Pajorne Kugelbauer Ida Dissz PDF

Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Neveléstudományi Intézet
Neveléstudományi Doktori Iskola
Vezető: Dr. Szabolcs Éva
Pedagógiatörténeti alprogram
Vezető: Dr. Németh András
Pajorné Kugelbauer Ida
Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában

A rajzi képességek fejlődése és fejlesztése
egy longitudinális vizsgálat tükrében
Doktori disszertáció
Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus
Bíráló bizottság:
Elnök: Dr. Nádasi Mária, habil. CSc, egyetemi tanár, professzor emeritus
Belső bíráló: Dr. Mesterházi Zsuzsa CSc, professzor emeritus
Külső bíráló: Prof. Dr. Gaul Emil habil. PhD, DLA, egyetemi docens
Titkár: Dr. Baska Gabriella egyetemi adjunktus
Tagok: Dr. Kardos Mária főiskolai docens
Györgyiné Dr. Koncz Judit habil. főiskolai tanár
Dr. Pillerné Sonkodi Rita DLA, főiskolai adjunktus
Dr. Mikonya György habil. egyetemi docens
Dr. Trencsényi László habil. egyetemi docens
2013. november
„Elhanyagoljuk azt a képességünket, hogy érzékszerveink segítségével tudjuk
megérteni a dolgokat. A fogalom elvált a képzettől, a gondolat merő
absztrakciók között halad. Szemünk puszta eszközzé silányul, mely kizárólag
megmér és azonosít, s ez okozza aztán, hogy alig akad képekben kifejezhető
gondolatunk, s abban, amit látunk, képtelenek vagyunk felfogni a jelentést.” 1
Rudolf Arnheim
„Az antropozófiában ráébredünk, hogy végtelenül gazdagabban tudunk

kifejezni egy dolgot, ha képekbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt
fogalomként közöljük.”2
Rudolf Steiner
1
Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Budapest, 7.o.
2
Steiner, Rudolf (évszám nélkül): Nevelésművészet az ember lényének megismeréséből, Genius Magyar
Waldorf Szövetség 37. o.
2
1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztályos B.B. alkotása
(mérete 2mx3m, vegyes technika)3
3
Lásd részletesen a 128. oldalon.
3
TARTALOM
1. Bevezetés ............................................................................................................................ 15
2. A kutatás célja ..................................................................................................................... 17
3. A kutatás elméleti háttere ................................................................................................... 18
3.1. A Waldorf-oktatás a pedagógiai kutatások szemszögéből ................................................ 18
3.1.1. A Waldorf-pedagógia elterjedése ..............................................................................18
3.1.2. A Waldorf-iskolák hazai megjelenése ........................................................................18
3.1.2.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola ...................................................................................18
3.1.2.1.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megalakulása ........................................................18
3.1.2.1.2. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola eredményei és problémái a Magyar Országos
Levéltár dokumentumai alapján ............................................................................19
3.1.2.1.3. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megszűnése és tanulságai .....................................21
3.1.2.2. Waldorf-iskolák Magyarországon a rendszerváltás után ...........................................21
3.1.3. A Waldorf-pedagógia nemzetközi helyzete napjainkban...........................................22
3.1.3.1. Állandóság és alkalmazkodás ....................................................................................22
3.1.3.2. A Waldorf-pedagógia célja ........................................................................................24
3.1.3.3. A Waldorf-iskolák anyagi helyzete és irányítása ........................................................24
3.1.3.4. A Waldorf-iskolák problémái és pozitívumai .............................................................25
3.1.3.5. A Waldorf-oktatás jövője ...........................................................................................26
3.2. A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásai Rudolf Steiner gondolatai alapján............. 29
3.2.1. Szemléleti egység és harmónia..................................................................................29
3.2.2. Életkori sajátosságok művészeti vonatkozásai ..........................................................30
3.2.3. A művészet szerepe a képességfejlesztés során ........................................................31
3.2.4. Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek illetve fogalmak kialakítása az életből vett
példák alapján ..........................................................................................................32
3.2.5. Mesélés, történetmondás: képekben kifejezett gondolatok .....................................33
3.2.6. Formarajzolás: a gondolkodás fejlesztése a láttatás és képszerűség által .................34
3.2.7. Érzések átélése színekkel és formákkal .....................................................................36
3.2.8. Formaképzés a festésben, mintázásban és tárgykészítésben ....................................37
3.2.9. Kézművesség .............................................................................................................38
3.2.10. Fantázia .....................................................................................................................39
3.2.11. Ének és zene ..............................................................................................................39
3.2.12. Euritmia, a látható beszéd .........................................................................................40
4
3.2.13. Tanításművészet ....................................................................................................... 41
3.2.14. A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak összefoglalása ............................ 43
3.3. A rajzi kifejezés változása és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása az általános iskolás
időszakban .................................................................................................................... 45
3.4. Rajzi képességek mérési lehetőségei .............................................................................. 53
3.4.1. Vizuális képességek rendszerén belül a rajzi képességek helye ................................ 53
3.4.2. A Vizuális Narratív Teszt (VNT) .................................................................................. 54
3.4.3. Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP) .................................................. 55
3.4.4. Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek körében ................................................... 56
3.4.5. Clark Rajzi Képességek Tesztje (CDT) ......................................................................... 58
4. A kutatás módszerei és a minta bemutatása ........................................................................ 60
4.1. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege ................................................. 60
4.2. A minta kiválasztása és bemutatása ............................................................................... 62
4.3. Megfigyelés, fotó dokumentáció készítése és dokumentumelemzés ............................... 65
4.4. Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) alkalmazása.............................................................. 66
4.5. Kérdőíves felmérés a gyerekek és szüleik körében .......................................................... 67
5. Az eredmények bemutatása ................................................................................................ 69
5.1. Elsődleges eredmények ................................................................................................. 69
5.1.1. A tantervi programok összevetése ............................................................................ 69
5.1.2. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák „A képzelet
világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata ............................. 80
5.1.2.1. Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában .................................................. 80
5.1.2.1.1. A formarajzról ....................................................................................................... 80
5.1.2.1.2. A festésről ............................................................................................................. 88
5.1.2.1.3. Rajz és festés tantárgy hatodik osztálytól ............................................................. 94
5.1.2.1.4. Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása során ............................ 100
5.1.2.1.5. Agyagozás és szobrászat ..................................................................................... 115
5.1.2.1.6. Kézimunka és fafaragás ...................................................................................... 116
5.1.2.1.7. Szemléletformálás ............................................................................................... 121
5.1.2.1.8. „Éves” munka 8. osztályban ................................................................................ 123
5.1.2.2. „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés a kontroll iskolákban . 130
5.1.2.2.1. Vizuális nevelés a B. utcai Általános Iskolában .................................................... 130
5.1.2.2.2. Vizuális nevelés a Gyakorló Iskolában ................................................................. 137
5.1.3. A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) eredményei .................................................. 143
5.1.3.1. A CDT adatok statisztikai elemzése ......................................................................... 143
5
5.1.3.1.1. A CDT változói és értékei .....................................................................................143
5.1.3.1.2. A teljes mintáról ..................................................................................................145
5.1.3.1.3. A „nem”, a „tanulási nehézség”, a „kezesség”, és a „művész családtag” alapján
létrehozott csoportokról ......................................................................................148
5.1.3.1.4. A Waldorf-iskolai osztályokról .............................................................................152
5.1.3.1.5. A kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos
évfolyamú osztályával .........................................................................................161
5.1.3.1.6. Összegezve a CDT eredmények alapján kirajzolódó jelenségeket ........................166
5.1.3.2. A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben ........................................168
5.1.3.2.1. A fejezet célja ......................................................................................................168
5.1.3.2.2. Egy érdekes ház, ahogyan az utca túloldaláról látni ............................................170
5.1.3.2.3. Egy ember, aki nagyon gyorsan fut .....................................................................172
5.1.3.2.4. Szabadidő eltöltése..............................................................................................174
5.1.3.2.5. Szabadon választott témájú rajz .........................................................................175
5.1.3.2.6. A „témaelemzés a címekkel összefüggésben” összefoglalása .............................178
5.1.4. A kérdőíves felmérés eredményei ...........................................................................179
5.1.4.1. A kérdőíves felmérés változói és az adatfeldolgozás sorrendje ...............................179
5.1.4.1.1. A teljes mintáról ..................................................................................................182
5.1.4.1.2. A „nem”, a „tanulási nehézség”, a „kezesség”, és a „művész családtag” alapján
létrehozott csoportokról ......................................................................................190
5.1.4.1.3. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai .............................................................194
5.1.4.1.4. Kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos
évfolyamú osztályával .........................................................................................203
5.1.4.2. A kérdőív változói közötti összefüggések ................................................................212
5.1.4.2.1. A kérdőív változói közötti összefüggések kérdései...............................................212
5.1.4.2.2. A kérdőív változói közötti összefüggések a teljes mintán ....................................213
5.1.4.2.3. A kérdőív változói közötti összefüggések a fiúk és a lányok csoportjában ...........214
5.1.4.2.4. A kérdőív változói közötti összefüggések a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
osztályaiban ........................................................................................................214
5.1.4.2.4.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya .................................................214
5.1.4.2.4.5. A kérdőív változói közötti összefüggések összehasonlítása a Pesthidegkúti
Waldorf Iskola évfolyamainak ....................................................................216
6
5.1.4.2.5. A kérdőív változói közötti összefüggések a kontroll csoportok esetében és
összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával ...... 217
5.1.4.2.5.1. A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya ........................................................ 217
5.1.4.2.5.2. A Gyakorló Iskola 7. osztálya ...................................................................... 217
5.1.4.2.5.3. A kérdőív változói közötti összefüggések összefoglalása a kontroll csoportok
és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályára vonatkozóan
218
5.1.4.3. Összefoglalva a kérdőíves felmérés és a kérdőív váltózók összefüggés vizsgálatának
legfontosabb eredményeit ...................................................................................... 219
5.2. Kutatási eredmények összefüggései ............................................................................. 223
5.2.1. A rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggései ................................................... 223
5.2.1.1. A CDT és a kérdőív változók összefüggéseinek kérdései ......................................... 223
5.2.1.2. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a teljes mintán ..................................... 224
5.2.1.3. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a fiúk és a lányok csoportjában ............ 224
5.2.1.4. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
osztályaiban ............................................................................................................ 225
5.2.1.4.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya .......................................................... 225
5.2.1.4.3. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 6. osztálya.......................................................... 225
5.2.1.4.5. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak összehasonlítása ....................... 226
5.2.1.5. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a kontroll csoportok esetében, és
összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával .......... 226
5.2.1.5.1. A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya ................................................................. 226
5.2.1.5.2. A Gyakorló Iskola 7. osztálya ............................................................................... 227
5.2.1.5.3. A CDT és a kérdőív változók összefüggései összehasonlítása a kontroll csoportok és
a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztálya között ..................... 227
5.2.1.6. Összefoglalva a rajzi teljesítmény és a rajzolás iránti attitűd legfontosabb
összefüggéseit ......................................................................................................... 228
5.2.2. A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései .............. 230
5.2.2.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. és 6. osztályába járók azonos rajzi
teljesítményének okai ............................................................................................. 230
5.2.2.2. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamaiba és kontroll intézményekbe járók rajzi
teljesítményének összehasonlítása ......................................................................... 231
5.2.2.3. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézményekbe járók rajzi
teljesítményének vizsgálata a képességfejlesztés során alkalmazott módszerekkel
összefüggésben ....................................................................................................... 234
7
5.2.3. A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben ..........241
5.2.4. A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának
függvényében .........................................................................................................243
5.3. A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája ........................................... 247
5.3.1. Rajzi teljesítmény és rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a
Pesthidegkúti Waldorf Iskolában ............................................................................247
5.3.2. A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a
teljes mintára vonatkozóan ....................................................................................252
5.4. A kutatás konklúziói ..................................................................................................... 254
6. Nyitott kérdések.................................................................................................................... 258
Köszönetnyilvánítás .................................................................................................................. 259
Hivatkozott irodalom: ............................................................................................................... 260
Mellékletek:.............................................................................................................................. 266
8
Ábrák, grafikonok és táblázatok jegyzéke
1. A Waldorf-pedagógia 8-14 éves korosztályra vonatkozó képességfejlesztésének fogalomtérképe .......44

2. A rajzfejlődési szakaszok összefoglalása 4-tól 13 éves korig ...............................................................46
3. A fejlődéslélektani és rajzfejlődési szakaszok összevetése a 4-től 14-évig tartó időszakban ................46
4. A CDT összeredményei életkorok és nemek szerint. (Kárpáti, 2005. 45.o.) .........................................59
5. A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében ..........................................60
6. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás ideje alatt a mérésekben részt vett osztályok..................61
7. A minta bemutatása ............................................................................................................................63
8. A nemek megoszlása a három iskola csoportjaiban ............................................................................64
9. Csoportosító változók alapján képzett csoportok .................................................................................64
10. Az iskolai csoportokban a mérésekben részt vevők kimutatása ...........................................................64
11. A Waldorf-iskolák óraszáma................................................................................................................75
12. Gyakorló Iskola óraszámai ..................................................................................................................75
13. B. utcai Általános Iskola óraszámai .....................................................................................................75
14. Az egyes iskolákban az óraszámok alakulása az 1.-8. évfolyamig százalékos arányban kifejezve
az összes kötelező óraszámokhoz viszonyítva....................................................................................76
15. A Clark Rajzi Képességek Teszt adatfeldolgozásának modellje ........................................................ 144
16. A két pontozó CDT értékeinek korrelációja ........................................................................................ 145
17. A CDT összesített átlag eredménye, és rajzonkénti átlagok a teljes mintán ....................................... 146
18. A CDT értékelési kategóriánként összesített eredmények első és második évben ............................. 146
19. A CDT eredmények változása két év között ...................................................................................... 147
20. A CDT eredmények változása két év között a négy rajz átlag pontszámaira vonatkozóan ................. 147
21. A CDT eredmények két év közötti szignifikáns fejlődését mutató értékelési kategóriák szerint ........... 147
22. A CDT összesített átlag eredménye a fiúk és lányok csoportjában .................................................... 148
23. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint az első vizsgálati évben....................... 148
24. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei az első évben ....................................... 149
25. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint a második vizsgálati évben ................. 149
26. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei a második évben .................................. 150
27. A CDT rajzonként összesített eredményeinek változása nemek szerint ............................................. 150
28. A CDT eredmények átlagai a jobb és bal kezesség alapján képzett csoportokban ............................. 151
29. A CDT eredmények átlagai a tanulási nehézség alapján képzett csoportokban ................................. 151
30. A CDT eredmények átlagai annak alapján képzett csoportokban, hogy van-e művész
a gyermek családjában ..................................................................................................................... 151
31. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban ........ 152
32. A CDT eredmények a Waldorf-iskola osztályaiban ............................................................................ 152
33. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban első évben ........................ 153
34. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban második évben .................. 153
35. A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban
az első évben ................................................................................................................................... 153
36. CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban
a második évben .............................................................................................................................. 154
37. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek
az első évben ................................................................................................................................... 155
38. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek
a második évben ............................................................................................................................. 156
39. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása
a Waldorf-iskola osztályaiban........................................................................................................... 157
40. A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a szignifikáns különbségek
a két év eredményei között ............................................................................................................... 158
41. A Waldorf-osztályok CDT értékelési kategóriák szerint a két év közötti szignifikáns fejlődések
összesített esetszám ........................................................................................................................ 159
42. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
és a kontroll intézmények osztályában .............................................................................................. 161
9
43. A CDT eredmények a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályai között
első és második évben ..................................................................................................................... 161
44. A CDT rajzonként összesített pontszáma a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
és a kontroll intézmények osztályában .............................................................................................. 162
45. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola
és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben ........................................................................ 162
46. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola
és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben .................................................................. 163
47. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola
és a kontroll intézmények 7. és egy évvel később 8. osztályaiban ..................................................... 164
48. A CDT eredmények két év közötti változás összehasonlítása a 7. és 8. évfolyamosok között,
a különböző iskolákban..................................................................................................................... 164
49. A Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályainak a következő évben szignifikáns fejlődést
mutató esetek összesítése CDT értékelési kategóriák szerint ........................................................... 165
50. A teljes minta megoszlása a CDT címadásra vonatkozó értékelési kategóriák alapján évente
és rajzonként .................................................................................................................................... 169
51. A kérdőív változóinak adatfeldolgozási modellje ................................................................................ 181
52. A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak teljes mintán (1fő = kb. 0,5%) .................................... 182
53. A rajzolás tevékenységének kedveltsége az iskolában és otthon teljes mintán .................................. 183
54. Az iskolai rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán 1fő= kb. 0.5 %) ......................... 185
55. Az otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán (1fő= kb. 0.5 %) ....................... 186
56. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második évben teljes mintán ................................ 187
57. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága első évben teljes mintán .......... 188
58. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága második évben teljes mintán ... 188
59. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest teljes mintán ..................... 188
60. A rajzolásra fordított idő változásának okai teljes mintán .................................................................. 189
61. A rajzolás tevékenységének kedveltsége nemek szerint ................................................................... 190
62. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint első évben ......... 191
63. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint második évben .. 192
64. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képesta nemek között ................... 193
65. A Waldorf-osztályokban a legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %) ......................................... 194
66. A Waldorf-osztályokban a legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %)....................................... 194
67. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban első évben ................................... 196
68. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban második évben ............................ 196
69. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága
a Waldorf-osztályokba első évben..................................................................................................... 199
a Waldorf-osztályokban második évben ........................................................................................... 200
71. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képesta Waldorf-osztályok között .. 201
72. A rajzolásra fordított idő változásának okaia Waldorf-osztályok között ............................................... 202
73. Legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %)................................................................................. 203
74. Legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %) .............................................................................. 204
75. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 7. osztályosok körében első évben ................................. 205
76. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 8. osztályosok körében második évben .......................... 205
77. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második évben..................................................... 207
a 7. osztályokban első évben ............................................................................................................ 208
a 8. osztályokban második évben ..................................................................................................... 209
80. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest
a 8. osztályos csoportok között ......................................................................................................... 210
81. A rajzolásra fordított idő változásának okaia 8. osztályos csoportok között ........................................ 211
82. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 4. osztályában
és a kontroll intézmények 7. osztályában első évben ........................................................................ 231
10
83. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 5. osztályában
és a kontroll intézmények 8. osztályában második évben .................................................................. 232
84. CDT eredmények rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítása .................................... 233
85. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban
és a kontroll csoportok esetében ....................................................................................................... 247
11
Képek jegyzéke
1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztályos B.B. alkotása.........................................3

2. Rudolf Steiner rajzai (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 69- 70. o.) .................................................. 34
3. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 71.o) .......................................................... 35
4. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 71.o).......................................................... 35
5. Rudolf Steiner rajza (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) .......................................... 36
6. Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat tesztlapjai (Kárpáti, 2001,154.o.)....................................... 55
7. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály...................... 80
9. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév, 3. osztály..................... 81
13. Gyerekmunkák a Teremtéstörténet epochához kapcsolódóan,
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 3. osztály ............................................................... 84
14. Gyerekmunkák az epochához kapcsolódóan,
16. Gyerekmunkák „A fától a füzetig” című epochához kapcsolódóan,
17. Geometria, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály ..................... 87
18. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály ........................... 89
27. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta),
28. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akvarell),
29. Osztálytanító táblarajzai, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály......................... 95
30. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta),
31. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akril), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály 96
32. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (grafit),
33. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (papír applikáció),
34. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell),
37. Táblarajz és gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály ................. 101
38. Szorzókorongok és táblarajz 2. osztályból, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév;
valamint egy 6. osztályos tanuló Geometria füzetből egy ábra .......................................................... 101
39. Formarajz Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka,
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 4. osztály ............................................................. 102
12
40. Festés Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka,
41. Füzetrajzok, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály ................ 103
42. Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák,
43. Előadás fényképei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály ............................... 104
45. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (viaszkaparás),
46. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák,
48. Osztályterem, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály ....................................... 107
49. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (papír mozaik),
53. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit vagy színes ceruza),
54. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit),
55. Füzetrajzok a kémia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (pasztell, színes ceruza vagy grafit),
56. Füzetrajzok a fizika epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza),
57. Füzetrajzok a biológia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza és/vagy grafit),
58. Gyerekmunkák állattan epochához kapcsolódóan (agyag dombormű és kisplasztika),
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4., 6. osztály......................................................... 115
59. Agyagozás és szobrászat óra, Gyerekmunkák (agyag kisplasztika),
60. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, horgolás),
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 1., 2. osztály........................................................ 117
61. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 3. osztály...... 117
62. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás, himzés),
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 4. osztály ............................................................ 118
63. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, varrás),
64. Kézimunka, gyerekmunkák (bab készítés),
65. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 7. osztály .... 120
66. Fafaragás, gyerekmunkák , Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5-8. osztály............... 121
67. Pesthidegkúti Waldorf Iskola épülete 2010/2011-es tanév ................................................................. 121
68. Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév ..................................................... 122
69. Osztálytermekben az osztálytanítók székei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév .......... 122
70. Többfunkciós, központi közösségi tér, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév .................. 123
71. Gyerekek „éves” munkáihoz tartozó makettek,
13
72. Gyerekek „éves” munkáihoz tartozó füzetborítók és belső oldalaik,
73. B. B. „éves” munkája (mérete 2mx3m, vegyes technika),
74. Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ................................ 131
76. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ............... 131
77. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ............... 131
78. Gyerekmunkák (grafit, szén és kréta), B. Utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ......... 133
79. Gyerekmunkák (grafit és kréta), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ................... 133
80. Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza),
B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály .................................................................... 134
81. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ........................... 134
82. Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály ............ 135
83. Gyerekmunkák (grafit és vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály .. 135
84. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály ..... 136
85. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály ..... 136
87. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály ........................... 137
88. Gyerekmunkák (grafit, színes ceruza és filctoll), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály........ 138
89. Gyerekmunkák (fotó kiegészítése grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály............... 139
90. Gyerekmunkák, (rajz kiegészítés grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály ................ 139
91. Gyerekmunkák (tempera), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály ........................................ 141
92. Szemléltető kép és gyerekmunkák (grafit), Gyakorló Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály ................ 141
93. Szemléltető kép és gyerekmunkák (applikáció, színes ceruza, grafit),
Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály ................................................................................. 142
14
1. Bevezetés
A gyerekek többsége óvodás kora óta élvezettel firkál, rajzolgat, majd művészien alkot. Ez
számukra az önkifejezés egyik nélkülözhetetlen eszköze. Rajzaik sok esetben többet árulnak el
gondolkodásukról és élményeikről, mint amennyit verbálisan képesek megfogalmazni. Ez az állapot
azonban az évek során megváltozik. Elgondolkodtató tény, hogy míg a gyerekek 4 és 6 éves korú
között a második legkedveltebb időtöltése a rajzolás, a serdülőkorban végleg felhagynak a spontán
rajzolással, mert elégedetlenek a teljesítményükkel. (Feuer, 2000) Mi ennek az oka?
A szakirodalomban eltérő vélemények fogalmazódnak meg. A rajzfejlődést kutató
szakemberek a gondolkodás változásának hatását tartják a jelenség okának. (Nagy L., 1905; Piaget,
1978; Lowenfeld, 1970; Feuer, 2000; Gerő, 2003a) Csak fejlődés-lélektani tényezők játszanak ebben
szerepet, vagy hatással van erre a folyamatra a pedagógia is. A rajzot tanító pedagógusok körében az
is megfogalmazódik, hogy a változásért az iskolai oktatásban domináns szerepet játszó verbalitás
okolható, melynek következtében háttérbe szorul a képi kifejezés. (Székácsné, 1971; Urban, 2005) De
megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni a vizuális képességek hanyatlását. (Read, 1970,
Székácsné, 1971; Gerő, 2003b, Dombyné, 1994, Szávai, 1989, Bálványos és mtsai, 2000) A rajzi
képességek fejlettsége szükséges ahhoz, hogy a rajzi produktum kifejező alkotás legyen, és a rajzolás
vizuális nyelvként funkcionáljon. A rajzi képességek fejlődési folyamatában megfogalmazódik a „rajzi
törés” jelensége, és ezzel ellentétben a vizuális nyelvváltás, melyet Kárpáti Andrea (2001, 2005)
képvisel.
A kérdés éppen ezért az, hogy a gyerekek rajzi képességeinek fejlődése, fejlesztése az
általános iskolás korban milyen eredményre vezet. Hogyan változik a gyerekek rajzolás
tevékenységéhez fűződő attitűdje? A rajzolás megmarad-e az önkifejezés eszköze, és az általános
iskola befejezésekor a rajzolás kifejező vizuális nyelvvé válik-e? Milyen pedagógiai módszert
alkalmazzunk, hogy sikeresen segítsük ebben a rajzfejlődési folyamatban a gyerekeket?
A helyzetet bonyolítja, hogy a rajz tantárggyal szembeni elvárások kiszélesedtek. Az 1995-os
Nemzeti Alaptanterv már a Művészetek műveltségterületen belül a Vizuális kultúra fejlesztését tűzi ki
célul, mely „...a teljes látható és láthatóvá tett tárgy- és jelenségvilág (a természet, a mesterséges
környezet és a képzelet világa) használata és alakítása. A vizuális nevelés feladata azokat a
képességeknek és készségeknek a fejlesztése és ismereteinek az átadása, amelyek a látható világ
használatához, alakításához szükséges.” (NAT, 1995, 5472.o.) A mindennapi vizualitás és az új
médiumok oktatásának szükségessége nemzetközi vonatkozásban is megfogalmazódott. (Gaul, 1998)
„...a „rajz” egyre tágabban értelmezett vizuális nevelést kezdett jelenteni, hogy a kötelező
tananyagba a „vizuális nyelv”, a „vizuális kommunikáció”, a „tárgy- és környezetkultúra” és újabban a
médianevelés elemei is bekerültek.” (Bodóczky, 2002, 1. o.) A vizuális képességek fejlesztése
nemcsak a művészeti nevelés miatt fontos, hanem a tanulási folyamatban is nagy szerepet töltenek
be. „Ma már nemcsak a visszaemlékezés lett sokkal inkább vizuális vagy vizualizált, mint valaha, de
maga a tapasztalás is.” (Bodóczky, 2002, 3. o.) A megnövekedett elvárásokkal együtt nem változtak
megfelelően az óraszám keretek és tanítási feltételek. A vizuális nevelés fontosságát és új szerepét is
leginkább csak a vizuális neveléssel foglalkozó szaktanárok ismerték fel és alkalmazták. „Alig van
olyan műveltségi terület, amelyet a rajz, vizuális kultúra tanítása ne érintene, és viszont:
mindegyiknek van (ha ezt nem is deklarálja) vizuális nevelési vonatkozása is. Bár a tanárok ezt
természetesen belátják, a probléma az, hogy már maguk is a vizuális nevelés hiányának áldozatai.
Amit pedig maguk sem tudnak teljesíteni, azt nem kérhetik számon diákjaiktól.” (Bodóczky, 2002,
5.o.) Más tárgyak oktatása során a vizuális nevelés tantárgyi integrációs lehetőségeit, és a vizuális
15
képességek szerepét a tanulási folyamatban még kevéssé aknázzák ki. Ezzel szemben a vizuális
nevelés órákon gyakoriak a tantárgyi integrációs megoldások többek között a történelemhez,
irodalomhoz és zenéhez kapcsolódó munkák készítésével. (Baranyainé, 1998, Kugelbauer, 2005a,
2005b) Saját pedagógiai tapasztalatom, hogy a vizuális nevelés alkotási gyakorlatai alkalmával a
tantárgyi integráció sikeresen alkalmazható a kreatív imitációs feladatok esetében is, amikor egy
művészettörténeti korhoz kapcsolódóan alkotnak a gyerekek, és ezáltal a kor mélyebb
megismerésére, átélésére nyílik alkalma a gyerekeknek. (Pajorné Kugelbauer, 2008, 2010a)
A rajztanítás módszertana is folyamatos változásban van, a hagyományt képviselő
akadémikus képzés látvány utáni rajzolása mellett megjelent, és mára már nagyon hangsúlyossá vált
a kreativitás és a képességfejlesztés szempontja is. A vizuális nevelés tantárgypedagógiájában a
feladatsoros struktúrát (Sándor, 2000; Kugelbauer, 2003) olykor váltják a korszerűbbnek gondolt
projektek (Sándor, 2000) és a portfoliók (Pataky, 2009) is helyet követelnek. Ugyanakkor a rajztanár
beállítódása, irányultsága is meghatározza a pedagógiai folyamatot: van, aki a rajzolásra, festésre, az
önkifejezésre helyezi a hangsúlyt; mások a természet megfigyelését, a látvány rajzolva elemző
tevékenységét tarják fontosnak; és vannak, akik a tervezői folyamatra fókuszálnak. (Gaul, 2009)
Azt meg tudjuk fogalmazni, hogy az egyes alkotó feladatok alkalmával mely vizuális
képességek hozhatók működésbe. De ez már nem az alkalmazás szintje? Hogyan fejleszthetők akkor
azok a képességek, amelyek az alkotói folyamatban részt vesznek? Milyen a jó fejlesztő feladat? Vagy
„csak” olyan helyzeteket teremtsük, ami a spontán fejlődés lehetőségét biztosítja? Érezzük a tantárgy
módszertani dilemmáit, és megújításának szükségességét, eredményességének hiányosságait, ezért
tapasztalható a folyamatos útkeresés, változás. Ennek egyik állomása részemről a Waldorf-iskolák
vizuális nevelésének feltérképezése.
Kutatásom során azért került előtérbe a Waldorf-iskolák módszere, mert a rajzi képességek
fejlesztésnek, és a közismereti tárgyak tanulásánál a rajzolás tevékenységének egyaránt nagy szerepe
van. Vekerdy Tamás (2006, 2011) megfigyelésen alapuló véleménye szerint eredményes is ez a
folyamat, mert: „… a Waldorf-iskolások 10-11 éves korukra tényleg megtanulnak festeni és rajzolni,
még ha nem is„tehetségesek” az ábrázoló tárgyakban.” (Vekerdy, 2006, 378. o.) „A tizenkét-
tizenhárom éves Waldorf-iskolások úgyszólván valamennyien úgy rajzolnak, ahogy a magyar
iskolákban a jó rajzolók.” (Vekerdy, 2011, 188.o.)
Ez az állítás felkeltette az érdeklődésemet, annál is inkább, mert a hagyományos iskolában
rajzot tanító pedagógusok körében a Waldorf-iskola vizuális nevelése nem tűnik követendő példának.
Az epocha füzetek láttán elismerően nyilatkoznak ugyan, de egy-egy vizuális szakóra hospitálása után
gyakran kritika fogalmazódik meg a festés és rajzolás tanításával kapcsolatban. Van, aki nem érti a
foltszerű, vízben úszó akvarellfestés célját, mások a krétával való rajzolástól idegenkednek. Van, aki
szerint nagyon hasonlóak az órán készült munkák, és ez az alkotó folyamat önállóságának kérdését
veti fel. Az ellenérzés talán annak is köszönhető, hogy kevéssé ismerik a Waldorf-pedagógia
módszertani alapjait, és egy óralátogatás alkalmával nem látható át a következetes, módszeres,
egymásra épülő, illetve párhuzamosan történő képességfejlesztés; és összefüggéseiben sem
érzékelhető a pedagógiai folyamat. Az eredményességet látva olykor könnyen adódik a sztereotip
válasz, hogy mindez a sokkal nagyobb óraszám eredménye, és mi is képesek lennénk erre a
teljesítményre a saját módszertanunkkal ilyen magas óraszámok mellett.
Ezért a kutatásom során szeretném megvizsgálni a Waldorf-iskola vizuális nevelési
koncepcióját és gyakorlatát 1 - 8. osztályig, és ezzel összefüggésben az eredményességét a rajzi
képességek és rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd területén.
16
2. A kutatás célja
Empirikus, kvalitatív és kvantitatív elemeket is tartalmazó feltáró kutatásom központjába a

Waldorf-iskolák kerültek, melyek sajátos nevelési gyakorlatukkal, tanulásszervezési koncepciójukkal,
stratégiáikkal és módszereikkel merőben eltérő színt képviselnek a magyar közoktatás palettáján. A
tananyagot komplex módon, epochális rendszerben dolgozzák fel, melyeken belül a különböző
tantárgyi integrációk segítik az elsajátítás folyamatát. A rajzolás és vizuális alkotás a szervesen beépül
a tanulási folyamat minden mozzanatába, a mindennapok tevékenységébe. Ezzel párhuzamosan a
vizuális művészeti nevelés szakórái során nagy hangsúlyt helyeznek a vizuális képességek
fejlesztésére, amely egymásra épülő, kis lépésekben, a gyerekek képességeihez alkalmazkodva, azt
figyelembe véve módszeresen halad. Ennek alapján az az előfeltevésem, hogy a Waldorf-iskolában az
átfogó és az iskolai munka minden szektorára kiterjedő vizuális nevelés hatásaként a gyerekek rajzi
képessége fejlettebb, a más pedagógiai módszerrel tanuló kortársaikénál, és a rajzolás
tevékenységéhez fűződő szokásaik és attitűdjük pozitívabb képet mutat, szabadidejükben szeretnek
rajzolni. A mélyebb összefüggések feltárására irányuló cél a kutatás kvalitatív jellegét tükrözi,
melynek eredményeként további vizsgálandó hipotézisek is megfogalmazhatók.
A kutatás célja:
A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1 - 8. osztályig.
- A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10-14 éves korú gyermekek rajzi képességeinek
mérése longitudinális vizsgálat során.
- A rajzi képességek alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai
módszerekkel összefüggésben.
- A gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjük feltárása.
- A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az
összehasonlító vizsgálat, melyben két kontroll iskola vesz részt.
17
3. A kutatás elméleti háttere
A kutatás egyik központi eleme a Waldorf-pedagógia, így elsőként a Waldorf-oktatást

mutatom be a pedagógiai kutatások szemszögéből, majd a steineri koncepció művészeti
vonatkozásainak feltárására vállalkozom. A kutatásom fókuszában a rajzi képességek fejlődése és a
rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása áll, így az ezzel kapcsolatos szakirodalmi adatokat, álláspontokat
ismertetem. Végül a rajzi képességek néhány mérési lehetőségét veszem sorra.
3.1. A Waldorf-oktatás a pedagógiai kutatások szemszögéből
3.1.1. A Waldorf-pedagógia elterjedése
Rudolf Steinernek a Waldorf-pedagógia alapítójának 1919-ben Stuttgartban nyílt lehetősége

az első Waldorf-iskola megnyitására. Emil Molt a stuttgarti Waldorf-Astoria cigarettagyár igazgatója
kérte fel iskola létrehozására a munkások gyerekei számára. (Pukánszky és Németh, 1995) Már az
első évben 12 évfolyamos, egységes, koedukált iskolaként indult. (Vekerdy, 2011) Hosszú út vezetett
el addig, hogy napjainkban 1000 körül van a Waldorf-iskolák száma. Európa 23 országában 700 iskola
és még több óvoda működik. (ELIANT, 2011) Az elmúlt évtizedekben a Waldorf-pedagógia iránti
érdeklődés folyamatosan nőtt, és ennek következtében egyre több iskola működik szerte a világon.
1983-ban Németországban már 82, és a világon összesen 404 Waldorf-Iskola működött
(Schütt, 1990). 1988-ra a németországi iskolák száma már 104-re nőtt (Schütt,1991). 1998-ban a világ
70 államában, valamennyi kontinensen 750 Waldorf-Iskola, 1400 Waldorf-óvoda és több száz
Gyógypedagógiai Otthon/iskola működik, valamint 50 Waldorf-tanárképző létezik, köztük hat az USA-
ban. (Mesterházi, 1998; Olgetree, 1998) 1983-tól 2011-ig, 27 év alatt több mint duplájára nőtt az
Waldorf-iskolák száma a világon (404-ről körülbelül 1000-re), a fejlődés óriási.
3.1.2. A Waldorf-iskolák hazai megjelenése
3.1.2.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola
3.1.2.1.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megalakulása
Magyarországon az első Waldorf-iskola 1926-32-ig működött4 (Pukánszky B.-Németh A.,

1995), amely az első „külföldi” Waldorf-iskola volt (Waldorf honlap). Alapítója Nagy Emilné Dr.
Göllner Mária volt, aki 1924-ben ismerkedik meg Rudolf Steinerrel Dornachban és lelkes követőjévé
válik, 1925-ben már egy internátust hozott létre5. (Mesterházi, 1998) A férje villáját alakítja át
iskolává, és 1929-ben egy örökség lehetővé teszi számára az intézmény bővítését egy új épülettel. A
Waldorf-iskola egyesületi iskolaként működik elemi és polgári iskolai tagozattal, internátussal és
óvodával. (Nagy M., 2000, Vámosi Nagy, 1992)
Nagy Emilné a férje révén tekintélyt élvezett a hatóságoknál az iskola alapításakor. Így
emlékezik erre Vámosi Nagy István: „ ...édesanyám megszerezte az iskola indulásához szükséges
végső engedélyeket. Gróf Klebelsberg Kúnó volt a vallás - és közoktatásügyi miniszter, aki két évvel
előbb még apámmal, mint igazságügy-miniszterrel közös kormányban tevékenykedett, és
kölcsönösen nagyra becsülték egymást.” (Vámosi Nagy I., 2000. 138. o.) Ugyanakkor az egyesület a
4
A Magyar Országos Levéltár dokumentumai alapján 1933-ban még működött a Kissvábhegyi Waldorf Iskola.
5
A Kissvábhegyi Waldorf Iskolával kapcsolatos stuttgarti Waldorf-pedagógiai Szeminárium archívumában lévő
dokumentum alapján közli Mesterházi Zsuzsa az internátus létrehozását 1925-ben.
18
várostól és az államtól sem kap semmilyen anyagi támogatást, adományokból, tagdíjakból és
tandíjakból tartja el magát. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola anyagilag független volt az államtól, viszont
minisztériumi engedélyek és felügyelet alapján működött, mint egyesületi iskola, ezt az 1868-as
törvény tette lehetővé. A törvény deklarálja, hogy iskolát fenntarthatnak községek, hitfelekezetek,
társulatok, egyesek és az állam. (Meznerics és Torday, 1937) A felügyeleti jog gyakorlásáról és az
iskola működéséről a Vallás és Közoktatási Minisztérium dokumentumai alapján alkothatunk képet.
A Kissvábhegyi Waldorf Iskola nem szolgaian másolta a külföldi példát, többet is vállalt, mert
kéttannyelvű iskolaként működött, sok tárgyat német nyelven oktattak. A német nyelven folyó
oktatásnak az lehetett az oka, hogy a Waldorf-pedagógiát ismerő német anyanyelvű tanárok
tanítottak az elemi tagozaton. (Pajorné Kugelbauer, 2010b) A kéttannyelvű iskola koedukált
intézmény volt. (Nagy M., 2000, Vámosi Nagy, 1992) Átlagos képességű tandíjat fizető
középosztálybeli tanulóik mellé felvesznek ingyenesen tanuló gyerekeket is, sőt olyanokat is, akiket
máshonnan eltanácsoltak.6
3.1.2.1.2. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola eredményei és problémái a Magyar Országos

Levéltár dokumentumai alapján
A felkutatott levéltári dokumentumok7 tartalmaznak korabeli tanfelügyelői jelentéseket,

melyek beszámolnak az óralátogatások tapasztalatairól, valamint véleményt formálnak a
nyilvánossági jog megadásáról, és javaslatot tesznek az osztály-összevonási kérelmek ügyében.
Ellenőrzik, hogy a hatályos törvényekben előírtaknak megfelelnek-e a tanárok képesítései, az iskola
épülete és felszereltsége, valamint a tantervek és a tanítás menete, eredményessége. Nagy Emilné
néhány kérelme alapján az iskolát sújtó nehézségekről is képet nyerhetünk. A dokumentumokat az
oktatás-nevelés tartalmára, módszerére és körülményeire vonatkozóan vizsgáltam, és a különböző
álláspontok bemutatására törekedtem. (Pajorné Kugelbauer, 2010b, 2010c)
Koszó János tanfelügyelő 1929-ben elismerően nyilatkozik jelentésében az elemi tagozatról8:
„Az tagadhatatlan, hogy a nagyobb szabadság (hogy ne írjam szabadosság) mellett közvetlenebbek,
fesztelenebbek és természetes eszük jobban érvényesül. Hozzáértő jó tanítók kezében mennek is
valamire, mint ezt az elemi isk. fokon beigazolták. Mondhatni derűs és kedves látvány is az iskolai
nyűgtől nem szenvedő élénk kicsinyeket felelni és vitatkozni látni meg hallani. Tanítójukat tegezik, s
nagy pajtásnak tekintik inkább semmint szigorú mesternek, mégis szemmel láthatólag tisztelik, de
szeretik is.”9
A polgári iskolai osztályok az alacsony létszám, a tanár hiány és anyagi okok miatt összevont
osztályokként működtek. A polgári tagozaton a magyar anyanyelvű tanárok, még nem ismerték a
Waldorf-pedagógiát, így ők menet közben vették át a módszer sajátosságait a német kollégáiktól. A
kéttannyelvű oktatásnak Magyarországon ekkor még nincsenek hagyományai, és a tapasztalatlanság
sok nehézséget jelentett. A különböző tanfelügyelők eltérően értékelik a polgári osztályok munkáját.
Kenyeres Elemér írja 1929 májusában a polgári tagozatról: „...de feltűnt, hogy milyen érdeklődve
vettek részt a tanításban, hogy milyen élénken viselkedtek. A tanártól állandóan kérdeztek, a padból
6
Magyar Országos Levéltár=MOL, K 501,650-1-6, 763
7
A Magyar Országos Levéltárban őrzött iratok nagymértékben megsemmisültek a második világháborúban,
ezért viszonylag kevés korabeli dokumentumot találtam a Kissvábhegyi Waldorf Iskolára vonatkozóan. Az elemi
és polgári tagozat felügyelete a minisztérium szervezeti rendje szerint különválik, ezért a polgári tagozatról
szóló jelentések csak érintőlegesen tartalmaznak utalásokat az elemi tagozatra.
8
Az elemi és polgári tagozat működött egy épületen belül.
9
MOL, K 501, 650-05, 711
19
kiszaladtak s boldogan súgták a tanár fülébe a titokban tartandó feleletet a föltett kérdésre. A tanár
és növendékek között igen barátságos viszony uralkodik...” 10 Padányi és Havas kritikát fogalmaz meg
szintén 1929-ben: „Jellemző, hogy az epocha végén a tanár fölírta az újonnan felmerült kevésbé
ismert szavakat s azokat szótárosítás céljából rendezte, és mint megtanulandó penzumot tárta föl.
Tehát nem a természetrajzi anyag összefoglalása, hanem az új szavak megtanulása jelentkezett cél
gyanánt.”11 Továbbá megállapították, hogy a német nyelven folyó oktatás során a tanulók figyelme
szétszórt volt, és a leggyakoribb kérdés, amit tanártól kérdeztek, hogy egy-egy szónak mi a jelentése.
Ugyanakkor a magyar nyelv tanítására kevés idő jutott, és mivel a többi tárgyak oktatása német
nyelven történt, így magyar nyelven is a beszéd nehézségeivel küzdöttek a tanulók. 12
A Kissvábhegyi Waldorf Iskola engedélyt kap a hivatalos tantervtől való eltérésre az epochális
módszer miatt, amely a Waldorf-módszer fontos jellegzetessége. Kenyeres Elemér 1929-ben írja a
következőket: „A waldorf iskola a gyermekeknek a változatosság utáni vágyát a főtanításban is
szereplő rajzoltatással továbbá énekléssel, költői darabok előadásával, stb. igyekszik kielégíteni. A
két órás lekötő tanítás után a zene, a festés, a kézimunka, az eurhythmia, stb. feloldóan hat.” 13
1930 áprilisában az Országos Közoktatási Tanács előadója, Fröhlich Károly a következőképpen
fogalmaz: „...intenzív foglalkozás mellett tulságosan kifárasztja a növendék figyelmét. Hátránya az
epochákban való tanításnak az is, hogy ha a tanuló egy epochát elmulaszt, akkor heteken át nem
tanul az illető tárgyból semmit.” 14
1933-ban Baumann János felügyelő jelentése alapján fogalmazódik meg az alábbi
felterjesztés: „A felülbírálást rendkívül megnehezíti az u.n. epochális rendszer, amely a
kísérletképpen engedélyezett Waldorf-féle módszerrel áll összefüggésben, amely a koncentráció elve
alapján a tárgyi egységeket időbeli megszakításokkal u.n. főtanítások keretében tárgyalja le. ... Az
iskolában kísérletezésképp engedélyezett módszernek eddigi látogatásaim alkalmával a Tanterv és
Utasításban általánosan alkalmazásra előírt módszerrel szemben semmi előnyét nem láttam. A
német nyelv tanítása ebben az iskolában kiváló, ez azonban nem a Waldorf-módszer
következménye.”15
A tanfelügyelők eltérően ítélik meg az epochák alkalmazásának eredményességét, és végül
még a megszüntetését is indítványozzák, amely ellen Nagy Emilné kérvényben fordul a
minisztériumhoz. „Ha tehát elméltóztatik törölni az epochális tanítási rendet: akkor az egész
Kissvábhegyi Iskola is elveszíti úgy törvényes, mint erkölcsi létalapját, hisz Egyesületünknek, hazánk
törvényei és saját erkölcsi céljai értelmében csakis Waldorf pedagógiájú iskolát szabad és lehet
fenntartani.
Más szóval: epochális tanítási rend eltörlése egyenlő a Kissvábhegyi iskola eltörlésével.” 16
Az epochális tanítási rendet végül nem törölték el, de folyamatosan újabb és újabb
problémákkal kellett szembenéznie a Kissvábhegyi Waldorf Iskola fenntartóinak, amelyek végül az
iskola bezárásához vezetett.
10
MOL, K 501, 650-1-6, 763
11
MOL, K 501, 650-1-6, 763
12
MOL, K 501, 650-1-6, 763
13
MOL, K 501, 650-1-6, 763
14
MOL, K 501, 650-1-6, 763
15
MOL, K 501, 650-1-6, 763
16
MOL, K 501, 650-1-6, 763
20
3.1.2.1.3. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megszűnése és tanulságai
A megszűnésének körülményeire így emlékezik vissza Nagy Emilné: „1933. január 29-én a
Tátrában súlyos fejsérülés ért, ami miatt sokáig távol kellett maradnom a munkámtól. Ez idő alatt az
iskola első igazgatójának az utóda folyamatosan pénzt sikkasztott az internátus bevételéből. Ez az
internátus fizetésképtelenségéhez és teljes eladósodáshoz vezetett. Ugyanebben az időben
megszüntették az iskola német tanítóinak munkavállalási engedélyét, haza kellett térniük a
„harmadik birodalomba”.” (Nagy M., 2000, 110) A súlyos csapások következtében 1933-ban a
Kissvábhegyi Waldorf Iskola bezárta kapuit.
A Kissvábhegyi Waldorf iskola a tantervek és módszerek tekintetében egyrészt követi az
elméleti hátteret kidolgozó Rudolf Steiner munkásságát, másrészt alkalmazkodik a hivatalos
előírásokhoz, illetve az egyedi eltérésekhez megszerzik a minisztériumi engedélyeket. A Kissvábhegyi
Waldorf Iskola túl sokat vállalt egyszerre, a Waldorf pedagógia sajátosságainak alkalmazásán túl a
kéttannyelvű iskolaként működött, ebben nem volt tapasztalata és elméleti háttere sem, amire
támaszkodhatott volna. A német nyelvű oktatás miatt a magyar nyelv háttérbe szorul, és ezt a
minisztérium egyes hivatalnokai közül többen nem nézik jó szemmel, mert a „nemzetnevelési elvek”
nem valósulnak meg. A Waldorf pedagógia külföldi módszerként kevéssé volt ismert, és elfogadott,
még a tanfelügyelők véleménye is sok kérdésben megoszlott. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola a
tanárok biztosításában is nehéz helyzetben volt, mert a polgári tagozaton nem tudott olyan tanárokat
alkalmazni, akik képesítése a törvény előírásának megfelelt volna, és még a Waldorf módszerek
alkalmazásában jártasságuk lett volna. Az iskola rövid fennállása alatt jelentős problémákkal küzdött,
és a hivatal is inkább akadályozta a működését, mintsem segítette volna. Az idő rövidsége miatt nem
adatott meg, hogy tapasztalatok birtokában kiforrjanak az elképzeléseik és törekvéseik, azonban így
is értékes, és előremutató munkát végeztek. (Pajorné Kugelbauer, 2010b, 2010c)
3.1.2.2. Waldorf-iskolák Magyarországon a rendszerváltás után
Az 1933-ban megszűnő iskolát életre hívó és körülötte tevékenykedő emberek nem hagytak
fel az antropozófia és Rudolf Steiner munkásságának megismerésével és tanulmányozásával. A
gondolat egyre terjedt és végül intézmények megalapításához vezetet. A történet a 1980-as évek
vége felé felszínre tör, amikor egy szülői kör elkezdi a Waldorf-intézmények (óvoda, iskola)
megalapítását előkészíteni. (Mesterházi, 1998) Az 1985-ös 1. törvény tartalmaz először lehetőséget
arra, hogy egyedi megoldások és iskolai kísérleteket alkalmazását engedélyezzék (Pukánszky B.-
Németh A., 1995), azonban az állampolgárok számára a szabad iskolaalapítást még nem tette
lehetővé (Vekerdy, 2011). Az 1993-as LXXIX. törvény biztosítja az iskolaalapítás, a szülők
iskolaválasztási jogát és a fenntartói pluralizmust, továbbá ennek a törvénynek az 1995-ös
módosítása a normatívákról is rendelkezik. (Mesterházi, 1998) Ezek a jogi keretek tették lehetővé a
Waldorf-iskolák megjelenését és működését.
1989 szeptemberében a rendszerváltás időszakában indult Solymáron a II. világháború utáni
első Waldorf-iskola, amely ma - többszöri költözés után - Pesthidegkúton működik. (Vekerdy 2011)
„A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 1989-es indulásával Közép-Kelet-Európában és Magyarországon
elsőnek törte meg – civil kezdeményezésre – az állam általános iskolai oktatási-nevelési
monopóliumát.” (Waldorf honlap) Első évben egy osztállyal indult és felmenő rendszerben
folyamatosan bővült a Pesthidegkúti Waldorf Iskola, amely napjainkban már a 12 évfolyam után
érettségire felkészítő évet is magába foglal. A kutatásom kezdetén ünnepelte a fennállásának 20 éves
jubileumát.
21
Megindul a tantervfejlesztési munka, a Nemzetközi Waldorf-kerettanterv alapján 1990-ben
elkészül az első három év adaptált programja, majd ezt követően a 8. osztályig tartó tanterv, és 1996-
ban elindul a középiskolai oktatás is. A Nemzeti Alaptanterv bevezetésével (1995) és a kerettantervi
előírások alapján elkészül a magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, amelyet folyamatosan
felülvizsgálnak és alakítanak a törvényi szabályozások változásának megfelelően. 17
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola után újabbak nyílnak, számunk ma már 26, ebből 5 van
Budapesten és 21 vidéken. (Waldorf honlap) A Waldorf-óvodák és iskolák nyitásával párhuzamosan a
tanárképzés is elindul. 1990-től a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskolán Pedagógus
továbbképzésként működik egy Waldorf-pedagógiai képzés. 1991-ben alakul a Waldorf Pedagógiai
Intézet Solymáron a „Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány és a witten-anneni Waldorf
Pedagógiai Intézet együttműködésével. 1991-ben indul a négyéves, nappali Waldorf-osztálytanító
képzés, majd 1998-ban a két éves posztgraduális nappali, 2003-ban a három éves levelező és 2010-
ben a 2 éves esti pedagógus-továbbképzés.(Waldorf Pedagógiai Intézet honlapja)
A Waldorf-pedagógia sajátosságairól és előnyeiről Vekerdy Tamás nagyon sokat publikált, és
ismeretterjesztő munkája hozzájárult a Waldorf-pedagógia hazai ismertségéhez, terjedéséhez. 2011-
ben megjelent munkájában a tapasztalatai alapján a hazai Waldorf mozgalom eredményei mellett a
kritikus pontokra is felhívja a fegyelmet. Kiemeli a dogmává vált gondolatok káros hatását: „a
Waldorf-intézmények nem a „Waldorf-elvek” betartására jöttek létre, hanem éppenséggel a
gyerekek „mindenek felett álló” érdekében.” (Vekerdy, 211, 363. o.) Vitatja a Steinerre való hibás
hivatkozások és az előforduló merev szabályok alkalmazását. Az eredmények között a Waldorf-
iskolások rajzi képességének fejlettségét is megemlíti, ami jelen kutatás indító gondolata.
3.1.3. A Waldorf-pedagógia nemzetközi helyzete napjainkban
3.1.3.1. Állandóság és alkalmazkodás
Hogyan lehetséges, hogy a Waldorf-pedagógia az elmúlt száz évben egyre terjed, átlép
földrajzi-, kulturális-, osztály- és időhatárokat? Ezt a kérdést vizsgálta Oberman (1997) az
esettanulmányában, aki arra a megállapításra jutott, hogy a Waldorf-pedagógia alkalmazkodik, de
mégis állandó. Nagy szerepe van a szimbólumoknak, motívumoknak és a rituáléknak és ezek együtt
biztosították a „Waldorf-emlékezet” életben maradását. A tanárok a pedagógiai gyakorlatuk során, az
osztályterem berendezésénél, dekorálásánál a kialakult formákat, hagyományt folytatták. Véleménye
szerint az első iskolára és az alapítóra utalnak az épületek, táncok, költemények, ünnepségek. Az
iskolák Steiner írásainak szellemében, szövegben élő közösségként működtek, és ezért hasonlítja a
katolikus vagy buddhista közösségekhez, de lényeges különbség, hogy nem vallásos szellemiségűek,
mert az antropozófia soha nincs kifejtve, csak az antropozófia gyakorlata működött.
Nincsenek határok, és erre jó példa a szaudarábiai Iszlám Waldorf-Iskola, melynek honlapján
Khalil Gibran muszlim misztikus idézetei olvashatók.18 Az iskola 2000 szeptemberében nyílt meg az
egyik osztályban csak muszlimok, míg a másik osztályba buddhista, keresztény, unitárius és muszlim
vallásúak járnak, a beiratkozás igénye szerint. A kulturális és vallási sajátosságokat figyelembe vette
és alkalmazkodott hozzájuk. A honlapon található képek és információk alapján az is látható, hogy a
Waldorf-pedagógia sajátosságait is megvalósítják. Véleményem szerint a Waldorf-pedagógia két
17
A kutatás ideje alatt a 2005-ben a Magyar Waldorf Szövetség által kiadott A magyarországi Waldorf-iskolák
kerettanterve van érvényben.
18
http://herbnites.tripod.com/islamicwaldorfschoolonline/index.html
22
fontos jellemzője fogalmazható meg Oberman (1997) kutatása alapján, amely az életben maradását
és terjedését is eredményezte, és ez az állandóság és az alkalmazkodás. Christof Wiechert, a
Goetheanum pedagógiai szekciójának vezetője úgy véli, hogy a Waldorf-iskola történetét kezdetektől
fogva végigkísérte egyfajta kettősség: „Formák között, mégis szabadon” (Wiechert, 2009)
Ez a kép tovább árnyalható Ogletree (1998) kutatási eredményeivel. A Waldorf-iskolák
nemzetközi helyzetét vizsgálta, és a kérdőíves felmérés adatait 19 a 1998-as tanulmányában adta
közre. A világon akkor létező 750 iskola közül 520 iskolának 31 országban küldött kérdőívet, és 45 %,
azaz 234 iskola válaszolt. A kérdőíveket a német és amerikai Waldorf Szövetség is jóváhagyta. Az első
kérdésblokk a válaszadók személyére vonatkozott, így a kérdőív kitöltőiről elmondható, hogy 61%
oktató, 25% az iskola vezetésében (elnök vagy igazgató) vett részt, és 14% adminisztrátor vagy
asszisztens. 34%-nak volt hagyományos iskolai gyakorlata és átlagosan 10 éve dolgoztak Waldorf-
iskolában. A kérdőívet kitöltők 45%-a rendelkezett egyetemi oklevéllel, 51%-a Waldorf-tanári
végzettséggel, és 59% vallotta magát antropozófusnak. Ehhez kapcsolódott az a kérdés, hogy a
Waldorf-tanárnak antropozófusnak kell-e lenni? 41% igen és 47% nem a vélemények megoszlottak
ebben a már sokszor, sok helyen feltett kérdésben. Vekerdy (2011) véleménye szerint a tanárnak
nem kell antropozófusnak lennie, viszont a Waldorf-pedagógia gyermekszemléletét és ebből fakadó
módszereit ismernie és alkalmaznia kell.20
Ogletree (1998) adatai egybecsengenek Oberman (1997) megállapításaival a steineri
szövegek ismeretére és alkalmazására, a tanítás gyakorlatára vonatkozóan, és a Waldorf-pedagógia
sajátosságainak tekintetében. A tanárok 4%-a különösen jól, 74%-a jól és 14%-a megfelelően ismeri
és alkalmazza a Steiner féle oktatási elveket és módszereket, ez összességében 92%, ami igen magas
érték, ezek alapján valóban elmondható, hogy Steiner írásainak szellemében működtek a
felmérésben résztvevő iskolák. 76% válaszolta, hogy: érti a steineri gyermekfejlődési koncepciót; 60%
alkalmazza a temperamentumok szerinti csoportosítást; és 58% gondolja úgy, hogy a tanítás alapja
csak az antropozófia lehet. A Waldorf-pedagógia sajátosságai, mint a 8 évig egy osztálytanító, osztott
nap, epocha, saját készítésű füzetek, 1.- 5. osztályig formarajz, 6.- 8. osztályig szabadkézi geometria,
két idegen nyelv tanulása 90% körüli, vagy annál magasabb százalékban jellemezték a válaszadó
iskolákat. Ez is Oberman (1997) megállapítását igazolja, hogy a tanárok a gyakorlatuk során a
hagyományt folytatták. Ezután joggal felvetődik a kérdés, amelyre a kérdőív alapján választ is
kaptunk (Ogletree, 1998), hogy túl tradicionális-e, túl németes-e, illetve korszerű-e a Waldorf-
oktatás? 81% szerint nem túl németes és 69% szerint nem túl tradicionális, ugyanakkor 87% úgy
gondolta, a Waldorf-oktatás megfelel a kor követelményeinek. Nincs itt ellentmondás? 69% szerint
tradicionális (de nem túlságosan) és 87% szerint korszerű. Véleményem szerint nincs, mert lehet
valami egyszerre tradicionális és korszerű is, amennyiben még a tradicionális jellemzők nem váltak
korszerűtlenné, nem változott a világ annyira, hogy már idejét múltnak mondhatnánk a Waldorf-
pedagógia követőinek törekvéseit. (Pajorné Kugelbauer, 2013a) Azt a gondolatot, hogy a Waldorf-
pedagógia egyszerre lehet tradicionális és korszerű, az támasztja alá, hogy egyidejűleg képes az
állandóságra és az alkalmazkodásra. Oberman (1997) kutatása is ezt a két kulcsfogalmat (állandóság,
alkalmazkodás) emeli ki. „A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón”21 Mesterházi Zsuzsa
19
Ogletree összefüggéseket, következtetéseket nem fogalmaz meg, csak adatokat közöl.
20
Vekerdy ugyanott megjegyzi (193.o.), hogy Steiner szerint: „az antropozófia megismerési út, amely az
emberben élő szellemit a világban - a világmindenségben - élő szellemihez óhajtja elvezetni. Azok lehetnek
antropozófusok, akik az embert és a világot érintő bizonyos kérdéseket úgy élnek át – olyan életszükségletként
élnek át -, ahogy az ember egyébként az éhséget és a szomjúságot érzékeli.”
21
Mesterházi Zsuzsa tanulmányának címe.
23
(1998) véleménye alapján egy folyamatos tantervfejlesztési munkának is köszönhető. „ A rohamosan
változó világ kihívásai, a társadalmi átalakulások, a természettudományi kutatások eredményei, a
szellemtudományi (antropozófiai) kutatóműhelyek kialakulása lehetővé és szükségessé tették a
Waldorf-iskolák nemzetközi kerettantervének továbbfejlesztését.” (Mesterházi, 1998, 37. o.)
3.1.3.2. A Waldorf-pedagógia célja
Mi is a Waldorf-pedagógia célja? Ezzel a témával kapcsolatban három kérdésre adott válasz

alapján egy újabb összefüggés vizsgálható. (Ogletree, 1998) 57% úgy gondolja, hogy Waldorf-oktatás
célja a társadalom megváltoztatása. „Az iskola nemcsak tükörképe az egész társadalomnak,
amelyben működik, hanem a jövőkép alakítója is.” (Mesterházi, 1990, 1. o.) E gondolat alapján tehát
a Waldorf-iskolák is hatással vannak a társadalomra. Ezen túl a társadalom megváltoztatásának
módjáról a következő két válasz adott információt Ogletree (1998) felmérésében: 91% úgy gondolta,
hogy a Waldorf-oktatás szabadon gondolkodó individuumokat fejleszt, és 70% szerint a Waldorf-
oktatás hatására a tanulók nyitottakká váltak a spirituális világra és az antropozófiára. Steiner szerint
(Évszám nélkül, A nevelés...) a Waldorf-iskolának arra kell törekednie, hogy „a gyermekből fizikailag
egészséges, lelkileg szabad és szellemileg tiszta embereket neveljen”. (Steiner,Évszám nélkül, A
nevelés…139. o.) Ez a gondolat fejeződött ki a 91%-os válaszban, de miért jelenik meg 70%-nál a
nyitottság a spirituális világ felé? (Ogletree, 1998) Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés… ) úgy véli a 20.
század elején a tudomány, a művészet és vallás szétválása figyelhető meg, és materialista
gondolkodás dominanciája érvényesül, ezért az emberiség gondolkodásának fejlődése érdekében
szükséges a művészet, a tudomány és a vallás harmonikus egységét létrehozni. Ennek elérését
segítette a Waldorf-pedagógia is a spiritualitás iránti nyitottság kialakításával.
3.1.3.3. A Waldorf-iskolák anyagi helyzete és irányítása
Ogletree (1998) felméréséből látszik, hogy a Waldorf-iskolák anyagi forrásai a tandíj, állami
támogatás és az adományok, üzleti és egyedi támogatók jelentik, ugyanakkor a válaszadó iskolák
40%-a szerint a legfőbb problémák közé tartozik az iskolák pénzügyi helyzete, az oktatás
finanszírozása, amely országonként más és más. Németországban a 90-es évek elején az állam a
Waldorf-iskolák költségeinek 80%-át viseli, ugyanakkor az állami képzésben részt vevő gyerekre 30-
40%-kal többet áldoz, mint a Waldorf-iskolák diákjaira. (Schütt, 1993) Schütt (1991) szerint azért
kevés az állami támogatás, mert az oktatási tárca nem kedveli ezt az irányt. „A brit kormány nem
támogatja a független iskolákat” (Smith, 1997, 5. o.), így a Waldorf-oktatást sem.
A felmérés során (Ogletree, 1998) a válaszadó iskolák irányításáról, adminisztrációjáról és
pénzügyi témáiról elmondható, hogy 73%-uknál külön részleg végezte a menedzselést. A
működtetésben részt vettek 57%-ban pedagógiai asszisztensek, 48%-ban szülőkből és tanárokból álló
csoportok, 33%-ban kiválasztott tanár, 32%-ban minden tanár részt vett, és csak 13%-ban végezték
külső adminisztrátorok ezt a munkát.
Az iskola alapítói voltak 48%-ban csak szülők és 21%-ban szülők és tanárok együtt, ez a szülői
csoportok Waldorf-pedagógia iránti igényét is kifejezte. Az iskola épülete az elérhetősége,
elhelyezkedése miatt nagy probléma. A tulajdonviszony a következőképpen alakult a válaszadó
iskolák esetében: 39%-ban bérlemény, 38%-ban saját tulajdon, és 21%-ban saját építés. A kérdőív
kitért az iskola moráljára és a munkahelyi légkörére is. A morál vonatkozásában 13% megfelelő, 67%
jó, 14% különösen jó minősítéssel illette az iskoláját, ez összességében 94%-ot jelent, ami magas
érték. Az iskola, mint munkahelyi közeg 63% szerint demokratikus, 64% szerint alkalmazkodó, 9%-ban
24
érkezett olyan válasz, hogy anarchikus, nincs vezetés, és tisztázatlanok a célok, és 3% szerint autoriter
volt az irányítás.
3.1.3.4. A Waldorf-iskolák problémái és pozitívumai
A Waldorf-iskolák legnagyobb problémái a nyitott kérdésre adott válaszok alapján:

„- A pénzügyi helyzet.
- A megfelelően képzett tanárok.
- Waldorf végzettséggel rendelkező tanárok.
- Antropozófiai alapokkal rendelkező tanárok.
- Az iskolai felszerelés és ellátás.
- Az iskola elhelyezkedése.
- A tanári kar és a személyzet megtartása.
- A szülök részvétele.
- A gyerekek fegyelmezési problémái.
- Az osztály mérete.
- Az iskola fizikai korlátai.
- Az állami és városi jogszabályok.
- A diákok beiratkozásosával kapcsolatban az alkalmatlanság, vagy túlzsúfoltság.
- Az iskolának a közösségi elfogadása.
- Az antropozófiai alapú oktatási program elfogadás.
- A Waldorf sajátosságok alkalmazása.
- Alacsony tanári fizetés” (Ogletree, 1998, 26. o.).
A Waldorf-oktatás legjobb vonatkozásait a válaszadók a következőkben látják: 22
„- Önbizalom, kreativitás, több akaraterő a társadalom megváltoztatására, és kevesebb unalom a
szabadidőben.
- Sok minden, de nekem főleg szoros tanár-gyerek kapcsolat. ...
...- A szociális megközelítésű fejlődés lehetősége minden diáknak, szülőnek és tanárnak.
- Művészi módszerek, fejlődési szakaszok, együttműködés az iskola és otthon között.
- Az, hogy egy tiszta, működő alternatívát kínál a közoktatás megbukott ideáival szemben. A Waldorf-
oktatás valóban jövő-központú, még ha nem is ismertünk fel minden benne rejlő lehetőséget. ...
...- Segít a gyerekeknek összehozni a testet és a lelket.
- Tanterv a gyerek fejlődésének megfelelően, ugyanaz az osztálytanító, holisztikus megközelítés.
- A szívet neveli, nem a fejet. ...
...- Az autonómiája.
- Az egész gyerek lefoglalása az akadémiai tárgyak művészi oktatásán keresztül, a megfelelő tantárgyi
téma behozása, minden életkorban a megfelelő képesség kibontakozásának segítésére.” (Ogletree,
1998, 16. o.)
A Waldorf oktatás egyik erősségét az 1998-ban Wittenben 12 ország részvételével
megrendezett nemzetközi kollokviumon is megfogalmazták a résztvevők beszámolói alapján: „... az
iskolák szabadságfoka (joga és lehetősége az önkormányzatra) és a pedagógusok munkaintenzitása,
kreativitása igen szorosan összefügg.” (Mesterházi, 1990, 2. o.) A szabadság azonban nem minden
esetben eredményez pozitív hatást, ahogy az a következő kérdésre adott válaszok alapján látható. A
22
A nyitott kérdésekre adott válaszoknál nem tüntettem fel az eredeti tanulmányban közölt összes választ.
25
Waldorf-oktatás legkevésbé hatékonynak ítélt jellemzői között feltűnik a szabadság, és más
motívumok is, amelyek tovább árnyalják a képet:
„- Nem megfelelő vagy túl késői segítség a gyerekek értelmi problémáiban. ...
...- A gyerekek teljesítménye nagyon tanár-függő. Hatékony és folyamatos ellenőrzés szükséges
annak biztosítására, hogy a tanárok egyéni korlátai nincsenek hatással az egyes tanulókra.
- A gyerekek nem tanulnak tényeket, adatokat, rossz helyesírás, és számítógépes ismeretek hiánya.
- A társadalom szempontjából kevésbé hatékony az, hogy a tanulók nem kapnak osztályzatot vagy
vizsgajegyet, amikor befejezik az iskolát, viszont kapnak egy átfogó visszajelzést a teljesítményükről
és a jellemükről. ...
...- Kevés pénzforrás, olykor gyenge vezetőség, gyenge terv és írott forrásanyag. ...
...- Időhiány, a hatékonyság és a felkészültség hiánya, túl sok tennivaló.
- Jó tanáraink és szülőink vannak. A Waldorf hatékony. Bár minél nagyobb szabadságot kapnak a
tanárok, annál nagyobb a lehetőség az oktatás és a feladataink teljesítésének elhanyagolására. ...
...- A fanatikus hozzáállás az egyének, szülők részéről.
- A törékenysége, érzékenysége az oktatónak, de előny is.
- Azok a tanárok, akik nem tudják, mit csinálnak.
- A lexikális tudás.
- Tapasztalat hiánya a vizsgaírásban.
- 5 nap kevés egy héten. A környezeten, a tanári hozzáálláson és mentalitáson lehetne fejleszteni.
- A jelenlegi életkörülmények miatt a Waldorf sok vonatkozása otthon ellensúlyozódik. Esetünkben az
akaratgyengeség az, amin nehéz felülemelkedni sokévi iskolai munka után is.” (Ogletree, 1998, 17. o.)
Az eredményesség is nagyon fontos szempont: hogyan teljesítenek a Waldorf-iskolában végzett
diákok az állami középiskolákban és/vagy egyetemeken? A felmérés során a következő válaszok
születtek:
„- Úgy látjuk, a sikeres diákok különösen nyíltak, kreatívak és a feladataikat örömmel végzik.
Természetesen a gyengébbek gyengék is maradnak. ...
...- Jól, ahogy elvárható. A kutatásaink ezt megerősítik. ...
...- Nagyon jó visszajelzést kapunk az állami iskolák tanáraitól.
- Általában magasan értékelik, jól motiváltak és jól teljesítenek. ...
...- Átlagosak.
- Elég jól, elismerik a rugalmasságukat és kreativitásukat.
- Nagyon jók mostanáig, kevesebb probléma van.
- Kiválóak, ahogy a vizsgák bizonyítják.
- Az egyetemi felvételiken átlagosak, ahogy bekerülnek az egyetemre általában jók, és nagyon jók az
emberi és társasági kapcsolatokban.
- Általában nagyon jók.” (Ogletree, 1998, 20. o.)
3.1.3.5. A Waldorf-oktatás jövője
Ogletree (1998) felmérésében az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy adaptálható-e a Waldorf-

oktatás az állami iskolákba? 58% szerint nem, és csak 28% igen. Ezt a helyzetet a nyitott kérdésre
adott néhány válasz alapján lehet árnyalni.
„Hogyan képzeli a Waldorf-oktatás jövőjét?
- Gyorsan növekszik, és remélhetőleg az állami oktatást is befolyásolja.
- A meglévő struktúra rugalmasságán múlik.
26
- Be lesz integrálva a közoktatásba, és elkorcsosul.
- Erősnek kell maradnunk és meg kell védeni a közoktatás negatív hatásaitól. A Waldorf-oktatás
terjedni fog. Azon is dolgoznunk kell, hogy megőrizzük a mozgalom éltető szellemét.
- Az iskolákra egyre nagyobb szükség lesz, de ez egy friss hozzáállást és megújulást igényel.
- Ha van egy tiszta határ az iskola és a társadalom között, akkor a kilátások jók, különben nem.
- Az igény a Waldorf-módszer iránt nőni fog; a specializáció ellentételezéseképpen.
- Az állami iskolák átvesznek néhány szempontot.” (Ogletree, 1998,20. o.)
A Waldorf-pedagógia adaptálhatósága a közoktatásba, azért is nehéz kérdés, mert Steiner
(1992) nem tartja helyesnek az állam és a gazdasági élet befolyását az oktatásra, és úgy véli, az
iskolának önigazgatással kell rendelkezniük. „Nem az állam vagy a gazdaság élet dolga kijelenteni:
ilyen módon van szükségünk erre az emberre egy bizonyos hivatalhoz, tehát vizsgáztassátok a
számunkra szükséges embereket és először is arról gondoskodjatok, hogy ismerjék azt és legyenek
képesek, amire szükségünk van – hanem, a társadalmi organizmus szellemi tagja, önigazgatásából
eredően a képzés meghatározott pontjára juttassa a megfelelő tehetségű embereket és az állam,
valamint a gazdaság a szellemi tagban végzett munka eredményeinek megfelelően rendezkedjenek
be.” (Steiner, 1992, 66. o.) A Waldorf-pedagógia a gyereket a saját képességeinek a
kibontakoztatásában segíti a fejlődési lehetőségei, az életkoronként változó testi, lelki és szellemi
szükségletei szerint. „Ne azt kérdezzük: mit kell tudnia és mire kell képessé lennie az embernek a
fennálló társadalmi rend számára, hanem: mire van hajlama és mit lehet fejleszteni az emberben?”
(Steiner, 1992, 65. o.) Az államtól és gazdasági befolyástól való függetlenséget a gyermekközpontúság
és szabadon gondolkodó individuumok nevelése miatt fontos. Vekerdy (2011) így fogalmaz:
„Kardinális kérdés, hogy a társadalom ellenőrzi az államot – mint a demokráciában -, és ennek
megfelelően az iskola a szülői társadalom igényei szerint alakul-e, vagy pedig az állam ellenőrzi a
társadalmat – mint a diktatúrákban -, és ebben az esetben az iskola az állam által engedélyezett,
ellenőrzött és irányított hatóság, melynek az állampolgárral – a szülővel és gyermekével szemben –
hatalmi jogköre van. Az előbbi iskola gyermekközpontú, ez utóbbi intézménycentrikus lesz. Az előbbi
iskola a gyermeki individualitás alkotó erőinek kibontakoztatásán át vezeti be őt az emberi
közösségbe, ez utóbbi viszont alattvalókat nevel többnyire militarizált szellemben,
kényszerközösségekbe terelve őket.” (Vekerdy, 2011, 296.o.) Mesterházi Zsuzsa (1990) a szabad
iskola társadalmi feltételei kapcsán (Eichholz, Krampen és Vogel tanulmánya alapján) megfogalmazza,
hogy: „Az iskola szabadságát kívülről a jogi szabályozás garantálja (pl. az értékpluralitás, az
iskolaválasztás, az önigazgatás, a finanszírozás stb. kérdésében), belülről a szabadság filozófiáját értő
és annak gyakorlatát megvalósítani képes pedagógusok.” (Mesterházi, 1990, 1.o.)
A Waldorf-oktatás jövőjével és adaptálhatóságával kapcsolatos kérdések már nemcsak
elméletiek, hanem gyakorlatban is létezők, ugyanis 2000-re az USA-ban már egy tucat állami
fenntartású iskola működött Waldorf-módszerekkel. Oberman (2007) ezért a Waldorf-oktatás
hatását vizsgálta az USA-ban a városi iskolák reformja kapcsán. A kutatás során megkeresett egykori
Waldorf-iskolás diákokat, vizsgálta a Gates alapítvány23 tevékenységét és Waldorf-módszerekkel
dolgozó elemi iskolákat. Több mint 500 olyan személyt keresett meg kérdőíves felméréssel, akik az
elmúlt 50 évben amerikai Waldorf magániskolákban végeztek. A felmérés azt mutatja, hogy három fő
23
A Gates Alapítvány a világ legnagyobb oktatási alapítványa. 2005-ben az egyik témája a Waldorf-pedagógia
lett. Kutatásaik eredményeként megalapították 2007-ben az első Waldorf-módszerekkel dolgozó állami
középiskolát Sacramentoban.
27
területen lehet a Waldorf-oktatás hatását leginkább érzékelni, ezek a három „R”24: rigor, relevance,
relationship, azaz komolyság, jelentőségteljesség, kapcsolatépítés. A három „R” fogalmát a Gates
Alapítvány újradefiniálta a Waldorf-pedagógiával összefüggésben:
„- komolyság: minden tanulónak lehetőséget kell adni, hogy sikerrel vegye az adott osztály kihívásait,
legyen az algebra, írás vagy kémia.
- jelentőségteljesség: kurzusok és projektek szorosan kapcsolódjanak a diákok érdeklődéséhez,
kapcsolatban legyenek a mindennapi élettel, a gyorsan változó világgal.
- kapcsolatépítés: minden tanuló számára szükséges egy felnőtt mentor, tanácsadó, aki ismeri,
foglalkozik vele, és támogatja céljai elérésében.”(Oberman, 2007, 5. o.)
A Waldorf-pedagógia iránti érdeklődés az USA-ban nagyon sokat változott tíz év alatt. 1996-
ben az Amerikai Oktatási Kutatási Kapcsolatok éves konferenciáján még az volt a tudósok álláspontja,
hogy a Waldorf-pedagógia „egy speciális filozófia, speciális gyerekek számára”. (Oberman, 2007,
2. o.) Ugyanakkor az első Waldorf-iskola a munkások gyerekei számára nyílt meg, azzal a szándékkal,
hogy egy olyan alapképzést nyújtson a gyerekeknek, hogy képesek legyenek bármilyen szakmát
betölteni, és ez által áthidalni az iparosodás által létrejött különbségeket, és segítsen megteremteni a
lehetőségét a kasztrendszerből való kitörésnek. Az USA-ban a növekvő problémák miatt előtérbe
kerültek a Waldorf-módszerek és célok. Egyre többen látják a tanuló közösségek közötti fokozódó
különbséget, és a Waldorf-pedagógiában látják a lehetséges megoldást. Állami iskolákban is
alkalmazzák a Waldorf-módszereket 1991-óta egyre több helyen. A változás már a kutatókra is hatást
gyakorolt, és 2007-ben az Amerikai Oktatáskutatási Konferencia témája a „Waldorf-oktatás
kapcsolata a közszférával” volt, amely nagy érdeklődést keltett. (Oberman, 2007)
Oberman (2007) négy kaliforniai városi elemi iskoláról készített esettanulmányt, ahol
Waldorf-módszerekkel dolgoztak. A négy vizsgált Waldorf rendszerű iskolában végzett tanulók
átlageredménye jobb volt, mint a más elemi iskolában végzett kortársaiké 25. Az eredményeket
összevetette a tanárok, mentorok véleményével és ennek alapján úgy véli, hogy ezeket a jó
eredményeket nem annyira a mechanikus tanulás, és tesztek megoldása révén érték el, hanem a
Waldorf-módszer sajátosságai által, amelyben meghatározó szerepe volt a művészeti oktatásnak.
Oberman (2007) kutatásai alapján már elmondható, hogy a Waldorf-módszereket eredményesen
alkalmazzák amerikai városi elemi iskolákban is.
24
A Oberman kutatásának konceptuális kerete azon a 2003-s jelentésen alapul, melyet a National Research
Council és az Institute of Medicine of the National Academies jelentetett meg:„Relationships, Rigor, and
Relevance: The Three R’s of Engaging Students in Urban High Schools” címmel.
25
A 2006-os Kalifornia teszt módszert használta a vizsgálata során.
28
3.2. A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásai Rudolf Steiner gondolatai alapján
A Waldorf-pedagógia bemutatásához az alapító lejegyzett előadásait használom fel, mivel az

iskolák máig Steiner írásainak szellemében működnek (Oberman, 1997). A pedagógiai előadások a
Waldorf-iskola működésének alapjait és módszereit mutatják be. Steiner az előadásaiban a
pedagógiáját egységében megragadva szemléletes, életből vett példák, képek segítségével festette
le. A gondolatok egymásból fakadtak és egy láncolatot alkottak. Az előadásai során tekintettel volt a
hallgatóságának rezdüléseire, megértésére, ez hatással volt a gondolatfűzéseire, magyarázataira. Az
előadássorozatokat a világ több pontján is megismételte, és miközben ugyanarról beszélt mindig egy
kicsit más és más megközelítést, kontextust használt. A különböző helyen és időben elhangzott, de
egy témához tartozó részeket gyűjtöttem egybe. A lejegyzett előadások pontos fordítása sem
könnyű. Az egyik fordító, Hegedűs Miklós szerint: „A nyelv, amit Steiner használ, a századforduló
utáni idők német nyelve, ám ő teljes szabadsággal bánik a szavakkal, és meglepő új szófordulatokat,
nyelvi alakokat teremt mondanivalójának jobb kifejezése érdekében.” (Steiner, 2003, 71. o.)
Ebben a fejezetben a Waldorf-pedagógiának azokat a lényeges sajátosságait mutatom be,
amelyeknek művészeti vonatkozásai is vannak. A „Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek
kialakítása az életből vett példák alapján” című fejezet a Waldorf-pedagógia egyik lényeges
alapgondolata (ez az alapja az epocháknak is). Ugyanakkor az életből vett példák, és ez életet a maga
egységében szemlélés gondolatának művészeti vonatkozása is van, mert szerintem a művészi
gondolkodás képes a dolgok egységben látására.
Az alfejezetekben egy-egy téma bemutatása során a különböző előadásokból
szemelvényszerű, tematikus válogatást készítettem szó szerinti idézetekkel és tartalmi összefoglalók
integrálásával.
3.2.1. Szemléleti egység és harmónia
Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés…) a művészet, tudomány és vallás egységére és

harmóniájára hívja fel a figyelmet, amelyet szükséges lenne megteremteni az emberiség
gondolkodásának fejlődése érdekében. „Jellemző, hogy a modern ember lelkében egymás mellett áll
a tudomány, a művészet és a vallás, és azon fáradozik, hogy sajátos fogalmat alkosson a tudásról, ne
engedje, hogy művészet áthassa a tudományt, és a fantáziát kikapcsolja mindabból, ami a
„tudományos”, kivéve a találmányokat, hogy aztán egy másfajta hitbeli bizonyosságot juttasson
érvényre, aminek különösen a vallásos életben kell szerepet játszania.” (Steiner, Évszám nélkül,
Bevezetés… ,139.o.) Ezzel a korszak tudományos gondolkodásáról mond kritikát, és megfogalmazza a
továbblépés irányát is: „Korunkban a legnagyobb fokú diadalig menően átéljük a vallás, a művészet
és a tudomány szétválását. Amit azonban keresnünk kell, és amit csak a kelet és a nyugat közötti
megértés útján található meg, az a vallás, a tudomány és a művészet harmonizálása, belső egysége.”
(Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés…,149.o.) Steiner gondolatainak bizonyításául Goethe életét
vizsgálva megállapítja, hogy: „Művészi érzéke magától értetődően alakult át természettudományos
szemléletté.” (Steiner, Bevezetés… évszám nélkül, 147.o.) „Goethe benne élt a művészet és a
tudomány együttműködésében.” (Steiner, Bevezetés…- évszám nélkül, 148.o.)
Steiner szerint a művészet egy megismerési forma, amely ha társul az absztrakt
megismeréssel, akkor létrejön a valódi világmegismerés. „...amikor fellép az ilyen megismerés, amely
eljut a megformálásig, akkor ez oly mélyen hatol az emberi lélekbe, hogy a művészetnek és a
tudománynak az egyesülése vallásos hangulatot is sugároz.” (Steiner, 2011, 127. o.) „...az igazi
29
tudományból és az igazi művészetből, ha elevenen áradnak egybe, vallásos élet születik.” (Steiner,
2011, 128. o.)
Ugyanakkor azt is megfogalmazza, hogy művészet csak a szellemi világgal való kapcsolatból
születhet: „Mindazok a korok, amelyek művészi szempontból valóban eredendően teremtők voltak,
az emberi lélekből kiindulva egészen határozott kapcsolatban álltak a szellemi világgal. S ebből a
szellemire hangolt, a szellemi világgal való kapcsolatból született a művészet. Valójában soha semmi
másból nem jöhet létre művészet, mint az embereknek a szellemi világgal való kapcsolatából.
(Steiner, 2011, 25. o.)
Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés…) a művészet, tudomány és vallás egységét tartja
kívánatosnak, hogy az emberek képesek legyenek ezzel a szemlélettel azonosulni, ennek elérését
segíti a Waldorf-pedagógia is azáltal, hogy központi szerepet kap a művészeti tevékenység, a
gyerekek és a tanárok szempontjából egyaránt.
3.2.2. Életkori sajátosságok művészeti vonatkozásai
Az antropozófia az emberre a test, lélek és szellem egységeként tekint, és ez a gondolat az

emberi fejlődés egészére is ez vonatkozik. Steiner (1995) a gyerekek fejlődését hét éves szakaszokra
osztotta26, ezen belül a fejlődés nem egyenletes, krízisek kísérik a folyamatot. Az első periódus a
születéstől fogváltásig tart, melyre szerinte jellemző, hogy a gyermek teljes figyelmét a külvilág
megtapasztalása köti le, az érzékszervek intenzíven működnek. „Az érzékszervek a valóságot képezik,
vagy sokkal inkább képeket alkotnak a külső tárgyakból. Amit a gyermek, mint érzékszerv észlel,
lelkivé válik és nem gondolattá alakul, hanem képpé, akár egy lelki, fantáziaképpé.” (Steiner, Évszám
nélkül, Nevelésművészet... 28. o.)
„A gyermek egész élete 7 éves koráig folytonos utánzása annak, ami környezetében történik.
És amikor a gyermek valamit észlel, legyen az valamilyen mozgás vagy hang, létrejön benne belső
rezdülés formájában az a törekvés, hogy utánozza azt, amit egész belső lényével megfigyelt.”
(Steiner, A nevelés…-évszám nélkül, 14. o.) Hét éves kor tájékán a gyerek már képes lesz a figyelmét
összpontosítani, és néhány tevékenységben elmélyedni, betartani a szabályokat. Gondolkodása
képszerű, és bizonyos esetekben képes már az elvonatkoztatásra is. „Amikor a gyermek fokozatosan
túljut a fogváltásán, amikor az öröklött fogak helyére azok lépnek, amelyek már az első életszakasz
alapján formálódtak ki, a gyermek életében bekövetkezik az, hogy már nem pusztán érzékszerv,
hanem minden külső érzéki benyomás lelki hatásainak is átadja magát. Az iskoláskorú gyermek a
környezetéből nemcsak azt kezdi felvenni, amit megfigyel, hanem azt is, ami a megfigyelésben él.”
(Steiner, 2013a, 20. o.)
Míg az első hét évben a gyermek “utánzó” volt, és a fókuszban a példakép áll, addig a
következő hét évben „követővé” válik, és a tekintély a meghatározó. (Steiner, Évszám nélkül, A
gyermek...) A szeretettel közvetített dolgok hatására fejlődik lelkileg, amit lélekben át tud élni. A
gyerek számára a tanár jelentheti az igazságot, jóságot, szépséget, mert ezeket a fogalmakat még
nem képes absztrakt módon intellektuálisan megérteni. Ha a tanító megfelel ennek a gyermeki
elvárásnak, akkor hatással van a gyerekre, kialakul a gyerekben a tetszés érzése, a belső esztétikai
érzés, és a moralitás. Steiner (1995) fontosnak tartja, hogy: „úgy kell szemlélnünk a szépséget, mint
ami hozzátartozik az élethez. Minden téren ki kell alakítanunk egy érzéket az iránt, hogy a szépség
nem önmagában lezárt, hanem az életbe belehelyezkedő dolog. És ebben a vonatkozásban a mai
26
Ezekben a hét éves szakaszokban aztán további szakaszokat állapított meg.
30
civilizációnknak van mit tanulnia éppen a tanítás és a nevelés terén.” (Steiner, Évszám nélkül, A
gyermek, 277. o.)
Steiner (1995) szerint a gyermek a fogváltás és nemi érés között, a második hétéves
periódusban „művész”, és igényli, hogy mindent képszerű, művészi módon kapjon meg. Ebben az
időszakban a gyereknek sok szépséget, az élet művészet általi megragadását kell közvetíteni, mert
később csak így lesz képes a gyakorlatias dolgok megértésére. Ezért a tanárnak oda kell figyelnie arra,
hogy a gyermek a megfelelő életkorban elsajátította-e egy festmény vagy egy kisplasztika
megértését, mert később csak akkor lesz képes megérteni egy mozdonyt, vagy egy villamost. (Steiner,
1995) „A megismerő és művészi tevékenység egyaránt azon alapul, hogy az ember létrehozóként
emelkedik fel a valósághoz, hogy az alkotottól felemelkedik az alkotáshoz, a véletlentől pedig a
szükségeshez.” (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés…, 189.o.) Ebben az időszakban leginkább a
gyereknek a ritmikus rendszerére kell hatást gyakorolni, és ebben segít minden, ami művészi
formában és művészi tevékenységben kerül eléje. A ritmikus rendszerrel összefügg minden, ami
zene, mert a zene ritmusban létezik. (Steiner, 2013a)
„Nagyjából a hetedik és a 14-15. év között a gyermek érzékszervből teljesen lélekké vált, még
nem szellemmé, még nem olyanná, hogy a legnagyobb súlyt a logikai összefüggésre, az intellektusra
helyezné; ettől belsőleg a lélekben megcsontosodna. A hetedik és 14. év közötti gyermek számára
sokkal nagyobb a jelentősége van annak, ha lélekkel akarjuk megtanítani valamire, mintha azt be
akarnánk bizonyítani. Sokkal értékesebb, ha a kedélyére hatunk, és nem a logikájára hivatkozunk,
mert a gyermeknek még nem logikára van szüksége, ránk van szüksége, a mi emberségünkre.
(Steiner, 2013a, 21. o.)
Mindaz, amit a nemi érés előtt képekben értett meg a gyermek, azt a nemi érés után az
intellektusával is képes megragadni. „...az ember semmit nem vesz fel intellektusával abból, amit
kényszerrel kívülről intellektualisztikusan tanítanak neki, hanem azt veszi fel intellektusával az ember,
ami benne magában előbb más módon fejlődött ki, mint az intellektusa révén.” (Steiner, Évszám
nélkül, Nevelőművészet... 84. o.) Ez a gondolat Steiner szerint önmagunk megértésének folyamatára
is igaz. Az ember a nemi érést követően fedezi fel a saját lényét, amit nevelőként a képszerű
tanítással segíthetünk elő. „A legnagyobb, amit a fejlődő emberben, a gyermekben előkészíthetünk,
az, hogy az élet megfelelő pillanatában önmaga megértése révén eljut a szabadság átéléséhez. Valódi
szabadság – belső átélés, valódi szabadság által fejlődhet csak ki az emberben, ha nevelőként és
oktatóként így tekintünk az emberre. Ekkor így szólunk: Szabadságot nem adhatok az embernek.
Saját magán kell azt átélnie.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelőművészet... 85. o.)
A 14. és 21. év között Steiner (2013b) szerint a tanárnak lendületet kell vinnie a tanításba,
„amely mindenekelőtt a fantáziára hat, mert bár a gyerekek ítélőkésztetése önmagukból fejlődik ki,
az ítélet maga fantáziaerőkből születik meg.” (Steiner, 2013b, 95. o.) A harmadik hétéves periódus
(14-21 évig) jellemzője a testi átalakulás, kialakul az valódi fogalmi gondolkodás és autonóm
ítéletalkotás. A negyedik periódus (21-28 évig) a fejlődés befejező szakasza: „az emberi teljesség, a
magasabb szintű emberi lélek kimunkálása.” (Pukánszky és Németh, 1995, 387.o.) 27
3.2.3. A művészet szerepe a képességfejlesztés során
A művészettel nevelést a gyermek fejlődésének egy szakaszában a képességfejlesztés

alapjának tartja Steiner (Évszán nélkül, A nevelés...), mert szerinte: „A művészet szükséges az emberi
képességek felépítéséhez. …A természet a megértésen keresztül csak egy fogalom, de művészi
27
A kutatás szempontjából a steineri életkori szakaszok 3. és 4. periódusa nem releváns.
31
érzékeléssel átélhető. A gyermek, aki ezt a megértést tanulja, lesz a tudó (können), és az a gyermek,
aki a művészeten keresztül éli meg a dolgokat, ő lesz az alkotó. A tudásban az ember kiadja magát, az
alkotásban erre épít. A gyermek, aki ügyesen modellez, vagy fest, felkelti magában a lélekembert az
alkotásai által. A gyermek, akit a zenébe és a költészetbe bevezettek, megtapasztalhatja az emberi
természet lelki érzékenységét. Ebből adódóan az ő személysége kiteljesedik.” (Steiner, idézi
Jünemann és Weitmann, 1986, 7. o.) A Waldorf-iskola célja tehát nem a művésszé nevelés, hanem a
művészettel nevelés, a művészi érzékeny kialakítása a gyerekekben, akik ezáltal az élet minden
területén alkotó emberekké válhatnak, és a személységük kiteljesedhet.
„Az elemi iskolában a gyermek lelkével van dolgunk. A lélek azonban, a lelki tartalom,
mondhatnánk, nagy vonalakban a gondolkodásban, az érzésben és az akaratban nyilvánul meg.”
(Steiner, Évszám nélkül, A nevelés… 45. o.) Az ember nevelésének alapja a gondolkodás, az érzés és
az akarat fejlesztése. Az érzés a ritmikus rendszerben nyilvánul meg, és összefügg a légzés és
keringés ritmusával, míg az akarati élet a mozgással és anyagcsere folyamatokkal van kapcsolatban,
viszont a képzetalkotás és gondolkodás közvetlenül az idegrendszerhez köthető. Az emberi
organizmus sajátosságai miatt tehát az ember hármas tagozódású lény. A három rendszer
fejlődésének csúcspontja más-más életszakaszokra esik. A fogváltástól a nemi érésig a ritmikus
rendszer uralkodik leginkább. A ritmikus rendszerre Steiner (Évszám nélkül, A nevelés...) szerint a
művészi kifejezési formák, és művészi tevékenység van hatással.
„Gondoljuk meg, mennyire összefügg a ritmikus rendszerrel minden, ami zenei. A zene
ritmusként él, az ember ritmikus rendszerében folytatódik. A belső ember lanttá, hegedűvé válik.
Egész ritmikus rendszerében az fejeződik ki, amit a hegedű vagy a zongora zeneileg kibontakoztat.
És ahogy a zenével, így van ez, csak finomabban, intimebb módon a plasztikával és a
festészettel is. A színek harmóniáját, a színek dallamait is átéli az ember a maga belső mivoltában,
mint a ritmikus rendszer belső folyamatait.” (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés…, 60. o.) Az elemi
iskolában a tanítást a fentiek szellemében kell alakítani, hogy a ritmikus rendszerhez igazodjék.
„Olyasvalami ez, ami egész különös jelentőséggel bír, hogy ne csak hogy művészileg
alakítsunk mindenféle foglalkozást, hanem hogy a tulajdonképpeni művészi tevékenységet, a festést,
a plasztikus alkotást és a zenélést mindjárt elkezdjük, amikor iskolába kerül a gyerek, és figyeljünk
oda arra, hogy mindez valóban az ember benső sajátjává váljék.” (Steiner, Évszám nélkül,
Nevelésművészet... 100.o.)
3.2.4. Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek, illetve fogalmak kialakítása az

