SE Semmelweis Ignác Többcélú Szakképző Intézménye

SZAKDOLGOZAT

Agresszió óvodáskorban

Készítette: Elsik Brigitta Beatrix

    pedagógiai asszisztens

Budapest, 2021.
 Tartalomjegyzék

I. Bevezetés.................................................................................................

II. Az agresszió megfogalmazása...............................................................

III.. Az agresszió fajtái...............................................................................

IV. A nevelési stílusok és az agresszió kapcsolata....................................

V. Az agresszív viselkedés kezelési módjai..............................................

VI. Elméletek az agresszió megjelenéséről................................................

VII. Társas kapcsolatok hatása az agresszió kialakulására........................

VIII. Egyéni beszélgetés............................................................................

Befejezés....................................................................................................
I. Bevezetés

Véleményem szerint a gyermekek agresszivitásával való foglalkozásnak,felismerésnek

illetve kezelésnak már az óvodás korban el kell kezdődnie. Hiszen az ilyen gyermeket ez
hátráltatja az ismeret, és tapasztalatszerzésben, a beilleszkedésben, a kortárs kapcsolataiban, az
értelmi fejlődésben. A téma választására, éppen az ilyen gyermekek megismerése motivált. Arra
keresem a választ, hogy mik azok az okok illetve tényezők, amelyek kiválthatják az agressziót,
milyen kezelési eljárás hatékony,

II. Az agresszió megfogalmazása

Az agresszió fogalmának meghatározása nem túlságosan könnyű feladat, mivel az agresszió

számos viselkedésformában jelenhet meg embernél és állatoknál egyaránt. Közös jellemzője
azonban minden agresszív viselkedésnek leegyszerűsítve az, hogy az agresszor valamilyen
kellemetlenséget okoz, vagy valamilyen averzív ingerrel bombázza a másikat, azaz az agresszió
áldozatát (Buss, 1971). Nyilván itt ki kell zárnunk azokat az eseteket, amikor valaki véletlenül
okoz kellemetlenséget a másiknak. Ez azonban újabb kérdéskört nyitna meg a szándék
fogalmával kapcsolatban, amivel a terjedelem okán itt nem foglalkozhatunk. Az agresszív
viselkedés osztályozásában legalább három szempontot érdemes figyelembe venni:

Aktív vagy passzív agresszió: azaz valamit aktívan tesz az agresszor, vagy valamit egyszerűen
nem tesz, vagy akadályt gördít a másik elé.

Közvetlen vagy közvetett agresszió: például a másik teste ellen irányul, vagy a másik
önértékelését érinti.

Fizikai vagy verbális: konkrét fizikai tettben vagy szóban nyilvánul meg.

Ilyen értelemben a másik megütése aktív, közvetlen és fizikai agresszió, ugyanakkor egy fontos
feladat elvégzésének visszautasítása passzív, közvetett és verbális agresszió. így értelmezhető egy
rosszindulatú pletyka elterjesztése aktív, közvetett és verbális agressziónak, a szidalmazás pedig
aktív, közvetlen és verbális agressziónak.
Az olvasó nyilván érzi, hogy más pszichológiai folyamatok játszhatnak szerepet abban a
helyzetben, amikor valaki vita közben hirtelen megüti a másikat, és egy olyan helyzetben, amikor
valaki a másikról kedvezőtlen híreket terjeszt el. Éppen ezért az agresszió két főbb típusát fontos
megkülönböztetni. Az egyiket düh kiváltotta agressziónak nevezhetjük. Ebben az esetben
valamilyen külső inger dühöt indukál a személyben, ami végül agresszív aktusban nyilvánul meg.
Fontos azonban azt is észrevennünk, hogy a düh nem feltétlenül vezet agresszióhoz, a dühös
személy például elfordulhat a dühöt kiváltó személytől, eltávozhat az adott helyzetből.

Ugyanakkor az agresszió másik típusában, amit instrumentális agressziónak nevezhetünk, nem az

érzelem, hanem valamilyen cél irányítja az agresszív viselkedést. Az agresszióval elérhetünk
valamilyen vágyott tárgyat, kívánatos helyzetet harcolhatunk ki magunknak, vagy éppen a gyerek
elérheti azt, hogy a tanár rá figyeljen, és ne másokra. Az agresszió e két típusát az 5.7.
táblázatban foglaltuk össze. Fontos ez a megkülönböztetés, hiszen az agresszió kezelésére e két
esetben más és más eszközöket kell felhasználni. Erre a későbbiekben visszatérünk. Ugyanakkor
azt is érdemes kiemelni az agresszió e két típusával kapcsolatban, hogy míg az érzelem
irányította agressziót a társadalmunkban korlátozzuk, elítéljük, addig az instrumentális agresszió
bizonyos formáit társadalmilag értékesnek vagy legalábbis kevésbé elítélendőnek tartjuk. Vegyük
azt is észre, hogy a későbbiekben bemutatandó jelentősebb agresszióelméletek elsősorban az
érzelem motiválta agresszióval foglalkoznak.

III. Az agresszió fajtái

A frusztráció – agresszió hipotézis szerint a frusztráció agresszív tendenciákhoz vezet, és ha nem

nyílik lehetőség nyílt agresszióra, megjelenik a harag. A tanulási és érési folyamatok
eredményeként 7 hónapos kor környékén válnak a gyerekek frusztrálhatóvá. A frusztráció
kiváltotta dühreakció kétéves korig irány és cél nélküli, a gyerek sírással, csapkodással,
rugdosással, kiabálással üríti ki a negatív indulatait, adja ki magából a dühét. Másfél – két éves
kortól a dühkitörések egyre inkább irányulnak valaki vagy valami ellen, ez már nem céltalan
érzelem-kiürítés, hanem harag. A harag támadó jellegű, és a gyereket agresszív cselekedetre
sarkallja. A gyermek agresszív megnyilvánulásait a szülők reakciói és érzékenysége alakítja.
Mivel a nyílt agressziót a szülők nem engedik, megjelennek a szimbolikus formái, a nyafogás,
duzzogás, dac, verbális és motoros ellenállás. A gyerek felméri, hogy az agresszió milyen
formáját tudja a leghatékonyabban használni, azaz mivel tud a szülőnek legnagyobb fájdalmat
okozni úgy, hogy lehető legkisebb legyen az ellenagresszió (Ranschburg, 1998).