életből vett példák alapján
Steiner (Évszám nélkül, A nevelés...) szerint a legfontosabb a gyerek életkori sajátosságaihoz

alkalmazkodva a képességeit fejleszteni. Az oktatást is a nevelés szolgálatába kell állítani. „A
nevelésben és a tanításban tehát minden a „hogyan”-tól függ.” (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés…,
64. o.) „… fontos manapság olyasmivel foglalkozni, amivel újra gondolkodó embereket lehet
nevelni…” (Steiner, 2004, 17. o.) „Az iskolában tulajdonképpen nem azért kell tanulnunk, hogy
ismereteket szerezzünk, hanem azért, hogy mindig tanulhassunk az életről.” (Steiner, Évszám nélkül,
A nevelés…, 19. o.) Az iskolának az életre kell felkészítenie, éppen ezért a példákat is az életből kell
venni, és ez a gyerekeket is motiválja. „Abban a nevelési rendszerben, amelyről én beszélek, a
gyerekek mindent az életből vett példák alapján tanulnának meg, a kezdetektől egészen végig,
egyenesen belenőnének a valóságba.” (Steiner, 2004, 16. o.) Steiner szerint a nevelés folyamatát az
életbe kell ágyazni, az élet teljességébe, és nem szétszakítani, elválasztani mesterségesen az
32
összefüggő dolgokat. „Előrehaladott civilizációnkban minden specializálódott, látjuk, ahogy az egyes
dolgok specializációkba torkollnak. Egy időben minden bizonnyal ennek kellett bevezetnie az
embereket a különféle egyoldalú területekre. Mostanra azonban a specializációkban való
széthúzásban is olyan messzire jutottunk, hogy arra van szükség, hogy ezeket az elkülönülő
specializációkat az emberiség érdekében megint csak összekapcsoljuk a teljes élettel.” (Steiner,
Évszám nélkül, A gyermek…, 178. o.)
„A gyerek számára közvetített képzeteket úgy kell kialakítanunk, hogy még
növekedhessenek.” (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés…, 19. o.) Ezek a képzetek az ember élete során
folyamatosan bővülhetnek. „Nem szabad őket merev-absztrakt definíciókba öltöztetni, melyeket
azután megtart az ember, s így negyvenöt évesen is még ugyanaz a fogalma lesz egy adott dologról,
amelyet nyolcéves korában közvetíttek neki róla…” (Steiner, Évszám nélkül, A gyermek…, 151. o.)
Steiner (Évszám nélkül, Nevelőművészet...) fontosnak tartja, hogy a gyermeknek egy művészileg
hajlítható, növekedni képes „érzéseket és képzeteket és képzet-érzéseket adjunk kép alakjában,
amelyek metamorfózisokon képesek áthaladni, amelyek egyszerűen azzal, hogy a lélek növekszik, a
vele-növekedésre képesek.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelőművészet... 44. o.)
3.2.5. Mesélés, történetmondás: képekben kifejezett gondolatok
Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) a képszerű tanítást azért is tartja fontosnak,

mert így újra és újra vissza lehet térni ezekhez a képekhez, amikor a gyerekek már megértek rá. A
mesében átadott képzetek (kicsi, nagy, jó, gonosz, félelem) a gyerekkel együtt nőnek, és ha
visszatérünk a történethez, akkor egyre többet és többet értenek meg. Ha a tanár „áttekinthető
képszerűséggel nevel, a gyermek annyit vesz fel a tanításból, amennyit el tud viselni.” (Steiner,
Évszám nélkül, A nevelés…103. o.) A különböző képességű gyerekek között megvalósul a
differenciálás, mert a gyerek befogadóképességétől függ ez emlékezet terhelése.
Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) fontosnak tartja, hogy a tanárok
megbarátkozzanak a képszerűség alkalmazásával, még akkor is, ha ez kezdetben nagyon nehéz
folyamat. „ És látni fogják: ha egy tucat ilyen történetet alkotnak a találékony tehetségükkel, akkor
tovább nincs is menekvés, mindenütt jönnek majd a képek, ahová csak mennek, vagy ahol megállnak.
Mert az emberi lélek egy kiapadhatatlan forrás, amely ontani tudja ezeket, ha egyszer az első szinten
kicsalogattuk belőle, amit ki kell árasztania.
Csakhogy az ember olyan lusta, hogy nem akarja megtenni az első erőfeszítéseket, hogy
előhozza önmagából, ami a lélekben lakozik.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 68.o.)
Az írás és olvasás előkészítéséhez jó alapot biztosítanak a meseszerű és természethez köthető
kitalált történetek, amelyek a képszerűségükkel vannak hatással. A tanár előadásában akkor jön létre
a képszerűség, ha jól felkészült, és átéli azt, amit előad, akkor a személységével is hatni tud. Így a
gyerek nemcsak az értelmével fogja fel a történetet, hanem teljes lényével beleélheti magát. (Steiner,
Évszám nélkül, A nevelés…, 98. o.)
Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés…) szerint az a kívánatos, ha a gyermek úgy tanul, “hogy
teljes emberi mivolta részt vesz a tevékenységben, akkor minden vonatkozásban fejlődik. A gyermeki
rajzolásban, sőt a primitív festésben is az egész ember bontakoztatja ki érdeklődését aziránt, amit
művel. Ezért az írást a rajzolásból kellene kibontakoztatni. A betűformákat olyan formákból hozzuk
létre, amelyeken a gyermek gyermeki-művészi érzéke érvényre jut. Az értelmes intellektualitáshoz
vezető írást olyan foglalkozásból bontakoztassuk ki, amely művészileg vonja magához az egész
embert. Az olvasását csak az írásból kiindulva hozzuk létre, ez intenzíven koncentrálja a figyelmet az
33
intellektuális területre.” (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés…, 156 o.) A Waldorf iskolába járó
gyerekek így lassabban tanulnak meg írni és olvasni. Erre a felvetésre Steiner szerint a következőket
kell válaszolni: “… mindaz, amit az ember lassabban tanul meg egy bizonyos életkorban, az
biztosabban és egészségesebben hatol be az organizmusba, mint az, amit beletömnek.” (Steiner,
Évszám nélkül, A nevelés…, 94. o.)
A gyerek által ismert, látott tárgyból létrehozott betűforma által a képírás kialakulásához
hasonló módon tanulják a gyerekek az írást. Steiner (Évszám nélkül, A nevelés…) szerint az írás
tanulását nemcsak a rajzoláson és festésen keresztül lehet a gyerekeknek megtanítani, hanem az
euritmia mozdulatok segítségével is. A gyerekek testmozgásából vezeti le a betű formáját a tanár.
Fontos alapelv, hogy az életből kell kiindulni, és mivel az élet sokrétű, ugyanazt a tárgyat különböző
módokon lehet tanítani, mert a tanárok is eltérő temperamentumúak. Lényeges, hogy a tanár olyan
módon tanítson, ami neki megfelel, és közte és az osztály között megfelelő kapcsolat alakuljon ki,
mert csak akkor lesz eredményes. „Ahogy az élet is különböző formákban jelenhet meg, az oktatás, a
nevelés is, amely az életre kell, hogy épüljön, különböző formákban jelenhet meg.” (Steiner, Évszám
nélkül, A nevelés…, 94. o.)
3.2.6. Formarajzolás: a gondolkodás fejlesztése a láttatás és képszerűség által
Steiner szerint (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) a képszerű tanítás egy másik formája a
mesélés, történetmondás mellett a rajzolás. Egyszerű rajzi feladatokkal lehet a gondolkodást
fejleszteni a nyolc év körüli gyerekeknél, akik kezdeti ügyetlenség után jól hozzászoknak az ilyen
feladatokhoz. Egy befejezetlen formát szemlélve kell a gyermekben a hiányérzetet felkelteni, minden
gyereknek az egyéniségéhez illő módszerrel, hogy kiegészítse a formát. „Kezdetben elég ügyetlenül
viselkedik majd a gyermek, de a kiegyenlítés során fokozatosan kialakít magában egy gondolkodó
látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad.” (Steiner, Évszám nélkül,
2. Rudolf Steiner rajzai (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 69- 70. o.)
Az egyszerű befejezetlen forma után bonyolultabbak következnek. Ezek a feladatok a

gyerekben formaérzéket ébresztenek fel, saját élmények alapján megtapasztalhatják a szimmetriát,
harmóniát és megfelelést. A következő lépés, hogy a gyerekek felismerjék a formák belső, látható
törvényszerűségeit. A következő ábrán (3. kép) felismerhető az összefüggés. „ A gyereknek érzése
lesz arról, hogy ezek a vonalak összetartoznak, emezek meg széttartanak.” (Steiner, Évszám nélkül,
Nevelésművészet..., 71.o.)
34
3. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 71.o)
A feladat folytatódik, a görbe vonalakat egyenesekre cseréljük, és a gyerekekre bízzuk a

befejezést. „Rá kell vezetnünk a gyereket, hogy saját maga rajzolja be a belső figurákat, ugyanolyan
jelleggel, csak most a szögletességet továbbvezetve.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet...
71.o.)
4. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 71.o)
A továbbiakban kialakíthatjuk a tükröződés képzetét. „Ha ez itt egy víztükör, és itt van
valamilyen tárgy, képzetet ébresztünk a gyermekben és megmutatjuk neki, hogy fog ez tükröződni. –
Így eljárva fokozatosan bevezetjük a gyermeket azokba a harmóniákba, amelyek egyébként a
világban is uralkodnak.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 72.o.)
A gyermekek láttató képi gondolkodását fejleszti, ha a saját testükön végeznek különféle
gyakorlatokat. Pl: „Mutass a bal kezeddel a jobb szemedre! Mutass a jobb kezeddel a bal szemedre!
Mutass hátulról jobb kézzel a bal válladra! Most bal kézzel a jobb válladra! Mutass jobb kézzel a bal
füledre! ... és így tovább.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 72.o.) Ezeket a feladatokat
egyre gyorsabban és gyorsabban végeztessük, és kiegészíthetjük a felszólításokat másfajta
mozdulatok leírásával. Pl: „Jobb kézzel rajzolj kört a bal kezed köré! Rajzolj kört bal kézzel a jobb
kezed köré! Írj le két kört, amit egymásba rajzolnak a kezeid! Írj le két kört, egyik kezeddel az egyik az
egyik irányba, másikkal a másik irányba!” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 72.o.) Ezek a
mozdulatok már térben megjelenő formákat alkotnak.
Lényeges különbség van a formarajz feladatok és a vonallal történő rajzolás között. Steiner
(Évszám nélkül, Nevelésművészet...) úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős
absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak. „A vonal magától keletkezik, ahol két szín
összeér.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 129.o.) Az ábrázolás tanítását ezért színekkel,
vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni, amelyre a festés alkalmas. „A rajztanításnak ezért
semmi esetre sem szabad a rajzolásból, hanem a festésből, a színátmenetekből, a világos-sötét
jelenségből kell kiindulnia.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 130.o.) A festés során
35
olyasmit festünk le, ami valóságosan is létezik, a színeket, fényeket és árnyékokat: „...egy fát például
a világos-sötét kontrasztokból illetve a színekből kell kialakítanunk. Ez az, ami az életben valóban
látható.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.) A vonalakkal olyan dolgot lehet
lerajzolni, ami a valóságban nem létezik, hanem absztrakció eredménye. „Rajzolnunk csak a
geometriában kell, s abban, ami a geometriához kapcsolódik. Ott vonalakkal van dolgunk. Ez azonban
gondolatbeli dolog is.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.)
5. Rudolf Steiner rajza (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.)
3.2.7. Érzések átélése színekkel és formákkal
Steiner (Évszám nélkül, A nevelés…) szerint az a helyes, ha „a gyerekek saját lényükből

fakadóan alkalmazzák a színeket” (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés…, 134. o.). Ezt úgy lehet elérni,
ha a festés órákon a színeket átélhetik a gyerekek az ábrázolás kényszere nélkül. A színek segítségével
is harmóniákat ismertethetünk meg a gyerekekkel. „Ha a kis gombfestéket vesszük meg, amelyeket
szokás szerint az üzletekben kapni lehet, és a gyerek az ecsettel ezekről fest, akkor nem tanul
semmit. Fontos, hogy az ember megtanuljon élni a színekkel. Ne a palettáról fessen, hanem a
tégelyből, a vízben feloldott festéket használja. Így a gyermek megérzi, hogyan él az egyik szín a
másik mellett, megérzi a belső harmóniát, és a színek belső életét. És ha ez néha nehézséget is okoz –
az osztály olykor nem mutat jól, amikor a festést tanítjuk, mert nem mindenki elég ügyes és elég
tanulékony e tekintetben – ha néha nehézségek is vannak, mégis komoly haladás figyelhető meg, ha
az ember a gyerekeket így bevezeti a szín-elemekbe, és az élő színekből tanulnak meg festeni,
anélkül, hogy naturalisztikusan valamit utánozni akarnának. Szinte már magától adódik a színfelület
és a színforma a papíron. … Mindig a színek egymás mellé állítása, egymásra helyezése a fontos. Így a
gyermek beleéli magát a színekbe, és fokról-fokra magától jut el ahhoz, hogy a színből kihozza a
formát. Láthatjuk azután – persze az előrehaladottaknál – hogy anélkül, hogy egy rajzból indulnának
ki, a színekből alakul ki a forma. Ugyanilyen elv alapján lehet a kisebb gyerekeket is oktatni. Van itt
néhány lap, amelyeken a színek átélésére törekedtek. Itt nem valamit festettek, hanem átélték a
színeket. A valamit-festés csak jóval később következhet be. Ha túl korán kezdjük el, hogy valamit
fessünk, akkor elvész az elevenség iránti érzék, akkor a holt dolgok iránti érzék alakul ki.” (Steiner,
Évszám nélkül, A nevelés..., 134. o.)
36
„...a súlyos anyag voltaképpen ellenáll a színnek, ha művészi módon akarjuk használni. Ezért
az egész festészetnek ellentmond az, ha palettaszínekkel festünk. Ezek mindig egyfajta súlyosságot
hoznak magukkal, ha a felületre viszik fel őket. A palettaszínekkel nem is tud az ember együtt élni.
Csupán a folyékony színekkel tud élni. S abban az életben, amely így kibontakozik az ember és a szín
között, amikor a színt folyékonyan használja az ember, s abban a sajátos viszonyban, amely akkor jön
létre, amikor a folyékony színt a felületre viszi, kibomlik egyfajta színélet, itt valóban a színességből
alkot az ember, itt a világ színből lesz.” (Steiner, 2011, 93. o.)
Steiner (2013a) példaként egy gyerek által festett térképet elemez: „A gyerek először egy
színélményen keresztül jut el oda, amit a földrajzórán kap, mintegy belenő abba, és ezt mondja
magának: Kréta szigetét ezzel a színnek kell megfestenem, a kis-ázsiai tengerpartot így, a
Peloponnészoszt így. A gyerek megtanul művészi módon beszélni a színek segítségével, és ezáltal egy
térkép ténylegesen egy belső lelki produktummá válik. ... És amikor minden színnél a megfelelő
érzést éli át, akkor lelkében is elevenné válik, hogy mi Görögország - a gyerek mintegy újrateremti
önmagából Görögországot.” (Steiner, 2013a, 152. o.)
Steiner (Évszám nélkül, A nevelés…) szerint a színek és formák segítségével a gyerekek igazi
érzéseket élhetnek át, és ez bevezeti őket az életbe is, mert nem életidegen dolgot tanulnak az
iskolában. A gyerekek megtanulják művészi módon kifejezni magukat a színek segítségével, „szín-
szótagok”, „szín-szavak” és színharmóniák által. A „szín-élményeken” keresztül eljut oda, hogy a
munkája egy belső lelki produktummá válik.
„...a festés folyamán is individuális különbséget kell tennünk a gyermekek között. És erre
éppen ott van alkalmunk, ahol a gyermeknek magának kell alkotnia.” (Steiner, 2013a, 132. o.)
Festésnél a tanár útbaigazítása alapján a gyerekek színekkel dolgoznak. Mivel a gyerekek érzései és
képzetei eltérőek, így az a munkájukon is láthatóvá válik, és ebben az esetben a tanárnak intuitív
módon más és más útbaigazítást kell adni a gyerekek számára. Jótékony hatást érhet el a tiszta színek
átélése és a színek formaszerűsége segítségével. (Steiner, 2013a)
3.2.8. Formaképzés a festésben, mintázásban és tárgykészítésben
A fogváltás után a gyerekben a formaképző erők felszabadulnak, ezáltal erős a késztetése

arra, hogy plasztikusan vagy festői módon formákat alkosson. „ Az étertest28, az első hét életév során,
a fizikai testen szobrászkodott illetve festett. Most, hogy már nincs tovább mit tennie, vagy legalábbis
nem olyan sok, a fizikai testen kívül akarja végezni ezt a tevékenységet.” (Steiner, Évszám nélkül,
Mivel fontos alapelv a Waldorf-pedagógiában, hogy a tanítás az élet fizikai és gyakorlati
részébe bevezesse a gyerekeket, így nagy hangsúlyt kap a kézügyesség kialakítása. Steiner így ír erről:
„Ez a gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli
magán. A gyermek a maga akaratából dolgozik, nem azért, mert valamit előírtak a számára. …
...Tapasztalhatjuk, hogy egy életszerűen felépített oktatás folyamán a gyerekek valóban önmagukból
merítenek. Mondok egy példát. A gyermekekkel félig művészi, félig hasznos dolgokat csináltatunk.
Ebben a tálkában például valamit tartani lehet. Hagyjuk, hogy a gyerekek a forma kialakítását saját
érzéseik alapján végezzék. A gyerekek így valami olyasmit alkottak, amelynek formája saját akaratuk,
saját kedvük szerint alakult ki. Így nagyon érdekes dolgok jönnek létre.” (Steiner, Évszám nélkül, A
28
Az antropozófia szerint az ember fejlődése során négy összetevőt fejlesztett ki, melyek a következők: a fizikai
test, mely az antropozófia szerint az ásványvilágnak felel meg; az étertest (élettest), mely a növényvilágnak felel
meg; az asztráltest, mely az állatvilágnak felel meg; az Én, mely az eddigi evolúció legmagasabb formája.
37
nevelés…, 130. o.) Nemcsak a megfigyeléseiket viszik bele az alkotásba, hanem a fantáziájukat is. A
munkájukra nagy hatással van az, hogy a délelőtti epochában miről tanultak. „A gyerekek plasztikus
munkáin meglátszik, hogy mivel foglalkoztak a reggeli órákban 8-tól 10-ig, mert a tanításnak át kell
hatnia az egész embert.” (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés…, 131. o.)
Amikor egy tálkát készít a gyerek, akkor a tál formájának kialakítására hatással lesznek a
gyerek érzései, és az is, hogy aznap a főtanítási időszakban mit tanultak. Steiner szerint például:
„Elmagyarázzuk a gyerekeknek a csontrendszer és a test külső formáit, az emberi organizmus
életműködéseit. Ha a tanítást olyan művészien tudjuk kialakítani, ahogy korábban leírtam, akkor ezt a
gyerekek elevenen felveszik magukba. Eljut az akaratukig, nem csak a gondolkodásukig, a fejükig. És
aztán láthatjuk, hogy ha készítenek valamit, ez a kezükben tovább él.” (Steiner, 2013a, 146. o.)
A plasztikus formálásban részt vevő erőket a fogváltás befejeződése után, „arra használunk,
hogy a gyermeket rajzolásra és festésre és hasonlókra késztessük. Főként ezek azok az erők, amelyek
a szellemi világból kerülnek a gyermekbe, és amelyekkel a gyermeki lélek a fogantatás előtt együtt élt
a szellemi világban.” (Steiner, 3013b, 29. o.) A fogváltás után, akinél ezek az erők mind lelki területre
tevődnek át, azoknak nem lesz érzéke a rajzoláshoz, formázáshoz. Azoknak, akik felnőttként a
formákból kiindulva dolgoznak (pl. szobrász, grafikus, építész) van egy olyan adottsága, hogy a fentről
érkező erőkből vissza tudnak tartani, így „a gyermeki erők még később is lesugároznak.” (Steiner,
3013b, 30. o.)
3.2.9. Kézművesség
„...a Waldorf-iskola első vonalbeli feladata, hogy a tanítás beleáradjon az élet fizikai,
gyakorlati részébe. Így arra törekszünk, hogy a gyerekek egyre inkább megtanulják használni a
kezüket. Ezt egy bizonyos artisztikus, művészi elem útján kell kifejleszteni abból, ahogy az egészen kis
gyermek használja játék közben a kezeit, de magából a gyermekből kell kibontakoztatni. ...Ez a
gyakorlati munka azonban a szabad munkavégzés és a művészi felé irányulás jellegét viseli magán. A
gyermeknek a maga akaratából kell dolgoznia, nem azért, mert valamit előírnak a számára.” (Steiner,
2013a, 145. o.)
A gyakorlati munka egyfajta kézügyességi oktatás, mindenféle tárgyakat készítenek a
gyerekek a saját elképzelésük szerint, szabadon. Nemcsak realisztikus tárgyakat készítenek, hanem a
saját fantáziájuk alapján manókat és egyéb képzelt lényeket. A 11 és 15. év közöttiek szeretik a
mozgatható figurákat is, amelynek készítését a tanár nem mondja meg, csak rávezeti őket. A
gyakorlati munka bevezetését Steiner a hatodik iskolaévre teszi. Ezt megelőzően kezdődik a
kézimunka oktatás, ahol a lányok és a fiúk ugyanazt a munkát végzik, csak felsőbb években fordul elő
eseti jelleggel differenciálás. Az iskolás kor kezdetén a kisfiúk a kislányokhoz hasonlóan szívesen
tanulnak kötni és horgolni. A nemek kölcsönös megértését és a szociális érzéket is fejleszti, ha a
nemek szerinti előítéletek nem jelennek meg a tanítás során. (Steiner, 2013a)
„Azt is megkísérelhetjük, hogy abból alakítsuk ki a kézimunka-tanítást, amire a festés
tanításánál törekedtük. Nem úgy, hogy valamit felrajzolunk, és azután kihímeztetjük, hanem
ténylegesen hagyjuk, hogy a gyerekek saját lényükből fakadóan alkalmazzák a színeket.” (Steiner,
2013a, 149. o.)
38
3.2.10. Fantázia
A fogváltás után a gyermek megváltozik, kíváncsi lesz a környezetére. Steiner szerint: „nem az
értelméből kiindulva kíváncsi ekkor a gyermek” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 20. o.)
hanem a fantáziája által. „ ...a fogváltás és a nemi érés között még túlnyomórészt nem az intellektus,
hanem a fantázia működik a gyermekben, és mindenütt számolnunk kell a fantáziával.” (Steiner,
Évszám nélkül, Nevelésművészet... 111. o.) A tanárnak erre fel kell készülnie, mert ha nem veszi
figyelembe ezt, akkor túl korán kezd el az értelemre ható dolgokkal foglalkozni. Ugyanakkor a
Waldorf-pedagógia egyik fontos sajátossága, hogy a tanítás az életből vett példákra alapozódjék.
Hogyan fér össze a valóság és a fantázia? „ ...semmi olyan ne kerüljön a tanításba, illetve a
nevelésbe, ami nem kapcsolódik valamilyen módon az élethez. Erre akkor is mindig tekintettel kell
lennünk, amikor arra késztetjük a gyermeket, hogy maga írjon le valamit. Minden esetben fel kell
hívnunk a gyermek figyelmét, ha eltávolodik a valóságtól. Az értelem sohasem hatol olyan mélyen a
valóságba, mint a fantázia. A fantázia tévedhet, de a valóságba hatol. Az értelem tulajdonképpen
mindig megragad a felszínen.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 118. o.)
Szabadságot kell hagyni a fantázia működésének a játék során is. Példaként említi, hogy ne
adjunk szép babát a gyerekeknek, mert attól belül elsivárosodik. Inkább készítsünk együtt babát,
„alakítsuk ki a fejet, rajzoljunk rá egy orrot, két szemet és így tovább.” (Steiner, Évszám nélkül, A
nevelés…, 131. o.) A fantáziát megöli a készen vásárolt, konvencionálisan megformált szép baba. A
gyerek sokkal nagyobb örömöt kaphat egy általa vagy valakivel közösen készített babától, amihez sok
mindent hozzátehet a fantáziája által. Játék során a képzelete különböző arckifejezéseket varázsolhat
a baba arcára. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... )
Steiner szerint: „A gyermekkorban még nincs fantázia. Legföljebb csak álmok vannak. A
szabad, alkotó fantázia még nem él a gyermekben. Nem él nyilvánvaló módon. Ám a fantázia nem
olyasvalami, ami hirtelen, egy meghatározott életkorban a semmiből lép elő az embernél. A fantázia
mégis el van rejtve a gyermekben, bár nem nyilatkozik meg, és a gyermek tulajdonképpen tele van
fantáziával.” (Steiner, 2011, 139. o.) A fantáziaerőt másfelől növekedési erőnek tartja, amely a
születéstől a fogváltásig a gyerek organizmusát alakítja ki, és a nemi érés után, ha már nincs szüksége
a gyereknek a növekedési erőre, akkor annak egy része felemelkedik a lélekbe és átalakul
fantáziaerővé, és az egészen átszűrt fantáziaerő az értelem ereje. „Az értelem átszűrt fantázia. Ezt
nem veszik észre az emberek, ezért tulajdonítanak sokkal nagyobb valóságértéket az értelemnek,
mint a fantáziának. De a fantázia maguknak a természetes növekedési és formáló erőknek az első
gyermeke. ... ami kiskorunktól kezdve a karunkat növekedésre serkenti, ugyanaz az erő, mint ami
bennünk költői módon a fantáziában, egyáltalán művészi módon tevékenykedik a fantáziában, a lelki
átalakításban. (Steiner, 2011, 140. o.)
3.2.11. Ének és zene
Ahogy már említettem 29 Steiner szerint a fogváltás és a nemi érés között leginkább a
gyereknek a ritmikus rendszerére kell hatást gyakorolni, és ritmikus rendszerrel összefügg minden,
ami zene, mert a zene ritmusban létezik. Az ember ritmikus rendszere összefügg a légzési és
vérkeringési rendszer ritmusával is. A belső ütem és ritmus kialakulása egyéni, kapcsolat van a
légzésvétel és szívverés ritmusa között. „ Az izmokat a vér látja el, amely vér úgy lüktet az izmokban,
amilyen belsőleg az ember.” (Steiner, 2013a, 120. o.) A belső ritmus alakítja az izomrendszert és a
29
Lásd a 3.2.2. fejezetben.
39
csontrendszert is. „Az ember élete nemcsak az idegrendszerre épül, hanem erre a ritmikus
rendszerre is. És ahogy az idegi élettel közvetlenül összefügg a gondolkodási képesség, a
gondolkodási erő, úgy függ össze közvetlenül a ritmikus rendszerrel az érzés.” (Steiner, 2013a, 54. o.)
„...a ritmikus rendszerben olyan lelki élményeink születnek, amelyek mindkettőt, a hallási és
látási élményeket is magukba foglalják. A zeneiségre és minden hallhatóra ugyanazon a területen
emlékezünk, ahol a látható élmények idegi-érzékszervi rendszerének szervei vannak.” (Steiner,
2013b, 51. o.) Steiner szerint a képi és hallási képzetek megértése a ritmikus rendszeren keresztül
történik. (Steiner, 2013b)
Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) véleménye szerint a fogváltás és a nemi érés
között a gyereket minél hamarabb ismertessük meg az énekléssel, egyszerű dallamokat tanuljanak
elmélet nélkül. Fokozatosan és nagyon lassan kapcsolódjon a dalokhoz az egészből kiindulva, hogy mi
is a dallam, ütem és ritmus. Énekléskor a légzés és zengés folyamatát a testükben élhetik át a
gyerekek, és ettől egy belső jóérzésük keletkezik, ennek a képességét kell kialakítani. A gyermek
teste hangszerré válik énekléskor a légzés és zengés által. A gyerekek hangszeres zenetanulás során is
erre az élményre kell törekednünk, ezért célszerű fúvós hangszerekkel kezdeni. „Tehát lehetőleg
olyan hangszert válasszunk, amit fújni lehet. Ebből nyernek a gyerekek a legeslegtöbbet, ha
megtanulnak bánni valamilyen egyszerű fúvós hangszerrel, és lassanként megtanulják megérteni a
zenét. ...csodálatos élmény a gyermeknek, ahogy ezt az egész levegő-konfigurációt, amely egyébként
átjárja őt, amit bensőleg az idegpályák mentén vezet, most meg kell hosszabbítania, és át kell
vezetnie. Akkor felnagyítva érzi az ember a szervezetét. Az olyan folyamatokat, amelyek egyébként
csak odabent a szervezetben zajlanak, átvezetjük a külvilágba.” (Steiner, Évszám nélkül,
Nevelésművészet..., 99.o.) A hegedüléskor is hasonló folyamat játszódik le, mert a gyerekben élő
zene a vonón és húrokon keresztül a külvilágba kerül.
Steiner (2013b) szerint mindenkiben létezik az árulás, gyilkolás, álnokság, és e zene ezek ellen
van hatással. „Az zene az ember bensőjéből felszálló luciferi erők: árulás, gyilkolás, álnokság
ellenszere.” (Steiner, 2013b, 39. o.) A zene nemcsak örömöt szerez az embernek, hanem az embert
emberré teszi. (Steiner, 2013b)
3.2.12. Euritmia, a látható beszéd
Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés… ) a művészettel összekapcsolja a testmozgást is, és

létrehozza az euritmiát, melynek célja művészi eszközökkel a lélek élményeit érzékletesen kifejezni,
és nem a test edzettsége. „Az euritmia olyan művészet, amelynek kifejezési eszközei az emberi
organizmus térben kialakított mozgásformái, valamint a mozgó embercsoportok.” (Steiner, Évszám
nélkül, Bevezetés… , 189.o.) Az euritmia mozdulatok egy belső lelki élményt fejeznek ki, és ezáltal
olyan kifejező eszközzé válik a mozdulat, mint a beszéd. Ezek a mozdulatok nem önkényesek, mert az
euritmia a mozgásnyelvében olyan kötött, mint a beszéd. „…a zenével vagy beszéddel kísért euritmia
hatása olyan, hogy közvetlenül a szemlélet révén élhető át. A zenéhez hasonlóan arra is hat, aki maga
nem tanulta ezeket a formákat. Mert ezek az emberi lény természetes elementáris megnyilvánulásai,
míg a beszédben mindig van valami konvencionális.” (Steiner, Évszám nélkül, Bevezetés…,191.o.)
A gyerekekről szólva megállapítja: „Éppoly magától értetődően akarnak euritmiázni, ahogy
önök kicsi gyermekként meg akartak tanulni beszélni, ha minden szervük egészséges. Azért van ez
így, mert a gyermek különösen erős késztetést érez, hogy a belső élményeit akaratilag is kifejezésre
juttassa saját magán.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 106.o.) Ez már kisgyermekkorban
is megnyilvánul, amikor a nevetés és sírás során az érzések megjelennek, kifejeződnek a testen is.
40
Az euritmia mozdulatokban láthatóvá válnak az étertesttel véghezvitt mozdulatok. „Az
étertest ugyanis folyamatos mozgásban van.” (Steiner, 2006, 123. o.) A táncolási vágy során az ember
az étertestét akarja követni és nem a fizikai testét. „Belső érzése szerint az ember túlságosan is a
világhoz szeretne tartozni, és étertestét szeretné követni.” (Steiner, 2006, 15. o.) A Föld más mozgást
kíván meg az embertől, ezek a mozdulatok nem azonosak, ezért ezt a mozgást az embernek tanulnia
kell. „A tornának az a célja, hogy az ember jobban tudjon alkalmazkodni a Földhöz, hogy jobban
függetlenítse magát étertestétől, és ne azt kövesse.” (Steiner, 2006, 15. o.) Az euritmia, vagyis az
étertest által végzett mozdulatok viszont segítenek az embernek abban, hogy el tudja felejteni a
fizikai testét, és a világhoz tartozónak érezze magát. Mindkettőnek szerepe van, és fontosak az
arányok. Ha valaki sokat sportol, akkor eltávolodik a szellemi világtól, mert a fizikai testét elvonja az
étertesttől. (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 107.o.)
Steiner a táncművészetet a túláradó mozdulattal, míg a mimikát a sejtető mozdulattal
azonosítja. „Ezek között van az euritmia valóságos, látható beszéde, ami se nem csupán sejtető, se
nem csapongó mozdulat, hanem kifejezésteli mozdulat, mint ahogyan maga a szó is kifejezésteli
mozdulat. Mert hiszen a szó is csak levegőmozdulat. Ha a szót megformáljuk, akkor a levegőt egy
bizonyos mozdulattal préseljük ki. ... Az euritmia a levegőmozdulat átvitele a végtagok látható
mozdulatára, kifejezésteli mozdulatba.” (Steiner, 2011, 126. o.)
3.2.13. Tanításművészet
Steiner (Évszám nélkül, Általános embertan...) a pedagógiát és a tanítást új nézőpontból

vizsgálja: „A pedagógiának nem szabad tudománynak lennie, művészetnek kell lennie. És van-e
művészet, amit meg lehet tanulni anélkül, hogy folytonosan érzésekben élnénk? Azok az érzések
azonban, amelyekben élnünk kell, hogy művelhessük a pedagógia nagy életművészetét, azok az
érzések, amelyekkel rendelkeznünk kell a pedagógiához, csak úgy izzanak fel, ha tudjuk, hogy az
ember kapcsolatban áll az egész nagy világmindenséggel.” (Steiner, Évszám nélkül, Általános
embertan..., 161. o.)
A tanítás tevékenységét a művész munkájához hasonlítja: „Nevelni és oktatni ugyanis, csak
akkor képes az ember, ha azt, amit képeznie, amit alakítania kell, úgy érti, mint a festő, aki csak akkor
képes festeni, amikor a szín természetét, lényét ismeri, a szobrász csakis, ha anyagának lényét ismeri,
képes dolgozni, stb. stb. Ami a többi művészetre áll, amelyek külső anyagokkal dolgoznak, hogyan is
ne állna arra a művészetre, ami a legnemesebb anyagokon dolgozik, amely csak az ember elé
kerülhet, magán az emberi lény alakulásán és fejlődésén. Ezzel alapjában véve már arra történt
utalás, hogy minden nevelésnek és minden oktatásnak az emberi lény tényleges megismeréséből kell
fakadnia. Ezt a nevelőművészetet, amely teljesen az emberi lény valódi megismerésén alapul,
igyekszünk kialakítani a Waldorf-iskolában.” (Steiner 1995, 9. o.)
Steiner (1995) szerint a tanár a tanítás művészeként a tananyagot művészi módon közvetítse,
és művészi érzékenységgel viszonyuljon a gyerekhez, minden tevékenysége művészi jellegű legyen,
mert csak akkor tud rá helyes hatást gyakorolni. Művészi tevékenységekkel vezesse be a gyereket az
életbe, mert a művészi átélés során a gyerek megtapasztalhatja a világ dolgait és saját lelkének
rezdüléseit. (Steiner, Évszám nélkül, A nevelés...) A gyermek fogváltástól a nemi érésig „művész”,
ezért is fontos, hogy a tananyagot művészi formában élhesse át, különböző művészeti ágakban
egyaránt, így a zenében, képzőművészetben, kézművességben és mozgásban is.
Steiner (1992) úgy gondolja a gyereket az életkoronként változó testi, lelki és szellemi
szükségletei szerint kell nevelni, és a pedagógusnak segítenie kell abban, hogy kibontakoztathassa a
41
gyermek a képességeit. „ Ne követelményeket és programokat állítsunk fel, hanem egyszerűen a
gyermeki természetet írjuk le. Az alakuló ember lényéből mintegy maguktól adódnak majd a nevelési
szempontok.” (Steiner 1992, 13. o.) Ugyanakkor: „Nem szabad pusztán specifikus feladatainkba
elmélyülnünk, csak akkor leszünk jó tanárok, ha elevenen érdeklődünk minden iránt, ami a világban
történik. A világ felé forduló érdeklődésből kell kialakítanunk azt a lelkesedést, amelyre szükségünk
van az iskola- és saját munkánk elvégzése érdekében.” (Steiner, Évszám nélkül, Általános
embertan..., 16. o.)
Steiner (Évszám nélkül, Általános embertan...) álláspontja, hogy egy nevelőnek nemcsak a
tetteire kell figyelnie, hanem arra is, hogy ő milyen, mert a személyiségével is hatást gyakorol. A
tanárok úgy nem lehetnek hatással a gyermek érzelmi életére, hogy megmondják a gyereknek mi a
helyes, hanem fel kell ébreszteniük a gyerekben a helyes dologra való ráérzés képességét, és ez
sokszori ismétlés által szokássá alakul. A nem tudatos ismétlés az érzést ápolja, és a tudatos ismétlés
az akaratot, mert ez növeli az elhatározás erejét. Az intellektuális tanítás során a gyerek jól megértett
egy dolgot, és már csak meg kell jegyeznie, de ez nincs hatással az akaratra és az érzésre. Az akarat és
érzés fejlesztésére az van hatással, amit újra és újra megteszünk, és az adott helyzetben helyesnek
tartunk. A művészet tanítása azért van jó hatással az akarat fejlesztésére, mert gyakorlásra,
ismétlésre épül, és a művészi dolgok újra meg újra örömmel töltik el az embert, és ez ösztönzően hat.
„Nem az a lényeg, hogy megbízzuk a tanárt: ezeket és ezeket a módszereket kell követned a
szemléltető oktatás mintapéldáinak kiválasztásakor, hanem hogy a tanár, azáltal, hogy benne él a
művészetekben maga gondoskodjék arról, hogy ízlésesek legyenek azok a dolgok, amelyeket
megbeszél a gyerekekkel.” (Steiner, Évszám nélkül, Általános embertan..., 146. o.)
Steiner (2013b) megfogalmazza a tanárok számára, hogy: „Azok az erők, amelyeket kihozol a
gyermekből a hetedik életév körül, amelyeket a rajzolás- és írástanításánál használsz, ezeket
alapjában véve az Ég küldi neked; tehát a szellemi világ küldi le ezeket az erőket, a gyermek a
közvetítő, és te tulajdonképpen a szellemi világból leküldött erőkkel dolgozol. Az isteni-szelleminek
ilyenfajta tisztelete - ha átjárja a tanítást - valóban olyasvalami ami csodákat művel. És ha azt érzik:
kapcsolatban állnak a születés előtti időből, a szellemi világból leérkező alakító erőkkel, ha így
éreznek, ez mély tiszteletet ébreszt, s akkor látni fogják, hogy ennek az érzésnek a megléte által
többet érhetnek el, mint a tennivalók bármiféle aprólékos intellektuális kiagyalásával. A tanár érzései,
érzelmei a legeslegfontosabb nevelőeszközök. És ez a tisztelet olyasvalami, ami rendkívül formálóan
hat a gyermekre.” (Steiner, 3013b, 30. o.)
„...a lelkesedésnek járványos ereje van, és egyedül a lelkesedés az, ami csodákat képes
művelni a nevelésben. A gyerek szívesen átveszi a lelkesedést...” (Steiner, 3013b, 144. o.)
„A formálást legjobban úgy egyengethetjük, ha figyelemmel kísérjük, hogyan készít el a
gyermek egy rajzot, de majd egy kicsit csiszolunk rajta, s így nem az valósul meg, amit a gyerek akar,
nem is az, amit én akarok, hanem a kettőnek az eredménye. Ha megvalósítom, hogy csiszolok azon,
amit a gyermek ujjaival oda akar kanyarítani, de úgy, hogy beleviszem az érzéseimet, együtt érzek a
gyerekkel, s érzéseim együtt élnek a gyermekkel, akkor ebből a legjobb születik meg.”(Steiner, 3013b,
43. o.) Steiner szerint ebből születik meg a védelem érzése. Úgy gondolja a védelem, a tisztelet és a
lelkesedés három fontos alappillére a tanári munkának. (Steiner, 3013b)
42
3.2.14. A Waldorf-pedagógia művészeti vonatkozásainak összefoglalása
A művészet, a tudomány és a vallás egysége és harmóniájának elérése céljából, valamint a

gyermekek Steiner (1995) szerinti életkori jellemzőiből vezethetők le a Waldorf-pedagógia törekvései,
minden további pedagógiai sajátosság ebbe a rendszerbe helyezhető el. A pedagógiai folyamatot
tanításművészetnek nevezi, melyben a gyermek „művészi” tevékenységek során fejlődik, és a tanár, a
tanítás művésze.
A képességfejlesztés központi eleme a fantáziaműködés, mint a belső képek
megteremetésének tevékenysége. Steiner szerint a fantázia a gyerekben meglévő növekedési és
formáló erők segítségével jön létre. A fantázia fejlesztése azért is fontos, mert szerepe van az alkotó
gondolkodásban és az értelem kialakulásában is. (Steiner, 2011)
A Waldorf-pedagógia képességfejlesztés három nagy területre a gondolkodás, érzelem és az
akarat fejlesztésére koncentrálódik. Ezek a fejlesztési területek az emberi organizmus különböző
részeihez köthetők. A gondolkodás, a képzet- és fogalomalkotás az idegrendszerhez, az érzelmek a
ritmikus rendszerhez (légzési és vérkeringési rendszer), valamint az akarati élet a mozgás és
anyagcsere folyamatokhoz köthető. A három rendszer fejlődésének csúcspontja más-más életszakra
esik. A 7. és 14 év között leginkább a ritmikus rendszer a domináns. A ritmikus rendszerre a művészi
kifejezési formák és művészi tevékenységekkel lehet hatást gyakorolni.(Steiner, Évszám nélkül, A
nevelés..., 2013a, 2013b) (1. ábra)
Az érzést és akaratot fejlesztik a művészi kifejező tevékenységek, melyek: az ének és zene,
képzőművészet, kézművesség és az euritmia. A forma kialakításának a képző- és iparművészet
különböző ágaiban, még a tárgykészítés során is szerepe van. A formák a színekkel együtt az érzések
átélésének, kifejezésének eszközei. A képességfejlesztés körébe sorolt tevékenységek egymásra
hatást gyakorolnak, egymást segítik, és erősítik, egy komplex művészeti képességfejlesztést
valósítanak meg. A különböző művészi tevékenységek során kialakuló ”művészi” érzékenység egy
olyan képesség, amely által a gyermek az egész életében képes lesz a gondolkodása és a cselekvése
során több szempont, nézőpont figyelembevételére és összehangolására. A művészi tevékenységek
jó érzést okoznak, ezáltal motiváló erejük van.
A gondolkodás fejlesztésében a képzetek illetve fogalmak kialakításának van nagy szerepe. A
képzetek és fogalmak kialakításának módszere a szemléletes oktatás. A képekben kifejezett
gondolatok használata a mesélés, történetmondás során. A láttatás és képszerűség a gondolkodás
fejlesztésére hat, ami a formarajz feladatokban is megmutatkozik. Szabadon gondolkodó
individuumok nevelésének eszköze a szemléletes oktatás, mert bővíthető képek segítségével
formálja a gyermek gondolkodását és nem merev és elvont definíciók által.
A Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének módszerei egy komplex, egymásra ható,
összefüggő rendszert alkotnak. A képességfejlesztés számos eleme tartalmaz olyan mozzanatot,
amely a vizuális nevelés területéhez kapcsolható.
43
1. A Waldorf-pedagógia 8-14 éves korosztályra vonatkozó képességfejlesztésének fogalomtérképe
Az ábrát készítette: Pajorné Kugelbauer Ida
Fantázia működés
Képességfejlesztés
Gondolkodás Érzelem Akarat
Szemléletes oktatás Művészi kifejező tevékenységek
Képekben Formarajz Ének és zene Festés Mintázás Euritmia Kézművesség

kifejezett
gondolatok
44
3.3. A rajzi kifejezés változása és a rajzoláshoz fűződő attitűd alakulása az általános
iskolás időszakban
Corrado Ricci művészettörténész 1887-ban írta az első tudományos igényű munkát saját
gyűjtése alapján a gyerekrajzokról „L’arte dei Bambini” címmel, ezáltal lényegében „felfedezte” a
gyermekrajzokat (Feuer, 2000, Kárpáti, 2001). Azóta a gyermekrajzok iránti érdeklődés kitágult,
pszichológusok, művészek és pedagógusok egyaránt foglalkoznak vele, más és más megközelítésben.
A kognitív képességek kutatása során a rajzolás fejlődésére vonatkozóan többféle nézőpont
tapasztalható, mivel a rajzolásnak több kognitív alkotóeleme van. A konstruktivista megközelítés
híveinek az az álláspontja, hogy a gyerekrajzok fejlődésében szakaszok figyelhetők meg. Az
információfeldolgozási magyarázat szerint a rajzi szabályok megértésének van szerepe. (Cole, M.-Cole
S. R. , 1998)
A biológiai irányultságú elméletek hívei szerint a rajzolási képesség moduláris is lehet, amit
autista gyerekek kivételes grafikai ábrázoló képessége támaszt alá. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) Selfe
1973-ban az autizmus kutatása kapcsán mutatja be a szokatlanul kiemelkedő rajzi teljesítményt
nyújtó Nadia lovas rajzait. (Kárpáti, 2001)
Gerő Zsuzsa egy 1992-93-as cikkében egy egyenetlenül fejlődő, kezdetben autisztikus
jegyeket mutató óvodáskorú fiú (3 és 6 éves kor között), Dávid rajzait elemzi (Gerő, 2003a), amelyek
témái a mozgólépcső, vonat, repülő, fúró- és keverőgép, vasúti pályák csomópontjai. Meghökkentő a
térlátás fejlettsége, a szerkezetek és mozgásuk pontos megfigyelése, és a felismert összefüggések
grafikai megjelenítése. Ugyanakkor a grafikai megoldás is figyelmet érdemel, mert a vonalak a tér
ábrázoláson kívül feszes ritmust, dinamikus kompozíciót és képi rendet is teremtenek. Véleményem
szerint ez a példa nemcsak a moduláris modell elméletét támasztja alá, hanem az
információfeldolgozási magyarázattal is összefüggésbe hozható. A repülőtéri élmény hatására „...a
(passzív) repülés jóvoltából egyszerre elénk táruló tér, az egész táj és annak szerkezete lesz az
érdeklődés tárgya.” (Gerő, 2003a, 228. o.) A sétarepülés valóságos élménye után megjelenik a gép
ablakából látható látvány ábrázolása. A óvodás korú rajzoló egy nézőpontból tekint a felülnézetből
látható, a földön álló autó képére és a rövidülésben látható repülőgép szárnyára. Egy másik rajzon
egyszerre látható a repülőgép ablak kivágásában a szárny részlete és a gép alatta a tájvonalai. A téri
élmény hatására készülő rajzsorozaton a különböző gépállások variációja alatt a gépből látható
„elforgatott” táj is megjelenik. A rajzokon tehát megfigyelhető egyre több és több információ, amit
egy óvodás megértett a körülötte lévő világról.
A kulturális megközelítés szerint a gyerekek rajzaira és rajzolási folyamatára a környezet által
adott reakció, kommunikáció is alakítja a rajzolási képesség változását, alakulását. (Cole, M.-Cole S.
R., 1998) A kulturális hatásokba tartozik a rajztanítás pedagógiájának hatása is, amelytől nem
független a gyermekrajzok változása.
Az egymással versengő elméletek ugyanakkor egymás kiegészítéseként is felfoghatók: „Egy
szokásos módon rajzolni tanuló gyerek meghatározott szakaszokon megy keresztül rajzolási
képességének fejlődésében. Ezek a szakaszok területspecifikusak, így beleillenek a neopiaget-iánus és
modularitáselméletekbe. Ahogy az egyik szakasz követi a másikat, a gyerek a rajzolt tárgy egyre több
vonatkozását ábrázolja az információfeldolgozási megközelítésnek megfelelően. A rajzolni tanulás
kulturálisan szerveződik, ami a kulturális elméletek nézeteit igazolja.” (Cole, M.-Cole S. R. , 1998, 373.
o.)
A rajzi képességek változását a 4. és 13. év között leíró legfontosabb elméleteket, fejlődés-
lélektani álláspontokat az 1. táblázatban mutatom be Feuer (2000) és Kárpáti (2001) nyomán. A
45
feltárt fejlődési állomások szintetizálására törekedve Feuer Mária a kutatási eredményeit is alapul
véve a fejlődéslélektani szakaszokkal a rajzfejlődési szakaszokat összevette. (2. táblázat) Ebből az
összefoglalásból most a téma szempontjából reveláns időszakot tárgyalom. A kutatás fókuszában az
általános iskolás időszak áll, de fontosnak tartom a megelőző időszak rajzolással, rajzi produktummal
kapcsolatos előzmények áttekintését is, hogy a folyamat jobban érzékelhető legyen.
2. A rajzfejlődési szakaszok összefoglalása 4-tól 13 éves korig

(Feuer, 2000, Kárpáti, 2001)
Nagy László Luquet, G. H. Burt, C. Piaget, Lowenfeld, Lewis, H.-Luca,
(1905) (1913) (1921) J.30 V. M.-Lark-
(1937) (1947) Horowitz, B.
(1967)
életkor
4. képzeletszerű kudarcba firka korszak egyszerű firkakorszak firkakorszak
rajzolás fulladt formák
5. realizmus vonal korszak valódi presematikus sematikus
ábrázolás szakasz korszak
kezdete (körvonalrajztól
6. értelmi leíró valódi a
(intellektuális, realizmus ábrázolás háromdimenziós
7. logikai) sematikus ábrázolás
realizmus szakasz kezdetéig)
8. szimbolizmus valóság
tükrözése
9. szemléleti realizmus
(vizuális) (pontosabbá
10. realizmus váló rajzi valósághű
megörökítés) realizmus korszak
11. jelenségszerű vizuális
vagy realizmus
12. természetes (a valósághű pszeudo-
ábrázolás képi realizmus
13. ábrázolás (értelmezés
fejlődése) kora)
3. A fejlődéslélektani és rajzfejlődési szakaszok összevetése a 4-től 14-évig tartó időszakban

(Feuer, 2000, 120. o.)
fejlődéslélektani általános rajzfejlődési részletes rajzfejlődési
életkor szakaszok szakaszok szakaszok
4. óvodáskor képzeletszerű rajzolás, presematikus szakasz
5. vagy intellektuális
6. realizmus
7. kisiskolás kor sematikus szakasz
8.
9.
10.
11. prepubertás kor jelenségszerű ábrázolás, rajzi realizmus
12. vagy szemléleti
13. pubertás kor realizmus jellemző fok
14.
30
Piaget megállapításait a rajzfejlődési szakaszokkal konkrét összefüggésbe hozta Balázsné Szűcs Judit.
46
A képzeletszerű rajzolás időszaka a 4. évtől a 10 évig tart, ezt Feuer (2000) két részre bontja.
Az óvodás korra esik a presematikus szakasz, és utána a kisiskoláskorban a sematikus szakasz.
A 4. évtől a 6. évig terjedő időszakra jellemző, hogy a rajzolást nagyon kedvelik, a játék
kedveltsége után következik. Rajzolás közben csak magára figyel, önmagának rajzol, teljesen átadja
magát a rajzolásnak, közben mozog, énekel, ami az átélést mutatja. Egy-egy rajzon nem sokáig
dolgoznak, viszont egyszerre többet is készítenek. Ebben az időszakban a kortársaik munkáit kevéssé
kritizálják, és a felnőttek rajzai közül főleg azok tetszenek nekik, amelyik olyan, mint az „igazi”. (Feuer,
2000)
A 4-6 évesek munkáin a képzelet dominál. A gyerekek arányérzéke fejletlen, és az is tipikus
jelenség, hogy azt rajzolják nagyobbnak, amit fontosnak tartanak. Nem a tárgyat rajzolják le, hanem
amit a tárgyról tudnak. A tárgyakon azt a részletet, ami felkeltette az érdeklődésüket jobban
kidolgozzák. A gyakori rajzolás eredményeként a gyerekek által használt formák letisztulnak, aztán
gépiessé válva sémákba merevednek, a valóságos formára csak emlékeztetnek, azt inkább jelképezik,
mint ábrázolják. A geometriai formák közül a kört és a négyzetet a 4 éveseknek csak 8-10%-a tudja
lemásolni. Ebben az időben fogalmazódnak meg téri irányok, a lent és fent, a vízszintes és függőleges.
4 éves kortól a rajzok kompozíciójában egyre inkább felfedezhető az egyenletesség, a szimmetria, az
ismétlődés és a ritmus. Saját rajzával a 4 évesek 35%-a elégedett, és 30% mond pozitív véleményt a
kortársaik rajzairól. (Feuer, 2000)
Az 5 évesek rajzai már belső fantáziaképek kivetülései, érzelmekkel telítettek,
egocentrikusak. Az élmények megörökítése ösztönzően hat a rajzolásra, viszont a minta és modell
nem izgatja. Ha minta alapján rajzol, akkor is a bevált sémáit alkalmazza. A sémarajzok az 5-6 éves
korban a leggyakoribbak. A sémák alkotóelemei egyszerű geometrikus elemek, amelyeket egyre
jobban le tudnak rajzolni (pl.: kör, háromszög, négyzet), ezekből az elemekből állnak a ház, ember,
állat és jármű sémák. A rajzokon már megjelenik a talaj és az út ábrázolása, amelyek a térbeliség és
struktúra érzékeltetésének kezdetei. „A gyerekeknek egyre jobban tetszenek a saját alkotásaik, 68%-
ban elégedettek vele. Társaik rajzairól pozitívan 42%-uk nyilatkozik.” (Feuer, 2000, 143. o.)
A sematikus szakasz a 6. évtől a 10 évig tart. Az iskola új korszakot nyit a 6-7 éves korú a
gyerekek életében, melynek hatására a gondolkodási és logikai képességek ugrásszerű fejlődésnek
indulnak. A kisiskolásokat egyre inkább foglalkoztatja a realitás, ennek következtésben a rajzaik
fokozatosan változnak, azt tükrözik, amit megértettek. „Jobban szeretnek emlékezetből rajzolni, mint
minta vagy modell után, s az előbbi általában jobban is sikerül. A szemléltetett modell igen kevés
segítséget nyújt a rajzolónak” (Feuer, 2000, 146. o.)
A 6-7 évesek rajzainak szinte állandó elemei a sémák. Megjelennek a sorminták és a
szalagképek. Szívesen játszanak a színekkel, sokszor az ábrázolás szándéka nélkül csak kipróbálják,
illetve színsorozatokat készítenek. Kísérleteznek a színkeveréssel, a különböző arányban hígított
világos és sötét színekkel. Az érdeklődési körük kiterjed a világra és az emberre. A kor előre
haladásával a gyerekek egyre több testrészt tüntetnek fel az emberábrázolásaikon. A profilban
ábrázolt ember is felbukkan a rajzaikban, igaz kezdetben hibásan. A ruhák is egyre kidolgozottabbak,
a lányoknál egyre díszesebbek. A 7-8 éves korig még a megismerési folyamatokban elsősorban
érzelmek dominálnak, de fokozatosan az intellektuális képességek hódítanak teret. „Az érzelmi
feszültségből táplálkozó sűrítés jegyei, amelyek korábban olyan széppé varázsolták a rajzokat, a
realitás iránti erős vággyal párhuzamos feloldódnak, megszűnnek, s a képek jelentősen veszítenek
esztétikai színvonalukból. ... Jellemzővé válik az erős szkematizálódás. Kitisztulnak a részletek és
elapad a korábbi érzelmi-indulati feszültség. A szkéma olyan helyzetrajz, amelyet a rajzoló
lényegesen leegyszerűsítve őriz meg. Érzelmileg kiszárad, hangulati elemei eltűnnek. A rajz
47
összességében vázlatossá, érzelmi töltés nélküli jellé válik. A rajzok szépségüket a továbbiakban nem
az indulati hévtől, hanem a tudatosan megkomponált díszítő elemektől kapják. ” (Feuer, 2000, 145.
o.)
A kisiskolás kor kezdetén még a gyerekek többsége sokat rajzol, és nagyon szeret rajzolni. A
jól sikerült rajzaikra büszkék, másoknak is megmutatják, és fontos számukra az elhangzott vélemény.
A rajzaikat szívesen adják ajándékba, amikor a nevüket le tudják írni, akkor azt is szívesen ráírják.
Munkáikat kritizálják, és ha nem tetszik nekik, akkor összetépik és eldobják. A bírálatok a
kontúrvonalakra és a színezésre vonatkoznak. Nem kedvelik, ha a felnőttek segítségként bele
javítanak a rajzukba.7 éves korában a gyerekek 16%-a elégedett a rajzával, ami igen alacsony érték az
5 évesekhez képest, akik még 68%-ban elégedettek a munkájukkal. A kortársaik rajzait is csak
kevesebben tartják jónak, a 7 évesek 21%, míg az 5 évesek 42%-a fogalmaz meg társai rajzairól
pozitív véleményt. (Feuer, 2000)
A 9-10 év körülieknek lecsökken a rajzolás iránti vágyuk, sokuknál meg is szűnik. Egyre
önkritikusabbak, azt is megfogalmazzák, hogy ők nem tudnak rajzolni és nem is szeretnek. Feuer
(2000) szerint: „Kivételt képeznek e folyamat alól a tehetségesebb gyerekek, akik érdeklődéssel
járnak szakkörre, s továbbra is fontos szerepet tölt be életükbe a rajztevékenység. Ez nagyjából a
serdülőkor végéig érvényes, amikor újabb nagy csoport hagy fel végleg az ábrázolással.” (Feuer,
2000, 185. o.)
A jelenségszerű ábrázolás (10-15 év), vagy más néven a szemléleti realizmus időszaka a
következőképpen foglalható össze. A szárnyaló fantázia konfrontálódik a realitással. Az intellektuális
fejlődés során kialakuló racionális gondolkodás következményeként, csökken a képzeletből rajzolás
iránti igény. A „titkok” feltárásának már nem eszköze a rajz, amely megszűnik gyereknyelv lenni. A
korszak jellemzője a „lecsendesedés”. A korábbi sémák folyamatosan differenciálódnak és
feltámadnak az individuális különbözőségek. A tárgyak ábrázolása realisztikussá válik, a tapasztalt
jelenségek tudatosulása az ábrázolásban is tükröződik. A jelenségszerű ábrázolás (szemléleti
realizmus) tagolható a rajzi realizmus (10-12 év között) és a jellemző fok szintjeire. (Feuer, 2000)
A rajzi realizmus időszakára (10-12 év) jellemző, hogy a képzeletből rajzolás igénye, és a
fantázia tevékenység lecsökken. A 10 éves kor tájékán olyan fogalmak is megjelennek az ábrázolás
témájaként, mint a szeretet, végtelen, halál, gyakran groteszk és abszurd elemek is feltűnnek a
rajzaikon. A 10 éves kor után fokozatosan a térbeli ábrázolási képesség is fejlődik, felfedezik a
perspektívát, egyre gyakoribb a takarás. A profilrajzok és mozgásábrázolások fejlődése is segíti a
rajzok térhatását. A transzparencia és a szalagképek alkalmazása csökken a rajzokon. A 11 éves kor
tájékán a korábbi sémák már differenciálódnak és megjelennek az individuális különbségek is. (Feuer,
2000)
„Ettől az időszaktól kezdve a motívumvilág, színpreferencia és a szívesen alkalmazott
kompozíciós szerkezetek szempontjából egyre jelentősebb a (szub)kultúra, az emberi környezet
szerepe.” (Kárpáti, 2001, 81. o.)
Hangulatokat és drámai pillanatokat ábrázolnak szívesen. Ebben a korban a
lényegmegragadó képesség intenzív fejlődésnek indul, ami a rajzokon is tükröződik. A gondolkodásuk
fejlődéséből kifolyólag a lényegest több szempontból is megközelítik, elemzik, ennek következtében
gyakoriak a rajzokon a takarás, árnyékolás és perspektíva, a transzparencia viszont szinte teljesen
eltűnik. A színezések használata általában csökken. Az aszimmetrikus kompozíciókkal új képi
egyensúlyt fedeznek fel. Az alkotások kifejező erejét és drámai hatását a rajzokon található feliratok,
szövegek segítségével fokozni próbálják. Ez a jelenség valószínűleg az önkritika és
48
önkontrollerősödésnek következtében jelenik meg, mert a gyerekek elégedetlenek a rajzuk kifejező
erejével. (Feuer, 2000)
„ A 10-12 éves kor között a legtöbb gyerek már csak akkor rajzol, ha kérik rá. Alkotásai sem
magának, sem másoknak nem szereznek olyan örömöt, mint néhány évvel korábban.” (Kárpáti, 2001,
80. o.)
A gyerekek a 12. év tájékán lépnek át a rajzfejlődés következő szintjére, mely a jellemző fok
(12-15 év között). A világ teljes megismerésére törekednek, minden részletre kíváncsiak, szeretnének
mindent kipróbálni. Kedvelt rajzi téma az önarckép. Ebben az időszakban a rajzokon gyakoribbá válik
fekete ceruzával az árnyékolás. A mozgásábrázolás is fejlődik, egyre dinamikusabbak és
lendületesebbek a mozdulatok. A törzs és a fej tartása is kifejezőbbé válik. A címadásban változás
tapasztalható, mert a konkrét címek mellett már megjelennek az elvont gondolatot kifejezők is.
„A 12 éves gyerek már eléggé tudatosan formálja önmagát.” (Mérei, V. Binét, 1985, 254. o.)
Olvasmányélményei segítik az indulati feszültség feldolgozást, azáltal, hogy beleélhetik magukat a
főhősök életébe, képzeletben átélhetik a sorsukat. A serdülőkor olvasmány igénye a kaland és az
érzelmesség. Az előző évekhez képest az érzelmi feszültség egyre fokozódik. (Mérei, V. Binét, 1985)
Ezek az élmények a rajzaikban kevéssé jelennek meg, ugyanakkor a munkáik „tudatos,
megkomponált alkotások.” (Feuer, 2000, 105. o.)
Ebben az időszakban azonban sokan felhagynak a rajzolással, mert elégedetlenek a
teljesítményükkel, és inkább más önkifejezési formák felé fordulnak a vizuális művészeteken belül
(pl.: fotózás), vagy más művészeti ágat választanak (pl.: írás). A 12-13 évesek közül sokan a fokozott
elvárásaik és gyengének ítélt teljesítményeik miatt szégyellik a rajzaikat, és nem szívesen mutatják
meg még kérésre sem. A rajzolással kapcsolatban szoronganak, ez már többeknél nem egy örömöt
okozó tevékenység. Ebben az időszakban a spontán rajzolás lecsökken, van, akinél teljesen el is
marad. „Saját rajzi teljesítményeivel nagyon elégedetlen a 12-13 évesek 25-30%-a. Csak titokban,
szinte suttyomban rajzolgatnak, alkotásaikat eldugják vagy megsemmisítik.” (Feuer, 2000,206. o.)
Feuer (2000) álláspontja szerint 14-15 éves korra csak a gyerek egy része éri el a jó rajzi
színvonalat jelentő jellemző fokot. „Jónéhányan elérik a jellemző fokot, mások egyre inkább
visszaesnek és összességében olyan rajzi szinten állapodnak meg, mint a 8-10 éves gyerekek.” (Feuer,
2000, 213. o.)
Kárpáti véleménye szerint a 14 éves kor tájékán vizuális nyelvváltás történik, mert: „A
gyermekek, akik továbbra is érdeklődnek a képi kifejezés iránt, gyakran keresnek a rajznál jobb
eredménnyel kecsegtető médiumot: fotóznak, filmeznek, számítógépes grafikát készítenek vagy
tárgyat terveznek és alkotnak.” (Kárpáti, 2001, 79. o.)
Az óvodáskortól az általános iskolás kor végéig tartó időszak rajzfejlődésének és rajzi
attitűdjének rövid áttekintése után a fejlődési folyamat kritikus és vitatott pontjára fokuszálok a
továbbiakban. A szakemberek a rajzfejlődést különböző szempontok alapján közelítik meg, munkáik
alapján ismerünk lineáris, spirális és U alakú fejlődési modellt is.(Kárpáti, 2005) Abban egyetértés
látszik, hogy a gyermeknél megfigyelhető egy nagy változás a fejlődési folyamatban, amikor már
valósághű ábrázolásra törekszenek. Ugyanakkor az időpontot illetően, hogy mikor következik be a
valósághű ábrázolásra törekvés, már eltérések tapasztalhatók, de összességében a 10. életév
környékére datálható. A 1. számú táblázat alapján: Nagy László (1905)- jelenségszerű, vagy
természetszerű ábrázolás (10-13 év); Luquet (1913)-szemléleti (vizuális) realizmus (9-13 év); Burt
(1921)- realizmus, a pontosodó megörökítés kora (8-10 év); Piaget (1937) – a késleltetett utánzás, a
valóság hű tükrözése (7-9 év); Lowenfeld (1947)- rajzi realizmus (10-11 év); Lewis (1967)- valósághű
korszak (10-13 év).
49
Abban sincs egységes álláspont, hogy a 10 éves kor tájékán bekövetkező rajzi kifejezés
változásának mi az oka. Sokan a gondolkodás változásában látják a helyzet okát. Gerő Zsuzsa (2003a)
gyermekpszichológus longitudinális vizsgálata során megállapítja, hogy a 8 és 10 év közötti gyerekek
élményeket közlő rajzai megváltoznak, az érzékelhető technikai fejlődés és kompozíciós igény
ellenére megszaporodnak a széteső, töredékes rajzok. Szerinte a rajzi kifejezés, a megfogalmazás
különbsége a valósághű ábrázolásra törekvés során alakul ki. A jelenség okának a gondolkodás és
élményfeldolgozás módjának változását tekinti. „...az 5-7 éves, ill. 8-10 éves gyerekek rajzainak
különbözőségét a gondolkodás, az élményfeldolgozás módjainak különbözőségében keressük. Úgy
gondoljuk - a grafikus fejlődés mellett - ebből fakadhat a kifejezés, a megfogalmazás különbözősége -
következésképp az esztétikai különbözőség is.(Gerő, 2003a, 111.o.)
Gerő Zsuzsa ugyanakkor azt is megfogalmazza, hogy „az élménygondolkodás sűrítő
mechanizmusainak a grafikus kifejezés eszközeinek pontosabb ismeretében lehetőségünk nyílhatna
arra, hogy „a rajzoló korszak” eltűnését - mely rendszerint az iskola ismeretszerző hatására történik -
megakadályozzuk.” (Gerő, 2003b, 144. o.) Véleménye szerint az iskolai módszerek kialakítása során
jobban kellene az átmenetre figyelni, és építeni az óvodás kori gondolkodásbeli és kifejezésbeli
sajátosságaira az iskolás időszak kezdeti éveiben.
Az is megfogalmazódik, hogy a rajzi teljesítmény romlása, a rajztól való elfordulás oka az
iskolai oktatásban domináns szerepet játszó verbalitás, melynek következtében háttérbe szorul a képi
kifejezés. Kárpáti Andrea (2005) szerint: „A „rajzi törés”- a nagyarányú, megállíthatatlan és
pedagógiai eszközökkel visszafordíthatatlan teljesítményromlás jelensége a gyermekrajzokról szóló
szakirodalomban általános…” (Kárpáti, 2005, 24. o.), de véleménye szerint a „rajzi törés” valójában
„nyelvváltás”. (Kárpáti, 2005, 9. o.)
Herbert Read (1970) a rajzi képességek hanyatlásának okát a túl korai és nem megfelelő
fejlesztésben látja: „ A gyerekművészet azért hal el a 11. életév után, mert minden irányból támadják:
nemcsak az oktatásból, de a gyerek mindennapi életéből is száműzik.” (Read, 1970, 168.o.)
Székácsné Vida Mária (1971) álláspontja azonban az, hogy a vizuális képességek hanyatlását
el lehet kerülni megfelelő pedagógiai módszerek és stratégiák alkalmazásával, valamint a családi
ösztönzés, és a vizuális kultúra beépülése a mindennapokba is segíti a rajzolás tevékenysége iránti
érdeklődés fenntartását. (Székácsné Vida, 1971)
Szávai (1989) és Dombyné (1994) is a saját pedagógiai munkájának eredményessége alapozva
azon a véleményen van, hogy megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet kerülni a rajzi képességek
hanyatlását.
Bálványos Huba (2000) megfogalmazza: „...nem törvényszerű, hogy 10-12 éves korban a
szubjektív közlések késztetései felszámolódásuk árán adják át a helyüket az objektív közlések
uralmának. Ha ez következik be, akkor amögött pedagógiai hibák sora húzódhat meg.” (Bálványos és
mtsai, 2000, 18. o.)
Kárpáti Bálványossal ellentétes álláspontot képvisel, mert szerinte a közlések funkciója a
verbalitás miatt változik: „A közlés domináns módja ekkor már a beszéd és az írás, a képek funkciója
az én-kifejezés helyett egyre inkább a leképezés, ábrázolás.” (Kárpáti, 2001, 81. o.)
Bálványos (2000) úgy véli: „Az értelmi viszonyulás erősödésével ma a legtöbb gyermek előbb
utóbb kritikusan szemléli saját képi produkcióit, és okkal, amennyiben azokat szemléletileg
meghaladta.” (Bálványos és mtsai, 2000, 19. o.)
A szakirodalom alapján megállapítható, hogy 10 éves kor tájékán a gondolkodás
változásaként tapasztalható a rajzi kifejezés változása, és ez nem kell, hogy szükségszerűen a kifejező
50
képességek hanyatlását idézze elő, mert megfelelő pedagógiai módszerek alkalmazásával ez
elkerülhető. Már csak az a kérdés, hogy melyek lennének a megfelelő módszerek.
„Ha megőriztük volna képességét arra, hogy a világhoz való viszonyának gazdagodó
teljesedését folyamatosan, újra és újra (személyesen) képpé transzponálja, s ilyenként azt „lássa is”,
akkor ennek a saját tevékenységétől való elidegenedésnek, pontosabban annak a felismerésnek,
hogy ez nem ő volt, nem kellett volna bekövetkeznie, mert nem lett volna miért.” (Bálványos és
mtsai, 2000, 20. o.) - ezzel Bálványos (2000) lényegében azt fogalmazza meg, hogy a nem megfelelő
tanári irányításnak lehet olyan hatása, amikor a személyes közlés során létrejött alkotásra a gyerek
már nem sajátjaként tekint, a vele való azonosság hiányát felismeri.
Ez a folyam azonban az óvódáskor vége, iskoláskor kezdetén indul: „A gondolkodás
indulattanodása és az érdeklődés tárgyiasulása utat nyitott ahhoz, hogy a gyermek a saját
tevékenységét kívülről is kezdje nézni. Nemcsak megéli a helyzeteket, hanem van már valami halvány
átélési tudata is. A tudatosságnak és az önismeretnek olyan kezdeményei ezek, amelyek évek múlva
válnak csak a lelki élet vonásaivá. S mivel már egy kicsit szemlélője is önmagának, az eredmény is
fontos neki, s a valósághoz is hozzáméri , amit csinált, elkezdi a saját teljesítményét megítélni:”ez jó”,
„ez nem sikerült”, ez nem olyan mint, amit az óvó néni vagy a tanító néni rajzolt”. (Mérei, V. Binét,
1985, 75. o.) Bálványos (2000) szerint a hibás pedagógiai módszerek miatt odáig is eljuthat a helyzet,
hogy a gyerek a tanári elvárásoknak megfelelve alkot, de a saját munkáját idegennek érzi.
Bálványos (2000) kétféle hibás pedagógiai gyakorlatot ír le, az egyik algoritmusokat
gyakoroltat be, és cél a tetszetős, látványos megoldások, „gyerekmunkák” felmutatása. Szerinte a
másik véglet, amikor a pedagógus megpróbálja a gyermekrajzot „megőrizni” akkor is, amikor azon
már a gyerek életkorilag és szemléletileg már túlhaladott. Véleménye szerint ezen a hozzáálláson is a
produkciószemlélet uralkodik. (Bálványos és mtsai, 2000) Akkor mi a helyes pedagógiai hozzáállás?
Arnheim (2004) fontosnak tartja, hogy a tanár a felfedezés lehetőségét biztosítsa a
tanítványai számára. „Vajon a művészet nem olyan mesterség-e, amelyet az embernek magától lehet
és kell megtanulnia? Bizonyos fokig ez valóban így van. A tanár minden téves beavatkozása
félreviheti a tanuló vizuális ítélkezését, vagy megfoszthatja a felfedezés lehetőségétől, noha a tanuló
többet nyerne belőle, ha ő maga végzi a felfedezést.” (Arnheim, 2004, 123.) Gondolatmenetét
folytatva megfogalmazza, hogy a pedagógusnak az arany középutat kell követni a két véglet - a
mindent vagy semmit - között. Ez elsőre jó megoldásnak tűnhet, véleményem szerint azonban a
lényeg nem önmagában a mennyiségben rejlik, hanem abban, hogy milyen módon, és milyen
tartalommal fordul a gyerek felé a tanár. Ebből a szempontból a következő arnheim-i gondolat már
iránymutatásnak tekinthető: „A fejlődési szintek vizsgálatából levonható leghasznosabb tanács az,
hogy a tanítást mindenkor arra a felismerésünkre kell alapoznunk, hogy a tanuló vizuális felfogását
mindig az vezesse, mire van szükség az adott időpontban az egyéni fejlődés továbblendítéséhez.”
(Arnheim, 2004, 124.) Ezzel az állásponttal teljesen egyetértek, de a hogyan kérdését még nyitva
hagyta.
Hogyan őrizhető meg, és ugyanakkor fejleszthető is a gyerekek saját képi kifejezése? Egy
biztosnak tűnik, hogy az esztétikus rajzok alkotói folyamatában az élményfeldolgozás, az elaboráció
folymata (Bálványos és mtsai, 2000, Gerő, 2003a, 2003b, Mérei, V. Binét, 1985, Feuer, 2000),
valamint a képzelet játszik fontos szerepet. (Mérei, V. Binét, 1985)
Az 5-7 éves korú gyerek rajzairól írja Mérei és V. Binét: „... az esztétikus rajzok többségében a
gyerekek nagy indulati feszültségtől kísért élményeket dolgoztak fel. E feldolgozásban az élményhez
tapadó asszociációk sűrítése játszotta a vezető szerepet.” (Mérei, V. Binét, 1985, 193. o.) Az
51
élményfeldolgozásnak azonban a további években is jelentős szerepe van a rajzok esztétikumával
kapcsolatban is.
„Az indulatok elaborációjának legfejlettebb változata, a személyiség alakításának
leghatékonyabb mechanizmusa a Freud által leírt szublimáció. A feszültséget elvezető áttételek lánca
túlmegy az érdeklődésen és a tevékenységen, és készség formájában állandósul. .... A feszültségek
átalakulása készségekké, személységvonásokká a serdülőkorra és az ifjúkorra esik. Előkészíti azonban
ezt a gyermekkor utolsó szakaszának az elaborációs lendülete. 10-12 éves korban az elhárított
feszültségek még nem alakultak át igazi készségekké, de létrehozták az érdeklődésnek és az
absztraháló behelyettesítésnek azt az együttesét, amelyben majd az ifjúkorban a tehetség
kibontakozik.” (Mérei, V. Binét, 1985, 281. o.)
„Az igazán nívós rajzok belső erőből származó produkciós alkotások. A rajzi tehetség általános
vonása az egybefoglaló erő, amely magas fokú és koncentrált figyelem-összpontosítási készséggel jár.
Az esztétikus rajzok mindig valamilyen, az illető számára nagyhatású élmény speciális feldolgozása
során keletkeznek. Aki megszokta, hogy az ábrázolással egyidejűleg rendszeresen végezzen
élményfeldolgozó munkát, annál ez elvezet egy individuális grafikai stílus kialakulásához. Ez a
későbbiek során lehetővé teszi a rajzos önkifejezést akkor is, amikor az már nem feltétlenül eszköze
az élményfeldolgozásnak.” (Feuer, 2000, 205. o.)
„Amit a képzelet ad a belső mintához, az a valószerűségnek ugyanazon a szintjén van, mint
amit a látás vagy a hallás tesz hozzá.” (Mérei, V. Binét, 1985, 191. o.)
Összefoglalva megfogalmazható, hogy az élményfeldolgozásnak és a képzelet
tevékenységének nemcsak az óvodás, hanem az iskolás korban is szerepe van, tulajdonképpen az
önkifejezés nélkülözhetetlen elemei. A hibás pedagógiai törekvések hátrányosan befolyásolják az
önkifejező feladatok rajzi színvonalát, éppen ezért érdemes Arnheim iránymutatását követni, és a
vizuális nevelés során a tanítást a gyerekek fejlődési szintjének megfelelően felépíteni.
52
3.4. Rajzi képességek mérési lehetőségei
A pedagógiai vizsgálatok sorában megkülönböztetünk tudásszintmérő teszteket és képesség-