Az agressziónak két fajtája jelenik meg a gyerek érésével: az instrumentális és az ellenséges.

Kétéves kor körül megnövekvő instrumentális agresszivitás hátterében a birtoklásért folytatott
harc áll, mivel megjelenik a tulajdonosi érzés a gyerekekben. Ekkor a gyerekek gyakran a
birtoklás tényéért harcolnak, nem a játék kedvéért. Óvodáskorban csökken a birtoklásért
folytatott harc, de nő a verbális agresszió, a csúfolódás, fenyegetés, kötekedés. Megjelenik a
másikra irányuló ellenséges agresszió (Cole és Cole, 2003).

IV. A nevelési stílusok és az agresszió kapcsolata

Nevelési stílusok:

A nevelési stílus a pedagógus és a tanulócsoport kapcsolatának olyan hosszabb időn át

érvényesülő alaptónusa, amely sokban meghatározza a pedagógiai hatás érvényesülésének
esélyeit, a tanulók és a pedagógus iskolai közérzetét.

Közvetett nevelői ráhatás: A nevelő és érintett személy között valamilyen közvetítő csoport
van. Ez optimálisesetben fokozza a ráhatás mértékét. A közvetett nevelői ráhatás a szubjektív
nevelői ráhatásnak az a formája, amely valamilyen, a nevelő és az érintett személy közé iktatott
csoport (közösség) közvetítésével valósul meg.

Közvetlen nevelői hatás: Nevelő ráhatás személyes befolyással. A szubjektív nevelői ráhatásnak
az a formája, amely a nevelő személyes befolyásának segítségével érvényesül.

Kurt Lewin nevelési stílusai:

1, Autokratikus (Tekintélyelvű) nevelői stílus jellemzője: Egyedül vezet. Döntéseit egyedül

hozza. A csoport tagjai alig vagy egyáltalán nem vehetnek részt a döntésekben ill. azok
előkészítésében. Módszere: utasítás, parancs. Ebben a stílusban nevelkedő gyermekek
visszahúzódóak , önállótlanok és nagyfokú bennük az elfojtás.

2, Demokratikus nevelői stílus jellemzője: Alkalmat ad a döntés előtt a dolgok megvitatására,

mindig figyelembe veszi a csoport véleményét. Módszere: elsősorban a kompromisszumkeresés,
vita, a meggyőzés révén. A gyerekek elmondhatják a véleményüket. Nyitottak lesznek a
problémák és azok megoldása iránt. Kialakul egyéniségük, szociabilitásuk.
3, Laissez – faire (Ráhagyó) nevelési stílus jellemzője: Vezetés hiánya, anarchia jellemzi továbbá
hogy leginkább a csoport tagjaiból kivált informális vezetők hozzák meg a döntést.

Nevelői attitűd:

Ranschburg Jenő négy stílust különböztet meg:

•        meleg – engedékeny

•        meleg – korlátozó

•        hideg – engedékeny

•        hideg – korlátozó

Meleg – engedékeny nevelői stílus: A meghatározásban a “meleg” jelző, nem a kritika nélküli,
túlóvó szülői viselkedést jelenti, mint ahogy az “engedékeny” sem a korlátok és tiltások nélküli
szülői magatartást. Vannak szabályok és a megszegésükért helytelenítés, feddés jár, azonban a
szabályok nem merevek, hanem szükségszerű és rugalmas normák, nem nehezednek a gyerekre,
nem válnak cselekedeteinek akadályává. A gyermek sosem fordul szüleihez hiába sem érzelmi,
sem intellektuális igényeivel, vagyis a “szeress” és a “beszélgess velem” jelzéseire mindig kap a
szülőktől választ. Az a gyerek, aki ilyen légkörben nő fel, pozitívan fordul a világ felé: aktív,
becsvágyó és barátságos, gondolkodása gyors, kreatív, érdeklődő, cselekedeteivel aktív részese a
világnak. Sosem kételkedik abban, hogy szeretik, ez a szeretet azonban sosem korlátja
cselekedeteinek. Megfigyelték, hogy ebben a légkörben felnövő gyerekek agresszívabbak, ennek
oka a biztonságérzés és a szigorú büntetés hiánya, nem pedig az önálló cselekvés akadályoztatása
miatt van. Ezek a gyerekek megvédik magukat és álláspontjukat, ezért nehezebben kezelhetők,
mint a más nevelői beállítódásban nevelkedők. Ez azonban bőségesen megtérül, mert
barátságosabbak, könnyen alakítanak ki kapcsolatot a felnőttekkel és a gyerekekkel, bíznak
önmagukban, kiegyensúlyozottak, kedvesek. Az agresszió, ami tapasztalható, a megfelelő
feltételek esetén egészséges bátorsággá fejlődik. Kutatók megfigyelték, hogy a meleg-
engedékeny miliőben felnövő gyerekek szerepjátékaik során sokkal gyakrabban játszottak felnőtt
babával, mint a többiek. Ez a megfigyelés azért fontos, mert a szerepjáték során a gyerekek a
felnőtt viselkedési mintákat sajátítják el, építik be személyiségükbe, viselkedésükbe, így a
felnőttekkel való azonosulás ezeknél a gyerekeknél a legintenzívebb.
Meleg – korlátozó nevelői stílus: Ebbe a szülőtípusba elsősorban a túlóvó, túlszerető,
túlgondozó szülő tartozik, aki nem engedi önállósodni gyermekét. Ő az, aki szigorúan csak
júliusban –augusztusban engedélyez egy-egy fagylaltot, a sapkát csak májusban lehet levenni, a
homokba belemenni csak játszóruhában lehet. Ezeknél a szülőknél a gyermek nyílt agressziója
szigorúan tiltott. Mivel minden szülő korlátokat állít a gyerek elé, amivel akadályozza a
cselekedeteiben, a gyerekek időnként haragszanak a szüleikre. Ennek a haragnak esetenként
eltérő módon, de megnyilvánulásai is vannak. Az előbb ismertetett meleg-engedékeny nevelői
stílusnál a gyermek kifejezheti agresszióját, nem büntetést kap érte, hanem a szülők a
megbeszélésre törekednek az esetek nagyobb részében. A meleg korlátozó nevelői stílusban a
családon belüli agressziónak szigorú büntetése van (gyermeknek szülők felé, testvéreknek
egymás felé megnyilvánuló agressziója). Így a gyermek kénytelen magában tartani –befelé
fordítani – ellenséges érzéseit, ami szorongáshoz vezet. Előfordul, hogy csak a családon belüli
agresszió tiltott, az osztálytársak felé megnyilvánuló nem (“milyen bátran, férfiasan viselkedik a
gyerek, megvédi önmagát”). Ez a gyerek tehát az otthoni “tiltott” indulatait is a társaival szemben
vezeti le, aminek következménye előre látható: a sok agresszív megnyilvánulás előbb-utóbb
visszajut a szülőkhöz, akik szigorúan büntetnek. A gyermeknek ismét csak tiltott az indulatainak,
agressziójának levezetése, megint “kénytelen” önmagában tartani, ami tovább erősítheti a
szorongásukat. Ezek a gyereke előbb-utóbb jól viselkednek az iskolában, jól tanulnak, erősen
iskolacentrikusak lesznek, ők azok, akik még akkor is jól viselkednek, ha a tanár nincs az
osztályban. Magatartásuk és gondolkodásuk érősen szabálykövető, kevéssé kreatívak, mindig
illedelmesek, egy kicsit visszahúzódók, félszegek. A szülői szeretet, a melegség rendszerint elejét
veszi annak, hogy a korlátozások túlzottan ránehezedjenek a gyerekre, komolyabb problémát
okozva.