teszteket. (Csapó, 2004) A tudásszintmérő tesztek a múltban elsajátított ismeret-jellegű tudást mérik.
A képességek kialakulás egy hosszú fejlődési folyamat, és amikor a képességeket vizsgáljuk, akkor azt
állapítjuk meg, hogy a gyerekek hol tartanak ebben a fejlődési folyamatban. A vizuális kultúra
területén az objektív értékelés és mérés „... világszerte vita és folyamatos kutatómunka tárgya.”
Kárpáti, 2003, 95.o.) A vizuális képességek mérése a fejlődési szintek diagnosztizálásához és a
fejlesztés irányainak meghatározásához szükségesek. (Kárpáti, 2009)
A vizuális képességek fejlesztési követelményeit a Nemzeti Alaptanterv és a Kerettanterv
részletesen megfogalmazza. Bodóczky (2000) véleménye szerint: „ A munka legnehezebb része
azonban még hátra van: a tanítás eredményességének mérése, az értékelés pontos kidolgozása.”
(Bodóczky, 2000, 15. o.) Ez azért vált különösen fontossá, mert a vizuális nevelés tantárgy már
nemcsak művészi képességek fejlesztésére korlátozódik, hanem a teljes látható világ, a természetes
és mesterséges környezet megértéséhez, alakításához szükséges vizuális képességeket is magába
foglalja. Nincs olyan szakma, amelyben valamilyen módon ne lenne szerepe a vizuális képességeknek.
A vizuális képességek mérésére már hazánkban kipróbált, illetve fejlesztett tesztek, mérő
feladatok állnak rendelkezésre. A téri képességek mérésével a fejlődés és fejlesztés irányait határozta
meg Séra László, Kárpáti Andrea és Gulyás László (2002). A tervezői képességek mérése projekt
jellegű feladatot dolgozott ki Kárpáti Andrea és Gaul Emil (1998). A Kreatív gondolkodás teszt - rajzi
feladat hazai alkalmazása Kárpáti Andrea és Gyebnár Viktóriához (1996) kötődik. A rajzi képességek
mérése területén a Vizuális Narratív Teszt átdolgozása és hazai kipróbálása, valamint a Clark féle rajzi
képességek teszt alkalmazása Kárpáti Andrea (2001, 2005) érdeme.
3.4.1. Vizuális képességek rendszerén belül a rajzi képességek helye
A vizuális képességek Bálványos Huba (2000) meghatározása szerint a „látási és látás útján
működő képességek”. (Bálványos és mtsai, 2000, 13. o.) A vizuális képesség átfogó fogalom,
alkotóelemei készségek, jártasságok és az alképességek, amelyek egymással összefüggő bonyolult
rendszert alkotnak (Bálványos és Sánta, 1997) A vizuális nevelést szokták készségtárgyként
emlegetni, pedig a kéz ügyességének fejlesztése önmagában nem elégséges a tantárgy
követelményeinek teljesítéséhez. Michelangelo véleménye szerint: „Az ember az agyával fest, nem a
kezével.” (de Tolnay, 1977, 300.o.) Rudolf Arnheim művészetpszichológus felfogása szerint (2004) a
vizuális észlelés nem választható el a vizuális gondolkodási képességektől és „Minden ábrázolás
vizuális értelmezés.” (Arnheim, 2004, 95.o.) Hasonlóan vélekedik Bálványos Huba (1997) is, aki
kidolgozta a vizuális képességek struktúráját, összefüggéseit. Véleménye szerint három csoportba
sorolhatók a vizuális kommunikáció során együtt, egy időben működő vizuális képességek, melyek a
vizuális megismerési, vizuális gondolkodási- és az alkotás folyamatához kötődően az alkotási (kreatív)
képességek. A vizuális kommunikáció területein a gyakorlati- és tudományos vizuális közlések és
művészeti vizuális közlések során a vizuális képességek egyaránt működnek, a képességstruktúra más
és más kombinációjában, eltérő alképességekkel. (Bálványos és Sánta, 1997)
Rudolf Arnheim (2004) is hasonló álláspontot vall: amikor egy művész a munkáján mérlegeli a
színeket és a formákat, akkor ugyanúgy relációkat fogalmaz meg, mint a tudós, a mérnök, az
üzletember a saját területén.
A vizuális képességek fejlesztése éppen ezért nemcsak a művészeti nevelés miatt fontos,
hanem a hétköznapi élet szinte minden területén jelentőséggel bír a vizuális információk észlelése,
53
megértése, feldolgozása és ábrázolása miatt. Balogh Jenő (1990) álláspontja szerint „A rajz az
információ legkomplexebb, semmivel sem helyettesíthető eszköze.” (Balogh, 1990, 177. o.)
A vizuális közléshez kötődő képességek közé tartoznak a képalkotási képességek, ez alá
sorolható az alakítási képesség síkon, melynek alképessége az ábrázolás képessége, melynek
alképességei többek között a rajzolás, festés, fotózás, fotomontázs készítés képessége. A rajzolás
alképességei is hosszan sorolhatók, pl. vonalrajz képessége, tónusképzés képessége, kontrasztképzés
képessége. (Bálványos és Sánta, 1997) Ezen képességek mérési lehetőségeit és buktatóit az alábbi
fejezetek tartalmazzák.
3.4.2. A Vizuális Narratív Teszt (VNT)
Brent Wilson a Vizuális Narratív Teszt kidolgozója (Kárpáti, 2001, 2005), aki a sajátos
kulturális tartalmak szerint vizsgálta a rajzokat, hogy azok milyen mértékben tükrözik az univerzális
emberi örökség, a helyi kultúra és az egyéni stílus jegyeit, valamint a három komponens változását az
egyes életkorokban. Egy esemény ábrázolását kérte 6 részből álló képsorozat formájában (A/3-as
fehér lapon), és így a képregény műfaját, mint tesztfeladatot alkalmazta, de a feladat
megfogalmazásakor tudatosan kerüli a képregény megnevezést, hogy az ne hívjon elő sémákat, és
előképeket.
A tartalomvizsgálat segítségével konfliktusfeltáró módszerként is alkalmazták az otthon
készült rajzok elemzését. A témaválasztások olyan eseményeket, akciókat is mutatnak, amelyek
konfliktushelyzetre utalnak, pl.: küzdelem, versengés, háború, megpróbáltatás, bűntett, büntetés,
pusztulás, halál, romlás. Az otthoni készítésnek azért is van jelentősége, hogy az iskolai „hivatalos
nyelv”, a tanár elvárásaihoz alkalmazkodó rajzi stílus mellett megjelenhessen a „magán nyelv”, ami
kötetlenebb és személyesebb, és a rajzoló egyéni stílus jegyeit jobban tükrözi.
Kárpáti Andrea (2005) a hazai alkalmazás során a tesztet a szerző belegyezésével és
együttműködésével kiegészítette a rajzi képességek mérésére alkalmas kategóriákkal és iskolai
tanórán 45 perces időkeretben alkalmazta. Olyan szempontok kerültek bele az értékelésbe, mint a
figura szerkezete, a képmező megkomponálása, esztétikai minőség, narratív szerkezet, tartalmi típus,
színhasználat. Ezen kategóriákon belül még újabb pontozandó motívumok az expresszivitás,
vonalminőség, textúra, kontrasztok.
A Vizuális Narratív Teszt átalakított verziójával a rajzi törés, illetve a rajzi képességek
hanyatlásának feltevését vizsgálta. Mérései azt mutatják, hogy „10-12 éves kor körül semmiképpen
sem beszélhetünk a vizuális képességek teljes körű romlásáról.” (Kárpáti, 2005, 72.o.) A képességek
azonban hanyatlanak a 13, 14, és 17 évesek rajzait vizsgálva. Véleménye szerint az a rajztanításra
fordított idő következménye, mert a vizsgálat idején az adott korosztályokban csak heti 1 órájuk volt
a diákoknak, míg előzőleg heti 2.
A Vizuális Narratív Teszt átalakítása rajzi képességet mérő feladattá az összehasonlíthatóság
kérdését veti fel a teljesen szabad témaválasztás miatt. Kárpáti Andrea (2005) közöl olyan
tesztmegoldásokat, melyen nem szerepel semmilyen emberfigura, ilyenek az „Egy alma sorsa”, „A
virág halála”, „Forma 1 verseny”. Ezeken a rajzokon ember alak vagy állatfigura nem látható, így a
figura szerkezetéről szóló leírás és meghatározott ábrázolási szintek sem értelmezhetőek.
54
3.4.3. Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP)
Hans Jellen pszichológus és Klaus Urban (Urban, 2005) képzőművész, pedagóguskutató

tesztje szakít a mennyiségi és tradicionális kreatív gondolkodási tesztekkel, és egy holisztikus
kreativitás koncepciót tükröz. A tesztjük a kreatív gondolkodás és a rajzolási képesség mérésére
szolgál.
Két rajz elkészítését kérik két adott képmezőbe, amelyekben már szerepelnek képelemek. A
nagy négyszögben elszórtan helyezkednek el a pont, a hullámvonal, a lépcsősen tört vonal, és egyéb
egyszerű, önálló, befejezetlen rajzolatok. Ezek az alapjelek a gyermekrajzokban is gyakran
előfordulnak. A két tesztalakzat egymás 180 fokkal elfordított képe.
6. Kreatív Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat tesztlapjai (Kárpáti, 2001,154.o.)
Az ötletesen elrendezett képelemekből realista és absztrakt ábrázolású rajz, vagy akár

dekoratív minta is készülhet, nincs preferencia, az értékelésnél az ábrázolás színvonala a
meghatározó. A címadás és kiegészítő szöveg fontos, segít a téma megértésében, és a képpel együtt
vizsgálva humoros vagy más érzelmet felkeltő hatás megítélhető általa. Az értékelési rendszer
szempontjai a folytatás, kiegészítés, új elemek, vonalakkal létrehozott kapcsolatok, témához kötődő
kapcsolatok, körvonalat megőrző, perspektíva alkalmazása, humoros, érzelmes megoldások, nem
szokványos megoldások, sebesség. Az értékelési kritériumok integrálják a pszichológia rajzi fejlődést
vizsgáló feladatok szempontjait és a vizuális nevelés során használt kategóriákat.(Kárpáti, 2001, 2005,
Urban, 2005)
A TCT/DT alkalmazása során megfogalmazták a „Kreativitási képesség fejlődési stádiumai”-t:
„1. Autonóm rajzolás, az elemektől függetlenül.
2. Utánzás, ez az alkalmazkodás kezdete, használja a fragmentumokat, de anélkül, hogy
megváltoztatná, átalakítaná, vagy kiegészítené.
3. Kiegészítés vagy befejezés, a fragmentumokat teljessé teszi és többé kevésbé lezárja, egyszerű
figurákat használ, köröket, négyzeteket. Ez már asszimilációt jelent, de még nem nagyon kreatív a
rajzolás.
4. Izolált, elkülönített megjelenítés, egyedi, saját és komplexebb sémákat használ az adott
fragmentumokat belefoglalja, kialakít belőle figurákat, mint önálló objektumokat.
5. Tematikus kapcsolatokat vagy belső kapcsolatokat hoz létre. A formák a kompozíció már
felismerhetővé válik.
6. Holisztikus (teljes, egész) kompozíció alakul ki.” (Urban, 2005)
55
A Kreatív gondolkodás teszt-rajzi feladatát 1989-ben Bröchner alkalmazta (Bröchner, 1989
idézi Urban, 2005), és azt állapította meg, hogy a TCT/DP eredmények nem korrelálnak sem a verbális
kreativitásmérés, sem az intelligenciamérés eredményeivel, ugyanakkor a verbális kreativitás teszt és
az intelligencia mérés eredményei között korreláció van.
Scheliga 1988-as kutatása (Scheliga, 1988 idézi Urban, 2005) alapján a rajzi kreativitás teszt
által kimutathatóvá vált a zenei kreativitás. Két csoport TCT/DT eredményeit hasonlította össze. A
„zeneszerzők” csoportjának átlaga (18-35 év közöttiek) 32,7, míg a tudományos-technikai egyetemre
járó, zenét nem művelő, csak zeneszeretők csoportjának (20-40 év között) átlaga 18,8.
Jellen és Bugingo 1989-ben amerikai egyetemen végeztek vizsgálatokat (Jellen, Bugingo, 1989
idézi Urban, 2005) mérnökhallgatók kreatív képességének mérésére. A vizsgálatot az évente
megrendezésre kerülő pentatlon versennyel kötötték össze. A versenyen 100 induló közül 34 önként
jelentkezővel vették fel a TCT/DP-t, majd a verseny első 10 helyezettjével. A verseny győztese 61
pontot ért el, ami a legmagasabb érték volt, és az első tíz helyezett is mind átlag feletti teljesítményt
nyújtott. A mérnökhallgatók a választott szakmájuknál fogva kell, hogy rendelkezzenek kreatív
képességekkel, és ez a vizsgálat bizonyította, hogy a TCT/DP a kreatív teljesítmények közötti
különbségek mérésére is alkalmas.
1987-ben Herman (Herman, 1987 idézi Urban, 2005) két kosárlabdacsapat TCT/DP
eredményeit hasonlította össze. A csapatok különböző vezetési stílusban edzettek. A demokratikus
vezetési stílusban edző csapat átlagértéke 28,5 ponttal volt magasabb az autokratikus vezetés alatt
állók 19,5 átlagához képest. A különbség három kategóriában volt kiemelkedő: a humor, új elemek és
adott témához való kapcsolódás.
Urbán 1991-ben vizsgálatokat végzett (Urban, 2005) 4 és 8 éves kor közötti gyerekek
körében. Érdekes fejlődési görbét rajzolt az eredményei alapján. A hat éves korú gyerekeknél a
teljesítmény romlását tapasztalta, ezt a tipikus törést az iskolába kerülés hatásával hozza
összefüggésbe.
A Kreatív gondolkodás teszt-rajzi feladatának segítségével végzett szerteágazó kutatási
eredmények a rajzokban megmutatkozó kreatív elemek megjelenését hozta összefüggésbe a zenei
kreativitással, a pentatlon versenyben eredményesen szereplők teljesítményével, a kosárlabda
csapatok edzési stílusával, és az iskolába kerülés hatásával. Ezeknek az összefüggéseknek pedagógiai
jelentősége van, és jó lenne, ha a pedagógiai gyakorlatot kedvezően befolyásolnák.
3.4.4. Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek körében
Sípos Endre (2003) egy cikkben számol be 4. osztályosok körében végzett mérésről. A mérő
feladat témáját Weöres Sándor Déli felhők c. verse adta. A gyerekek a verset becsukott szemmel
hallgatták:
Domb tövén, hol nyúl szalad,

s lyukat ás a róka
nyári fényben, napsütésben
felhőt les Katóka.
56
Zöld fűszál az ajka közt,
tenyerén az álla...
A vándorló felhő-népet
álmosan csodálja
Elöl úszik Mog király,

kétágú az orra,
feje fölött koronája,
mint a habos torta.
Utána a következő instrukciók hangzottak el: „Gondolj a nyárra, a meleg, napsütötte dombos
tájra!” „Élénk kevert színekkel fess!” „Felismerhetően fesd meg a szereplő állatokat és a kisgyereket!”
„Az egész rajzlap felülete színes legyen!” (Sípos, 2003, 24. o.)
A gyerekek munkáit hat kategóriában értékelték:
„1. Anyag és eszközhasználat 84%
2. Megjelenített formarend 50%
3. Térbeli kifejezés 20%
4. Színek keverése és használata a képépítésben 57%
5. Komponálási készség 49%
6. Kreativitás egyéni kifejező erő 17%.” (Sípos, 2003, 24. o.)
A mérési eredmények és Sipos Endre értelmezése kérdéseket vet fel. A vers kapcsán a
megállapításával teljesen egyetértek: „Pontos leírás, konkrét kép. Ha ez a költői képsor nem indítja
be a gyerekek alkotókedvét, fantáziáját, akkor semmi sem...” A vers után elhangzó instrukciókkal
kapcsolatban nem fogalmaz kritikát, ellenkezőleg azokat helyben hagyja, kiegészíti és árnyalja. A
rajzok térbeli hiányosságainak és képzeletbeli felhő-nép ábrázolás elmaradásának okát abban látja,
hogy ezzel kapcsolatban nem hangzott el instrukció.
Valóban ez az ok? A tény az, hogy a versben rejlő lehetőségeket csak részben fedezték fel a
gyerekek, míg a vers után elhangzott instrukciókat nagymértékben teljesítették. De ebből nem az
következik, hogy még több instrukciót kell adni, hogy a versben általunk végiggondolt vizuális elemek
mind megjelenjenek. Ha ezt tesszük, akkor a gyerekek nem a saját képi világukat teremtik meg,
hanem a tanár által megfogalmazott elvárásoknak megfelelve készítik el a munkájukat, és ebben az
esetben már nem beszélhetünk személyes közlésről és önkifejezésről. Az instrukciók már így is
túlságosan meghatározóak, és korlátozóak, így valójában a kreativitást és a személyességet
akadályozza. A vers által megteremtett ihletett pillanat szertefoszlik a teljesítendő, figyelemfelkeltő
tanácsok hallatán. Véleményem szerint a túl sok instrukció nemcsak befolyásolta, hanem gátolta a
személyes közlést, önkifejezést. A vers után egy beszélgetéssel az élményhelyzetet lehet elmélyíteni,
és utána egy rövid instrukciót alkalmazni: „Fesd le azt a részt, amelyik a legjobban tetszett!”. (Pajorné
Kugelbauer, 2012 c, 112. o.)31
Ez a tantárgypedagógiai módszer és egyben kutatásmódszertani helyzet persze csak akkor
lesz eredményes, ha a tanítványainknak ilyen módon, élmény helyzetben rendszeresen lehetőségük
van kifejező képeket készíteni, akkor egy vers inspirációjának hatására beindul a fantáziájuk és az
alkotókedvük. Erről ír Bálványos Huba (2000) is: „Csak ránevelt, jól szoktatott gyermekekkel fordulhat
31
A hivatkozott forrás tartalmazza az oktatási kísérlet leírását és az elkészült gyerekmunkák fényképeit,
amelyek a vers hallatán és az idézett rövid instrukció elhangzása után készültek.
57
elő osztályszituációban, hogy az előállt élményhelyzet – minden pedagógiai közreműködés nélkül is –
mintegy „magától” beindítja az alkotó munkát.” (Bálványos és mtsai, 2000, 47.o.)
3.4.5. Clark Rajzi Képességek Tesztje (CDT)
A négy egyenként 15 perces rajzból álló feladatsor alkalmas a rajzi képességek sokoldalú
mérésére, mert a teszt kidolgozója 13 értékelési kritériumot fogalmaz meg rajzonként. Az első három
rajz témája adott, és az utolsó feladat egy szabadrajz. (Kárpáti, 2001, 2005) Clark (1998) a rajzok
témáit már meglévő vizsgálatokból veszi át, de elveti a szigorúan szabályozott, formális feladatokat. A
pszichológia rajzi tesztjeiből (Vass Zoltán, 2006) ismert ház, és emberrajzok instrukcióit kiegészíti:
rajzoljatok egy érdekes házat, ahogyan az utca túloldaláról látjátok, illetve rajzoljatok le egy embert,
aki nagyon gyorsan fut. A háznál a térbeliség és érdekesség szempontját, az ember rajznál a mozgás
és környezet ábrázolását teszi hozzá. A harmadik rajz esetén a téma a rajzoló szabadidejének
eltöltésére vonatkozik, ezzel kifejezetten személyes indíttatású kép alkotását inspirálja. A negyedik
feladatnál bármit lerajzolhatnak, csak egy szempontot jelöl meg: készíts egy olyan érdekes rajzot,
amilyen érdekeset csak tudsz, használd a fantáziád! (Kárpáti, 2001, 2005)32
Clark (1998) a négy téma kiválasztásával arra is ügyelt, hogy a rajzok témái és irányultságuk
(irányított és spontán) is eltérő legyen, mert így az eredmény nem lesz egyoldalú. Egy téma
megformálásából nem lehet rajzi képességekre vonatkozóan általánosítást megfogalmazni. A négy
téma lehetőséget ad ötletes, egyéni megoldásokra, és mégis viszonylag objektíven értékelhetők -
tehát az esztétikai jegyek mellett elegendő technikai problémát is tartalmaznak.
Clark (1998) értékelési rendszere Herri Broudy munkáján alapul, amely tartalmazza a rajzok
minősítésének évszázadok alatt kialakult kategóriáit is. Az értékelési kritériumokat a szerző négy
csoportba sorolja. Érzéki minőségek közé a vonalminőség (ERVO), forma minőség (ERFO), textúra
(ERTE), képi minőség (ERKE) tartozik. A formai jegyek tartalmazzák a ritmust (FORI), egyensúly
szempontját (FOEG), az egységességet (FOES), és a kompozíciót (ERKE). Kifejező erő csoportja két
értékelési szempontot tartalmaz: hangulat (KIHA), originalitás (KIOR). A technikai jegyek két
kategóriája a technikai ismeretek/mesterségbeli tudás (TEIS) és a probléma korrekt megoldása
(TERP). Önálló a címadás (CIMA) kategóriája, amely a cím/magyarázó szöveg minőségét mutatja.
A teszt előnye, hogy könnyű adminisztrálni, a hátránya, hogy az egyes értékelési szintekhez
nem készült képes segédlet, csak szöveges instrukció áll rendelkezésre. Kárpáti Andrea (2005) a
magyar adaptáció elkészítése során képes javítókulcsot is készített, ami a vizsgálat megbízhatóságát
fokozta.
Clark (1998) a teszt hátrányaként említi a gyakorlati alkalmazás során tapasztalt
hozzáállásbeli problémát is.33 A rajzok elkészítésénél kéri, hogy a legjobb tudás szerint rajzoljanak,
azonban ez nem mindig következik be. A vizsgálat alkalmazását 10 éves kortól ajánlja.
Kárpáti Andrea (2005) a CDT hazai kipróbálása során, a 10-17 éves korosztályban az alábbi
táblázatban (4.) látható átlageredményeket mérte. A mérések alapján Kárpáti Andrea
megfogalmazza, hogy a 10 és 14 éves kor között a fiúk és a lányok közel azonos szinten teljesítenek. A
15 és 16 évesek teljesítményében visszaesés tapasztalható, és a két nem között különbség
mutatkozik, mert a fiúk teljesítménye sokkal jobb. (Kárpáti, 2005)
32
A CDT szó szerinti utasítása a mellékletben olvasható.
33
Ezt a jelen kutatás során is lehetett tapasztalni. Volt olyan gyerek, aki nem mind a négy rajzot készítette el, és
volt, aki az egyiken pálcika embert rajzolt, míg a másikon korának megfelelő szinten ábrázolt embert, tehát
nem minden esetben rajzolt a tudásának megfelelő szinten.
58
4. A CDT összeredményei életkorok és nemek szerint. (Kárpáti, 2005. 45.o.)
Életkor Részminta Összeredmény Fiúk száma Fiúk Lányok Lányok
eredménye száma eredménye
10 294 134,37 43 137,67 51 131,58
11 396 143,88 97 141,24 99 146,47
12 397 143,26 88 144,35 91 142,21
13 413 137,17 109 134,44 104 140,04
14 288 141,05 55 144,49 33 135,33
15 259 116,93 25 129,08 34 108,00
16 241 120,14 22 132,04 19 106,36
17 226 167,88 14 170,71 12 164,58
59
4. A kutatás módszerei és a minta bemutatása
4.1. A kutatás kvalitatív, kvantitatív és longitudinális jellege
Mint említettem34 a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének

feltárása 1-8. osztályig, melynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10-14 éves korú
gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, és a rajzi képességek
alakulásának vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben,
valamint a gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása. A Pesthidegkúti Waldorf
Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, amelyben két
kontroll iskola vesz részt.
A kutatás kvalitatív jellegét az empirikus anyag gyűjtése, elemzése és a kutatói
tapasztalataim, értelmezési kereteim jelentik (Szabolcs, 2001). A kvalitatív jelleg mellett azonban
fontosnak tartottam a hitelesség szempontjából a rajzi képességek mérését és a rajzoláshoz fűződő
attitűd alakulását is. A Clark Rajzi Képességek Teszt és a gyermekek és szüleik részére készített
kérdőívek alkalmazása lehetővé tették számomra a statisztikai feltáró és feldolgozó módszerek
alkalmazását is. Így kapcsolódik össze a kvalitatív és kvantitatív szemléletmód (Sánta, 2009). A
kvalitatív kutatás gyenge pontját, mely szerint „szubjektív” (Szabolcs, 2001), kompenzálom a
képességmérés alkalmazásával. Kutatásom során kvalitatív és kvantitatív módszereket egyaránt
használok, oly módon, hogy „mindkét adatfajta felvétele folyamatosan és párhuzamosan történik”
(Sánta, 2009, 99. o.).
5. A kutatás módszereinek áttekintése a részt vevő osztályok függvényében

Kvalitatív módszerek Kvantitatív módszerek
megfigyelés dokumentumok CDT kérdőív a kérdőív a
elemzése gyerekek szülők
(írásos és rajzos részére részére
dokumentumok,
köztük a CDT
Iskola Tanév rajzai is)
Pesthidegkúti 2009/2010 1-7. osztály 1-7. osztály 4-7. osztály 4-7. osztály 4-7. osztály
Waldorf
Iskola 2010/2011 2-8. osztály 2-8. osztály 5-8. osztály 5-8. osztály 5-8. osztály
B. utcai 2010/2011 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály

Általános
Iskola 2011/2012 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály
Gyakorló 2010/2011 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály

Iskola
2011/2012 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály 8. osztály
A kutatás longitudinális jellegét a két éven keresztül tartó adatgyűjtési, megfigyelési folyamat
határozza meg. Első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó gyerekek körét 1-től 7. osztályig
34
Lásd 2. fejezet.
60
figyeltem meg, és dokumentáltam a munkájukat, gyűjtöttem a rajzaikat. A következő évben eggyel
magasabb évfolyamon folytattam a kutatói tevékenységet. A kutatás idődimenziója két éves
adatgyűjtési folyamat, mely által le tudom írni az első és második évben tapasztalt és mért adatokat.
Az egymást követő két évből származó adatok kétféle összevetésre teremtenek lehetőséget. Egyrészt
a két évet tudom egymáshoz hasonlítani. Másrészt a két év különbsége által a változásról is képet
nyerhetek.
A méréseket első évben a 4., 5., 6., 7. osztályosokkal készítettem, amit megismételtem egy év
elteltével már az 5., 6., 7., 8. osztályban. Korosztályi összehasonlítás is lehetséges az első és második
évben 5., 6. és 7.osztályosok mérési eredménye alapján. A Pesthidegkúti Waldorf iskolában ugyanis
évfolyamonként egy osztály van, így azonos évfolyamú osztályokat egy időben nem lehet vizsgálni,
csak egy év különbséggel.
Ugyanakkor az adott osztályban az egy éves folyamat változását tudom megvizsgálni. Az
egymást követő évek és egymás feletti évfolyamok eredményeinek összehasonlításával (4-től 5-be, 5-
től 6-ba, 6-tól 7-be, 7-től 8-ba), már egy négy éves fejlődési folyamat tendenciáját tárom fel a
láncszerűen összekapcsolódó (4-5-6-7-8. osztályosok) mérési eredményeinek segítségével.
6. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás ideje alatt a mérésekben részt vett osztályok35
Osztály/Tanév 4. 5. 6. 7. 8.
2009 - 2010 4. 5. 6. 7. -
2010 - 2011 - 5. 6. 7. 8.
A két vizsgálati év során kvalitatív kutatási módszerekkel a Waldorf-pedagógia sajátosságait

és gyakorlatát tártam fel folyamatos megfigyeléssel, dokumentumok (iskolai rajzok, epocha füzetek)
gyűjtésével, iskolai rajzok elemzésével. A Clark Rajzi Képesség Teszt alkalmazásával a pedagógiai
módszer eredményességéről, a tanulók rajzi képességéről kapok kvantitatív adatokat.
A mérésben résztvevő osztályokon túl a 4. osztályt megelőző évfolyamokat is megfigyeltem,
hogy az előzményekről is képet kapjak, és a teljes folyamatot feltárjam annak érdekében, hogy
hogyan épül fel a komplex képességfejlesztés a gyakorlatban az egyes évfolyamok esetében, valamint
az egyes elemek hogyan épülnek egymásra és kapcsolódnak össze. Milyen módon épül be a tanítási
gyakorlatba a rajzolási tevékenység, illetve más vizuális alkotómunka.
A rajzolási tevékenységhez fűződő szokások és attitűd feltárása érdekében kérdőíves
vizsgálatot folytattam mindkét vizsgálati évben a gyerekek és szüleik körében. A méréseket egy év
elteltével ismételtem meg.
A kutatásban még két kontroll iskola vett részt 2-2 7. osztállyal, akikkel a vizsgálatot
megismételtem egy év elteltével 8. osztályos korukban, a Waldorf iskolában alkalmazott kutatási
módszerekkel. Így mód nyílik arra, hogy a különböző általános iskolák utolsó időszakának változásait
összehasonlítsam. A Pesthidegkúti Waldorf-iskola mellett egy hagyományos általános iskola (B. utcai
Általános Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai programjában kiemelt célként szerepeltető
iskola (Gyakorló Iskola) vett részt36. A gyermekek rajzait, illetve a vizuális alkotó tevékenységeikhez
kötődő attitűdjüket, élményeiket és szokásaikat hasonlítom össze 7. majd egy év elteltével 8.
osztályban. A kvalitatív-kvantitatív kutatás során a mélyebb összefüggések feltárására,
megfogalmazására vállalkozom.
35
Az azonos színek az azonos osztályokat jelentik.
36
A két kontroll intézmény nem járult hozzá, hogy a kutatás dokumentumaiban teljes névvel szerepeljenek.
61
4.2. A minta kiválasztása és bemutatása
A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének és a mélyebb összefüggések

feltárásának igénye meghatározzák a kutatás módszereit, amelyek befolyásolják a mintaválasztás
nagyságát is. (Falus, 2004) A kutatás longitudinális jellege, a 2 éven keresztül folyó kutatás és a
kutatási módszerek (kiemelten a megfigyelés) idő- és munkaigénye indokolja azt a döntést, hogy egy
Waldorf-iskolát és két kontroll intézményt választottam a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési
hatásrendszerének feltérképezésére és a mélyebb összefüggések feltárására. Ebből következően az
eredmények a vizsgált osztályokra érvényesek és nem teljes körűen a Waldorf-iskolákra, és nem
teljes körűen a másféle vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákra.
Az 1989-ben alakult Pesthidegkúti Waldorf Iskolára esett a választásom. Ahogy az előzőekben
említettem, a kutatás kvalitatív, összefüggés feltáró jellege indokolja az egy iskolára való fókuszálást.
Ez az iskola a Waldorf-iskolák között a rendszerváltozás idején elsőként jött létre Magyarországon, és
a kutatás kezdetekor 20 éves múlttal rendelkezik. Az iskola a kezdeti nehézségeken túljutva, sokrétű
pedagógiai tapasztalat birtokában stabilan működik, a tanári kar jelentős része hosszú ideje itt
dolgozik, sokan a Waldorf-tanárképzésben is tanítanak. Állami pedagógusképzésben és Waldorf-
tanárképzésben részt vevő hallgatókat is fogadnak hospitálásra. Mivel a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában egy évfolyamon egy osztály van, így a vizsgált csoportok osztály méretűek, 25 és 31 fő
közötti létszámmal rendelkeznek. Pedagógiai kutatásoknál nem ritka az osztály méretű felmérés.
„Általános szabályként szokták elfogadni, hogy minden csoportba (cellába) legalább 20-20 személy
kerüljön.” (Falus, 2004, 26 . o.)
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az
összehasonlító vizsgálat, amelyben két kontroll iskola vesz részt. A kontroll csoportok kiválasztásának
több szempontja volt, egyrészt a kutatásban részt vevő gyerekek hasonló családi háttérrel
rendelkezzenek, másrészt a szaktanárok eltérő pedagógiai módszereket alkalmazzanak a vizuális
nevelés területén, továbbá fontos volt a szaktanár megfelelő képzettsége és gyakorlata, szakmai
munkájának elismertsége. A kutatás kezdetén előzetes információim alapján kontroll intézményként
egy hagyományos általános iskolát (B. utcai Általános Iskola), és egy a művészeti nevelést pedagógiai
programjában kiemelt célként szerepeltető iskolát (Gyakorló Iskola) választottam. A két kontroll
iskola tantervi programját és megvalósuló gyakorlatát vizsgálva azonban sok hasonlóság fedezhető
fel. 37
A Gyakorló Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola esetében a szülők többségében
értelmiségiek, B. utcai Általános Iskolába járó gyerekek szülei kevésbé iskolázottak. A Pesthidegkúti
Waldorf Iskolába járó, az összehasonlításban részt vevő gyerekek között 38 és a Gyakorló Iskolába
járók között csak egy gyerek küzd tanulási nehézséggel, míg a B. utcai Általánosba járók között
többen is.
A kontroll csoportok két osztályból tevődnek össze. Ennek oka a Gyakorló Iskolában az
alacsony tanulói létszám, míg a B. utcai Általános Iskola esetében a nemek szerinti bontás 39, valamint
az egyenlőtlen fiú-lány arány. A két-két osztály vizuális nevelés szaktanára azonos, és a két
osztályában alkalmazott tematika is megegyezik.
37
Részletesen lásd az 5.1.1. fejezetben.
38
Más évfolyamon, osztályokban több tanulási nehézséggel küzdő gyerek jár.
39
A kutatás első évében a B. utcai Általános Iskolában, az órarendben a testnevelés és a vizuális nevelés volt
párba állítva a nemek szerinti csoportbontásnál. A következő évben már nem volt csoportbontás a vizuális
nevelés során.
62
A kétéves longitudinális kutatásban a Pesthidegkúti Waldorf Iskola hét osztálya vett részt
(első évben 1-től 7. osztályig, 2. évben 2-tól 8. osztályig). Továbbá a kontroll intézményként40
szereplő B. utcai Általános Iskola és Gyakorló Iskola 7. osztályosai első évben, és következő évben
eggyel magasabb évfolyamon 8. osztályos korukban. A kutatási folyamatban részt vevő gyerekeknek
csak egy hányada került a mérési folyamatba, mert a Pesthidegkúti Waldorf Iskola alsóbb
évfolyamaiban (1. év 1., 2., 3. osztály, 2. évben 2., 3., 4. osztály)méréseket nem alkalmaztam.(7. ábra)
7. A minta bemutatása41
A két éves mérési folyamatban 188 általános iskolás vett részt, 92 fiú és 96 lány. Közülük az
első vizsgálati év idején 116 fő járt a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába, a negyedikesek és hatodikosok
osztálylétszáma 30-30 fő, negyedikben 17/13, és hatodikban 13/17 a fiú/lány arány. Az ötödikesek
létszáma 27 fő, 15 fiú és 12 lány. A hetedikesek 29-en vannak köztük 13 fiú és 16 lány. Az első
vizsgálati év idején a B. utcai Általános Iskolában alacsony létszámúak a hetedikes osztályok, így a
vizsgálatban két osztály vett részt együttesen 40 fővel, ahol a fiú/lány arány 15/25. A Gyakorló
Iskolából is szintén két hetedikes osztály került a kutatásba összesen 32 tanuló, 19 fiú és 13 lány.
A kutatásban részt vett 188 gyerek közül 16 balkezes. A teljes mintában 25 főnek van
valamilyen tanulási nehézsége (pl. diszlexia, diszgráfia) az osztálytanítójuk, illetve osztályfőnökük
tájékoztatása szerint.
A szülői kérdőív alapján elmondható42, hogy a megkérdezettek kicsivel több, mint fele
válaszolt arra kérdésre, hogy „van-e művész a családban” (106 fő), és ennek alapján 50 gyerek
családjában van művész, míg 56 tanuló esetében nincs.
40
A vizsgálatban részt vevő kontroll intézmények nem járultak hozzá, hogy teljes névvel szerepeljenek a kutatás
dokumentációjában.
41
A halmazok a kutatásban részt vevő csoportokat mutatják. A világos szürke szín jelzi a mérésben is részt vevő
körét.
42
Mindkét évben szerepelt a szülők kérdőívén, de nagyon kevesen küldték vissza kérdőívet. Így a két év
adatainak összesítése után a mérésben részt vevő gyerekek szülei közül csak 106 esetben kaptam információt.
63
A szülő kérdőívek gyűjtése korlátokba ütközött, mert első és második évben is kevesen
jutatták vissza a kitöltött kérdőívet. Ezért a kutatás során a szülői kérdőíven szereplő kérdések közül
csak egyet dolgoztam fel. A két év során összegyűjtött kérdőívek alapján művész családtag kérdésére
összesítve 106-an adtak választ.
8. A nemek megoszlása a három iskola csoportjaiban

Pesthidegkúti Waldorf Iskola B. u. Ált. Isk. Gyakorló Isk.
4. o. 5. o. 6. o. 7. o. 7. o. 7. o.
Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány
17 13 15 12 13 17 13 16 15 25 19 13
30 27 30 29 40 32
116
9. Csoportosító változók alapján képzett csoportok

nemek tanulási nehézség kezesség Művész családtag
fiúk lányok van nincs jobbkezes balkezes van nincs
92 96 25 153 172 16 50 56
10. Az iskolai csoportokban a mérésekben részt vevők kimutatása

Létszám CDT kitöltők száma Kérdőív kitöltők száma
Összes 1. év 2. év mindkét 1. év 2. év mindkét
évben évben
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 30 30 30 30 28 30 28
4. osztály
5. osztály
6. osztály
7. osztály
B. utcai Általános Iskola 40 37 33 30 33 35 28
7. osztály
Gyakorló Iskola 32 26 29 23 27 30 25
7. osztály
Összesen 188 173 171 156 167 177 157
64
4.3. Megfigyelés, fotó dokumentáció készítése és dokumentumelemzés
A kvalitatív kutatást a strukturálatlan és félig strukturált megfigyeléssel és anyaggyűjtéssel

kezdtem. Azt figyeltem meg, hogyan épül be a rajzi tevékenység a nevelési folyamatba, mi a szerepe
a vizuális nevelésnek, milyen módon történik a képességfejlesztés. A megfigyelési tapasztalataimat a
gyerekek rajzairól, iskolai munkáikról, füzeteikről készített fotók segítségével dokumentáltam. Ez a
fotó dokumentáció további elemzésre ad lehetőséget.
Mivel a Waldorf-pedagógiában a vizuális nevelés nem korlátozódik csak a vizuális szakórákra
(festés, agyagozás, formarajz, kézimunka, fafaragás), hanem az epochákon, és más szakórákon belül
is jelentős szerepe van, ezért a vizsgált osztályokkal (1-től 8. évfolyamig) töltöttem a két tanév félévei
alatt egy-egy napot, amikor minden órán részt vettem, hogy a tanítási nap teljességéről képet
nyerjek. A kétéves kutatás alatt ez 140 óra volt. A vizuális szakórák megfigyelésével még félévente
hét napot töltöttem, összesen 56 órát. A kontroll osztályokban csak a vizuális szakórákat látogattam
egy félévben nyolc alkalommal, ez a kutatás ideje alatt összesen 32 óra tett ki.
Részt vehettem a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 8. osztályosok „éves munka”
bemutatóján. A 29 végzős diák egy-egy tanítási órát kapott, hogy bemutassa az év során elkészített
„művészeti” munkáját és előadás formájában beszámoljon a választott témájához tartozó elméleti
ismereteiről, és válaszoljon a társaik és tanáraik által megfogalmazott kérdésekre. Az egy hetes
rendezvény során 18 gyerek bemutatóján vettem részt, amely nagyon tanulságos, és egyben
felemelő élmény volt. Lehetőséget teremtett arra, hogy megfigyelhessem, hogy a gyerekek hogyan
képesek önállóan egy hosszabb projektszerű feladatot elkészíteni, és azt prezentálni. A komplex
feladat megoldása és bemutatása során a gyerekek számot adtak arról, hogy a nyolc éves iskolai
folyamat végén, milyen képességeket birtokolnak. Ez a produktum érdemjegyekkel nem leírható,
viszont megítélhető belőle, hogy ki hol tart, miben kell fejlődnie, melyek azok a képességek, amit
nagyon jól használ, milyen előadó, milyen az írásos munkája, mennyire tudja a lényeget kiemelni,
mennyire vette komolyan a feladatot, mennyire gondolkodik komplexen, gyakorlatiasan, eredeti és
kifejező-e a témaválasztása. Továbbá rendkívüli élmény volt számomra bepillantani az iskolai és
osztály ünnepekbe, és bensőséges pillanatok részesévé válni.
A megfigyeléseim alkalmával az órákon készült munkákat, és a vizuális nevelés tárgykörébe tartozó
anyagokat (szemléltetést, táblarajzot, pedagógiai környezetet) minden esetben lefotóztam. A
tanárok segítségével áttekinthettem, és dokumentálhattam a tanév folyamán a gyerekek által
készített majdnem teljes anyagot is. A kontroll iskolákban ez könnyebben ment, mert ott a tanárok
begyűjtik a gyermekmunkákat, de a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a munkák az osztályteremben
vannak, a gyerekek gondoskodnak az elrakásukról, tárolásukról, és van olyan is, aki mindig hazaviszi
az elkészült munkáját. Általánosságban elmondható, hogy az idősebb korosztály, a 7. és 8.
osztályosok már nem szívesen mutatják meg a füzeteiket és rajzaikat. A gyűjtésem néhány
darabjának külön érdekessége, hogy tanári értékelés, segítő tanács is olvasható a gyerekek
füzeteiben. Ezek a szöveges bejegyzések a vizuális nevelés szempontjából is jelentőséggel bírnak. Az
órai munkák gyűjtésének azért van jelentősége, mert így lehetőség nyílik a rajztesztek eredményeivel
és a kérdőíves felmérés adataival való összevetésre. Továbbá ezek a dokumentumok lehetővé teszik
a képességfejlesztés folyamatának megértését és szemléltetését. Az elkészített digitális fotó
dokumentáció bepillantást tesz lehetővé a Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének
hétköznapjaiba, és kiterjedt az iskolai berendezésre a szemléletformáló jellege miatt, és a tanári
táblamunkákra is, amely a Waldorf-pedagógiában különleges hangsúllyal bír. A Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában 4558 felvételt készítettem és a kontroll intézményekben pedig 861-et.
65
A kutatás során szöveges dokumentumokat is vizsgálok: a Nemzeti Alaptantervet,
Kerettanterveket, Pedagógiai Programokat, Helyi tantervet, órarendeket, iskolai honlapokat, és
iskolai újságot is a vizuális neveléssel összefüggésben.
4.4. Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) alkalmazása
A Clark Rajzi Képességek Tesztjét részletesen ismertettem az előző fejezetben. Most arról
szólnék, hogy miért erre a tesztre esett a választásom, az alkalmazás során milyen tapasztalatokat
gyűjtöttem, és a kiértékelés folyamatát ismertetem.
Kutatásomhoz azért választottam ezt a mérőeszközt, mert az értékelési rendszere nagyon
hasonló az általános iskolai rajzoktatás során a gyakorlatban használt értékelési rendszerhez. A
tesztet grafit (2B) ceruzával kell elkészíteni (Clark, 1998), így a teszt felvétele nem okoz technikai
előkészületeket. A ceruzarajzot a gyerekek kicsi koruktól fogva használják az iskolai keretek között is,
így ez számukra ismert és használt technika. Ugyan van egy különbség a Pesthidegkúti Waldorf-iskola
és a kontroll iskolák módszertanában a ceruzarajzzal kapcsolatban. A Pesthidegkúti Waldorf iskolában
a gyerekek színes ceruzával rajzolnak, és színekkel festenek, így az érzelmek kifejezése az ő esetükben
erősebben kötődik a színek alkalmazásához. A fekete-fehér kontrasztokkal és tónusárnyalatokkal csak
7. osztályos korukban foglalkoznak, de akkor egy egész tanévet töltenek el ezzel, míg a kontroll
iskolában a grafit használata kezdetektől jelen van spirális elrendezésben minden évfolyamon
visszatér bővülő tartalommal. Így tehát a kutatás során a Waldorf-iskolás diákok egy része 4-6
osztályig hátrányban van, mert számukra egy szűkítés, hogy nem használhatnak színeket a teszt
felvételekor. Ugyanakkor 7. osztálytól meg esetleg előnyben lehetnek a technikai ismereteik és
tapasztalataik bővülése miatt.
A próba vizsgálatok tapasztalata alapján vált szükségessé a harmadik rajz instrukciójának
kiegészítése, mert a 7. és 8. osztályos gyerekek észrevétele azt volt, hogy ők már nem játszanak a
játszótéren. Így az eredeti instrukció: „rajzoljátok le magatokat, amint a barátaitokkal játszotok a
játszótéren”(Kárpáti, 2005, 257.o.) kiegészült: „vagy amint a barátaitokkal a szabadidőtöket
töltitek”43.
Clark (1989) szerint a tesztjének a hátránya, hogy a hozzáállásbeli problémát nem tudja
kiküszöbölni. Ezt a kutatás során is lehetett tapasztalni. Volt olyan gyerek, aki nem mind a négy rajzot
készítette el, ez egy új jelenség, mert Kárpáti Andrea, aki már Magyarországon alkalmazta ezt a
vizsgálatot nem tett említést ilyen jellegű tapasztalatról. (Kárpáti, 2001, 2005) Visszatérő kérdés volt
a 2. és 3. rajz instrukciójának elhangzása után, hogy, lehet-e pálcika embert rajzolni. Erre minden
esetben megismételtem a teszt felvétel elején elhangzott kérést: „rajzoljatok legjobb tudásotok
szerint”. (Kárpáti, 2005, 257.o.) Ennek ellenére megfigyelhető néhány elkészült rajzsorozaton, hogy
volt olyan gyerek, aki az egyik rajzon embert ábrázolt, míg a másikon csak pálcika embert, tehát nem
minden esetben rajzolt a tudásának megfelelően. Az értékelésnél a látható teljesítményt értékeltük,
így ebben a néhány esetben a pálcika embert ábrázoló rajz pontértékei a teljesítményt tükrözik, és ez
nem esik feltétlenül egybe a rajzoló képességeivel.
A tesztek értékelésében nagy segítséget jelentett Kárpáti Andrea (1997) rajzos értékelési
segédlete44, amely az egyes kategóriák szöveges leírását rajzokkal szemléltette. Ez a segédlet
szakértői csapat munkája alapján készült el. Az értékelés szubjektivitásának csökkentése érdekében
fontosnak tartottam, hogy a rajzokat ne csak én bíráljam. Minden rajzot (tőlem függetlenül) végig
43
Pajorné Kugelbauer Ida kiegészítése.
44
Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában.
66
pontozott egy az iskolai munkában nagy gyakorlattal rendelkező szaktanár is. A rajzok név nélkül,
kódszámokkal ellátva szerepeltek az értékelési folyamatban.
4.5. Kérdőíves felmérés45 a gyerekek és szüleik körében
Kérdőíves vizsgálattal a 4., 5., 6., 7., 8. osztályos gyerekek rajzoláshoz, valamint más vizuális
alkotó tevékenységeihez kötődő szokásaik és attitűdjük feltérképezésére törekedtem. Az első két
kérdés tantárgyi rangsor felállítását teszi lehetővé: „Melyik a három legjobban kedvelt tantárgyad?
Melyik a három legkevésbé kedvelt tantárgyad?” A kérdésekre adott válaszokból lemérhető, hogy a
vizuális nevelés területeihez köthető 46 tantárgyak, illetve azok kombinációi hol foglalnak helyet.
A 3. és 4 kérdéseinél az iskolai és otthoni rajzoláshoz kötődő érzése mellett a viszonyulás
motívumára is rákérdeztem a nyitott kérdéssel, melyre szabadon megfogalmazhatták a gyerekek a
véleményüket. Mennyire szeretsz rajzolni az iskolában? Mennyire szeretsz rajzolni otthon a
szabadidődben? A kérdésekre három lehetőség közül választhattak: Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem.
Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásra vonatkozó kérdések után szerepelt a próbavizsgálat
során a: „Miért”? Ez a megoldás azonban nem volt pontosan értelmezhető, mert a kérdőív tesztelése
során egy kislány azt válaszolta: Otthon egyáltalán nem szeret rajzolni, az iskolában kicsit szeret
rajzolni, mert megmondják, mit rajzoljon. Csak a kitöltés utáni beszélgetésből derült ki egyértelműen,
hogy jónak gondolja, hogy a tanár megmondja, hogy mit kell rajzolni, mert ötletet ad neki. Az írásbeli
válasz nem volt pontosan értelmezhető, ezért az egyszerű „miért?” kérdés megváltoztatása
indokolttá vált. Az új kérdések segítségével több motívum tárható fel, és pontosabban
értelmezhetők a válaszok: „Miért jó az iskolában rajzolni?” „Miért rossz az iskolában rajzolni?” és
„Miért jó otthon rajzolni?” „Miért rossz otthon rajzolni?”.
Az 5. kérdés: „Írd a felsorolt tevékenységek mellé, hogy melyiket milyen gyakran szoktad
végezni a szabadidődben?” a vizuális nevelés körébe tartozó alkotási formákra, tevékenységekre
kérdezett rá: Rajzolás, Festés, Agyagozás, Fafaragás és barkácsolás, Kézimunka: hímzés, varrás, kötés,
Fotózás, Számítógépes grafika (számítógéppel rajzolás), Modellépítés, Egyéb kézműves tevékenység
kategóriákban. A kérdésre az alábbi lehetőségek közül választhattak: Hetente többször, hetente
egyszer, kéthetente, havonta, több havonta, soha. Ez a megoldás az összehasonlíthatóság
szempontját szolgálta. A kérdésre adott válaszokból a vizuális tevékenységek, kifejező nyelvek
használatának gyakoriságából a vizuális nyelvváltásra vonatkozóan nyerhetünk képet.
Az első vizsgálati évben annyi kérdés szerepelt a gyerekek kérdőívén, hogy ne legyen hosszú,
és a 4. osztályosokat se terhelje túlságosan. Így a szabadidő eltöltésére és a szabadidőben rajzolásra
fordított idő változására vonatkozó kérdés már a szülök kérdőívére került. A Waldorf-tanárok
tanácsára került a szülők kérdőívére, mert az volt a véleményük, hogy ezt a 4. osztályosok még nem
tudják objektíven megítélni. Azonban az első éves tapasztalat szerint a szülői kérdőíveket nagyon
alacsony arányban küldték vissza, így a második évben már az említett két kérdés is felkerült a
gyerekek kérdőívére. Egy év elteltével a legfiatalabb kitöltök is már 5. osztályosak, így a válaszadás
már nem jelentett nekik problémát, hiszen hasonló kérdőívvel már egy évvel korábban találkoztak.
A szülők körében végzett kérdőíves felmérés az iskolaválasztás motívumainak feltárásával
kezdődik: „Miért ezt az iskolát választotta gyermeke számára? Sorolja fel a legfontosabb
szempontokat!” Ez a második évben is a kérdőíven maradt, azzal a kiegészítéssel, hogy csak azok
45
A mellékletben a teljes kérdőívek megtalálhatók.
46
A vizsgálatban részt vevő iskolákban eltérő tantárgyi struktúra és tantárgynevek léteznek a vizuális neveléssel
kapcsolatosan.
67
töltsék ki, akik első évben ezt nem tették meg, mivel az iskolaválasztás szempontjai nem változtak
meg. A 2. és 3. kérdés a gyerekek szabadidejének eltöltésére vonatkozott, amelyek második vizsgálati
évben a gyerekek kérdőívére is átkerült, mert első évben kevés kitöltött szülő kérdőív érkezett
vissza.47
A 4. kérdés arra vonatkozott, hogy: „Milyen iskolán kívüli tevékenységre ösztönzi
gyermekét?” Az 5. azt tudakolta, hogy: „Van-e művész a családban? Milyen művészeti ágban? Milyen
rokonsági fokban áll a gyermekével?” Ezekre a nyitott kérdésekre kapott válaszok az eredmények
értelmezésében segítenek.
Az utolsó kérdésblokk a múzeumi és művészeti kiállítások látogatására vonatkozott. „Mikor
járt gyermeke utoljára művészeti kiállítóhelyen, múzeumban?” „Kivel volt utoljára a gyermeke
művészeti kiállítóhelyen, múzeumban?” – ezekre a kérdésekre megadott válaszok közül lehetett
választani, ez az összehasonlíthatóságot szolgálta. „Milyen művészeti kiállítást látott a gyermeke
utoljára?” - kérdése tulajdonképpen egy ellenőrző kérdés volt, hogy meg tud-e nevezni művészeti
kiállítást. A tapasztalat azt mutatta, hogy volt olyan eset, amikor nem művészeti kiállítást neveztek
meg.
Mivel a kérdőíves adatgyűjtést is két vizsgálati évben végeztem, így az egyes évek leírása és
összehasonlítása mellett a változás is vizsgálható. A kérdőívvel gyűjtött adatok összevethetőek a CDT
eredményeivel, és az ennek alapján megfogalmazott összefüggések a képességfejlesztés módszerével
összefüggésben is elemezhetők.
47
Második évben a gyerekek sokkal nagyobb arányban töltötték ki a kérdőívet, mint a szülök, így több
információt tudtam gyűjteni.
68
5. Az eredmények bemutatása
5.1. Elsődleges eredmények
Az elsődleges eredmények sorában először a tantervi programokat vizsgáltam meg az iskolák

működését szabályozó dokumentumok alapján, majd a vizuális képességfejlesztés eltérő
modelljeinek gyakorlatát hasonlítottam össze. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll
intézmények vizuális szakóráinak sajátosságait külön fejezetekben tárgyalom a tantervek, elméleti
megközelítések és a gyakorlatra vonatkozó megfigyeléseim alapján, elemző módon. Mivel a Waldorf-
pedagógia sajátossága, hogy a tanulási folyamat teljes egészét átszövi a művészi tevékenység, ezen
belül a vizuális alkotó munka, ezért a vizuális nevelés tantárgyi integrációjának alkalmazását is
bemutatom, és az iskola vizuális neveléssel kapcsolatos szemléletformáló hatását is elemzem.
A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) és a kérdőíves felmérés eredményeit külön fejezetekben
mutatom be. A CDT rajzok - a statisztikai elemzésen túl - értékes és érdekes információkat rejtenek,
amelyek a vizsgált korosztályok témaválasztásáról, címadásáról, ezáltal vizuális gondolkodásáról is
képet adnak. A CDT rajzok témaválasztását a címekkel összefüggésben külön fejezetben mutatom be.
Ezt követően a kérdőíves felmérés eredményeit veszem sorra.
5.1.1. A tantervi programok összevetése
A kutatás ideje alatt Magyarországon az iskolák működését a Nemzeti Alaptanterv

(2003/2007) határozza meg. A „nevelő-oktató munka kötelező közös céljait” (NAT, 2003/2007,
129.o.) fogalmazza meg, amely alapján készülnek a pedagógiai programok, kerettantervek és helyi
tantervek. A NAT-ban megfogalmazott célok és feladatok alapján a Waldorf-iskolák és a
hagyományos iskolák vizuális nevelése eltérő koncepciót valósít meg. Az összehasonlítást először az
iskola működésére vonatkozó dokumentumok alapján végeztem el. A kutatásban részt vevő iskolák
Pedagógiai Programja a honlapjukról letölthető. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola A magyarországi
Waldorf-iskolák kerettantervét (2005) tekinti Helyi tantervének, amely rendkívül részletes, és
informatív dokumentum. A Gyakorló Iskola és a B. utcai Általános Iskola saját Helyi tantervvel
rendelkezik, melybe betekintést engedtek kutatásai céllal. Így a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában helyi
tantervként használt A magyarországi Waldorf-iskolák kerettantervét (2005) és a kontroll iskolák
helyi tantervét tekintem azonos szintű kutatási alapnak. A kutatásban részt vevő három iskola
Pedagógiai Programjának és Helyi tantervének vizuális nevelésre vonatkozó részeit elemzem a NAT-
tal összefüggésben. Az összehasonlítás során először az általánosan megfogalmazott célokat és
feladatokat, életkori szakaszokat, tantárgyi struktúrát, óraszámait, személyi feltételeit veszem sorra.
A kutatásban részt vevő iskolák pedagógiai programja eltérő terjedelmű és struktúrájú. A
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8 pontban 15 oldalon foglalja össze a bevezetés után az iskola
történetét, a törvényi kötelezettségeit, pedagógiai céljait, a pedagógiai módszer jellegzetességeit, a
felvételivel kapcsolatos irányelveket és eljárásrendet, a pedagógiai munka feltételeit, és végül az
iskola szervezeti felépítését. A rövid, tömör összefoglalás pontos képet fest az iskola céljairól és
működéséről.
A Gyakorló Iskola Pedagógiai Programja 71 oldalas, melynek részei: az iskola helyzete és
háttere, az iskola filozófiája, a nevelő-oktató munka alapelvei, céljai és feladatai, valamint a
tantárgyak és modulok helyét és óraterveket tartalmazza. A dokumentum másik fele a kiemelt
programokról szól, melyek: Egészségnevelés, egészségfejlesztési program, Környezeti nevelési
program és Fogyasztóvédelmi program.
69
A B. utcai Általános Iskola Pedagógiai programja rendkívül részletes, 184 oldalas
dokumentum. Az iskola céljait és feladatait a NAT-ban megfogalmazott (és onnan átvett)
kulcskompetenciák alapján határozza meg. Itt is megtalálhatók a kiemelt programok: A környezeti
nevelés programja, Egészségnevelési program, az Iskolai drogstratégia, és a Fogyasztóvédelem az
iskolában. A dokumentum még tartalmazza az iskola által folytatott rendkívül változatos képzési
kínálatot (nem szakrendszerű oktatás 5. és 6. évfolyamon, német nemzetiségi oktatás, két tannyelvű
angol nyelvoktatás). Külön fejezetekben foglalkozik: a tanulási kudarcnak kitett tanulók
felzárkóztatását segítő programokkal, a gyermek- és ifjúságvédelemmel kapcsolatos feladatokkal, a
szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenységeivel, és a sajátos nevelési igényű tanulók
együttnevelésével.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola Pedagógiai Programjában (1998) a négy pedagógiai célt
fogalmaz meg: a szabadságra nevelést; a belső harmónia megteremtését, illetve megőrzését, a
személyiség kibontakoztatását, és az „érzelmi” intelligencia fejlesztését. A belső harmónia
megteremtése és megőrzése résznél fejti ki a vizuális nevelés szempontjából is lényeges gondolatot.
„Fontosnak tartjuk a kiegyensúlyozott, derűs, fantáziagazdag belsővilág megóvását, ill.
megteremtését, melynek eszköze elsősorban a művészeti tevékenység és az egyes gyermekek
fejlődésének megfelelő tempójú oktatás. Az a célunk, hogy kreatív, a problémákra érzékeny és azokat
jól megoldani képes fiatalok kerüljenek ki iskolánkból.” (A Pesthidegkúti Waldorf Iskola Pedagógiai
Programja, 1998, 3.o.) A pedagógiai módszer jellegzetességei címmel foglalja össze a célok
megvalósításhoz szükséges feladatokat, melyben szerepel többek között az epochális oktatás, a
szakórák, az ünnepek, a tanulók által készített füzetek is.
A Gyakorló Iskola nevelő-oktató munkájára vonatkozóan tíz célt fogalmaz meg. Köztük az 5.
pont egyértelműen a művészeti nevelés fontosságát emeli ki: „Nagy hangsúlyt kívánunk adni a
művészeti nevelésnek, ami a pszichikum, a személyiség alakulásának, az interiorizáció, a tanulási
képesség fejlődésének is jó ösztönzője.” (Gyakorló Iskola Pedagógiai Program, 2007, 9. o.) Még
további három pont hozható kapcsolatba a vizuális neveléssel: „6. A tanulási folyamatban igyekszünk,
minél több lehetőséget biztosítani a tapasztalatszerzésre, a megismerés különböző módszereinek
elsajátítására, önálló tanulási szokások kialakítására. ... 8. A tanulók kommunikációs képességeinek
fejlesztésére törekszünk a tanórán és a tanórán kívüli nevelő-oktató munkánk folyamán is. ... 10.
Metodikánkban kiemelten szerepel a differenciálás, a gyermekek érdemi választási, döntési
lehetőségeinek biztosítása, az alkotási kedv felkeltése és megőrzése.” ( Gyakorló Iskola Pedagógiai
Program, 2007, 9. o.) A 6. pontnál gondolhatunk a vizuális megismerés és a vizuális gondolkodás
folyamataira is. A 8. pontnál a vizuális kommunikáció is része a kommunikációs képességeknek. A 10.
pontnál az alkotási kedv köthető a vizuális nevelés alkotói tevékenységeihez. A végrehajtásra
vonatkozóan megemlíti, hogy a rajzot is bontott csoportban tanítják, ha az osztálylétszám indokolja.
B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja (2010) a pedagógiai hitvallás résznél hat célt
fogalmaz meg, melyek közül kettő kapcsolódik a vizuális neveléshez: ez egyik a kreativitást említi, míg
a másik az esztétikai értékre tesz utalást. „Alapcélunk egy olyan gyermekközpontú iskola
megteremtése, ahol a legfőbb érték: ...- nyitott személyiségű, kreatív tanulók nevelése, akik testileg,
lelkileg edzettek, s rendelkeznek a megfelelő önismerettel és általános erkölcsi, közösségi normákkal,
- a környezetünk megóvásáért, esztétikusabbá tételéért felelősséget vállaló tanulók kerüljenek ki
iskolánkból” (B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja, 2010, 5. o.)
A NAT-ban (1995) a Művészet műveltségterület részterületeként jelenik meg a Vizuális
kultúra, annak ellenére, hogy 1995-től kibővült a tartalma, és így része a köznapi, tudományos és
műszaki vizuális kommunikáció is. A Vizuális kultúra témaköre tehát túlnyúlik a művészetek körén.
70
Ezt az ellentmondást még a kutatás idején érvényben lévő NAT-nak (2003/2007) sem sikerült
feloldania, mert továbbra is a Vizuális kultúrát a Művészet műveltségterület részterületeként nevezi
meg. „A Vizuális kultúra tanításának célja hozzásegíteni a tanulókat a látható világ jelenségei,
valamint a sajátos képi közlések, vizuális művészeti alkotások mélyebb átéléséhez, értelmezéséhez.
Célja továbbá azoknak a képességeknek, készségeknek a fejlesztése, ismereteknek az átadása,
amelyek a vizuális kommunikáció magasabb szintű műveléséhez, a látható világ használatához,
alakításához, a kreativitás fejlesztéséhez szükségesek. A műveltségterület nem csupán a
hagyományos képző- és iparművészettel foglalkozik, hanem magában foglalja a vizuális jelenségek, a
vizuális közlések köznapi formáit is. Mivel a képzőművészet, a vizuális kommunikáció, illetve a tárgy-
és környezetkultúra területei a különböző életkorokban, sőt személyenként is eltérő mértékben
képesek kifejteni motiváló hatásukat, és különböző képességek fejlesztésére alkalmasak, fokozott
lehetőség nyílik a differenciálásra.” (NAT, 2003/2007, 102.o.)
A továbbiakban a NAT (2003/2007) utalást tesz arra, hogy a vizuális képességek a többi
műveltségterület elsajátításához is szükségesek, de a vizuális képességek alkalmazásának módját más
műveltségterület oktatása során nem határozza meg, ezt más műveltségterületek oktatói számára
nem jelöli meg célként. A kulcskompetenciák között csak az Esztétikai-művészeti tudatosság és
kifejezőképesség szerepel, amelynek nem része a gyakorlati vizuális kommunikáció. Pedig a Vizuális
kommunikációnak ott lenne a helye kilencedikként a kulcskompetenciák sorában többek között az
Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség, az Anyanyelvi kommunikáció és Idegen nyelvi
kommunikáció mellett. A kiemelt fejlesztési feladatok között „A tanulás tanítása” című rész is
tartalmazhatna még a vizuális információszerzéssel, feldolgozással, vizuális gondolkodással
kapcsolatos fejlesztési célokat, de ilyen nem található. A NAT tehát megfogalmazott egy
összefüggést, hogy: „A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és
feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok
elsajátításának színvonalára is.” (NAT, 2003/2007, 102.o.) Ugyanakkor csak a vizuális neveléstől várja
e képességek kialakítását, és e képességek alkalmazásának módját már nem határozza meg, nem írja
elő a más műveltségterületek oktatása során, még tantárgyi integráció formájában sem. A NAT az
„Egységes alapokra épülő differenciálás” fejezetében említést tesz tantárgyi integráció
alkalmazásáról, de más összefüggésben: „Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen
sorolhatók be a tudományok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág
illetékességébe tartoznak. Így egyrészt megnőtt az igény a hagyományos tantárgyak integrációjára
és/vagy interdiszciplináris megjelenítésére, másrészt új tantárgyak kialakítására.” (NAT, 2003/2007,
17.o.)
A NAT (2003/2007) kulcskompetenciákra épülő nevelési-oktatási céljait a B. utcai Általános
Iskola átveszi, és részletesen kifejti az iskola állásfoglalását a tapasztalatokkal alátámasztva a
Pedagógiai programjában. „Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja
az esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése fontosságának
elismerését mind a tradicionális művészetek nyelvein, illetve a média segítségével, ideértve
különösen az irodalmat, a zenét, a táncot, a drámát, a bábjátékot, a vizuális művészeteket, a tárgyak,
épületek, terek kultúráját, a modern művészeti kifejezőeszközöket, a fotót s a mozgóképet. 48
A 'kulturális kompetencia' a gondolatok, élmények és érzések különféle módon – többek
között zene, tánc, irodalom, szobrászat és festészet – történő kreatív kifejezésének fontosságát
foglalja magába. A legutolsó – a 9. – Európai Uniós követelmény és jól mutatja, a 2002. és 2007.
48
Ez szószerinti átvétele a NAT 2003/2007, 12. oldalon található résznek.
71
közötti tapasztalatok milyen változást eredményeztek a koncepcióban. Kiderült, hogy az eredeti
elgondolás eltolódott a racionalitás felé, túlságosan pragmatikus volt. Az „általános kultúra” helyett,
visszatérés a művészetek megértéséhez és gyakorlásához annak a felismerésnek köszönhető, hogy a
kognitív (teljesítmény) kompetenciák és a motiváció összefüggése bizonyítható az „emocionális
intelligencia” - Chomsky által bevezetett kategória – alkalmazásával. Az emocionális intelligencia
láthatóan hozzájárul a „személy” hatékony működéséhez a vezetésben, a csoportképzésben, a
döntés hozatalban, az innovációban. Leegyszerűsítve: a bankigazgató nagyobb haszonnal helyezi ki a
pénzt, ha rendszeresen színházba jár, az orvos jobban operál, ha tud hegedülni. Ez persze, nem új
felfedezés, csak belátták a döntéshozók, hogy pl. az orvosok közismert vonzódása a zenéhez nem
egyszerűen divat, hanem az agykutatás – az agyféltekék közötti kapcsolat, valamint rövid távú és
hosszú távú memória közti különbségek – legújabb eredményei által igazolható törvényszerűségek.
Az eredeti – 1997-2002 között kialakult – koncepció következményeképpen a magyar oktatás
tantárgyi szerkezetében nagyon visszaszorultak a művészettel foglalkozó tantárgyak, mivel a NAT
nem tantárgyakat, hanem műveltségterületeket fogalmaz meg, az oktatásirányítás minden
erőfeszítése ellenére sem valósult meg, a valóságban a régi tantárgyi szerkezet működik. Kérdéses,
hogy a művészi megismerés – mint a valóság elsajátításának különös formája (Lukács György) –
felértékelődése, kulcskompetenciaként való megjelenése ki tudja-e kényszeríteni a művészeti órák
(ének, vizuális kultúra, média) számának növekedését, vagy a feladatnak a tantárgyközi területeken,
esetleg más tantárgyak óráin való megjelenést.” (B. Pedagógia Program, 2010, 30. o.)
Mindezek alapján úgy tűnik, nehezen épül be a gyakorlatba az, hogy a vizuális nevelés két
területe egyformán fontos, és mindkettőnek helye és szerepe van. A két terület rivalizálása tovább
tart. És a helyzet megoldásában a NAT (2003/2007) sem segít, ellenkezőleg. Az egyensúly felborulni
látszik, és ismét a művészeti-esztétikai képességek szerepelnek súlyosabban a köznapi, műszaki- és
tudományos vizuális kommunikáció, vizuális információszerzési és feldolgozási képességek rovására.
A 1995-os NAT-ban előrelépésként értékelhettük a Vizuális kultúra meghatározást, amely már
nemcsak képzőművészet centrikus, ez változatlan maradt, ugyanakkor a kulcskompetenciák
bevezetésével az esztétikai-művészeti irányultság újra hangsúlyt kapott, míg a vizuális nevelés nem
művészeti részéről nem tettek említést sem a kulcskompetenciáknál, sem a kiemelt fejlesztési
feladatoknál. (NAT, 2003/2007)
A NAT (2003/2007) alapján a Vizuális kultúra területe a különböző közlésformák tanítását és a
hozzájuk kapcsolódó képességfejlesztést foglalja egybe: a vizuális kommunikáció; tárgy és
környezetkultúra és kifejezés, képzőművészet. A két kontroll iskola is ezt a metodikát alkalmazza a
helyi tantervében. A Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) a NAT (2003/2007) céljait, feladatait és
tevékenységeit is tartalmazza, ugyanakkor más struktúrában, egyedi módszerekkel valósítja meg. A
Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a két kontroll iskola kétféle koncepciót valósít meg. Az elmélet és a
gyakorlat összehasonlítását nehezíti, hogy teljesen eltérő tantárgy-pedagógiai alapfogalmakat és
elveket használnak, és a vizuális nevelés rendszerét is másképpen építik fel. A Waldorf-iskolák
kerettanterve (2005) a vizuális nevelést több, egymással párhuzamosan futó tantárgycsoport
(képzőművészetek: festés-rajzolás, formarajz, grafika, agyagozás-szobrászat; mesterségek:
kézimunka; kézművesség: fa-, asztalos- és ácsmunkák) segítségével valósítja meg, ahol még csak
utalás sem található a vizuális közlésformák előbb említett fajtáira (ez nem azt jelenti, hogy az egyes
feladatok nem lennének besorolhatóak). Ezen túl a Waldorf-iskolák kerettanterve (2005)
megkülönbözteti a „szemléltetés” céllal készült rajzokat és festményeket, amelyek végigkísérik az
epochákat, az órai munka részét képezik, és segít a téma feldolgozásában. Ezáltal a vizuális
72
képességek alkalmazásának módját és fontosságát is megfogalmazza. Pontosan kifejti erről a témáról
az elképzésesét, amire a NAT-ban csak egy mondattal utaltak. 49
A NAT (2003/2007) képzési szakaszokat állapít meg, az általános iskola nyolc évfolyamát négy
pedagógiai szakaszra tagolja kétéves periódusokra bontva. „Pedagógiai értelemben az első hat
évfolyam egységes.”- állapítja meg a NAT (2003/2007), de ezt a gondolatot nem fejti ki, így nem
értelmezhető ennek jelentése. A bevezető szakaszt az óvoda és az iskola közötti átmenet
sikerességét tűzi célul, amelyben még jellemzőek az óvodai időigényesebb tevékenység- és
tanulásszervezési formák. A 3-4. év a kezdő szakasz, amely végén már erőteljesebbé válnak: „az
iskolai teljesítményelvárások által meghatározott tanítási-tanulási folyamatok.” (NAT, 2003/2007, 21.
o.) Az 5 és 6. évfolyamot tekinti a kulcskompetenciák alapozó szakaszának, és a következő két évet
pedig a fejlesztő szakasznak.
A kutatás idején érvényben lévő NAT-ban (2003/2007) megfogalmazott képzési szakaszokhoz
képest eltérő a Waldorf-iskolák elgondolása a gyermeki fejlődés állomásairól, és A Waldorf-iskolák
kerettanterve (2005) az egyes szakaszokhoz módszertani javaslatot is megfogalmaz. A gyermek
fejlődését 7 éves szakaszokra osztja. Az egyes szakaszokon belül meghatározóak a fizikai, lelki és
szellemi sajátosságok, és annak alapján megfogalmazza a célokat és módszereket. A 7-től 14. éves
korig tartó időszakot, amely a fogváltástól a nemi érésig tart, a következőképpen írják le: „Ebben a
szakaszban kezdik el a gyermekek a formális tanulást; intellektuális fejlődésüket az alapvető tanulási
készségek elsajátítása és az emlékezet fejlődése mozdítja elő, méghozzá úgy, hogy erősen kötődnek a
gyakorlati élethez. Ebben az időszakban mindenfajta tanulás a gyermek érzéseit igyekszik
megszólítani annak érdekében, hogy a gyermek azonosulni tudjon azzal, amit tanul. A tanulás
alapvetően tapasztalatokra épül, s ezeknek a közvetlen tapasztalatoknak olyan erős és folyamatos
narratív struktúrákkal kell megerősíteni, amelyek lehetőséget teremtenek a megszemélyesítésre is. A
képzelőerő és a képekben való ábrázolás játssza a legfontosabb szerepet abban, hogy a tanulás
személyes belső tapasztalattá váljék. Ezen kívül még a művészetek és a zene segítségével ragadhatjuk
meg a gyermek érzéseit.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 4. o.) A 7-14 éves
korig tartó korszakban a fejlődés nem egyenletes, így további szakaszokra bontja ezt az időszakot,
amelyet két nagy változáshoz köt. Az egyik a kilencedik, tízedik életév körül következik be, - amit
Steiner „Rubikon”-nak nevezett -, a gyermek első elszakadási tapasztalata. Megjelenik az
elhatárolódás élménye, lazul a szülőkhöz való kötődés, és fokozódik a világ iránti érdeklődés.
„...minden egyes gyerekkel éreztetni kell, hogy ő maga is egy egyedi világot alkot, amely ugyanakkor
kapcsolódik környezetéhez is.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 5. o.)
Tizenkét éves kor körül következik be a másik nagy változás a pubertás kezdetével, mely testi és lelki
változásokban nyilvánul meg. Felborul az egyensúly, és elvesztik a nyugalmat, egyre inkább én-
központúvá válnak. „Az osztálytanítónak arra kell törekednie, hogy elterelje a figyelmüket saját
magukról a természeti (és teremtett) világ működése felé; már egyre jobban érdekli őket ebben az
időszakban a technika, a munka, a hivatás.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 5.
o.) A Waldorf-iskolák kerettanterve a művészei nevelés szakaszait és vizsgáit is rögzíti. Az alapfokú
képzés az 1-8. évfolyamig terjedő időszakot jelenti és alapfokú művészei vizsgával zárul, ez az
úgynevezett „éves munka” készítés és bemutatás 8. osztályban. Utána a továbbképző szakasz
kezdődik és végül művészeti záróvizsgával fejeződik be.
49
A már idézett összefüggés: „A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és
feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának
színvonalára is.” (NAT, 2003/2007, 102.o.)
73
A kutatás idején érvényben lévő NAT (2003/2007) képzési szakaszai eltérnek a megelőző
időszakban érvényben lévő Kerettantervben (2000) megfogalmazott életkori szakaszaitól. A
Kerettanterv (2000) akkor két nagy időszakot állapított meg, az 1-4. és 5-8. osztályig, és
mindkettőben a megismerő, befogadó és alkotó képességek fejlesztését tűzte ki célul. A heti 1,5-2
órás időkereten osztozik a három témakör, és így egy-egy közlésforma, egy-egy technika nem jelenik
meg heti rendszerességgel. A tananyag elrendezése ismétlődő szerkezetű, mert az egyes témák,
vizuális problémák vissza-visszatérnek a következő évfolyamokban, de már magasabb szinten,
továbblépve, és építve az addigi tapasztalatokra. Az tanítandó technikák köre is évről évre bővül. A
vizuális nevelés során (az 1-4 osztályban): „...az alsóbb évfolyamokban jellemző szabad önkifejezési
formát felváltja a realitás igénye, az objektívebb világszemléletre törekvés és az ennek megfelelő
ábrázolásmód iránti igény.” (Kerettanterv, 2000, 319.o.) Az 5-8 évfolyamig terjedő időszakban a
fogalmi gondolkodás fejlődésével fokozódik a gyerekek realitás iránti igénye, kritikai érzéke és
önismerete is. A Kerettantervet (2000) életkori szakaszait és azokból következő tantárgypedagógiai
elvet az önkifejezésre vonatkozóan azért is idéztem fel, mert a gyakorlatban a két kontroll iskolában
megfigyelhető volt a közlésformák ilyen jellegű alkalmazásának gyakorlata, viszont a Helyi
tanterveikben ennek írásos nyoma nem volt fellelhető. A tananyag elrendezés évről évre bővülő és
visszatérő spirális szerkezete a 2000 után kiadott kerettantervekben is fellelhető, csak az önkifejezés
feladat típusára vonatkozó utalást hagyták el.
A továbbiakban a vizuális nevelés vonatkozásában a kutatásban részt vevő iskolák tantárgyi
struktúráját, óraszámát és személyi feltételeit hasonlítom össze. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a
vizuális szakórák a következőképpen alakulnak. A festés 1-8. osztályig heti 2 óra; 6. osztálytól
félcsoportos bontásban szerepel az órarendben, és a festésen kívül megjelenik a rajzolás és más
technikák (pl.: pasztellkréta, szén). Agyagozás 6. osztálytól külön óraszámban, a kertműveléssel váltva
szerepel az órarendben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, így ez csak a téli időszakban jelent heti 2
órát (éves átlag heti 1 óra). A kerettanterv ugyanakkor a 4-8. osztályig csak a főoktatás tárgyaiba
integráltan jelöli meg az agyagozás-szobrászatot. Formarajz az első három évben heti 1 órával, és
formarajz epochák időszakában napi rendszerességgel szerepel, és a kerettanterv az első két
évfolyamban 120 órát ír elő. A formarajz oktatásnak az írás, olvasás előkészítésében, az ahhoz
szükséges képességfejlesztésben van nagy szerepe. A formarajz éves órakerete 3. osztályban 90 és 4.-
ben 80 óra a kerettanterv szerint. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a kutatás első évében a
negyedik osztály csak a főtanítási időszak részeként, míg a következő év negyedik osztálya még önálló
óraként is tanulta a formarajzot, ebben az osztálytanítóknak van mozgásterük. A formarajz helyét 5.
osztálytól átveszi a szabadkézi geometria. A „Mesterségek” csoportja tartalmazza a kézimunkát első
osztálytól és a fafaragást 5. osztálytól, ezek a hagyományos iskolák képzési rendjében a Tárgy és
környezetkultúra részterülettel és a Technika tantárggyal mutatnak átfedést. A Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában a kézimunkát heti 2 órában tanulják a gyerekek. Az első 4 évfolyamon a szaktanár
vezetésével és az osztálytanító segítségével folyik a képzés, 5. osztálytól már félcsoportos bontásban
a szaktanár irányításával folyik a műhely jellegű munka. A fafaragás tantárgyat 5. osztálytól tanulják
szaktanártól bontott csoportban, kis létszámmal, szintén műhely jelleggel.
74
11. A Waldorf-iskolák óraszáma50
Tantárgy/ Évfolyam 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Festés 36 36 36 36 36 36 36 35
Rajz, formarajz, grafika 120 120 90 80 30 36 36 35
Agyagozás, szobrászat 0 0 A főoktatás tárgyaiba 36 36 35
integráltan
Kézimunka 72 72 72 72 72 72 72 72
Fafaragás 0 0 0 0 72 72 72 70
Dráma A főoktatás tárgyaiba integráltan
Zene 36 36 72 72 72 72 72 70
Euritmia 36 36 36 36 72 72 72 70
Művészeti óraszám évente 300 300 306 296 354 360 360 350
összesen
Más tantárgyak összesen51 501 501 531 613 663 801 801 810
Kötelező óraszámok 801 801 837 909 1017 1161 1161 1160
évente összesen
12. Gyakorló Iskola óraszámai52

Rajz 37 74 37 74 74 74 37 37
Technika 37 37 37 74 37 37 74 37
Ének 74 74 37 74 74 74 37 37
Tánc és Dráma - - - - 37 - - -
Mozgóképkultúra - - - - - - - 37
évente összesen
13. B. utcai Általános Iskola óraszámai53