Szintén a kutatások eredménye, hogy a meleg – korlátozó nevelői stílusban felnövő lányok
jobban tűrik ezt a szülői magatartást mint a fiúk, mivel kevesebb szorongásos tünetet mutatnak.

Hideg-engedékeny nevelői stílus: Ez a nevelői stílust is segíti a gyermeki agresszió

kibontakozását, mégpedig azért, mert a szülő elutasítja a gyermekek közeledési, függőségi
igényét, ugyanakkor időnként már-már nemtörődöm módon engedékeny. A gyermek függőségi
igényének elutasítása mögött gyakran a gyermekkel szembeni ellenszenv húzódik meg. A szülő
valamilyen ok miatt nem tudja elfogadni gyermekét, így annak közeledési igényére elutasítóan
reagál (ez az elutasítás tudattalan is lehet!). A gyermekben ez az érzelmi, fizikai elutasítás
szeparációs szorongást idéz elő. Ráadásul ezt a nevelői stílust folytató szülő időnként – mintegy
önmaga igazolására – nyilvánosan bünteti gyermekét. A szülő érzelmi elutasítása a gyermeket
attól a lehetőségtől is megfosztja, hogy azonosuljon a szülővel, elfogadja, kövesse, először annak
viselkedését, a későbbiekben pedig értékrendjét. A szülői elutasítás előbb-utóbb a gyermekből is
elutasítást vált ki, mindennel szemben, ami a szülőtől ered. Ez érthető, ha arra gondolunk, hogy a
gyermek alapvető szükséglete maradt kielégítetlenül. A gyermek viselkedésében egyre
gyakrabban nyilvánulnak meg az agresszív elemek, amik a szülő engedékenysége miatt teret is
kapnak. Az így felnövekvő gyermekek serdülőkorukra erőteljes függőségi szorongást mutatnak,
rossz lesz a kapcsolatuk a szüleikkel, nem fordulnak hozzájuk tanácsért, problémáikat nem
beszélik meg velük. Ezek a gyermekek, fiatalok kapcsolati igényeiket máshol próbálják
kielégíteni, ami könnyen sodorhatóvá teszi őket, könnyen kerülhetnek a társadalom számára nem
kívánatos körökbe.

Hideg- korlátozó nevelői stílus: Ez a nevelői stílus annyiban különbözik az előzőtől, hogy a
gyermek elutasítása mellé erőteljes korlátok társulnak. A szülő ellenérzéseire (amelyek fizikai
büntetésben, a gyermekkel való kapcsolat minimalizálásában nyilvánulnak meg) a gyerek ebben
az esetben is agresszióval reagál, csakhogy ezt az agressziót a szülő keményen bünteti. A szülő
elutasító magatartása itt is gyakran rejtett: a felszínen azt hangoztatja, mennyi mindent tesz a
gyermekért, ellátja, dolgozik rá, stb., miközben a gyermek érzelmi igényei kielégítetlenül
maradnak, csak korlátokkal találkozik. Ezek a szülői “üzenetek” a gyermek számára
érthetetlenek, bűntudatot érez, hiszen “hálátlan”, ugyanakkor agressziót is átél, mert csak a szülei
által állított akadályokat látja maga körül. Ez az agresszió, mivel a világ felé nem nyilvánulhat
meg, befelé fordul, súlyos zavarok, különféle testi-lelki bajok alakulnak ki, amelyek az idő
múlásával egyre komolyabbá válnak, a személyiség torzulását, a felnőttekkel/emberekkel
szembeni bizalom hiányát okozva.

V. Az agresszív viselkedés kezelési módjai

Az első kérdés, amiben döntést kell hoznia az óvodapedagógusnak, hogy olyan megnyilvánulást
észlelt-e, ami agressziónak minősül, és beavatkozást igényel. Ez bizonyos helyzetekben
egyértelmű, sokszor azonban az egyéni tolerancia szint, és egyéb tényezők befolyásolják ezt.
Alapvetően nem feltétlen kell közbelépni, ha:

• olyan vitahelyzetet észlel a felnőtt, ahol egyenrangúak a felek, és nem történik egymás
sértése (pl.

egyezkednek egy játékon)

• olyan konfliktushelyzetek, ahol akár esetleges is lehet, hogy ki volt a támadás célpontja,
kinél volt

a vágyott játék, ki volt a közelben stb.

• ha a játékban jelenik meg agresszió, mint indulat-levezetés, és a gyermek ezzel nem okoz
kárt

társaiban

Az óvodapedagógus reakciómódja azonban ezeknél a szituációknál is jelentős, fontos minta és

érték-közvetítő, szocializációs szerepe van, illetve a felnőttek helyes reakcióival megelőzhetőek a
komolyabb konfliktusok, a csoportban kialakuló negatív légkör, a személyiségkárosító, destruktív
folyamatok.

Mindenképp közbe kell lépni, ha:

• agresszív viselkedést észlel az óvodapedagógus, vagyis azt tapasztalja, hogy szándékos

kár okozása történik

• ha azt észleli, hogy egy gyermek védtelen, társai viselkedése sírást, félelmet vált ki belőle

• ha elmérgesedik egy vita, és már nem csak arról szól, hogy a gyermekek egyezkednek

• ha egy gyermek rendszeresen a bántó, támadó, vagy éppen az áldozati szerepben van

Az agresszív viselkedés leállítása

Ha a felnőtt agressziót észlel a gyermekek között, akkor azonnal be kell avatkoznia, a viselkedést
le kell

állítania.
Az agresszió leállítása:

• határozott, rövid mondattal: „Nem szabad!”, „Hagyd abba!”, „Engedd el!” – a felszólítás
legyen határozott, egyszerű, közvetítse azt, hogy az adott viselkedés nem elfogadható

• amennyiben vannak csoportszabályok, akkor erre hivatkozva avatkozzon be a felnőtt

• az agresszió leállítása során próbáljon az óvodapedagógus érzelmeket megfogalmazni

• fontos, hogy ne a büntetéssel kezdődjön a helyzet kezelése

Biztonságos helyzet megteremtése

A fizikai biztonság megteremtése érdekében a gyermekeket szét kell választani egymástól, ha

szükséges, akkor a veszélyt okozó eszközt el kell venni az agresszív gyermektől.

Az érzelmi biztonság megteremtése érdekében a gyermekeket meg kell nyugtatni. Ennek

érdekében

ajánlatos:

• leguggolni a gyerekekhez, felvenni a szemkontaktust a gyermekkel

• fizikai kontaktusba lépni az áldozattal (gyermek igényeihez igazodva)

• lehetőséget kell nyújtani arra, hogy az agresszív gyermek lenyugodjon – a gyermek

igényeihez

igazodva (vannak gyerekek, akik a testi kontaktustól nyugodnak meg, mások épp ellenkezőleg)

• megfigyelni a résztvevők és a csoport érzelmi állapotát, azt kommunikálni, hogy

„biztonságban

vagytok, megoldjuk a helyzetet” – próbáljon a felnőtt higgadtan reagálni, ne vonódjon be

érzelmileg,

fontos, hogy a csoport azt lássa, hogy az óvodapedagógus ura a helyzetnek

Elbeszélgetés az érintettekkel (a resztoratív szemlélet jegyében)

A reaktív kör levezetését előzze meg az érintettekkel való beszélgetés!

Beszélgetés az áldozattal:

1. Az áldozat megnyugtatása

• empatikus odafordulás, testi kontaktus (ölelés, simogatás)

• a nemverbális kommunikáció: nyílt testtartás, barátságos hangnem, arckifejezés

• verbális közlések: „Nem te tehetsz róla.”, „Meg fogunk védeni.” „Segítek neked abban,

hogy…”

2. Kérdések az áldozathoz (bővebben lásd a VI.3.3. fejezetet, és a 6. táblázatot)

Fontos, hogy a kérdéseket a gyermek életkorához, fejlettségi szintjéhez kell igazítani

• Mi történt veled? Mi fáj, hol fáj?

• Ki bántott? Szerinted miért csinálta ezt veled?

• Mitől lenne jobb kedved?/ Mi segítene, hogy ne légy szomorú?

• Szeretnéd-e, hogy megbeszéljük azzal, aki bántott?

• Szeretnéd-e, hogy megbeszéljük még valakivel?

• Ide hívjuk-e a barátodat, hogy segítsen megvigasztalni?

3. Elmondani, hogy mi fog történni

• beszélni fogunk az agresszív gyermekkel is

• beszélni fogunk a szülőkkel is

Beszélgetés az agresszív magatartást mutató gyermekkel:

Szempontok:

• rövid, strukturált beszélgetés az ajánlott, a hosszú, magyarázkodó, részletező elemzés

nem szerencsés
• figyelni kell arra, hogy a viselkedéseket leíró szinten ismertessük, kerüljük a
megbJavaslatok az agresszív magatartást mutató gyermekkel történő beszélgetésben használandó
kifejezésekre

• bátorítsuk az érzelmek megfogalmazását, az érzelmeket ne értékeljük, pl. kerülendő:

„Nem szabadna haragudnod…”, „szeretned kellene…” stb. helyette segítsük, hogy a gyermek
meg tudja

fogalmazni érzéseit, és fogadjuk el azt, hogy a gyermek ezeket az érzelmeket élte meg

1. Annak kommunikálása, hogy az agresszív viselkedést nem fogadjuk el, de a gyermeket magát

nem ítéljük el, érzelmeit elfogadjuk

• például: „Úgy látom, haragszol. Megértem, hogy dühös vagy, hiszen…, de verekedni
nem

szabad.”

2. Kérdések az agresszív gyermekhez

• Mi történt? /Kivel történt valami rossz?

• Okoztál-e valakinek valami rosszat?

• Mi történt veled, amiért ezt csináltad?

• Mit éreztél, gondoltál akkor?

• Szerinted mit érzett, gondolt akkor a másik gyerek?

• Szerinted mivel lehetne megvigasztalni a másikat?

• Miben tudnék segíteni neked, hogy együtt helyrehozzuk a bajt?

• Ide hívjuk-e a barátod, hogy segítsen neked?

3. Az áldozat érzelmeinek kihangosítása

• annak segítése, hogy az agresszív viselkedést mutató gyermek nézőpontot váltson,

empátiát érezzen az áldozattal szemben

• pl. „… nagyon megijedt, amikor rácsaptál. Fél, attól, hogy bántani fogod, és fáj neki,
amikor

rácsapsz. / Szomorú, hogy nem tudtok jól együtt játszani.” vagy „Amikor azt mondtad neki,

hogy nem szereted, akkor ő nagyon elszomorodott. Attól félt, hogy tényleg nem lesztek többet
barátok.”