54
Rajz 55,5 55,5 55,5 55,5 74 74 37 37
Technika 37 37 37 37 37 37 37 37
Ének 37 37 55,5 37 37 37 37 37
évente összesen
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola első évfolyamban a művészeti órák aránya 37,5%, a vizuális óráké
28,5 % az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva. A 8. évfolyamra a művészeti órák arány a 30%-ra,
50
A táblázatot A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005, 6. o.) alapján készítettem, és a helyi
változtatásokkal korrigáltam.
51
Az összes tantárgy: Magyar nyelv és irodalom, Számtan és matematika, Történelem, Honismeret és földrajz,
Természetrajz és biológia, Fizika, Kémia, Idegen nyelvek, Mozgás és testnevelés, Kertművelés, és éves munka 8.
osztályban.
52
A táblázatot a Gyakorló Iskolától kapott dokumentum alapján készítettem.
53
A táblázat a B. utcai Általános Iskola Pedagógiai programja alapján készült, az eredeti terv csak heti
óraszámokat tartalmaz, ezt átalakítottam éves szintre az összehasonlítás megkönnyítésére.
54
A felső tagozatban az óraszámok a Médiaismeret modult is tartalmazzák.
75
a vizuális óráké pedig 21,2%-ra csökken. Ha csak a „képzőművészet” tantárgycsoportba sorolt festés;
rajz, formarajz, grafika; és agyagozás, szobrászat tantárgyak óraszámának alakulását vizsgálom, akkor
megállapítható, hogy az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva az első osztályban az összes kötelező
óra 19,5%-át a 8. osztályban már csak a 9%-át jelentik. Azonban az egyes évfolyamokon belül a
művészeti és vizuális nevelés körébe sorolható tevékenységre fordított idő lényegesen magasabb,
mivel a főoktatás időszakában (epochák) szereplő tantárgyak tanítása során a művészi illetve vizuális
alkotói tevékenységek jelenléte meghatározó.
14. Az egyes iskolákban az óraszámok alakulása az 1.-8. évfolyamig százalékos arányban kifejezve az
összes kötelező óraszámokhoz viszonyítva
Óraszámok százalékos Pesthidegkúti Waldorf Gyakorló Iskola B. utcai Általános
aránya/ Tantárgyak Iskola Iskola
55
Művészeti órák 37,5% - 30% 20,5% - 13,8% 15,9% - 10,4%
Vizuális nevelés
körébe sorolható 28,5% - 21,2% 11,3% - 7% 11,3% - 7%
56
órák
Képzőművészet
tantárgy csoport 19,5% - 9% - -
Rajz - 6,8% - 3,5% 6,8% - 3,5%
Kézimunka, Fafaragás 9% - 12,2% - -
Technika - 4,5% - 3,5% 4,5% - 3,5%
A két kontroll iskola összes művészettel akár részben összefüggésbe hozható tantárgyak (rajz,
technika, ének, tánc és dráma, mozgóképkultúra) óraszámainak százalékos aránya az összes órához
viszonyítva következőképpen alakul: a Gyakorló Iskolában az első évfolyam 21,5% az utolsó évre
lecsökken 13,8%-ra, a B. utcai Általános Iskolában a 15,9% csökken 10,4%-ra. A két kontroll iskola
Rajz tantárgy óraszáma a 8 évfolyam alatt azonos mennyiséget mutat kicsit eltérő elosztásban. Az
egyik iskolában alsó tagozaton a heti 1 és 2 váltakozik, míg a másik iskolában évente másfél órát
jelölnek meg, ami a valóságban féléves ciklusokban jelenti a heti 1 és 2 óra váltakozó mennyiségét. A
felső tagozaton a rajz órára fordított óraszámok teljesen megegyeznek; 5-6. évfolyamon heti 2 óra
csökken le, mert 7-8-ban már csak heti 1 óra van. Az összes kötelező óraszámhoz viszonyítva az
állapítható meg, hogy az első évfolyamokhoz képest 4,5%-ról 3,5%-ra csökkent az általános iskola
utolsó évében a rajz órák mennyisége. Ez lényegesen elmarad a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
„képzőművészet” tárgycsoport óraszámának százalékos arányaitól, amely 1. évben 19,5% és 8. évben
9%.
A technika tantárgy témájában részben átfedést mutat a kontroll iskolákban a vizuális
kultúrán belül a tárgy- és környezetkultúra részterületével, illetve a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
kézimunka és fafaragás óráival. Ezeket az óraszámokat figyelve ismét a Pesthidegkúti Waldorf Iskola a
kézimunka és fafaragás óráival biztosítja a magasabb óraszámokat, mert első évfolyamon a képzés
9% emelkedő tendencia következtében a 8. évfolyamban már a képzés 12,2%-át jelenti. A kontroll
55
Az összes művészeti neveléssel kapcsolatba hozható órát jelenti, ami a Waldorf-iskola esetében: Festés; Rajz,
formarajz, grafika; Agyagozás, szobrászat; Kézimunka; Fafaragás, Zene, Euritmia. A kontroll iskolák esetében:
Rajz, Technika, Ének, Tánc és Dráma, Mozgóképkultúra.
56
A Vizuális nevelés körébe sorolható órák a Waldorf-iskola esetében: Festés; Rajz, formarajz, grafika;
Agyagozás, szobrászat; Kézimunka; Fafaragás. A kontroll iskolák esetében: Rajz és Technika.
76
iskolák nagyon hasonló heti óraszámokat biztosítanak az egyes évfolyamokon, csak a negyedik és
hetedik évfolyamban van eltérés a Gyakorló Iskola javára a heti 2 óra miatt. A kezdő és végpontok
technika óraszámai azonosak a két kontroll intézményben. A kötelező óraszámokhoz viszonyítva a
technika órák mennyisége 4,5%-ról 3,5%-ra csökkent, mert ugyan a heti 1 óra változatlan, de az
összes órák száma megnövekedett.
A vizuális nevelésben részt vevő pedagógusok képzettsége is meghatározó tényező lehet. A
Waldorf-iskolákban az az alapelv, hogy az első nyolc évben egy osztálytanító tanítja a gyerekeket
minden tantárgyra. Azt is meg kell jegyezni, hogy az osztálytanítók a tanárképzésük során a vizuális
neveléssel kapcsolatban sokoldalúbb, magasabb óraszámú alapképzést kapnak (Vekerdy, 2006,
2011), - mint a hagyományos tanítóképzőkben végzett hallgatók -, a Waldorf-pedagógia
alapkoncepciója miatt. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolákban az a gyakorlat, hogy az osztálytanító
tanítja a formarajzot és festést, és a szaktanár csak 6. osztályban veszi át a gyerekeket, és az
összevont Rajz és festés tárgyat, valamint az agyagozást tanítja. A szaktanár rendelkezik állami tanítói
végzettséggel és hagyományos általános iskolai gyakorlattal, és részt vett egy angliai Waldorf-
tanárképző Vizuális művészetek és Pedagógiai plasztikák című kurzusain, valamint osztálytanítóként
egy nyolc éves folyamatot is végigvitt a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában.
A hagyományos iskolákat vizsgálva Bodóczky (2002) megállapítja, hogy a kutatásában részt
vevő 93 iskolában a rajz tantárgyat 16 estben olyan tanár tanítja felső tagozaton akinek nincs
szakképesítése. A vizsgálatomban résztvevő kontroll intézményeknél ennél lényegesen jobb a
helyzet. A Gyakorló Iskolában a rajz tárgyat már az első osztályban szaktanárok tanítják, és a nagyobb
létszámú osztályokban félcsoportos bontást alkalmaznak. A vizsgálatban részt vevő két osztályban az
első hat évben nem volt tanárváltás, és a gyerekeket főiskolai és egyetemi végzettséggel is
rendelkező szaktanárok tanították, több mint tíz éves gyakorlattal. 7. osztályban olyan biológia-rajz
szakos tanár vette át a gyerekeket, aki mindkét tárgyat tanítja nekik. A B. utcai Általános Iskolában
csak az első osztályban tanította a rajz órát a gyerekeknek a tanítójuk, és második osztálytól már
olyan szaktanár foglalkozott velük, akinek tanítói és rajztanári végzettsége is van, és szintén több
mint tíz éves gyakorlattal rendelkezik. Az évek alatt személyi változás nem volt. Itt nem alkalmaztak
félcsoportos bontást.
Összefoglalva, a kutatás ideje alatt érvényben lévő NAT (2003/2007) az Esztétikai-művészeti
tudatosság és kifejezőképességet, mint kulcskompetenciát nevezi meg, ugyanakkor a vizuális
kommunikáció a hétköznapi, tudományos és műszaki vizuális megismerési és feldolgozási képessége
háttérbe szorul. Mindhárom iskola a pedagógiai programjában a célok között szerepelteti a vizuális
nevelés elemeit, más-más megközelítésben és eltérő hangsúlyokkal. A Gyakorló Iskola kiemelt
célként említi a Pedagógiai programjában a művészeti nevelést, azonban konkrétan a vizuális
nevelést vagy vizuális művészeteket nem nevezi meg. A B. utcai Általános Iskola teljes mértékben
átveszi a NAT (2003/2007) kulcskompetenciákra épülő fejlesztését, így a hangsúlyosabb Esztétikai-
művészeti tudatosság és kifejezőképességet is. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola a Pedagógiai
programjában a belső harmónia elérése érdekében tartja fontosnak a művészeti nevelést, amelynek
lényeges eleme a fantáziaműködés, amely a vizuális neveléssel is összefüggésbe hozható. A
kutatásban részt vevő iskolák céljaiban megfogalmazott eltérő hangsúlyok a művészeti és vizuális
nevelés vonatkozásában az életkori szakaszokra alapozott eltérő módszertanból fakadnak.
Más struktúrában szerepelnek a vizuális neveléssel kapcsolatos órák a hagyományos
iskolákban és a Waldorf-intézményekben. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolában sokkal magasabb
óraszámban szerepelnek a vizuális órák, amelyek lehetővé teszik a következetesebb, fokozatosabb
képességfejlesztést. A kezdeti években kimagolóan magas a művészeti órák aránya, ami a
77
képességfejlesztés biztos alapjainak megteremtésére nyújt lehetőséget. Az egyes részterületek
képességfejlesztése alsóbb évfolyamokon napi rendszerességgel történik, ami később heti egyszeri
vagy többszöri rendszerességre csökken. A vizuális nevelésen belül a Kifejezés, képzőművészet
témakörre fordított óraszámok a kutatásban részt vevő iskolákban csökkenő tendenciát mutatnak. A
Pesthidegkúti Waldorf Iskolában azonban lényegesen magasabbak a képzőművészet tantárgycsoport
óraszám arányai, az első évfolyamon a 19,5% 8. osztályra 9%-ra csökken. A kontroll intézményekben
6,8%-ről 3,5%-ra mérséklődik a rajz órák aránya. A Technika valamint a Kézimunka és Fafaragás
óraszámait összehasonlítva megállapítható, hogy már az óraszámok alakulásának tendenciái is
eltérnek, a kontroll iskolák óraszáma aránya csökken a nyolc év alatt (4,5%-ről 3,5%-ra), míg a
Pesthidegkúti Waldorf Iskolában az óraszámok emelkednek (9%ről 12,2%-ra), és lényegesen
magasabbak. Az összes művészeti tevékenységgel összefüggésbe hozható tantárgy esetében az
óraszámok csökkenő képet mutatnak a kutatásban részt vevő iskolákban. A Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában a százalékos arányok azonban lényegesen magasabbak (37,5% csökken a 8. évre 30%-ra),
mint a két kontroll intézményekben (ahol a 20,5%-ról 13,8%-ra illetve 15,9%-ról 10,4%-ra). A
kutatásban részt vevő iskolában a vizuális neveléssel foglalkozó szaktanárok képzettsége,
felkészültsége magas színvonalú és mindegyikük több mint tíz éves gyakorlattal rendelkezik.
Más tárgyak tanulása során végzett vizuális alkotó tevékenység a vizuális képességek
gyakorlásának ad teret a Waldorf-iskolákban. A hagyományos iskolákban a vizuális nevelés tantárgyi
integrációjának alkalmazása más tantárgyak tanítása során lényegesen ritkább, mint a Waldorf-
iskolákban. A vizuális nevelés helyzetén belül a tantárgyi integráció alkalmazását vizsgálta Bodóczky
István (2002): megkérdezte a más tárgyakat tanító kollegákat, hogy mely tantárgyakban tanult
ismeretekre és képességekre építenek a tantárgyuk tanítása során. Csupán a 8. helyre került a rajz, és
a fizikatanárok közül senki nem nevezte meg, több mint 3000 fős mintából. Miközben a rajz tantárgy
már átalakult vizuális neveléssé, és magába foglalja a képző- és iparművészeten kívül a vizuális
jelenségek és vizuális közlések köznapi formáit. A kutatási eredményeinek tükrében a vizuális
nevelés tantárgyi integrációja más tárgyak oktatása során nem szerepel hangsúlyosan. Jelen
kutatásban részt vevő 7. és 8. osztályosok rajz óráin felfedezhetők voltak tantárgyi integrációk: a
Gyakorló Iskola biológia, és a B. utcai Általános Iskolában pedig matematika tantárggyal, ezt
részletesen a kontroll iskolák vizuális nevelését bemutató fejezetben tárgyalom.57
Összefoglaló következtetésként elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a
megfogalmazott célok megvalósításához biztosított a megfelelő órakeret és tantárgyi struktúra (a
vizuális nevelés területén), továbbá a tantárgyi integrációk alkalmazása (művészettel nevelés) az
epochális oktatás keretein belül biztosított. A Waldorf-pedagógia életkori szakaszaira alapozott
módszertani elvek, részletesen leírt fejlesztési célok és hozzájuk rendelt téma javaslatok
meghatározzák és egyben segítik a tanár tevékenységét.
A kontroll intézmények vizuális nevelés óraszáma lényegesen alacsonyabb és egy tantárgyba
zsúfolva jelenik meg a vizuális nevelés számos részterülete. A fejlesztési célok és témajavaslatok lazán
kapcsolódnak össze, a szaktanárnak nagy szabadsága van az éves munka felépítésében. A központilag
kitűzött célok teljesítése szinte lehetetlen ilyen időkeretben. A képességfejlesztésben a visszatérő
spirális szerkezet csak akkor lehet jó megoldás, ha nem túl nagy időközökkel jelenik meg egy-egy
technika vagy műfaji probléma. Míg a Waldorf-pedagógia épít az epochák során készülő rajzokra,
mint a téma feldolgozásának eszköze, ugyanakkor biztosítja a már megszerzett vizuális képességek
gyakorlását, önálló alkalmazását, addig a kontroll intézmények pedagógiai dokumentumaiban ez nem
57
Lásd az 5.1.2.2.1. és. 5.1.2.2.2. fejezeteket.
78
jelenik meg. Ahogy már említettem a NAT (2003/2007) megfogalmazza, hogy: „A vizuális kultúra
megfelelő szintű tanítása meghatározó ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi
műveltségi terület oktatásához, és hatással van azok elsajátításának színvonalára is.” (NAT,
2003/2007, 102.o.) Azonban a vizuális képességek alkalmazásának módját nem határozza meg, nem
írja elő a más műveltségterületek oktatása során, még tantárgyi integráció formájában sem.
79
5.1.2. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák
„A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelésének gyakorlata
5.1.2.1. Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában
5.1.2.1.1. A formarajzról
A vizuális nevelés köréhez tartozó tantárgyi struktúrából nézzük először a Képzőművészetek

témakörhöz tartozó Rajz, formarajz, grafika tantárgy csoportot. Az első években a gyerekek
formarajzot tanulnak, ezek az órák sok tényezőben eltérnek a festés óráktól, ezért is szerepelnek
önálló óraként. „A rajzórák elsősorban a folyamatra, a képességre és a tevékenység ideje alatt születő
érzésekre helyezik a hangsúlyt. Kezdetben a gyermekektől nem azt várjuk, hogy valamilyen külső
tárgyat rajzoljanak le, hanem egy mozgásminőséget kell, hogy megtapasztaljanak.” (A magyarországi
Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 165. o.) A mozgásminőségen túl cél a formaérzék felébresztése,
ez a formaérzék az alapja az írás és olvasás tanulásának. A Waldorf iskolások első osztályban csak
nyomtatott betűkkel írnak, és harmadik osztályban tanulják csak a folyóírást, amikor már túl vannak
sok-sok képességfejlesztő formarajz órán és epochán is. A formarajz epocha ideje alatt a gyerekek
intenzíven, napi rendszerséggel végzik a gyakorlatokat, amelyek az epocha elmúltával is jelen
maradnak az órarend heti formarajz óra alkalmain. Ezeken az órákon térbeli mozgásokat is végeznek,
amelyek szorosan a rajzi feladatokhoz kötődnek. Tehát a térben átélt, és a testükön megtapasztalt
mozgás kapcsolódik a formarajz alkotói gyakorlataihoz. A Helyi tantervként használt dokumentum (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) szerint az írás és olvasás tanulásának ez a
módszere a diszlexiás gyerekek térérzékelési problémáira is jótékony hatást gyakorolnak. Egyszerű
formák rajzoltatásával és átalakíttatásával fejlesztik a gyerekek a formák megragadásához szükséges
belső képességeit, akik ezáltal egyre érzékenyebbekké válnak a környezetük formagesztusaira. Az
első osztályban a téma az egyenes és görbe vonal, a függőleges, vízszintes és átlós vonalak, a tompa-
és hegyesszögekkel létrehozott szabályos alakzatok, a folyamatos minták és sorozatok. (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) Az aprólékos és módszeres képességfejlesztés
eredményeként a gyerekek eligazodnak térben, és képesek megfigyelések után arányokkal
dolgozni.(Pajorné Kugelbauer, 2011, 2012ab)
7. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 2. osztály
Második osztályban a téma a tükröződés és szimmetria. A látott órán a gyerekek a „tükör”

játékkal hangolódtak a témára: két gyerek egymással szemben állt, középen egy kötél volt lefektetve
képzeletbeli tükörként, és az egyik gyereknek a másikat kellett utánoznia tükörképszerűen. Térben a
saját testükkel is megtapasztalták a tükröződést az éppen játszó gyerekek, míg a többiek nagy
80
figyelemmel nézték a mozdulataikat, hogy a „tükörkép” jól utánoz-e. A játékos formában történt
megfigyelő képesség fejlesztése hatással van a rajzi feladatok elkészítése során. A formarajz
feladatok elkészítése során az osztálytanító személyre szóló korrektúrával segíti a gyerekek munkáját,
finoman irányítva, rávezetve őket a helyes irányokra és arányokra.
Harmadik osztályban a téma az aszimmetria. A gyerekek kilépnek az addig jól begyakorolt

szimmetria, és szimmetrikus egyensúly világából, hogy felfedezzenek önálló tapasztalatokkal más
vizuális egyensúlyi helyzeteket, ezek a formarajz gyakorlatok az egyéni stílusérzék kialakítására is
lehetőséget teremtenek. „Ezek a feladatok alkalmasak egy belső térérzékelés ápolására, valamint
minőségileg előkészítik a geometriai ábrázolást. A formaérzéket bonyolultabb szimmetriák és
kereszteződő minták segítségével fejlesztjük. Ezek az elemek alapvető fontosságúak a tervezésben, és
jól szolgálják az alakzatok kiegyensúlyozására és megértésére, valamint a formák szembeállítására
képes érzéket.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 167. o.)
9. Formarajz, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév, 3. osztály
A megfigyelésem alakalmával a tanár egy induló formát rajzol a táblára, amely nem
szimmetrikus. A tanulók önállóan másolták ezt a formát a tábláról (9. fotósorozat), ebben nem
segített a tanár, és rávezető kérdéseket, megfigyelési és összehasonlítási szempontokat sem
fogalmazott meg. A gyerekek mégis igen jól „visszaadták” rajzban a kiinduló formát, amit először
halványsárga színnel vázoltak fel több keresővonallal, és ha már biztosan érezték a formát, akkor
húzták át más színnel. Erre csak akkor képesek, ha már felismernek relációkat és arányokat. A
tevékenység közben nem volt verbális irányítás. Ez már egy olyan állomás, amit Steiner
megfogalmazott a formarajz gyakorlatokat rajzoló gyermekről: „...fokozatosan kialakít magában egy
81
gondolkodó látásmódot és láttató gondolkodást. A gondolkodás teljesen képben marad.” (Steiner,
Évszám nélkül, Nevelésművészet... 70.o.) A diákok a lemásolt motívum rajzolását egyénileg folytatják,
így teljesen különböző, kreatív alkotások születnek egy-egy közös alapmotívumból. A formarajz óra
alkalmával minden gyermek egyéni tempóban dolgozik, így aki óra végéig nem készült el, az otthon
fejezi be a munkáját. A feladat elkészítése a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás és vizuális
alkotás egységében történik. A gyerekek a munkát a saját fantáziájuk, érzéseik és gondolataik alapján
folytatják, teljesen szabadon kötöttségek nélkül. A rajzaik összehasonlításával az is látható (10.
fotósorozat), hogy a gyerekek vizuális képességei eltérő szintűek. Az eszközhasználatnál is eltérő
minőségű megoldásokat fedezhetünk fel. Vannak foltszerű és vonalas megoldások, és van ahol már a
színekkel és/vagy színárnyalatokkal létrehozott térbeli hatás is felismerhető.
Egy gyerek füzetét végig lapozva az egyéni állandósult színkontraszt preferencia is

megfigyelhető. (11. fotósorozat) A formarajz feladatokat a zenei improvizáció egy fajtájához tudnám
82
hasonlítani, amikor egy adott zenei motívumra kell egy dallamot kitalálni. Amennyiben a négyféle
vizuális közlésforma (Bálványos és mtsai, 2000) egyikébe akarnám besorolni ezeket a feladatokat, az
már nehézségekbe ütközne. Az adott forma visszaadása tanulmányrajznak, tehát primer közlésnek
tekinthető, míg a továbbrajzolt dekoratív ábrákat amennyiben díszítő motívumként értelmezem,
akkor az indirekt közlés. Viszont a 12. fotósorozaton látható három rajz (szintén egy gyermektől) a
térhatásával a kubista, absztrakt ábrázolásokkal rokonítható, amely a személyes közlés határaihoz
közelít. Ez az ábrázolási mód már a gyermek saját stílusa, egyéni kifejező nyelve, hiszen
következetesen egymás után három rajznál is alkalmazta. A hagyományos iskolában, ha ilyen rajzot
készítenek a gyerekek, akkor előzetesen műalkotásokkal ismerkednek és az analógiát felismerve
készítenek hasonlót. Viszont a Waldorf-iskolások saját tapasztalataik által jutnak erre a szintre, egy
belső fejlődési utat bejárva, s ezáltal ez a tudás igazán belső felismerésékből fakadó. A hagyományos
iskolák módszere alapján a gyerekek feladatmegoldása inkább tanári kérésre, késztetésre válik a
szemléltetett képhez hasonlóvá, és nem egyéni útkeresés, választás eredménye, nem a gyermek által
kiérlelt és belsővé vált vizuális megoldásról van szó. Nem a sajátja, csak felvette valakiét, mert ez volt
a feladat. A Waldorf-iskolás akkor is képes ilyen színvonalú megoldásra, ha nem lát szemléltető
rajzot, míg a hagyományos iskolába járó gyermek nagy valószínűséggel csak akkor képes erre a
szintre, ha van előtte követendő minta (leginkább azért, mert ehhez van szoktatva). Ez a teljesítmény
még nagy biztonsággal nem reprodukálható azáltal, hogy egyszer már ilyen feladatott elkészített,
ahhoz újra kellene a látvány-előzmény.
A formarajz feladatok úgy fejlesztik a gyermekek vizuális képességeit, hogy a hagyományos

értelemben vett önkifejező rajzaikba a pedagógusok nem szólnak bele, nem adnak semmilyen
83
megkötést, csak a témát határozzák meg. A 13. fotósorozaton látható rajzokat szintén harmadikosok
készítették a teremtéstörténethez kapcsolódóan (harmadik osztályban ez a központi téma) az epocha
füzetükbe. Nagy a kontraszt, szinte hihetetlen, hogy ugyanazokról a gyerekekről van szó. Ezeken a
rajzokon a gyermeki világkép és látásmód dominanciája érvényesül, amelybe közvetlenül nem
avatkozik be a Waldorf-pedagógia. Úgy gondolom, a formarajz feladatok a gyerekeknek lehetőséget
teremtenek az egyéni tapasztalatok által a vizuális képességeik fejlődésére. A formarajz során
felismert vizuális ábrázolási módok azután lassan az önkifejező rajzaikban is megjelennek, amelyek a
magasabb osztályok epocha füzetrajzain és a kutatás során a Clark Rajzi Képességek tesztjével felvett
(4-től 8. osztályig) rajzokon is megfigyelhetők.58
13. Gyerekmunkák a Teremtéstörténet epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola

2009/2010-es tanév 3. osztály
Negyedik osztályban a téma az egymásba fonódó díszítő motívumok, melyek a Kelta, Karoling
és Longobárd kultúra formakincsét idézik fel. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005)
Az eddigi feladatokhoz képest továbblépés, hogy a vonalak kereszteződésekor már megjelenik az
alatta-fölötte reláció, ez a térbeli képzelőerő fejlesztésének egy újabb állomása. Az első és második
kutatási évben is megfigyeltem negyedikesek formarajz feladatát. Az első évben csomókötést
tanultak tanári bemutatás és táblai magyarázórajzok segítségével, majd másnap tanulmányrajz
igénnyel lerajzolták a megkötött csomóikat. Ezt az epocha részfeladataként készítették 15-20 perces
részben. (14. fotósorozat)
58
Erről részletesen a CDT eredmények elemzése során lesz szó.
84
14. Gyerekmunkák az epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es
tanév 4. osztály
A második kutatási évben a negyedikes osztályban már egészen bonyolult motívumok

rajzolását is megfigyelhettem. A válogatással a fokozatosságot, és sokféleséget szemléltetem. Az íves
vonalak mellett egyenes vonalakból álló formákat is rajzolnak. Egy-egy motívumot folytatólagosan,
sordísz szerűen is rajzolnak gyakorlásképpen. (15. fotósorozat)
Az ötödik osztályosok „A fától a füzetig” című epochához készített néhány füzetrajzán (16.
fotósorozat) az is lemérhető, hogy az előző évek formarajz tanulmányai milyen módon épültek be a
gyerekek kifejező alkotásaiba. A rajzok önállóan készültek, a téma a papírszállítás volt. Előzetesen az
iskolában még nem tanultak a térábrázolási konvenciókról, a perspektivikus ábrázolásról, ez felsőbb
osztályok tananyaga. Mégis ábrázolják a teret, igaz eltérő formában, és más-más minőségben.
85
Véleményem szerint a térábrázolási képességeik fejlődésére a formarajz feladatok kedvezően
hatottak. A kereszteződő formákról és a csomókról készült rajzok tapasztalatot nyújtottak az előtte-
mögötte reláció megismerésére, amely már a füzetrajzokon is megfigyelhető. Több esetben térhatást
eredményez az emlékezetből rajzolt autó formájának redukált vonalai és arányai, amelyek olyan
szögben ábrázolják az autót, amelyen több oldala is látható egyszerre.
16. Gyerekmunkák „A fától a füzetig” című epochához kapcsolódóan, Pesthidegkúti Waldorf

Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály
Ötödik osztálytól a formarajz beolvad a szabadkézi geometriába, amely epochaként jelenik

meg. A szabadkézi geometria feladatok a számtan és matematika tantárgyhoz kapcsolódnak, és a
gyerekek megismerkednek a geometria alapjaival. „Azért, hogy a tanulók intenzív tapasztalatokat
86
szerezhessenek ezekről, kívánatos lehet szabadkézzel rajzolni, körző és vonalzó nélkül. – fogalmaz A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve. (2005, 167. o.) A szabadkézi geometria után hatodik
osztályban következik a geometria, ahol már körzővel, vonalzóval szerkesztenek. A 17. fotósorozat
füzetrajzai vizuális élményt jelentenek, véleményem szerint nemcsak a nézőnek, hanem az alkotónak
is.
17. Geometria, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály
Hatodik osztálytól a rajz, festés és más technikák tanítása is már egy tantárgy keretében
történik. A helyi tantervként használt dokumentum így fogalmaz: „Hatodik osztályra a gyermekek
elérnek az “okozatiság korába,” amely igazi pontosságot követel rajzaiktól. Ezzel egy időben a
művészi rajz újabb válfajával kezdenek ismerkedni, nevezetesen a szénnel való rajzolással. Ez
kezdetben több hasonlóságot mutat a festéssel, és tartalma főleg a fény és árnyék játékában
fellelhető kontrasztokból áll. Ez a fajta rajz elvezet majd a vetület és az árnyékok tanulmányozásához.
Mielőtt ezeket a gyermekek felsőbb osztályokban geometriailag megszerkesztenék, az “árnyékok
érzékelését” és az “árnyékkeresést” teljességgel művészi eszközökkel közelítjük meg. Miután 7.
osztályban a tanulók tapasztalatot szereztek a perspektivikus rajzolásról, nyolcadikban a rajzórák a
fény és árnyék perspektívával kapcsolatos tanulmányozásával érnek véget. Ezen tanulmányok során
rajzolhatnak csendéletté rendezett geometriai téridomokat vagy, módszereiket fejlesztendő,
87
másolhatják olyan régi mesterek faintarziáit és karcolatait, akik szintén foglalkoztak az említett
témákkal. Az ehhez hasonló gyakorlatok és ösztönzések vezetnek a felső tagozatos órákhoz.” (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 166. o.)
5.1.2.1.2. A festésről
Mielőtt rátérek a hatodik osztálytól folyó Rajz és festés tantárgy keretében folyó munka
ismertetésére, előtte bemutatom a Festés tantárgy keretében történő képességfejlesztést hatodik
osztályig. Steiner szerint lényeges különbség van a formarajz feladatok és a vonallal történő rajzolás
között. Úgy gondolja a vonallal történő rajzolásról, hogy az már jelentős elvonatkoztatást,
absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak, csak a látványt redukáljuk vonalas
ábrázolássá. Az ábrázolás tanítását ezért színekkel, vagy világos-sötét kontrasztokkal kell kezdeni,
amelyre leginkább a festés alkalmas.(Lásd 34. és 36. o.)(Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet...) A
helyi tantervként használt dokumentum tartalmazza a festésre vonatkozóan az általános
irányelveket: „A festés órát minden szinten hassa át egyfajta művészi hozzáállás. A vízfestékkel festés
módszereit, a nedves-nedvesentől a rétegesen felvitt, veil-painting-ig (ún. fátyolfestés) alaposan be
kell gyakorolni, az egészen magas szintű képességekig. Magával a festékkel történő művészi
munkától ne vonja el a figyelmet az az elvárás, hogy a gyerekeknek valamilyen bizonyos dolog
„képét” kell megalkotniuk. Az absztrakt festéshez igen hasonló módon kezdünk el a gyermekekkel
festeni. Az effajta „színekből kiinduló festésnek” a gyermekek számára lélektanilag egyértelmű,
konkrét módon kell történnie. A kitűzött feladat meghatározott lelki minőségekhez kell, hogy
kapcsolja a színek érzelmi minőségeit, például leírható hangulatokhoz, mint csendes és visszahúzódó,
erős és vakmerő, hideg és kemény, meleg és szétterülő. A külső forma belső élményt juttat
kifejezésre. Ezeket az élményeket a tanár „festés-történetek” elmondásával készíti elő, amelyek
életre keltik a színeket, mielőtt még használatukra sor kerülne. (A magyarországi Waldorf-iskolák
kerettanterve, 2005, 160. o.)
A vízfestékkel festés egy speciális fajtájával ismerkednek meg a gyerekek, a benedvesített
akvarell papírra festenek vízben oldott akvarellfestékkel. A festéshez még szivacsot használnak,
amivel le tudják törölni a felesleges vizet vagy festéket. Ez a technika nagy odafigyelést kíván.
Egyszerre kell figyelni a papír, a víz, a festék tulajdonságaira. Ugyanakkor a festmény készítőjének
összhangot kell teremtenie a belső érzései, ábrázolási szándékai és az alakuló kép között. Ez egy
olyan folyamat, amikor az alkotónak különböző tényezőket kell egyidejűleg figyelembe vennie, és
egyensúlyt teremtenie. Színkeverésre külön papírt nem használnak, a lapon az egymásra felvitt és
összemosódott festékek adják a kevert színeket. Kezdetben csak két színt használnak és
színkontrasztokat hoznak létre, amelyek érzésekhez kötődnek. „Az első osztályban az a cél, hogy
megismerjük és jellemezzük a színek által felébresztett „lélek-mozdulatokat”.” (A magyarországi
Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 161. o.) A festést követően (száradás után) meg is beszélik a
gyerekek a képeket, ezzel a képolvasási képességük fejlődik saját és társaik munkái alapján
megfogalmazott érzéseikkel, véleményükkel. Első osztályban csak két-három szín keverésével
születnek új színek, árnyalatok, színharmóniák. Pl. A növények (zöld) születése a víz kék és a fény
sárga segítségével. (18. fotósorozat)
88
18. Festés, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály
A tanár történetmeséléssel indítja el a festés órát, ezzel a belső képek előhívása a cél, és
színekkel az érzések, hangulatok kifejezése. Fokozatosan jelennek meg a formák, amik a színekből
emelkednek ki, és nincs törekvés szemléletes körvonalakra. Az egyik osztályban a történethez
illusztrációszerű képeket festettek a gyerekek. (19. fotósorozat) Megfigyelhető volt, hogy a gyerekek
rajzai úgy formálódtak, folyamatosan átalakulva, mintha egy rajzfilmet láttam volna (erre a nedves-
nedves technika nyújtott lehetőséget). Egy kisfiú papírján megjelent egy kék színű fa, majd egymás
után még több. Az erdőben a „sárga fény” világosságot teremtett, majd kezdett sötétedni, a fák
egyre terebélyesek lettek, és a sárga színfoltok kicsi csillagokká zsugorodtak. Az éjszakai sötétségben
az erdőben megjelent egy ember, akiről a tanár mesélt. Egy történet elevenedett meg a lapon, és
89
folyamatosan változott, ahogy az események megkívánták. Egy ilyen jellegű festés alkalmával nem a
végeredmény fontos, létrehozni egy konkrét képet ábrázoló festményt, hanem a folyamat megélése,
átélése a lényeg.
A következő tanévben a második osztályosoknál egy olyan festésórát figyeltem meg, amikor
egy ismert mese kapcsán készítettek képet a gyerekek. A feladat azonban egyáltalán nem
illusztrációkészítés volt, hanem elvont fogalom ábrázolása. (20. fotósorozat) A mese kapcsán arról
beszélgettek a tanítójukkal a gyerekek, hogy hányféle bátorság van, valamint a „bátor szabócska” és a
süni milyen módon volt bátor. Majd azt kérdezte az osztálytanító, hogy ezt a kétféle bátorságot a
gyerekek hogyan festenék meg. A tanár sokféle elképzelést meghallgatott, majd a következő
instrukciókat adta: „Mind a két bátorságot fesd meg! Lehet keverni a színeket. Állítva és fektetve is
használhatod a papírodat. Elszakadhatsz ezektől a formáktól (a falon lévő, előző órai festményekre
utal). Azt csináld, amit Te érzel, és ne azt, amit mások mondanak. Tehetsz bele foltokat. Nagyon
szabad vagy ebben a munkában. Most az fontos, hogy ne a szabócskára gondolj, hanem a kétféle
bátorságra, aki az erejével akar győzni, és aki a huncutsággal.” 59
59
Megfigyelési jegyzőkönyv, 2011. április 7. 2. osztály
90
Harmadik osztályban a teremtéstörténethez kapcsolódóan a 21. fotósorozaton látható

festmények születtek, és szembetűnő az alkotások sokfélesége. Azonban ez nincs mindig így, vannak
olyan órák, amikor a tanár olyan módon vezeti a festést, aminek következtében nagyon hasonló
alkotások születnek különböző gyerekektől. Példa erre a negyedik osztályban adventkor készült
három kép (22. fotósorozat), mert a nagyon szép, foltszerű alkotások Máriáról és a kisdedről
rendkívül hasonlóak. Negyedik és ötödik osztályban az Állattan epochához kapcsolódóan
szemléltetés céllal készítenek a gyerekek festményeket. Ezeket a tanulmány célú festményeket (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) a Waldorf pedagógia is megkülönbözteti. A
festményeken a színfoltokból előbújnak a formák, és megjelennek az állatábrázolások. A negyedik
osztályban az oroszlánokról készítettek festményt (23. fotósorozat), következő évben ötödikesként a
szürke marhát ábrázolták. (24. fotósorozat) Mindkét alkalommal a tanár verbálisan irányította a
folyamatot, mindig megmondta, hogy melyik színt vigyék fel a gyerekek a papírjukra, és a színeket
dolgozzák el egyenletesen. A folyamatot erősen kézben tartotta, ha egy-egy szín felvitelével valaki
elkészült, akkor a többieket be kellett várnia, hogy a következő szín felvitelét egyszerre kezdhessék.
Ötödik osztályban annyi különbség volt, hogy a gyerekek a szürke marháról kitett képet
megnézték a munka megkezdése előtt, és közben is nézhették. A legnehezebb feladatnak a szürke
szín kikeverése bizonyult, ennél a mozzanatnál az osztálytanító folyamatosan segített a
színkeveréshez használható színek felsorolásával és mennyiségének meghatározásával. Majd a
91
következő instrukciót adta: „Ha már kész a szín, akkor hozd létre a formát!” 60 – mondta az
osztálytanító a szürke szín kikeverésekor.
A Waldorf-pedagógia vizuális módszertanában a rávezetés, irányítás elfogadott módszer.
Véleményem szerint ez jól is működhet, ha a tanár helyesen felismeri az alkalmazás mértékét, és
nem válik korlátozóvá. Ez egy nagyon kényes egyensúly, hogy mikor hagyjam szabadon, és mikor és
mennyire irányítsam a gyerekek alkotó folyamatát. Valószínű, hogy a gyerekek eltérő bánásmódot,
irányítást igényelnek. Éppen ezért nagyon fontos, hogy a tanár a saját tevékenységét megfigyelje,
elemezze az elkészült gyerekmunkákat és az alkotói folyamat tükrében. Ha nagyon hasonlóvá válnak
a rajzok, festmények, azt érdemes jelzésnek tekinteni, és elgondolkodni a történteken.
A különböző évfolyamok festés gyakorlatai során a témaválasztás az évszakokhoz,

napszakokhoz és természeti jelenségekhez is kötődnek. Például negyedik osztályban a szivárványt
festik meg, ötödikben a téli fát. A 25. fotósorozat vízfelületet és naplementét ábrázoló festményein
látható, hogy miközben azonos színösszeállítással készülnek a képek, és a kompozíció is nagyon
hasonló. Ugyanakkor a színek intenzitása és a területkitöltés mértéke, a horizont megválasztása már
egyéni, és ennek következtében a képek hangulata között különbség is érzékelhető. A vízfelület
fodrozódása és nyugalma is egyéni megoldásokat mutat.
A másik ötödik osztályban az emberi alakok arányait tanulták és ehhez kapcsolódóan

különböző érzéseket kellett életre kelteni a gyerekeknek (26. fotósorozat). Munkájuk során csak a
60
Megfigyelési jegyzőkönyv, 2011. március 3. 5. osztály
92
téma volt meghatározott, és teljesen szabadok voltak a színek és testtartás tekintetében. Ez már a
képeken is jól látható. A színek és különböző testtartások kifejező hatását nagyon jól alkalmazták,
egyéni megoldások születtek. Mennyivel többet ki tudnak fejezni, ha a saját elgondolásuk szerint
járhatnak, mintha „kézen fogva” vezetik őket. Véleményem szerint az emberi alakokhoz kapcsolt
érzések megjelenítése azért sikerült ilyen jól, mert a formák, gesztusok megragadásának képességét
a formarajz órák fejlesztették, és a színek érzelmi hatását alsóbb osztályokban kellő mértékben
átélhették, ezek hatását figyelhetjük meg a festményeken. Száradás után közösen beszélgettek a
képekről. A megfigyelés alkalmával tapasztaltam, hogy amikor egymás után az osztálytanító
felmutatta a rajzokat (hogy milyen érzést fejez ki), akkor az alkotó osztálytársai nagyon pontosan
felismerték a társuk kifejezési szándékát, a vizuálisan megkomponált érzéseiket; és ezeket az
észleléseket a vizuális benyomásaikról képesek voltak verbálisan és pontosan megfogalmazni. Ez
érzékenységet és fejlett vizuális befogadói képességeket mutat.
93
5.1.2.1.3. Rajz és festés tantárgy hatodik osztálytól
Hatodik osztályban érik el a gyermekek a 12. életévüket, ami a Waldorf-pedagógia szerint egy
fordulópont, és ennek tantárgypedagógiai vonatkozásai is vannak. A rajzolás és festés tanítása már
egy tantárgyban összpontosul, és megjelennek más technikák is, rajzolnak grafittal, szénnel, tussal és
pasztellkrétával, de arra is lehetősége van a tanárnak, hogy a festés tanítását folytatja, és a vizuális
problémákat festői gyakorlatokkal dolgozza fel a gyerekekkel. „Ebben az életkorban lehetőséget kell
teremteni az árny és fény játékának és az árnyék tanulmányozásának megközelítésére.” (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 163.o.) A pasztellkrétával készült rajzok (27.
fotósorozat) témaválasztása egyszerű: őszi fák, valamint felhők. A fény és árnyék viszonyok
ábrázolása már megfigyelhető a rajzokon. Ezek a rajzok az emlékezet és fantázia, tehát belső képek
alapján készültek, konkrét látványelőzmény nélkül. A másik hatodikos osztályban a festés és
színkeverés folyamatát egészen a „színes” szürkék megteremtéséig folytatták. (28. fotósorozat)
27. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-
es tanév 6. osztály
28. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akvarell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es
tanév 6. osztály
94
Hatodik osztályban, az adventi időszakban két olyan rajzórát is megfigyeltem, ahol az
osztálytanító a téma feldolgozását táblarajzzal is segítette. Az első feladat belső képzetek alapján
kellett térbeli formákat ábrázolni a fény és árnyék ábrázolásának segítségével, majd a kisded
születéséről készítettek rajzot. Mindkét esetben az óra előkészítő részében a feladat meghatározást
és magyarázatot egy táblarajz elkészítése kísérte. (29. fotósorozat) Ez a módszertani megoldás, vagyis
az, hogy szemléltetésként az kerül a gyerekek elé, amit aztán nekik is le kell rajzolni, a hagyományos
iskolák esetében szokatlan, és nem javasolt megoldásnak számít kifejező jellegű alkotások esetében,
míg tanulmányrajzoknál már elfogadott megoldás. Bálványos Huba (2000) a tantárgypedagógiai
téziseinél megfogalmazza, hogy a kifejező jellegű alkotások esetében a személyességet kérdőjelezheti
meg a rosszul megválasztott szemléltetőanyag. Ezért olyan szemléltetést ajánl, amikor a műalkotások
témája nem azonos a feladattal, csak súlyában, hangulatában hasonló ahhoz, hogy elkerülje a
bemutatott képek másolását. A szemléltetésként használt műalkotások persze mind mintaként is
szolgálnak a felkínált megoldási lehetőségek analógiája miatt, ezért szerinte a sokféleségen van a
hangsúly, hogy minden gyermek a hozzá közeli megoldásmódokból választhasson vizuális nyelvi
elemeket, így a személyesség megmarad az önkifejezés során (Bálványos és mtsai, 2000). A Waldorf-
pedagógia módszertana ezzel szemben nem használ szemléltetésre képeket (csak 8. évfolyamon
jelenik meg a „régi mesterek” tanulmányozása), hanem az emlékképeket és fantáziát próbálja
aktivizálni. Ugyanakkor a táblarajz különös hangsúlyt kap a pedagógiai folyamatban, mert a szó
elszáll, a táblarajz emlékének képe megmarad, és a szóbeli közlés kevesebb, mint a rajz – fejti ki
Jünemann és Weitmann (1986). Véleményük szerint, ha egy tanár élő virágot visz be az órára, az
kevésbé hat, mintha felrajzolná a táblára, mert a rajzban a virág megjelenhet a természetes
közegében, és ezt élheti át a gyermek. A táblarajzzal kapcsolatban még a hosszú elkészítési idő miatt
az a kérdés vetődik fel, hogy a gyerek előtt készüljenek ezek az alkotások, vagy előre készítse el a
tanár, és a gyermek készen kapja azt. Steiner szerint jobb, ha a táblarajz a gyerekek szeme előtt
készül, még akkor is, ha kevésbé jól sikerül és vázlatos. Ilyenkor a gyermek lelke is aktivizálódik.
(Jünemann és Weitmann, 1986)
29. Osztálytanító táblarajzai, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály
A megfigyelés alkalmával készült 30. fotósorozat tanúsága szerint vannak olyan

gyermekmunkák, amelyek nagymértékű hasonlóságot mutattak a tanári táblarajzzal, és itt a másolás
vetődik fel, ugyanakkor készültek önálló kompozíciós megoldások is. Nem hangzott el olyan
instrukció, vagy utalás, hogy azt kellene lerajzolni, ami a táblán látható, mégis voltak olyanok, akik
szabad választás során a táblarajzot mintának tekintették, és azt másolták le. Ebben az esetben
véleményem szerint már nem tekinthetők ezek a rajzok személyes közlésnek, csak egyfajta technikai
tanulmánynak, de ez egy tanulási folyamatban teljesen elfogadható. Akkor válhatna problematikussá
95
a helyzet, ha minden órán lenne táblarajz, és a gyerekek mindig csak azt rajzolnák. A táblarajz egy
pedagógiai módszer, és az alkalmazás módja és mértéke a meghatározó.
Véleményem szerint egy alkotói folyamat látványa a gyerekre és a külső szemlélőre nagy hatással tud
lenni. Elég, ha a saját diák élményeimre gondolok, milyen érzés volt, és mennyire tanulságos, amikor
körbeálltuk a mesterünket, aki a rajzbaknál ült a modellt rajzolta és közben magyarázta, hogy mire
figyeljünk majd a saját munkánk során. És azt a tapasztalatot is meg kell említenem, hogy egészen
más élmény egyedül otthon alkotni, és közösségben tenni ugyanezt, mert mindenki kicsit másképpen
csinálja, és egymástól is sokat lehet tanulni, ellesni, nem csak a tanártól. És az ilyen jellegű pozitív
élmények szerintem a különböző közlésformák mindegyikében jól hasznosulhatnak.
30. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztellkréta), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-
es tanév 6. osztály
„A hetedik osztályban folytatódnak a fény és árnyék – gyakorlatok, melyeket a perspektivikus

rajzolás eredményeképpen most már pontosabban fel lehet építeni. Lelkiekben a tanulóknak ebben
az életkorban olyan gyakorlatokra van szükségük, amelyekben a perspektívával és az eltűnő ponttal
dolgozhatnak. A rajzórák bevezetik a grafikai, térbeli rendezés törvényeit is.” (A magyarországi
Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 168. o.) Megfigyeléseim alkalmával hetedik osztályban
különböző technikákkal térbeli ábrázolásokat készítettek. A 31. fotósorozaton akril festményeket
láthatunk, amelyek belső képek alapján készültek. Mivel nem volt közvetlen látvány előzmény, ezért
a tanár segített a korábbi látvány megfigyelésekor tapasztalható törvényszerűségek felidézésében,
megfogalmazásában. „Képzeld el, honnan jön a fény, hol van árnyék. Képzeld el milyen a felületet.” 61
31. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (akril), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév
7. osztály
61
Megfigyelési jegyzőkönyv, 2010. november 25. 6. osztály
96
A látvány utáni perspektivikus ábrázolás tanulásánál a tanár bemutatással, magyarázattal és a munka
során folyamatos személyre szóló korrektúrával segítette a gyerekek munkáját. Ez a folyamat
megegyezik a hagyományos iskolákban alkalmazott módszertannal. A 32. fotósorozaton látható
rajzok megfigyelés után készültek előbb a belsőtérben, majd másik alkalommal az iskola kertjében.
Ezeknek a feladatoknak nagy hagyománya van az iskolában, kicsit olyan ez, mint egy próbatétel, amin
a mindenkori hetedikesek vesznek részt. Ilyenkor a dupla órában elkezdett feladatot - a folyosón vagy
az udvaron - a szünetben is folytatják az alsóbb évesek nagy érdeklődésének közepette, akik alig
várják, hogy Ők is csinálhassanak ilyen rajzot.
32. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es
tanév 7. osztály
33. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (papír applikáció), Pesthidegkúti Waldorf Iskola
97
A tanév folyamán készítettek szénnel hasáb és kocka tanulmányrajzot, és színes krétával
csendélet beállítást is. Dolgoztak tussal és tollal is. Montázst a gyerekek páros munkában készítettek.
Ezek az alkotások az épületek és belső terek világát idézik. (33. fotósorozat)
Nyolcadik osztályban vonalas technikával készítenek rajzot belső képzeteik alapján egy sziklás
hegyoldalról (34. fotósorozat), majd egy növényekkel buján benőtt területről (35. fotósorozat). A
tanár a technika bemutatása után rövid időre megmutatja a gyerekeknek Michael Martin könyvében
szereplő rajzokat, amelyek szintén ezzel a technikával készültek. A gyerekek munkáin a világos és
sötét kontrasztok térhatást jelenítenek meg.
34. Rajz és festés óra, gyerekmunkák (pasztell), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es
tanév 8. osztály
tanév 8. osztály
98
tanév 8. osztály
Nyolcadik osztályban folytatódnak a megfigyelés után készített munkák, melynek példája a

százszorszépről készült tanulmányrajzok. (36. fotósorozat) A helyi tantervként használt dokumentum
szerint nyolcadik osztályban a szabad kompozíciók mellett elkezdődik a „régi mesterek” munkáinak
tanulmányozása, melynek során a gyerekek másolatokat készítenek Leonardo és Dürer rajzairól.
„Ezek a témák folytatódnak a felső tagozatban62, amikor is a technikák tökéletesítésére törekszünk,
pl. karcolatokon keresztül.”(A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 168. o.)
Összefoglalva a Formarajz, rajz és festés tanításának módszertanával kapcsolatos
megfigyeléseimet a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, megállapítható, hogy a gyerekek az első három
évfolyamon szabadabban alkothattak, mint az utána következő években, mert az osztálytanítók
irányítása nem volt túl korlátozó, és nem befolyásolta a munkájukat másolásra, követésre felkínált
megoldás sem. Az elkészült alkotások változatossága a gyerekek személység jegyeit is tükrözték.
Negyedik és ötödik osztályban határozottabban irányított, vezetett festésórát is megfigyeltem,
amikor véleményem szerint a gyerekek a választásaikban már korlátozottak voltak, ezekben az
esetekben az elkészült munkák között nagyobb volt a hasonlóság. A Waldorf-pedagógia módszertani
eszköze a rávezetés, irányítás, ám az irányítás mértéke tanártól és helyzettől függ. A határozottabb
irányítással a tanár szándéka, hogy a gyerekeket segítse a jobb teljesítmény elérésének érdekében.
Ebben az esetben viszont felvetődik a kérdés, hogy fontosabb-e a tanár által elképzelt „várható
gyermekmunka” megszületése a gyerekek által átélt szabad alkotói folyamatánál. Úgy gondolom, a
gyerekek által átélt szabad alkotói folyamat fontosabb, ebből tanulhat igazán a gyerek, és a tanár is
fontos tapasztalatokra tehet szert, mely szerint a gyerekek többre is képesek lehetnek, mint ahogyan
gondolta.
Megfigyeléseim során csak ötödik osztályban a szürke marháról készített tanulmány jellegű
festmény készítésénél használt a tanár képi szemléltetést, és nyolcadik osztályban a vonalas technika
bemutatásához kapcsolódóan. A megtekintett órák számához képest ez rendkívül elenyésző.
Ugyancsak két esetben tapasztaltam, hogy órán készülő táblarajz létrejöttét is megfigyelhették a
gyerekek a munkájuk megkezdése előtt. Ez a bemutatás olyan hatást gyakorolt a gyerekekre az
adventi téma, tehát kifejező festés alkalmával, hogy volt olyan eset, amikor ez másolást
eredményezett, amelyet egy tanulási folyamat állomásának lehet tekinteni. Az alsóbb években a
formarajz és festés órák 45 percesek, és ebbe az időkeretbe bele is férnek. Ezeket az órákat
osztálytanítók tanítják, véleményem szerint olyan eredményesen mintha szaktanárok lennének, és ez
62
A felső tagozat a Waldorf-iskolákban a középiskolai szakaszt jelentik.
99
szerintem a Waldorf-pedagógia módszertanának, és a Waldorf Tanárképzés vizuális nevelésre
felkészítő nagyszámú kurzusainak köszönhető.
Hatodik osztálytól már dupla órában tanítják a Rajz és festés tantárgyat, de mivel
időigényesebb technikákat tanulnak a gyerekek, illetve az egyéni különbségek nagyok az időráfordítás
szempontjából, így sokszor még a következő órára is átnyúlnak a feladat megoldások. A hatodik
osztálytól folyó rajz és festés tanítás a hagyományos iskolák vizuális neveléséhez jobban közelít, mint
az alsó évfolyamok esetében, ott markánsabb a különbség. Hatodik osztálytól megjelennek a
tanulmányrajzok a fény és árnyék megtapasztalására, hetedikben a perspektívával foglalkoznak, és
nyolcadikban a kreatív imitációs feladatok is megjelennek. Ezek a témák a hagyományos iskola
vizuális nevelésében is szerepelnek, de eltérő struktúrában és mennyiségben.
5.1.2.1.4. Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása során
A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) megkülönbözteti a „szemléltetés

gyanánt” bármely technikával az epochákhoz a füzetekbe készült alkotást a festéstől. Valójában a
Waldorf-pedagógiában a festésen az első öt évfolyamon a hagyományos tantárgypedagógia
kifejezésével élve kifejező jellegű munkák (Bálványos és trsai, 2000) elkészítését érthetjük a
kerettanterv leírása alapján. Viszont az epochákhoz készülő rajzok, festmények és egyéb alkotások
már nem csak kifejező szándékkal készülnek. A vizuális kommunikációk felosztása63 alapján
(Bálványos és trsai, 2000) ezek a munkák különböző közlésformákba sorolhatók. Találunk olyan
munkákat, amelyek a vizuális közlések másik három csoportjába sorolhatók, a primer, direkt és
indirekt közlésekhez, mert a gyerekek többek között készítenek tanulmányrajzot, magyarázó ábrákat,
és még a tárgykultúra területét is érintik. Az epochák kapcsán készülő alkotó tevékenység „végigkíséri
az összes tantárgyat, része a rendszeres órai munkának, segíti az órák témájának feldolgozását.” (A
magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 160. o.) „A főoktatás füzeteibe készített
illusztrációk, a természet-megfigyeléshez vagy később a földrajzhoz kapcsolódó képek, és a pontos,
esztétikailag is kielégítő, fizikai és kémiai kísérleteket bemutató rajzok mind folyamatos gyakorlást és
a rajzolás technikáinak továbbfejlesztését kívánják meg; csak így teljesíthetők a tantárgy által
támasztott igények.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 161. o.) Az epochákhoz
kapcsolódó vizuális alkotó tevékenységnek kettős célja van, egyrészt a vizuális neveléshez tartozó
képességfejlesztés céljait a rendszeres gyakorlással látja biztosítottnak, másrészt a tanulási
folyamatot segíti. Hogy milyen szerepe van/lehet a tanulási folyamatban a vizuális nevelésnek?
Mesterházi Zsuzsa szerint a tanulási folyamatok építőkövei a „megismerés (átélés/élmény,
megfigyelés, kísérletezés, tapasztalatszerzés), megértés (emlékezés, leírás/jellemzés, rögzítés),
elmélyítés-alkalmazás (feldolgozás, analizálás, elvonatkoztatás, általánosítás)” (Mesterházi, 1998, 39.
o.) Ennek alapján kimondható, hogy a tanulási folyamat minden mozzanatában a vizuális nevelés
területe érintett, mert a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás, és vizuális alkotás jelentős
szerepet kap.
A következő részben a tanulási folyamatot vizsgálva a vizuális tevékenységek tantárgyi
integrálását mutatom be a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában, amely tevékenységek teljességgel
átszövik az iskolai élet minden szegmensét. Az írás és olvasás tanulása is rajzokhoz kötődik. „Az írás
fejlődése összhangban van az emberiség fejlődésével és a gyermek egyéni fejlődésével is. A képírás
63
A NAT felosztása (vizuális kommunikáció; tárgy és környezetkultúra, valamint kifejezés, képzőművészet)
helyett Bálványos felosztását használom: primer közlés, direkt közlés, indirekt közlés, személyes közlés.
100
kialakulásával megszületnek az első absztrakt jelek, de a kapcsolat a fogalom és az eredeti kép között
megmarad. A gyerekeknél is fontos, hogy a jeleket tudják kötni a külvilághoz, legyen belső élményük
róla, ne csupán az intellektus útján kelljen felfogniuk, amit tanulnak. Az írás tanításakor minden
bevezetésre kerülő hanghoz egy mese, és a mesén keresztül egy kép társul. Ennek a képnek tisztának,
egyértelműnek és egyszerűnek kell lennie. A gyerekek olvasni az általuk vagy a tanár által a táblára
írott szövegek olvasásával tanulnak.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 21. o.)
Az elméleti alap után nézzük, mi történik a gyakorlatban. A táblarajzon látható történet egy meséhez
kapcsolódik, és azon látható a völgy V betűje, a füst F-je a barlang B-je a kéve K-ja, a madár M-je. A
betűk mind el vannak rejtve a képen, és ha felismeri a gyerek az ábrázolást, akkor a szót kimondva
meghallja az első hangot, amelynek képét az ábrázolásban megismerheti. A táblarajz részleteit a
gyerekek is lerajzolják a füzetükbe. (37. fotósorozat) Az első két osztályban csak nyomtatott betűkkel
írnak, és a formarajz feladatok képességfejlesztése vezet el harmadik osztályban a folyóíráshoz. A
Waldorf-pedagógiában az írás és olvasás tanulása kötődhet az euritmiához is, az alkalmazott
módszert az osztálytanító választja. (Kulcsár, 2004)
37. Táblarajz és gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 1. osztály
38. Szorzókorongok és táblarajz 2. osztályból, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es

tanév; valamint egy 6. osztályos tanuló Geometria füzetből egy ábra
101
A második osztályban a formarajz feladatok szimmetrikus ábráit mozgással is megjelenítik (az
osztályteremben), majd a szorzókorongokon is feltűnnek, hogy aztán az ötödikben visszaköszönjenek
a szabadkézi geometria ábráiban (38. fotósorozat). A formarajz feladatok mintái a kézimunka órán
készített hímzésekben is felismerhető. Mindez egy holisztikus szemléletből következik. Egy forma
többször visszatér más-más évfolyamon, és a formához kapcsoló ismeretek különböző tantárgyak
tananyagaihoz kötődve folyamatosan bővülnek, amely tantárgyi koncentrációt (Chrappán, 2009)
eredményez. Valójában a vizuális kép teremt kapcsolatot a tantárgyak eltérő tartalmai között, és
véleményem szerint ez a tantárgyi koncentrációnak egy sajátos formája.
A negyedik osztályos időszak központi témája az állatvilág tanulmányozása. A formarajz
feladatoknál találós kérdésként kerül a táblára egy állatra emlékeztető rajz, amit a gyerekek
kitalálnak. (39. fotó) A kos szarvait felidéző tekervényes forma aztán a füzetekbe is bekerül
(lemásolják). A formarajz feladatok fejlesztésének eredményei a negyedik osztályos állattan epocha
festés alkalmával megfigyelhetők. A gyerekek forma- és arányérzékenysége szembetűnő. (40.
fotósorozat)
39. Formarajz Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola

40. Festés Állattan epochához kapcsolódóan, gyerekmunka, Pesthidegkúti Waldorf Iskola

Negyedik osztályban önálló otthoni feladat volt a kedvenc állat bemutatása. Néhány tanári
kérdés alapján kellett a gyerekeknek a választott állatról írni, és rajzolni, majd a pár lapból álló
102
munkából füzetet készíteni. A gyerekek rajzain és írásain jól látszanak (41. fotósorozat) az egyéni
különbségek. A megfigyelt majdnem harmincfős osztályban vannak tanulási nehézséggel küzdő
gyerekek is, ami a munkáikon tükröződik. A gyerek képessége és teljesítménye alapján spontán
módon mennyiségi és minőségi differenciálás jött létre. Készült néhány mondatos írás grafit
ceruzarajzzal, és tíz oldalas munka tanulmányrajz igényű ábrázolással, lapszéli díszítő motívumokkal,
valamint volt olyan gyerek is, aki a házi kedvencről készített fényképeit is mellékelte. A fényképezés
tehát már negyedik osztályban ismert és alkalmazott technika, amelyet nem az iskolában tanulnak a
gyerekek.
41. Füzetrajzok, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4. osztály
Az eddigi elemzésemben már említést tettem a harmadikosok teremtéstörténethez (13.

fotósorozat 84. o.) és a negyedikesek „A fától a füzetig” című (16. fotósorozat 86. o.) epochához
készült rajzokról, melynek során kiemeltem, hogy a kifejező gyermekrajzok világába a Waldorf-
pedagógia közvetlenül nem avatkozik be. Kifejező alkotásokhoz kapcsolódóan nem tanít alsóbb
évfolyamokon kompozíciós szabályokat, térbeli ábrázolási konvenciókat, és színelméletet sem.
Viszont a formarajz feladatok képességfejlesztése folyamatosan lehetőséget teremt az egyéni
tapasztalatok általi fejlődésre az arány- és formaérzék, formagesztusok, egyensúlyi helyzetek
megismerő és alkotó tanulmányozásával. Az érzelmek kifejezése terén a festőfeladatok vezetnek be a
színek világába szintén az egyéni tapasztalás és fejlődés lehetőségének megteremtésével. Ennek a
fejlesztőmunkának a hatása a gyerekek szabadon (tanári irányítás és korrigálás nélkül) elkészített
epocha rajzaiban felismerhető már alsóbb évfolyamokon is, és felsőbb éveseknél már egyértelmű a
változás. A következőkben ez a folyamat is kirajzolódik.
42. Füzetrajzok irodalom epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf

103
Ötödik osztályban Petőfi Sándor életéről tanulnak, és a János vitézt dolgozzák fel. Mivel
nincsenek tankönyveik, ezért az órán elhangzottaknak és a gyerekek által készített füzeteknek megnő
a szerepe. Az osztálytanító elmeséli Petőfi életének egy szakaszát (néhány óra alatt a teljes
élettörténetet), és a gyerekek emlékezetből házi feladatként a füzetükbe fogalmazást készítenek az
emlékeik alapján. A képszerű gondolkodás ezáltal is aktivizálódik, mert megőrzik és felidézik az
emlékképeiket, amelyeket ebben az esetben fogalmazásban alkotnak meg, máskor meg rajzban. A
János vitéz feldolgozása során megadott versszakhoz, rajzokat készítenek a gyerekek. Ezeket az
iskolában kezdik el, és többnyire otthon fejezik be. (42. fotósorozat) A fantáziaműködést, a belső
képek megteremtésének képességét tehát rajzban is gyakorolják a tananyaghoz kapcsolódóan. Az
olvasott szöveghez készített rajzok a megértés folyamatát segítik. Ez egy olyan képességfejlesztő
feladat, amely nagyon sokoldalúan fejleszt, és nemcsak a verbális memóriára épít. A füzetmunkák
alapján a tanár információt szerezhet arról, hogy a gyerekek mennyire értették meg a tananyagot, és
azt milyen módon voltak képesek beépíteni az alkotásaikba, rajzaikba, írásaikba.
43. Előadás fényképei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 5. osztály
A második évben ötödikes osztály előadás keretében dolgozta fel a János vitézt. Az
osztálytanítók szabadon dönthetnek arról, hogy az osztályukkal milyen művészeti ág segítségével
dolgozzák fel a tananyagot. Az előadást egy hosszú felkészülési, gyakorlási folyamat előzte meg, az
előadást ének és hangszeres zene kísérte. A produkciót a többi évfolyam osztályai előtt adták elő. A
főbb szerepeket részenként megosztva több gyerek játszotta el. Teli találat volt a Francia király
szerepére az az angol anyanyelvű kisfiú, aki a félév során vendég diákként járt az osztályban, és nem
beszélt magyarul, így a magyar szöveg elmondásakor a kiejtése olyan „külföldies” és „előkelő” volt,
mintha a Francia király beszélne. Az előadás érdekessége vizuális szempontból a bábok
alkalmazásával a léptékváltás volt (pl.: az óriások földjének megjelenítése). A János vitézt egy gyerek
játszotta életnagyságban, majd hirtelen egy azonos öltözetű kis báb jelentette már a főhőst, és a
gyerekek lettek az óriások. Az előadásban még kukoricacsőből, csuhéból készült boszorkány bábok is
szerepeltek, ami a gyerekek munkája. (43. fotósorozat) Erről az előadásról a gyerekek néhány
mondatban megfogalmazták az élményeiket, ami az iskolaújságban is megjelent: „Nagyon jól nézett
ki, amikor a boszorkányokat tiszta erőből a földhöz vágtuk, ahogy repültek szanaszét a
kukoricaszemek. Az óriásoknál is pont úgy nézett ki, amikor Samu az óriáskirályhoz vágta a követ, és
aki koppintott a fával, pont jókor koppintott, úgy nézett ki, mintha tényleg fejbe dobta volna.” 64
„...Ha belegondolok, hogy milyen nehéz is volt egy szomorú lányt eljátszani, hiszen én általában
mosolygok, de most nem lehetett, hiszen János vitéz még nem is tudja, hogy Iluska meghalt. Végül
úgy tudtam eljátszani, hogy Laci bácsi azt mondta, gondoljak bele, mit mondok el. A nehézségektől
64
Pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV/3, 6. o.
104
függetlenül én nagyon élveztem. Jó volt látni az osztálytársaimat. Volt, aki az általam nem ismert
oldalát mutatta meg. Élveztem a fölkészülést, a próbákat, a nagy odafigyelést. Örültem, hogy
kiállhattam a színpadra, és eljátszhattam a szerepem.” 65 „ ...Jó volt visszagondolni, hogy honnan
indultunk, és hova jutottunk. Elég nehéz szerepem volt, de jól kezeltem. Jó volt a többiekkel együtt
dolgozni.” 66 Petőfi János vitéz című munkájának ez a fajta feldolgozása a gyerekeknek rendkívüli
élményt jelentett, az irodalmi élményen túl az előadás vizuális képeire gondolok, és az átélt közösségi
létre. Sokat tapasztaltak és tanultak az együttműködésről, a közös cél eléréséért végigélt
folyamatból, és saját maguk és társaik addig felszín alatt megbúvó képességeiről, és közben a
szociális érzékenységük formálódott. Az iskolaújságban megjelent írásaikból tudható, hogy ez a
pedagógiai folyamat ilyen hatással volt rájuk, és az élmények megfogalmazása és publikálása nagyon
szép lezárása ennek az alkotó, „építő” folyamatnak.
Hatodik osztályban Toldi Miklós történetével ismerkednek meg. A gyerekek önállóan
olvasnak el egy-egy éneket, és annak alapján készítik el a rövid tartalmi összefoglalót, amelyeket
illusztrációkkal díszítenek. (44. fotósorozat)

Az irodalom tanításán túl a történelem nagy korszakainak feldolgozása során is szerepe van a
vizuális alkotó tevékenységnek. Ötödik osztályban az ókori görögök életéről tanulnak, és ehhez
kapcsolódóan váza díszítményeket terveztek a gyerekek visszakaparásos technikával (terrakotta színű
zsírkréta alapon fekete festék). A kreatív imitációs feladat a vizuális nevelésen belül a tárgy- és
környezetkultúra területéhez tartozik, tehát indirekt közlés. (45. fotósorozat)
45. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (viaszkaparás), Pesthidegkúti Waldorf

65
66
105
Olyan házi feladatot is készítenek, amikor a fogalmazásban nemcsak az emlékképeikre,
hanem a fantáziájukra és érzéseikre is kell hagyatkozniuk a tanult ismereteik mellett. Ez a feladat
visszatérően is megjelenik a különböző korokhoz kapcsolódóan, például egy rabszolga vagy jobbágy
élethelyzetét kell elképzelniük. A tanári formatív értékelés is segíti ezt a folyamatot: „Jó a fogalmazás,
de próbálj úgy belebújni a bőrébe a jobbágynak, hogy ő mit érez, gondol, mi történik vele és ne csak
a tanult információkat használd!” „A fogalmazásod jó sok információt tartalmaz, de próbáld a
fantáziáddal korban, térben, időben is elhelyezni. Mesélj! A végén egy záró gondolat jó lett volna!” 67
Ebből látható, hogy milyen hangsúlyosan szerepel a fantáziafejlesztés a gyakorlatban is, és nemcsak a
vizuális nevelés területén, hanem az irodalomhoz, történelemhez kapcsolódóan is.
A tanulmányozott történelmi kort komplexen dolgozzák fel, nemcsak az eseményekre és
folyamatokra koncentrálnak, hanem többek között a korabeli szokásokat, öltözködést, táplálkozást,
használati tárgyak funkcióit is összefüggéseikben vizsgálják. Például az ókori görögökről tanulva
minden évben megrendezik a magyarországi Waldorf-iskolák ötödikes tanulói között a Diák Olimpiát.
A füzetrajzokon megjelennek a női hajviseletek és a katonák öltözete. Rendkívül kifejezőek a rómaiak
harci jeleneteit (46. fotósorozat) és Hannibál seregének vándorlását (47. fotósorozat) bemutató
rajzok. Olyan alkotást is láthatunk, ahol a kép és szöveg már egységet alkot, ez fejlett szerkesztői,
komponálási képességekről tanúskodik hatodik osztályban. Érdekesek az egyéni léptékválasztások,
hogy az alkotó mire fókuszál a kép elkészítése során. Láthatunk nagy távlatokat apró emberekkel,
tömegekkel, illetve olyan kompozíciókat, amikor közeliben jelennek meg a képen szereplők. Ezek a
választások a gyerekek gondolkodásáról adnak jelzést, hogy milyen tényező ragadta meg az alkotó
fantáziáját a történelmi eseményekből. Mindegyik alkotás rendkívül egyéni és eredeti. A válogatásnál
arra törekedtem, hogy azt a fajta sokszínűséget, amit tapasztaltam, megpróbáljam visszaadni. A
rajzok technikai színvonala között felfedezhetők különbségek, mint ahogy a téri ábrázolásban is.
Azonban érdemes felidézni, hogy ezek a rajzok hatodik osztályban készültek, és ebben az időszakban
kezdődik a „Rajz és festés” órákon a térbeliség ábrázolásának tanulmányozása a Waldorf-iskolákban:
hatodikban emlékezet és fantázia alapján, és hetedik osztályban közvetlen látvány utáni
tanulmányrajzok készítésével.
46. Füzetrajzok történelem epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák, Pesthidegkúti Waldorf

67
Két gyerek füzetében osztálytanítói bejegyzés, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály
106
Nemcsak a füzetrajzok és fogalmazások, valamint a komplex feldolgozás segíti az adott

történelmi kor mélyebb megértését, hanem a terem berendezésében az évszakasztal és táblarajz is a
hangoltság megteremtését szolgálja. (48. fotósorozat) A reggeli fohászt is latinul mondják. A falon
„Corpus Juris Civilis” felirattal szerepelnek az osztályteremben érvényes szabályok: „Lex” azaz
törvény és „Sanctio”- mint következmény - formában, amelyek a római jog első kodifikált
törvénygyűjteményére utal.
48. Osztályterem, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály
Még teljesebb az átélés, ha gyerekek maguk tervezik és készítik az osztályterem ablakaira az

üvegablakokat a katedrálisokat megidézve. (49. fotósorozat) Az egyéni munkában készülő A4-es
107
méretű képekből áll össze a teljes mű. A tervrajzok elkészítése után a gyerekek pausz papírra
ragasztják a kivágott színes (fényáteresztő) papírdarabkákat mozaikszerűen, ezáltal imitálják az
üvegablakok hatását.
49. Gyerekmunkák történelem epochához kapcsolódóan (papír mozaik), Pesthidegkúti Waldorf


A hatodikosok és hetedikesek füzeteiben a szöveg és kép, valamint díszítő motívumok

alkalmazásának példái figyelhetők meg. Hatodik osztályban a lovagi életről szólnak a „krónika” lapjai
(50. fotósorozat), és hetedikben a felfedezések kora és Mátyás király idéződik fel (51. fotósorozat). A
történelem és földrajz tanulmányokhoz kapcsolódóan a térképrajzolás is megjelenik a füzetekben
(52. fotósorozat). Ennek a folyamatnak az előzménye negyedik osztályban már a tanterem
alaprajzának elkészítése, mely a honismeret témaköréhez kapcsolódik. A „Csillagászat” epocha idején
még csillagképeket is rajzolnak, melynek felismerése a hajósok tájékozódását szolgálta. Ahogy az
életben összekapcsolódnak a történések, jelenségek, úgy a tananyagban is. Erre teremt lehetőséget
az epochális oktatás, amely egy olyan szemléletmódot jelent, hogy az egymással összefüggő dolgokat
108
egységben szemléli, nem tantárgyak szerint szétdaraboltan. Ez a szemléletmód a Waldorf-pedagógia
egyik fontos sajátossága.


Hetedik osztályban a „Reneszánsz” epocha is kifejezetten a komplex feldolgozást kívánja:

történelmi események, művészeti alkotások, irodalom, zene, képzőművészet, tánc, korabeli világkép
és tudományos ismeretek, mind-mind hozzátartozik a kor megismeréséhez és egységben látásához.
A kutatás első évében a hetedik osztályosok reneszánsz táncokat tanultak. Minden reggel egy
meghatározott idősávban a tornaterembe mentek, ahol egy tánctanár vezetésével tanulták a
109
táncokat, az osztálytanítójuk is beállt a körbe a gyerekekkel együtt. A megtanult koreográfiát az iskola
diákjainak a „hónapünnep”68 alkalmával mutatták be.
Reneszánsz mesterek híres műalkotásairól készült imitációs rajzoknál is megfigyelhetők az egyéni
különbségek a megfigyelésben, részletek visszaadásában, technikai tudásban (53. fotósorozat). Az
imitációs feladat a korabeli ábrázolási konvenciók tanulmányozását is szolgálja. A mintaként kínált
műalkotások technikai megoldásait eltérő szinten, a saját képességeik szerint tudták beépíteni
vizuális kifejező eszközeik közé.
53. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit vagy színes

ceruza), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály
A reneszánsz témájához kapcsolódóan olyan feladatot is készítettek a gyerekek, aminek nincs

konkrét látvány előzménye, csak a fantáziájukra hagyatkozhattak. Erre példa az az illusztrációkészítés,
amikor Dante Isteni színjáték pokol jelenetéhez készítettek rajzot.
Érdekes megoldásokat láthatunk a firenzei dómról fotó alapján készült grafikák között (54.
fotósorozat). Nem könnyű feladat az arányok, irányok és térbeliség megfigyelése és pontos
68
A Waldorf-iskolákban a „hónapünnep” alkalmával előre meghatározott (ennek is van egy ritmusa és rendje)
néhány osztály bemutatóval készül, amivel betekintést engednek az iskolai munkájukba, hogy mivel
foglalkoznak, mit tanulnak. Első években az osztályok előadnak mondókákat, énekeket, verseket mindig
mozgással egybekötve, akár idegen nyelven is. A nagyobbaktól láthatunk euritmia bemutatót, ahol a mozgás
zenére és/vagy irodalmi szövegre készül, valamint a szakórákhoz (pl. ének és zene, idegen nyelv) és epochákhoz
kapcsolódóan bemutatókat, órarészleteket. Ezek mindig csoportos bemutatók, az osztály egészét érintik, és
nem egy-két gyerek szerepel. Ezen a rendezvényen nézőként a többi osztály vesz részt, és a szülők is meghívott
vendégek.
110
visszaadása. A fotón látottakat kell a grafika „nyelvére” lefordítani, átírni. Az alkotó folyamat során a
fotó nyújtotta látványt absztrahálás közben, a lényeges elemek kiemelésével vonalakra és/vagy
pontokra kell redukálni. Különböző képkivágások, tónusos megoldások és vonalas kiemelések
láthatók.
54. Füzetrajzok a reneszánsz epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (grafit), Pesthidegkúti

Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály
A téma magyar vonatkozásaként megnézték a visegrádi várat és a múzeumot. Egy ilyen

osztálykirándulás segít a tárgyi emlékek és a tanult ismeretek összekapcsolásában. Az epocha
zárásaként a füzetükben lediktált tanári kérdések alapján témazárót írtak, és önálló, otthoni
feladatként gyűjtőmunkát is készítettek egyéni (a korszakhoz kapcsolódó) témaválasztás alapján. Az
osztálytanító az epocha zárásaként szöveges értékelést írt a gyerekek füzeteibe, valamint a témazárót
és a gyűjtőmunkát százalékosan is értékelte. A szummatív értékelés bepillantást nyújt arról, hogy a
Waldorf-pedagógia módszertana alapján az osztálytanító milyen hangsúlyokat és irányokat fogalmaz
meg, és hogyan próbálja meg a gyerekek személyes tulajdonságait is alakítani, formálni.
„Gyönyörűen rajzolsz és festesz, közel került hozzád a reneszánsz művészete. Nagyon jó
gyűjtőmunkát készítettél Dürerről. Ugyanakkor az írás is az önkifejezés eszköze, ami szintén lehet
művészi, csak általában kevesebb figyelmet fordítunk rá. Ezt látom nálad is... Keress, próbálkozz,
111
alakíts ki egy stílust, ami a te írásodra, annak formájára jellemző! Inkább írjál kevesebbet, de az
legyen átgondolt, szépen megformált!” 69
„Szereted a feladatokat gyorsan, ügyesen megoldani. Ez nem rossz tulajdonság, de sokszor
átcsaphat kapkodásba, felszínességbe. Örültem, mikor láttam a másik „oldalt” is, amikor
belefeledkezve, elmélyülten dolgoztál valamin... Jó gondolataid születtek és az is jó, hogy amit
magadban megérlelsz, azt másokkal is megosztod. Az epocha-záró kisebb hiányosságoktól eltekintve
jól sikerült. A gyűjtőmunkáddal nem voltam igazán elégedett...” 70
„Szép a füzeted. Örültem, hogy a házik java részénél már nem elégszel meg egy nyúlfaroknyi
írással. Ugyanakkor fogalmazásaidban kicsit nehezen mész bele az akkori világ hangulatába. Vicces,
ahogy belekevered a mostani helyzeteket, szavakat... Az epocha-záróból látszik, hogy sok mindent
megtanultál az epocha alatt. Tetszett a Kopernikuszról írt gyűjtőmunkád!” 71
„Gyönyörűek a rajzaid, csupa szépség és finomság. Bárcsak az írásodba is több jutna ebből!
...Mindig mintha piszkozattal lenne dolgom, pedig a gondolatok olyan jók! Amit hiányolok írásodban
(figyelem és összeszedettség) ezt a kérdésekre adott válaszok itt-ott előforduló pontatlanságainál is
tapasztaltam. Nagyon gyönyörű gyűjtőmunkát készítettél Botticelliről, rajzaid tükrözik a művész
lelkületét. Nagyon tehetséges vagy ezen a téren.”72
„Tetszett a füzeted. Szépen, igényesen vezeted, gyönyörűek a rajzaid. Fogalmazásaid (melyek
némelyikét nem tudtam „hova tenni”) átszövik érzelmeid, a világról alkotott gondolataid. A házi
feladatokra is odafigyeltél, alapos munkákat készítettél. Gyűjtésed Dürerről jó munka, a rajzok
különösen tetszettek.”73
„A művészi dolgok iránt neked nagy az érzékenységed. Rajzaidban, festményeiden
nagyszerűen megjeleníted a különböző témákat. Ugyanakkor az által is sokat tanulunk, ha
megfigyeljük, befogadjuk mások művészetét. Ha egy kicsit el tudunk feledkezni saját magunkról...
Fogalmazásaidban sok érdekes és elgondolkodtató volt. Az epocha-záró kérdéseire viszont sokszor
olyan „körül-belül” válaszok születtek, amik kérdésessé teszik a tanulás elmélyültségét...” 74
„Jó volt tapasztalni lelkesedésedet az epocha alatt. Jó fogalmazások születtek. Az önálló
munkádban maximálisra törekedtél. Néha az volt az érzésem, kevesebb is elég lenne, ha abban
jobban, nyugodtabban elidőznél, elmélyednél. Mire a nagy sietség? Csak elsuhannak mellettünk a
dolgok... A rajzok sokat segíthetnek ebben az elmélyedésben.”75
„Mindig jó kézbe venni rendezett, szép füzeteidet. Ez is ilyen. Fogalmazásaid kerek, békés
világról mesélnek... Ugyanakkor meglepőek a hiányosságok (Reneszánsz szobarajz, Hiúságok
máglyája-rajz, Savonarola-fogalmazás). Kérlek sürgősen pótold! Úgy látom a felfedezések és
feltalálások érdekelnek a legjobban. Kolumbusz Kristófról készített gyűjtőmunkád különösen
tetszett.”76
„Nagyon szép ez a füzet, igényesek, összeszedettek a munkák. Rajzaidban ereje van a
színeknek. A dolgozatra is alaposan felkészültél, a válaszaid tömörek, pontosak, lényegre törőek. A
gyűjtőmunkád is tetszett, főleg, hogy annyi figyelmet fordítottál a művészi részre.”77
69
Füzetbejegyzés. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály
70
71
72
73
74
75
76
77
112
A tanári bejegyzésekből érzékelhető, hogy a tanult ismeretek mellett a rajzolás és írás - mint
önkifejező eszközök - egyensúlyának megteremtése az irány. A cél az, hogy a gyerekek rajzban és
írásban is pontosan, összeszedetten, igényesen, lényegre törően, szépen megformáltan, egyéni
stílusban tudják kifejezni magukat. Mindkét kifejezési formának helye van, és egyaránt fontos.
Lényeges tanács, hogy bármely munkában való elmélyedést segíti a rajzolás során átélt és
megtapasztalt átszellemült alkotói folyamat, melyben egyidejűleg sok szempontot kell figyelembe
venni. Megtudhatjuk, hogy a fogalmazások során nem is olyan könnyű egy elképzelt történelmi
helyzetben más bőrébe bújva megfogalmazni a gondolatainkat, érzéseinket, ráhangolódni korábbi
korok műalkotásaira. Ehhez nem elég a tárgyi tudás, a korszak ismerete, a fantázia mellett a szociális
érzékenységnek is szerepe van. Más emberek élethelyzetének, tetteinek megértése és átélése segíti
a tolerancia és az együttműködési képességek fejlődését.
Nemcsak az irodalom és történelem tanulása során kerülnek rajzok a füzetbe és a
füzetborítóra, hanem a természettudományos epocháknál is. Ezekben az esetekben a tanulmány és
magyarázó rajzok dominálnak. De előfordulnak a témához kapcsolódó kifejező alkotások, például 7.
osztályban, amikor a fizika és kémia epocha kezdetén rajzot készítenek Prométeusz mitológiai
történetéhez, aki elhozza a tüzet az embereknek (55. fotósorozat).
55. Füzetrajzok a kémia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (pasztell, színes ceruza vagy
grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 7. osztály
Az 56. fotósorozaton fizikai kísérletek rajzai találhatók. A füzetlapok ugyanazt a kísérletet

rögzítik, eltérő rajzi és szöveges megoldásokkal. A füzetmunkának azért van nagy jelentősége, mert
nem használnak tankönyvet, és a tanulás során az emlékeikre és a füzetükre számíthatnak. Az első
füzetben kevésbé tetszetős a rajz, viszont a szöveg elrendezése átláthatóbb, és színhasználattal
megkülönbözteti a kísérlet leírását a megfogalmazott tapasztalatoktól. Másik esetben ötletes
megoldás, és a képregények stílusát idézik a „gondolat buborékba” elhelyezett ábrák.
113
56. Füzetrajzok a fizika epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza),Pesthidegkúti
Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 6. osztály
Az 57. fotósorozaton biológia tanulmányrajzokat láthatók. A nyolcadik osztály biológia

füzeteit átlapozva a gerincről készített tanulmányoknál néhány esetben fedeztem fel a kopírozást,
amikor a füzetlapon láthatók voltak a benyomódások, amelyek segítették a rajz elkészítését. Ezekben
az esetekben az arányokat nem megfigyelésekkel hozták létre; hanem a füzetlapra helyezett papíron
lévő lerajzolandó ábrát jó erősen körberajzolták, hogy az alatta lévő lapon nyomot hagyjon.
Szerencsére ezek a nem kívánt megoldásmódok csak egyedi eseteknek tekinthetők.
57. Füzetrajzok a biológia epochához kapcsolódóan, gyerekmunkák (színes ceruza és/vagy

grafit), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály
114
5.1.2.1.5. Agyagozás és szobrászat
A Festés – Rajzolás/Formarajz/ Grafika tanítása és tantárgyi integrációjának bemutatása után

következzen az Agyagozás/ Szobrászat, amely az első évfolyamokon a főoktatás részeként integráltan
jelenik meg. A kilencedik életévtől a formázás a formarajz kiegészítőjévé is válhat, ezáltal mélységet
adhat a rajznak. Kezdeti lépések között lehet a gömb és a piramis, a gömbölyű és szögletes formák
megtapasztalása. A formaalakítás során a formaérzék, mozgás és tapintóérzék aktivizálódik, amelyet
a verbális kifejezőképesség, látványolvasás fejlődésének is követni kell. „A formázás a kezek közti
játékból fejlődik ki, melyek együtt egy belső teret alkotnak. Nyomás és ellennyomás alakítják a felszín
formáit.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 170. o.)
Az állattan epocha részeként 4. osztály domborművön és hatodikban térplasztikaként
mintáznak meg állat csoportokat barlangban. Az 58. fotósorozat utolsó képe azt mutatja, hogy
hatodik osztályban a gyerek spontán módon a termük polcán, ahol a munkáikat tartják, milyen
kompozíciót készítettek az alkotásaikból.
58. Gyerekmunkák állattan epochához kapcsolódóan (agyag dombormű és kisplasztika),

Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2010-es tanév 4., 6. osztály
Hetedik osztályban folytatódik a geometriai formák megmintázása, amely kapcsolódik a

geometriai tanulmányokhoz és a fény-árnyék tapasztalatokat is segítik. „A gyermekek megtanulnak
gömbből geometriai formákat (kocka, nyolc- tizenkét oldalú forma) tenyérrel kialakítani. Gömbből
vagy geometriai formából mozgás-átalakításokat végeznek.” (A magyarországi Waldorf-iskolák
kerettanterve, 2005, 171. o.)
Az emberi alakok megformálását ötödik osztályban kezdik el, itt még egy formából, tömbből
indulnak ki, az egyes részletek nincsenek pontosan kidolgozva. Például a végtagok a törzshöz
kapcsolódnak, és az emberi alakok köpenye csak sejteti a formát. Az arckifejezések kidolgozatlanul
115
maradnak.78 Hatodikban már az alakok közötti kapcsolat is szóba kerül az óra végén, amikor az egyéni
munkában készített alkotások egy közös kompozícióba rendeződnek. (59. fotósorozat) A következő
évben a gesztusokat és mozdulatokat tanulmányozzák (pl. nyúló, mutató vagy kérő kéz) és
nyolcadikban a drámai, erős érzelmekkel kísért mozdulatokat előbb megjelenítik, majd megformálják
agyagból. A testükön tapasztalt érzések segítenek a mintázásban.
59. Agyagozás és szobrászat óra, Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), Pesthidegkúti Waldorf

5.1.2.1.6. Kézimunka és fafaragás
Vizuális nevelés egyik részterülete Tárgy és környezetkultúra, amelyet a Waldorf-iskolában a

„Mesterségek” tantárgycsoport fed le, amely a hagyományos iskolák Technika tantárgyának céljait is
integrálják. Ez a terület nem szorosan kapcsolódik a kutatás során vizsgált rajzi képességek
fejlesztéséhez, mégis fontosnak tartom a Waldorf-pedagógia vizuális nevelésének teljes egészét
feltárni, amelyből a „Mesterségek” csoportja sem hiányozhat. Ez a tantárgycsoport tartalmazza első
osztálytól a Kézimunka és ötödik osztálytól a Fafaragás tantárgyakat, a nyolcadik évfolyam után
tovább bűvölhet ez a kör fém és réz megmunkálással. Ezeken az órákon műhelymunka jelleggel
dolgoznak a gyerekek, mindenki egyéni tempó szerint halad, saját tervei alapján készíti a feladatát, és
az év fő feladatának elkészítésén túl lehetőség van más tárgyak alkotására, így valósul meg a
mennyiségi differenciálás. Fontos, hogy a gyakorlati életben is hasznosítható tudást szerezzenek a
gyerekek, és megtapasztalják az örömmel végzett munkát. A gyerekek által alkotott tárgyak
többségében saját használatra készülnek, - többek között furulyatok, sapka, kötény, fafaragáshoz
szerszám - és ennek pedagógiai jelentősége felbecsülhetetlen. Ezen kívül a tárgyakat ajándékként is
készítik, sőt az adventi bazár 79 alkalmával eladásra is. A tárgykészítő feladatok szimbolikus jelentést
is hordoznak, melyet A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005) alapján ismertetek.
„A kézimunka órák többre hivatottak, mint hogy kizárólag a kéz mozgékonyságát és
ügyességét elősegítő eszközökként gondoljunk rájuk. Míg a gyermekek életkoruknak megfelelő
feladatokon dolgoznak, a ritmikusan ismétlődő mozdulatok és gyakorlatok által a kezek, elősegítik
mind az akarat, mind a logikus gondolkodásra való képesség megerősödését. ... Minden feladatot
elvégeznek a fiúk és a lányok is, mégpedig nem a feladat elvégzésének öncéljából, hanem, hogy
különböző képességeket fejleszthessenek ki magukban. A feladatoknak mindig legyen gyakorlati
78
A 11. évfolyamon foglalkoznak többek között az arc arányaival, arckifejezésekkel, karakterekkel.
79
A minden évben hagyományosan megrendezésre kerül az adventi bazár, ahol a gyerekek által készített
tárgyak bevétele az iskola alapítványát anyagilag támogatja.
116
célja; és igyekezzünk úgy alakítani a tevékenységeket, hogy azok felébreszthessék a gyermekekben a
mások munkája iránti szociális érzékenységet.” – fogalmaz A magyarországi Waldorf-iskolák
kerettanterve. (2005, 175. o.) Fontos alapelveket rögzíti a kerettanterv. A megismerendő anyagok
sorrendjéről azt mondja, hogy az állati eredetű, majd növényi eredetű anyagok után következzenek
az ásványi eredetűek. A természetben létező anyagok után következzenek feldolgozás
eredményeként létrejövő anyagok, hogy ezáltal a dolgok egymásutániságát is érzékelni tudják a
gyerekek. Az anyag átalakításoknál a kézzel végzett munkák után következzen a kéziszerszámok
használata, majd a gépek alkalmazása (pl. varrógép). Minden tevékenységnél legfontosabb a tanulók
életkori sajátosságainak figyelembe vétele. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005)
Első osztályban minden órán készül egy munka, amely játékosan, a meséből átvezetve
történik. Fokozatosan hangolódnak rá a hosszabb, kitartást és türelmet igénylő feladatra. Az év fő
témája a kötés, mely fejleszti mind a két kéz mozgását és irányítást. Vastag gyapjú fonallal
furulyatokot készítenek kötéssel, ami az akaratot is fejleszti. Második osztályban a fordított kötéssel
ismerkednek, és állatfigurákat horgolnak, amelyek a fabula történetekhez kapcsolódnak. (60.
fotósorozat) „A 2. osztályban a hangsúly a képzelőerő fejlesztésére és a ritmikus ismétlődésekre
helyeződik. Még mindig nagyon jellemző az utánzási késztetés, a tanár személyén keresztül történő
szituációs tanulás. Miután mindkét kéz begyakorolta a sima szemek kötésének technikáját, most a
domináns oldalon és kézen dolgozunk a horgolás segítségével. A sima és ráhajtott szemek
váltakozása kiegyensúlyozó hatással lehet a gyermek temperamentumára. A horgolás, mint technika
a motorikus idegrendszer fejlesztését célozza meg.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve,
2005, 176. o.)
60. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, horgolás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es

tanév, 1., 2. osztály
61. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 3.