4. Elmondani, hogy mi fog történni

• beszélni fogunk a szülőkkel is

• bátorítani a gyermeket arra, ha meg tudott fogalmazni egy cselekvést, lépést a kapcsolat

jóvátételére, akkor ezeket meg is tudja valósítani

Beszélgetés a csoporttal (reaktív kör levezetése)

Szempontok:

• reaktív kör levezetése csak megfelelő felkészültséggel és előkészületekkel ajánlott (lásd

VI. 3. 3.

fejezetet)

• a szemtanúk is érintettek akkor, ha a csoportban agresszív viselkedés van jelen, fontos

annak

tisztázása ők hogyan élték meg a történéseket

• segítsük az érzelmek megfogalmazását (pl. ha úgy észleljük megrémültek egyes

gyermekek)

• kommunikáljuk azt, hogy az agresszív viselkedés elfogadhatatlan, és azt is, hogy a

felnőttek
megvédik a gyerekeket

Lépések:

• körben ülés kialakítása, „beszélgető tárgy” előkészítése

• általános kérdésekkel történő indítás

• annak tisztázása, miről beszélgetünk: a helyzet egyszerű, indulatmentes ismertetése

• az egyéni beszélgetés során kapott információk alapján az érzelmek kihangosítása

• annak ellenőrzése, hogy mindenki értette, amiről szó volt

• kérdések feltevése, mindenki végighallgatása

• legvégén: visszajelzés és lezárás

A reaktív kör lehetséges kérdései:

- Mi történt, mondd el! Szerinted hogyan történt? Amikor elmeséled a történteket, azt mondd el,
hogy

te mit csináltál, te mit éreztél! …

- Kit érintett? Hogyan érintette? Ki volt még ott rajtatok kívül? Volt még ott valaki, aki látta vagy
segített

neked vagy a másik gyerek mellé állt? Szerinted miért?

- Mit éreztél, gondoltál, amikor ez történt? Mire gondoltál akkor, amikor..? Emlékszel, milyen
érzés volt,

amikor..?

- Most mit érzel, mit gondolsz?

- Szerinted hogyan lehetne rendbe tenni ezt? Mit tudnál tenni azért, hogy megint jóban legyetek/
ne

haragudjatok egymásra/ tudjatok együtt játszani? Melyik megoldás elfogadható mindenki

számára?

Szükséged van-e arra, hogy valaki segítsen neked a csoportból, amikor ezt megteszed (vállalt
jóvátétel)? Szükséged van-e arra, hogy valaki még veled legyen a csoportból amikor...(a
jóvátételkor)?

Amikor nem egyértelmű, hogy egy kialakult agresszív incidens során ki, milyen szerepben volt,
mi is történt valójában, akkor is célszerű egy reaktív kört alakítani a történtek megbeszélésére.
Ilyen helyzetben

az alábbiakra érdemes odafigyelni:

• fontos, hogy ha az óvodapedagógus nem tudja, mi történt, ne ő ossza ki a szerepeket

• a felnőtt igyekezzen megnyugtatni minden résztvevőt, segítse a gyerekeket lehiggadni, és

segítse elő a megbeszélés ismert keretek között, ismert kérdések mentén történő lefolytatását

• ne helyezzen az óvodapedagógus előzetesen kilátásba büntetést

• adjon lehetőséget az érintettek számára az érzések, gondolatok megosztására

• a kérdések feltevése ne sugalmazzon ítéletet, ne fejtse ki az óvodapedagógus a

véleményét

• az óvodapedagógus ebben a szerepben inkább segít, koordinál és támogatóan vezet, nem

pedig, dönt, bíráskodik

VI. Elméletek az agresszió megjelenéséről

1. Az agresszió, mint ösztön

pszichoanalitikus megközelítés – Freud

Etológiai megközelítés – Lorenz

Csakúgy, mint a pszichoanalitikus megközelítés – feltételezik, az ösztönös agresszív energia

létezését, de a pszichoanalitikus ösztönfelfogástól eltérően fajfenntartó funkciót tulajdonít az
agressziónak. Az agresszív viselkedés megjelenéséről a következőket feltételezik: minden
egyedben megtalálható egy viselkedés-specifikus energia (azaz agresszió) potenciál, mely
automatikusan gyülemlik fel. Az agresszív viselkedés valószínűsége és intenzitása ennek a
potenciálnak az aktuális nagyságától függ.

Ahhoz, hogy a „gőzgép” kontrollálhatatlan formájában történő spontán felrobbanását elkerüljük,

az energia kis mennyiségekben történő, folyamatos és kontrollált kieresztését ajánlja, az agresszió
szociálisan elfogadható formái révén.

2. Frusztráció és agresszió – Yale csoport 1939

Agresszióval kapcsolatos energiamodelljük feltételezi, hogy a személyt nem veleszületett

tényezők motiválják arra, hogy agresszíven viselkedjen, hanem a frusztráció kiváltotta drive.
Frusztráción azt az állapotot értik, melyet a cél elérésének akadályozása vált ki, míg agressziónak
azt a cselekvést tartják, melynek célja a másik szervezetnek kár okozása. Ezt a két fogalmat két
megállapítás foglalja egybe: a frusztráció mindig az agresszió valamilyen formájához vezet, de az
agresszió mindig a frusztráció következménye.

A célpont-helyettesítés és a válaszhelyettesítés az agresszió áthelyezésének formái.

A frusztráció tehát kialakítja az agresszióra való készséget, az azonban, hogy az agresszió a

tényleges viselkedésben kifejeződik-e vagy sem, további feltételektől függ.

Kulcsinger-arousal hipotézis: Berkowitz 1964, 1969, 1974

A frusztráció és az agresszió fogalmai közé beilleszt egy közvetítő fogalmat – az agressziónak

megfelelő környezeti feltételek (vagy jelzőmozzanatok, kulcsingerek) fogalmát. A frusztráció
nem vált ki közvetlenül agressziót, hanem érzelmi feszültséget, arousal állapotot kelt az
egyénben, nevezetesen dühöt. Az így felkeltett düh váltja ki az agresszív viselkedés belső
készségét. De ez a viselkedés csak akkor fog megjelenni, ha a helyzetben agresszív jelentésű
kulcsingerek vannak: azaz olyan jelzések, melyek a dühöt kiváltó feltételekkel vagy egyszerűen
magával a dühvel társultak.

kiváltó inger elmélet

fegyver-effektus
3. Az agresszió, mint tanult viselkedés

Úgy tekint az agresszióra, mint a szociális viselkedés egy sajátos formájára, melyet ugyanúgy
sajátítunk el és tartunk fenn, mint a szociális viselkedés más formáit.

Instrumentális kondicionálás

Ha az említett agresszív viselkedés sikeres (azaz a vonzó tárgyak megszerzésének hasznos

módjának látszik), akkor a gyerek ugyanezt az eszközt fogja használni más hasonló helyzetekben
is. A pozitív megerősítés révén megerősödik az agresszív viselkedés tendenciája.

Walters és Brown, 1963 pénz vagy édesség

Szociális modellkövetés

Bandura 1973 elgondolása szerint az agresszív viselkedés új formájának elsajátítása felé vezető
első lépés a modellkövetés: az egyének az új és komplexebb viselkedésformákat oly módon
sajátítják el, hogy megfigyelik őket és más személyekre vagy modellekre gyakorolt
következményeiket.

Erőszak a televízióban: a tömegkommunikációs modellek hatása az agresszióra

A televízióban megjelenő erőszak gyakori érzése nem csupán közvetlenül, a néző erőszakos
viselkedésére irányuló készségre hat, hanem az erőszak iránti attitűdöt is befolyásolja. Azok az
emberek, akik a televízióból megtanulják, hogy a konfliktusokat gyakran erőszakkal oldják meg,
s hogy az egyik agresszív cselekedet egy másik követi, túlbecsülik annak valószínűségét is, hogy
ők maguk valamilyen erőszak áldozatává válnak.

Freud és Lorenz által kidolgozott ösztönelméletek alkotják, melyek az agresszív viselkedést úgy
fogják fel, mint amelyet egy agresszív ösztön motivál. Ezek az ösztönelméletek metaforaként
olyan hidraulikus rendszereket használnak, mint amilyen a gőzgép, és feltételezik, hogy az
egyednek időről időre ki kell engednie az ösztön által folyamatosan termelt agresszív energiát, és
agresszíven kell viselkednie (azaz „ ki kell engednie a gőzt”) azért, hogy elkerülje a szervezetet
veszélyeztető következményeket.

A szociális tanulás elmélete a kontinuum másik végletét képviseli. Ezek álláspont szerint az
agresszív viselkedés, miként a legtöbb viselkedésforma, instrumentális kondicionálás és/vagy
modellálás révén sajátítódik el. Következésképp a környezeti jutalom-kontingenciák kontrollja
alatt áll.

A frusztráció-agresszió elméletek köztes álláspontot foglalnak el. Miként az ösztönelméletek, úgy

fogják fel az agresszív viselkedést, mint amelyet az agresszív energia kieresztésének szükséglete
motivál. Ezt az agresszív energiát azonban nem automatikusan termeli valamilyen belső
folyamat, hanem egy környezeti esemény, valamilyen célra irányuló viselkedés frusztrációja
eredményezi. Minthogy az eredeti elképzelés, mely szerint a frusztráció egyszerre szükséges és
elégséges oka az agressziónak, empirikusan nem igazolható, az elmélet újabb változatai feladják
ezt a feltevést, és megpróbálják meghatározni azokat a feltételeket, melyek megléte esetén a
frusztráció agresszióhoz vezet.

VII. Társas kapcsolatok hatása az agresszió kialakulására

A gyermekek kortársaikhoz fűződő viszonya a kapcsolatok kialakulásától a serdülőkor végéig

jellemző változásokat mutat, ezért ezeket a kapcsolatokat az életkori változások
figyelembevételével mutatjuk be.

Az átpártolás

A társas kapcsolatokban a felnőttek mellett korai életkortól kezdve szerepet játszanak a kortársak
is. Már egy év alatti csecsemők is felélénkülési reakciót adnak a gyerektársak jelenlétében.
Egyéves kor után már interakcióba is lépnek egymással. Testvérkapcsolatok vizsgálata alapján a
gyerekek már egy- és kétéves koruk közt képesek társaik érzelmeinek felfogására,
másodszülöttek támogatást kérnek idősebb testvérüktől érzelmileg megterhelő helyzetekben, sőt
a kisebb testvérek is képesek néha szociális támogató viselkedésre (Dunn, 1990). Gyermekek
megfigyelése során tapasztalták, hogy 14-16 hónapos korúak a náluk idősebb testvérüket
vigasztalni próbálták. Ez a szokatlanul korai empátiás viselkedés a testvérkapcsolatok szociális
fejlesztő hatását jelzi.

A kortárskapcsolatok fokozatosan nyerik el egyre nagyobb szerepüket a gyermekek életében. Az

óvodáskorra még a felnőttek szerepének dominanciája jellemző, mind az együttesen eltöltött idő,
mind a normatív befolyás szempontjából.
A 6-10 éves korosztály az ideje nagyobbik részét már a kortársak körében tölti (Hethering- ton et
al., 1978), a normatív befolyás szempontjából azonban még mindig a felnőttek játsszák a
meghatározó szerepet.

13-15 éves korban következik be a teljes átpártolás. Ettől a kortól kezdődően a kortársak nemcsak
szabadidős partnerekként a legfontosabbak, hanem a társas befolyásolásuk is sok területen
nagyobb a felnőttekénél. Serdülőkorban a kortársak jelentősége még nagyobb, ekkor sem terjed
azonban ki minden területre a kortársak hatása. A normakövetés szempontjából a szülők szerepe
nem minden területen szűnik meg, jellemzően mindkét vonatkoztatási csoport befolyása
érvényesül, csak más-más területeken fejtik ki hatásukat. A barátválasztás, szabadidős
tevékenységek, divat, tekintélyhez való viszony, agresszió kérdéseiben a kortársak befolyása a
döntő. Továbbra is fennmarad azonban a család meghatározó szerepe a pályaválasztás,
státusigény és az erkölcsi kérdések területén.