osztály
117
Harmadik osztályban sapkát készítenek kötéssel (61. fotó), itt már belép a fogyasztás és
szaporítás a formaalakítás miatt. Sok esetben a sapkához sál is készül. A megfigyelések alkalmával
tapasztalható volt, hogy a harmadikosok reggel az iskolába érkezés után a szabadidejükben maguktól
folytatták a kötéseiket, illetve a tanítás végén, az udvaron, a földön ülve, az iskola falának dőlve is
elmélyülten kötögettek. Nagyon helyes látványt nyújtottak. Kifejezetten örömmel végezték ezt a
tevékenységet, kényszer nélkül. Pedig a sapka kötése már lényegesen nagyobb, és időigényesebb
munka, ami kitartást igényel. Ez a feladat a fejforma megtapasztalásában is segít, ami a tudatosabb
testkép kialakulását is elősegíti. A sapka a fejet körbeveszi, befedi, amelynek szimbolikus jelentése a
fej védelme. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005)
Negyedikben keresztszemes öltéssel tűpárnát, kis (papír-zsebkendő) tartókat készítenek,
saját díszítési tervük alapján, a formarajzok motívumait is felhasználják. Egyszerű babát is készítenek
varrással. A hímzést (száröltés, láncöltés) labda kidíszítése során tanulják és gyakorolják. (62.
fotósorozat) „A keresztszemes hímzés és a szövés különösen hasznos a gyermek fejlődésének ebben
a szakaszában. Ennek a hímzésfajtának és technikának a szimmetriája, mely a színekben és a
formában is megjelenik, segíti a gyermekeket abban, hogy magabiztosabbá váljanak. Ebben a korban
fedezik fel azt, hogy a minta és a funkció hogyan kerülhet harmóniába az elkészítendő használati
tárgyon.” (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 177. o.)
62. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás, himzés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es

tanév, 4. osztály
Ötödik osztályban ismét visszatér a kötés egy bonyolultabb formában, a gyerekek kesztyűt
készítenek körkötéssel. A fej befedése után a kezeken a sor. Az öt tűvel készített körkötés a körhöz,
mint az egység jelképéhez is kapcsolódik, amely a harmóniát is jelenti. A Waldorf-pedagógia szerint a
tízedik és tizenkettedik életév között a gyerekek önmagukkal nyugalmi időszakban vannak, és igényük
van a harmóniára, amelyet az öt tűvel kötés is segít megteremteni. (A magyarországi Waldorf-iskolák
kerettanterve, 2005) Aki elkészült az éves munkájával, azok egyéni tervek alapján táskát, párnát
varrnak. (63. fotósorozat)
118
63. Kézimunka, gyerekmunkák (kötés, varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es
tanév, 5. osztály
Hatodik osztályban babát készítenek, saját tervezés és minta szerint. Az arc ábrázolása nem
követelmény (64. fotósorozat). A baba készítésével szimbolikusan lezárják a gyermekkort, amelynek
végét a Waldorf-pedagógia a 12 éves korra teszi. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve,
2005)
64. Kézimunka, gyerekmunkák (bab készítés), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es

tanév, 6. osztály
„A pubertás korban a fizikai érettség felé vezető úton a testi formákról való tudatosságot a
ruházkodásba önthetjük. A diákok önállóan tervezik ruhadarabjaikat, és kézivarrással állítják össze
ezeket. Az alapanyagokról, öltésfajtákról szerzett tudást tovább bővítjük és le is jegyezzük már ezeket
az ismereteket. Mivel mind méretben, mind súlyban gyarapodnak a diákok; figyelmük lábaikra
irányul. Most készíthetünk velük otthoni lábbeliket is a színt és a funkciót megfelelően kiválasztva.”
119
(A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005, 178. o.) Hetedik osztályban az eredeti tanterv
a posztó cipő készítését írja elő, amely majdnem egy évnyi munka után készült el, és nem tudták
használni, mert napjainkban már nem ilyet hordunk. Így pedagógiai megfontolásból a posztócipő
készítését felváltotta a ruha varrása. Kötényt és egyszerű inget készítenek. (65. fotósorozat)
65. Kézimunka, gyerekmunkák (varrás), Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 7.

osztály
A gyerekek nyolcadik osztályban már a lábbal hajtható varrógép használatával is

megismerkednek. Fontos pedagógiai elv, hogy a gyerekek csak olyan gépeket látnak a tanulmányaik
során, melynek működését megértik. Ebben az időszakban már képesek a mechanikus varrógép
működésének megértésére. A lábbal hajtós varrógép használata segíti a láb a kéz és a fej
működésének összehangolását. A ruhák készítése kapcsán az eddig megszerzett anyagismeret a
textilekről elmélyül, és kiegészül az anyagok kezelési útmutatóival. Megtapasztalhatják a színek és
formák jelentőségét az öltözködésben. Készítenek szabásmintát és saját ruhát. A ruhakészítés
kapcsolódhat az otthoni és ünnepi öltözékekhez, különböző korok divatjához és népviseletiekhez,
valamint színpadi jelmezekhez is. (A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve, 2005) A színpadi
jelmez készítésének azért is van jelentősége, mert a Waldorf-iskolák hagyományait követve a
nyolcadik osztályosok mindig előadnak egy színdarabot, amely létrehozásának minden mozzanatát ők
tervezik és kivitelezik. Így ruhákat terveznek és készítenek, díszletet, látványt terveznek, kellékeket
találnak ki. A kézimunka tantárgy a gimnáziumi szakaszban is folytatódik új technikák tanulásával,
tárgytervezéssel. A textiles munkák (szövés, fonás, textilfestés, batikolás, selyemfestés) mellett
megjelenik a kosárfonás és könyvkötészeti technikák elsajátítása is.
Ötödik osztályban lép be a fafaragás szakóra. Ezt megelőző időszakban a gyerekek az
epochákhoz kapcsolódóan a természetben található faágakkal dolgoznak, és ebből készítenek
egyszerű játékokat, babaházat, és hozzá bútorokat. Ötödikben megismerkednek a fafajtákkal és a
megmunkálásukhoz használt alapvető eszközökkel, amelyekkel tojást készítenek. Akkor csiszolták le
megfelelően a fa felületét, ha a harisnyát végig lehet húzni, és nem akad bele.
Hatodik osztályban a homorú és domború formaként kanalat készítenek, és elkészítik a saját
szerszámukat, a fabunkót. A homorú és domború forma térbeli megjelenése a hatodik osztályban az
iskoláskor első óráit idézik fel, amikor a gyermekek egyenes és görbe vonalakat rajzoltak. A fakanál
nyele egyenes, míg a végén a homorú-domború forma íves.
120
Hetedik osztályban és egyéni formájú halat és nagy tálakat készítenek. Nyolcadik osztályban
már nagyobb, közös munkát is készíthetnek saját választással, önálló tervezéssel és munkatervvel,
amely az együttműködési képességet fejleszti. A gimnáziumi szakaszban is folytatódnak a
famegmunkálások, megtanulják a csapolást és az asztalos és ácsmunka fogásait, készítenek többek
között sámlit, széket, saját tervezésű bútort, de olyan is van, aki domborművet farag. A famunkák az
66. fotósorozaton láthatók.
66. Fafaragás, gyerekmunkák , Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2009/2011-es tanév, 5-8. osztály
5.1.2.1.7. Szemléletformálás
A vizuális nevelés fontos feladata a szemléletformálás, amely nem tantárgyakhoz és

epochákhoz kötődően is megvalósul. Az iskola környezete, épülete és a tantermek berendezése
példaadó a vizuális nevelés szempontjából a természetes anyagok és kézműves tárgyak
használatával, a tér - funkció - látvány összhangjával, valamint a különböző funkciók szerinti
mobilitásával. A gyerekek az évek alatt szimbolikusan is „kijárják az iskolát”, mert minden
évfolyamnak van egy osztályterme, és a gyerekek minden szeptemberben, egy új teremben kezdik a
tanévet. (67. fotó)
67. Pesthidegkúti Waldorf Iskola épülete 2010/2011-es tanév
121
68. Osztálytermek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév
69. Osztálytermekben az osztálytanítók székei, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es

tanév
A tantermek berendezése az adott korosztály méretéhez, életkori sajátosságaihoz

alkalmazkodik. Első osztályban nagy szabad hely van a körjátékokra, és van külön mese sarok is.
Harmadik osztályban a tábla előtt beépített fellépőt is láthatunk. A termek díszítése a tananyaghoz
kapcsolódik. A Waldorf-iskolák sajátosságai minden tanteremben fellelhetők, melyek: évszakasztal,
fekete színű iskolatáblák, polcok az iskolafüzetek és rajzok tárolására, fogas az euritmia ruháknak. A
padok és székek a gyerekek által is könnyen mozdíthatók, és így a különböző munkaformákhoz
könnyen és gyorsan átrendezhetők az osztálytermek. A megfigyelések alkalmával feltűnt a rutinos és
gyors átrendezés, amelynek már az első osztályban is tanúja voltam, mindez a napi rendszeresség és
helyes szokások kialakításának eredménye. Minden teremben található a festéshez kapcsolódóan
praktikus táblatartó és festményszárító, amely egymás felett lévő sínjeibe be lehet tolni a vizes
festménnyel együtt a táblákat; ecsettartó, ahol az ecsetek kiszáradhatnak, olyan rész, ahol a festékes
edények sorakoznak, és a megszáradt munkák bemutatására alkalmas csiptetős lécek. (68.
fotósorozat) A termekben csap is található, és mellettük polcokon a névvel ellátott poharak vagy
bögrék. Az osztálytanítók megkülönböztetett helyét és szerepét jól szemléltetik az osztályteremben a
különleges formájú székeik, amelyek egy év elteltével együtt „vándorolnak” az osztálytanítókkal és
osztállyal a következő évfolyam tantermébe. (69. fotósorozat)
A nagy közös tér több funkciós, délben étkezésre használják és az asztalok összecsukásával iskolai
eseményekre is alkalmas hely jön létre. Itt rendeznek „hónap-ünnepet”, színházi előadást, komoly
zenei koncertet, adventi bazárt, iskolai ünnepséget. A központi rész az emeleti függőfolyosóról is jól
belátható. (70. fotósorozat)
122
70. Többfunkciós, központi közösségi tér, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév
5.1.2.1.8. „Éves” munka 8. osztályban
A Waldorf-iskolák kerettanterve a művészeti nevelés alapszakaszát az 1. osztálytól a 8.

osztályig tartó időszakra teszi, és a 8. év végén a tanulók „éves” munkát készítettek, ami művészeti
alapvizsgának számít. A 29 végzős diák bemutató sorozata egy teljes héten át tartott, minden gyerek
egy 45 perces tanítási órát kapott. Egy választott témát dolgoztak fel elméleti, művészeti és
gyakorlati összetevőket tartalmazó projekt jelleggel az év során egyénileg. Majd májusban szóbeli
előadás keretében mesélték el benyomásaikat, érzéseiket, tapasztalataikat és az összegyűjtött
információkat, valamint bemutatták az általuk készített úgynevezett „éves” munkát. A beszámoló
után a hallgatóság (osztály- és iskolatársak, tanárok, szülők) által megfogalmazott kérdésekre
válaszoltak. Fontos elv, hogy csak olyanról beszéljenek, amit maguk is átéltek, megtapasztaltak.
Ilyenkor a gyakorlati, művészeti tevékenységen van a hangsúly, ugyanakkor a nyolc év alatt
kiteljesedett képességeik, tulajdonságaik és személység jegyeik is megmutatkoznak. Többek között:
a lényegkiemelés, komplex gondolkodás, koncentráció, céltudatosság, kitartás, elkötelezettség,
előadói képességek, humor, bájosság, komolyság, szeleburdiság, nőiesség, férfiasság, visszafogottság,
művészi érzékenység, szervezői és együttműködési képességek, szóbeli-, írásbeli- és vizuális
kommunikációs képességek. Minden egyes előadás-bemutató rendkívül sokat árult el a diákról.
Számomra - a diákok teljesítménye miatt- olyan katartikus pedagógiai élményt jelentett, amilyenben
még nem volt részem. Megfigyelhettem a nyolc tanévet méltó módon lezáró szinte ünnepi eseményt.
Ez a produktum osztályzatokkal leírhatatlan és a hagyományos iskolák témazárói és feleletei alapján
kapott bizonyítványoknál sokkal többet elárul a gyerekek képességeiről és tudásáról. A Waldorf
123
iskolás diákoknak szerintem ez a vizsgafolyamat sokkal több önbizalmat ad, s a pontosabb önismeret
lehetőségét nyújtja.
Az „éves” munka témáját a gyerekek önállóan választották, és a témához kapcsolódóan
készítettek művészi, illetve gyakorlati munkát. Olyan technikákat és anyagokat is használtak a
munkájuk során, amelyről addig még nem volt előzetes ismeretük, nem tanultak róla az iskolában. Így
a technikák megtanulása, az ahhoz tartozó fogások elsajátítása is önálló kutató munkát igényelt, vagy
könyvből tanulták, vagy hozzáértő segítőt kerestek, és fordultak kézműves mesterekhez (pl.: kovács,
népi iparművész). Sok esetben kísérleteket végeztek, az elkészítendő éves munkához kapcsolódóan.
Például a nagyméretű graffiti készítése is technikai kérdéseket vet fel, ha nem falra készítik, hanem
más, mozgatható alapra. A petárdák fizikai hatásaként mozgó tűzijáték folyamatos tapasztalatait is
figyelembe kellett venni a tervezés és kivitelezés során. 80
Nagyon gyakori, hogy egy-egy gyerek a témájához kapcsolódóan több alkotást is készített,
ezzel szinte körbejárta a témát. A „Testbeszéd” kapcsán készültek krokik különböző kifejező
testhelyzetekről, mozdulatokról. Az elkészített gipsz maszk és akril festmény eltérő arckifejezéseket
örökített meg. A csodálkozó Nagypapáról készült fotó alapján rendkívül kifejező alkotás született. Egy
másik választás a „Sárköz népművészeté”-re esett, és a helyszínre is ellátogató diák az iskolájában az
autentikus viseletben eltáncolt néptánc bemutató mellett készült szövéssel és gyöngyfűzéssel is. „A
Citroen évszádos múltja” kapcsán láthattuk régi idők gyári modelljeit, és már a jövő autóját is
megálmodta a nyolcadikos alkotó. Terveit elkészítette rajzban és makettben is. Egy lány az „Álmok”
világáról mesélt az álmoskönyvek valamint Freud és Jung művei alapján. Meglepően értő tolmácsolás
volt ez egy 14 évestől, aki a színek és szimbólumok álombeli jelentéséről is beszélt. Művészi
munkaként írt egy álomszerű történetet, amit rajzaival illusztrált, és a rajzokból textil terv készült,
amelyek egy általa készített párnát díszített. Az a pedagógiai elv, hogy olyan tárgyat készítsenek,
amelyet azután használhatnak is, sok esetben érvényesült, mert volt, aki dobot készített, és aztán
játszott is rajta, vagy tőrvívó sportolóként saját maga kovácsolt egy tőrt, és a fogó részét bőrrel
borította. „A tisztaság fél egészség” című témát választó fiú pedig különböző formájú és illatú
szappanokat készített.
Az elkészített „éves” munkákat kategorizálva megállapítható, hogy a 29 tanuló 11 vizuális
művészi alkotást hozott létre, valamint 11 tárgy és 10 makett készült, és 5 irodalmi alkotás született.
(Egy gyerek többfélét is készített, ezért magasabb az osztálylétszámnál a kategóriáknál látható
számok összege.) Az „éves” munkák dokumentálására szolgáló füzetek minden esetben tartalmaztak
a leírás mellett valamilyen vizuális elemet, többek között rajzot, fotót, díszítő motívumot. Sok
esetben a füzet is önálló művészi teljesítménynek tekinthető, de fentebb csak az „éves” munkaként
létrejött alkotásokat kategorizáltam.
Rajzok, festmények, fotók és film kategóriában készítettek 11 alkotást: ketten nagyméretű
graffitit festettek, született akril festmény, képregény, történet illusztráció, tanulmányrajz a majákról
és testmozdulatokról, light painting tehnikával fényképek, animációs filmek (stop motion
technikával). Dokumentumfilm jelleggel készült a versenyúszás oktatásáról és a tűzijáték kísérletekről
film.
Tárgykészítés témakörben készült 11 munka: kovácsolt tőr, papírmasé csirke, testdíszítés,
maszk egy arckifejezésről, gyöngyfűzés, szövés, dob, szappan, „álom”-párna, receptkönyvek
(sütemények és csokoládé).
80
A fiú Édesapja pirotechnikai szakember, innen az érdeklődés.
124
Makettek és modellek sorában született 10 alkotás (71. fotósorozat): maja piramis, autó, ló
karám, görkorcsolyapálya, versenyúszó kézmozdulat makett, 70-es évek lakberendezése, kalákázást
bemutató makett, „Titkosírások”-hoz makett, „Vendégségben a farkasoknál” makett és űrhajó
modell (amely a működés során létrejövő alakmódosulásokat is szemléltette).
71. Gyerekek „éves” munkáihoz tartozó makettek, Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es
tanév 8. osztály
125
72. Gyerekek „éves” munkáihoz tartozó füzetborítók és belső oldalaik, Pesthidegkúti Waldorf
126
Az öt irodalmi alkotás közöl négynek volt vizuális vonatkozása, mert a kitalált képregény
történetet három stílusban az alkotó végig is rajzolta, valamint az álombeli történet tusrajzokon is
életre kelt, és a recept könyveket illusztrálták fényképekkel, rajzokkal, ábrákkal. A „Min nevetünk?”
című téma kapcsán remek humoros írások születtek különböző műfajokban, melyeknek iskolai
vonatkozásai is voltak a témák és a főhősök választásában. A bravúros tollforgató a közönséget jól
szórakoztatta, hangos nevetés és jókedv volt a jutalma a gratulációkon kívül.
Kiemelném, hogy négyen kommunikációval kapcsolatos témát választottak. A már említett
„Testbeszéd”-en kívül, egy lány rendkívül bensőséges viszonyról mesélt „A ló és az ember közötti
kapcsolat” címmel, amit aztán a többiek is megszemlélhettek az iskola udvarán egy bemutató
keretében láthatták, hogy az osztálytársuk hogyan érteti meg magát a lóval, és milyen
együttműködés alakul ki közöttük. Átszellemült pillanat volt.
A filmkészítésnél említettem, hogy a versenyúszás oktatásáról is készült film. Olyan lány
készítette (az iskolába járó nagyobb testvéreinek közreműködésével), aki 14 éves versenyúszóként
már a kisebbeknek edzéseket is tart. Ennek azért is van jelentősége, mert ez a tevékenység a
kommunikációs képességek mellett a pedagógiai érzéket is fejleszti. Hasonlóképpen egy fiú
teljesítményéhez, aki maga már sokszor csodálatra késztette az iskolai közönséget zsonglőr
produkcióval, és aki most cirkuszi előadás rendezését és zsonglőr számok betanítását vállalta
negyedik osztályosoknak. Ők képesek a megszerzett tudást átadni, és a képességek fejlődésének
lehetőségét másoknak biztosítani.
A 72. fotósorozaton az „éves” munkák dokumentálását tartalmazó füzetek láthatók. A
válogatás többségében az egyéni füzetborítókat mutatja be, néhány illusztrált belső oldallal. Ezekkel
a példákkal a témaválasztás és kivitelezés sokszínűségét szeretném szemléltetni. A témaválasztás sok
esetben érzelmi motívumot is mutat, mert olyan dolgot választottak a gyerekek, amellyel évek óta
foglalkoznak, kedvelt szabadidős tevékenységük, ilyenek például a sport (tőrvívás, úszás), népi tánc, a
Citroen-ek iránti szenvedélyes érdeklődés, süteménykészítés, zsonglőrködés. Felfedezhető az a
motívum is, hogy a gyerekek a családtagjukhoz hasonló tevékenységet választanak, és aztán méltó
módon ők is fantasztikus egyéni teljesítményt hoznak létre, mert nincs másolás, utánzás jellege.
Szülői példa hatása a pirotechnika, a kalákázás, és a cirkuszi téma, és egy nővér játszik szerepet a
képregény készítés választásában.
Az „éves” munkák bemutatása kapcsán sokféle szempont szerint elemeztem a
tapasztalataimat, és próbáltam azt a rendkívül pozitív élményt átadni, amelynek tanúja voltam.
Végezetül egy „éves” munkáról, egy graffitiról írnék, amely a fotók válogatása során megfogott, nem
tudtam pontosan miért. Ahogy munka közben lapozgattam a készülő dokumentumot, hogy miről
fogok még írni és mit, milyen sorrendben; mindig megakadt rajta a szemem a többi füzet és
makettről készült kép között. És annyiszor nézegettem, hogy végül megfejtettem: mit is mond nekem
ez a kép, milyen érzéseket, gondolatokat fejez ki számomra. És ennek eredményeként az írásom
elejére is beillesztettem, mintegy vizuális mottóként.
127
73. B. B. „éves” munkája (mérete 2mx3m, vegyes technika), Pesthidegkúti Waldorf Iskola
Ennek a képnek (73.) a témája a „Waldorf”, ahogy az idézőjeles felirat is sugallja. A

nyolcadikos alkotó szemszögéből valószínűleg a Waldorf-iskolai létről és a diák világlátásáról,
érzésiről, gondolatairól szól. Egy kicsit biztosan a kamaszkor lázadásáról is, hiszen a graffiti festés
többségében tiltott tevékenység (csak néhány kijelölt helyen lehet legálisan graffitit készíteni). Ebben
az esetben a graffiti nem falra, tiltott területre készült.81 Véleményem szerint a graffiti egyfajta
érzelmi állapot kifejezésére is szolgál. A szabályok megkérdőjelezése, és nem automatikus elfogadása
a kamaszkor sajátossága, az autonóm gondolkodás jele. Így különösen érdekes egy képen összehozni
a tiltott tevékenység ábrázolásmódját a „Szabadság” jelképével. Ez a kettősség egy sor kérdést vethet
fel.
A befogadó részéről (jelen sorok írója) a Waldorf-pedagógiáról is szól a diák alkotó képe,
amely az egyes motívumok és formai megoldások jelentéstartalmának feltárása során egyértelművé
vált. Számomra a graffiti technika a jelent, napjaink szubkultúráját képviseli, míg a szabadság szobor
szimbóluma a múltban gyökerezik. A fekete-fehér ábrázolás a múltat, a színes a jelent és élőt
képviseli. A két képrész technikai megoldásában, színvilágában is elválik, de a sprayt tartó kéz mégis
összekapcsolja a két részt. A nő alakjában ábrázolt „Szabadság” nem a fáklyát emeli a magasba, és
81
Meg kell jegyeznem, hogy tapasztalataim szerint a 7-8-os korosztály körében kedvelt témaválasztás a graffiti
készítése, motívumainak alkalmazása. Az „éves”munkák elkészítése során a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában
ketten is graffitit festettek, és egy animációs film témája is egy graffiti létrejöttének mozzanatait rögzítette
szellemes kerettörténetben. A CDT rajzok között is találhatók a graffitihez kapcsolódóan rajzok, ezekről még szó
lesz az 5.1.3.2. „A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben” című fejezetben.
128
nem a fényt hozza el, ahogy „A Szabadság megvilágosítja a világot”82 című szobron látható83; és nem
is a francia zászlót és fegyvert tartja, ahogy Delacroix „A Szabadság vezeti a népet” című képén
szerepel, amely a szobor előzményének tekinthető 84. A new york-i Szabadság-szobor női alakja tehát
különböző korokat összekapcsoló szimbólum. A francia szabadság 19. századi kifejezésétől egészen
napjainkig ható egyetemes jelképpé vált.
A Szabadság-szobor megidézett alakja ezen a képen egy festékes sprayt tart a kezében, amely
egy bonyolult, szinte felismerhetetlen ábrát hozott létre. Az alkotótól tudom, hogy ez a zöld, kék és
lila színű motívum a Waldorf feliratot rejti a betűk bonyolult összegubancolódása. A szabadság
motívuma és a Waldorf felirat szimbiózisként kapcsolódik össze, és ez nem lehet véletlen. Gondolunk
Frans Calgren és Arne Klingborg (2006) a Waldorf-iskolai mozgalomról szóló könyvének címére:
„Szabadságra nevelés”. A „Szabadság” alakja tehát az „embereknek” a Waldorf-ot hozta el. A Waldorf
pedagógia célja a szabadon gondolkodó individuumok fejlesztése, ami a gondolkodás szabadságának
fontosságát fejezi ki, és az autonóm személység kialakításának eszköze. Így tehát teli találat a Waldorf
felirat és a „Szabadság” alakjának összekapcsolása.
A pink színű alapon ez a kék-zöld-lila színösszeállítás rendkívül figyelemfelkeltő, melynek
hatásos ellenpontja a fekete-fehér redukcióban látható Szabadság-szobor imitáció. Mindkét motívum
a figyelem középpontjáért versenyez, a néző szeme állandóan az egyikről a másikra vándorol, majd
vissza, folyamatosan. Az egész kép egy erőteljes gesztus.
A graffiti-szerű, egy szubkultúrára jellemző megoldás alkalmazása a Waldorf felirat esetén
adekvát megoldás, amely a Waldorf-közösségek szubkulturális jellegét is kifejezi. A Waldorf-
pedagógia értékrendjének követése a társadalomnak csak egy csoportjára, szubkultúrájára jellemző.
A Waldorf felirat a néző számára felfoghatatlan és átláthatatlan, ahogy sokszor a felületes
szemlélő számára is az a Waldorf-pedagógia, összefüggéseiben és hatásmechanizmusaiban. A
betűformák széleinél mindenfelé nyilak láthatók, amelyek dominánsak, és az égtáj négy irányába
mutatnak, ez számomra a minden iránti nyitottságot, és a szabadon áradó irányokat jelenti. Az
áramlást a spray-ből színes felhőként megjelenő folt is jelképezi, amely mozgást idéz a statikus
látvány ellenére. A zöld betűk térhatását a kékes-lilás színek teremtik meg, ami a „Waldorf”
mélységét, több rétegét, dimenzióját fejezi ki. Az alkotás nagy mérete (2m x 3m), és a felidézett
Szabadság-szobor monumentális alakja a lehetőségek korlátlanságát sugallják.
Számomra megdöbbentő, hogy ez a kép ennyi mindent kifejezett, és az még
felfoghatatlanabb, hogy ezt egy 14 éves fiú festette. Nagy valószínűséggel ez a tapasztalat azokat a
steineri gondolatokat támasztja alá, hogy a gyerekben képesek a Waldorf-pedagógusok egy
gondolkodó látásmód és láttató gondolkodás kialakítására, miközben: „a gondolkodás teljesen
képben marad.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 70.o.) Valamint: „végtelenül
gazdagabban tudunk kifejezni egy dolgot, ha képekbe öltöztetjük, mint hogy ha absztrakt
fogalomként közöljük.” (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet... 37.o.)
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola vizuális nevelését tárgyaló fejezetet méltó módon zárja le ez a
festmény, amely nemcsak arra példa, hogy a Waldorf-pedagógia módszereivel hova lehet eljutni a
vizuális képességfejlesztés a vizuális gondolkodás és vizuális alkotás területén, hanem ez a kép a
Waldorf-pedagógia egészét holisztikus módon is kifejezi.
82
Ismertebb neve: Szabadság-szobor.
83
http://hu.wikipedia.org/wiki/Szabads%C3%A1g-szobor_(New_York)
84
http://hu.wikipedia.org/wiki/Eug%C3%A8ne_Delacroix
129
5.1.2.2. „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés a kontroll
iskolákban
A kontroll iskolák helyi tanterveinek vizuális neveléssel foglalkozó részét összehasonlítva a

vizsgált 7. és 8. osztályos időszakra vonatkozóan megállapítható, hogy a rendkívül tág és szerteágazó
témák rendszerezését eltérő módon oldották meg. Az Gyakorló Iskola a Vizuális kommunikáció- Rajz
tantárgynál a Vizuális kompozíció, az Ábrázolás, tanulmány, a Vizuális nyelv, a Kifejezés,
képzőművészet, művészettörténet, a Tárgy és környezetkultúra és a Technikák témakörökhöz
rendelve tárgyalja a célokat, tartalmat, követelményt és értékelést (Gyakorló Iskola Helyi tanterve,
2004). A dokumentum felsorolás jellegű. A B. Utcai Általános Iskola a Rajz és vizuális kultúra
tantárgyra vonatkozóan a Helyi tantervében az egyes évfolyamok leírását a belépő új
tevékenységformák felsorolásával kezdi, majd a Témakörök, tartalmak, tevékenységek címszó alatt
három nagy egységet alakít ki: 1. Megismerő és befogadó képesség (1.1 Közvetlentapasztalás útján
szerzett élmények feldolgozása; 1.2 Ismeretszerzés, tanulás, térbeli tájékozódás; 1.3 Kommunikációs
képességek) 2. Kreativitás (2.1 Alkotóképesség, 2.2 Problémamegoldó képesség) és 3. Önismeret,
önértékelés, önszabályozás. Végül az elemzésre, megismerésre ajánlott művek listáját közli, és az
értékelési szempontjait fogalmazza meg. (B. utcai Általános Iskola Helyi tanterve, 2011) Az utóbbi
megoldás jobban átlátható, és mivel leíró jellegű, ezért az összefüggések, szándékok megfogalmazása
egyértelmű. Mindkét dokumentum a célok, feladatok és a tartalom vonatkozásában bőséges, és
olyan sok szálon futó, hogy ez a program teljes egészében heti egy órában megvalósíthatatlan. Ezek a
megfogalmazások inkább kereteknek tekinthetők, és sok múlik a szaktanár választásán, hogy mire
helyezi a hangsúlyt. A gyakorlatban hasonlóságok tapasztalhatók a két kontroll iskola tananyagában,
mivel a szaktanárok munkájukhoz az Apáczai Kiadó „A képzelet világa” c. tankönyv sorozatát
használták, azonban jelentős eltérések is megfogalmazhatók. A kutatás kezdeti stádiumában a
tantervek elemzése kapcsán még úgy tűnt, hogy a két kontroll intézmény eltérő vizuális koncepciót
valósít meg, azonban az egy tankönyvhöz való kötődés (7. és 8. osztályban) véleményem szerint
inkább egy koncepció kétféle megvalósulásának tekinthető. Mivel a kontroll intézmények a tanítási
gyakorlatukban erősen „A képzelet világa” c. tankönyv feladataira alapoznak, ezért a fejezet címében
is szerepeltetem a tankönyv címét.
5.1.2.2.1. Vizuális nevelés a B. utcai Általános Iskolában
A B. utcai Általános Iskola szaktanára az óráira felkészülve használta az Apáczai Kiadó „A

képzelet világa” c. tankönyveket, amelyből feladatokat, ötleteket átvéve építette fel a tanmenetét,
figyelembe véve diákjai képességét. A tananyag elrendezése feladatsoros, sok esetben egymásra
épülő, és a feladatokat összekötő koncepció világos. Az előző években tanultakra építkezik, tehát
spirális jellegű. A B. utcai Általános Iskola hetedik osztályának tananyagában, az első félévben
domináns a szögletes mértani testek látvány utáni rajzolása, valamint a testek palástjainak
szerkesztése, és mértani testek vetületi ábrázolása. A témát több irányból megközelítik, körbejárják,
ami az ábrázolásmódok közötti összefüggések felismerésére teremt lehetőséget. Érthető a
feladatokat összefűző vizuális gondolat, amelyre a szaktanár a félév munkáját alapozta. Ugyanakkor
ennek a témának a hangsúlyos jelenléte a tantárgyi integráció alkalmazásának példája is, mert az
iskola vezetőségének és a matematika tanárnak a kérése volt, hogy a rajzórai tanulmányok segítsék a
geometriai tanulmányokat. A szerkesztések egyben megalapozzák a műszaki pályákhoz szükséges
képességeket is. A feladatok között azért kreativitást, és egyéni megoldásokat igénylő mozzanatok is
felfedezhetők, amelyek a szigorú szerkesztési feladatok világát kicsit színesebbé, játékosabbá tették.
130
A tanulmányrajzokat olyan munkák váltották, amikor dekoratív motívumokat terveztek és
díszítményül használták. A félév elején a hengeres formákat, valamint gyufásdobozokat (74.
fotósorozat) és egy papírcsíkot ábrázoltak tónusosan (75. fotósorozat). Majd csak a papírcsík
körvonalának lerajzolása következett, amit díszítő motívumokkal kellett kitölteni (76. fotósorozat), és
ezt a díszítő csíkot egy - a gyerekek által csoportmunkában szerkesztett és készített - színes kockán
úgy kellett elhelyezni, hogy érdekes kompozíció szülessen (77. fotósorozat).
74. Gyerekmunkák (grafit), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
76. Gyerekmunkák (vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
131
A feladatsor különböző testek palástjainak szerkesztésével folytatódott (78. fotósorozat). A
gyerekeknek kellett megszerkeszteni a palástot, kitalálni az összeragasztáshoz szükséges felületek
helyét, alakját. Az összeragasztás előtt úgy kellett díszíteniük a megszerkesztett test palástját, hogy az
oldalakon átívelő motívumok megfelelő helyre kerüljenek (79. fotósorozat). Ez a feladat típus a
térbeli képességeket vizsgáló tesztek feladatai között is előfordul. (Séra, Kárpáti, Gulyás, 2002) A
feladatsorban a különböző méretű kockák axonometrikus szerkesztése következett (80. fotósorozat).
Az előzőekben elkészített dekoratív kockákat a mennyezetről lógatták le, így adódtak a különböző
nézőpontokból szemlélhető kockák, amelyek a következő rajzaikon is visszaköszöntek (81.
fotósorozat). Az első félév vége felé következtek a vetületi szerkesztések.
78.Táblakép, B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
80. Gyerekmunkák (színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
132
81. Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7.
osztály
78. Gyerekmunkák (grafit, szén és kréta), B. Utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7.
osztály
79. Gyerekmunkák (grafit és kréta), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
A második félévben a kifejező alkotások és az emberi arc került előtérbe. Minden esetben az alkotói
feladat előkészítő részében művészettörténeti példákat szemléltek a gyerekek. A portré készítése
előtt Rembrandt, Van Gogh és Matisse alkotásait vették szemügyre. Ezt követően grafittal, vagy
szénnel, vagy krétával a szemben ülő társuk portréját, vagy saját önarcképüket kellett elkészíteni (78.
fotósorozat). Az önarckép készítése egyben önismereti tapasztalatot is jelent. A karakteres vonások
kiemelését szolgálta az ismeretlen emberekről készült fotók alapján létrejött karikatúrák (79.
133
fotósorozat). Ebben a feladatban a gyengébb képességű rajzosok is gátlások nélkül rajzolhattak,
hiszen a formák eltúlozásán, elrajzolásán alapul a feladat, amin a gyerekek munka közben jól
szórakoztak. A reneszánsz kori portrék képkiegészítéssel készültek (az arc körvonalait kapták meg
indulásként), egyéni hajviseleteket és díszítéseket találhattak ki. A 80. fotósorozat érdekessége, hogy
az utolsó képet egy ázsiai származású kislány készítette, aki a saját kultúrájának jellegzetességeit
ábrázolta (a reneszánsz helyett). A következő órán Escher és Dali különleges portréinak megtekintés
után „Mi van a fejemben” címmel festettek nagyméretű, a saját árnyképük kontúrja alapján
megalkotott képmezőbe (81. fotósorozat). A megoldások között találhatunk figurális ábrázolást, és
alkalmaztak díszítő motívumokat is. A portré témája kisplasztikán is megjelent. Agyagból ököl méretű
karakteres, kifejező szobrot mintáztak. Megjelenítettek eltérő mimikájú arcokat (82. fotósorozat). A
szemléletesen megfogalmazott karaktereket az „unatkozó eladó”, „szórakozott professzor” és
„fennhéjázó építész” feladatát a gyerekek egy borítékból húzták ki.
80. Gyerekmunkák (grafit és/vagy színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév
7. osztály
81. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7. osztály
134
82. Gyerekmunkák (agyag kisplasztika), B. utcai Általános Iskola 2010/2011-es tanév 7.
osztály
Az előzőekben ismertetett reneszánszkori portré feladata egy új sorozat nyitó feladata, amely
a kreatív imitációk világába vezetett el. Az egy művészettörténeti korhoz kapcsolódó szemléltető
anyagok a korszak stílusjegyeinek megismerésére és elsajátítására is lehetőséget teremtenek. A
barokk viseletet és ruházatot Frans Hals, Dyck, Rembrandt, Rubens és Mányoki festményei alapján
tanulmányozták. A következő feladatok a rokokó, klasszicizmus, romantikához, realizmus,
impresszionizmushoz és posztimpresszionizmushoz kapcsolódtak, különböző vizuális közlések
formájában. Többek között terveztek mai tárgyat rokokó mintával (indirekt közlés), készítettek
versillusztrációt impresszionista stílusban (személyes közlés), a realizmushoz kapcsolódóan pedig
tanulmány jelleggel festettek (tempera) zöldségekről és gyümölcsökről (primer közlés).
A B. utcai Általános Iskola nyolcadikosai a félév elején az előző évben tanultakat ismételték,
és csendélet és arcrészletek tónusos rajzát, valamint axonometrikus szerkesztéseket készítettek. Az
arcrészletek rajzaiból és fénymásolt kezekből a montázs csoportmunkában ”Különleges lények”
címmel jött létre (83. fotósorozat). A tanulmányrajzokat most is játékos, kreatív feladatok
egészítették ki. Az axonometrikus szerkesztéssel továbbhaladva a kocka csonkolását tanulták, majd a
perspektivikus szerkesztések következtek. Megismerkedtek a békaperspektívával, madártávlattal és
szemmagassággal, a tanultak alapján rajzokat is készítettek. A perspektivikus szerkesztések tervezői
feladatokkal kapcsolódtak össze, ami egyéni, kreatív megoldásokra adott lehetőséget. Két
iránypontos szerkesztéssel házat terveztek (84. fotósorozat). Egy iránypontos szerkesztéssel szoba
berendezések tervei készültek el (85. fotósorozat).
83. Gyerekmunkák (grafit és vegyes technika), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8.
osztály
135
84. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8.
osztály
85. Gyerekmunkák (grafit és színes ceruza), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8.
osztály
A tanulmányrajzok sorában, ebben az évben krokikat készítettek 12 perces váltásokkal (86.

fotósorozat). Az emberi test arányain túl a mozdulatok irányait is meg kellett figyelniük. A krokik
felhasználásával továbblépésként „vad” képet készíttek (87. fotósorozat), és ez a feladat egyben a
fauvizmushoz is kötődik, mert az előkészítő részben a „Fauves” (Vadak) alkotásait szemlélhetik a
gyerekek. A 87-es fotósorozat utolsó két alkotása a szecesszió (Klimt) kacskaringós vonalait, indáit is
megidézik, ami nem véletlen, hiszen a feladatot megelőzően szecessziós ékszerek mintájára
készítettek különböző anyagok felhasználásával ékszereket. Ezekkel a kreatív imitációs feladatokkal
indult az az alkotás-sorozat, amely a 20. századi stílusokhoz kapcsolódóan többségében kifejező
jellegű közlést tartalmazott. A stílusok megismerése mellett ez a sorozat segítséget nyújtott a
gyerekeknek az egyéni stílusjegyeik bővítésére, alakítására.
136
87. Gyerekmunkák (tempera), B. utcai Általános Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály
5.1.2.2.2. Vizuális nevelés a Gyakorló Iskolában
A Gyakorló Iskolában a szaktanár kérésére minden gyerek megvásárolta az Apáczai Kiadó „A

képzelet világa” c. tankönyvét 7. és 8. osztályban és lényegében ennek alapján haladt az éves munka.
A tankönyvet órai és otthoni munkára is használták, kitöltötték a szöveges és rajzos feladatokat, a
rövid művészettörténeti összefoglalókat megtanulták, és feladatlapos témazárót írtak az elsajátított
ismeretek alapján. Nyolcadik osztályban már egy-egy fejezetet egyénileg sajátítottak el, a gyerekek
otthoni felkészüléssel művészettörténeti kiselőadásokat tartottak az órán, volt aki PPT-t is vetített. A
szaktanár véleménye szerint a 7.-es és 8.-os tanévben az idő fele részét tették ki az alkotási
gyakorlatok, és a másik felét az elméleti ismeretek átadása töltötte ki. Heti egy órában a félév során
az elméleti tanulmányok mellett kb. három-négy önálló munkája született a gyerekeknek, mert egy
feladatot két-három egymást követő órán is folytattak, hogy be tudják fejezni. Nyolcadik osztályban a
feladatok több lépésből álltak és nagy méretben (A3-as) készültek, így az elkészült munkák száma a
félévekben tovább csökkent.
A képzelet világa c. tankönyv gazdagon illusztrált. A jól kiválasztott szemléltető anyag mellett
a tananyag megfogalmazása lényegre törő. A 7. osztályos tankönyvben a műelemzés szempontjai
után a művészettörténeti rész a barokktól a posztimpresszionizmusig tart. A portré téma sokoldalú
megközelítése után a térformák látvány utáni tanulmányrajz lehetőségeinek bemutatását követően
az ábrázolási rendszereket veszi sorra, és végezetül tárgyelemző-tárgytervező feladatokat közöl.
Sokszínű foglalkoztató gyakorlatai a tananyag élvezetes feldolgozását teszik lehetővé. Azonban a
tankönyvben kiegészítendő része többségében szöveges megoldást kér, és a ráismerés, felismerés,
megfigyelés, azonosítás mozzanatára épít. Viszonylag kevés helyen kell rajzolni, és az alkotó
tevékenységet igénylő feladatok többségében képkiegészítések, és a megkezdett feladatok
folytatására és befejezésére vonatkoztak.
137
88. Gyerekmunkák (grafit, színes ceruza és filctoll), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7.
osztály
A Gyakorló Iskolában a hetedik osztály első féléve során az alkotási gyakorlatok központi
témája az arc ábrázolása volt. Készítettek fekete-fehér portré fotók felhasználásával emberi arcot
ábrázoló foltredukciót, majd Arcimboldo virágokból, gyümölcsökből, növényi részekből, halakból
komponált portréihoz hasonló ábrázolásokat (88. fotósorozat). Ebben a feladat az ötletességre és
kreativitásra épült. Volt aki Archimboldóhoz hasonlóan növények, illetve halak formáját használta a
szem, orr, száj, arc, haj megjelenítésére, de az a gondolat hiányzik a megoldásukból, hogy az egyes
képalkotó elemek sűrű egymásmellettisége együtt jelenít meg egy formát. A fej alakját többnyire szín
kitöltéssel oldották meg. Igazán szellemesek és eredetiek azok a rajzok, amelyek elszakadtak a látott
megoldásoktól és csak az analógiát alkalmazták. Ők a megoldásukban felhasználtak sporteszközöket
(kosárlabda, hokiütő, pöttyös labda), sportszergyártók emblémáját (Nike, pipa), és sportegyesület
logóját (FTC). A Földgömb is egy emberi arcként jelenik meg, és az arc részeit a földrészek jelenítik
meg. Kiemelném azt a két rajzot, amely a háttér, környezet ábrázolásával egy teljesebb, és egy
egységesebb megoldást eredményezett: a tányér és evőeszközök a kockás abroszon, illetve a stadion
felett lebegő „Fradi szelleme”.
A következő feladat fotó kiegészítés volt, amikor fekete-fehér portrék félbevágott részeit
egészítették ki a tanulók, és megrajzolták az elképzelt másik részt (89. fotósorozat). Az arc arányait,
karakterét, és mimikáját a megfelelő tónusértékek alkalmazásával kellett visszaadniuk. Ez a feladat a
más népek, kultúrák iránti érdeklődés felkeltésére, és a nyitottság kialakítására is alkalmasnak
mutatkozott a tanár által választott portréfotók miatt. A különböző arckifejezések és érzések
ábrázolása jól sikerült, ami a beleérző képességről tanúskodik.
138
89. Gyerekmunkák (fotó kiegészítése grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály
90. Gyerekmunkák, (rajz kiegészítés grafittal), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 7. osztály
139
A fotó alkalmazása más vizuális probléma kapcsán is előkerült, mert híres emberek fekete-
fehér fotói alapján átírásaként foltredukciót is készítettek. A fotó nyújtotta látványt fekete, fehér
foltokra redukálták. A munkát a tankönyvben folytatták a gyerekek. A Dürer festmény látványa
alapján az arcot keretező haj grafikus ábrázolását kellett kiegészíteniük (90. fotósorozat). A feladat
előkészítő részénél a szaktanár bemutatta a félprofil rajzolásának fogásait, és felhívta a rövidülésre a
figyelmet. A domború és homorú felületeket az árnyékok tónusos ábrázolásával érték el. Az elkészült
rajzok azt mutatják, hogy a legnehezebbnek az arc karakterének megjelenítése mutatkozott. Sok apró
részletet megfigyeltek, mégis kevésbé hasonlítanak a megoldásaik az eredetihez, mint az előző fotó-
kiegészítő feladatnál. A tankönyv mozaikkép feladatát is elkészítették, ami a rendőrség
fantomképeihez hasonlóan készült. Egy leírást kaptak, hogy hogyan nézett ki az a férfi, akit ábrázniuk
kellett, és az egyes arcrészletek rajzos lehetőségei alapján választhattak, végül egy rajzban ábrázolták
a kiválasztott arcformát, hajat, szemet, szemöldököt, orrot, fület, szájat.
A művészettörténeti részhez kapcsolódóan készítettek barokk ruha terveket. A tankönyv
alapján, foglalkoztak a barokk művészettel, a klasszicizmussal és a romantikával, míg a realizmus,
impresszionizmus és posztimpresszionizmus egyéni, otthoni feldolgozásra maradt. A választott
témához gyűjtőmunkát is készítettek.
Hetedik osztály második félévében a térábrázolási rendszereket tanulták (látszati kép,
vetületi ábrázolás, axonometria) kiegészítve a nyolcadikos tankönyvben szereplő perspektíva
tanulmányokkal. A szaktanár tapasztalata, hogy eredményesebb a munkája, ha ezeket a
konvenciókat egy csokorba köti, és így nyolcadikban már ismétlik ezt az anyagrészt. Így biztosabb a
megértés, mert vannak olyan gyerekek, akiknek nehézséget jelent ez a részt.
A képzelet világa c. tankönyv nyolcadikosoknak szóló kötet művészettörténeti vonala a
meghatározó, amely szecessziótól az op-artig foglalja össze a 19. század végi és 20. századi stílus
irányzatokat. Ezt a lineáris szerkezetet hat kisebb téma töri meg, a „Színismeretek összegzése”, „Játék
a vonalakkal”, „A tanulmány”, „Karácsony ünnepe”, „Perspektíva” és a „Jelek és emblémák”. A
tankönyv a perspektíva kapcsán a térábrázolási konvenciókat áttekinti szemléletes példák
segítségével az őskortól a középkorig. Ez a szerkezet így kicsit vegyes képet mutat a rendkívül gazdag
és szerteágazó tananyag felépítéséről.
A Gyakorló Iskolában nyolcadik osztály első félévében a szecessziós ékszertervek után
nagyméretű munkát készítettek, amelyek a művészettörténeti tanulmányokhoz kapcsolódtak. A
„Fauves” (vadak) stílusában festettek A3-as méretben tájképet az emlék és fantáziájuk alapján (91.
fotósorozat). A festmény készítését megelőzte a színtani ismeretek bővítése, és mélyítése. Az előző
osztályok tananyagában felbukkanó színtani ismeretek összefoglalása azért is indokolt, mivel a
nyolcadik osztály zárja az általános iskolai időszakot. A gyerekek a megfigyelt festmények színvilágát
jól visszaadták, azonban a formaábrázolásnál sablonos megoldások láthatók (fák alakja, hegyek,
dombok vonala).
140
91. Gyerekmunkák (tempera), Gyakorló Iskola 2011/2012-es tanév 8. osztály
A munkájuk folytatása a kubizmushoz kapcsolódott, melynek szakaszaival is megismerkedtek

a tankönyv alapján. Ezt követően a gyerekek épületekről készült fotók alapján készítettek az
analitikus kubizmus stílusában rajzot. A 92. és 93. fotósorozat első képe a kiindulási épületfotót
mutatja, és azt követően láthatók az elkészült munkák. Többféle alkotói folyamat közül választhattak
a gyerekek, amely különböző technikák ötvöződtek. Készíthettek először rajzot a fotó nézőpontjából,
és aztán a munkájukat szétvágva hozhatták létre a részformákká töredezett síkokat. Ilyen megoldást
a 93. fotósorozat első rajzánál láthatunk. Volt olyan gyerek is, aki képzeletben alakított a formát és
azt rajzolta le. (92. fotósorozat)
92. Szemléltető kép és gyerekmunkák (grafit), Gyakorló Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztály
141
93. Szemléltető kép és gyerekmunkák (applikáció, színes ceruza, grafit), Gyakorló Iskola
A kubista térábrázolás a reneszánsz perspektíva szerkesztés szabályaitól teljesen eltérő, és

egy fejlődési folyamat eredménye. Így véleményem szerint nem szerencsés a tankönyv sorrendje,
mert a perspektíva témakör és a térábrázolás történeti áttekintése (az őskortól a középkorig) a
tankönyv vége felé következik, jóval a kubizmus után. A szaktanár viszont ezt a tananyag felépítési
problémát kiküszöbölte azzal, hogy már hetedikben tanította a perspektivikus (egy és két
iránypontos) ábrázolást. Nyolcadikban az ábrázolási rendszerek gyakorlása, ismétlése kapcsán
szobabelső, épület és kert terveket készítettek a gyerekek a tankönyvben.
A tanév vége felé a futurizmushoz kötődően mozgalmas képet kellett készíteniük a
gyerekeknek. Az instrukció az volt, hogy legyen a képük minél mozgalmasabb. Szabadon választott
technikával valósíthatták meg az elképzeléseiket.
142
5.1.3. A Clark Rajzi Képességek Teszt (CDT) eredményei
5.1.3.1. A CDT adatok statisztikai elemzése
5.1.3.1.1. A CDT változói és értékei
Mint említettem85 a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének

feltárása 1 - 8. osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10-14 éves korú
gyermekek rajzi képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, valamint a Pesthidegkúti
Waldorf Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat,
melyben két kontroll iskola vesz részt. A Clark Rajzi Képességek Teszt eredményeinek statisztikai
feldolgozása a rajzi képességek alakulásáról nyújtanak képet.
A kutatásban a skálaszerű változókat a CDT 13 értékelési kategóriája adta, melyek értékei
lehetnek: 0, 1, 2, 3, 4, 5. Az értékelési kritériumok a következők: vonalminőség (ERVO), forma (ERFO),
textúra (ERTE), képi minőség (ERKE), ritmus (FORI), egyensúly (FOEG), egységesség (FOES), a
kompozíció (FOKO), hangulat (KIHA), originalitás (KIOR) technikai ismeretek/mesterségbeli tudás
(TEIS), a probléma korrekt megoldása (TEPR) és a címadás (CIMA) kategóriája. Az első és a második
évben is 4-4 rajzot készítettek a gyerekek, eltérő témával: „Ház”, „Futó ember”, „Szabadidő
eltöltése”, „Szabadon választott”. (Clark, 1998) Clark a CDT készítője a 13 értékelési kategória
összetartozó itemeiből faktorokat hozott létre, és faktoranalízissel igazolta az összetartozásukat.
(Kárpáti, 2005) Érzéki minőségek közé a vonalminőség (ERVO), forma (ERFO), textúra (ERTE), képi
minőség (ERKE) tartozik, melynek maximális értéke egy rajz esetében 20 pont. A formai jegyek
tartalmazzák a ritmust (FORI), egyensúly szempontját (FOEG), az egységességet (FOES), és a
kompozíciót (ERKE), ebben az esetben szintén 20 pont a legmagasabb érték rajzonként. Kifejező erő
csoportja két értékelési szempontot tartalmaz: hangulati hatás (KIHA), originalitás (KIOR), tehát
rajzonként maximálisan 10 pont szerezhető. A technikai jegyek két kategóriája a technikai
ismeretek/mesterségbeli tudás (TEIS) és a probléma korrekt megoldása (TEPR), itt szintén 10 pont a
legmagasabb érték rajzonként. Önálló a címadás (CIMA) kategóriája, amely a cím/magyarázó szöveg
minőségét mutatja, maximális pontszáma 5. (Clark, 1998) Clark nyomán az összetartozó kategóriák
alapján az érzéki minőségek csoportját (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE), a formai minőségekét (FORI, FOEG,
FOES, FOKO), a kifejező erő csoportját (KIHA, KIOR), valamint a technikai jegyek csoportját (TEIS,
TEPR) különböztethetjük meg. Ezeket az összesített változókat lehet az egyes rajzok szintjén vizsgálni,
illetve együtt a négy rajzra vonatkozóan is. A CDT hazai kipróbálása és reliabilitás vizsgálata Kárpáti
Andrea nevéhez fűződik, aki a magyar adaptáció elkészítése során az értékelési rendszert is
finomította a szerzővel való konzultáció alapján. (Kárpáti, 2001)
A kutatásom során az adatok feldolgozása SPSS for Windows 17-es verzió segítségével
történt. A CDT két független értékelőjének pontszámait és a pontszámok első és második év közötti
kapcsolatának vizsgálata Pearson féle korreláció felhasználásával készült. Az egyes csoportosító
változók esetében varianciaanalízis és t-próba (összetartozó /páros/ mintás vagy független mintás)
alkalmazására került sor.
A CDT adatfeldolgozás sorrendjében (15. ábra) a teljes minta után a „nem” a „tanulási
nehézség”, a „kezesség” és a „művész családtag” változók által létrehozott csoportok leírása, majd a
Waldorf-iskolai évfolyamok leírása és összehasonlítása következik, végül a kontroll csoportok leírása
és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályának összevetése zárja a sort.
85
Lásd a 2. fejezetben.
143
15. A Clark Rajzi Képességek Teszt adatfeldolgozásának modellje
1. évben
4 rajz 2. évben
globális leírása 1. és 2. év összehasonlítása
A két év változása
Teljes minta
1. évben
értékelési kategóriánkénti 2. évben
leírása 1. és 2. év összehasonlítása
1. évben
A nem, a tanulási nehézség, 4 rajz 2. évben
a kezesség, és a művész családtag globális leírása 1. és 2. év összehasonlítása
alapján létrehozott csoportok A két év változása
Nemek (fiú, lány) 1. évben

Tanulási nehézség (van, nincs) értékelési kategóriánkénti 2. évben
Kezesség (jobbkezes, balkezes) leírása 1. és 2. év összehasonlítása
Művész családtag (van, nincs) A két év változása
1. évben
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4 rajz 2. évben
osztályai és összehasonlításuk globális leírása 1. és 2. év összehasonlítása
4. osztály
5. osztály 1. évben
6. osztály értékelési kategóriánkénti 2. évben
7. osztály leírása 1. és 2. év összehasonlítása
1. évben
Kontroll csoportok és összevetésük 4 rajz 2. évben
a Waldorf-osztállyal globális leírása 1. és 2. év összehasonlítása
B. utcai Általános Iskola
7. osztály 1. évben
Gyakorló Iskola értékelési kategóriánkénti 2. évben
7. osztály leírása 1. és 2. év összehasonlítása
Pesthidegkúti Waldorf Iskola A két év változása
7. osztály
144
A teljes minta, csoportok leírásának, összehasonlításának tematikájában a 4 rajz globális
elemzése után szerepel az értékelési kategóriánkénti értékek feltárása.
A kutatás idő tényezőjéből fakadóan az első és második év leírását követi a két kutatási év
adatainak összevetése, végül a két év közötti változás jellemzőit tárom fel.
A kutatásom során a rajzokat egymástól függetlenül két bíráló pontozta a már korábban
felsorolt 13 értékelési kritériumban. Az értékelést rajtam kívül egy több mint tíz éves gyakorlattal
rendelkező szakértő tanár végezte. A teljes mintán a két értékelő pontszámai közötti korreláció 0,888
(p <0,01). (16. táblázat) A két pontozó által adott értékek lényegében azonosak. A további
adatfeldolgozás során a két értékelő pontszámaiból számolt átlagpontszámokat használtam, hogy
mindkét értékelő véleménye megjelenjen a pontszámokban.
16. A két pontozó CDT értékeinek korrelációja

Első értékelő Második értékelő
**
Első értékelő Pearson Correlation 1 ,888
Sig. (2-tailed) ,000
N 17940 17940
**
Második értékelő Pearson Correlation ,888 1
Sig. (2-tailed) ,000
N 17940 17940
** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns.
A CDT pontszámok alapján készítettem számolt változókat is, első és második év összes CDT
pontja, maximális pontszám évente 260 pont. Az első és második év négy rajzának összes pontja
külön-külön, így az eltérő témájú rajzok alapján lehet a teljesítményt vizsgálni (Pl. ház rajz összes
pontja), melynek legnagyobb pontértéke rajzonként 65 pont. A 13 értékelési kategória mentén is
adódik egy számolt változó, amely az egy évben készült négy rajz értékelési kategóriánkénti értékeit
összesíti (pl. első év négy rajzának vonalminőség (ERVO) kategóriája), ennek legmagasabb értéke 20
pont lehet. Az érzéki minőségek (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE), a formai minőségek (FORI, FOEG, FOES,
FOKO), a kifejező erő (KIHA, KIOR), valamint a technikai jegyek csoportjai (TEIS, TEPR) alapján is
képeztem változókat. A statisztikai elemzésem során azonban bebizonyosodott, hogy az értékelési
kategóriák csoportosításával kapott úgynevezett főkategóriák elfedhetik az esetleg meglévő
szignifikáns különbségeket az egyes értékelési kategóriákra vonatkozóan, így az esetek többségében
a 13 értékelési kategóriát vettem figyelembe az elemzés során.
5.1.3.1.2. A teljes mintáról
Az első évben a CDT átlaga a teljes mintán 86 (173fő) 129,88 pont volt. Négy rajz esetén az
elérhető 260 pontból a legjobb eredmény 235 pont volt. A legkisebb teljesítmény a négy rajz
összesített eredménye alapján 42 pont, ez az alacsony érték annak a következménye, hogy a 2., 3. és
4. rajz elkészítésekor is volt olyan eset, hogy a rajzoló kihagyta a feladatot. (17.táblázat)
86
Első évben megcsinálták a CDT-t..
145
A második évben a CDT átlaga a teljes mintán87 (172fő) 147,33 pont volt. A gyerekek
összteljesítménye 65 és 244 pont között mozgott. A második évben voltak, akik kihagyták az 1.
és/vagy 4. rajzot, ez eredményezte az alacsony 65 pontos összteljesítményt.
17. A CDT összesített átlag eredménye, és rajzonkénti átlagok a teljes mintán

összes 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz
(max. 260) (max. 65) (max. 65) (max. 65) (max. 65)
átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás
1. év 129,88 39,20 35,82 11,20 32,31 11,34 30,02 11,78 31,73 12,65
2. év 147,33 35,92 40,15 9,71 36,48 9,47 34,80 10,27 35,92 12,06
Az első évben a négy rajz átlageredményeit vizsgálva elmondható, hogy az egyes rajzok
között csak a 2. és 4. rajz között nincs szignifikáns különbség, a többi esetben (1.- 2., 1.- 3., 1.- 4., 2.-
3., 3. - 4.) szignifikáns a különbség a magasabb átlagértékkel rendelkező rajz javára. A második évben
szintén a 2. és 4. rajz között és még a 3. és 4. rajz között nincs szignifikáns különbség. A többi esetben
(1.- 2., 1.- 3., 1.- 4., 2.-3.) szignifikáns a különbség a különböző témájú rajzokra kapott
átlagpontszámok között. Összességében a két év CDT rajzonkénti átlageredményei alapján az egyes
rajzok pontértékei között többségében szignifikáns különbség tapasztalható.
18. A CDT értékelési kategóriánként összesített eredmények első és második évben

20,00
18,00
16,00
14,00
12,00
10,00 1.év
8,00 2.év
6,00
4,00
2,00
0,00
Az egyes vizsgálati évek CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható,

hogy a címadás (CIMA) kategóriája sem az első, sem a második évben nem függ össze a többi
értékelési kategóriával (ERVO, ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR),
amelyekről viszont megállapítható, hogy egymással összefüggést mutatnak mind első mind a második
évben. Továbbá a két év adatsorát összehasonlítva az is elmondható, hogy az adatsor értékei a
kapott pontszámok nagyságrendjét tekintve szinte párhuzamosak egymással. (18. grafikon)
87
Második évben megcsinálták a CDT-t.
146
Mindkét évben a legalacsonyabb átlagpontszámokat a képi minőségek (ERKE) és a textúra
(ERTE) kategóriában érték el.
A változást vizsgálva, az első és második év CDT összeredményeinek összehasonlítása (akik
mindkét évben elkészítették a CDT–t) páros-mintás t-próbával készült. A CDT összes pontszám
összehasonlítása alapján, a két év között szignifikáns a különbség a második év javára. (t (155)= -9,987;
p <0,05). (19. táblázat)
19. A CDT eredmények változása két év között88

létszám átlag szórás
1. év 156 130,62 39,37
2. év 156 147,87 35,36
A CDT eredményeket összehasonlítva a két év között mind a négy rajz esetében szignifikáns
fejlődés látható (1 rajz t (155)= -5,771; p <0,05; 2 rajz t (155)= -6,670; p <0,05; 3 rajz t (155)= -6,048; p
<0,05; 4 rajz t (155)= -5,463; p <0,05). Mindkét évre jellemző, hogy a legmagasabb átlagpontszámot az
1. rajz („Ház”) esetében érték el, míg a legalacsonyabbat a 3. rajzra („Szabadidő eltöltése”) kapták.
Mindkét évben minimális különbség látható a 2. („Futó ember”) és 4. („Szabadon választott”) rajzra
kapott átlagpontszámok között. (20. táblázat)
20. A CDT eredmények változása két év között a négy rajz átlag pontszámaira vonatkozóan
1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz
átlag szórás átlag szórás átlag szórás átlag szórás
1. év 36,14 11,22 32,52 11,30 30,24 11,99 31,72 12,80
2. év 40,10 9,71 36,66 9,21 34,90 10,19 36,21 12,06
A CDT értékelési kategóriái alapján elmondható, hogy az érzéki minőségek (ERVO, ERFO,
ERTE, ERKE), a formai minőségek (FORI, FOEG, FOES, FOKO) és a kifejező erő csoportjának (KIHA,
KIOR) összesített átlagpontszámai a két év között mind a négy rajz esetében szignifikáns javulást
mutatnak. Tehát az egyes rajzok értékelési kategóriáiban a legtöbb érték szignifikáns fejlődést mutat.
A címadás (CIMA) esetében a kivétel az 1. és 4 rajz, ahol nincs szignifikáns különbség a két év között.
Ugyancsak nincs szignifikáns különbség a két év között a technikai ismeret (TEIS) kategóriában a 3.
rajznál („Szabadidő eltöltése”), és a technikai probléma megoldása (TEIS) esetében a 4. („Szabadon
választott”) rajznál. Mivel az értékelési kategóriák csoportosításával kapott úgynevezett főkategóriák
elfedhetik az esetleg meglévő szignifikáns különbségeket az egyes értékelési kategóriákra
vonatkozóan, így a továbbiakban a 13 értékelési kategóriát veszem alapul. (21. táblázat)
21. A CDT eredmények két év közötti szignifikáns fejlődését mutató értékelési kategóriák szerint89
ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TEPR CIMA
1
2
3
4
88
Akik mindkét évben készíttek a CDT-t.
89
Szürke= szignifikáns javulás; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség.
147
5.1.3.1.3. A „nem”, a „tanulási nehézség”, a „kezesség”, és a „művész családtag”
alapján létrehozott csoportokról
Az első évben felvett CDT pontszámában szignifikáns különbség van a fiúk (123,82) és a
lányok (135,60) között, a lányok javára (t (171)= -1,991; p <0,05). A második évben is szignifikáns a
különbség a CDT eredmények között (fiúk=138,17; lányok=155,88), szintén a lányok javára (t (170)= -
3,324; p <0,05). (22. táblázat)
22. A CDT összesített átlag eredménye a fiúk és lányok csoportjában

nem létszám átlag szórás
fiú 84 123,82 39,33
1. év lány 89 135,60 38,43
fiú 83 138,17 38,04
2. év lány 89 155,88 31,72
A CDT értékelési kategóriánkénti és a rajzok szerinti átlagok90 arról is képet adnak, hogy a
lányok és fiúk közötti szignifikáns különbségek jellemzően melyik rajzhoz, illetve milyen értékelési
kategóriákhoz kapcsolódnak. Az első évben kapott CDT eredményeket értékelési kategóriánként
vizsgálva elmondható, hogy szignifikáns a különbség a lányok javára a vonal minőség (ERVO), az
egységesség (FOES), a kompozíció (FOKO), a hangulati hatás (KIHA), az originalitás (KIOR) és technikai
ismeret (TEIS) kategóriákban. Nincs szignifikáns különbség a lányok és fiúk teljesítménye között a
többi értékelési kategóriában. (23. grafikon)
23. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint az első vizsgálati évben91
20
18
16
14
12
10
fiú
8
lány
6
4
2
0
Az egyes rajzok esetében az értékelési kategóriákban kapott pontszámokat vizsgálva

elmondható, hogy szignifikáns a különbség a lányok javára az első évben az 1. rajz („Ház”) esetében
90
A négy rajzra kapott értékelési kategóriánként összesített pontszám maximális értéke 20 pont, mivel egy rajz
egy kategóriájának maximuma 5 pont.
91
* a szignifikáns különbség jele
148
10 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR),
lényegében a formai minőség, kifejező erő és technikai jegyek mindegyik itemében. A 2. rajznál
(„Futó ember”) a technikai ismeret (TEIS), a 3-nál („Szabadidő eltöltése”) a vonalminőség, és a 4-nél
(„Szabadon választott”) a textúra (ERTE) kritériumában szignifikáns a különbség a lányok javára. (24.
táblázat)
24. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei az első évben92
1. rajz
2. rajz
3. rajz
4. rajz
A második évben kapott CDT eredményeket értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható,

hogy a címadás (CIMA) kivételével az összes kategóriában szignifikáns a különbség a lányok javára.
(25. grafikon)
25. A CDT eredmények értékelési kategóriánként nemek szerint a második vizsgálati évben 93
20
18
16
14
12
10
fiú
8
lány
6
4
2
0
A második évben az egyes rajzok esetében az értékelési kategóriákban kapott pontszámokat

vizsgálva megállapítható, hogy sokkal több értékelési kategóriában van szignifikáns különbség a
lányok javára. Az 1. rajz („Ház”) esetében 9 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, ERTE, FORI, FOEG,
FOES, KIHA, TEIS, TEPR). A 2 rajznál („Futó ember”) csak a vonalminőség (ERVO) kategóriájában; és a
3. rajznál („Szabadidő eltöltése”) 8 értékelési kategóriában (ERVO, ERFO, ERTE, FOEG, KIHA, KIOR,
TEIS, TEPR) szignifikáns a különbség a lányok javára. A 4. rajz („Szabadon választott”) esetében a
címadás (CIMA) kivételével az összes kategóriában a lányok eredménye szignifikánsan jobb a
fiúkénál. (26. táblázat)
92
Szürke= szignifikáns különbség a lányok javára; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség.
93
* a szignifikáns különbség jele
149
26. A CDT eredmények nemek közötti szignifikáns különbségei a második évben94
1. rajz
2. rajz
3. rajz
4. rajz
Összefoglalva megállapítható, hogy a szignifikáns különbségek a lányok javára az első évben

dominánsan az 1. rajzhoz („Ház”) kapcsolódóan figyelhető meg. Míg a második évben a lányok javára
szignifikáns különbségek dominanciája már a 1., 3. és 4. („Ház”, „Szabadidő eltöltése”, „Szabadon
választott”) rajzhoz kapcsolódik. Ha a második év szignifikáns különbségeit a négy rajz értékelési
kritériumok összesített átlagpontszámai mentén vizsgáljuk, az tapasztalható, hogy a lányok a
vonalminőség (ERVO) kategóriában mind a négy rajz esetében szignifikánsan jobbak. Három rajz
esetében szignifikánsan jobbak forma (ERFO), textúra (ERTE), egyensúly (FOEG), hangulati hatás
(KIHA), technikai ismeret (TEIS) és technikai probléma megoldása (TEPR) kategóriában. Tehát, a
különböző témájú rajzokat a CDT értékelési kategóriák mentén vizsgálva megállapítható, hogy az
első évhez képest a lányok sokkal több értékelési kategóriában szignifikánsan jobbak a fiúknál.
A változást vizsgálva a fiúk és a lányok között a két év CDT teljesítményük összehasonlításával
megállapítható, a fiúk és a lányok is szignifikánsan fejlődtek mind a négy rajz esetében. (Fiúk 1 rajz t
(74)= -4,923; p <0,05; 2 rajz t (74)= -5,227; p <0,05; 3 rajz t (74)= -3,131; p <0,05; 4 rajz t (74)= -2,375; p
<0,05. Lányok 1 rajz t (80)= -3,225; p <0,05; 2 rajz t (80)= -4,205; p <0,05; 3 rajz t (80)= -5,543; p <0,05; 4
rajz t (80)= -5,539; p <0,05.) (27. táblázat)
27. A CDT rajzonként összesített eredményeinek változása nemek szerint

1. év fiúk 33,36 11,05 30,96 11,79 39,04 12,16 30,46 11,66
lányok 38,13 10,91 33,58 10,81 3084 11,39 32,93 13,48
2. év fiúk 37,94 10,41 35,27 10,11 32,53 10,70 32,43 12,88
lányok 42,26 8,59 37,75 8,68 37,00 9,42 39,38 10,18
A két év közötti változást a lányok és a fiúk között a CDT értékelési kategóriák mentén
vizsgálva megállapítható, hogy a lányok kivétel nélkül mind a 13 értékelési kategóriában
szignifikánsan fejlődtek. A fiúk 12 kategóriában szintén szignifikánsan fejlődtek, csak a probléma
korrekt megoldás (TEPR) kategóriában nincs szignifikáns különbség az első és második évben elért
eredményük között.
A teljes mintán jobb és bal kezesek csoportjának CDT eredményei alapján egyik vizsgálati
évben sincs szignifikáns különbség, az átlagpontszámok szinte teljesen megegyeznek. (28. táblázat)
94
Szürke= szignifikáns különbség a lányok javára; nincs színnel kiemelés= nincs szignifikáns különbség.
150
28. A CDT eredmények átlagai a jobb és bal kezesség alapján képzett csoportokban
kezesség létszám átlag szórás
jobb 157 129,93 39,91
1. év bal 16 129,38 32,53
jobb 157 147,73 36,70
2. év bal 15 143,20 27,04
A tanulási nehézség szempontját vizsgálva elmondható, hogy bár mindkét évben magasabb
átlagpontszámot érnek el azok, akiknek nincsen tanulási nehézségük, de ez a különbség nem
szignifikáns. (29. táblázat)
29. A CDT eredmények átlagai a tanulási nehézség alapján képzett csoportokban

tanulási
nehézség létszám átlag szórás
nincs 149 132,19 40,33
1. év van 24 116,17 28,26
nincs 150 148,91 36,94
2. év van 22 136,55 26,16
A teljes mintát vizsgálva annak alapján, hogy van-e művész a gyermek családjában, nincs
szignifikáns különbség a CDT eredményekben, bár magasabb átlagpontszámot érnek el azok a
gyerekek, akiknek a családjában van művész. (30. táblázat)
30. A CDT eredmények átlagai annak alapján képzett csoportokban, hogy van-e művész a gyermek
családjában
művész a
családban létszám átlag szórás
nincs 56 127,79 36,78
1. év van 50 134,62 38,18
nincs 55 143,02 33,75
2. év van 46 153,52 37,58
151
5.1.3.1.4. A Waldorf-iskolai osztályokról
A CDT első és második éves eredményei az egyes osztályokon belül rendkívül széles
intervallumot fednek le. Az osztályon belül az esetek felében a legmagasabb pontszámot éppen eléri,
vagy kicsit meghaladja a minimum pontszám kétszerese, a másik felében a minimum pontszám
kétszerese el sem éri a maximumpontszámot. (31. táblázat)
31. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban95

4. 5. 6. 7.
min. max. min. max. min. max. min. max.
1. év 69 159 91 223 99 230 120 235
2. év 86 198 111 222 115 213 135 244
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények első és második évben

szignifikánsan különböznek a második év javára (t (102)= -8,456; p <0,05).
Az osztályokra vonatkozó CDT összes pontszámok alapján első és második évben is három
szignifikánsan különböző csoportot alkot az az egymást követő négy évfolyamban (1 év: F(3)= 28,363;
p <0,05; 2 év: F(3)=15,392; p <0,05). Az első évben az 5. és 6. osztály teljesítménye statisztikailag
azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 4. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 7. osztályosok
teljesítménye. A következő évben ugyanez figyelhető meg az akkor 6. és 7. osztály teljesítménye
statisztikailag azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 5. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a
8. osztályosok teljesítménye. Lényegében az első évben mért szignifikáns különbségek a csoportok
között következő évben is megismétlődtek eggyel magasabb évfolyamon. (32. táblázat)
32. A CDT eredmények a Waldorf-iskola osztályaiban96

4. 5. 6. 7.
1. év 104,10 26,82 145,37 31,24 151,32 31,32 176,40 29,71
2. év 137,77 26,64 157,38 26,20 163,48 29,48 187,69 28,11
Az első és második évben elért CDT eredményeket összehasonlítva megállapítható, hogy

mind a négy osztály eredménye az első évhez képest szignifikánsan jobb volt a második évben eggyel
magasabb évfolyamon (4. osztály t (29)= -10,087; p <0,05; 5. osztály t (25)= 2,579; p <0,05; 6. osztály t
(24)= -3,075; p <0,05; 7. osztály t (21)= -4,119; p <0,05).
A CDT éves összes pontszámok a négy rajzi feladat szintjén a következőképpen alakulnak. Az
első évben az 1., 2., és 3. rajz ( „Ház”, „Futó ember”, „Szabadidő eltöltése”) esetében 5. és 6. osztály
teljesítménye lényegében azonos, ettől szignifikánsan alacsonyabb a 4. osztályosok, és szignifikánsan
magasabb a 7. osztályosok teljesítménye, ahogy az várható volt. Ezzel szemben a 4. rajz („Szabadon
választott”) esetében csak a 4. osztály átlaga (26,77) különbözik szignifikánsan az 5., 6., és 7.
osztályosok átlagától, akik a pontszámaik alapján statisztikailag egy csoportot alkotnak. (33. táblázat)
95
Világosszürke =maximumpontszám ≤ a minimum pont kétszeres; sötétszürke = maximumpontszám > a
minimum pont kétszerese.
96
A színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik.
152
33. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban első évben97
4. 5. 6. 7.
1. rajz 29,93 9,76 38,41 7,58 40,86 11,21 47,44 8,74
2. rajz 24,37 8,68 34,70 9,65 36,68 8,27 45,88 9,02
3. rajz 23,03 7,85 32,96 10,49 35,25 9,14 41,76 10,88
4. rajz 26,77 8,28 39,30 11,76 38,54 11,70 41,32 10,79
A második évben az első rajz esetében az 5., 6., és 7. osztály eredményei szignifikánsan nem
különböznek, viszont a 8. osztályosok szignifikánsan magasabb eredményt értek el (átlaguk 51,00). A
2., és 3. rajz esetében 6. és 7. osztály teljesítménye lényegében azonos, ettől szignifikánsan
alacsonyabb az 5. osztályosok, és szignifikánsan magasabb a 8. osztályosok teljesítménye. A 4. rajz
esetében a 6., 7. és 8. osztályosok eredménye szignifikánsan nem tér el, pontszámaik alapján
statisztikailag egy csoportot alkotnak, míg az 5. osztályosok teljesítménye szignifikánsan alacsonyabb
(átlaguk: 32,80). Az első évben az 5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés
lényegében a következő évben 6. és 7. osztályos korukban is megismétlődik. (34. táblázat)
34. A CDT rajzonkénti összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban második évben

5. 6. 7. 8.
1. rajz 40,00 8,49 42,58 6,49 42,67 7,78 51,00 6,15
2. rajz 34,37 7,06 38,62 7,42 39,96 7,11 46,50 7,60
3. rajz 30,60 8,99 35,77 9,15 38,37 10,27 44,19 9,24
4. rajz 32,80 9,92 40,42 7,65 42,48 11,12 46,00 9,60
35. A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban az első évben
20
18
16
14
12 4. osztály
10 5. osztály
8 6. osztály
6 7. osztály
4
2
0
ERVO ERFO ERKE ERTE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA
97
153
A Waldorf-iskola osztályaiban az első évben a CDT értékelési kategóriánként összesített
pontszámok alapján látható, hogy a képi minőségek (ERKE), a textúra (ERTE) kategóriában érik el a
legkevesebb átlagpontszámot minden évfolyamon. (35. grafikon)
A második évben a CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai alapján az előző
évhez hasonlóan alakulnak a képi minőségek (ERKE) és a textúra (ERTE) kategóriában, mert minden
évfolyamon a legkevesebb átlagpontszámot érik el a többi kategóriához képest. Ez a jelenség tehát
mindkét évben megfigyelhető. (36. grafikon)
36. CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai a Waldorf-iskola osztályaiban a második évben
20
18
16
14
12 5. osztály
10 6. osztály
8 7. osztály
6 8. osztály
4
2
0
ERVO ERFO ERKE ERTE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA
A CDT értékelési kategóriánként különbségek rajzonként és osztályonként a

következőképpen alakulnak. Mivel egyik évben, egyik rajz esetében sincs a címadás vonatkozásában
szignifikáns különbség az osztályok között, így a továbbiakban ezt külön nem részletezem. (37.
táblázat)
A 4. osztályosoknál az értékelési kategóriák többségében szignifikánsan jobbak az 5-esek,
még több esetben szignifikáns a különbség a 6-osok javára, és a 7-esekkel összevetve, már rajzonként
csak 1-2 kategóriában nincs különbség köztük.
Az 5. és 6. osztály összehasonlításánál feltűnő, hogy csak a 3. rajz textúra (ERTE) kategóriában
van szignifikáns különbség a 6. osztály javára, a többi esetben lényegében azonos a teljesítményük.
Az 5. és 7. osztály között a 2. rajz esetében látható a legtöbb szignifikáns eltérés, itt egy (ERKE)
kivételével az összes kategóriában a 7. osztályosok szignifikánsan jobbak. Az 1. és 3. rajz esetében
négy illetve hat kategóriában jobbak csak a 7. osztályosok, míg a 4. rajz esetén már nincs szignifikáns
különbség az 5. és 7. osztály között.
Összehasonlítva a 6. és 7. osztályosok teljesítményét megállapítható, hogy a 2. rajz esetén öt
kategóriában szignifikánsan jobbak a 7-esek, az 1. és 3. rajz esetében már csak két kategóriában van
szignifikáns különbség a 7. osztályosok javára.
A negyedik rajzra vonatkozóan egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns különbség az 5.,
6., és 7. osztály között.
154
37. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek az első
évben98
4W-5W 4W-6W 4W-7W 5W-6W 5W-7W 6W-7W
1. rajz ERVO 5W 6W 7W
ERFO 5W 6W 7W
ERTE 6W 7W 7W
ERKE 7W 7W
FORI 7W 7W 7W
FOEG 5W 6W 7W
FOES 5W 7W
FOKO 5W 6W
KIHA 5W 6W 7W
KIOR 5W 6W 7W
TEIS 5W 6W 7W 7W 7W
TEPR 5W 6W 7W
CIMA 7W
2. rajz ERVO 5W 6W 7W 7W
ERFO 5W 6W 7W 7W
ERTE 5W 6W
ERKE 6W 7W 7W
FORI 5W 6W 7W 7W 7W
FOEG 5W 6W 7W 7W 7W
FOES 5W 6W 7W 7W
FOKO 5W 6W 7W 7W 7W
KIHA 5W 7W 7W 7W
KIOR 5W 6W 7W 7W 7W
TEIS 5W 6W 7W 7W
TEPR 5W 6W 7W 7W
CIMA
ERFO 5W 6W 7W 7W
ERTE 6W 7W 6W 7W
ERKE 6W 7W
FORI 6W 7W
FOEG 5W 6W 7W 7W
FOES 5W 6W 7W
FOKO 5W 6W 7W 7W
KIHA 5W 6W 7W 7W
KIOR 5W 6W 7W
TEIS 5W 6W 7W 7W 7W
TEPR 5W 6W 7W
CIMA
4. rajz ERVO 6W 7W
ERFO 5W 6W 7W
ERTE 6W 7W
ERKE
FORI 5W 6W 7W
FOEG 5W 6W 7W
FOES 6W 7W
FOKO 5W 6W 7W
KIHA 5W 6W 7W
KIOR 5W 6W 7W
TEIS 5W 6W 7W
TEPR 5W 6W 7W
CIMA
98
Üresen hagyott részek= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés azt mutatja meg, hogy az
oszlop tetején jelzett két csoport közül melyiknek szignifikánsan jobb a teljesítménye.
155
38. CDT értékelési kategóriánként a Waldorf-iskola osztályai közötti szignifikáns különbségek a második
évben 99
5W-6W 5W-7W 5W-8W 6W-7W 6W-8W 7W-8W
1. rajz ERVO 7W 8W
ERFO 7W 8W 8W
ERTE 8W 8W 8W
ERKE 8W 8W 8W
FORI 8W 8W 8W
FOEG
FOES
FOKO 8W 8W
KIHA 8W 8W 8W
KIOR 8W 8W
TEIS 8W 8W
TEPR 8W 8W
CIMA
2. rajz ERVO 7W 8W
ERFO 7W 8W 8W
ERTE 8W 8W
ERKE 8W 8W 8W
FORI 8W 8W 8W
FOEG 8W 8W 8W
FOES 8W
FOKO 8W
KIHA 8W 8W
KIOR 8W
TEIS 8W
TEPR 8W 8W 8W
CIMA
3. rajz ERVO 8W 8W
ERFO 7W 8W
ERTE 8W 8W
ERKE 7W 8W
FORI 8W 8W
FOEG 8W 8W
FOES 8W
FOKO 8W
KIHA 8W
KIOR 8W 8W
TEIS 8W
TEPR 8W
CIMA
ERFO 8W
ERTE 8W
ERKE 7W 8W
FORI 7W 8W
FOEG 6W 7W 8W
FOES 8W
FOKO 8W
KIHA 8W
KIOR 8W
TEIS 8W
TEPR 8W
CIMA
99
Üresen hagyott részek= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés azt mutatja meg, hogy az
oszlop tetején jelzett két csoport közül melyiknek szignifikánsan jobb a teljesítménye.
156
Második évben a CDT értékelési kategóriánkénti különbségek rajzonként és osztályonként a
következőképpen alakulnak. Az 5. osztályosoknál csak két esetben szignifikánsan jobbak a 6-osok, a 4
rajz ERVO és ERFO kategóriájában. Az 5. és 7. osztályosok között szignifikáns különbség a magasabb
évfolyam javára az 1., 2. és 3. rajz esetében 2 kategóriában fordul elő, míg a 4. rajznál már négy
kategóriában. Az 5. és 8. osztályosok teljesítményét összevetve, ahogy várható volt, majdnem az
összes kategóriában szignifikánsan jobbak a 8-osok. (38. táblázat)
A 6. és 7. osztály összehasonlításánál egyetlen kategóriában sincs különbség köztük. Egy évvel
korábban is hasonló volt ez az eredmény 5. és 6. osztályos korukban. A 6-osoknál szignifikánsan
jobbak a 8-osok az 1. és 2. rajznál hét-hét kategóriában, a 3. rajznál már csak öt kategóriában, és a
negyedik rajz esetében nincs a teljesítményük között különbség.
A 7. és 8. osztály összehasonlítása során szignifikáns különbség a felsőbb évesek javára csak
az első és második rajz esetében látható öt és négy kategóriában.
A negyedik rajzra vonatkozóan egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns különbség a 6., 7.
és 8. osztály között.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a két év közötti változást vizsgálva (akik mindkét
évben rajzoltak) megállapítható, hogy az összesített CDT pontokra vonatkozóan a 4. és 5. osztályosok
a következő évben szignifikánsan jobb eredményt értek el, míg a 6. és 7. osztályosok átlaga
következő évben magasabb, mint az előző évben, de a különbség mértéke nem szignifikáns. (39.
táblázat)
A címadás (CIMA) kategória nélkül vizsgálva a rajzokra kapott összes pontszámot,
megállapítható, hogy a Waldorf-iskolások szignifikáns javulást mutatnak. A címadás kategóriájának
elhagyását az indokolja, hogy a vizsgálatom alapján nem függ össze a többi értékelési kategóriával, és
szignifikáns javulást címadás kategóriában egyik csoportnál sem található. Az átlagértékbe való
beszámítása ugyanakkor már a Waldorf-iskolások értékeit oly mértékben befolyásolta, hogy a két év
között szignifikáns különbség eltűnt.
39. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola

osztályaiban100
4. 5. 6. 7.
1. év 2. év 1év 2. év 1. év 2. év 1év 2. év
átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga
1. rajz 29,93 40,00 38,35 42,58 40,40 42,52 48,00 50,77
2. rajz 24,37 34,37 34,69 38,62 36,76 39,96 45,59 46,77
3. rajz 23,03 30,60 32,88 35,77 35,76 38,68 43,41 44,18
4. rajz 27,14 33,93 39,19 40,42 38,12 42,68 41,05 45,95
összesen 127,88 154,36 153,28 166,09 151,35 156,93 173,49 179,97
Az egyes évfolyamok változását rajzonként vizsgálva megállapítható, hogy a 4. osztályosok

mind a négy rajz esetében szignifikánsan jobb eredményt értek el a következő évben. Az 5.
osztályosok már csak az első három rajzra („Ház”, „Futó ember”, „Szabadidő eltöltése”) vonatkozóan
érik el a szignifikáns javulást. Míg a 6. és 7. osztályosok teljesítménye csak 2- 2 rajz esetében mutat
100
Szürke szín= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés= nincs szignifikáns különbség.
157
szignifikánsan jobb eredményt a következő évben: a 6-osok a 2. és 4 rajz („Futó ember”, „Szabadon
választott”) esetében, és a 7-esek az 1. és 4. rajra („Ház”, „Szabadon választott”) vonatkozóan.
40. A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a szignifikáns különbségek a két év

eredményei között101
4. 5. 6. 7. 4. 5. 6. 7. 4. 5. 6. 7. 4. 5. 6. 7.
ERVO
ERFO
ERTE
ERKE
FORI
FOEG
FOES
FOKO
KIHA
KIOR
TEIS
TEPR
CIMA
A CDT értékelési kategóriánként, rajzonként és osztályonként a két év közötti eredmények