A család és a kortársak hatása nem csupán mint egymásnak nekifeszülő hatások érvényesülnek,
hanem az eredményes családi szocializáció azt is jelenti, hogy a serdülő a kortárscso- port-
választásban is érvényesíti az elsajátított családi értékrendszert. Minél problematikusabb a családi
nevelés, annál nagyobb valószínűséggel fordul szembe a fiatal a családból közvetített értékekkel.

A játéktevékenység társas színvonalának fejlődése

A csecsemő- és kisgyerekkor társas viszonyait jól kifejezi a játéktevékenység jellemző formája.

Ez fejlődési sorként írható le, melyben a társak egymásra figyelése és együttműködési szintje
fokozatosan növekszik. Howes és Matenson (1992, idézi Oerter és Montada, 1995) longitudinális
vizsgálattal tanulmányozta az 1-4 év közötti gyermekek játéktevékenységét. A társas viselkedés
alapján hat fejlődési fázist különít el. Ezek egymással párhuzamosan vannak jelen a gyermekek
viselkedésében, de az életkor növekedésével az egyre fejlettebb formák válnak gyakoribbá:

1. párhuzamos játék szemkontaktus nélkül: ugyanazt a tevékenységet folytatják egymás mellett,

anélkül hogy egymást figyelnék;

2. párhuzamos játék szemkontaktussal: az egymás melletti játék során szemmel tartják egymást;

3. egyszerű szociális játék: egymás melletti játék során a gyerekek beszélnek egymással,
felajánlanak egymásnak játéktárgyakat;
4. egymást kiegészítő szociális játék: egyszerű szerepek felvétele, kölcsönös függőség, pl. elbú-
jás-megkeresés, kukucskajáték, kergetődzés;

5. együttműködő „ha-akkor” játék: egyszerű együttműködést igénylő, metakommunikációval is

kísért fantáziajátékok;

6. komplex szerepjáték: a tényleges szerepek felvétele, melyet a teljes együttműködés jellemez.

Az együtt játszás a társas kapcsolatok alakulásának egyik fontos lépcsője

A vizsgálatban szereplő legkisebb gyerekeknél (1 éves kor) még az 1. forma a legjellemzőbb, és a

4. szint az előforduló legmagasabb szint, de ez csak ritkán, a játék 5%-ában fordul elő. Az
életkorral párhuzamosan emelkedik a fejlettebb típusú együtt játszás aránya, de a 6. szint 4 éves
korban is csak a játéktevékenység 15%-ára jellemző. 4 éves kor után válik a szerepjáték a
gyerekek kedvelt és gyakori játékformájává.

A játéktevékenység színvonala nem független attól a kultúrától, amelyben a gyerekek élnek. Jean
Piaget az igazi együttműködő játék kialakulását a 8. életév tájára teszi. Gesell amerikai gyerekek
longitudinális vizsgálatával ennél lényegesen korábbi életkort tart jellemzőnek. Adatai szerint a
szerepjáték 6-7 éves korra válik dominánssá. A kétféle eredmény hátterében az áll, hogy míg a
Piaget által tanulmányozott svájci intézetben a gyerekek jellemzően Montessori- típusú, a
magányos játéktevékenységet ösztönző játéktárgyakkal játszottak, addig az amerikai kutatásban a
nevelési szokások és az ezzel járó fizikai körülmények kedveztek a társas együttműködésnek
(Millar, 1973). Ezek a kulturális különbségek nem csupán az életkori jellemzők miatt érdekesek,
hanem azért is, mert rámutatnak a társas készségek fejlődésében a taníthatóság szempontjára.

A barátságok alakulásának életkori jellemzői

Az életkor növekedésével a gyermekek barátválasztásának motivációja változik, és stabilitása nő.

A baráti kapcsolatok fejlődésében (lásd részletesebben Maxwell, 1990) általában 4-5 fejlődési
fázist különítenek el, és kimondva vagy kimondatlanul összefüggésbe hozzák a gyermek értelmi
fejlődésével. A gyerekek empátiájának fejlődése, a kölcsönösség, a másik nézőpontjába
helyezkedés képessége és a kapcsolatok bővülése eredményeképpen a barátságok szim-
metrikusabbakká és tartósabbakká válnak, és veszítenek érdekvezéreltségükből. A fejlődési
fázisok kezdetben tág életkori határokban adhatók meg, a gyermekek fejlődésében nagyon nagy
különbségeket találunk.

Piaget kognitív fejlődési szakaszai alapján jelölhetőek ki ezek a fejlődési periódusok.

A művelet előtti szakasz (3-6 év) két fázist ölel fel:

2-5 éves korban a kortárskapcsolatok esetlegesek. A gyerek azzal játszik, aki mellé kerül. A
kapcsolatok fenntartása felnőtt közreműködésével zajlik. A kapcsolatok itt és most jellegűek. A
játszótárs az éppen rendelkezésre álló kortárs.

4-8 év közt már vannak felnőtt közvetítés nélküli és időben is tartósabb barátságok, de ezeket
alapvetően egocentrikus, az egyén számára biztosított előnyök motiválják. Ha nem szolgálják
többé a szükségletek kielégítését, akkor felbomlanak. A kapcsolatok gyakran egyirányúak és
érdekvezéreltek. Az a barát, aki segít, aki a gyerek számára előnyöket jelent. A viszonzást még
nem érzik szükségesnek.

A konkrét műveleti szakasz (6-12 év) jellemzői:

12 éves kor körül kialakul a kölcsönösség és a nagyobb intimitás. A gyerekek ebben a fejlődési
fázisban már a társ szükségletei iránt is fogékonyak. Igénylik a hosszan tartó kapcsolatokat, és
aktívan közreműködnek a barátság fenntartásában. A reciprocitás jellemző, elvárják, hogy a barát
éppúgy számon tartsa és építse a barátságot, mint ők. Az együttműködés azonban még mindig
érdekvezérelt. A konfliktusok köny- nyen vezetnek a barátság felbomlásához. A barátságok
jellemzően azonos neműek közt alakulnak ki.

A formális műveleti szakasz (12 év felett) két ponton mutatja a gondolkozás fejlődését. A
konfliktusmegoldás képességének fejlődésében, ami már a konkrét műveleti szakaszban is
megjelenhet, és a barát eltérő nézeteinek, különállásának az elfogadásában.