összehasonlítása alapján megfogalmazható, hogy címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása
(TEPR) kategóriában a Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. évfolyamain elért eredmények, és az egy évvel
későbbi CDT eredmények között nincs szignifikáns különbség. (40. táblázat)
A Waldorf-iskolai osztályok közül a 4. osztályosok mind a négy rajz esetében sokkal több
kategóriában szignifikáns különbséget értek el a második év javára, mint a felsőbb évfolyamok. A 13
értékelési kategória közül az első és negyedik rajz esetében 10, a másodiknál és harmadiknál 11
kategóriában szignifikáns a fejlődés, tehát a címadás (CIMA) és a technikai probléma megoldása
(TEPR) kategóriákat leszámítva az összes kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára.
Mind a négy rajz esetében a vonal minőség (ERVO), a forma (ERFO), a ritmus (FORI), az egyensúly
(FOEG), az egységesség (FOES), a kompozíció (FOKO), a hangulati hatás (KIHA), az originalitás (KIOR)
és a technikai ismeret (TEIS) kategória szignifikáns fejlődést mutat. A textúra (ERTE) kategóriában
szignifikáns fejlődés a 2.,3. és 4.rajznál, míg a képi minőségek (ERKE) kategóriában az 1., 2. és 3.
rajznál látható. A négy eltérő témájú rajz esetében két értékelési kategóriát kivéve (ERTE, ERKE)
mindegyik kategóriában fejlődtek.
Az 5. osztályosok a következő évben rajzonként 3-4 kategóriában szignifikánsan jobb
eredményt értek el. Az 1. rajznál a forma (ERFO), a textúra (ERTE), az egyensúly (FOES), a hangulati
hatás (KIHA) kategóriában szignifikáns a fejlődés. A 2. rajznál a vonal-minőség (ERVO), a forma
(ERFO), a ritmus (FORI) kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára. A 3. rajznál a
vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), a textúra (ERTE) kategóriában és a 4. rajz esetében a vonal-
minőség (ERVO), a textúra (ERTE), képi minőségek (ERKE) kategóriában szignifikáns a javulás. Az 5.
101
Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; üres= nincs szignifikáns különbség; fekete=szignifikáns
különbség az első év javára.
158
osztályosok szignifikáns különbségét az értékelési kritériumok mentén vizsgálva elmondható, hogy a
vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), a textúra (ERTE) kategóriák esetében 3 rajznál is szignifikáns a
javulás, míg az egyensúly (FOEG), a ritmus (FORI),a hangulati hatás (KIHA), kategóriákban csak egy
rajznál tapasztalható szignifikáns fejlődés.
A 6. osztályosok szignifikáns fejlődése az 1., 2. és 4. rajzhoz kapcsolódik, mert a 3. rajz esetén
nincs szignifikáns különbség az első és második év között egyetlen kategóriában sem. Az 1. rajz
esetén szignifikáns javulás látható a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO) és originalitás (KIOR)
kategóriában. A 2. rajz esetében a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO) és hangulati hatás (KIHA)
kategóriában szignifikáns a fejlődés. A 4. rajz esetén öt kategóriában is szignifikáns a javulás az első
évhez képest, melyek: a vonal-minőség (ERVO), a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE), a ritmus
(FORI) és originalitás (KIOR). Az 6. osztályosok szignifikáns különbségét az értékelési kritériumok
mentén vizsgálva elmondható, hogy a vonal-minőség (ERVO) és a forma (ERFO) kategóriában három
rajznál is szignifikáns a javulás, míg az originalitás (KOIR) kategóriában csak két rajznál, és már csak
egy rajznál látható szignifikáns fejlődés a képi minőségek (ERKE), a ritmus (FORI) és hangulati hatás
(KIHA) kategóriákban.
A 7. osztályosok szignifikáns fejlődése az 1., 2. és 4. rajzhoz kapcsolódik, mert a 3. rajz esetén
csak egy szignifikáns különbség látható a technikai ismeret (TEIS) kategóriában, de az is az első év
javára. Az 1. rajz esetén szignifikáns javulás látható képi minőségek (ERKE), hangulat (KIHA) és
originalitás (KIOR) kategóriában. A 2. rajz esetében a textúra (ERTE) és a képi minőségek (ERKE)
kategóriában szignifikáns a különbség a második év javára. A 4. rajz esetén a következő öt
kategóriában is szignifikáns a fejlődés: a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE), az egységesség
(FOES), hangulati hatás (KIHA) és originalitás (KIOR). Az értékelési kritériumok mentén vizsgálva a 7.
osztályosok két év közötti különbségét, megállapítható, hogy a képi minőségek (ERKE) kategóriában
három rajznál is szignifikáns a javulás, míg a hangulat (KIHA) és originalitás (KOIR) esetében már csak
két rajznál, és a forma (ERFO), a textúra (ERTE) és egységesség (FOES) kategóriában már csak egy
rajznál látható szignifikáns fejlődés. A 7. osztályban látható egyedül a teljes mintában egy szignifikáns
különbség az első év javára a harmadik rajz (Szabadidő eltöltése) technikai ismeret (TEIS)
kategóriában. Ez a negatív változás igen magas értékeknél fordul elő, mert az átlag 3,86-ról 3,5 re
csökken, ami a csökkenés ellenére is a legmagasabb átlagértéknek számít a többiekhez képest.
A változás tendenciáit keresve az 5., 6. és 7. osztályokban a négy eltérő témájú rajz mentén
vizsgálva a szignifikáns javulást, megállapítható, hogy általában rajzonként 3-4 értékelési
kategóriában látható szignifikáns különbség a második év javára. Kivételt jelent a 4. rajz, mert a
szabadon választott téma esetében a 6. és 7. osztályosok már 5 értékelési kategóriában is szignifikáns
javulást mutatnak.
41. A Waldorf-osztályok CDT értékelési kategóriák szerint a két év közötti szignifikáns fejlődések összesített
esetszám
4
3 4. osztály
2 5. osztály
1 6. osztály
7. osztály
0
ERVO ERFO ERTE ERKE FORI FOEG FOES FOKO KIHA KIOR TEIS TERP CIMA
159
A változás tendenciái inkább az értékelési kategóriák mentén követhetők, mint a rajzok
témája mentén. Ahogy az előzőekben említettem a címadás (CIMA) és a technikai probléma
megoldása (TEPR) kategóriában, egyik osztályban sem található különbség a két év között. A 4.
osztályosok viszont az előbb említett kategóriákon kívül az összes kategóriában fejlődnek, a felsőbb
évfolyamokhoz viszonyítva sokkal nagyobb mértékben. Az értékelési kategóriák többségében mind a
négy rajz esetében fejlődnek, kivéve a textúra (ERTE) és képi minőségek (ERKE) kategóriát, mert itt
csak három rajz esetében tapasztalható javulás. (41. grafikon)
Az 5. osztályosok négy rajzára vonatkozóan szignifikáns különbség a második év javára 13
esetben fordul el (a kategória megnevezés után a számok az előfordulás mértékét fejezik ki): az ERVO
3, ERFO 3, ERTE 3, ERKE 1, FORI 1, FOES 1, KIOR 1. A 6. osztály rajzaira vonatkozóan szignifikáns
fejlődés mutatható ki 11 esetben, a következő kategóriákban: ERVO 3, ERFO 3, ERKE 1, FORI 1, KIHA
1, KIOR 2. A 7. osztályosok négy rajzára vonatkozóan szignifikáns különbség a második év javára
összesen 10 esetben látható, melyek a következő kategóriákban fordulnak elő: az ERFO 1, ERKE 3,
ERTE 1, FOES 1, FORI 1, KIHA 1, KIOR 2. Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének mértéke az évfolyam
növekedésével csökkenő tendenciát mutat, a magasabb évfolyamú osztályok egyre kevesebb
értékelési kategóriában mutatnak szignifikáns fejlődést (5. osztály 13 kategóriában, 6. osztály 11
kategóriában, 7. osztály 10 kategóriában).
Az értékelési kategóriák közül kitűnik a forma (ERFO), képi minőségek (ERKE) és originalitás
(KIOR) kategória, mert ezekben a kategóriákban minden évfolyamon szignifikáns fejlődés látható. A
vonalminőség (ERVO), a textúra (ERTE), a ritmus (FORI), az egységesség (FOES), a hangulati hatás
(KIHA) kategóriában a négy osztály közül háromban tapasztalható javulás.
160
5.1.3.1.5. A kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos
évfolyamú osztályával
A kontroll csoportokról (B. utcai Általános Iskola, Gyakorló Iskola) elmondható, első évben 7.
osztályban és második évben 8. osztályban is, hogy az elért CDT pontszámok az egyes osztályokon
belül rendkívül széles intervallumot fednek le. A kontroll csoportok esetében azonban jóval
meghaladja a kétszeresét (adott csoporton belül) a minimum és maximum pontok aránya. A kontroll
csoportok alacsony minimum értékei annak a jelenségnek a következménye, hogy az osztályban
voltak olyan gyerekek, akik a tesztfelvételkor kihagytak egy vagy két rajzot. Ugyanakkor a Waldorf-
osztályban az elért minimum pontszám kétszerese kicsivel meghaladja a legmagasabb pontszámot
mindkét évben. (42. táblázat)
42. A CDT legalacsonyabb és legmagasabb összesített pontszámai a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a

kontroll intézmények osztályában
Pesthidegkúti B. utcai Gyakorló
Waldorf Iskola Általános Iskola Általános Iskola
min. max. min. max. min. max.
Első évben 120 235 42 174 72 166
7. osztály
Második évben 135 244 69 199 65 194
8. osztály
A kontroll csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályainak CDT eredményei első

és második évben szignifikánsan különböznek a második év javára (B. u. Ált. Isk. t (29)= -4,057; p <0,05;
Gyak. Isk. t (22)= -3,390; p <0,05; PWI t (21)= -4,119; p <0,05;). (43. táblázat)
Az CDT összes pontszámok alapján első és második évben is két szignifikánsan különböző
csoportot alkot a vizsgálatban részt vevő három osztály (1 év: F(2)= 14,114 p <0,05; 2 év: F(2)=
21,714; p <0,05). Az első évben a kontroll csoportoknál (amelyek CDT eredménye között nincs
különbség) szignifikánsan magasabb értéket ér el a 7-es Waldorf-osztály. A következő évben eggyel
magasabb évfolyamon lényegében az első évben tapasztalt szignifikáns különbségek megismétlődtek
a csoportok között.
43. A CDT eredmények a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények osztályai között első és
második évben
(a színek a teljesítmény alapján statisztikailag összetartozó csoportokat jelzik)
Pesthidegkúti B. utcai Gyakorló Iskola
Waldorf Iskola Általános Iskola
átlag szórás átlag szórás átlag szórás
Első év 7. o. 176,40 29,71 108,41 28,75 106,27 25,10
Második év 8. o. 187,69 28,11 125,44 28,54 122,66 29,88
A CDT rajzonként összesített pontszáma alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll

intézmények osztályai között az egyes rajzokra vonatkozóan is tapasztalható az előzőekben
megismert szignifikáns különbség, a kontroll intézmények csoportjai között nincs különbség, míg a
Waldorf-iskolások szignifikánsan jobb eredményt értek el. (44. táblázat)
161
44. A CDT rajzonként összesített pontszáma a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézmények
osztályában
Waldorf Iskola Általános Iskola Iskola
7. osztály 7. osztály 7. osztály
átlag szórás átlag szórás átlag szórás
Első év 1. rajz 38,46 11,49 31,10 9,68 32,35 8,80
7. osztály 2. rajz 34,51 11,70 30,57 10,21 26,13 7,86
3. rajz 32,96 11,93 26,57 10,54 22,83 8,18
4. rajz 35,71 12,28 23,97 10,06 23,96 10,06
Második év 1. rajz 43,56 8,30 32,30 9,07 34,78 8,26
8. osztály 2. rajz 39,45 3,37 32,00 8,66 30,26 8,09
3. rajz 36,77 10,44 31,03 9,31 31,61 7,96
4. rajz 39,93 10,79 31,83 10,72 25,22 10,77
45. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7.

osztályában első évben
20
18
16
14
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7.
12
osztály
10
B. utcai Általános Iskola 7. osztály
8
6 Gyakorló Iskola 7. osztály
4
2
0
A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények alapján megállapítható mindkét

vizsgálati évben, hogy a címadás (CIMA) értékelési kategóriában nincs különbség a vizsgált három
csoport között. Ezen kívül az összes értékelési kategóriában szignifikáns a különbség a Waldorf-
iskolások javára, míg a kontroll iskolák csoportjai között nincs különbség. Mindkét évben a vizsgált
osztályok a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi minőség (ERKE) kategóriában érik el a
legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest. (45-46. grafikon)
162
46. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 8.
osztályában második évben
20
18
16
14
12
osztály
10
B.utcai Általános Iskola 8. osztály
8
4
2
0
A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye, hogy a két

kontroll csoport között egyetlen rajz egyetlen kategóriájában sincs különbség, egyik vizsgálati évben
sem. A 7. osztályos Waldorf-iskolások szinte az összes kategóriában szignifikánsan jobbak a kontroll
csoportoknál, ez alól kivétel a 2. rajz esetében az egységesség (FOES) és mind a négy rajz címadás
(CIMA) kategória, mert itt nincs különbség a vizsgálatban részt vett csoportok között. A 8. osztályos
Waldorf-iskolások az előző évhez nagyon hasonlóan szinte az összes kategóriában szignifikánsan
jobbak a kontroll csoportoknál, ez alól kivétel a 3. rajz esetében a hangulati hatás (KIHA), mert a B.
utcai Általános Iskolába járók és a Waldorf-iskolások között nincs különbség. Második évben a négy
rajz esetében nincs különbség a vizsgálatban részt vett csoportok között a címadás (CIMA)
kategóriában.
A változást vizsgálva Pesthidegkút Waldorf Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosai
körében (akik mindkét évben rajzoltak) megállapítható, hogy a kontroll osztályokban szignifikáns
különbség van a második év javára, míg a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók teljesítménye
emelkedik, de nem szignifikáns a változás.
A címadás (CIMA) kategória nélkül vizsgálva a rajzokra kapott összes pontszámot,
megállapítható, hogy a Waldorf-iskolások is szignifikáns javulást mutatnak. A címadás kategóriájának
elhagyását az indokolja, hogy a vizsgálatom alapján nem függ össze a többi értékelési kategóriával, és
szignifikáns javulás címadás kategóriában egyik csoportnál sem található. Az átlagértékbe való
beszámítása ugyanakkor már a Waldorf-iskolások értékeit oly mértékben befolyásolja, hogy a két év
közötti szignifikáns különbség eltűnik.
A címadás kategória nélküli összesített CDT pontszámok alapján a Pesthidegkút Waldorf
Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosainak eredménye szignifikáns javulást mutat a
következő évben.
163
47. A CDT rajzonkénti összesített pontszámainak két év közötti összehasonlítása a Waldorf-iskola és a
kontroll intézmények 7. és egy évvel később 8. osztályaiban 102

Waldorf Iskola Általános Iskola Iskola
1. év 2. év 1. év 2. év 1. év 2. év
átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga átlaga
7. osztály 8. osztály 7. osztály 8. osztály 7. osztály 8. osztály
1. rajz 48,00 50,77 31,55 33,41 32,35 34,78
2. rajz 45,59 46,77 31,62 32,21 26,13 30,26
3. rajz 43,41 44,18 28,46 30,96 25,00 31,00
4. rajz 41,05 45,95 25,85 33,00 25,05 31,55
összesen 173,49 179,97 108,41 125,44 106,27 122,66
Az eltérő témájú rajzok változását vizsgálva megállapítható, hogy az egyes csoportok minden
rajz esetében magasabb pontszámot értek el egy év múlva, azonban ezek a különbségek nem minden
esetben szignifikánsak. A B. utcai Általános Iskolába járók szignifikáns fejlődése csak a 4. rajz
(„Szabadon választott”) esetében látható. A Gyakorló Iskolába járó 7-esek fejlődtek a legtöbb rajz
esetében, mert szignifikánsan jobb eredményt értek el a 2., 3. és 4. rajz („Futó ember”, „Szabadidő
eltöltése”, „Szabadon választott”) vonatkozásában is. A Pesthidegkút Waldorf Iskola 7. osztályosai
szignifikánsan jobb eredményt érnek el a következő évben az 1. rajz („Ház”) és a 4. rajz („Szabadon
választott”) esetében. (47. táblázat)
Összességében ki kell emelni, hogy a negyedik rajz esetében a vizsgálatban részt vevő 7-es
csoportok mindegyike szignifikáns javulást mutat a következő évben.
48. A CDT eredmények két év közötti változás összehasonlítása a 7. és 8. évfolyamosok között, a különböző
iskolákban103
PWI B. Gyak. PWI B. Gyak. PWI B. Gyak. PWI B. Gyak.
ERVO
ERFO
ERTE
ERKE
FORI
FOEG
FOES
FOKO
KIHA
KIOR
TEIS
TEPR
CIMA
102
Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés színnel= nincs szignifikáns különbség.
103
Szürke= szignifikáns különbség a második év javára; nincs kiemelés színnel= nincs szignifikáns különbség;
fekete=szignifikáns különbség az első év javára
164
A csoportok fejlődése közötti különbségeket tovább vizsgálva rajzonként és értékelési
kategóriánként elmondható, hogy a technikai probléma megoldása (TEPR) és a címadás (CIMA)
kategóriában a vizsgálatban részt vevő 7. osztályosok eredményében nincs különbség a következő
évben felvett egyik rajzuk esetében sem. (48. táblázat)
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályban látható egyedül a teljes mintában egy
szignifikáns különbség az első év javára a harmadik rajz (Szabadidő eltöltése) technikai ismeret (TEIS)
kategóriában. Ez a negatív változás igen magas értékeknél fordul elő, mert az átlag 3,86-ról 3,5 re
csökken, ami a csökkenés ellenére is a magasan a kontroll csoportok átlagértéke felett van.
A kontroll csoportoknál a fejlődés dominanciáját a rajzok témája erősebben befolyásolja. A 7.
osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb, mert a „Ház” rajznál 3 (ERKE, KIHA, KIOR),
a „Futó ember” rajznál 2 (ERKE, ERTE), és a „Szabadon választott” rajznál 5 kategóriában (ERFO, ERKE,
FOES, KIHA, KIOR) szignifikáns a különbség a második év javára. Ebben a sorban a „Szabadon
választott” témájú rajzhoz fűződő változás a legkiugróbb. A B. utcai 7. osztályosok esetében
szignifikáns fejlődés a „Ház” rajznál 2 (ERKE, KIHA), a „Futó ember” rajznál 1 (ERKE), a „Szabadidő
eltöltése” rajznál 1 (KIHA), és a „Szabadon választott” rajznál 10 (ERFO, ERKE, ERVO, FOEG, FOES,
FOKO, FORI, KIHA, KIOR, TEIS) kategóriában mutatható ki. A B. utcaiaknál a „Szabadon választott”
témájú rajz esetében kiugróan magas a szignifikáns fejlődést mutató kategóriák száma (10), szinte
minden kategóriában szignifikáns fejlődés látható. A Gyakorló Iskola 7. osztálya esetében szignifikáns
fejlődés az 1. rajznál („Ház”) három (ERKE, ERTE, KIHA) kategóriában látható. A 2. rajznál („Futó
ember”) már hét (ERTE, ERVO, FOEG, FOES, FOKO, FORI, KIOR) kategóriában. A 3. rajznál („Szabadidő
eltöltése”) hat (ERKE, ERTE, ERVO, FOES, FOEG, FOKO) kategóriában. A 4-es számú „Szabadon
választott” témájú rajznál már csak egy (ERKE) kategóriában mutatható ki szignifikáns javulás a
második évben. A Gyakorló Iskola 7. osztályában a „Futó ember”, és a „Szabadidő eltöltése” témájú
rajzoknál található a legtöbb kategóriában a szignifikáns fejlődés, az ő esetükben a domináns fejlődés
ezekhez a rajzokhoz kötődik.
49. A Waldorf-iskola és a kontroll intézmények 7. osztályainak a következő évben szignifikáns fejlődést

mutató esetek összesítése CDT értékelési kategóriák szerint
16
15
14
13
12
10
9
8
7 B. utcai Általános Iskola 7.
6 osztály
5
4 Pesthidegkúti Waldorf
3
2 Iskola 7. osztály
1
0
FOEG
FOES
ERVO
ERFO
ERKE
KIHA
KIOR
TERP
FOKO
ERTE
CIMA
FORI
TEIS
Összegezve a vizsgált 7. osztályos csoportok fejlődésének tendenciáját megállapítható, hogy

szignifikáns fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a Waldorf-
iskolás osztályban.
Az értékelési kategóriák mentén vizsgálva a 7. osztályosok szignifikáns változását
megállapítható, hogy mindhárom osztály fejlődést mutat képi minőség (ERKE), hangulat (KIHA) és
165
egységesség (FOES) kategóriákban. Az ERKE kategóriában 3-3 rajznál is, a KIHA kategóriában 2-2
rajznál, míg a FOES kategóriában 1 - 2 rajznál érnek el szignifikáns fejlődést a vizsgálatban részt vevő
csoportok (B. utcai Általános Iskola, Gyakorló Iskola, Pesthidegkúti Waldorf Iskola). (49. grafikon)
5.1.3.1.6. Összegezve a CDT eredmények alapján kirajzolódó jelenségeket
A teljes mintára vonatkozóan:

- A teljes mintán a két év CDT rajzonkénti átlageredményei alapján az eltérő témájú rajzok
pontértékei között többségében szignifikáns különbség tapasztalható.
- A CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy sem az első, sem a
második évben a címadás (CIMA) kategóriája nem függ össze a többi értékelési kategóriával
(ERVO, ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), amelyekről viszont
elmondható, hogy egymással összefüggést mutatnak mind első mind a második évben.
A „nem”, a „tanulási nehézség” a „kezesség”, és a „művész családtag” alapján létrehozott

csoportokról:
- A „kezesség”, a „tanulási nehézség”, a „művész családtag” szempontjából képzett csoportok CDT
teljesítménye alapján nincs szignifikáns különbség a CDT teljesítményük között sem első, sem
második évben.
- A fiúk és a lányok között a CDT eredményeikben mindkét évben szignifikáns különbség van, a
lányok javára. A CDT értékelési kategóriák mentén megállapítható, hogy az első évhez képest a
második évben a lányok már sokkal több értékelési kategóriában szignifikánsan jobbak a fiúknál.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályainak összehasonlítása:

- A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények első és második évben
szignifikánsan különböznek a második év javára.
- A címadás (CIMA) kategóriában egyik évben sincs szignifikáns különbség a Waldorf-osztályokon
belül.
- A CDT értékelési kategóriánként összesített pontszámai alapján mindkét évben, és minden
osztályban (1év= 4. ,5., 6.,7.; 2év= 5.,6.,7., 8.) a képi minőségek (ERKE) és a textúra (ERTE)
kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest.
- Egy vizsgálati éven belül a csoportok közötti különbséget nézve, amikor szignifikáns a különbség
két osztály között, akkor az mindig a magasabb évfolyam javára tapasztalható.
- Az osztályokra vonatkozó CDT összes pontszámok alapján első és második évben is a négy
egymást követő évfolyam osztálya csak három szignifikánsan különböző csoport. Az első évben az
5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés lényegében a következő évben 6. és
7. osztályos korukban is megismétlődik.
- Első évben a 4. osztályosok és a felsőbb évfolyamok közötti értékelési kategóriák szerint a gyakori
szignifikáns különbség a meghatározó, míg második évben ez már megváltozik, mert egy évvel
később 5. osztályos korukban már a 6. és 7. osztályosoktól a teljesítményük már lényegesen
kevesebb értékelési kategóriában mutat különbséget.
- Első évben a 7. osztályosok az alsóbb évfolyamoknál szignifikánsan jobbak, amit következő évben
is megőriznek.
- A negyedik rajzra („Szabadon választott”) vonatkozóan sincs szignifikáns különbség az első évben
5., 6., és 7. osztály között, és ez egy évvel később is megismétlődik a 6., 7. és 8. vonatkozásában.
A negyedik rajz esetében az első évben a 4. osztály még a kategóriák többségében szignifikánsan
166
alacsonyabb teljesítményt nyújt a felsőbb évfolyamosokhoz képest. Egy év múlva 5. osztályos
korukban már a kategóriák többségében nincs különbség a teljesítményükben a 6. és 7.
évfolyammal összevetve. Tehát a második évben jobban felzárkóztak a felsőbb évfolyamosok
csoportjához.
- A Pesthidegkút Waldorf Iskola 4., 5., 6. és 7. osztályaiban a két év közötti változást vizsgálva
szignifikáns fejlődés tapasztalható a második évben eggyel magasabb évfolyamon.
- A változást CDT értékelési kategóriánként vizsgálva a címadás (CIMA) és a technikai probléma
megoldása (TEPR) kategóriában a Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. évfolyamain elért eredmények, és az
egy évvel későbbi CDT eredmények között nincs szignifikáns különbség.
- A 4. osztályosok mind a négy rajz esetében sokkal több kategóriában szignifikáns különbséget
értek el a második év javára, mint a felsőbb évfolyamok, tehát a fejlődés náluk a legintenzívebb.
Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének mértéke eltérő, a magasabb évfolyamú osztályok egyre
kevesebb értékelési kategóriában mutatnak szignifikáns fejlődést.
- A Waldorf-iskola 4., 5., 6., 7. osztályaiban a következő évhez képest szignifikáns fejlődés látható a
forma (ERFO), képi minőségek (ERKE) és originalitás (KIOR) értékelési kategóriák esetében. A
négy osztály közül háromban tapasztalható javulás vonalminőség (ERVO), a textúra (ERTE), a
ritmus (FORI), az egységesség (FOES), a hangulati hatás (KIHA) kategóriában.
- A négy különböző témájú rajzot vizsgálva elmondható, hogy a 4. osztályosok mind a négy rajzra
vonatkozóan szinte minden kategóriában szignifikánsan fejlődnek. Az 1. („Ház”) és 2. rajz („Futó
ember”) esetében az 5., 6. és 7. osztályosok nagyjából azonos számú kategóriában fejlődnek
szignifikánsan. A harmadik rajz („Szabadidő eltöltése”) esetében a 6. és 7. osztályosoknál
egyetlen egy kategóriában sincs szignifikáns fejlődés. A negyedik rajz („Szabadon választott”)
esetében az 5., 6., és 7. osztályosok körében megfogalmazható, hogy minél magasabb évfolyamú
osztályról van szó, annál több kategóriában mutat szignifikáns fejlődést.
A kontroll csoportokkal való összevetés alapján:

- A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll csoportok 7. osztályainak CDT eredményei első és
második évben szignifikánsan különböznek a második év javára.
- A 7-es Waldorf-osztály szignifikánsan magasabb értéket ér el, mint a kontroll csoportok, és ez a
következő évben is megismétlődik, eggyel magasabb évfolyamban. A kontroll csoportok CDT
eredménye között nincs különbség sem 7., sem 8. osztályban.
- A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredménye alapján a címadás (CIMA) értékelési
kategóriában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába és a kontroll intézményekbe járók
között. Mindkét évben a vizsgált osztályok a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi
minőség (ERKE) kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest.
- A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye, hogy a két kontroll
csoport között egyetlen rajz egyetlen kategóriájában sincs különbség, egyik vizsgálati évben sem,
míg a Waldorf-iskolába járó 7. és 8. osztályosai szignifikánsan jobb eredményt érnek el a velük
azonos évfolyamú kontroll osztályokkal.
- A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a két kontroll intézmény 7. osztályosainak eredménye
szignifikáns javulást mutat a következő évben a címadás kategória nélküli összesített CDT
pontszámok alapján.
- A szignifikáns fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a
Waldorf-iskolás osztályban. A 7. osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb az
eltérő témájú rajzokra vonatkozóan.
167
5.1.3.2. A CDT rajzok témaelemzése a címekkel összefüggésben
5.1.3.2.1. A fejezet célja
Az előző fejezet a Clark Rajzi Képességek Teszt által felvett négy eltérő témájú rajz adatainak
statisztikai elemzéséről szól a teszt értékelési kritériumai mentén. A rajzokat végignézve azonban
másfajta - kvalitatív - megközelítés is indokoltnak tűnik, amely a rajztanítás módszertana számára
további hasznos információkat jelenthet. És ez nem más, mint a rajzok témaelemzése a címekkel
összefüggésben.
A témaelemzés felvetése elsőre kicsit meghökkentően hangozhat, lévén az első három téma
adott, és csak a negyedik rajz esetében kér teljesen szabadon választott témát a teszt megalkotója.
Az adott témájú rajzok különböző vizuális problémákat tartalmaznak, ám ennek ellenére lehetőséget
teremtenek ötletes, egyéni megoldásokra is. A feladatmegoldások során a gyerekek csak magukra, a
fantáziájukra és az elsajátított ismereteikre, és kifejlesztett képességeikre hagyatkozhatnak. Kutatási
tapasztalatom az, hogy az adott témán belül a sablonos megoldások mellett fantasztikusan sokféle
variáció készült egy témára, pusztán az adott téma keretein belül mozogva (és akkor még nem
említettem a grafikai megvalósítás lehetőségeinek sokaságát, a szokatlan nézőpontok választását).
Ebben a fejezetben a kutatás során felvett CDT rajzok témavariációinak az ötletességét és
kreativitását mutatom be a teljes mintán. Az adott témán belül az alkotónak van mozgástere,
szabadsága, úgy ahogy a zenében az improvizációs gyakorlatok esetében. Vannak, akik felismerik a
keretek között lévő lehetőséget, és élni tudnak a szabadsággal is. Ezek a munkák arra is bizonyítékul
szolgálnak, hogy előzetes képi szemléltetés, különböző grafikai megoldások bemutatása nélkül
(közvetlenül a rajzolás előtt) a gyerekek képesek a belső képzeteiket, emlékképeiket, fantáziájukat
felhasználva kreatív kifejező alkotások létrehozására, egyéni kifejező grafikai nyelvet használva.
A témavariációk mellett érdemes a címadás problémájánál is elidőzni. A kutatásom CDT
eredményeinek elemzése alapján a címadás kategóriában kapott értékek a többi rajzi képességet
mérő értékelési kategória pontszámaival nem állnak összefüggésben. Hasonló tapasztalatot
fogalmazott meg Kárpáti Andrea a kutatása során, mert mind a négy feladatra vonatkozóan azt
állapította meg, hogy: „... egyedül a címadás mutat igen gyenge kapcsolatot az összeredménnyel”
(Kárpáti, 2001, 165. o.). A gyenge összefüggés magyarázatát abban látja, hogy „... nálunk a rajzórákon
a legutóbbi időkig nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott feladatot
saját jelentéssel felruházni.” (Kárpáti, 2001, 165. o.) Ezzel a megállapítással egyetértek,
tapasztalataim alapján a kutatásban részt vevő iskolákban még napjainkban is ez a jellemző. A
következővel kapcsolatban azonban fenntartásaim vannak: „ A kifejező, a rajzzal szoros kapcsolatban
álló cím kitalálásának valóban nincs sok köze a vizuális kifejezőkészséghez...” (Kárpáti, 2005, 53. o.) A
címadás folyamatában a vizuális megismerő és vizuális gondolkodási képességek aktivizálódnak. A
cím jelentősen hozzá járulhat a képi tartalom értelmezéséhez, a kifejező tartalom erősítéséhez, és új
értelmet is adhat a képnek, ha egy másik kontextusba helyezi a cím az alkotást. Az alkotói folyamat
amúgy is egyfajta párbeszéd, interakció, az alkotó és a formálódó alkotás között. Folyamatosan
reagál az alkotó arra, amit lát a rajzlapon, a létrehozott elemek hatással lesznek a további
mozzanatokra. A címadás egyfajta reflexió is lehet arra, amit létrehoztunk. A rajzon túl a munkához
tartozó cím a befogadónak nyújt segítséget, az alkotó vizuális gondolkodásának és közlési
szándékának megértésében.
Meglátásom szerint a címadás az alkotói folyamat része, amelyben a vizuális megismerés,
vizuális gondolkodás, és vizuális alkotás egysége kapcsolódik össze a nyelvi kifejező képességgel. A
címadás a saját produktum értelmezése. Bálványos (1997) összefoglalja a vizuális aktivitás
168
tevékenységeit és a vizuális gondolkodási képességeket, amelyek közül a következőket áttekintve
belátható, hogy ezek működésbe léphetnek nemcsak a vizuális alkotó tevékenység során (amelyről
Bálványos ír), hanem a címadás alkalmával is.
- „elvonatkoztatás, - absztrakciós képesség;
- transzpozíció, - transzponáló képesség;
- analízis-szintézis, - látvány- és ábraértelmező képesség, látvány és ábraértelmezés
képessége, lényegkiemelés képessége...
- ... vizuális minőségek megítélése, - ítéletalkotás- és értékelés képessége;
- lényegkiemelő szemléltetés, - képi értelmezés képessége.” (Bálványos - Sánta, 1997,
96.o.).
A fenti gondolat igazolásának gyakorlati példái olvashatók majd ebben a fejezetben. Először
azonban érdemes áttekinteni, hogy milyen eredményeket érnek el címadás kategóriában a
kutatásban részt vevők.
A Clark a címadás értékelésekor öt kategóriába sorolja a rajzokat: „1. nincs cím, 2. a rajz
témájához nem megfelelő cím, 3. egyszerű leírás a rajzról (konkrét), 4. a rajz témájával kapcsolatos
gondolatokat is közöl (absztrakt), 5. szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték.”
(Kárpáti, 2001, 186. o.)
50. A teljes minta megoszlása a CDT címadásra vonatkozó értékelési kategóriák alapján évente és
rajzonként
Első év Második év
1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz 1. rajz 2. rajz 3. rajz 4. rajz
nincs cím 13% 11% 16% 12% 5% 4% 7% 9%
nem a rajz témájának 4% 3% 7% 6% 2% 2% 3% 1%

megfelelő cím
egyszerű leírás (konkrét) 68% 69% 68% 65% 83% 77% 76% 75%
a rajz témájával 10% 12% 5% 12% 7% 11% 11% 8%

kapcsolatos gondolatokat
is közöl (absztrakt)
szokatlan, humoros, 5% 5% 4% 5% 3% 6% 3% 7%
szatirikus, metaforikus
Első évben a teljes mintát nézve rajzonként 11 és 13% között mozog azok aránya, akik nem
adnak címet a munkájuknak, és 3-7% nem a rajz témájának megfelelő címet ad. (50. táblázat) Ez
következő évben egy kicsit pozitívabb képet mutat, nem ad címet a munkájának 3-8%, és a rajz
témájához nem megfelelő címet adók aránya 1-3%. A legnagyobb arányban azok vannak, 65 és 68%
között, akik a munkájuknak olyan címet adnak, ami egyszerű leírás a rajzról (Pl. Érdekes ház, Futó
ember, Barátaimmal a téren). Következő évben emelkedik az egyszerű leírást adók aránya 75 és 82%
közé.
Az igényesebb címadással élők aránya a következőképpen alakul. A rajz témájával
kapcsolatosan gondolatokat is megfogalmaz a címben a rajzolók 5 - 12%-a első évben, és második
évben 7-11%-a. Szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték a rajzolók 4 - 5 %-át
169
jelentette, és 2. évben 4-7%-át. Összesítve a vizuális ábrázoláshoz kapcsolódó igényes nyelvi
kifejezéssel élők aránya kisebbségben van, mindkét évben 9 és 17% között mozog rajzonként.
Következzenek akkor a rajzok104, amelyek szemléltetik a témavariációk sokféleségét a
címeikkel összefüggésben. Mivel a kreatív rajzoknak sok esetben a címe is rendkívül ötletes, így a
témaválasztás sokféleségét és címadást együtt tárgyalom (elkerülve a felesleges ismétlést). Az
egyaránt magas színvonalú rajzi és nyelvi kifejezés mellett olyan példákat is bemutatok, amikor az
ötletes képi megoldáshoz egyszerű leírás jellegű cím tartozik, illetve a rajzi megjelenítés gyengébb,
mint a cím. A teljes mintából válogatok, iskolatípustól és életkortól függetlenül. A kiválasztás
szempontjai a fejezet céljával megegyezőek. Az adott témán belüli megoldások sokszínűségének és a
címek szerepének, funkciójának bemutatása a legszemléletesebb példák segítségével.
5.1.3.2.2. Egy érdekes ház, ahogyan az utca túloldaláról látni
Az első rajz egy érdekes ház ábrázolását kéri, ahogyan az utca túloldaláról látszik. (5.
melléklet 274. o.) A térábrázolás mellett tehát a fantáziaműködést is elvárja a teszt szerzője. A
térábrázolás problémáját mindenki a saját képességei szerint oldja meg, nagy különbségek
tapasztalhatók a térábrázolás színvonalában. Az érdekes ház megfogalmazás, egy jelzőt tartalmaz,
ami a rajzoló képzeletének beindítását szolgálja, amely a sablonos megoldások mellett álomszerű,
mesebeli, arcszerű, geometrikus, és utópisztikus házak rajzolására inspirálja az alkotókat. Sok esetben
az érdekesség szempontja felülírja a térbeli ábrázolás megvalósítását.
A legmeglepőbb, és legegyedibb megoldások az „Álom” (1.) és a „Csavarogjunk egyet!” című
(2.) rajzok. Az álombéli ház már csak jelzésszerűen emlékeztet a házra, tető és kémény imitációval,
hullámzó kerítéssel és úttal. A kerítésen még a kapu is felismerhető, és a ház előtti úton az autók is. A
„Csavarogjunk egyet!” című munka a hétfejű sárkányokat idézi, ahol a sárkányfejek a házak, amelyek
hullámosan ívelt, bordázott nyak végén helyezkednek el. A sárkányfej házakon a szemek az ablakok, a
száj az ajtó. A jobb alsó sarokban egy barlang bejárat részlete is felfedezhető. Mindkét kép
dinamikus, a mozgás érzetét idéző kompozíció, melyet a hullámos vonalak ritmusa teremt meg.
Készültek olyan rajzok, ahol az érdekesség szempontját a rajzoló egyfajta kettősség
alkalmazásával éri el. Az „Éjjel és Nappal” című képen (3.) a ház egyik oldalán éjszaka, a másikon
nappal látható, amely a valóságban egyszerre sohasem lehet jelen. A „Megbolondult évszakóra” című
munka is hasonló analógiára épül, ahol a fatörzs alakú nagy órával rendelkező ház két oldalán
különböző évszakok ábrázolása látható.
A házrajzok címei sok esetben az elkészült rajzokra vonatkozóan formai utalást tartalmaznak:
„Gömbölyű ház” (9.), „Ferde ház”, „Furcsa sapkás bácsis ház”, „Bárányhimlő viskója”, „Füstös körzet”,
„Fejház” (14.), „Az öreg bácsi alakú ház” (15.), „Göcsörtös környék” (16.), „Kristály forma” (21.),
„IKSZDÉ” (25.). Ezek közül a legszellemesebb megoldás az „IKSZDÉ” amikor a ház ajtajának formai
104
A szövegben sorszámmal és címmel említett rajzok a mellékletben találhatók.
A szövegben sorszám nélkül idézőjelben szereplő címekhez tartozó rajzokat a mellékletek nem tartalmazzák.
A könnyebb tájékozódás miatt a négy különböző téma alapján négy mellékletbe szerkesztem a rajzokat.
5. melléklet CDT 1. rajz (274. o.); 6. melléklet CDT 2. rajz (279. o.); 7. melléklet CDT 3. rajz (284. o.); 8. melléklet
CDT 4. rajz (289. o.).
A mellékletekben a rajz címe után zárójelben közlöm, hogy a kutatás 1. vagy 2. évében készült a rajz, az iskola
azonosítására szolgáló betűjelet, az évfolyam számát, a gyerek kódszámát, és a nemét jelző betűt (F=fiú, L=
lány).
Pesthidegkúti Waldorf Iskola jele: W; B. utcai Általános Iskola jele: B; Gyakorló Iskola jele: Gy.
170
elemeiben bukkan fel az X és a 180 fokban elforgatott D betű alakja, amely tartalmát tekintve egy
házszámra utal.
A házak alakja sokféle, és ezt a címek is kifejezhetik. Jellegzetes csoportot alkotnak az ember
alakú, vagy emberfejet idéző házak, erre példa a „Csíkos pöttyös ház” (13.), a „Fejház” (14.), „Az öreg
bácsi alakú ház” (15.), az „Éhes ház”. Az „Össze-vissza ház” (17.) és „A vihar című” (18.) munkán is
találhatók emberi arcra utaló momentumok (szem, fül), ám a címben az emberi formára való utalás
nem tükröződik. A 17. számú rajz a ferde kéményével és szögletes alakjával egy modern teáskanna
képzetét idézi, és arcszerű részek is felfedezhetők, így a rajz a címmel összhangban áll, mert jól
kifejezi, hogy össze nem illő elemek találhatók rajta. A 18-as rajz esetében az alacsony henger alakú
ház egy csészére emlékeztet talán leginkább a füle miatt, ugyanakkor a cserepek tetőt idéznek, de
emberi arcra utaló jellegzetességek is megtalálhatók. „A vihar” cím a környezet ábrázolására utal,
mert látható a szél és lehulló levelek, ugyanakkor a napsütést is ábrázolja a rajzoló, így ez egy
szelídebb fajta viharnak fogható fel.
Az érdekes ház megvalósítása kapcsán gyakoriak a nem ház alakú megoldások, melyek
esetében a ház funkciójához egy másfajta formát társít az alkotó, és így lesz különleges az
elképzelése. Ezekre példa a „Fürdőkád-ház”, „Cipőház (ilyen létezik!)” (7.), „Ház a cipőben”, „Tökház”
(6.). „Az egy érdekes ház” (5.) című képen szintén tökformájú ház látható. „A különleges ház” (10)
című munkán fatörzs alakú házakat is találhatunk sokféle méretű és formájú ablakkal. A különböző
édességek is sokféle házat ihlettek: „Muffinház”, „Édességház” (29.), „Fagyiház” (30.), „Cukor ház”.
Modern házak, bevásárlóközpont és irodaház is szerepel a képeken. A napjainkra jellemző
üvegkonstrukciók kapcsán az ábrázolásokon még a transzparencia is feltűnik, melyre példa a „Villa
üvegfalakkal a tengeren” (24.), az „Átlátszó csoda” és az „Üvegház”. Ezekben az esetekben az
átláthatóságot tartja érdekesnek az alkotó.
A jövőt idéző elképzelések már a formai határokat feszegetik, melynek a „Kristályforma”
(21.), a „Jövő...” (22.) és a „Katyvasz” (23.) című rajzon megfigyelhetők.
Házformától elszakadás legkülönösebb megoldása „Az utca túloldalán” (20.) címet viseli, és
egy 5. osztályos lány munkája. A dekoratív grafikai elemek absztrakt ábrázolásán a házra és
környezetére való utalások nem ismerhetőek fel, a cím ezzel szemben konkrétan kifejezi az alkotó
szándékát. A másik példa a „Karcsi kacsa kunyhója” (4.) ahol a kitalált forma kevéssé köthető házhoz
vagy ismert, azonosítható tárgyhoz.
A grafikai megoldások egy részét már az előzőekben érintettem, ezért most további példákon
keresztül mutatom be a tónusok és felületkitöltések alkalmazását. A teljes mintán a Képi minőségek
(ERKE) értékelési kategóriában találhatók a legalacsonyabb pontszámok.105 Ide tartozik a tónusok és
fény-árnyék hatások alkalmazása. A melléklet válogatását végigtekintve 106 is megállapítható, hogy
tónushasználat több rajzon látható, mint a fény-árnyék viszonyok következetes ábrázolása. A formát
követő, szemléletessé tevő árnyékok mellett a vetett árnyék kevésbé jellemző. A „Halloween
éjszakája” (8.) és a „Cipőház (ilyen létezik!)” (7.) című munkáknál a leggazdagabb a tónusok
használata, ám a fényforrás helye és a vetett árnyék nem látható.
A felületkitöltés sokféle megoldása tapasztalható az „Össze-vissza ház” (17.), „Egy furcsa ház”
(19.), „Egy érdekes ház” (12.), „Csíkos pöttyös ház” (13.), „Katyvasz” (23.) című rajzokon.
Különleges a nézőpont választása „A viskó” (27.) című rajznak, ahol a kép szélén egy
ablakkeret látható, és ezen keresztül szemlélhető a szemben lévő ház. Az „Ablak a világra” (28.) című
105
Részletesebben lásd az előző fejezetnél.
106
A teljes mintán ennél sokkal rosszabb a helyzet, amit az előző fejezet adatai is alátámasztanak.
171
munka egy olyan közeli képkivágást mutat, amelyen csak a háznak egy ablakokkal teli részlete
látható.
A ház téma kapcsán negatív érzések kifejezése is megfigyelhető, melyeket a címek is
tükröznek. „A Házba zárt ember” és a „Félelem háza” című munkákon börtönszerű épültek láthatók.
„A gyilkos-ház” című rajz esetében egy gomba formájú ház jelenik meg, ahol a pöttyöket jelképező
körökbe kereszteket rajzolt az alkotó. A „Fejház” (14.) rémültsége, „Boszorkánytanya” kereszttel
jelölt síkköve baljós hangulatot teremt. A „Halloween éjszakája” (8.) a sötét tónusok ellenére
nyugalmat áraszt, az égen repkedő boszorkány - talán a mérete miatt - sem fenyegető.
Misztikus, sejtelmes hangulatot idéznek az „Álom” (1.), az „Éjjel és a nappal” (3.), a
„Halloween éjszakája”(8.) és „Boszorkánytanya” (11.) című alkotások. A játékosság jellemző a
Csavarogjunk egyet! (2.) Egy érdekes ház (5.) és ugyancsak Egy érdekes ház (12.), valamint a Csíkos
pöttyös ház (13.) című rajzokra.
A boszorkányon kívül más mesei elemek is felfedezhetők a képeken, mint a „Kacsalábon
forgó ház” és a „Titkok kamrája” , „Csodák palotája”, „Szivárvány palota”, „A varázsló háza” című
munkáknál, ahol teljes az összhang a leíró jellegű cím és az ábrázolás között.
A címek között fellelhetők az önreflexiók, kommentárok, nyelvi játékok, alliterációk és mély
értelmű gondolatok is. Az önreflexiók csoportjába tartozó cím egy 4. osztályostól a „Kertes ház
grafikában”, és egy ötödikestől az „Egzotikus, bár kissé szögletes”. Ezekben az esetekben a saját
munka minősítése, műfaji besorolása is a cím részévé válik.
A címben magyarázat is előfordul, mikor a rajzoló verbálisan megerősíti a témaválasztást, a
lehetetlennek tűnőt igazolja: „Furcsa, de igaz”, „Cipőház (ilyen létezik!)” (7.), „Egyszer a Tesco-nál
láttam”.
Szójáték ismerhető fel „Az én világom, virágom” címben, amelyhez tartozó házon virág
motívumok láthatók.
Alliterációkat is alkalmaznak a címben a rajzolók, amelyek a nyelvi kifejezésüknek
gazdagságát is mutatja: „Modern monstrum”, „Modern mestermű”, „Való villa”, „Karcsi kacsa
kunyhója” (4.), „Szembe szomszéd”.
Gondolatközlő címek csoportjába soroltam: „Az élet furcsa oldala”, „Ablak a világra” (28.) és
a „Néha beborul” címeket.
A „Katyvasz” (23.) című kép kapcsán a katyvasz szó alkalmazása a rajzra vonatkozóan nyelvi
újításnak is felfogható. A katyvasz jó jelentése az Online Szlengszótár alapján: „Meghatározhatatlan
összetételű ételféleség, vagy ételnek látszó tárgy (esetleg egyéb masszaszerű dolog)”. Az adott rajzra
alkalmazni a katyvasz szót egy meghatározhatatlan összetételű épületféleségként értelmezhető.
5.1.3.2.3. Egy ember, aki nagyon gyorsan fut
A második rajz egy gyorsan futó ember ábrázolását kéri (6. melléklet 279. o.). A futó ember
ábrázolása nem minden esetben konkrétan felismerhető a rajzokon látható grafikai megoldások
esetében, azonban mégis rendkívül kifejezőek és eredeti megoldások. Leleményességről
tanúskodnak a különböző szituációba helyezett futó emberek, és némelyik rajznak a
nézőpontválasztása is kivételes. A gyorsan futó ember hallatán a többség a sportolóra asszociált.
Voltak, akik a futóverseny környezetét stadionba helyezték, lelátóval és közönséggel, mint a
„Verseny” (3.) és az „Olimpikon” (4.) című rajzokon. Mások a célba érkezés pillanatát örökítették
meg: „Naplementei futóverseny” (8.), „A futóverseny győztese” (1.). Felbukkan még az edzőterem és
a futógépen edző ember is a „Futószalag” című alkotáson (11.)
172
Olyan megoldás is előfordult, amikor egy szép, természetes környezet veszi körbe a sportoló
ember alakját: „Szombat délután” (12.), „Tájfutás” (5.) Városi környezet is megjelenik a rajzokon
(„Maraton” 13.), amely új szituációkat is teremt, a busz után futó ember felbukkanásával ( „Busz után
futó nő” 20.), és a kalapját kergető nő alakjával („A kalapom!” 19.), valamint a kergetés ábrázolásával
(„Kergetés az utcán” 26.). A menekülés mozzanata is felbukkan a munkákon (21. „Menekülés a lény
elől”, 23. „Bűntett a kastélyban”, 24. „Rémálom egy epervilágban”, „Középkori menekülés”). A
„Kergetés az utcán” (26.) című képen is negatív érzelem társul a futáshoz.
A hétköznapokat idézik a személyes ihletésű rajzok, amelynek az iskolából rohanást örökítik
meg („Elkések az iskolából” 25., „Apukán fut az erdőben”).
A „Kezdő kémikus” (27.) ábrázolásához tartozó cím a rajzzal teljesen összhangban van, és a
képen látható szituáció az alkotó humorát jelzi. A vonattal versenyző futó alakja abszurd humorra
utal („Verseny a vonattal” 22.) A pénz is megjelenik a rajzokon, van, aki futás közben szórja el, és van,
aki érte fut (28. „A dollár”).
Az „Ösztön” (29.) című alkotáson egy égő házból megmenekülő csonka testű ember drámai
mozdulatai érzékelhetőek.
„Át a pusztán” című (18.) rajz kihalt környezetet ábrázol, ahol a határozott vonalvezetésű
körvonalas megoldás egy lecsupaszított, redukált, ugyanakkor adekvát formai világot teremt.
Hasonló tapasztalható az „Űrlény fut a busz után” című (17.) rajznál.
A időjárás ábrázolása is megfigyelhető a környezet ábrázolásánál (napsütés, naplemente, eső,
szél), ami alkalmas a hangulatteremtésre.
A gyorsan futó ember ábrázolása a mozgás megjelenítését is várja, ez sokféle grafikai
megoldást indukál. A futó ember alakját láthatjuk foltredukcióban, fekete foltként. „Futás a
naplementében” (14.) ábrázolása azért is érdekes, mert a lemenő nap ellenfényt teremt, és ezáltal
válik a figura foltszerűvé, és sötétté. Ezzel ellentétes megoldásban fehér foltként is felbukkan a futó
alakja a „Maraton” című képen (13.). „A 2010-es bajnok a sebesség ura” (30.) című rajz esetében a
satírozás és vonalkázás eredményeképpen jön létre a dinamikus mozgás érzetét keltő alak.
A legelvontabb futó ábrázolások már az emberi formákra csak hullámos, kacskaringós és
csigavonalakkal utalnak.(15. „A szellő”, 16. „A futó ember”) „A szellő” című rajznál a figura légiessége
a szembetűnő, és a kép címe teljesen összhangban van a kép témájával. A futó ember témából indult,
de egy kissé eltávolodott az alkotó, viszont rendkívül eredetei rajzot készített.
Többségében oldalnézetben ábrázolják a futó embert. De készülnek félprofil (pl.: 12.
„Szombat délután”, 5. „A kalapom!”) és szemből készült ábrázolások is (pl.: 11. „Futószalag”, 9.
„Versenyző”). A legszokatlanabb a felülnézeti ábrázolás, csak egy példa van rá. („Futó felülnézetből”)
Különleges nyelvi leleményről, alliterációról tanúskodik a „Sprintelő Sára” cím (6.). „A lassan
sétáló majom”, „Nem is látszik!” címek a saját alkotás ironikus reflexiójaként is felfogható. Olyan
címek is találhatók, amelyek áthallások, utalások más műalkotások címeire, többek között az „Esik
eső, hajlik a vessző” és a „Fuss Forest, fuss!”. Szólás is felbukkan a címek között: „Lába sem éri a
földet”. Felszólítás (pl.: „Sprint! Sprint! Sprint!”, „Fuss az életedért!”, „Fuss dagi, fuss!), és felkiáltás
(„Jesszusom, 1000-rel fut!”) is hangsúlyt adhat a kifejező rajznak. Olyan rajz is található, ahol az
alkotó azonosul a futó emberrel, és ezt a cím fejezi ki: „Meg kell nyernem a versenyt”. A futó ember
alakjához társulnak olyan címek is, amelyek a maximális erőfeszítésre vagy annak a végére utalnak:
„Utolsó megerőltetés”; „Utolsó méterek”; „Hatalmas iramban”; „Végső rohanás”;
„Feltartóztathatatlan”. Olyan gondolatok is kísérik a munkákat, mint: „Az erő velem van”; „A jelszó
nincs megállás”, „A futás öröme”. Fogalmak is szerepelnek címként a futó ember alakja kapcsán:
„Ellenszél”, „Bumeráng”, „Egészség”, „Villám”, „Szélvész”.
173
5.1.3.2.4. Szabadidő eltöltése
A harmadik rajz esetén a téma a rajzoló szabadidejének eltöltésére vonatkozik (7. melléklet
284. o.). Mivel a kép főszereplője maga az alkotó, így a személyes közlés kerül előtérbe. Az átélt
élményekről, emlékekről a rajzok mesélnek, amelyek által a gyerekek szabadidős tevékenységeiről is
képet nyerhetünk. Megjelenik a „plázázás” hangulata az üzletekkel („Girls night out” 2. , „Barátokkal”
3.), mozival és a Mcdonald’s ábrázolásával („Délutáni kikapcsolódás” 1.). Sok rajzon szerepel a mozi
és film nézése, van ahol a vetített kép is látható („A moziban” 4., „Moziban” 6., „MKG” 7.), és van,
ahol a nézőtér kerül szembe, így a közönség szemből látható („Moziban” 5.). Még a graffiti rajzolás
(Cím nélkül, 8.) is szerepel témaként.
A technikai eszközök használata megfigyelhető a képek szituációiban (számítógép,
fényképezőgép, tv). Számítógépes játék használata felbukkan a rajzok között („Playstationozás” 9.). A
facebook-ot is megörökítik egy monitoron, mint a barátokkal eltöltött szabadidő eszköze. (Cím nélkül,
10.) Ez persze virtuálisan együtt töltött idő. A fényképezés („Fotózás” 11.) kedvelt szabadidős
tevékenység, ami a kérdőíves felmérésből kiderült, és most a rajzok között is feltűnik.
Iskolai környezet és a tanulás is megjelenik a szabadidő eltöltésének ábrázolását kérő
instrukció hallatán. Az „Ismét a tanulószobában” (12.) az egyéni felkészülés, tanulás pillanatát örökíti
meg az alkotó. A „Nem túl vidáman” című rajz egy tanteremben a pad tetején szomorúan görnyedő
ülő embereket ábrázol. A rajz érdekessége, hogy olyan konkrét motívumot tartalmaz, ami alapján a
helyszín azonosítható, mert a tantermükben lévő lámpát felismerhetően idézik fel. A cím nélküli 14-
es számú rajz is egy tantermet ábrázol, mert a háttérben a tábla jól kivehető. A kép hangulata
vidámságot és énekszóval kísért felszabadult jókedvet tükröz némi csodálkozással.
A játszóterek világa is előkerül a témaválasztás során, olyan jellegzetes játékokkal, mint a
hinta, mérleghinta, csúszda és homokozó („A játszótéren” 16., „10 éve” 15. ). Egy ilyen játszótéri
környezetet ábrázol a „10 éve” (15.) című rajz, ahol az alkotó a címmel jelzi, hogy ez már egy múltbéli
esemény, és arra utal, hogy mostanában már nem ez a jellemző szabadidős tevékenysége.
Szerencsére a sportolás ábrázolása is gyakran feltűnik a rajzokon. Asztaliteniszezés („Egy
nyugodt pillanat” 17.), biciklizés („Átmozgatás edzés előtt” 19., „Barátok közt” 20., „A barátom új
biciklije” 21.) kosarazás (cím nélkül 23.), úszás („Csalunk a váltózásnál” 24.) és focizás látható
munkákon. A teljes mintában a sportok közül a focizás jelenik meg a legtöbbször (cím nélkül 22.,
„Focizás a parkban” 25., „Focizás a parkban” 26., „A szlötyin” 27.)
Az egyedi nézőpontválasztás jellemzi a „Fotózás” (11.) című munkát, ahol a fényképezőgép
kijelzőjén egy alak látható és a gép takarásából a figura fejbúbja is előtűnik. A „Focizás a parkban”
(25.) azt a pillanatot örökíti meg, amikor a labdát kézben tartó rúgásra készülődő focista
szemszögéből látjuk a várakozó játékosokat a pályán. Mindkét rajz esetében a befogadó nézőpontja
megegyezik a képen cselekvést végző nézőpontjával, ezáltal a néző főszereplővé válik.
Fényforrás és árnyék ábrázolása a szabadidős tevékenységeket ábrázoló rajzokon is kevéssé
érzékelhető. Nap és lámpa felfedezhető a rajzokon, de a fényforráshoz tartozó vetett árnyék
leginkább az „Ismét a tanulószobában” című munkán (12.) tapasztalható.
Vágy megfogalmazásaként értelmezhető a „Jó lenne!” című munka (28.), ahol az óhajtó
mondat megerősíti a képen látottakat. A rajzoló a kompozíciójával kilép az adott keretek közül, és az
alvó ember feletti buborékban látható az áhított labdázás.
174
A szabadidős tevékenységek ábrázolásához kapcsolódóan a címek időbeli utalásokat
tartalmazhatnak, egyrészt a múlt felidézésével: „10 éve” (15.), „Pár évvel ezelőtt”, másrészt a
jövőbeli események elképzelésével: „20 év múlva”.
Intim hangulat megteremtését segíthetik a címek, amelyekre példa „A mi titkunk”, „Lelkizés”,
„Beszélgetés”, „Együtt”, „A kedvenc boltunk”. A „Barikkal” cím a barátnők becézett formája, amely az
érzelmi viszony kifejezését erősíti.
A kép témájának és szituációjának nyomatékot ad a cím, a „Hintázzunk!” felkiáltással, és a
„Hinta, hinta, hinta...” szóismétléses megoldásával.
Gondolatközlő címek között találhatók az „Egy nyugodt pillanat” (17.), „Labda a
középpontban” és a „Jók a barátok”.
Humoros kommentárként fogható fel az „Egyébként nem az ugráló kötél a mindenem!”
címadás. Nyelvi játékot, eredeti megoldást tartalmaz a focizást ábrázoló kép címe a „FOGOL!OM”.
„A slötyin” (27.) cím kapcsán a képet nézve először a latyak szóhoz hasonló jelentésre
gondoltam. Egy kis böngészés után azonban kiderült, hogy létezik egy bányató, aminek a neve
Slötyin. Így tehát az is elképzelhető, hogy a cím egy földrajzi név, és a befagyott tó vizes jegén
csúszkáló, focizó emléket örökít meg. A címek között nem mindig helyesen használt angol szavak és
kifejezések is előfordulnak („Girls night out” 2., Playstationozás” 9.).
A „Reneszánsz kor” (30.) cím a befogadó figyelmét ragadja meg, a rajz és a cím közötti
ellentmondással. A képen napjaink öltözete és szóhasználat fedezhető fel, amihez látszólag nem illik
a reneszánsz kor kifejezés, ám egy új nézőpontot jelent a befogadó számára. A kép és a cím
együttesen új tartalmat hoz létre. A kép és a cím közötti különbség feszültséget teremt, amely a
nézőt elgondolkoztatja, miért is gondolja az alkotó, hogy a reneszánsz kort idézi a munkája. Ezt a
képet 8. osztályos korában készítette az alkotó, és külön érdekessége a képnek, hogy visszatérő
figurát láthatunk rajta a 98-as számot viselő kapucnis alakjában. Előző évben 7. osztályos korában „A
csuklyás” (29.) című képet rajzolta, ahol szintén ez a motívum jelenik meg. A kapucnis alak ezen a
képen teljesen egyedül van, senki és semmi nincs a környezetében, még a szemlélő is háttal látja. Ez
a kép az ürességével jól kifejezi a magányosság és egyedüllét érzését.
5.1.3.2.5. Szabadon választott témájú rajz
A negyedik feladatnál bármit lerajzolhatnak, csak egy szempontot jelöl meg Clark: „készíts
egy olyan érdekes rajzot, amilyen érdekeset csak tudsz, használd a fantáziád!” Ez a legkötetlenebb
feladat. Clark véleménye szerint az első három rajz abban segít, hogy a rajzoló felszabaduljon a
gátlásai alól, és ez által a fantáziája szárnyaljon (8. melléklet 260. o.).
A különböző érzések kifejezése között megjelennek a vágyak. „A jövő nyár” (1.) egy vízparti
nyaralás vízióját mutatja be. A „Boldogság” (3.) és „Mmm...” (2.) című rajzok az édesség áhításáról
tanúskodnak. A „ ¹¹” című (4.) rajz szeretetkapcsolatot fejezi ki, a ló tekintetével és a közvetlen
közelébe húzódó lány és cica alakjával. Érdekessége a rajznak, hogy a ló és cica kifelé néznek,
ugyanakkor az alkotót jelképező lány lesüti a szemeit, (nem néz szembe önmagával) befelé fordul, az
érzéseire figyel.
A rajzokon felfedezhető a pop sztárok alakja. Van, ahol éneklés közben mikrofonállvánnyal és
gitárral szerepel, és van, ahol egy kocsi előtt pózol a rajongott zenész („Az énekesnő” 5.).
„Az ufó” (6.) alakja érdekes szituációban figyelhető meg, a hatkezű lény öt kezével háztartási
munkát végez, ablakot tisztít, vasal, wc-t pucol, pólyás ufót ringat, cumisüveget ráz. A hatodik kezét a
csípőjére teszi. Az ufó valószínűleg nőnemű, erre a nyakláncon kívül a női szerephez szorosan tartozó
175
tevékenységek utalnak. A cselekvések mind a hétköznapi élethez kötődnek, és emberi jellegűek. Az
ufó világra egyedül az ablakon át látható űrhajónak is értelmezhető forma utal.
A „Világjáró” (7.) és a „Pusztában” (8.) című képek központi alakjai fiatal lányok. A világjáró
utazó alakja egy montázsszerű rajzon látható. A képet különböző épületelemek, házak, tornyok,
kupolák, ablakok töltik ki. Az óra motívum utal az idő szerepére, és arra, hogy nem egyszeri utazásról
van szó. A „Világjáró” cím is ezt erősíti meg, és kitágítja a kép jelentését az egész világra.
Egy történet egy pillanatát fejezik ki az „Egy bogár szemszögéből” (18.), a „Nyomozásban”
(25.) és az „End” (26.) című alkotások. Közös bennük a lényegre koncentráló képkivágás és
kompozíció. A „Nyomozásban” (25.) című munkánál a nyomozó arcának csak egy részlete látható, a
figyelem középpontjában a szem és az előtte lévő nagyító. Az történet végére utaló „End” címhez
tartozó rajzon egy fegyver célkeresztjében álló repülőgép bukkan fel, ez a kilövés előtti utolsó
pillanat. Az „Egy bogár szemszögéből” (18.) című kép főszereplője az ember lába alatt lévő kis bogár.
A léptékválasztás miatt az emberre csak a csizma és a lelógó sál utal. A kompozíció mozgalmasságát
az enyhén emelkedő talaj, ferde vonalak, repkedő lepkék és a mozgásban lévő láb adja, mert a
csizmának csak az eleje érinti a földet.
Egy sztori epizódja látható a „Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem!” (9.) az
„Egy ló húzta limó, amin egy ember kiönt magából mindenfélét vagy karnevál” (11.) és a „Na vajon mi
ez?” (12.) címet viselő munkákon is, azonban a feladatmegoldás rendkívül komplex a rajz megértését
az alkotó részletes magyarázattal kíséri. A 11-es munka esetén ez egy hosszú címadásban történik,
míg a „Na vajon mi ez?” címhez kapcsolódóan külön leírást készít a rajzoló: „Elmondom: ez egy
flamingó ollójú, ló tetoválással a hátán lévő rák, aki valakinek az álmában szerepel. Éppen eltévedt és
keresi a haza vezető utat. Ha észreveszitek, a nagy firkás háttérben egy arc rajzolódik ki. Ő álmodja
ezt a különleges rákot. Nagyon megszereti, és szeretne rajta segíteni.” Mindkét rajz rendkívül ötletes,
egyéni a témaválasztásában.
Szokatlan és meghökkentő „Az ember” című alkotás, ami álomszerű kép, és az emberi arc
mellett szimbólumok bukkannak fel. A madár alakja, mint szárnyas lény az égi, isteni szférához
tartozik, és a lélek szimbóluma. (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990) A madár alakja körkörös
mozgásra utal. Az emberi arc állán jelzésszerűen szakáll vagy szárny látható, pontosan nem dönthető
el. A szárny jelentése: „...az ég és föld között közlekedő földöntúli lényeknek... ...megkülönböztető
jelvénye” (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 197.). Az emberi arc egy növényi indán „ül”. A
növény szárához közvetlenül kapcsolódik. A növény szára a kép aljának közepéről indul, hullámot ír
le, és a kép bal felső sarkán felfelé forduló harang formában, virágként fejeződik be. A virág „a
szerelem ősi jelképe, továbbá a világmindenség, illetve a világmindenség eredetének a szimbóluma”
(Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 235.). A szárhoz egy levél mellett még három csigavonal
kapcsolódik. A levél „az életet, évenkénti megújulást” (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990,
142.) jelenti, míg a csigavonal az „egyetemes, ősi és elemi mozgásjel... ...A síkbeli, kétdimenziós
spirál eredendően útjelkép.”-tartalmat hordozza (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 45-46.).
A harang és az egyik csigavonal közötti részt három egymásban elhelyezkedő, egymástól egyenlő
távolságban lévő háromszög tölti ki. A három háromszög a hármasságot hangsúlyozza. „Bármilyen
fogalmi hármasság jelölhető vele, legyen az vallásos természetű (Hit, Remény, Szeretet), erkölcsi
parancs („jót tenni gondolatban, szóban, cselekedetben”), idő (múlt, jelen, jövő), életszakasz
(gyermekkor, felnőttkor, öregség)” (Hoppál, Jankovics, Nagy, Szemadám, 1990, 91.). Mindent
összevetve az ősi szimbólumokat felsorakoztató alkotás teremtéstörténetként is értelmezhető. A
legmeglepőbb azonban az, hogy ezt a rajzot egy 7. osztályos készítette, és nem valószínű, hogy
tudatosan alkalmazta az ősi szimbólumokat a jelentésük ismeretében.
176
Talányos a „Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem!” (9.) című alkotás, mert a
viharban hánykolódó hajóhoz egy olyan címet választ, ami a helyzet kétféle kimenetelének
lehetőségét is tartalmazza. Tulajdonképpen a szerencse fogalmát írja körül a cím és rajz egysége.
A halál, csontváz és koponya is felfedezhető az alkotások között. A „Kellemes meglepetés”
(16.) című munka morbid humorral ötvözi a témát, és a koponyán lévő masni utal az átkötött
ajándékra. Abszurd helyzetet ábrázol a „Portré a halálról” (17.) című alkotás, ahol a halál elképzelt
alakját akarja megörökíteni a cilinderes, frakkos fotós. A fényképezőgép állványának gyökerekben
végződő lábának ábrázolása jól illeszkedik a misztikus hangulathoz. Sejtelmes, baljós hangulat
tükröződik az „...és eljő a halál!” (13.) című munkán. Az éjszakai sötétben a hold világít, és a
temetőben feldereng a kaszás halál alakja. A kapucniból csak egy sötét folt néz szembe a
befogadóval. „A fény” (14.) című rajz még ennél is drámaiabb helyzetet mutat be. A lány háta mögött
megjelenő alakot fénysugarak kötik össze és a kompozíciót egy hűvös érzet lengi körül.
Humorral teli, és rendkívül szellemes „A szerencsejáték öl” (15.) cím és rajz együttese. A
szerencsejátékra a dobókockák utalnak, és a játékszenvedély pusztító hatását mutatja a halántékot
célba vevő fegyver.
A kompozíciók között felismerhető a kép a képen megoldás, illetve a megismételt motívum
is. „A téli mulatság” képen a síelés egy részlete látható egy kivetítőn is, hasonló méretben. A „Kocsi a
kocsiban” témaválasztás érdekessége az egymásba tolható autók, ahol a nagyobb elnyeli a kisebbet.
Sajátos nézőpont érzékelhető „A kamera vetít” című képen, ahol egy kapu hálóján át látható
a szemben lévő kapu és a pálya.
Közeliben látható arcábrázolások a „Miért pont én?” (22.), „Jézus 2” (23.) és „Mr. Rettenet
professzor” (24.) címet viselő rajzokon. A „Miért pont én?” (22.) című munka lányalakja nagyon
szomorú, amit a könnycseppek, lesütött szem és lebiggyedő ajkak fejeznek ki. A kompozíció
érdekessége, hogy a háttérben, egy tükörben a lány hátának egy részlete is felismerhető. A címben
rejlő kérdés arra utal, hogy miért neki kell ezt a szomorúságot elviselnie.
„Jézus 2” (23.) meglepő cím a 4. osztályos tanuló gondolkozását mutatja, akinek a rajzán a
„második” Messiás elképzelt portréja látható a cím alapján. A kép alsó sarkában egy szög is utal a
Megváltó történetére, ugyanakkor az is elképzelhető, hogy az a szög egy plakát szélét rögzíti, amin
látható a portré.
A „Mr. Rettenet professzor” (24.) címet viselő alkotás egy olyan vidám fickót ábrázol, akinek
az arcára egyáltalán nem jellemző a szimmetria és harmónia, mert minden részlete rettenetesen
szabálytalan és furcsa.
Érdekes, hogy a kifejező alkotásokon túl más vizuális kommunikációval is rokonítható
közlések jelennek meg, a tanulmányrajz igénnyel készült munkák, melyek között látható autó,
madarak („Madarak”), saját kéz („Kezem”), tornacipő, füzet és tolltartó. A „Támadnak a lábak és a
hozzátartozó fejek” (10.) című rajz mivel közvetlen látványélmény alapján készült szintén
értelmezhető tanulmánynak, azonban a kompozíció és a cím már a kifejező jelleget erősítik.
A fantázia és tanulmányrajz között helyezkedik el a „Citroen Norval 2025-ből” (27.). A cím egy
jövőbeli autóra utal, ám a rajz a lekerekített formavilággal csak kismértékben tér el napjaink
trendjétől.
Direkt közlésnek fogható fel a lakás alaprajz („Kétszemélyes lakás” 28.), a dekoratív spirál
motívum („Szelek szárnyán”, „Spirál” és a graffiti betűformák. „Szelek szárnyán” centrális szerkezetű
díszítő motívum egy szélforgót idéz.
Graffiti készítés a témája a „Graffiti spray” (20.), és a „Falra graffitizett ember” (21.) című
munkáknak. A falfirkák stílusában sok feliratot tartalmazó munka készült. A „Hányinger” című rajz a
177
képregények figuráival ötvözte a graffiti jelleget hordozó feliratát. „A nevem leírva” című rajz egy Zoli
feliratot tartalmaz.
Formarajz feladatokat idéző munkák közé sorolható a „Fantázia” (29.), „Az egyenes és a
görbe találkozása” (30.), a „Szelek szárnyán”, a „Spirálok” című alkotások. Ezek a rajzok dekoratív
díszítő elemekként is értelmezhető motívumokból állnak. Az egyszerű motívumok gyakran
ismétlődnek és komponálásukban valamilyen szabályosság, rend ismerhető fel (pl. „Az egyenes és a
görbe találkozása” 30.). A „Fantázia” (29.) című rajz absztrakt ábrázolásként is értelmezhető, mert
egy fogalmat fejez ki. Ez az elvont gondolkodás példája rajzban.
A figyelemfelkeltő címek között találhatók kérdések („Miért pont én?” 22., „Na vajon mi ez?”
12.), felkiáltások („Van, amikor minden jóra fordul, és van, amikor nem!” 9., „...és eljő a halál!” 13.). A
tömör címek („ Mmm...!” 2., „Boldogság” 3., „Világjáró” 7., „Pusztában” 8.) mellet előfordulnak
hosszú, magyarázatokkal kísért megoldások is (pl. 9., 10., 11., 12. ). A „ ¹¹” cím ikonikus tömörséggel
fejezi ki a szeretetkapcsolatot, amely a szív ábrájából és a 11. hatványra emelés jelzéséből áll. A
címadásban sajátos humor mutatkozik meg a „Kellemes meglepetés” (16.) a „Portré a halálról” (17.)
és a „Szerencsejáték öl!” elnevezések esetében.
5.1.3.2.6. A „témaelemzés a címekkel összefüggésben” összefoglalása
Ezek a rajzok és címek a gyerekek egyéniségéről, kreativitásáról tanúskodnak és arról, hogy

van saját kifejező rajzi „nyelvük”, és azt képesek is témának megfelelően alkalmazni, differenciáltan
használni. A teszt instrukciók nem korlátozzák a rajzolókat túlságosan, sőt a feladatok még inspirálni
is tudták a gyerekeket egyéni megoldásokra. A tesztfeladatok lehetőséget teremtettek arra, hogy a
gyerekek képességeik és fantáziájuk birtokában megmutassák, hogy önállóan, tanári segítség és
közreműködés nélkül mire képesek.
A címadás aktusa az alkotás folyamatához szorosan kapcsolódik. A címek sok esetben
elmélyítik, erősítik a rajz kifejező jellegét, valamint tartalmazhatnak önreflexiót, magyarázó,
kommentáló és humoros elemeket is. A címadás során a nyelvi kifejező képességek a vizuális
megismerő, vizuális gondolkodási és alkotó képességek párosulnak.
178
5.1.4. A kérdőíves felmérés eredményei
5.1.4.1. A kérdőíves felmérés változói és az adatfeldolgozás sorrendje
Mint említettem a kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének

feltárása 1 - 8 osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10-14 éves korú
gyermekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása, valamint a Pesthidegkúti Waldorf
Iskola vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, amelyben két
kontroll iskola vesz részt. A kérdőív kérdései alapján létrehozott, az attitűd feltárására vonatkozó
változókat négy témakörbe csoportosítottam, és az elemzés során az így kialakult sorrendet követem.
I. A legkedveltebb illetve legkevésbé kedveltek sorában a vizuális nevelés tantárgyköréhez

tartozó tantárgyak megjelenése.
A kérdőíven a legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezése esetében nyitott
kérdéseket alkalmaztam, mert az eltérő iskolatípusokban, és különböző évfolyamokban a tantárgyi
struktúra is más és más. A kérdésekre adott válaszok közül a kutatás szempontjából releváns
tényezőkből alakítottam a változókat. Az érdekelt, hogy a vizuális nevelés tantárgyköréhez tartozó
tantárgyak (rajz, festés, formarajz, agyagozás, kézimunka, fafaragás, technika, illetve ezek
kombinációi) szerepelnek-e a legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában (első
három helyen kértem a válaszokat), a rangsor helyétől függetlenül. A gyerekek által adott válaszok
alapján a legjobban kedvelt, illetve a legkevésbé kedvelt tantárgyak változójának értékei a
következők: „fafaragás”, „kézimunka”, „festés”, „rajz”, „technika”, „formarajz”, „agyagozás”,
„kézimunka és agyagozás”, „festés és agyagozás”, „fafaragás és agyagozás”, „rajz és agyagozás” „rajz
és technika”, „egyéb” (olyan tantárgy, amely nem a vizuális nevelés tantárgykörébe tartozik).
II. A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín szerint, és a viszonyulás

motívumai.
Az iskolai és otthoni rajzoláshoz való viszonyulás feltárását célzó kérdésre - „Mennyire
szeretsz rajzolni az iskolában?”, illetve „Mennyire szeretsz rajzolni otthon a szabadidődben?” - az
alábbi válaszlehetőségek képezték a változó értékeit: 1. „nagyon”, 2. „kicsit”, 3. „egyáltalán nem”.
Hogy miért szeret, és miért nem szeret rajzolni e helyszíneken, arra vonatkozóan indoklást is kértem.
A nyitott kérdésre kapott válaszokat kategóriákba soroltam (Horváth, 2004).
III. Szabadidős tevékenységek