9-15 év: intimitás, kölcsönösség, hosszú távú elköteleződés és a konfliktusok ellenére a

barátságok fenntartása jellemző. Őrzik a kétszemélyes kapcsolat intimitását, gyakori a
féltékenység a külső kapcsolatokkal szemben.

12 év felett tovább nő a másik szükségleteinek, érzéseinek felfogása, a kapcsolat érzelmi töltése.

A kapcsolatok stabilak, de már az autonómia is megengedett, a barátság elbírja a külső
kapcsolatokat is. Az ellenkező neműekkel is kialakulnak barátságok.
A kortárskapcsolatok jelentősége a szocializációban

A kortárskapcsolatoknak kitüntetett és a felnőttekétől különböző funkciója van a szocializáció

során. Míg a felnőtt-gyermek kapcsolat szükségszerűen aszimmetrikus, és az érzelmi
támogatásban, biztonságigény kielégítésében és a szabályelsajátításban van nagy szerepe, addig a
kor- társkapcsolatok az egyenrangú kapcsolatok és a szociális alkalmazkodás tanulásában
jelentősek.

A különböző szerzők a kortársak szerepét egyaránt hangsúlyozzák, a szocializációban játszott

szerepben más-más összetevőt emelve ki (Vajda, 1997). Ezek a kortársak által biztosított előnyök
és fejlesztett területek a szimmetrikus kapcsolatból és a csoport által nyújtott társas élményekből
származnak. Ha nem is választható szét szigorúan a kettő, mégis a jobb áttekinthetőség kedvéért
két csoportban mutatjuk be ezeket a tényezőket:

A szimmetrikus kapcsolatból származó előnyök:

önállóság, függetlenedés a szülőktől,

kölcsönösség, egyenrangú kapcsolat fenntartása,

szociális kompetencia,

felelősségvállalás,

énérvényesítés.

A csoport fejlesztő hatásai:

énkép kialakítása,

érzelmi támogatás, társas helyzet biztosítása,

csoportbeli szerepek,

társas összehasonlítás alapja, teljesítmény értékelése,

társak ösztönző (pl. teljesítményre) szerepe,

versengés és együttműködés tanulása,

ifjúsági szubkultúra elsajátítása.

VIII. Egyéni beszélgetés

1. Peti nagyon mérges volt Vivire, mert nem engedte oda játszani a kedvenc helyére. Mit
gondolsz, mit csinált?

Válasz: "Meg kell húzni a haját."

2. Vanda talált a homokozóban lapátot és egy vödröt. Mit csinált vele?

Válasz: "Homokot rakott bele."

3. Lili, mikor kérte Hannát engedje őt is oda játszani a kockákhoz, nem engedte. Jól tette?

Válasz: "Igen, én sem engedném oda."

4. Alex látta, hogy Bori nem tudja feltenni a dobozt a polcra, odament segíteni neki. Jól tette?

Válasz: "Nem, mert ő nem játszott vele."

5. Márk mosdóhasználat után mindig kezet mos. Helyesen teszi?

Válasz: "Igen, mert mindig kezet kell mosni."

Hároméves kor fölött egy gyereknek már tudnia kell, hogy ha egy óvodástársa sír, akkor
valószínűleg szomorú és vigasztalásra szorul, mégis van olyan gyerek, aki csak hűvös közönnyel
szemléli a zokogó másikat. Akkor is, ha a sírásnak történetesen ő maga az okozója. Ha egy 3–4
éves gyerekből hiányzik az empátia, ha hajlamos az agresszív viselkedésre és a manipulációra, ha
semmilyen helyzetben nem ismeri el a saját felelősségét, és látszólag nem képes az érzelemteli
kötődésre, megalapozottan gyanakodhatunk viselkedészavarra, méghozzá arra a speciális fajtára,
amelyben az úgynevezett rideg-érzéketlen személyiségjegyek dominálnak.

Befejezés

A nevelés feladata, hogy az agresszív megnyilvánulásokat antiszociális irányból,

proszociális irányba fordítsa, és a durva, nyers formák helyett az agressziónak olyan formáit
hozza létre, amelyek a társadalom számára elfogadhatóak.
 Sajnos nem ritka jelenség gyermekközösségekben az agresszió. Megszüntetni szinte
lehetetlen, hiszen okok és következmények bonyolult láncolatában jelenik meg. Az óvoda
szándéka szerint derűs, kiegyensúlyozott légkört, biztonságot, sokszínű tevékenységet kínál és
mindehhez igyekszik a feltételeket is megteremteni és folyamatosan biztosítani.A szoros
napirend, a zsúfoltság zavarhatja a gyermeket.

Jó, ha a csoportszoba különboző tevékenysegekre átrendezhető, ha gazdag eszköztár, sok

játék áll a gyermekek rendelkezésére. Ezek egyben lehetőséget biztosítanak az agresszív
megnyilvánulások levezetésére is.

A durva, támadó gyermekkel szemben is kell, hogy működjön a pozitív elfogadás, az

empátia és a hitelesség. A büntetéssel nagyon óvatosan kell bánni, mert további frusztrációt
eredményezhet. Minden mozdulat és szó példa a gyermek számára. Az agresszió is, de a
szociálisan elfogadható magatartás is, utánzásra késztet, tanulható.

A következetes, nevelői bánásmód, a szülővel való partneri viszony kialakítása, kis baráti
csoportok alakítása rendre olyan tényezők, melyek ha meg nem is szüntetik, de lényegesen
csökkentik az agressziót.

Irodalmi jegyzék:

https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/
tamop425/2011_0001_520_pszichologia_pedagogusoknak/ch06s08.html

http://www.jgypk.hu/mentorhalo/tananyag/Pedaggiai_pszicholgia_jegyzet_vodapedaggusoknak/
104_agresszi.html

https://sites.google.com/site/aneveles/nevelesi-attitudoek-stilusok

http://www.zknp.hu/wp-content/uploads/2017/05/Ter%C3%A1pi%C3%A1s-m
%C3%B3dszertani-aj%C3%A1nl%C3%A1s.pdf

https://pszichologia.szeszterke.ro/tag/agresszio/
https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/
tamop425/2011_0001_520_pszichologia_pedagogusoknak/ch16.html