A szabadidős tevékenységek csoportba két különböző kérdésre kapott válaszok alapján
hoztam létre változókat. Az egyik kérdés arra vonatkozott, hogy mivel tölti szívesen a gyerek a
szabadidejét. Első évben a szülők kérdőívén szerepelt egy nyitott kérdés, és mivel kevés kitöltött
kérdőívet tudtam gyűjteni, így következő évben a kérdés a gyerekek kérdései között is szerepel. A
válaszaik alapján második évben már megfelelő mennyiségű információ állt rendelkezésemre az
adatfeldolgozáshoz.
A nyitott végű kérdéssel arra kerestem a választ, hogy a gyerekek mivel töltik szívesen a
szabadidejüket. A válaszokból tartalomelemzéssel kategóriákat hoztam létre és a kutatás
szempontjából releváns tényezőkből dichotóm változókat készítettem. A „vizuális alkotó
tevékenység” kategóriába soroltam a rajz, festés, kézművesség, fotózás említését. A „más művészeti
alkotó tevékenység” kategóriába a zenélés, írás, tánc tevékenységét soroltam. A „művészet
befogadás” körébe került az olvasás, zenehallgatás, színházlátogatás, film, mozi és tv nézés említése.
179
A „sport és/vagy kirándulás”, „számítógépezés” és „játék” említéséből önálló kategóriákat képeztem.
A „vizuális alkotó tevékenység”, „más művészeti alkotó tevékenység”, „művészet befogadás”, „sport
és/vagy kirándulás”, „számítógépezés” és „játék” változók értékei: 1. „igen”, 2. „nem”. A nyitott
kérdésre kapott következő válaszokat nem vettem figyelembe: „alvás”, „találkozás barátokkal”,
családtagok említése”, „háziállatok említése”, „főzés”, „házimunka”, „tanulás”, „cserkészet”,
„regnumi közösség”.
A másik szabadidős tevékenységre vonatkozó kérdésblokkal arra kerestem a választ, hogy a
vizuális nevelés körébe sorolható alkotó tevékenységet a gyerekek milyen gyakran végeznek
szabadidejükbe. Ez a kérdésblokk mindkét évben szerepel a gyerekek kérdései között. A „rajzolás”,
„festés”, „agyagozás”, „fafaragás, barkácsolás”, „kézimunka: hímzés, varrás, kötés”, „fotózás”,
„számítógépes grafika”, „modellépítés”, „egyéb kézműves tevékenység” változók esetében az alábbi
válaszlehetőségek jelentik a változók értékei: 1. „hetente többször”, 2. „hetente egyszer”, 3.
„kéthetente”, 4. „havonta”, 5. „több havonta”, 6. „soha”.
IV. A rajzolásra fordított idő változása két év között a gyerekek önbevallása alapján.
A rajzolásra fordított idő változásának 107megítélését az előző évhez képest kellett
viszonyítaniuk a gyerekeknek. Melynek értékei: 1. „sokkal többet”, 2. „kicsit többet”, 3.
„ugyanannyit”, 4. „kicsit kevesebbet”, 5. „sokkal kevesebbet”. Ennél a kérdésnél is kértem indoklást,
ahol a motívumok feltárására törekedtem.
A kérdőív változóinak adatfeldolgozási sorrendje a CDT adatfeldolgozáshoz hasonló, a teljes

minta után következik a „nem”, a „tanulási nehézség”, a „kezesség”, és a „művész családtag” alapján
létrehozott csoportok leírása. A Waldorf-iskolai évfolyamok leírása és összehasonlítása után, a
kontroll csoportok leírása és végül a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályának
összevetése következik.
A teljes minta, csoportok leírásának, összehasonlításának tematikája:
- I. A legkedveltebb illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés
tantárgyköréhez tartozó tantárgyak megjelenése,
- II. A rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás mértéke helyszín szerint, és a viszonyulás
motívumai,
- III. Szabadidős tevékenységek,
- IV. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása két év között a gyerekek önbevallása
alapján.
Az egyes témákat vizsgáltam első és második évben, majd a két évet összehasonlítottam,
végül a két év közötti változást vizsgáltam, amennyiben az adatok ezt lehetővé tették. Azokban az
esetekben ahol csak második évben felvett adatok álltak rendelkezésemre, ott csak az adott évet
írtam le. (51. ábra)
A statisztikai elemzés SPSS for Windows 17 program segítségével történt. Az évfolyamok és
iskolatípusok alapján létrehozott csoportok összehasonlítása egyszempontos varianciaanalízissel vagy
Kruskal-Wallis H, illetve Mann Whitney H próbával készült. A két vizsgálati év változásának vizsgálata
páros mintás t-próbával történt.
107
Szülői kérdőívből került át, és a gyerekek kérdőívén csak 2. évben szerepel.
180
51. A kérdőív változóinak adatfeldolgozási modellje
- 1. évben
I. A vizuális tantárgyak kedveltsége - 2. évben
Teljes minta II. A rajzoláshoz fűződő viszony - 1. és 2. év
III. Szabadidős tevékenységek összehasonlítása
IV. A szabadidőben rajzolásra - A két év
fordított idő változása változása
A nem, a tanulási nehézség,

a kezesség és - 1. évben
a művész családtag alapján I. A vizuális tantárgyak kedveltsége - 2. évben
létrehozott csoportok II. A rajzoláshoz fűződő viszony - 1. és 2. év
Nemek (fiú, lány) III. Szabadidős tevékenységek összehasonlítása
Tanulási nehézség (van, nincs) IV. A szabadidőben rajzolásra - A két év
Kezesség fordított idő változása változása
(jobbkezes, balkezes)
Művész családtag (van, nincs)
Pesthidegkúti Waldorf Iskola

osztályai és - 1. évben
összehasonlításuk I. A vizuális tantárgyak kedveltsége - 2. évben
II. A rajzoláshoz fűződő viszony - 1. és 2. év
4. osztály III. Szabadidős tevékenységek összehasonlítása
5. osztály IV. A szabadidőben rajzolásra - A két év
6. osztály fordított idő változása változása
7. osztály
Kontroll csoportok
és összevetésük - 1. évben
a Waldorf-osztállyal I. A vizuális tantárgyak kedveltsége - 2. évben
II. A rajzoláshoz fűződő viszony - 1. és 2. év
B. utcai Általános Iskola III. Szabadidős tevékenységek összehasonlítása
7. osztály IV. A szabadidőben rajzolásra - A két év
Gyakorló Iskola 7. osztály fordított idő változása változása
Pesthidegkúti Waldorf Iskola
7. osztály
181
5.1.4.1.1. A teljes mintáról
A válaszadók első évben a legjobban kedvelt tantárgyak között csak 39,4%-ban, míg
következő évben már 49,4%-ban neveztek meg egyéb tantárgyakat, amelyek a vizuális nevelés
területeihez nem köthetők, tehát összességében az első évhez képest a második évben kevesebb az
aránya a vizuális tárgyak említésének. A legkevésbé kedvelt tantárgyak említése során első évben
68,6%-ban és második évben már 63,3%-ban neveznek meg a vizuális nevelés területeihez nem
köthető egyéb tantárgyakat, tehát összességében az első évhez képest a második évben kicsit
magasabb az aránya a vizuális tárgyak említésének (1. év 68,6%, 2. év 63,3%). Mindkét évről
elmondható, hogy ez az arány sokféle vizuális neveléshez köthető tárgy között oszlik meg, a
legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak vonatkozásában is. Az is előfordul, hogy az első három
helyen megjelölt tárgyak közül kettő is a vizuális neveléshez köthető. A legjobban kedvelt tantárgyak
listáján az első három helyen megjelölt tantárgyak között az első évhez képest a második évben már
kisebb arányban szerepel vizuális neveléshez köthető tantárgy. Ez azt jelenti, hogy az első évhez
képest a második évben a ragsor széle helyett a középmezőnyben kapnak helyet a vizuális nevelés
területeihez köthető tantárgyak. (52. táblázat)
52. A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak teljes mintán (1fő = kb. 0,5%)
legjobban kedvelt tantárgyak legkevésbé kedvelt tantárgyak

első év második év első év második év
rajz 11,4% 8,9% 2,3% 3,9%
festés 1,7% 0,6% 9,7% 5,6%
formarajz 5,1% 0,6% - -
agyagozás 0,6% - 8,6% 3,9%
kézimunka 14,9% 12,2% 3,4% 6,1%
fafaragás 3,4% 11,7% 1,7% 3,3%
kézimunka és agyagozás 11,4% 2,2% - 3,9%
festés és agyagozás 2,3% 1,7% 2,3% 3,9%
fafaragás és kézimunka -- - - 2,2%
kézimunka és rajz - - 0,6% 1%
agyagozás és rajz - - 0,6% 1,1%
technika 8% 8,3% 1,1% 0,6%
technika és rajz 1,1% 2,8% - 0,6%
egyéb tantárgy 39,4% 49,4% 68,6% 63,3%
nem adott választ 0,6% 1,7% 1,1% 3,3%
Mindkét évben a kézimunkát nevezték meg a legtöbben, de a második évben már csökkenő
tendencia figyelhető meg. Az első évben a válaszadók 14,9% a kézimunkát, és 11,4%-a a kézimunkát
és agyagozást is jelöli az első három helyek egyikén, így valójában a kézimunkát 26,3% említi a
legkedveltebb tantárgyak első három helyén. Ezt következő évben már egyedül a kézimunkát a 12,2%
és az agyagozással együtt pedig csak 2,2% válaszolja, ez összességében csak 14,4%-ot, ami az előző
évihez képest 11,9 %-os csökkenést jelent.
182
A rajz tantárgyat első évben 11,4% jelöli, és ehhez szorosan tartozik a formarajz 108, amit 5,1%
említ. A vizsgálatban részt vevő 4. osztályos Waldorf-iskolások ugyanis formarajzot tanulnak, és nincs
rajz tantárgyuk. Második évben azonban a rajz (8,9%) és formarajz 109 (0,6%) kisebb arányban
szerepel a kedveltségi listán. Az agyagozás említésének aránya is csökken, mert első évben összesen
12% 110, míg következő évben már csak 2,2% említi a válaszadók közül.
Az első évhez képest emelkedést a fafaragás említésének arányában látható, mert az első
évben csak 3,4%, míg a második évben már 11,7% választja.
A legkedveltebb tantárgyak rangsorában a technika tantárgy választásában az első évhez
képest minimális változás tapasztalható, mert első évben a válaszadók 8%, míg második évben már
8,3% nevezi meg.
A legkevésbé kedvelt vizuális tárgy a festés, amelyet a legkevésbé kedvelt tantárgyak első
három helyén első évben a válaszadók 12%-a111, míg második évben 9,5%112 jelölt meg. A másik
legkevésbé kedvelt vizuális neveléshez köthető tantárgy az agyagozás, amelyet az első évben
11,5%113 és a második évben 12,8%114 jelöl meg. A kézimunkát a második évben már a válaszadók
13,2%-a115 nem kedveli, míg első évben csak 4%116 nyilatkozott hasonlóan.
53. A rajzolás tevékenységének kedveltsége az iskolában és otthon teljes mintán

A második évben
Mennyire szeret rajzolni otthon?
Mennyire szeret rajzolni az iskolában? nagyon

kicsit
egyáltalán nem
Mennyire szeret rajzolni otthon?
Az első évben
nincs adat
Mennyire szeret rajzolni az iskolában?
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Első évben a válaszadók 29,1%-a „nagyon”, és 62,3%-a „kicsit” szeret rajzolni az iskolában,
míg 8% „egyáltalán nem”. (53. táblázat) Ugyanakkor az otthoni rajzolást 47,4% „nagyon”, és 38,3%
108
A vizsgálatban részt vevő 4. osztályos Waldorf-iskolások ugyanis formarajzot tanulnak, és nincs rajz
tantárgyuk.
109
A vizsgálatban részt vevő 5. osztályos Waldorf-iskolások már nem tanulnak formarajzot.
110
Összesítve első évben az agyagozás 0,6%-a és a kézimunka és agyagozás 11,4%-a.
111
Összesítve az első évben a festés 9,7%-a festés és agyagozás 2,3%-a.
112
Összesítve a második évben a festés 5,6%-a festés és agyagozás 3,9%-a.
113
Összesítve az első évben az agyagozás 8,6%-a, agyagozás és rajz 0,6%-a és a festés és agyagozás 2,3%-a.
114
Összesítve a második évben agyagozás 3,9%-a, kézimunka és agyagozás 3,9%-a, agyagozás és rajz 1,1%-a, és
a festés és agyagozás 3,9%-a.
115
Összesítve a második évben a kézimunka 6,1%-a, fafaragás és kézimunka 2,2%-a, kézimunka és rajz 1%-a,
kézimunka és agyagozás 3,9%-a.
116
Összesítve az első évben a kézimunka 3,4%-a valamint a kézimunka és rajz 0,6%-a.
183
„kicsit” szereti, míg 13,1% „egyáltalán nem”. A vizsgálatban részt vevők majdnem fele otthon
„nagyon” szeret rajzolni, ugyanakkor az iskolában már kevesebben szeretnek, csak az egyharmaduk.
Ugyanakkor az „egyáltalán nem” szeret rajzolni választ adók aránya is magasabb otthon, mint az
iskolában.
A vizsgálat második évében, eggyel magasabb évfolyamon már változnak ezek az arányok. Az
első évhez képest kevesebben szeretnek rajzolni az iskolában is (már csak 20%) és otthon is (már csak
35%). Az „egyáltalán nem szeret rajzolni” választ megjelölők aránya azonos az iskola vonatkozásában
(18,9%) és otthon is (18,9%). Azoknak a csoportja, akik a „kicsit” szeretnek rajzolni, az első évhez
képest nagyságrendileg hasonló. Az iskolára vonatkozóan 62,6% helyett 61,1%, és az otthon
tekintetében 38,7% változik 45,6%-ra.
Összességében elmondható, hogy mindkét évben a válaszadók otthon jobban szeretnek
rajzolni, mint az iskolában. A második évben azonban az otthoni és iskolai rajzolásra vonatkozóan is
csökken azok aránya, akik nagyon szeretnek rajzolni. A második évben magasabb az aránya azoknak,
akik egyáltalán nem szeretnek rajzolni, és ez az iskolai és otthoni rajzolásra egyaránt jellemző.
Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének változását vizsgálva, szignifikáns a különbség
mindkét hely vonatkozásában. A második évben szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az
iskolában (t (156)= -3,355; p <0,05) és otthon is (t (156)= -2,469; p <0,05)
Az iskolai és otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okait kategóriákba osztottam és
táblázatokban foglaltam össze. Meg kell jegyeznem, hogy mindkét évben az indoklást kérő kérdésre a
gyerekek igen nagy arányban nem válaszoltak. A rajzolással kapcsolatban pozitívumot 20-40%
közötti, illetve negatívumot a megkérdezettek 30-65% közötti arányban nem jelölnek meg a kérdőív
kitöltői. A véleményüket csak kevesen fogalmazták meg, ám így is informatívak a kapott adatok. (54.
táblázat)
A „miért jó az iskolában rajzolni” kérdésre a gyerekek a legnagyobb arányban az „adott
téma”, „jó feladat”, „segítenek”, és „többiekkel együtt lehet” indokait adják meg, ez összességében
az első évben 60%, míg második évben már csak 48,3%. Tehát a hagyományosan az iskolai
rajzoláshoz köthető pozitívumokat a második évben kisebb arányban említik.
A „miért rossz az iskolában rajzolni” kérdésre kapott vélemények közül kiemelkedik a
„kötelező, beleszólnak” motívuma, mert első évben a válaszadók 40%-a, és második évben 28,3% ezt
jelöli meg. Ezzel teljesen szinkronban a „miért jó otthon rajzolni” kérdésre adott indoklásban
megjelenik a „kötelező, beleszólnak” motívum párja: „szabadon lehet, nem kötelező”. Ez mindkét
évben a válaszadók felének véleménye (52,6% és 51,1%), ami a legerőteljesebb szempont az indokok
között.(55. táblázat)
Az iskolai rajzolásnál negatívumként jelenik meg, hogy „mások zavarnak” (8,6% és 5%), és ez
megjelenik az otthoni rajzolással kapcsolatban is, de kisebb arányban (2,9% és 2,2%). A „csönd,
nyugalom” érzete az otthoni rajzoláshoz erősebben kötődik (első évben 10,9% és második évben
7,8% említi pozitívumként), mint az iskolai rajzoláshoz (első és második év 1,7%)
184
54. Az iskolai rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán 1fő= kb. 0.5 %)
Miért jó az iskolában rajzolni?
Első év (n=175) Második év (n=180)
adott téma 5,7% 9,4%
jó feladat 16,6% 12,2%
segítenek 21,7% 16,7%
van idő 0,6% 1,7%
többiekkel együtt lehet 16% 10%
szeretek 5,1% 5,6%
nem tudok 0,6% -
nyugalom van 1,7% 1,7%
eszközök vannak 2,9% 2,2%
véleményt mondanak 0,6.% -
nem adott választ 28,6% 40,6%
Miért rossz az iskolában rajzolni?

a tanár személye 4,6% 0,6%
nincs elég idő 5,1% 1,1%
nem szeret rajzolni 2,9% 7,8%
nincs ihlet, ötlet 0,6% 1,15
kötelező, beleszólnak 40% 28,3%
mások zavarnak 8,6% 5%
rossz, unalmas feladat 2,3% 3,9%
osztályozás 1,7% 0,6%
nem tud rajzolni 0,6% 1,1%
nem segítenek 0,6% 0,6%
látják és véleményt mondanak 0,6% 1,7%
nem fejlődöm benne, nem - 0,6%
hasznos
nincs eszköz - 0,6%
185
55. Az otthoni rajzoláshoz fűződő érzelmi viszonyulás okai teljes mintán (1fő= kb. 0.5 %)
Miért jó otthon rajzolni?
szabadon lehet, nem kötelező 52,6% 51,1%
nem jegyre megy 0,6% 0,6%
csönd, nyugalom 10,9% 7,8%
van idő 5,1% 3,9%
szereti 5,1% 5%
eszközök vannak 1,1% 0,6%
közben zenehallgatás 0,6% 1,7%
családtaggal együtt lehet 1,1% 0,6%
más nem látja 1,1% 1,1%
Miért rossz otthon rajzolni?

nincs ihlet, ötlet 8,6% 5,6%
nincs segítség 4,6% 5%
társaságban jobb 9,1% 3,9%
mások zavarnak 2,9% 2,2%
nem szeret rajzolni 4% 10%
nincs ideje 7,4% 3,3%
nincs eszköz 1,1% 4,4%
nem tud rajzolni - 0,6%
nem adott választ 62,3% 65%
186
56. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második117 évben118 teljes mintán
játék
számítógépezés
sport és/vagy kirándulás
művészet befogadói teljes minta

tevékenység
más művészeti alkotó
tevékenység
vizuális alkotó tevékenység
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
A szabadidőben szívesen végzett tevékenységeket teljes mintán vizsgálva megállapítható,

hogy a második évben a megkérdezettek egyharmada (34,4%) vizuális alkotó tevékenységet említ. A
más művészeti alkotó tevékenységhez képest ez jó eredménynek számít, mert azt csak 14,4% nevezi
meg. A vizuális alkotó tevékenység említésével, teljesen azonos arányban jelölik meg a
számítógépezést (34,4%), és egy kicsivel többen a művészet befogadói tevékenységet (36,1%). A
szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a legtöbben a sport és/vagy kirándulást (51,1%),
míg legkevesebben a játékot tüntetik fel (11,1%). A vizuális alkotó tevékenységhez képest lényegesen
többen említik a sport és/vagy kirándulást, és kevesebben a játékot. (56. grafikon)
A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek közül ki kell emelnem a rajzolás,
fotózás és egyéb kézműves tevékenységet, amelyekről a megkérdezett gyerekek úgy nyilatkoznak,
mindkét évre vonatkozóan, hogy a leggyakrabban ezeket végzik. Hetente egyszer vagy többször a
rajzolást első évben 65,9%, második évben 56,5%; a fotózást első évben 42,5%, második évben 52%;
az egyéb kézműves tevékenységet első évben 26,2%, második évben 23,7% említi. (57- 58. grafikon)
Mindkét évben a középmezőnyben foglal helyet a kézimunka, a fafaragás, barkácsolás,
amelyet a gyerekek 15-20%-a hetente egyszer vagy többször is művel. A számítógépes grafikát119
második évben szintén 15% említi ilyen gyakorisággal.
Mindkét évben a legkevésbé gyakran a festést, agyagozást és modellépítést csinálják a
megkérdezettek. A gyerekek 10% sem végzi ezeket a tevékenységeket heti rendszerességgel.
A változást vizsgálva a szabadidőben végzett tevékenységek gyakoriságában, megállapítható,
hogy szignifikáns különbség csak a rajzolás és fotózás esetében látható. A második évben ritkábban
rajzolnak (t (156)= -2,822; p <0,05), és gyakrabban fotóznak (t (156)= 2,628; p <0,05).
117
Csak második évben szerepelt ez a kérdés a gyerekek kérdőívén.
118
A táblázatban csak tevékenységet megjelölők aránya látható.
119
Az első vizsgálati évben felmerült a gyanú, hogy a számítógépes grafikát olyanok is megjelölték, aki nem egy
grafikai program „alkotó” használatát értették ez alatt, hanem számítógépezést. A félreértés miatt az első éves
eredményeket nem közlöm. Második évben a teszt felvétele során szóban is külön kiemeltem, hogy a
számítógépes grafikát csak az jelölje meg, aki számítógéppel „rajzol”.
187
57. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága első évben teljes mintán 120
egyéb kézműves tevékenység

modellépítés
fotózás
kézimunka hetente többször
fafaragás, barkácsolás hetente
agyagozás
kéthetente
festés
rajzolás
0% 20% 40% 60% 80% 100%
58. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága második évben teljes mintán 121
egyéb kézműves tevékenység

modellépítés
számítógépes grafika
fotózás hetente többször
kézimunka
hetente
fafaragás, barkácsolás
agyagozás kéthetente
festés
rajzolás
0% 20% 40% 60% 80% 100%
59. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest teljes mintán 122
sokkal kevesebbet
kicsit kevesebbet
teljes minta ugyanannyit

kicsit többet
sokkal többet
nincs adat
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A rajzolásra fordított idő változásáról (59. grafikon) a második évben a megkérdezettek csak
6,1%-a gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 7,2%-a azt, hogy sokkal többet rajzol tavalyhoz képest.
Ugyanakkor egyharmadnyian (33,9%) úgy vélik, hogy ugyanannyit rajzolnak, nem változott a rajzra
fordított idő mennyisége. A megkérdezettek több mint fele szerint viszont csökkent a rajzolással
eltöltött idejük mennyisége, mert 23,9% sokkal kevesebbet, és 28,3% kicsit kevesebb idő tölt
120
A könnyebb áttekinthetőség miatt csak a következő válaszlehetőségek adatait mutatom be: hetente
többször, hetente, és kéthetente. A havonta, többhavonta, soha választ adók arányát a grafikon nem
tartalmazza.
121
tartalmazza.
122
188
rajzolással. Összességében az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő
tendenciát mutat a teljes mintán a megkérdezett gyerekek véleménye alapján.
60. A rajzolásra fordított idő változásának okai teljes mintán 123
teljes minta
jobban érdekel, fejlődöm benne
több időm van
szakkörre jár
szereti, ez a hobbija
ennyi elég
nagyon keveset rajzolok teljes minta
kritikusabb vagyok
nincs kedvem
sokat tanulok
nincs időm
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%
A változás okait nyitott kérdésre kapott válaszok alapján dolgoztam fel. Az indokokat
kategóriákba osztottam és grafikonon láthatók, hogy az egyes indokokat a teljes minta hány
százaléka említi. Meg kell jegyeznem, hogy a véleményt kérő kérdésre a gyerekek 10%-a nem
válaszolt. Az indokok között legtöbben az idő szempontját említik, hogy azért töltenek kevesebb időt
rajzolásra, mert nincs idejük (35,9%) illetve sokat tanulnak (5,6%). 16,1%-nak az az álláspontja, hogy a
rajzra fordított ideje azért nem változott, mert annyi elég neki. Mások úgy gondolják, hogy azért
rajzolnak kevesebbet, mert nincs hozzá kedvük (13,9%), illetve kritikusabbak magukkal (3,4%). 12,8%
ugyanakkor nagyon keveset rajzol. A rajzolással eltöltött idő változásával kapcsolatban pozitív
indoklást összességében valamivel több, mint 10% említ csak, 5% szereti a rajzolást és ez a hobbija,
3,9% rajz szakköre jár, 1,7% több időt szán rajzolásra, és 2,2% úgy érzi, hogy jobban érdekli és fejlődik
benne. (60. grafikon)
123
189
5.1.4.1.2. A „nem”, a „tanulási nehézség”, a „kezesség”, és a „művész családtag”
alapján létrehozott csoportokról
A legjobban kedvelt és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezése során a nemek, a jobb és

bal kezesség, a tanulási nehézség, és a művész családtag szempontját vizsgálva megállapítható, hogy
a teljes mintán a létrehozott csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik vizsgálati évben
sem.
61. A rajzolás tevékenységének kedveltsége nemek szerint

Mennyire Mennyire Mennyire Mennyire
iskolában? otthon? iskolában? otthon?
lányok
rajzolni az rajzolni rajzolni az rajzolni
szeret
A második évben
fiúk
lányok
szeret
nagyon
fiúk
kicsit
lányok
szeret
egyáltalán nem
Az első évben
fiúk nincs adat
lányok
szeret
fiúk
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségét vizsgálva a fiúk és a lányok között megállapítható,

hogy szignifikáns különbség csak második évben van, a lányok jobban kedvelik az otthoni rajzolást (Z
= 3,439; p <0,05), mint a fiúk. (61. grafikon)
A tanulási nehézség és a kezesség lapján képzett csoportok között nincs szignifikáns
különbség sem az iskolai, sem az otthoni rajzoláshoz fűződő viszonyulásban.
A művész családtag alapján létrehozott csoportok között van szignifikáns különbség. Ahol
művész van a családban, ott a gyerekek jobban szeretnek rajzolni otthon, mindkét évben (1 évben Z =
- 2,532; p <0,05, 2 évben Z= - 2,044; p <0,05). Második évben már az iskolában is jobban szeretnek
rajzolni azok a gyerekek, ahol művész van a családban (Z= - 2,643; p <0,05), mint azok a gyerekek,
akiknek nincs művész családtagjuk.
A változást vizsgálva az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének vonatkozásában
megállapítható, hogy a két nem között különbség tapasztalható. A lányok esetében sem az otthoni,
sem az iskolai rajzoláshoz fűződő viszonyukban nincs szignifikáns változás. A fiúk azonban otthon is
(t(77)= -2,907; p <0,05), az iskolában is szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni (t(77)= -2,927; p
<0,05).
A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között csak a sport és /vagy kirándulás
kategóriában van szignifikáns különbség a fiúk és a lányok között, mert szignifikánsan több fiú említi
szívesen végzett szabadidős tevékenységnek a sport és/vagy kirándulást (Z=-1,977; p <0,05).
A tanulási nehézség, a kezesség és művész családtag szempontjából képzett csoportok között
nincs szignifikáns különbség a szabadidőben szívesen végzett tevékenységekkel kapcsolatban.
190
62. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint első évben124
egyéb kézműves tevékenység fiúk

egyéb kézműves tevékenység lányok
modellépítés fiúk
modellépítés lányok
fotózás fiúk
fotózás lányok
kézimunka fiúk
kézimunka lányok hetente többször
fafaragás, barkácsolás fiúk hetente
fafaragás, barkácsolás lányok kéthetente
agyagozás fiúk
agyagozás lányok
festés fiúk
festés lányok
rajzolás fiúk
rajzolás lányok
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Mindkét évben a fiúk és a lányok egyaránt a rajzolás, fotózás és egyéb kézműves

tevékenységeket művelik gyakrabban, és ezeknek a tevékenységeknek a gyakoriságában nincs is a
fiúk és lányok között szignifikáns különbség. Az első évben a vizuális alkotó tevékenységek
művelésének gyakoriságában a fiúk és a lányok között csak néhány esetben van szignifikáns
különbség. A lányok gyakrabban festenek (Z=3,951; p <0,05) és kézimunkáznak (Z=4,817; p <0,05) és
a fiúk gyakrabban foglalkoznak modellépítéssel (Z=3,528; p <0,05) és fafaragással, barkácsolással
(Z=5,676; p <0,05). (62- 63. grafikon)
A lányok és a fiúk egyaránt a leggyakrabb művelt tevékenységnek a rajzolást, fotózást és
egyéb kézművességet említik, de nincs köztük szignifikáns különbség sem az első, sem a második
évben.
124
tartalmazza.
191
63. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága nemek szerint második évben 125
egyéb kézműves tevékenység fiúk

egyéb kézműves tevékenység lányok
modellépítés fiúk
modellépítés lányok
számítógépes grafika fiúk
számítógépes grafika lányok
fotózás fiúk
fotózás lányok
kézimunka fiúk hetente többször
kézimunka lányok hetente
fafaragás, barkácsolás fiúk kéthetente
fafaragás, barkácsolás lányok

agyagozás fiúk
agyagozás lányok
festés fiúk
festés lányok
rajzolás fiúk
rajzolás lányok
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
A második évben a fiúk és a lányok között hasonló jelenség figyelhető meg a szignifikáns
különbségekre vonatkozóan, mint első évben. A lányok gyakrabban festenek (Z=-3,584; p <0,05) és
kézimunkáznak (Z=-5,063; p <0,005), míg a fiúk gyakrabban foglalkoznak modellépítéssel (Z=-5,269; p
<0,05) és fafaragással, barkácsolással (Z=-4,023; p <0,05). Második évben a számítógépes grafika
esetében is szignifikáns a különbség a lányok és fiúk között, mert a fiúk gyakrabban készítenek
számítógépes grafikát (Z=-2,647; p <0,05).
A tanulási nehézség és a kezesség szerint létrehozott csoportok között nincs szignifikáns
különbség a szabadidőben végzett vizuális alkotótevékenységek gyakorisága között egyik évben sem.
A művész családtag alapján képzett csoportok között csak a második vizsgálati évben van
szignifikáns különbség. Azok a gyerekek, akiknek van művész családtagjuk, többet festenek (Z=-2,408;
p <0,05), agyagoznak (Z=-2,731; p <0,05), fotóznak (Z=-3,254; p <0,05) és modellt építenek (Z=-3,131;
p <0,05).
A két év közötti változást vizsgálva a fiúkról elmondható, hogy szignifikánsan kevésbé
rajzolnak (t(75)= -2,248; p <0,05), és szignifikánsan többet fotóznak (t(77)= -1,999; p <0,05). A
125
tartalmazza.
192
lányoknál nincs szignifikáns különbség a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek
gyakoriságában.
A változást vizsgálva a tanulási nehézség, kezesség és művész családtag alapján létrehozott
csoportok között nincs szignifikáns változás a szabadidőben végzett vizuális alkotótevékenységek
gyakorisága között.
64. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest126a nemek között
sokkal kevesebbet
lányok
kicsit kevesebbet
ugyanannyit
kicsit többet
fiúk
sokkal többet
nincs adat
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A rajzolásra fordított idő változásáról a második évben a megkérdezett fiúk csak 4,3%-a
gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 3,3%-a azt, hogy sokkal többet rajzol tavalyhoz képest. A
lányoknál ez az arány magasabb, mert 9,2%-a gondolja úgy, hogy kicsit többet, és 8,2%-a azt, hogy
sokkal többet rajzol az előző évhez képest. Ugyanannyit rajzol a fiúk 32,6%-a és a lányok 29,6%-a. A
megkérdezett fiúk több mint fele szerint viszont csökkent a rajzolással eltöltött idejük, mert 25%
sokkal kevesebbet, és 29,3% kicsit kevesebb időt tölt rajzolással. A lányok kicsit kedvezőbb képet
mutatnak a fiúkhoz képest, mert 20,3%-a sokkal kevesebbet, és 23,5% kicsit kevesebb időt tölt
rajzolással. A rajzolásra fordított idő változásáról a megkérdezett fiúk és lányok véleménye között
szignifikáns eltérés látható (t(155)= -2,067; p <0,05), ami azt jelenti, hogy a fiúk kevesebb időt
töltenek rajzolással, míg a lányokra jellemzőbb, hogy ugyanannyit. (64. táblázat)
Összességében az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő tendenciát
mutat a fiúk és a lányok esetében a megkérdezett gyerekek véleménye alapján. A csökkenő
tendencia a fiúknál erősebb, mint a lányoknál.
A tanulási nehézség, a kezesség és művész családtag alapján képzett csoportok között nincs
szignifikáns különbség a rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban.
126
193
5.1.4.1.3. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai
65. A Waldorf-osztályokban a legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %)

4. 5. 6. 7 5. 6. 7. 8.
n=28 n=24 n=27 n=28 n=30 n=27 n =29 n=28
rajz - - - 3,6% - - 6,9% 3,6%
festés 7,1% - 3,7% - 3,3% - - -
formarajz 32,1% - - - 3,3% - - -
agyagozás - - 3,7% - - - - -
kézimunka 28,6% 12,5% 44,4% 10,7% 36,7% 25,9% 13,8% -
fafaragás - 16,7% - 7,1% 20% 33,3% 13,8% 7,1%
kézimunka és agyagozás - 54,2% 22,2% 3,6% 3,3% 7,4% 3,4% -
festés és agyagozás - 8,3% 7,4% - 6,7% 3,7% - -
egyéb tantárgy 32,1% 8,3% 18,5% 75% 23,3% 29,6% 62,1% 85,7%
nem adott választ - - - - 3,3% - - 3,6%
66. A Waldorf-osztályokban a legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 3-4 %)

4. 5. 6. 7 5. 6. 7. 8.
n=28 n=24 n=27 n=28 n=30 n=27 n =29 n=28
rajz - - - - - 3,7% - 3,6%
festés 14,3% 16,7% 22,2% 10,7% 10% 3,7% 13,8% 7,1%
formarajz - - - - - - - -
agyagozás - - 22,2% 32,1% - 3,7% 3,4% 17,9%
kézimunka 14,3% - 3,7% 3,6% 20% 14,8% - 3,6%
fafaragás - 8,3% - 3,6% - 11,1% 6,9% 3,6%
kézimunka és agyagozás - - - - 6,7% 3,7% - 7,7%
festés és agyagozás 7,1% - - 7,1% 6,7% 3,7% - 3,6%
fafaragás és kézimunka - - - - - - - 14,3%
kézimunka és rajz - - - 3,6% - - 7,1%
agyagozás és rajz - - 3,7% - - 3,7% 3,4% 3,6%
egyéb tantárgy 64,3% 75% 44,4% 39,3% 56,7% 48,1% 69% 25%
nem adott választ - - 3,7% - - 3,7% 3,4% 3,6%
A legjobban kedvelt és legkevésbé kedvelt tantárgyak megnevezésében a Waldorf-iskolai

csoportok között különbségek és egyezések egyaránt felfedezhetők. (65- 66. táblázat) Elvétve fordul
elő - egy osztályban 1 vagy 2 fő - , aki a rajz tantárgyat a legjobban kedvelt, vagy a legkevésbé
kedvelt tantárgyak között tünteti fel, tehát a rajz tantárgy választása a lista elején és végén sem
jellemző. Első évben a 4. osztály különbözik a felsőbb évfolyamoktól, amelynek az oka egyrészt az
órarendben rejlik, mert ők még tanulnak formarajzot ebben az évben, viszont a fafaragás, és külön
tantárgyként az agyagozás csak következő évben jelenik meg. A negyedik osztályosok a legjobban
kedvelt tantárgyak első három helyén megközelítően egyharmadnyian nevezik meg a formarajzot, a
kézimunkát és egyéb tantárgyakat. A festést a legjobban kedvelt tantárgyak között csak ketten írják a
4. osztályosok közül.
194
Az 5. és 6. osztálynál hasonlóság figyelhető meg, a többség valamilyen vizuális neveléshez
köthető tantárgyat nevez meg a legkedveltebb tantárgyak első három helyén, és vannak, akik kettőt
is. Az 5. osztályosok 54,2%-a két tantárgyat, a kézimunkát és agyagozást is szerepelteti a legjobban
kedvelt tantárgyak között, továbbá a kézimunkát még 12,5%, és a fafaragást 16,7% jelöli meg. A 6.
osztályosok 22,2%-a a kézimunkát és agyagozást említi, és további 44,4% csak a kézimunkát írja a
legkedveltebb tantárgyak között. A kézimunka kedveltségének kétharmados aránya tehát 5. és 6.
osztályban is jellemző (5. osztály 12,5% + 54,2%; 6. osztály 22,2% + 44,4%), ami kimagasló eredmény.
A 7. osztályosok 75%-a olyan tantárgyakat nevez meg a legkedveltebbek között, amelyek
nem köthetők a vizuális nevelés területeihez. A kézimunkát csak 14,3% 127 jelöli meg, és a rajzot, a
fafaragást és agyagozást még ennél is kevesebben.
Második évben a legjobban kedvelt tantárgyak megnevezésében az 5. és 6. osztályosok
között hasonlóság mutatkozik, a kézimunka, a fafaragás és egyéb tárgyak választása hasonlóan magas
arányokat mutat. Az 5. osztályosok 36,7%-a a kézimunkát , és 20%-a a fafaragást említi, és csak 23,3%
nevez meg egyéb tantárgyat. A 6. osztályosok 25,9%-a a kézimunkát, és 33,3%-a a fafaragást sorolja a
legkedveltebb tantárgyak közé, és egyéb tantárgyat 29,6% említ.
5. és 8. osztály között egyre emelkedik azok aránya, akik egyéb tantárgyakat sorolnak a
legkedveltebbek közé, és ennek mértéke 7. és 8. osztályban kiugróan magas (7. osztály 62,1%, 8.
osztály 85,7%). A 7. osztályosok az 5. és 6. osztályhoz képest lényegesen kevesebben választják a
legkedveltebb tantárgyak közé a kézimunkát (12,9%) és fafaragást (12,9%). A 8. osztályban ez még
tovább csökken, és összesítve csak 10% említi a rajzot, vagy a fafaragást, ez lényegében 1-2 fő.
Összességében megállapítható, hogy a Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok
emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak
választása csökkenő tendenciát mutat.
A legkevésbé kedvelt tantárgyak választása során amennyiben az egyéb tantárgyak
megnevezését vizsgáljuk, megállapítható, hogy mindkét évben a szélső évfolyamokat összehasonlítva
(első év 4. és 7. osztály 64,3% és 39,3%; második év 5. és 8. osztály 56,7% és 25%) az egyéb
tantárgyak említése az évfolyamok emelkedésével csökkenő tendenciát mutat, ugyanakkor közbülső
ingadozások tapasztalhatók. Első évben mindegyik osztályban (4.,5.,6.,7.) a festést 10,7 és 22,2%
közötti arányban sorolják a legkevésbé kedvelt tárgyak közé, ez a második évben csökkenő
tendenciát mutat, mert az osztályokban a festést választók aránya már 3,7% és 13,8% között mozog.
A legjobban és legkevésbé kedvelt tantárgyak választásánál a festésről elmondható, hogy többen
szerepeltetik a legkevésbé kedvelt tantárgyak között, mint a legjobban kedveltek között. A pozitív és
negatív választásokat összehasonlítva elmondható, hogy mindkét évben az agyagozást, a kézimunkát,
a fafaragást arányaiban többen nevezik meg a legkedveltebbek sorában, mint a legkevésbé kedveltek
között.
127
Összegezve az első évben a kézimunka10,7% -a és a kézimunka és agyagozás 3,6%-a.
195
67. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban első évben
7. osztály
Mennyire szeret
rajzolni otthon?
6. osztály
5. osztály
Az első évben
nagyon
4. osztály
kicsit
rajzolni az iskolában?
7. osztály egyáltalán nem

Mennyire szeret
6. osztály nincs adat
5. osztály
4. osztály
0% 20% 40% 60% 80% 100%
68. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a Waldorf-osztályokban második évben
8. osztály
Mennyire szeret
rajzolni otthon?
7. osztály
A második évben évben
6. osztály
nagyon
5. osztály
kicsit
8. osztály egyáltalán nem

Mennyire szeret
7. osztály nincs adat
6. osztály
5. osztály
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályosok első évben az iskolai rajzolással

kapcsolatban a következő válaszokat adják: 50% nagyon, 46,4% kicsit és 3,6% egyáltalán nem szeret
rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya kicsit emelkedik,
mert 57,1% nagyon, 32,1% kicsit és 10,7% egyáltalán nem szeret rajzolni. (67. táblázat)
Második évben 5. osztályos korukban is hasonlóan alakul a helyzet, mert az iskolai rajzról
46,7% úgy véli, hogy nagyon szereti, míg 33,3% kicsit és 20%-nak az az álláspontja, hogy egyáltalán
nem szeret rajzolni. Ugyanakkor az otthoni rajzolást 53,3% nagyon, 43,3% kicsit és 3,3% egyáltalán
nem szereti. Az iskolai rajzoláshoz viszonyítva az otthoni rajzolást többen nagyon szeretik, és
kevesebben egyáltalán nem. (68. táblázat)
Az 5. osztályosok első évben úgy nyilatkoznak az iskolai rajzolással kapcsolatban, hogy 12,5%
nagyon, 83,3% kicsit és 4,2% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a
nagyon szeret választ adók aránya lényegesen magasabb (45,8%), mint az iskolai rajzolással
kapcsolatban. Az egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai és otthoni rajzolásra
196
vonatkozóan azonos (4,2%). Az otthoni rajzolásról a csoport fele (50%) gondolja úgy, hogy kicsit
szereti. Összességében az 5. osztályosok első évben jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint az
iskolait.
Egy évvel később 6. osztályban is hasonló jelenség tapasztalható, mert jobban kedvelik az
otthoni rajzolást, mint az iskolait. A rajzolást nagyon szereti az iskolában 7,4%, és otthon 48,1%. Az
egyáltalán nem szeret rajzolni választ adók aránya kicsit csökken az iskolaihoz (14,8%) képest az
otthoni rajzolásra vonatkozóan (7,4%).
Az 6. osztályosok első évben szintén jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint az iskolait. A
rajzolást nagyon szeretők aránya az iskolai 25,9%-ról 55,9%-ra emelkedik otthon, és az egyáltalán
nem kedvelők aránya csökken 14,8%-ról 7,4%-ra.
A következő évben 7. osztályos korukban megismétlődik a jelenség, hogy otthon jobban
szeretnek rajzolni. A rajzolást nagyon szereti az iskolában 10,3%, és otthon 34,5%. Az egyáltalán nem
szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai és otthoni rajzolásra vonatkozóan azonos (3,4%).
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első évben az iskolai rajzolással
kapcsolatban a következő válaszokat adták: 21,4% nagyon, 71,4% kicsit és 3,6% egyáltalán nem
szeret rajzolni. Az otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya kicsit
emelkedik, mert 39,3% nagyon, 42,9% kicsit és 14,3% egyáltalán nem szeret rajzolni.
Második évben 8. osztályos korukban is hasonlóan alakul a helyzet, mert az iskolai rajzról
17,9% úgy véli, hogy nagyon szereti, míg 60,7% kicsit és 21,4% egyáltalán nem szeret rajzolni.
Ugyanakkor az otthoni rajzolást 32,1% nagyon, 39,3% kicsit és 28,6% egyáltalán nem szereti.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első és második évben is jobban
szeretnek otthon rajzolni, mint az iskolában, ugyanakkor az egyáltalán nem szeretők aránya 8.
osztályra az előző évhez képest jóval magasabb az iskola (1. év 3,6%; 2. év 21,4%) és otthon
vonatkozásában is (1. év 14,3%; 2. év 28,6%).
Az iskolai rajzolás iránti viszonyulását összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első
évben megállapítható, hogy az 5., 6., 7. osztályosokhoz képest (akik egy csoportot képeznek) jobban
szeretnek rajzolni a 4. osztályosok (F (106)=2,566; p <0,05). Egy évvel később eggyel magasabb
évfolyamon az osztályok között nincs szignifikáns különbség.
Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályoknak, megállapítható,
hogy szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban van. Második évben az
otthoni rajzolás kedveltségét illetően a 5., 6. és 7. osztály az eredményei alapján egy csoportba
tartozik, és tőlük szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok (F (3)=3,033; p
<0,05).
Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének a két év közötti változást megállapítható, hogy
egyik Waldorf-osztályban (4., 5., 6., 7.) sincs szignifikáns változás.
Második évben a szabadidős tevékenységek megnevezését vizsgálva a Waldorf-osztályokban
elmondható, hogy a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének
aránya az 5., 6., 7. és 8. osztályosok körében 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs
szignifikáns különbség.
A más művészeti alkotó tevékenység említése (ide tartozik a zenélés, írás, táncolás is) az 5. és
8. osztály között 10,7% és 17,2% között mozog (nincs szignifikáns különbség a csoportok között), ez
az eredmény jelentősen elmarad a vizuális alkotó tevékenységek megnevezésének arányától.
A művészet befogadói tevékenység választását vizsgálva a Waldorf-évfolyamokban 18,5% és
62,5% közé esik azok aránya, akik szívesen folytatnak művészetbefogadói tevékenységet.
197
A sport és/vagy kirándulás kedveltsége tartozik a legtöbbek által említett (36,7% és 70,4%
között mozog) szabadidős tevékenységek közé az 5. és 8. osztály között. A csoportok között nincs
Számítógépezés megjelölésének arányáról elmondható, hogy az 5. és 8. osztály között ennek
említése 10% és 34,5% közé esik, és a Waldorf-évfolyamok között nincs szignifikáns különbség.
Játék említése az 5. és 8. osztály között 10,7% és 17,2% között mozog (nincs szignifikáns
különbség a csoportok között).
A Waldorf-évfolyamok közötti különbségeket az egyes tevékenységek vonatkozásában
vizsgálva megállapítható, hogy csak a művészet befogadói tevékenység említésénél található
szignifikáns különbség, a többi tevékenységnél (vizuális alkotó, más művészeti alkotó, sport és/vagy
kirándulás, játék) nincs szignifikáns különbség a csoportok között. A művészet befogadói tevékenység
választásának arányaiban a 6. és 8. osztályosok között nincs szignifikáns különbség (akik egy
csoportot képeznek), míg tőlük szignifikánsan többen említik az 5. és 7. osztályosok (akik szintén egy
csoportot képeznek) (Chi négyzet (3)= 11,758; p <0,05).
A vizuális alkotó tevékenységek gyakorisági adatait az első és második évben a 69., 70.
grafikon tartalmazza. Első évben a leggyakrabb művelt tevékenységnek a rajzolást említik a 4., 5. és
6. osztályosok, míg a 7. osztályosok a fotózást. Második évben ez másképp alakul, mert a legtöbben a
rajzolást említik a leggyakoribbnak a 6. és 7. osztályosok, és az 5. és 8. osztályosok pedig a fotózást.
(69 - 70. grafikon)
A rajzolás gyakoriságában az egyes évfolyamok között ugyan különbség felfedezhető mindkét
évben, de szignifikáns különbség csak második évben látható. Az 5.-8. osztály eredményei szignifikáns
mértékű csökkenést mutatnak (F (3)= 2,689; p <0,05).
A vizsgált Waldorf-iskolai csoportokban a rajzolás után a leggyakrabban művelt tevékenység
mindkét évben a fotózás, és erre vonatkozóan a csoportok között szignifikáns különbség
tapasztalható. Első évben a 4., 5. és 6. osztályosok (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan
kevesebbet fotóznak, mit a 7. osztályosok (F (3)= 4,592; p <0,05). Második évben azonban az 5. 6. 7.
és 8. osztályosok szignifikánsan egyre több időt töltenek fotózással (F (3)= 3,498; p <0,05).
Összességében tehát a fotózás gyakorisága egy év elteltével növekvő tendenciát mutat.
Az egyéb kézműves tevékenység gyakorisága a rajzolás és fotózás után következik, és a
csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik évben sem.
A kézimunka gyakorisága első évben a 4. 5. és 6. osztályban hasonló, a 7. osztályosok viszont
szignifikánsan kevesebbet kézimunkáznak (F(3)=4,560; p <0,05). A második évben eggyel magasabb
évfolyamon hasonlóan alakul a kézimunka gyakorisága, mert az 5. 6. és 7. osztályosokhoz képest
(akik egy csoportot képeznek) a 8. osztályosok szignifikánsan kevesebbet kézimunkáznak (F(3)=6,339;
p <0,05). Összességében mindkét évben a legmagasabb évfolyam (1. év 7. o.; 2.év 8. o.) esetében a
kézimunkázás gyakorisága szignifikánsan alacsonyabb.
198
69. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokba
első évben128
egyéb kézműves tevékenység 4. o.

modellépítés 4. o.
fotózás 4. o.
fotózás 5. o.
fotózás 6. o.
fotózás 7. o.
kézimunka 4. o.
kézimunka 5. o.
kézimunka 6. o.
kézimunka 7. o. hetente többször
fafaragás, barkácsolás 4. o. hetente
fafaragás, barkácsolás 5. o. kéthetente
fafaragás, barkácsolás 6. o.
agyagozás 4. o.
agyagozás 5. o.
agyagozás 6. o.
agyagozás 7. o.
festés 4. o.
festés 5. o.
festés 6. o.
festés 7. o.
rajzolás 4. o.
rajzolás 5. o.
rajzolás 6. o.
rajzolás 7. o.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A fafaragás, barkácsolás tevékenységének gyakorisága szempontjából első évben a 4., 5. és 6.

osztályosok között nincs szignifikáns különbség, viszont a 7. osztályosok már szignifikánsan
kevesebbszer végeznek alkotó munkát fával (F(3)= 3,700; p <0,05). Második évben a csoportok
között nincs szignifikáns különbség a fafaragás gyakoriságának tekintetében.
128
tartalmazza.
199
70. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a Waldorf-osztályokban második
évben129

számítógépes grafika 5. o.
fotózás 5. o.
fotózás 6. o.
fotózás 7. o.
fotózás 8. o.
kézimunka 5. o.
hetente többször
kézimunka 6. o.
kézimunka 7. o. hetente
kézimunka 8. o.
kéthetente
agyagozás 5. o.
agyagozás 6. o.
agyagozás 7. o.
agyagozás 8. o.
festés 5. o.
festés 6. o.
festés 7. o.
festés 8. o.
rajzolás 5. o.
rajzolás 6. o.
rajzolás 7. o.
rajzolás 8. o.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A számítógépes grafikára vonatkozóan szignifikáns különbség tapasztalható második évben a

vizsgált Waldorf-iskolai csoportok között, mert az 5., 6. és 7. osztályosok (akik egy csoportot
képeznek) szignifikánsan kevesebbszer készítenek számítógépes grafikát, mit a 8. osztályosok (F (3)=
3,068; p <0,05).
Mindkét évben minden vizsgált évfolyamon az agyagozás, a festés és modellépítés a
legkevésbé gyakran művelt tevékenységek. Itt a csoportok között nincs szignifikáns különbség egyik
129
tartalmazza.
200
évben sem, kivétel az első évben az agyagozás. A 4., 5. és 6 osztályosoknál (akik egy csoportot
képeznek) szignifikánsan kevesebbszer agyagoznak a 7. osztályosok (F(3)=2,707; p <0,05).
A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek változásáról elmondható, hogy a 4. és 7.
osztályosok esetében nincs szignifikáns különbség egyik szabadidős tevékenységben sem. Az 5.
osztályosoknál a változás szignifikáns, ők több időt töltenek fotózással a következő évben (t (23)=
2,229; p <0,05).
71. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest130a Waldorf-osztályok között
8. osztály
sokkal kevesebbet
7. osztály kicsit kevesebbet
ugyanannyit
kicsit többet
6. osztály
sokkal többet
nincs adat
5. osztály
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. osztályból a tanulók 23,3%-a több időt fordít rajzolásra
(kicsit többet 13,3% és sokkal többet 10%). Ugyanakkor 23,3%-nak az a véleménye, hogy nem
változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és összességében a csoport fele gondolja azt, hogy az
előző évhez képest kevesebb időt fordít erre (kicsit kevesebbet 33,3%; sokkal kevesebbet 16,7%). (71.
grafikon)
A 6. osztályosok közül 11,1% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet 3,7% és sokkal többet
7,4%). Ugyanannyi időt 22,2%, míg kevesebbet összességében 66,6% tölt rajzolással (kicsit
kevesebbet 44,4%; sokkal kevesebbet 22,2%).
A 7. osztályban 17,2% tölt több időt rajzolásra (kicsit többet 13,8% és sokkal többet 3,4%). A
csoport 37,9%-a ugyanannyi időt fordít rajzolásra. 44,8%-nak az a véleménye, hogy csökkent a
rajzolással eltöltött idejük a tavalyihoz képest (kicsit kevesebbet 34,5%; sokkal kevesebbet 10,3%).
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályából 17,8% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet
7,1% és sokkal többet 10,7%). Ugyanakkor 39,3%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az
idő, amit rajzolással töltenek, és összességében 42,8% gondolja azt, hogy kevesebb időt tölt
rajzolással a tavalyihoz képest. (kicsit kevesebbet 10,7%; sokkal kevesebbet 32,1%).
Összességében a rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban a megkérdezett Waldorf-
osztályosok véleménye alapján megfogalmazható, hogy az előző évhez képest 42,8% (8. o.) és 66,6%
(6. o.) között mozog azoknak a véleménye, akik úgy gondolják, hogy kevesebb időt fordítanak
rajzolásra, és ezzel szemben lényegesen kevesebben gondolják úgy, hogy több időt töltenek
rajzolással tavalyhoz képest. A rajzolással több időt töltök aránya 11,1% (6. o.) és 23,3% (8. o.) között
helyezkedik el. Összefoglalva az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő
130
201
tendenciát mutat minden évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen
többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy többet
fordítanak rajzolásra tavalyhoz képest. Az évfolyamok között szignifikáns különbség nincs a rajzolásra
fordított idő változásával kapcsolatban.
72. A rajzolásra fordított idő változásának okai131a Waldorf-osztályok között
rajz szakkörre jár
8. osztály
ennyi elég
7. osztály
nagyon keveset rajzolok 6. osztály
kritikusabb vagyok 5. osztály
nincs kedvem
nincs időm
0% 10% 20% 30% 40% 50%
A rajzolásra fordított idő változásának indoklását vizsgálva (72. grafikon), a Waldorf-

osztályokat összehasonlítva elmondható, hogy minden osztályban, a legnagyobb arányban a nincs
időm választ adják a gyerekek (29,4%-44,4%). A nincs kedvem motívumot 7. és 8. osztályban
kevesebben jelölik, mint 5. és 6. osztályban. Ugyanakkor a 8. osztályosok 28,5%-a már nagyon
keveset rajzol, és ez a válasz a többi évfolyamon még csak meg sem jelenik. A kritikusabb vagyok
magammal szempontja csak 5. és 7. osztályban fordul elő néhány gyerek válaszában (5. o. 10%, 7. o.
6,9%). Minden évfolyamon akadnak olyanok, akiket jobban érdekel a rajzolás, úgy érzi, hogy fejlődik
benne, szakkörre jár, vagy ez a hobbija.
131
202
5.1.4.1.4. Kontroll csoportok és összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos
évfolyamú osztályával
73. Legjobban kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %)

Első év 7. osztályban Második év 8. osztályban
PWI B. u. Á. I. Gyak. I. PWI B. u. Á. I. Gyak. I.

n=28 n=33 n=35 n=28 n=36 n=30
rajz 3,6% 33,3% 22,9% 3,6% 16,7% 23,3%
festés - - - - - -
formarajz - - - - - -
agyagozás - - - - - -
kézimunka 10,7% - - - - -
fafaragás 7,1% - - 7,1% - -
kézimunka és agyagozás 3,6% - - - - -
festés és agyagozás - - - - - -
fafaragás és kézimunka - - - - - -
kézimunka és rajz - - - 3,6% - -
agyagozás és rajz - - - - - -
technika - 15,2% 25,7% - 36,1% 6,7%
technika és rajz - 6,1% - - 13,9% -
egyéb tantárgy 75% 42,4% 51,4% 85,7% 33,3% 66,7%
nem adott választ - 3% - 3,6% - 3,3%
A legjobban kedvelt tantárgyak megnevezése (73. táblázat) során a B. utcai Általános Iskolába
járó 7. osztályosok 33,3%-a a rajzot, 15,2%-a technikát és 6,1%-a a rajzot és a technikát is a kedvelt
tantárgyai közé sorolja első évben. Második évben 8. osztályos korukban az arányok megfordulnak,
mert a rajzot csak 16,7%, a technikát viszont 36,1%, és a technikát és a rajzot 13,9% említi.
Összességében első évben a B. utcai Általános Iskolába járók 54,6% nevezi meg a legjobban kedvelt
tantárgyak között a technikát és/vagy rajz tantárgyat. Második évben a technikát és/vagy rajz
tantárgyat említők aránya 66,7%-ra emelkedik.
A legjobban kedvelt tantárgyak első három hely valamelyikére a Gyakorló Iskolába járó 7.
osztályosok 22,9%-a a rajzot és 25,7%-a a technikát sorolja. A következő évre ebben a csoportban a
rajzot 23,3% említi. Csökkenő tendencia tapasztalható a technikára vonatkozóan, már csak 6,7%
sorolja a legkedveltebb tantárgyai közé. Összességében első évben a Gyakorló Iskolába járó 48,6%
nevezi meg a legjobban kedvelt tantárgyak között a technikát és/vagy rajz tantárgyat. Második évben
a technikát és/vagy rajz tantárgyat említők aránya 30%-ra csökken.
A legjobban kedvelt tantárgyak felsorolásában első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7.
osztályosainak 25%-a nevezte meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak valamelyikét
(rajz, kézimunka, fafaragás, agyagozás). A következő évben eggyel magasabb évfolyamon már
kevesebben neveznek meg ilyen tantárgyat a legkedveltebbek között, az osztálynak csak a 14,3%-a.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola eredményét összehasonlítva a kontroll intézmények
választásaival, elmondható, hogy a kontroll csoportokban 7. osztályban többen kedvelik a rajzot és a
technikát, mint az azonos évfolyamú Waldorf-iskolások a vizuális nevelés területeihez köthető
tantárgyaikat. Ez a jelenség második évben 8. osztályos korukban is megfigyelhető.
203
74. Legkevésbé kedvelt tantárgyak (1 fő= kb. 2-4 %)
Első év 7. osztályban Második év 8. osztályban
PWI B. u. Á. I. Gyak. I. PWI B. u. Á. I. Gyak. I.

n=28 n=33 n=35 n=28 n=36 n=30
rajz - - 11,4% 3,6% 2,8% 13,3%
festés 10,7% - - 7,1% - -
formarajz - - - - - -
agyagozás 32,1% - - 17,9% - -
kézimunka 3,6% - - 3,6% - -
fafaragás 3,6% - - 3,6% - -
kézimunka és agyagozás - - - 7,7% - -
festés és agyagozás 7,1% - - 3,6% - -
fafaragás és kézimunka - - - 14,3% - -
kézimunka és rajz 3,6% - - 7,1% - -
agyagozás és rajz - - - 3,6% - -
technika - - 5,7% - - -
technika és rajz - - - - 2,8% -
egyéb tantárgy 39,3% 97% 82,9% 25% 88,9% 83,3%
nem adott választ - 3% - 3,6% 5,6% 3,3%
Legkevésbé kedvelt tantárgyak között (74. táblázat) a B. utcai Általános Iskolába járó 7.
osztályosok nem jelölik a rajzot, sem a technikát. Második évben 8. osztályos korukban egy olyan
gyerek van, aki a rajzot, és egy olyan, aki a rajzot és a technikát is a legkevésbé kedveltek közé
sorolja.
A legkevésbé kedvelt tantárgyak első három hely valamelyikére a Gyakorló Iskolába járó 7.
osztályosok 11,4%-a a rajzot és 5,7%-a a technikát sorolja. A következő évben ebben a csoportban
13,3% már csak a rajzot említi.
A legkevésbé kedvelt tantárgyak vonatkozásában a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7.
osztályosainak választásait a kontroll csoportokkal összevetve megállapítható, hogy a kontroll
csoportok esetében lényegesen kisebb az egyéb tárgyat megjelölök aránya (B. u. Ált. Isk. 97%;
Gyakorló Iskola 82,9%), amíg a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályában 39,3% említ csak egyéb
tantárgyat. Ez azt is jelenti, hogy az osztály 60,7%-a valamelyik vizuális neveléshez köthető
tantárgyat, vagy azok közül kettőt is a legkevésbé kedveltek közé sorol. Következő évben ez a
jelenség a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályában megismétlődik, de a vizuális nevelésre
vonatkozóan még kedvezőtlenebb arányokkal. Az osztálynak már csak 25% említ egyéb tantárgyat,
tehát a vizuális neveléshez köthető tantárgyak választása emelkedik a legkevésbé kedvelt tantárgyak
listáján. Ugyanakkor a kontroll csoportoknál a második évben kismértékű, pár százalékos eltérés
tapasztalható csak a legkevésbé kedvelt tantárgyakra vonatkozóan.
204
75. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 7. osztályosok körében első évben
Gyak. Isk.
Mennyire szeret
rajzolni otthon?
B. u. Ált. Isk.
Az első évben
nagyon
PWI
kicsit
Gyak. Isk. egyáltalán nem

Mennyire szeret
nincs adat
B. u. Ált. Isk.
PWI
0% 20% 40% 60% 80% 100%
76. A rajzolás tevékenységének kedveltsége a 8. osztályosok körében második évben
Gyak. Isk.
Mennyire szeret
rajzolni otthon?
B. u. Ált. Isk.
A második évben évben
PWI nagyon
kicsit
Gyak. Isk.
Mennyire szeret
egyáltalán nem
B. u. Ált. Isk.
PWI
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok első évben az iskolai rajzolással kapcsolatban
a következő válaszokat adják: 33,3% nagyon, 51,3% kicsit és 15,2% egyáltalán nem szeret rajzolni. Az
otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya emelkedik, mert 45,5%
nagyon, 24,2% kicsit és 27,3% egyáltalán nem szeret rajzolni. (75. grafikon)
Második évben 8. osztályos korukban is hasonló a helyzet, mert az iskolai rajzról 13,9% úgy
véli, hogy nagyon szereti, míg 52,8% kicsit és 33,3% egyáltalán nem szeret rajzolni. Ugyanakkor az
otthoni rajzolást 30,6%-uk nagyon, 27,8% kicsit és 41,7% egyáltalán nem szereti.
A Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok első évben úgy nyilatkoznak az iskolai rajzolással
kapcsolatban, hogy 28,6% nagyon, 65,7% kicsit és 5,7% egyáltalán nem szeret rajzolni. Első évben az
otthoni rajzolással kapcsolatban a szélső értékeket megnevezők aránya emelkedik (hasonlóan, mint a
B. utcaiaknál tapasztalható), mivel 42,9% nagyon, 45,7% kicsit és 11,4% egyáltalán nem szeret
rajzolni. Összességében az iskolai rajzoláshoz képest az otthoni rajzolást többen szerették nagyon, és
szintén többen egyáltalán nem szerették.
205
Második évben a Gyakorló Iskolába járó 8. osztályosok 23,3%-a nagyon, 60%-a kicsit és
16,7%-a egyáltalán nem szeret rajzolni az iskolában, ugyanakkor 13,3% nagyon, 63,3% kicsit és 23,3%
egyáltalán nem szeret rajzolni otthon. Az iskolában és otthon a rajzolást kicsit szeretők aránya
lényegében azonos (60% és 63,3%). A nagyon szeret rajzolni választ adók aránya az iskolai rajzzal
kapcsolatban magasabb (23,3%), mint az otthoni rajzolás esetében (13,3%). Ezzel egyidejűleg az
egyáltalán nem szeret rajzolni választ megjelölők aránya az otthoni rajzolás esetében kicsit magasabb
(23,3%), mint az iskolai rajzra vonatkozóan (16,7%). Összességében a Gyakorló Iskolába járók
második évben az iskolai rajzolást jobban kedvelik, mint az otthonit. (76. grafikon)
A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. osztályosok első és második évben is jobban
szeretnek otthon rajzolni, mint az iskolában.132
Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy a kontroll
intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai és otthoni
rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok között.
A változást az egyes csoportokra vonatkozóan vizsgálva megállapítható, hogy a B. utcai
Általános Iskolába járó 7. osztályosok esetében szignifikáns a változás a következő évben, mert ők
mind az iskolában mind otthon egyre kevésbé szeretnek rajzolni (t (27)= 2,553; p <0,05).
A Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében az otthoni rajzolással kapcsolatban
szignifikáns változás látható, otthon kevésbé szeretnek rajzolni (t (24)= 2,138; p <0,05).
Ugyanakkor az iskolai rajz kedveltségében nem fedezhető fel különbség szignifikáns különbség.
Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségében a két év közötti változás alapján, a Pesthidegkúti
Waldorf Iskola 7. osztály eredményében sincs szignifikáns változás.
A változást összehasonlítva a csoportok között elmondható, hogy a B. utcai Általános Iskolába
járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni mind az iskolában, mind otthon 8. osztályos korukban.
A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon szeretnek szignifikánsan kevésbé rajzolni.
A B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai azonos arányban (22,2%) jelölik meg a szabadidőben
szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenységet és a más művészeti
tevékenységet. (77. grafikon) Az alkotó tevékenységnél lényegesen többen nevezik meg a
művészetbefogadást (36,1%), még többen a sport és/vagy kirándulást (44,4%), és a legtöbben a
számítógépezést írják (52,8%) a szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közé. Játszani csak
2,8% szokott.
A Gyakorló Iskola 8. osztályosainak 13,3%-a vizuális alkotó tevékenység valamelyikét, és
6,7%-a más művészeti alkotó tevékenységet végez szívesen a szabadidejében. Az alkotó
tevékenységnél lényegesen többen nevezik meg a művészetbefogadást (40%), még többen a
számítógépezést írják (50%), és a legtöbben a sport és/vagy kirándulást (60%) nevezik meg a
szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között. A játékot csak a diákok 10% említi szabadidő
eltöltéseként.
132
Részletesen kifejtve a Waldorf-iskolai osztályokról szóló résznél található.
206
77. A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek második133 évben134
játék
számítógépezés
sport és/vagy kirándulás Gyak. Isk.

B. u. Ált. Isk.
művészet befogadói tevékenység
PWI
más művészeti alkotó tevékenység
vizuális alkotó tevékenység
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai a szabadidejükben legtöbben a vizuális alkotó

tevékenységet választják (46,4%), ezzel azonos arányban nevezik meg a sport és/vagy kirándulást
(46,4%). A számítógépezést 28,6%, míg a művészetbefogadói tevékenységet 25% végzi szívesen a
szabadidejében. A más művészeti alkotó tevékenység említésének aránya ugyanakkor már csak
10,7%, és a játék említése elmarad.
A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a kutatás szempontjából a
legfontosabbat a vizuális alkotó tevékenységet nézve megállapítható, a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
8. osztályosainak több mint 40%-a a saját bevallása szerint a szabadidejében szívesen végez vizuális
alkotó tevékenységet, míg a B. utcai Általános Iskola 8. osztályosainak 18,6%-a, és a Gyakorló Iskola
8. osztályosainak csak 10%-a. A csoportok között szignifikáns különbség van. A kontroll
intézményekhez viszonyítva (akik egy csoportot képeznek) szignifikánsan többen említik a vizuális
alkotást szívesen végzett szabadidős tevékenységnek a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai. A
csoportok között a többi szabadidős tevékenységekre vonatkozóan nincs szignifikáns különbség.
A B. utcai Általános Iskolába járó 7. osztályosok leggyakrabban a rajzolást nevezik meg, majd
a fotózás és kézműves tevékenység következik. Hetente többször 45,5% és hetente 18,2% rajzol;
hetente többször 30,3% és hetente 18,2% fotózik, valamint összességében heti rendszerességgel
15,1% folytat kézműves tevékenységet. A második évben 8. osztályos korukban megfordul a rajzolás
és a fotózás sorrendje. Első helyen a fotózás áll (hetente többször 36,1%, hetente 11,1% fotózik), és
ezt követi a rajzolás (hetente többször 22,2%, hetente 16,7% rajzol), majd az egyéb kézműves
tevékenység következik. (78- 79. grafikon)
133
134
A táblázatban csak tevékenységet megjelölők aránya látható.
207
78. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 7. osztályokban első évben135
egyéb kézműves tevékenység PWI

egyéb kézműves tevékenység B. u.…
egyéb kézműves tevékenység Gyak.…
modellépítés PWI
modellépítés B. u. Ált. Isk.
modellépítés Gyak. Isk.
fotózás PWI
fotózás B. u. Ált. Isk.
fotózás Gyak. Isk.
kézimunka PWI
kézimunka B. u. Ált. Isk.
kézimunka Gyak. Isk. hetente többször
fafaragás, barkácsolás PWI hetente
fafaragás, barkácsolás B. u. Ált. Isk.
kéthetente
fafaragás, barkácsolás Gyak. Isk.
agyagozás PWI
agyagozás B. u. Ált. Isk.
agyagozás Gyak. Isk.
festés PWI
festés B. u. Ált. Isk.
festés Gyak. Isk.
rajzolás PWI
rajzolás B. u. Ált. Isk.
rajzolás Gyak. Isk.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A fenti tendencia első és második évben a Gyakorló Iskolába járókra is elmondható. A 7.

osztályos korukban a leggyakrabban végzett vizuális alkotó tevékenységük a rajzolás (hetente
többször 48,6%, hetente 14,3% rajzol), majd a fotózás (hetente többször 34,3%, hetente 14,3%
fotózik), és az egyéb kézműves tevékenység következik (hetente többször 17,1%, hetente 8,6%
kézműveskedik). A következő évben 8. osztályos korukban megfordul náluk is a sorrend, mert már
első helyen a fotózás áll (hetente többször 37,9%, hetente 13,8% fotózik), és ezt követi a rajzolás
(hetente többször 13,8%, hetente 41,4% rajzol), majd az egyéb kézműves tevékenység a gyakoriság
alapján.
Első évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók esetében a leggyakrabban végzett vizuális
alkotó tevékenység a fotózás (hetente többször 50%, hetente 10,7% fotózik), és a rajzolás (hetente
többször 37%, hetente 14,8% rajzol), az egyéb kézműves tevékenység áll a harmadik helyen az
előzőktől leszakadva.
A két kontroll intézmény eredményeit a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményeivel
összehasonlítva megállapítható, hogy a rajzolás, fotózás és kézműves tevékenységre vonatkozóan a
csoportok között nincs szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben. Szignifikáns
különbség az első évben csak a festés és barkácsolásra vonatkozóan tapasztalható. A Gyakorló
Iskolába járó 7. osztályosok szignifikánsan gyakrabban barkácsolnak (F (95)= 4,323; p <0,05), mint a
135
tartalmazza.
208
másik két osztály. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosai viszont szignifikánsan kevesebbszer
festenek (F (94)= 3,861; p <0,05), mint a két kontroll intézmény diákjai.
79. A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakorisága a 8. osztályokban második évben136
egyéb kézműves tevékenység PWI

egyéb kézműves tevékenység B. u.…
egyéb kézműves tevékenység Gyak.…
modellépítés PWI
modellépítés B. u. Ált. Isk.
modellépítés Gyak. Isk.
számítógépes grafika PWI
számítógépes grafika B. u. Ált. Isk.
számítógépes grafika Gyak. Isk.
fotózás PWI
fotózás B. u. Ált. Isk.
fotózás Gyak. Isk.
kézimunka PWI hetente többször
kézimunka B. u. Ált. Isk.
hetente
kézimunka Gyak. Isk.
fafaragás, barkácsolás PWI kéthetente
fafaragás, barkácsolás B. u. Ált. Isk.
fafaragás, barkácsolás Gyak. Isk.
agyagozás PWI
agyagozás B. u. Ált. Isk.
agyagozás Gyak. Isk.
festés PWI
festés B. u. Ált. Isk.
festés Gyak. Isk.
rajzolás PWI
rajzolás B. u. Ált. Isk.
rajzolás Gyak. Isk.
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Második évben csak a számítógépes grafika esetében van szignifikáns különbség a csoportok
között, tehát a leggyakrabban megnevezett szabadidős tevékenységek, mint a fotózás, rajzolás,
kézműves tevékenység, nincs szignifikáns különbség a csoportok között. A számítógépes grafika
választásának szempontjából a Gyakorló Iskolába járó 8. osztályosok eredménye a Pesthidegkúti
Waldorf Iskola nyolcadikosainak eredményével mutat azonosságot, míg az ő eredményüktől
szignifikánsan elmarad a B. utcába járó diákok eredménye (F (92)= 11,451; p <0,05), ami azt jelenti,
hogy a B. utcai tanulók sokkal kevesebbszer készítenek szabadidejükben számítógépes grafikát a saját
megítélésük alapján.
A szabadidőben végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságának változásáról
elmondható, hogy a B. utcai tanulók és a Gyakorló Iskolába járó diákok 8. osztályos korukban
szignifikánsan kevesebbet rajzolnak, mint előző évben (B. u. Ált. Isk. t (27)= - 3,166; p <0,05, Gyak. Isk.
t (27)= - 2,138; p <0,05). A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai szabadidejükben végzett
136
tartalmazza.
209
vizuális alkotó tevékenységeik egyikének gyakoriságában sincs szignifikáns változás az előző évhez
képest.
80. A szabadidőben rajzolásra fordított idő változása az előző évhez képest137 a 8. osztályos csoportok
között
Gyak. Isk.
sokkal kevesebbet
kicsit kevesebbet
B. u. Ált. Isk.
ugyanannyit
kicsit többet
PWI sokkal többet
0% 20% 40% 60% 80% 100%
A B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai közül a rajzolásra fordított idejük változásosával

kapcsolatban 1-1 tanuló gondolja úgy, hogy kicsit több vagy sokkal több időt tölt rajzolással.
Ugyanakkor 47,2%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az idő, amit rajzolással töltenek, és
összességében pont ugyanennyien gondolják azt, hogy kevesebb időt fordítanak rajzolásra (kicsit
kevesebbet 13,9%; sokkal kevesebbet 33,3%). (80. grafikon)
A Gyakorló Iskola 8. osztályából 1-1 tanuló gondolja, hogy több időt fordít rajzolásra, mint az
előző évben (kb. 2,5%). Ugyanannyi időt a csoport 30%-a, és kevesebb időt összességében 63,4%
fordít rajzolásra (kicsit kevesebbet 36,7%; sokkal kevesebbet 26,7%).
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályból 17,8% fordít több időt rajzolásra (kicsit többet
7,1% és sokkal többet 10,7%). Ugyanakkor 39,3%-uknak az a véleménye, hogy nem változott az az
idő, amit rajzolással töltenek, és összességében 42,8% gondolja azt, hogy kevesebb időt tölt
rajzolással a tavalyihoz képest. (kicsit kevesebbet 10,7%; sokkal kevesebbet 32,1%).
A csoportok között szignifikáns különbség nincs a rajzolásra fordított idő változásának
megítélésében.
A rajzolásra fordított idő változásának okait vizsgálva a B. utcai Általános Iskola 8. osztályosai
körében 16,7% gondolja úgy, hogy nincs ideje rajzolni, és 13,9%-nak nincs kedve. Nagyon keveset
rajzol az osztály 27,8%-a, és 22,2% szerint annyi időt tölt rajzolással, amennyi neki elég. Ugyanakkor
rajz szakkörre jár 8,3%, és 2,8%-ot jobban érdekel a rajzolás, úgy érzi, fejlődik benne. (81. grafikon)
A Gyakorló Iskola 8. osztályából egy-egy gyerek (3,3%) jelöli meg azt az indoklást, hogy
szakkörre jár, több ideje van rajzra és jobban érdekli. Rendkívül magas azok aránya, akik más
elfoglaltságaikkal indokolják a változást: 50%-nak nincs ideje, és 15,4% nagyon sokat tanul. Nagyon
keveset rajzol 13, 3%, nincs kedve 10%-nak, és 6,7% szerint annyi elég, amennyit rajzolással tölt.
A B. utcai Általános Iskola, a Gyakorló Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8.
osztályosainak válaszait összehasonlítva, hogy miért változott a rajzolásra fordított ideje, egy
nagyarányú különbség tapasztalható. A Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb arányban hivatkoztak
arra, hogy nincs idejük, és sokat tanulnak, ez összességében 65,4%-uk véleménye, míg a másik két
137
210
csoportban ez csak 16,7% (B. utcai Általános Iskola) illetve 30%-nak a véleménye (Pesthidegkúti
Waldorf Iskola). A többi kategóriában lényeges különbség a csoportok között nem tapasztalható.
81. A rajzolásra fordított idő változásának okai138a 8. osztályos csoportok között

több időm van
rajz szakkörre jár
ennyi elég Gyak. Isk.
nagyon keveset rajzolok B. u. Ált. Isk.
kritikusabb vagyok PWI
nincs kedvem
sokat tanulok
nincs időm
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
138
211
5.1.4.2. A kérdőív változói közötti összefüggések
Ebben a fejezetben bemutatom a kérdőív változói közötti összefüggés vizsgálatokra

vonatkozó kérdéseket, majd a vizsgálatok eredményeit. A változók közötti összefüggéseket először a
teljes mintán tárom fel mindkét vizsgálati évben. Ezt követően a fiúk és lányok csoportjában, majd a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai között vizsgálom az összefüggéseket, végül a kontroll
csoportokkal (B. utcai Általános Iskola 7. osztályosai és az Gyakorló Iskola 7. osztályosai) való
összevetést végzem el, szintén mindkét évben.
5.1.4.2.1. A kérdőív változói közötti összefüggések kérdései
A kérdőíves változók közötti összefüggések vizsgálata során a következő kérdésekre keresem

a választ. Van-e kapcsolat:
- mindkét évet vizsgálva az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között?

- mindkét évet vizsgálva az otthoni rajzolás kedveltsége és a legjobban illetve legkevésbé
kedvelt tantárgyak között?
- mindkét évet vizsgálva az iskolai rajzolás kedveltsége és a legjobban illetve legkevésbé
kedvelt tantárgyak között?
- mindkét évet vizsgálva az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között?
- mindkét évet vizsgálva az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között?
- második évben az otthoni rajzolás kedveltsége és szabadidőben szívesen végzett vizuális
alkotás megjelölése között?
- második évben az iskolai rajzolás kedveltsége és szabadidőben szívesen végzett vizuális
alkotás megjelölése között?
- második évben a rajzolás gyakorisága és szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás
megjelölése között?
- második évben az otthoni rajzolás kedveltsége és rajzra fordított idő változása között?
- második évben az iskolai rajzolás kedveltsége és rajzra fordított idő változása között?
- második évben a rajzolás gyakorisága és rajzra fordított idő változása között?
A statisztikai összefüggések elemzése SPSS for Windows 17 program segítségével, az egyes

változók közötti lineáris kapcsolat vizsgálata Pearson-féle korreláció felhasználásával készült. A
vizsgált összefüggésről minden esetben azt feltételezem, hogy lineáris, ok-okozati következtetések az
eredmények alapján nem vonható le. A feltárt kapcsolat erősségének értékei: 0 - nincs lineáris
kapcsolat; 0 - 0 .2 (-0.2 - 0) : gyenge, majdnem hanyagolható kapcsolat;0.2 - 0.4 (-0.4 - -0.2) : biztos,
de gyenge kapcsolat; 0.4 - 0.7 (-0.7 - -0.4) : közepes korreláció, jelenős kapcsolat; 0.7 - 0.9 (-0.7 - -0.9)
: magas korreláció, markáns kapcsolat; 0.9 - 1 (-1 - -0.9) : nagyon magas korreláció, erős függő
kapcsolat (Guilford - Fruchter, 1973, 1978). A korrelációs együttható előjele megmutatja az
összefüggés irányát (Falus - Ollé, 2008). Mivel vannak olyan változóim melynek szám értékei
fordítottan viszonyulnak a változó mértékéhez (pl. a rajzolás kedveltsége esetén: 1 „nagyon”, 2
„kicsit”, 3 „egyáltalán nem”), és olyanok is, amelyek egyenes arányban mozognak (Pl. CDT
eredmények, minél magasabb a pontszám, annál jobb a rajzi teljesítmény), így a korrelációs
együttható előjelének értelmezésénél ezt minden esetben figyelembe veszem.
A kutatás során feltárt kapcsolat valószínűségét a szignifikancia szint mutatja meg, amely
jelzésére a továbbiakban az egy és két csillagot használom. A két csillag jelentése: a korreláció 0,01-es
212
szinten szignifikáns, az egy csillag jelentése: a korreláció 0,05-ös szinten szignifikáns (Falus - Ollé,
2008).
5.1.4.2.2. A kérdőív változói közötti összefüggések a teljes mintán
A teljes mintán vizsgálva első évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége
között (r= 0,348**). Aki otthon szeret rajzolni, az az iskolában is szeret, és fordítva. A két változó
kapcsolata alapján tehát a rajzolás szeretete független a helyszíntől. Második évben, hasonlóan az
első évhez, a rajzolás szeretete független a helyszíntől, aki szeret otthon rajzolni, az az iskolában is
szeret (r= 0,424**).
A teljes mintán vizsgálva első évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a
legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között. Második évben kapcsolat van az otthoni
rajzolás kedveltsége és a legjobban kedvelt tantárgyak választása között (r= 0,222**; p <0,01). Az
összefüggés jelentése, hogy minél jobban szeret otthon rajzolni, annál inkább nevez meg vizuális
nevelés területeihez köthető tantárgyat a legjobban kedveltek között.
A rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola
r= 0,331**; otthon r= 0,606**). A rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti összefüggés
azt jelenti, hogy minél jobban szeret rajzolni a (helyszíntől függetlenül) a válaszadó, annál többet is
rajzol a szabadidejében, és fordítva. Hasonlóan az első évhez, a második évben is a rajzolás
gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás kedvelésével a helyszíntől függetlenül (otthon r= 0,536**;
iskola r= 0,296**), tehát minél jobban szeret rajzolni a válaszadó, annál többet is rajzol a
szabadidejében, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolás
vonatkozásában.
Második évben az otthoni rajzolás kedveltsége kapcsolatban áll a szabadidőben szívesen
végzett vizuális alkotó tevékenység megnevezésével (r= 0,244**). Ez azt jelenti, hogy aki szeret
otthon rajzolni, az a szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotó tevékenységet, és
fordítva. Első évben nincs kapcsolat.
Az otthoni rajzolás kedveltsége összefügg a rajzolásra fordított idő változásával (r= - 0,217˟˟).
Ez azt jelenti, hogy második évben minél jobban szeret otthon rajzolni a válaszadó, annál inkább érzi
úgy, több időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest, továbbá aki nem szeret otthon rajzolni, az
kevesebb időt tölt rajzolással tavalyhoz képest, és fordítva.139
Második évben nincs összefüggés a rajz kedveltsége (iskolai, otthoni) és a rajzolásra fordított
idő változása, illetve a szabadidejében szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sem.
Második évben a rajzolás gyakorisága összefügg azzal, hogy szabadidejében szívesen végez
vizuális alkotást (r= 0,214**). Ez azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a szabadidejében, az szívesen
végez valamilyen vizuális alkotó tevékenységet is, és fordítva.
Második évben a rajzolás gyakorisága összefügg a rajzolásra fordított idő változásával
(r= - 0,216**; p <0,01). A feltárt összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki gyakrabban rajzol, annak
inkább nő a rajzolásra fordított ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra
fordított ideje, és fordítva.140
139
Mivel a rajzolásra fordított idő skálája: 1. „sokkal többet”, 2. „kicsit többet”, 3. „ugyanannyit”, 4. „kicsit
kevesebbet”, 5. „sokkal kevesebbet”, és az otthoni rajzolás kedveltségének skálája: 1. „nagyon”, 2. „kicsit”, 3.
„egyáltalán nem”.
140
A rajzolás gyakoriság skálája: 1. „hetente többször”, 2. „hetente egyszer”, 3. „kéthetente”, 4. „havonta”, 5.
„több havonta”, 6. „soha”; a rajzolásra fordított idő változásának skálája: 1. „sokkal többet”, 2. „kicsit többet”,
3. „ugyanannyit”, 4. „kicsit kevesebbet”, 5. „sokkal kevesebbet”.
213
5.1.4.2.3. A kérdőív változói közötti összefüggések a fiúk és a lányok csoportjában
A iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között fiúk esetében mindkét évben kapcsolat van (1.
év r= 0,269*; 2 év r= 0,350**). A lányok esetében is tapasztalható az iskolai és otthoni rajzolás közötti
összefüggés, és ez erősebb kapcsolat, mint a fiúk esetében (1. év r= 0,390**; 2 év r= 0,481**).
A rajzolás kedveltsége (iskolai, otthoni) valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt
tantárgyak között sem a fiúk, sem a lányok esetében sem első, sem második évben nincs
összefüggés.
Első évben a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége között a fiúkra
vonatkozóan jelentős kapcsolat van (r= 0,747**). A rajzolás gyakorisága és az iskolai rajzolás
kedveltsége közötti kapcsolat azonban jóval gyengébb (r= 0,282*). Második évben hasonló jelenséget
figyelhetünk meg a fiúk esetében, mert a rajzolás gyakorisága valamint az otthoni és iskolai rajzolás
kedveltsége összefügg (iskola r= 0,316**; otthon r= 0,669**), és a kapcsolat az otthoni rajzolás
tekintetében erősebb. Aki gyakran rajzol a szabadidejében, az szereti az otthoni és az iskolai rajzolást
is, és fordítva.
A rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága a lányoknál is hasonlóan alakul, mint a
fiúknál. Első és második évben a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége között
kapcsolat van (1. év r= 0,419**; 2. év r= 0,648**). Szintén mindkét évben a rajzolás gyakorisága az
iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1. év r= 0,346**; 2. év r= 0,486**).
A fiúknál a rajzra fordított idő változása kapcsolatban van a szabadidőben szívesen végzett
vizuális alkotással (r= 0,265*), a lányok esetében nincs kapcsolat. Tehát a fiúk körében, aki
szabadidejében szívesen folytat valamilyen vizuális alkotó tevékenységet, az úgy gondolja, hogy több
időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest, és fordítva.
5.1.4.2.4. A kérdőív változói közötti összefüggések a Pesthidegkúti Waldorf Iskola

osztályaiban
5.1.4.2.4.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya
A 4. osztályosok esetében az első évben az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között nincs
összefüggés. Ugyanakkor második évben, ötödik osztályos korukban jelentős a kapcsolat az iskolai és
otthoni rajzolás kedveltsége között (r= 0,614**).
Sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a
legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között.
Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével (1. év r=
0,407*; 2. év r= 0,466**), viszont az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem.
Második évben a rajzra fordított idő változása kapcsolatban áll az otthoni rajzolás
kedveltségével (r= - 0,623**). A feltárt jelentős összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki az iskolában
nagyon szeret rajzolni, az inkább gondolja úgy, hogy több időt fordít rajzolásra, továbbá aki az
iskolában egyáltalán nem szeret rajzolni, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt rajzolással,
és fordítva.141
Második évben a rajzolás gyakorisága és a rajzra fordított idő változása között jelentős
összefüggés található (r= - 0,445*). Aki gyakran rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy több időt fordít
141
A rajzolásra fordított idő skálája: 1. „sokkal többet”, 2. „kicsit többet”, 3. „ugyanannyit”, 4. „kicsit
kevesebbet”, 5. „sokkal kevesebbet”, és az iskolai rajzolás kedveltség skálája: 1. „nagyon”, 2. „kicsit”, 3.
214
rajzolásra, továbbá aki nagyon ritkán rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt
rajzolással, és fordítva.
Az 5. osztályosok esetében sem első sem második évben az iskolai és otthoni rajzolás
kedveltsége között nincs összefüggés.
A rajzolás gyakorisága csak első évben van kapcsolatban az otthoni rajzolás kedveltségével az
5. osztályosok esetében (r= 0,638**). Ami azt jelenti, aki minél gyakrabban rajzol, annál jobban szeret
otthon rajzolni.
Az 5. osztályosok esetében második évben (amikor már 6. osztályba járnak) a rajzolásra
fordított idő változása kapcsolatban áll az iskolai rajzolás kedveltségével (r= - 0,397*). A feltárt
összefüggés úgy értelmezhető, hogy aki az iskolában nagyon szeret rajzolni, annak inkább nő a
rajzolással töltött ideje, és aki az iskolában egyáltalán nem szeret rajzolni, annak inkább csökken a
rajzolással töltött ideje, és fordítva.142
A 6. osztályosok esetében sem első sem második évben az iskolai és otthoni rajzolás
kedveltsége között nincs összefüggés.
Ugyancsak nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége valamint a legkedveltebb és legkevésbé
kedvelt tantárgyak között.
A rajzolás gyakorisága csak második évben, 7. osztályos korukban van jelentős kapcsolatban
az otthoni rajzolás kedveltségével (r= 0,601**).
A 6. osztályosok körében a második évben (7. osztályos korukban) az otthoni rajzolás
kedveltsége a rajzra fordított idő változásával kapcsolatban áll (r= - 0,623**). Ez azt jelenti, hogy aki
otthon szeret rajzolni, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a tavalyihoz képest, továbbá aki
nem szeret otthon rajzolni, az úgy gondolja, hogy kevesebb időt fordít rajzolásra a tavalyihoz képest,
és fordítva.
Szintén második évben a rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változásával kapcsolatban
áll (r= - 0,445*), tehát aki gyakrabban rajzol, az úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a
tavalyihoz képest, és fordítva.
A 7. osztályosok esetében első és második évben (8. osztályos korukban is) az iskolai és
otthoni rajzolás kedveltsége között jelentős kapcsolat van (1. év r= 0,553**; 2 év r= 0,461**). Aki az
iskolában szeret rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva.
142
A rajzolásra fordított idő skálája: 1. „sokkal többet”, 2. „kicsit többet”, 3. „ugyanannyit”, 4. „kicsit
kevesebbet”, 5. „sokkal kevesebbet”, és az iskolai rajzolás kedveltség skálája: 1. „nagyon”, 2. „kicsit”, 3.
215
0,678**; 2. év r= 0,817**), tehát aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében. A
rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1. év r= 0,415*; 2. év r= 0,388*),
tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében. Ugyanakkor meg kell
jegyeznem, hogy az otthoni rajzolás vonatkozásában a kapcsolat erősebb, mint az iskolai rajzolásra
vonatkozóan.
A 7. osztályosok körében a második évben (8. osztályos korukban) a rajzolás kedveltsége, a
rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változása és a szabadidőben végzett vizuális alkotás változói
között egyetlen esetben sincs kapcsolat.
5.1.4.2.4.5. A kérdőív változói közötti összefüggések összehasonlítása a Pesthidegkúti

Waldorf Iskola évfolyamainak
Az iskolai és otthoni rajzolás összefüggését vizsgálva, kapcsolat csak két osztály esetében
tapasztalható. A 4. osztályosok második évben (5. osztályos korukban)143 jelentős kapcsolat van, és a
7. osztályosok mindkét évében biztos kapcsolat mutatható ki az otthoni és iskolai rajzolás
kedveltsége között. Tehát, aki szeret rajzolni az iskolában az otthon is szeret, és fordítva. Az 5. és 6.
osztály esetében egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége között.
Egyik osztály esetében sem első, sem második évben nincs összefüggés a rajzolás kedveltsége
valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között.
A rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem áll összefüggésben a
4. 5. 6. osztályosok körében, csak a 7. osztály esetében mutatható ki kapcsolat mindkét évre
vonatkozóan. Az összefüggés jelentése, aki szeret rajzolni az iskolában, az otthon is gyakran rajzol, és
fordítva.
A rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolattal már más a
helyzet. A 4. osztályosokra vonatkozóan mindkét évben a rajzolás gyakorisága jelentős kapcsolatban
áll az otthoni rajzolás kedveltségével. Az 5. osztályosok esetében rajzolás gyakorisága csak első évben
van jelentős kapcsolatban az otthoni rajzolás kedveltségével, a második évben már nem. A 6.
osztályosok esetben is jelentős kapcsolat mutatható ki, de csak a második évben, 7. osztályos
korukban. A 7. osztályosokra vonatkozóan a rajzolás gyakorisága és az otthoni rajzolás kedveltsége
első évben jelentős, második évben erős kapcsolatban áll. Aki otthon szeret rajzolni, az gyakran
rajzol, és fordítva.
A második évben a rajzra fordított idő változása jelentős kapcsolatban áll az otthoni rajzolás
kedveltségével 4., 6. osztályosok körében144, míg az 5. és 7. osztályosok145 esetében ez nem
tapasztalható. Az összefüggés jelentése, aki szeret otthon rajzolni, az úgy gondolja, hogy több időt
tölt rajzolással a szabadidejében, és fordítva.
A második évben a rajzra fordított idő változása és az iskolai rajzolás kedveltsége között csak
az 5. osztályosok146 körében fedezhető fel biztos kapcsolat. Tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az
úgy gondolja, hogy több időt tölt rajzolással a szabadidejében, és fordítva.
143
Az egyes osztályok összehasonlításánál az évfolyamok számát a kutatás első évének megfelelően tüntettem
fel, az egyértelmű beazonosítás miatt, így értelem szerűen a második évben már eggyel magasabb évfolyamra
járnak.
144
Második évben már 5. és 7. osztályosok.
145
Második évben már 6. és 8. osztályosok.
146
Második évben 6. osztályosok.
216
Második évben a rajzolás gyakorisága és a rajzra fordított idő változása között jelentős
összefüggés található a 4. osztályosok körében147, ami a többi csoportnál nem tapasztalható. Az
összefüggés jelentése, aki gyakran rajzol, azok inkább gondolják úgy, hogy több időt fordítanak
rajzolásra, továbbá aki nagyon ritkán rajzol, az inkább gondolja úgy, hogy kevesebb időt tölt
rajzolással, és fordítva.
5.1.4.2.5. A kérdőív változói közötti összefüggések a kontroll csoportok esetében és

összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával
5.1.4.2.5.1. A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya
A B. utcai 7. osztályosok esetében első és második évben (8. osztályban is) az iskolai és
otthoni rajzolás kedveltsége között kapcsolat van (1. év r= 0,535**; 2 év r= 0,732**). Ez az
összefüggés azt jelenti, aki nagyon szeret rajzolni, az iskolában és otthon is nagyon szeret, illetve ez
fordítva is igaz, aki nem szeret rajzolni, az helyszíntől függetlenül sem az iskolában, sem otthon nem
szeret. Ez a kapcsolat a második évben erősebb, mint első évben.
0,663**; 2. év r= 0,756**). És a rajzolás gyakorisága az iskolai rajzolás kedveltségével is összefügg (1.
év r= 0,426*; 2. év r= 0,739*). Aki szeret rajzolni (iskola, otthon), az gyakrabban rajzol a
szabadidejében, és fordítva.
A B. utcai 7. osztályosok körében a második évben (8. osztályos korukban) a rajzolás
kedveltsége, a rajzolás gyakorisága a rajzra fordított idő változása és a szabadidőben végzett vizuális
alkotás változói között egyetlen esetben sincs kapcsolat.
5.1.4.2.5.2. A Gyakorló Iskola 7. osztálya
Az Gyakorló Iskola 7. osztályosaira vonatkozóan sem első sem második évben az iskolai és
otthoni rajzolás kedveltsége között nincs összefüggés. Ebben az esetben a két változó kapcsolatát
más tényezők is befolyásolják a rajzolás szeretetén kívül.
0,633**; 2. év r= 0,562**), viszont az iskolai rajzolás kedveltségével egyik évben sem. Aki szeret
rajzolni otthon, az gyakrabban rajzol a szabadidejében, és fordítva.
Második évben, 8. osztályos korukban a rajzolásra fordított idő változása kapcsolatban áll a
rajzolás gyakoriságával (r= - 0,386*). Aki gyakrabban rajzol a szabadidejében, az inkább úgy érzi, hogy
a rajzolásra több időt fordít a tavalyihoz képest, továbbá aki ritkábban rajzol, az inkább úgy érzi, hogy
a rajzolásra kevesebb időt fordít a tavalyihoz képest, és fordítva.
147
Második évben 5. osztályosok.
217
5.1.4.2.5.3. A kérdőív változói közötti összefüggések összefoglalása a kontroll csoportok és
a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályára vonatkozóan
Az iskolai és otthoni rajzolás összefüggését vizsgálva elmondható, hogy a Pesthidegkúti

Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainál mindkét évben jelentős kapcsolat
tapasztalható. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Ez a kapcsolat azonban
az Gyakorló Iskola 7. osztályosaira vonatkozóan sem első, sem második évben nem mutatható ki.
Egyik osztály esetében sincs sem első, sem második évben összefüggés a rajzolás kedveltsége
valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között.
Mindkét évben a rajzolás gyakorisága összefügg az otthoni rajzolás kedveltségével valamint
az iskolai rajzolás kedveltségével is a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7.
osztályosainak körében. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol a
szabadidejében, és fordítva. És mind a két osztály esetében az otthoni rajzolás vonatkozásában a
kapcsolat erősebb, mint az iskolai rajzolásra vonatkozóan. Ugyanakkor a Gyakorló Iskola 7.
osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége áll kapcsolatban a rajzolás gyakoriságával
mindkét évben, és az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között nincs kapcsolat
egyik évben sem. A Gyakorló Iskolába járókra csak az az összefüggés fogalmazható meg, hogy aki
otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol a szabadidejében, és fordítva.
A második évben csak a Gyakorló Iskolába járók körében tapasztalható a rajzolás gyakorisága
és a rajzolásra fordított idő változásának kapcsolata. Aki gyakrabban rajzol a szabadidejében, az
inkább úgy érzi, hogy a rajzolással a több időt tölt a tavalyihoz képest, továbbá aki ritkábban rajzol, az
inkább úgy érzi, hogy a rajzolással kevesebb időt tölt a tavalyihoz képest, és fordítva.
218
5.1.4.3. Összefoglalva a kérdőíves felmérés és a kérdőív váltózók összefüggés
vizsgálatának legfontosabb eredményeit
Teljes mintára vonatkozóan:

- A teljes mintán a legjobban kedvelt tantárgyak sorában az első évhez képest a második évben a
ragsor széle helyett a középmezőnyben kapnak helyet a vizuális nevelés területeihez köthető
tantárgyak.
- A válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában.
- A rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan
a „kötelező, beleszólnak”, illetve az otthoni rajzolás esetében a „szabadon lehet, nem kötelező”.
- A teljes mintán mindkét évben a leggyakrabban végzett vizuális alkotó tevékenységek a rajzolás,
fotózás és egyéb kézműves tevékenység. A leggyakrabban végzett szabadidős tevékenységek
változásáról elmondható, hogy második évben szignifikánsan ritkábban rajzolnak, és
szignifikánsan gyakrabban fotóznak a megkérdezettek.
- A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenységet a
megkérdezettek egyharmada említi a második évben.
- A rajzolásra fordított idő változását a megkérdezettek véleménye alapján vizsgálva elmondható,
hogy a második évben az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő
tendenciát mutat.
- A változás okai között a diákok indoklása alapján a legjelentősebb az időtényező („nincs ideje”,
„sokat tanul”, „annyi idő elég”).
- Teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége
között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva.
- Mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől
függetlenül (iskola, otthon). Minél jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva.
Mindkét évben az összefüggés erősebb az otthoni rajzolásra vonatkozóan.
- Második évben a rajzolásra fordított idő változása és a rajzolás kedveltsége között nincs
kapcsolat, de a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van összefüggés. A
feltárt kapcsolat azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított
ideje, és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva.
A „nem”, a „tanulási nehézség” a „kezesség” és a „művész családtag” alapján létrehozott

csoportokról:
- A rajzoláshoz fűződő viszonyulást vizsgálva a két nem között különbségek tapasztalhatók. A
második évben a lányok szignifikánsan jobban kedvelik az otthoni rajzolást, mint a fiúk. A két év
változását vizsgálva megállapítható, hogy a fiúk a második évben az iskolában és otthon is
szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni.
- A művész családtag alapján létrehozott csoportok közötti különbség, ahol művész van a
családban, ott a gyerekek szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni otthon, mindkét évben; és
második évben már az iskolában is.
- A lányok és a fiúk egyaránt a leggyakrabban művelt tevékenységnek a rajzolást, fotózást és egyéb
kézművességet említik, de nincs köztük szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben.
- A művész családtag alapján képzett csoportok között a második vizsgálati évben van szignifikáns
különbség: azok a gyerekek, akiknek van művész családtagjuk, többet festenek, agyagoznak,
fotóznak és modellt építenek.
219
- A két év közötti változást vizsgálva a lányoknál nincs szignifikáns különbség a szabadidőben
szívesen végzett tevékenységek gyakoriságában. Ezzel szemben a fiúkról elmondható, hogy
szignifikánsan kevésbé rajzolnak, és szignifikánsan többet fotóznak.
- A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek között a vizuális alkotó tevékenység említésében
nincs szignifikáns különbség a nemek és művész családtag alapján képzett csoportok között.
- A rajzolásra fordított idő változásáról a megkérdezett fiúk és lányok véleménye között
szignifikáns az eltérés, mert a fiúk kevesebb időt töltenek rajzolással, míg a lányokra jellemzőbb,
hogy ugyanannyit.
- Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltségének összefüggése a fiúk és lányok csoportjára is jellemző
mindkét évben, és a kapcsolat a lányok csoportjában erősebb. A feltárt összefüggés azt jeleni,
hogy aki az iskolában szeret rajzolni, az otthon is szeret rajzolni, és fordítva.
függetlenül (iskola, otthon) a lányok és fiúk csoportjában egyaránt. Ez azt jelenti, minél jobban
szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben a lányok és fiúk csoportjában
egyaránt erősebb az összefüggés az otthoni rajzolásra vonatkozóan.
függetlenül (iskola, otthon) a fiúk és lányok csoportjában. Minél jobban szeret rajzolni, annál
gyakrabban rajzol, és fordítva.
A Waldorf-iskolai évfolyamokra vonatkozóan:

- A Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között
a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak választása csökkenő tendenciát mutat.
- Az iskolai rajzolás iránti viszonyulását összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első évben
megállapítható, hogy az 5., 6., 7. osztályosokhoz képest szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni a
4. osztályosok. Egy évvel később eggyel magasabb évfolyamon az osztályok között azonban már
nincs szignifikáns különbség.
- Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályoknak, megállapítható, hogy
szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban van, mert az 5., 6. és 7.
osztálynál szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok.
- Mindkét évben az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában a két év között a
Waldorf-évfolyamok szignifikáns változás nem fedezhető fel.
- A szabadidős tevékenységek megnevezését vizsgálva (második évben) a Waldorf-osztályokban
elmondható, hogy a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének
aránya az 5. és 8. osztályosok körében 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs
- A vizuális alkotó tevékenységek közül a Waldorf-diákok a leggyakrabban a rajzolást, fotózást és
egyéb kézműves tevékenységet végzik. A fotózás gyakorisága az évfolyamok emelkedésével
növekvő tendenciát mutat. A kézimunkázás és a fafaragás, barkácsolás gyakorisága a
legmagasabb évfolyamon (1. év 7. o., 2. év 8. o.) mindkét évben ritkább.
- A rajzolásra fordított idő a gyerekek megítélése alapján az előző évhez képest erősen csökkenő
tendenciát mutat minden évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen
többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy
többet fordítanak rajzolásra tavalyhoz képest. A csoportok között ebben nincs szignifikáns
különbség. A rajzolásra fordított idő változásának indoklását összehasonlítva a Waldorf-
220
évfolyamok között elmondható, hogy minden osztályban a legnagyobb arányban az idő tényezőt
említik.
- Az egyes Waldorf-iskolai osztályokban a kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően
alakulnak. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a 7. osztályok első és
második, valamint a 4. osztályosok második évére jellemző.
- Az iskolai rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakoriságának összefüggése csak a 7. osztályosok
első és második évére jellemző. Ami azt jeleni, aki szeret az iskolában rajzolni, az gyakran rajzol
otthon, és fordítva.
- Az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti kapcsolat mutatható ki a 4. és 7.
osztályokban a vizsgálat mindkét évében. Az 5. és 6. osztályosok esetében csak az egyik évben
tapasztalható ez az összefüggés. A kapcsolat azt jelenti, hogy aki otthon szeret rajzolni, az
gyakran rajzol.
A kontroll csoportok és összehasonlításuk a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú

osztályával:
- A legjobban kedvelt tantárgyak megnevezése során a kontroll csoportok 7. osztályban és egy
évvel később 8. osztályban is többen kedvelik a rajzot és a technikát, mint az azonos évfolyamú
Waldorf-iskolások a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyakat.
- A legkevésbé kedvelt tantárgyak sorában a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak
említése mindkét évben a Pesthidegkúti Waldorf Iskola diákjainál fordul elő nagyobb arányban,
és ez a tendencia a második évben romlik a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosok esetében.
- Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy a kontroll
intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai és
otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok
között.
- Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változását összehasonlítva a csoportok között
elmondható, hogy a B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az
iskolában és otthon is 8. osztályos korukban. A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon
szeretnek szignifikánsan kevésbé rajzolni. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosainak nem
változott sem az iskolai sem az otthoni rajzoláshoz való viszonyulása.
- A szabadidőben szívesen végzett tevékenységek közül a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8.
osztályosainak szignifikánsan többen említik a vizuális alkotást, mint a kontroll csoportok diákjai.
- A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságáról a gyerekek
megítélése alapján elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók és a kontroll
intézmények eredményei között nincs szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben a
rajzolás, fotózás és kézműves tevékenységre vonatkozóan. A 7. és 8. osztályos csoportokban a
leggyakrabban végzett szabadidős vizuális alkotó tevékenység a fotózás, ezt követi a rajzolás, és
harmadik helyen áll az egyéb kézműves tevékenység.
- A rajzolásra fordított idő változásának megítélésében a csoportok között nincs szignifikáns
különbség, mindhárom csoportban többen vannak, aki kevesebb időt töltenek rajzolással. A
rajzolásra fordított idő változásával kapcsolatban a Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb
arányban hivatkoztak arra, hogy nincs idejük, és sokat tanulnak, mint a B. utcai Általános Iskola
és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú tanulói.
- Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és
a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában tapasztalható az első és második évben. Az összefüggés
221
azt jelenti, aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. A Gyakorló iskola 7.
osztályában egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás között.
- A rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) kapcsolatban áll a rajzolás
gyakoriságával a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában az első
és második évben egyaránt. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol,
és fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége és a
rajzolás gyakorisága között van kapcsolat mindkét évben. Aki szeret otthon rajzolni, az gyakran
rajzol, és fordítva.
222
5.2. Kutatási eredmények összefüggései
5.2.1. A rajzi teljesítmény és rajzi attitűd összefüggései
5.2.1.1. A CDT és a kérdőív változók összefüggéseinek kérdései
A következő kérdésekre keresem a választ. Van-e kapcsolat:
- mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény (CDT összes pontszám) és a legjobban illetve
legkevésbé kedvelt tantárgyak között?
- mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között?
- mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltsége között?
- mindkét évet vizsgálva a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között?
- második évben a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotás
megjelölése között?
- második évben a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása között?
A statisztikai összefüggések elemzése SPSS for Windows 17 program segítségével, az egyes

változók közötti lineáris kapcsolat vizsgálata Pearson-féle korreláció felhasználásával készült. A
változók közötti összefüggéseket először teljes mintán tárom fel mindkét vizsgálati évben. Ezt
követően a fiúk és lányok csoportjában, majd a Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályai között
vizsgálom az összefüggéseket és hasonlítom össze, végül a kontroll csoportokkal (B. utcai Általános
Iskola 7. osztályosai és az Gyakorló Iskola 7. osztályosai) való összevetést végzem el, szintén mindkét
évben.
A vizsgálat összefüggésről minden esetben azt feltételezem, hogy lineáris, ok-okozati
következtetések az eredmények alapján nem vonható le. A feltárt kapcsolat erőségének értékei: 0 -
nincs lineáris kapcsolat; 0 - 0 .2 (-0.2 - 0) : gyenge, majdnem hanyagolható kapcsolat;0.2 - 0.4 (-0.4 - -
0.2) : biztos, de gyenge kapcsolat; 0.4 - 0.7 (-0.7 - -0.4) : közepes korreláció, jelenős kapcsolat; 0.7 -
0.9 (-0.7 - -0.9) : magas korreláció, markáns kapcsolat; 0.9 - 1 (-1 - -0.9) : nagyon magas korreláció,
erős függő kapcsolat (Guilford - Fruchter, 1973, 1978). A korrelációs együttható előjele megmutatja
az összefüggés irányát (Falus - Ollé, 2008). Mivel vannak olyan változóim melynek szám értékei
fordítottan viszonyulnak a változó mértékéhez (pl. a rajzolás kedveltsége esetén: 1 „nagyon”, 2
„kicsit”, 3 „egyáltalán nem”), és olyanok is, amelyek egyenes arányban mozognak (Pl. CDT
eredmények, minél magasabb a pontszám, annál jobb a rajzi teljesítmény), így a korrelációs
együttható előjelének értelmezésénél ezt minden esetben figyelembe veszem.
A kutatás során feltárt kapcsolat valószínűségét a szignifikancia szint mutatja meg, amely
jelzésére a továbbiakban az egy és két csillagot használom. A két csillag jelentése: a korreláció 0,01-es
szinten szignifikáns, az egy csillag jelentése: a korreláció 0,05-ös szinten szignifikáns (Falus - Ollé,
2008).
223
5.2.1.2. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a teljes mintán
A teljes mintán vizsgálva első évben a CDT összeredménye kapcsolatban áll azzal, hogy
mennyire szeret otthon rajzolni (r= - 0,257**), tehát akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó
eredményt a CDT-n, akik nem értek el jó eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni, és fordítva.
Második évben, hasonlóan az első évhez a CDT összeredmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás
kedveltségével (r= - 0,352**). Ugyanakkor második évben a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás
kedveltsége között is összefüggés van (r= - 0,235**; p <0,01). Tehát második évben, akik szeretnek
rajzolni (iskola, otthon) a helyszíntől függetlenül, azok jó rajzi teljesítményt érnek el, és fordítva.
A teljes mintán vizsgálva első évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a rajzolás
gyakoriságával (r= - 0,265**). Második évben, hasonlóan az első évhez a CDT összeredmény
kapcsolatban van a rajzolás gyakoriságával (r= - 0,339**). Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol,
annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
Nincs kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a legjobban illetve
legkevésbé kedvelt tantárgyak választását.
Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen
végez vizuális alkotást (r= - 0,313**), tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális
alkotást, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
5.2.1.3. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a fiúk és a lányok csoportjában
A rajzi teljesítmény (CDT eredmény) és a tantárgyak kedveltsége között a fiúk esetében nincs
kapcsolat sem első, sem második évben. A lányokra vonatkozóan első évben a rajzi teljesítmény és a
legkevésbé kedvelt tantárgyak között összefüggés látható (r= 0,244*). Ez azt jelenti, hogy aki jó rajzi
eredményt ér el, az kevésbé nevez meg vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyat a legkevésbé
kedvelt tantárgyak között, és fordítva.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (iskolai, otthoni) között a fiúk esetében egyik
évben sincs kapcsolat.
A lányoknál első évben a rajzi teljesítmény összefüggésben áll az otthoni rajzolás
kedveltségével (r= - 0,278*), tehát minél jobb a rajzi teljesítménye, annál jobban szeret otthon
rajzolni, és fordítva, minél jobban szeret otthon rajzolni, annál jobb a rajzi teljesítménye. Második
évben a lányokra vonatkozóan a rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége között helyszíntől
függetlenül van kapcsolatban (iskola r= - 0,306**; otthon r= - 0,431**), tehát minél jobb a rajzi
teljesítménye, annál jobban szeret rajzolni a helyszíntől függetlenül, és fordítva.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között első évben a fiúk estében kapcsolat van
(r= - 0,292*), viszont második évben már ez nem tapasztalható. A lányok esetében első évben nem
mutatható ki összefüggés, csak második évben, amikor a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága
kapcsolatban áll egymással (r= - 0,482*). A fiúk első éves és a lányok második éves eredményei
alapján a fenti összefüggések azt jelentik, hogy minél jobb valakinek a rajzi teljesítménye, annál
gyakrabban rajzol a szabadidejében, és fordítva.
Második évben a fiúk és a lányok esetében sem mutatható ki kapcsolat a rajzi teljesítménnyel
összefüggésben vizsgálva a rajzolásra fordított idő változását, a rajzi teljesítményt és a szabadidőben
szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységet.
224
5.2.1.4. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
osztályaiban
5.2.1.4.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztálya
A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a 4. osztályosokra

vonatkozóan egyik évben sem.
A rajzi teljesítményt a rajzolás kedveltségével (iskolai, otthoni) összefüggésben vizsgálva csak
második évben van kapcsolat a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között (r= -
0,495**). Ez azt jeleni, hogy aki minél jobban szeret az iskolában rajzolni, annak annál jobb a rajzi
teljesítménye, és fordítva.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között csak első évben mutatható ki összefüggés
(r= - 0,498**), ami azt jelent, aki minél gyakrabban rajzol, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el.
Második évben, 5. osztályos korukban sem mutatható ki kapcsolat a rajzi teljesítmény és a
rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett
vizuális alkotó tevékenység között.
A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés az 5. osztályosokra

A rajzi teljesítményt a rajzolás kedveltségével (iskolai, otthoni) összefüggésben vizsgálva csak
első évben van kapcsolat a rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között (r= 0,447*).
Tehát, akinek jó a rajzi teljesítménye, az az iskolában kevésbé szeret rajzolni, ezt az összefüggést a
teljes mintán belül csak az 5. osztályosok körében lehet tapasztalni.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között egyik évben sem, továbbá a második
évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés.

A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között kapcsolat van a második évben, 7.
osztályos korukban (r= - 0,495**), tehát aki az iskolában szeret rajzolni, az jobb rajzi teljesítményt ér
el, és fordítva.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között csak első évben van összefüggés a 6.
osztályosok esetében (r= - 0,498**), aki minél gyakrabban rajzol a szabadidejében, az annál jobb rajzi
teljesítményt ér el, és fordítva.
Második évben a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a szabadidős vizuális alkotást
valamint a rajzra fordított idő változását, egyik esetben sem mutatható ki kapcsolat.
225

A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül kapcsolatban áll a
második évben (iskola r= - 0,399*; otthon r= - 0,590**). Aki szeret rajzolni (iskola, otthon), az jó rajzi
teljesítményt ér el, és fordítva. Ugyanakkor az otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan az
összefüggés erősebb, mint az iskolai rajzolás tekintetében.
A 7. osztályosok esetében a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága mindkét évben
kapcsolatban áll (1. év r= - 0,412*; 2. év r= - 0,596**), ami az jelenti, hogy aki minél gyakrabban
rajzol, az annál jobb rajzi teljesítményt ér el. A második évben ez az összefüggés erősebb.
A rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés a második évben.
5.2.1.4.5. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamainak összehasonlítása
A rajzi teljesítmény valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között egyik

osztály esetében sem első, sem második évben nincs összefüggés.
A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének összefüggését vizsgálva elmondható,
hogy második évben a 5., 7. és 8. osztályosok körében fedezhető fel olyan kapcsolat, melynek
jelentése, hogy aki szeret az iskolában rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A rajzi
teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének összefüggésének egy másik fajtája tapasztalható az
első évben az 5. osztályosok estében, melynek jelentése, akinek jó a rajzi teljesítménye, az az
iskolában kevésbé szeret rajzolni, és fordítva.
A rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltségének kapcsolatát keresve megállapítható,
hogy csak két esetben fordul el, a 6. osztályosok körében első évben és a 7. osztályosokra
vonatkozóan második évben, aki szeret otthon rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. A 4.
és 5. osztályosok estében ez az összefüggés nem mutatható ki.
A rajzi teljesítmény és szabadidőben folytatott rajzolás gyakoriságának kapcsolatát vizsgálva
elmondható, hogy az 5. és 6. osztályokra vonatkozóan egyik évben sem tapasztalható összefüggés.
Ezzel szemben jelentős kapcsolat található a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között a 4.
osztályban első évben, és a 7. osztályban mindkét évben. Ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a
szabadidejében, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között sincs összefüggés a második évben
egyik osztály esetében sem.
5.2.1.5. A CDT és a kérdőív változók összefüggései a kontroll csoportok esetében, és

összevetésük a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztályával
5.2.1.5.1. A B. utcai Általános Iskola 7. osztálya
A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a B. utcai 7.

osztályosokra vonatkozóan egyik évben sem.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül mindkét évben
kapcsolatban áll, és ez az összefüggés a második évben erősebb, és mindkét évben az otthoni rajzolás
226
kedveltsége vonatkozásában erősebb a kapcsolat, mint az iskolai rajzolás tekintetében. (1. év: iskola
r= - 0,372*; otthon r= - 0,409*; 2. év: iskola r= - 0,578**; otthon r= - 0,620**). Ez azt jelenti, hogy aki
minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi teljesítményt
ér el, és fordítva.
Szintén mindkét évben kapcsolat áll fenn a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között
(1. év r= - 0,511**; 2. év r= 0,627**), ami azt jelenti, hogy aki minél gyakrabban rajzol, az annál jobb
rajzi teljesítményt ér el.
A B. utcai Általános Iskolába járók a második évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra
fordított idő változása, valamint a rajzi teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális
alkotó tevékenység között sincs összefüggés.
5.2.1.5.2. A Gyakorló Iskola 7. osztálya
A rajzi teljesítmény és a tantárgyak kedveltsége között nincs összefüggés a Gyakorló Iskolába

járó 7. osztályosokra vonatkozóan első évben. Második évben a rajzi teljesítmény és a legkedveltebb
tantárgyak között azonban összefüggés található (r= - 0,470*). Ez azt jelenti, hogy minél jobb a rajzi
teljesítménye, annál inkább jelöl meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyakat a
legkedveltebbek között.
A rajzi teljesítmény, a rajzolás kedveltsége és a rajzolás gyakorisága között egyik évben sem,
továbbá a második évben, a rajzi teljesítmény és a rajzolásra fordított idő változása, valamint a rajzi
teljesítmény és a szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között egyik esetben
sincs összefüggés.
5.2.1.5.3. A CDT és a kérdőív változók összefüggései összehasonlítása a kontroll

csoportok és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú osztálya között
A rajzi teljesítmény valamint a legkedveltebb és legkevésbé kedvelt tantárgyak között sem

első, sem második évben nincs összefüggés a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola
7. osztályosainak körében. Azonban a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében a második évben
(8. osztályos korukban) már kapcsolat látható a rajzi teljesítmény és a legkedveltebb tantárgyak
között. Ez az összefüggés azt jelenti, hogy minél magasabb a rajzi teljesítménye, annál inkább jelöl
meg a vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyat a legkedveltebbek között.
A B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainál a rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége
helyszíntől függetlenül mindkét évben kapcsolatban áll, és mindkét évben az otthoni rajzolás
kedveltsége vonatkozásában erősebb a kapcsolat, mint az iskolai rajzolás tekintetében. Ez azt jelenti,
hogy aki minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi
teljesítményt ér el, és fordítva. Ez az összefüggés a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak
körében csak második évben, 8. osztályos korukban tapasztalható. Ezzel szemben a Gyakorló Iskola 7.
osztályosainál sem első sem második évben nem tapasztalható összefüggés s rajzi teljesítmény és az
iskolai/otthoni rajzolás kedveltsége között.
A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakoriságának kapcsolatát vizsgálva elmondható, hogy a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében mindkét évben
jelentős a kapcsolat, ugyanakkor a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében egyik évben sem
mutatható ki összefüggés.
227
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység között nincs összefüggés egyik csoport
esetében sem.
5.2.1.6. Összefoglalva a rajzi teljesítmény és a rajzolás iránti attitűd legfontosabb

összefüggéseit
Teljes mintára vonatkozóan:

- A teljes mintán vizsgálva a rajzi teljesítmény (CDT összeredménye) és az otthoni rajzolás
kedveltsége között kapcsolat van mindkét évben. Aki jó rajzi teljesítményt ér el, az szeret otthon
rajzolni, és fordítva.
- A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltsége között csak második évben van kapcsolat.
Aki jó rajzi teljesítményt ér el, az szeret az iskolában rajzolni, és fordítva.
- Mindkét évben kapcsolat van a rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között. Aki jó rajzi
teljesítményt ér el, az gyakran rajzol, és fordítva.
- Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a szabadidőben végzett vizuális alkotó
tevékenységgel. Ami azt jelenti, hogy aki a szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális
alkotó tevékenységet, az jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
A „nem” a „tanulási nehézség”, a „kezesség” és a „művész családtag” alapján létrejött csoportokra

vonatkozóan:
- A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (helyszíntől függetlenül: iskola, otthon) nincs
kapcsolat a fiúk esetében egyik évben sem.
- A rajzi teljesítmény és a rajzolás kedveltsége (helyszíntől függetlenül: iskola, otthon) kapcsolat
van a lányok esetében második évben. Ami azt jeleni, aki minél jobban szeret rajzolni, az annál
jobb rajzi teljesítményt ér el. Első évben a rajzolás kedveltsége csak az otthoni rajzolás
kedveltségével áll összefüggésben.
- A fiúk első éves, és a lányok második éves adataiban tapasztalható az az összefüggés, hogy a rajzi
teljesítmény a rajzolás gyakoriságával kapcsolatban áll. Ez azt jelenti, hogy minél jobb valakinek a
rajzi teljesítménye, annál gyakrabban rajzol, és fordítva.
A Waldorf-iskolai évfolyamokra vonatkozóan:

- Az egyes Waldorf-iskolai osztályokban a CDT és kérdőív változók közötti összefüggések eltérően
alakulnak.
- A rajzi teljesítmény és az iskolai rajzolás kedveltségének kétféle összefüggése tapasztalható. A
második évben a 4., 6. és 7. osztályosok körében fedezhető fel olyan kapcsolat, melynek
jelentése, hogy aki szeret az iskolában rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. Az 5.
osztályosok estében, első évben olyan összefüggés tapasztalható, melynek értelmében, akinek jó
a rajzi teljesítménye, az az iskolában kevésbé szeret rajzolni, és fordítva.
- A rajzi teljesítmény és az otthoni rajzolás kedveltsége közötti összefüggés tapasztalható a 6.
osztályosok körében első évben és a 7. osztályosokra vonatkozóan második évben, melynek
jelentése, aki szeret otthon rajzolni, az jó rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
- A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között kapcsolat van 4. osztályban első évben, és a
7. osztályban mindkét évben. Ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol a szabadidejében, az jó rajzi
teljesítményt ér el, és fordítva.
228
A kontroll csoportok és összehasonlításuk a Pesthidegkúti Waldorf Iskola azonos évfolyamú
osztályával:
- A Gyakorló Iskola 7. osztályosainál sem első sem második évben nem tapasztalható összefüggés s
rajzi teljesítmény és az iskolai/otthoni rajzolás kedveltsége között. Ezzel szemben a B. utcai
Általános Iskola 7. osztályosainál mindkét évben kimutatható az a kapcsolat, aminek a jelentése,
hogy aki minél jobban szeret rajzolni (iskola, otthon) helyszíntől függetlenül, az annál jobb rajzi
teljesítményt ér el, és fordítva. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 7. osztályosainak körében csak
második évben, 8. osztályos korukban tapasztalható ez az összefüggés.
- A rajzi teljesítmény és a rajzolás gyakorisága között mindkét évben jelentős kapcsolat van a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola és B. utcai Általános Iskola 7. osztályosainak körében. Ezzel szemben
a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok körében egyik évben sem mutatható ki összefüggés.
229
5.2.2. A rajzi teljesítmény és a képességfejlesztés módszereinek összefüggései
5.2.2.1. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 5. és 6. osztályába járók azonos rajzi

teljesítményének okai
A CDT eredményekkel foglalkozó fejezetben a Waldorf-osztályok teljesítményét

összehasonlítva egy érdekes jelenség rajzolódott ki. Első évben az 5. és 6. osztályosok a CDT
eredményeik alapján egy csoportot alkottak, és ez következő évben 6. és 7. osztályos korukban is
hasonlóan alakult. Tehát mindkét évben tapasztalható a rajzi teljesítmény azonossága a két csoport
között. Mindkét évben az alsóbb évfolyam utolérte a felsőbb 148 évfolyamot a rajzi teljesítményében.
Az eredmények láttán elgondolkodtam, hogy ennek a jelenségnek mi lehet az oka.
A megfigyelések alapján a két osztály között két különbség is megfogalmazható. Az egyik
eltérés, hogy az alsóbb évfolyamú osztály esetében nem volt külön szaktanár sem 5., sem 6. osztályos
korukban, mert a rajzolást, festést az osztálytanító tartotta. A felsőbb évfolyamú osztály esetében 5.
osztályos korukig tartotta a rajz és festés órákat az osztálytanító, és a kutatás kezdetének évével
megegyezően (6. osztályos korukban) vette át az osztálytanítótól a szaktanár a vizuális szakórákat.
Kezdetben az új tanár személyének elfogadása jelentett ugyan problémát, de az osztálytanító segített
a helyzet megoldásában. Egyébként a szaktanár többlet tudása pont a jobb rajzi teljesítmény elérését
magyarázhatná. Itt meg a fordítottjáról van szó, hogy szignifikánsan nem jobb a felsőbb évesek (6./7.)
rajzi teljesítménye.
A megfigyelések alkalmával szembetűnő különbség volt, az osztálytanítók között abban, hogy
a más tárgyak tanulása során a rajzolás tevékenységét mennyire építették be a tanulás folyamatába.
A kutatás idején 5./6. esetében az epohákhoz kapcsolódóan nagyon sok rajzi feladatot kaptak a
gyerekek, nemcsak az iskolai tanórán, hanem otthoni feladatként is, hasonlóan a kutatás ideje alatt
4./5. és 7./8. osztállyal. A 6./7. osztály esetében a megfigyelések alkalmával és a füzetmunkák
átnézése után az a vélemény fogalmazódott meg bennem, hogy a rajzi feladatok kevésbé vannak
jelen a tanulás folyamatában, mint a másik három említett osztály esetében. A 6./7. osztály rajzi
teljesítményén az sem változtatott lényegesen, hogy náluk már szaktanár irányította a rajz-festés
órákat. A két év közötti változást vizsgálva az 5./6. osztályosok több CDT értékelési kategóriában
fejlődtek szignifikánsan, mint a 6./7. osztály, és lényegében ezért maradt fenn a két osztály rajzi
teljesítményének azonossága.
Összefoglalva az eddigieket, véleményem szerint, a két egymást követő évfolyam (5./6. és
6./7.) rajzi teljesítményének azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók
(5./6.) a tanulás eszközeként több rajzos feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi
tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő
évfolyam.
148
A továbbiakban az alsóbb évfolyamú osztály kifejezésen az első évben 5-es és második évben 6-os osztály
értem (jelzés: 5./6.), és ezzel szinkronban a felsőbb évfolyamú osztály kifejezéssel az első évben 6-os és
második évben 7-es osztályt jelölöm (jelzés:6./7.).
230
5.2.2.2. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamaiba és kontroll intézményekbe járók
rajzi teljesítményének összehasonlítása
Mivel az azonos évfolyamú (7. és 8. osztályos korukban) Waldorf-iskolások CDT

átlageredményei lényegesen meghaladják a kontroll intézmények azonos évfolyamú csoportjait
mindkét vizsgálati évben, így adódik a kérdés, hogy vajon a Pesthidegkúti Waldorf Iskola melyik
évfolyamának teljesítményével azonos a B. utcai Általános Iskola és a Gyakorló Iskola diákjainak
átlagteljesítménye149.
Az első vizsgálati évben a CDT összesített teljesítménye alapján a 7. osztályos kontroll
csoportok teljesítménye a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. osztályosainak teljesítményével mutat
azonosságát. Az 5-es és 6-os Waldorf-iskolások teljesítménye szignifikánsan magasabb, mint a 7-es
kontroll csoportoké (PWI 5. osztály – B. u. Ált. Isk. t (54)= -3,980; p <0,005; PWI 5. osztály –Gyak. Isk. t
(47)= -4,977; p <0,005; PWI 6. osztály – B. u. Ált. Isk. t (53)= -4,582; p <0,005; PWI 6. osztály –Gyak. Isk. t
(46)= -5,566; p <0,005).

Következő évben ez a trend megismétlődik. A 8. osztályos kontroll csoportok eredménye
lényegében az 5-es Waldorf-iskolások teljesítményével mutat azonosságot, míg a 6-os és 7-es
Waldorf-iskolások szignifikánsan jobb eredményt érnek el (PWI 6. osztály – B. u. Ált. Isk. t (54)= -3,393;
p <0,005; PWI 6. osztály –Gyak. Isk. t (47)= -4,503; p <0,005; PWI 7. osztály – B. u. Ált. Isk. t (53)= -4,490;
p <0,005; PWI 7. osztály –Gyak. Isk. t (46)= -4,877; p <0,005). Az egyes értékelési kategóriák alakulását
grafikonok mutatják.
Az első vizsgálati évben a CDT összesített teljesítményét értékelési kategóriák mentén
vizsgálva a 7. osztályos kontroll csoportok teljesítménye a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4.
osztályosainak teljesítményével mutat azonosságát. (82. grafikon)
82. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 4. osztályában és a kontroll

intézmények 7. osztályában első évben
20
18
16
14
12
osztály
10
8
4
2
0
149
A kérdés eldöntéséhez statisztikai elemzés módszerét választottam, hasonlóan az 5.1.3.1. A CDT adatok
statisztikai elemzése című fejezethez.
231
A következő évben ez a jelenség megismétlődik, és a 8. osztályos kontroll csoportok
eredménye lényegében azonos az 5-es Waldorf-iskolások teljesítményével. (83. grafikon) A rajzok
szintjén nézve az értékelési kategóriákban elért eredményeket már néhány esetben szignifikáns
különbség tapasztalható ezeknek a csoportoknak a teljesítményében, ezeket az adatokat a 84.
táblázat tartalmazza.
83. A CDT értékelési kategóriánkénti összesített eredmények a Waldorf-iskola 5. osztályában és a kontroll

intézmények 8. osztályában második évben
20
18
16
14
12
osztály
10
8
4
2
0
A CDT rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítás eredménye (84. táblázat),

hogy 4. osztályos Waldorf-iskolások és a B. utcai 7. osztályos diákok teljesítménye között az 52
kategória közül csak 5 értékelési kategóriában van szignifikáns eltérés a B. utcai tanulók javára, ez
nagyon kis különbséget jelent a két osztály rajzi képessége között. A 4. osztályos Waldorf-iskolások és
a Gyakorló Iskolába járó 7. osztályos diákok teljesítménye között azonban nincs egyetlen
kategóriában sem különbség, ahogy a két kontroll intézmény között sem.
Egy évvel később a 8. osztályos kontroll csoportok teljesítménye között szintén nincs
különbség egyetlen kategóriában sem. Ugyanakkor a kontroll csoportok és az 5. osztályos Waldorf-
iskolások eredményei között már szignifikáns különbség is tapasztalható a rajzonkénti és értékelési
kategóriánkénti felbontásban, és minden ilyen esetben az 5-es Waldorf-iskolások teljesítménye
magasabb. B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan alacsonyabb eredményt érnek el az első
rajz öt kategóriájában (FORI, FOEG, FOES, KIOR, TEIS). A Gyakorló Iskolába járók szintén szignifikánsan
alacsonyabb eredményt érnek el, mint a Waldorf-iskolába járó 5. osztályosok: az 1. rajzra
vonatkozóan egységesség (FOES) és originalitás (KIOR) kategóriában, valamint a 4. rajz esetében
egységesség (FOES), kompozíció (FOKO), originalitás (KIOR) és technikai probléma megoldása (TERP)
kategóriákban. Ugyanakkor az említett rajzonkénti és értékelési kategóriánkénti különbségek az
összesített eredményeket nem változtatják meg, ezért a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai
és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns
különbség.
232
84. CDT eredmények rajzonként és értékelési kategóriánkénti összehasonlítása150
Első évben Második évben
4-es Waldorf-osztály és 5-es Waldorf-osztály és
a 7. osztályos kontroll csoportok a 8. osztályos kontroll csoportok
PWI 4. o. - PWI 4. o.– B. u. 7. o. - PWI 5. o. - PWI 5. o. – B. u. 8. o.-
B. u. 7. o. Gy. Isk. 7. o. Gy. Isk. 7. o. B. u. 8. o. Gy. Isk. 8. o. Gy. Isk. 8. o.
1. rajz ERVO
ERFO
ERTE
ERKE
FORI PWI 5. o.
FOEG PWI 5. o.
FOES PWI 5. o. PWI 5. o.
FOKO
KIHA
KIOR PWI 5. o. PWI 5. o.
TEIS PWI 5. o.
TERP
CIMA
2. rajz ERVO B. u. 7. o.
ERFO
ERTE
ERKE
FORI
FOEG
FOES
FOKO
KIHA
KIOR B. u. 7. o.
TEIS B. u. 7. o.
TERP B. u. 7. o.
CIMA
3. rajz ERVO
ERFO
ERTE
ERKE
FORI
FOEG
FOES
FOKO
KIHA
KIOR
TEIS
TERP B. u. 7. o.
CIMA
4. rajz ERVO
ERFO
ERTE
ERKE
FORI
FOEG
FOES PWI 5. o.
FOKO PWI 5. o.
KIHA
KIOR PWI 5. o.
TEIS
TERP PWI 5. o.
CIMA
150
Nincs adat= nincs szignifikáns különbség a csoportok között, a kitöltés a szignifikánsan jobb eredményt elérő
csoportot jelzi.
233
Összefoglalva megállapítható, hogy az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a
Gyakorló Iskolába járó 7. osztályosok CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a
Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok eredményétől. A második évben, eggyel
magasabb évfolyamon ez a jelenség megismétlődik, mert a kontroll intézmények 8. osztályos
csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs
5.2.2.3. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a kontroll intézményekbe járók rajzi

teljesítményének vizsgálata a képességfejlesztés során alkalmazott
módszerekkel összefüggésben
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola diákjai és a kontroll intézményekbe járó 7./8. osztályosok rajzi
teljesítményének eltérései a magasabb óraszámon túl a módszertani eltéréseknek köszönhető,
amelyet részletesen bemutattam az Elsődleges eredmények című fejezetben A Pesthidegkúti Waldorf
Iskola vizuális nevelésének és a kontroll iskolák „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális
nevelésének gyakorlata című részben. (80. o.) A CDT eredmények az értékelési kategóriákban
számszerűsítették a különbségeket, azonosságokat, ugyanakkor a számok nem mutatják meg azt,
amiről viszont a rajzok mesélnek, hogy a Waldorf-pedagógiában alkalmazott képességfejlesztés
milyen módon épül be a gyerekek vizuális alkotó folyamatába, vizuális gondolkodásába, milyen
hatással van az egyéni kifejező nyelv alakulására, fantázia fejlesztésére. Ebben a fejezetben ezt
szeretném szemléltetni.
Az epocha füzetek otthoni rajzait és az órai munkákat bemutatva már megpróbáltam a
fejlesztő munka eredményeire, hatására a figyelmet felhívni azért is, mert a vizuális neveléssel
foglalkozó szakemberek között megoszlanak a vélemények a formarajz és festés módszertanával
kapcsolatosan. A feladatoknál előforduló kötöttségeket ellentétesnek látják a „szabadságra nevelés”
gondolatával. A formarajz gyakorlatokat a 20. század eleji mintarajzok másolásával rokonítják.
Hiányolják az önkifejező feladatok készítése során a hagyományos iskolákban alkalmazott tanári
fejlesztő munkát.151
A füzetrajzok esetében véleményem szerint is kimarad a direkt fejlesztés mozzanata, mert a
gyerekek a megadott témák alapján, szabadon alkothatnak, a saját vizuális kifejező nyelvüket
használva. Ezek a feladatok többnyire személyes közlések (önkifejezés), de más közlésformák is
megjelennek. Ez tehát egy olyan területe az iskolai rajznak, ahol a fejlesztés indirekt módon zajlik.
Ezekben a feladatokban a már megszerzett vizuális képességeiket használják, alkalmazzák,
gyakorolják, és ezáltal válnak gyakorlottabbakká és fejlődnek. Egyébként ezeknek a feladatoknak a
más tantárgyak tanulási folyamatában van még rendkívül fontos szerepe, mert így segítik a
megismerést, megértést, elmélyítést, ezért sem lehet ezen a területen direkt vizuális fejlesztést
elvárni. Ez a tantárgyakon átívelő módszertani megoldás olyan összetett fejlesztő hatást biztosít,
amely a vizuális nevelés szempontjából indirekt képességfejlesztés, és a más tantárgyak tanulási
folyamatára, képességfejlesztésére is hatást gyakorol.
Arnheim is a vizuális gondolkodás fejlesztésének tantárgyakon átívelő összehangolt
fejlesztésére hívja fel a figyelmet. „Nem remélhető azonban, hogy a vizuális formaérzéket ki lehet
művelni a tanrend egyik területén, ha a többin elhanyagolják vagy elrontják.” (Arnheim, 2004, 124.
151
Bodóczky István hozzászólása (2012. szept. 16. 16:00) és L. Ritók Nóra hozzászólása (2012. szept. 09. 11:45;
2012. szept. 9. 22:32) Pajorné Kugelbauer Ida: Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális
nevelésről cikkéhez, Taní-tani, http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti
234
o.) „Az értelmes látás tantárgy tanítását nem lehet a művészeti kabinetre korlátozni; csak akkor
remélhet sikert, ha a vizuális érzéket nem tompítják el, és nem zavarják meg a tanmenet egyéb
területein. Az olyan kísérlet, hogy a vakság óceánján létesítsünk egy szigetet a vizuálisan képzettek
számára, végső soron reménytelen ügy. A vizuális gondolkodás oszthatatlan.” (Arnheim, 2004, 125.
o.) Véleményem szerint a tantárgyakon átívelő vizuális gondolkodás fejlesztésére a Waldorf-
pedagógia követendő példát teremtett az epohákhoz kapcsolódó vizuális alkotó tevékenységek
alkalmazásával.
A formarajz és festés feladatait lehet úgy értelmezni, hogy ez itt korlátozás, valamilyen
dogmához ragaszkodás, sablonos, egysíkú, idejét múlt tanítás. De érdemes megfontolni azt is, hogy
mi lehet ennek az „egy területre koncentrálásnak” a pozitívuma. Az ismerős technika is motiváló
lehet, nem csak az új. A hétről hétre azonos technika alkalmazása lehetőséget nyújt arra, hogy egy
kifejezési módban a gyerekek elmélyedjenek, egyre otthonosabbak legyenek, és az alkotás során ne
kelljen mindig egy új, még addig nem ismert technikára, eszközre, anyagra, „vizuális problémára” is
figyelniük. Az önkifejezés során a személyes érzéseik állhatnak a középpontban, és ezt én az „alkotás
szabadságának” is tudom értelmezni.
Azt is meg kell jegyeznem, hogy az alapozó évek alatt az epochákhoz szorosan kapcsolódóan
megjelennek új technikák, anyagok eseti jelleggel. Hatodik osztálytól már a Waldorf-iskolába járó
gyerekek is sokféle vizuális neveléshez köthető technikával, eszközzel, stílussal ismerkednek meg,
amire még további évek állnak rendelkezésükre.
Rudolf Arnheim úgy véli, hogy a hagyományos rajzolás és mintázás lehetőségein túl a sokféle
anyaggal és technikai eljárással való ismerkedés ébren tarthatja a gyerekek érdeklődését. „Különösen
a serdülőkorúak előtt nagyobb a technika presztízse, mint a művészeté.” (Arnheim, 2004, 124. o.)
Ugyanakkor a veszélyekre is felhívja a figyelmet: „Bomlasztó az olyan technika, amely vizuális zavart
kelt vagy túlzott nehézséggel jár, vagy bonyolultságot okoz; de az ilyen feladatok túl gyakori
változtatgatása is, amikor a tanulónak nincs módja arra, hogy alaposan kitapasztalja egy bizonyos
közeg vizuális jellemzőit. Éppen elég dolog akad az iskolatermen kívül is, ami fölöslegesen vonja el a
figyelmet.” (Arnheim, 2004, 124. o.)
A formarajz feladatokat valóban lehet a 20. század eleji mintarajzokhoz hasonlítani, és egy-
egy feladatban értelemszerűen lehetnek korlátok (mint ahogy minden iskolai feladat tartalmaz
korlátokat), de érdemes a különbséget, a hasznát és értelmét is felfedezni. Steiner a gondolkodás
fejlesztésének egyik eszközét látta ezekben a feladatokban. Tapasztalataim alapján úgy vélem, hogy
ezek a feladatok alkalmasak arra, hogy a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és ábraalkotási
képesség hatékony fejlesztésére. Amely alapképességek jól használhatók a köznapi és művészi
vizuális kommunikáció során egyaránt. Ezek a rajzi feladatok valóban nem az önkifejezésre építenek,
és azt direkt módon nem fejlesztik, de nem is ez volt a céljuk.
A formarajz feladatok célja a képességfejlesztés, tematikája évfolyamonként változik és
egymásra épül. Ebben a folyamatban van idejük a gyerekeknek arra, hogy saját tapasztalatokat
éljenek át a formaalakítás során az arányok és irányok megfigyeléséről, a vonal sokféleségéről, a
komponálás terén a szimmetrikus (2. osztályban) és aszimmetrikus elrendezés (3. osztályban)
lehetőségeiről, a téri viszonylatokról az előtte-mögötte helyzetek által (4. osztály). Ezek a
képességfejlesztő gyakorlatok biztosítják a vizuális kommunikációhoz az alapot, és a vizuális
kommunikáció részét képező művészi jellegű önkifejező feladatokhoz is. És amint arról már szó volt,
szerencsésnek tartom, hogy nem közvetlenül az önkifejező gyakorlatok során fejlesztik a gyerekek
vizuális kifejező képességét. Megjegyzendő, hogy a formarajz feladatokban lévő kötöttségek
235
biztosítják a Waldorf-iskolások számára az egyéni megoldások lehetőségét is (ahogy azt bemutattam
már a formarajzról szóló fejezetben).
A CDT eredmények azt mutatják, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4./5. osztályos
gyerekek rajzi teljesítménye a 7./8. osztályos kontroll csoportok rajzi teljesítményével azonos. A CDT
eredmények láttán szükségesnek tartom, hogy összefüggéseiben is vizsgáljam a módszertani
eltérések következményeit, mert a számokban kifejezett értékeket esetleg kételkedve szemlélők
számára a hitelesség152 kérdése is felmerülhet.
Mi az oka, hogy a 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások, egy grafitceruza rajzban azonos
átlageredményt érnek el a kontroll csoportok 7. és 8. osztályaival? Ez azért is kérdés, mert a Waldorf-
iskolások a képzésüknek ezen a fokán az iskolában a grafittal való rajzolással egyáltalán nem
ismerkedtek még. Az epocha füzetek egyéni munkában, tanári segítség és korrektúra nélkül készülő
kifejező rajzaiban színes ceruzát használnak. A formarajz feladatok alkalmával is színeseket
használnak a gyerekek (kezdetben krétát később színes ceruzát). A CDT rajzok készítésekor, az
instrukciót követően többször elhangzott a kérdés, hogy lehet-e színessel rajzolni. A grafit
használatának kikötése számukra új helyzetet teremtett. Grafittal kellett dolgozniuk, amit addig a
tanulmányaik során nem, vagy kevéssé használtak.
A hagyományos iskolákban, ahogy a kontroll osztályokban is, 7.-8. osztályos korukra a
gyerekek a képzésük során találkoztak grafikai feladatokkal, melyek kapcsán ismereteik,
tapasztalataik bővültek és grafikai képességeik fejlődtek. A spirális felépítésű tanterv szerkezete
lehetőséget teremt arra, hogy a hagyományos iskolákban évről-évre bővülő tartalommal és újabb
technikák alkalmazásával kerüljenek elő grafikai feladatok, köztük grafit ceruza rajzok is. Ezek alapján
azt várhatnánk, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosainak átlagos teljesítménye nem
éri el a kontroll iskolák 7. és 8. osztályosok átlag eredményét, de a számok nem ezt mutatják.
A kérdés megvilágításához a CDT rajzokat hívom segítségül, amelyek véleményem szerint, a
számértékeken túl azt is megmutatják, hogy a Waldorf-pedagógia képességfejlesztésének elemei
hogyan épülnek be a gyerekek vizuális alkotó tevékenységébe. Egyetlen grafit ceruzával milyen
kifejező hatásokat érnek el, úgy, hogy eddig ezzel az eszközzel nem „tanultak” rajzolni, mert egészen
más megközelítést alkalmaz a Waldorf-pedagógia a vizuális nevelésre vonatkozóan, mint a
hagyományos iskolák. (Pajorné Kugelbauer, 2013b)
A CDT rajzokból, most a gyorsan futó ember (2. rajz) ábrázolását kérő rajzok közül a 4. és 5.
osztályos Waldorf-iskolások és a kontroll csoportok 7. és 8. osztályai közül válogatok. Ebben a
témában eddig bemutatott rajzok 153 között legnagyobb arányban a 7.-8. osztályos Waldorf-iskolások
munkái láthatók. Mivel most a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4./5. osztályos gyerekek rajzi
teljesítményét a kontroll csoportok rajzi teljesítményével vetem össze, így ennek a szempontnak a
mentén újabb válogatást készítek. Érdemes azonban az eddig közölt rajzokat ismét átnézni, most az
iskola és életkor figyelembe vételével. A 6. mellékletben a B. utcába járó (7./8.) gyerekek rajzai közül
látható az 1. A futóverseny győztese és a 8. A naplementei futóverseny. A Gyakorló Iskolába járók
(7./8.) munkái: 2. Vissza a jövőbe és tovább, 6. Sprintelő Sára, 7. Száguldás, 9. Versenyző, 14. Futás a
naplementében, 19. A kalapom!, 21. Menekülés a lény elől, 22. Verseny a vonattal. A 4. és 5.
osztályos Waldorf-iskolások alkotásai: 28. Dollár jele, 30. A 2010-es bajnok, a sebesség ura.
152
Minden rajz értékelését két független pontozó végezte. Rajtam kívül egy több mint tíz éves iskolai
gyakorlattal rendelkező rajz szakos tanár vett részt a folyamatban, aki folyamatosan művészi alkotó munkát is
végez.
153
6. melléklet (279. o.)
236
A 9. melléklet (294. o.) célja, az azonos rajzi átlageredményt elért, különböző iskolákba járó
eltérő életkorú csoportok rajzaiban a vizuális nyelv alapelemeinek, a pont, vonal, forma, tónus
alkalmazásának bemutatása. A futó ember témájú rajzokat azért választottam, mert tartalmaz
emberábrázolást, mozgásábrázolást, valamint a környezet megrajzolásával a térábrázolás is felmerül.
A kiválasztott alkotásoknak csak egy része tesz eleget a három kritériumnak. A 9. melléklet első 16
rajzát 4. és 5. osztályos, és a következő kettőt 6. osztályos Waldorf-iskolások készítették. A B. utcai
Általános Iskola tanulóinak munkái 19-30-ig, és a Gyakorló Iskola diákjainak rajzai a 31-42-ig terjedő
sorszámot viselik. A válogatásban átlag feletti vagy átlagos pontszámú munkák láthatók.
A Waldorf-iskolába járó 4./5. osztályosok gyorsan futó ember rajzain a formarajz és festés
feladatok hatását vizsgálom. Van-e összefüggés a formarajz és festés feladatok ábrázolási megoldása,
és a CDT rajzok ábrázolása között? Ugyanakkor összehasonlítást is végzek a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolába járó 4. és 5. osztályosok és a két kontroll intézménybe járó 7. és 8. osztályos munkák között.
A B. utcai Általános Iskola és a Gyakorló Iskola valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó
diákok munkáit végignézve egy lényeges különbség feltűnik. Csak a Waldorf-iskolások válogatásában
láthatók olyan rajzok, amelyek azonos irányú, vagy különböző irányú vonalkázással foltszerű, tónusos
ábrázolással oldja meg a feladatot (13., 14., 16., 17., 18.). Álláspontom szerint ezeken a rajzokon az
akvarell festés újabb és újabb festék réteg felvitelének analógiáját alkalmazzák a gyerekek. A festés
során szerzett tapasztalatot képesek transzponálni egy másik eszköz esetében. A festés során átélt
folyamat eredménye a papír, a víz, a festék érzékeny és érzékletes alkalmazásának képessége. A papír
és a grafit viszonylatban is képesek az érzékeny eszközhasználatra, és érzékletes ábrázolásra.
Ennek legjellegzetesebb példája a 17-es számú rajzon figyelhető meg, ahol az egyirányú
vonalak, a satírozás alakítja ki a futó elmosódó alakját. Olyan ez, mint a hosszú expozíciós idejű
fényképfelvétel, amelyen a mozgó alak körvonalai elmosódnak, nincs határozott kontúrja. De nem
csak az emberi alak jön létre ilyen módon, hanem a környezete is. A teljes területet különböző tónus
értékek töltik ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére álló
teret, úgy a vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a forma,
úgy a sűrű vonalkázás is megteremt egy formát. Persze ez egyfajta megoldás, és az összes grafikai
lehetőséget nem tartalmazza. Vannak másféle megoldások is, ahogy a többi rajzon látható is:
körvonalas, kereső vonalakkal kirajzolódó ábrázolások.
Azonban érdemes még egy kicsit a 4. és 5. osztályosok tónusos ábrázolásnál elidőzni,
különösen Bodóczky István tapasztalatai miatt: „a csak tónusokkal való megjelenítés még a művészeti
szakképzésben sem számít könnyű feladatnak.”(Bodóczky, 2012, szept. 16. 16:00) Nos, a Waldorf-
iskolába járó 4./5. osztályosok egy része spontán módon, tónusokkal ábrázolta a belső képzetei, és
fantáziája alapján a gyorsan futó embert, olyan természetes módon, ahogy a festékkel teli ecsetet
húzza a vizes papírlapon. Véleményem szerint ebből levonható az a következtetés, hogy az egy
technikában (akvarellfestés) való elmélyedés, eszköz és anyaghasználat gyakorlottságának
tapasztalatai egy másik kifejező eszközre (grafit ceruza) is átvihetők és hasznosíthatók a kisiskolás
korosztály esetében.
A Waldorf-pedagógiában tónusokkal történő ábrázolás „tanítása” a fény és árnyék
összefüggésének tapasztalatának tanulmányrajzain kerülnek előtérbe 7. osztályban. Véleményem
szerint is a tónusokkal való megjelenítés nem könnyű feladat, amennyiben az egy adott látvány
tanulmányrajza, viszont sokkal könnyebbnek, szinte játékos megoldásnak látom a 4./5. osztályosok
tónusos munkáit, amit nem felnőtt mintára alkalmaztak, hanem saját felismerés, tapasztalat
birtokában. És ilyen előzmények után lehet, hogy a Waldorf-iskolába járó 7. osztályosoknak már nem
lesz olyan nehéz a konkrét látvány utáni tónusokkal történő ábrázolás.
237
Visszatérve a CDT rajzokhoz a 7., 8. és 9. rajz egyaránt stadionban ábrázolja a futót és a
környezet ábrázolásában a pont és vonal eltérő használatára, ismétlődésre, ritmusra láthatunk példát
a Waldorf-iskolásoktól. A pont- és vonalritmus mellett jellegzetes a formaritmusok alkalmazása is. (1.,
2.,3., 5., 10., 11., 12.) A vizuális ritmus alkalmazása – a pont, vonal és forma viszonylatában – a 4. és
5. osztályos Waldorf-iskolások körében gyakorinak mondható. Megfigyeléseim alapján a formarajz
tanulmányok mellett a zenei nevelés képességfejlesztésének transzfer hatása is érvényesülhet a
rajzokon gyakran alkalmazott vizuális ritmusban, mert az első négy évfolyamon az epochákhoz
kapcsolódóan a főtanítási időszakban napi rendszerességgel hangsúlyosan megjelennek az énekek,
ritmusos mondókák, versek - tapssal vagy járással, mozgással kisérve. A ritmust saját testükön átélve
tapasztalják meg a gyerekek.
A futó alakja a természetben is látható (3., 4., 10., 11.), ahol a sematikus fa- és
hegyábrázolások is megjelennek. Egységes és lírai vonalhasználat érzékelhető az 1. számú rajz
esetében. Határozott vonalvezetés és formaalítás figyelhető meg a 3. számú munkán. Keresővonalak
segítségével alakul a 2. és 6. számú érzékletes munka. Az utóbbinál az autó alakja nagyon
differenciált vonalhasználatról tanúskodik, ugyanakkor a futó alakja foltszerűen jelenik meg, ami a
gyorsaság kifejezésének eszköze lehet. Az 5. számú rajzon a futó ember végtagjainak irányai adnak
egyfajta lendületet a rajznak, amit a háttérben lévő szélmalom lapátok mozgásképzete csak tovább
fokoz.
„A tó partján izgalmasabb” (14.) alkotás esetében a különböző irányú vonalak alakítják a tó
tükrét, a tóparti nádast és a hegyoldal lankáit. A 16. számú munkán a vonalak beborítják a teljes
képmezőt és egy szeles időjárás illúzióját keltik viszonylag kevés eszközzel, de érzékletesen. A
térbeliséget és a futó ember alakjának hangsúlyát fejezik ki azok a megoldások, ahol a háttér
halványabban, vázlatosabban jelenik meg, mint a rajz „főszereplője” a futó (11., 15., 18.). Az emberi
alakok többször is csak foltszerűen jelennek meg, de a foltokon pontos arányok és irányok
fedezhetők fel (5., 10., 11., 12., 13., 14., 15., 16., 17., 18.). Az ismertetett megoldásokban
véleményem szerint a festő és formarajz feladatok tapasztalata és képességfejlesztő hatása
figyelhető meg.
A B. utcai Általános Iskola 7. és 8. osztályában készült rajzokra (9. melléklet 19 - 30.) inkább a
körvonalakkal körülhatárolt formák a jellemzőek. Tónusok alkalmazása csak a körvonalakkal
körülhatárolt részeken figyelhető meg, és leginkább egy tónusértéket használva egy felület
kitöltésére (22., 23., 25., 30.). Sematikus fa-, hegy- és házábrázolások ezeken a munkákon is
felbukkannak (21., 22., 23., 24., 25., 26.,29.). Egyedi megoldású a 21. számú rajz hullámos vonalakkal
körülhatárolt háttérben álló fa és ház. A gyorsan futó ember alakja pontosan kivehető, míg a háttér a
hullámvonalak miatt elmosódó, ami a sebesség érzékeltetésének speciális módja.
A 19-es és 2-es számú rajzi megoldások rendkívül hasonlóak, míg az egyiket egy 5. osztályos
Waldorf-iskolás készítette, addig a másikat egy B. utcai Általános Iskolába járó 8. osztályos. A 19-es
munkát a 20-as számúval is érdemes összehasonlítani, mert ugyanattól a rajzolótól származik egy év
különbséggel. A futó testhelyzete szinte teljesen azonos, de a vonalhasználat bátrabb és
differenciáltabb, valamint a tónushasználat is megjelenik.
Sportpályát láthatunk a 27., 28. és 30. rajzon eltérő nézőpontokból. A pályabeosztás csíkjai
ritmus létrehozására teremtenek lehetőséget. A 27-es rajzon a nézőpontok keverednek, amíg a
pályát szinte felülnézetből szemléljük, addig a figurákat oldalnézetből. Az emberi alakok testtartása
pózolós, merev mozdulatokra emlékeztetnek. A 28-as rajzon a futó alakját hátulról látjuk, ebből a
nézőpontból igen nehéz a végtagok ábrázolása a rövidülés miatt. A térbeliség ábrázolása kapcsán a
238
rajzoló nem következetes, a pálya vonalai függőlegesek, és a cél kapuja is mintha levegőben állna,
nem a talajon.
A „Boomerang” (23.) című képen a mozgás érzetét a futó által felkavart levelek segítik. A
„Hipersebesség” (29.) címú rajz két időpillanatot sűrít egybe azáltal, hogy a futó alakja a távolban
igen kicsi méretben megismétlődik, és a két alakot vonalak kötik össze. Ezáltal azt az érzést kelti a
rajzoló, mintha egyik pillanatban itt, a másikban már ott lenne a futó.
A Gyakorló Iskola 7. és 8. osztályában készült munkákra (9. melléklet 31-42.) is a körvonallal
körülhatárolt formák a tipikusak, és tónusokat leginkább e felületek kitöltésére használják.
Formakereső és formakövető vonalakat figyelhetünk meg a 31-től a 35. számú rajzig. A 36. képen
szinte csak vázlatosan bukkan fel a futó alakja. Az emberi alak sutasága szembetűnő a 37-től a 42-ig
tartó rajzokon.
Az itt bemutatott rajzokon túl a Gyakorló Iskola 7. és 8. osztályában készült munkák egy része
már szerepelt a 6. mellékletben. Ezek közül kiemelném a „Vissza a jövőbe” (2.) című alkotás érzékeny
vonalhasználatát, a „Száguldás” (7.) alkotójának párhuzamos vonalaival teremtett formáit és
formaritmusát, a „Versenyző” (9.) eredeti nézőpontját, az ellenfényben futó (14.) ember
foltszerűségét. A 6., 19., 21. és 22. rajzokon felfedezhetők sematikus bokor, felhő és nap ábrázolások.
A kontroll iskola osztályaiban 7.-8. osztályos korukra a gyerekek a képzésük során találkoztak
grafikai feladatokkal, melyek kapcsán évről-évre bővülő ismeretet, tapasztalatokat gyűjthettek.
Foglalkoztak már megfigyelés utáni emberábrázolással, készítettek krokikkal és tanulmányrajzokkal,
és foglalkoztak a térábrázolás lehetőségeivel. (Lásd 130. o.) Ezen ismeretek és a felsorolt feladatok
során csiszolódott képességeik birtokában készítették a CDT rajzokat.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 4. és 5. osztályosai ezzel szemben grafittal rajzolással, a
hagyományos iskolák grafikai ábrázolás feladataival még nem találkoztak, a formarajz és festés
feladatok során edződtek a képességeik, és bővültek a felismeréseik, tapasztalataik, amelyeket a
grafittal történő rajzolásra is át tudtak vinni.
Összefoglalva megállapítható, hogy 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a
vonalhasználat sokfélesége, a grafikai képességek fejlettsége, tónusok és textúrák kialakítása, pont-,
vonal- és formaritmus figyelhető meg. Az elmosódóan kirajzolódó, sok esetben kontúr nélküli formák
a mozgás illúzióját keltik. Jellegzetes megoldás, hogy a teljes területet különböző tónus értékek töltik
ki, így teremtenek téri hatást. Ahogy a festék elterül és kitölti a rendelkezésére álló teret, úgy a
vonalkázással létrehozott tónusok is ezt teszik. Ahogy a festékfoltból előbukkan a forma, úgy a sűrű
vonalkázás is megteremt egy formát. Véleményem szerint ez a megoldás a festő feladatok fejlesztő
hatásának eredménye, mert az egy technikában való elmélyedés (jelen esetben az akvarellfestés),
eszköz és anyaghasználat gyakorlottságának tapasztalatai egy másik kifejező eszközre (például grafit
ceruzára) is átvihetők és hasznosíthatók. (Pajorné Kugelbauer, 2013b)
Mindezeken túlmenően a Waldorf-pedagógia megvalósítja a tantárgyakon átívelő fantázia
fejlesztését, és a művészi alkotó tevékenységek a közismeretei tantárgyak tanulási folyamatában az
elmélyítést, megértést, rögzítést segítik, amely által az önálló alkotó munkában is gyakorlottabbak
lesznek a gyerekek.
A fantázia fejlesztés hatása az előzőekben bemutatott gyorsan futó ember szituációba
helyezésekor szintén megfigyelhető. A 4. és 5. osztályos Waldorf-iskolások rajzain a sportolóhoz
kapcsolódó környezetként láthattunk futópályát, stadiont, tájfutást az erdőben, és megjelenik a
városi környezet is, a busz után rohanás. A felsőbb éves Waldorf-iskolásoknál az egyéni tartalom és
formai megoldások szélesebb spektrumon mozognak. Megjelenik a humor a rajzokon, például a
„Kezdő kémikus” (6. melléklet 27. rajz) esetében. Drámai hatású az Ösztön című munka (6. melléklet
239
29. rajz), amelyen eltorzult, csonka végtagokkal menekül az ember a háttérben magányosan álló égő
házból. A futó ember témában eredeti nézőpontválasztások is találhatók a felsőbb éveseknél a
szokásos oldalnézeten túl (6. melléklet 10. Futó felülnézetből).
Összességében a rajzi képességek kedvező alakulásában négy vizuális módszertani megoldás
játszott szerepet: a formarajz gyakorlatok és festő feladatok képességfejlesztő hatása, a belső képek
és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya, valamint a vizuális alkotó tevékenységek
alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak tanulásának folyamatában segítenek a
megismerésben, megértésben, elmélyítésben, és alkalmazásban. (Pajorné Kugelbauer, 2013b)
Ennek következtében érhettek el a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. és 5. osztályos
tanulói olyan teljesítményt, ami lényegében azonos a kontroll csoportok teljesítményével. Pontosan
megfogalmazva: az első vizsgálati évben a B. utcai Általános Iskolába és a Gyakorló Iskolába járó 7.
osztályosok CDT teljesítménye szignifikánsan nem különbözik a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4.
osztályos diákok eredményétől. A második évben, eggyel magasabb évfolyamon ez a jelenség
megismétlődik, mert a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolába járó 5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség.
240
5.2.3. A képességfejlesztés módszerei a rajzolás iránti attitűddel összefüggésben
A kutatási adatok összesítése és a képességfejlesztés módszereinek tapasztalatai után a

képességfejlesztés módszertanában a kritikus pontokat a következőkben látom a kutatásban részt
vett három iskola esetében, iskolánként más-más arányban, eltérő szituációkban. Egyrészt már
érintettem az önkifejezésben fejlesztés problémáját, amikor álláspontom szerint a személyes közlés
személyességének a kérdése vethető fel a tanári közreműködés, hatás és elvárás miatt. A feladatok
kötelező jellegéről és a tanári beleszólás, beavatkozás, túlzott irányításról érdemes a gyerekek
véleményét is kérdezni, akik átélik ezt az alkotó folyamatot, és a saját bőrökön tapasztalják. A teljes
mintára vonatkozóan első évben 40% második évben 28,3% gondolta úgy154, hogy az iskolában azért
rossz rajzolni, mert kötelező és beleszólnak. Szintén a teljes mintán az otthoni rajzolás pozitívumát
abban látja a válaszadók 52,6%-a első évben és 51,1%-a második évben155, hogy szabadon lehet, nem
kötelező. Az iskolai és otthoni rajzolás tevékenységéhez viszonyulás motívumai azért is fontosak,
mert a kutatás során feltárt összefüggésre hatással vannak. A feltárt összefüggés alapján, a teljes
mintán mindkét évben a rajzolás gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől
függetlenül (iskola, otthon). Tehát minél jobban szeret rajzolni helyszíntől függetlenül, annál
gyakrabban rajzol, és fordítva. Ugyanakkor szintén mindkét évben a rajzolás gyakorisága és a rajzi
teljesítmény között kapcsolat van, ami azt jelenti, hogy aki gyakran rajzol, az jó rajzi teljesítményt ér
el, és fordítva.
Az iskolai rajzoláshoz kapcsolódó negatív érzelmi mozzanat, a „beleszólnak” érzés
kialakulásának elkerülésében a pedagógus részéről egy eddiginél érzékenyebb, tapintatosabb
magatartás lenne kívánatos, iskola típustól függetlenül. A tanár legjobb szándéka, segítsége is a
visszájára fordulhat az alkotó gyermek érzéseiben. A kifejező közlések során különösen érzékeny
terület a külső beavatkozás, külső hatás, mert ebben az esetben a személyes közlés személyessége
kérdőjeleződhet meg. Eddig a rajztanítás módszertana csak a személyes közlések értékelésének,
osztályozásának különbségére helyezte a hangsúlyt, lévén a gyerek rajzban megnyilvánuló
személységének produktuma osztályzattal nem értékelendő. Viszont az alkotó folyamatban a tanári
hatás esetleges káros következményeivel nem számolt. Nem vetődött fel kérdésként, hogy:
beleszólhat-e egyáltalán egy tanár direkt módon a gyermek személyes közlésébe? Személyes
közlésnek tekinthető-e egyáltalán az a gyerekrajz, amely előzetes tanári (képi) szemléltetés után, a
tanár korrektúrájával készül el? A képi szemléltetés (jó esetben) a kifejezésmódok sokféleségének
kínálatával mégis csak közvetlen hatást, befolyást gyakorol az alkotó gyermekre, aki ezáltal a tanár
képekben és verbálisan is megfogalmazott elvárásainak megfelelően próbál rajzolni. Szükséges lenne,
hogy a gyerekek olyan gyakorlatot, tapasztalatot is szerezhessenek, amikor saját elképzeléseik szerint
fejthetnek ki egy témát, és csak akkor van tanári segítség, ha azt a gyerek kéri. Kívánatosnak tartom,
hogy legjobb szándékkal se történjen kéretlen beavatkozás, és a személyes közlés személyességének
tiszteletben tartása a tanár számára kötelező érvényű legyen.
A teljes mintára vonatkozóan az adott témákon belüli a gyerekek egy része a rajzaikkal a
sokszínűség és témaválasztás gazdag variációs lehetőségeit bizonyította. Ugyanakkor a többségnél a
sematikus megoldások domináltak. Véleményem szerint szükséges lenne, a sematikus megoldásokat
készítő gyerekeket abba az irányba fejleszteni iskolatípustól függetlenül, hogy megérezzék, hogy egy-
egy kötelezően megnevezett témán belül van mozgásterük, megtalálhatják az egyéniségüknek
megfelelő, szabadon rajzolás lehetőségét, és ezzel a lehetőséggel éljenek is. Ebben az esetben egy
154
Lásd 185. o.
155
Lásd 186. o.
241
kérdőíves felmérés során már kevésbé lenne jellemző az a válasz, hogy azért nem jó az iskolában
rajzolni, mert kötelező. A kötelező feladatokban rejlő szabadság lehetőségét kellene
megtapasztalniuk. Ebben a folyamatban a tanárnak rendkívül fontos szerepe van.
Az adott témájú feladatok esetében a gyerekek címadás mozzanatának kétféle hozadéka
lehet. Egyrészt segíthet megérezni azt a gyerekeknek, hogy az adott témán belül van mozgástér,
szabadság, másrészt a vizuális alkotási folyamatot megerősítheti, elmélyítheti a nyelvi kifejezés, a
cím. A gyerekek által adott cím tartalmazhat magyarázó, kommentáló részeket, humoros elemeket,
utalásokat ismert művekre és formai elemekre, szólásokat, szójátékokat, kritikai felhangokat,
önreflexiót, és utalhat az alkotó személyére. Úgy gondolom, a címadás mozzanatának helye és
szerepe van a vizuális nevelés területén, és érdemes lenne erre építeni az órai munkák során is,
minden iskolatípus esetében.
242
5.2.4. A képességfejlesztés módszereinek vizsgálata a rajzi kifejezés változásának
függvényében
Rudolf Steiner a Waldorf-pedagógia koncepcióját és módszertanát a 20. század elején alkotta

meg, amely lényegét tekintve változatlan (alkalmazkodik és mégis állandó). Így joggal vetődhet fel a
kérdés, hogy napjainkban is korszerűek-e Steinernek a vizuális képességek fejlesztésére vonatkozó
elképzelései. Található-e szinkron a legújabb rajzfejlődési kutatások megállapításai és a Waldorf-
pedagógia vizuális nevelési gyakorlata között? A kérdés vizsgálatához a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában 1 - 8. osztályig megvalósuló képességfejlesztési módszereket vetem össze a napjaink
rajzfejlődési kutatásainak eredményeivel. Az összevetésem fő vonalát Feuer Mária (2000) „A
gyermekrajzok fejlődéslélektana” című munkája jelenti. Feuer (2000) a külföldi és hazai kutatási
eredmények szintetizálásán túl saját gyermekrajz gyűjteményt is közöl, ami a magyarországi
helyzetet is bemutatja. 156 Ennek azért van jelentősége, mert a rajzfejlődést kutatók közül a kulturális
megközelítést vallók szerint a gyerekek rajzaira és rajzolási folyamatára a környezet által adott
reakció, kommunikáció is alakítja a rajzolási képesség változását, alakulását, valamint a rajztanítás
pedagógiája is hatással van a gyermekrajzok változására. (Cole, M.-Cole S. R., 1998) Urban (2005) a
Kreatív gondolkodás teszt - rajzi feladat alkalmazásával a hat éves korú gyerekeknél a teljesítmény
romlását tapasztalta, amit az iskolába kerülés hatásával hoz összefüggésbe. 157 Ez is alátámasztja,
hogy a rajzi kifejezés változására az iskola is hatást gyakorol.
Az iskolás kor kezdetén 6 - 10 éves korig tart a presematikus szakasz. A gyerek életében nagy
változást hoz az iskola, gondolkodási és logikai képességei ugrásszerű fejlődésnek indulnak. Egyre
jobban foglalkoztatja őket a realitás, így rajzaik fokozatosan alakulnak, és egyre inkább azt tükrözik,
amit megértettek. Ebben az értelemben az epochák során alkalmazott módszer, a gyerekek önálló
- tanári korrektúra nélküli - rajzai a tanulás eszközeként adekvát módszernek mondható. Az epocha
füzet rajzai visszajelzést adnak a tanárnak arról, hogy mit értett meg a gyerek, és mit őrzött meg az
emlékezetében.
A nyolc évesek „Tanulmányokat, egész tanulmánysorozatokat készítenek a világ különböző
jelenségeiről, amelyek felkeltették az érdeklődésüket”. (Feuer, 2000, 168. o.) Példának említhetem a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola 3. osztályosainak a Mesterségek epocha kapcsán, a helybeli kézműves
műhelyében tett látogatásról készített rajzokat.
A kisiskolás kor kezdetén a gyerekek többsége még sokat rajzol, és nagyon szeret rajzolni.
(Feuer, 2000) Ezt a helyzetet a Waldorf-pedagógia messzemenően kiaknázza, mert az epohákhoz
kapcsolódó rajzok mellett formarajz feladatokat is készítenek a gyerekek.
„Jobban szeretnek emlékezetből rajzolni, mint minta vagy modell után, s az előbbi általában
jobban is sikerül. A szemléltetett modell igen kevés segítséget nyújt a rajzolónak” (Feuer, 2000, 146.
o.) A kisiskolás időszakban a Waldorf-iskolások nem rajzolnak modell után tanulmányrajzot. A
formarajz feladatok kiinduló formáit ugyan tekinthetjük egyfajta modellnek, mert a táblára felrajzolt
ábra lemásolása a kiindulási mozzanat. Azonban a minta utáni rajzolás rövid ideig tart – néhány perc
az első három évfolyamon – így a gyerek életkori sajátosságaihoz alkalmazkodik. Ilyen jellegű,
megfigyelés utáni rajzolásnak tekinthetjük a hagyományos iskolák első osztályosainál a betűírás
tanulási folyamatot is. A Waldorf-iskolákban a formarajznak az írás tanítás előkészítésében van nagy
szerepe. A különbség annyi, hogy a Waldorf-iskolákban sokkal lassabb az írás tanulás folyamata, így a
formarajz feladatok képességfejlesztő szerepe nagyobb hangsúlyt kap. Első osztályban csak a
156
Lásd részletesen a 3.3. fejezetben.
157
Lásd részletesen a 3.4.3. fejezetben.
243
nyomtatott betűket tanulják, és a harmadik osztályban lép be a folyóírás, közben a formarajz
feladatok folyamatosan fejlesztik a gyerekek megfigyelési és vonalalakítási képességeit, ezáltal
készítik elő az írás tanulását.
Első osztályban a formarajzok esetében a téma az egyenes, a görbe vonal, a függőleges, a
vízszintes és átlós vonalak, tompaszögekkel és hegyes szögekkel létrehozott szabályos alakzatok, a
folyamatos minták és sorozatok. Feuer (2000) szerint a 6 - 7 évesek rajzain megjelennek a sorminták,
ami szinkronban van a Waldorf-pedagógia gyakorlatával. „Hétéves korra jellegzetes gondolkodási
műveletté válik a soralkotás. Ezért gyakori a sormintaszerű díszítő elemek preferálása. ” (Feuer, 2000,
161. o.)
A nyolcévesek: „Egyidejűleg kedvelik és alkalmazzák a szimmetriát és ritmust a rajzaikon.”
(Feuer, 2000, 169. o.) A gyerekek életkorából fakadó érdeklődéssel megegyezően a második
osztályban a formarajzok témája a tükröződés és szimmetria.
A 7-8 évesekről Feuer (2000) azt írja, hogy a megismerési folyamatokban elsősorban
érzelmek dominálnak, de fokozatosan az intellektuális képességek hódítanak teret. „A rajzok
szépségüket a továbbiakban nem az indulati hévtől, hanem a tudatosan megkomponált díszítő
elemektől kapják.” (Feuer, 2000, 145. o.) Ezzel megegyezőek a tapasztalataim a harmadik osztályban
készült formarajz feladatok esetében, mert a dekorativitás erőteljesen jelen van. A kiinduló motívum
lerajzolása után az önállóan kialakított aszimmetrikus formák sokféle egyéni megoldásra nyújtanak
lehetőséget.158 Feuer (2000) szerint a gyerekek csak 10 éves koruk után fedezik fel az aszimmetrikus
kompozíciók képi egyensúlyát, míg a Waldorf-pedagógia erre már a harmadik osztályban lehetőséget
teremt. Véleményem szerint ez a harmadik osztályban nem korai, mert ez előző évi szimmetria
tanulmányokra épül ellenpontként.
A formarajz feladatok évfolyamonként egyre nehezednek, és negyedik osztályban már az
egymásba fonódó motívumok lerajzolása hosszabb ideig tart. A gyerekek a vonalak
kereszteződésével új vizuális problémáról gyűjtenek tapasztalatot, az alatta-fölötte reláció
segítségével, ezek a gyakorlatok a térbeli kifejezőképességet fejlesztik. Feuer (2000) szerint 10 éves
kor után fokozatosan a térbeli ábrázolási képesség is fejlődik, felfedezik a perspektívát, és egyre
gyakoribb a takarás alkalmazása.
Az első négy évfolyam formarajz feladatairól Feuer alapján megfogalmazható, hogy a
gyerekek életkori érdeklődésével a feladatok szinkronban vannak. A témák a gyerekek érdeklődési
körébe esnek, ugyanakkor alkalmasak a vizuális megismerési, vizuális gondolkodási és vizuális alkotói
képességek fejlesztésére.
A kisiskolás kor kezdetén alakul ki a gyerekek kritikai érzéke a saját és mások által készített
rajzokról. „Nem szeretik azt sem, ha a felnőtt – akár segítő szándékkal – belejavít a rajzukba.” (Feuer,
2000, 165. o.) Ez intő figyelmeztetés minden pedagógus számára.
A Waldorf-pedagógia oly mértékben tiszteletben tartja a gyermek rajzban történő
önkifejezését, hogy ebbe a folyamatba nem szól bele, azt direkt módon nem fejleszti.
A vonallal történő rajzolás Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) szerint jelentős
absztrakciót követel, mert a valóságban nincsenek vonalak. Vonal két szín határán keletkezik, ezért
az ábrázolást tanítását a festéssel kezdik a Waldorf-iskolában.
A vonal alkalmazásának módja a gyerekrajzokon koronként eltérő a rajzi kifejezés változásait
leíró szakirodalomban. Négyéves kor tájékán „A vonalak alakulásában a képzelet játssza a vezető
szerepet, s nem magát a tárgyat rajzolják le, hanem amit az adott tárgyról tudnak.” (Feuer, 2000,
158
Lásd részletesen az 5.1.2.1.1. fejezetben.
244
125. o.) A sémarajzok az 5-6 éves korban a leggyakoribbak. „A séma olyan merev leképezési forma
amelynek igen erőteljesek, állandóak és hangsúlyozottak a kontúrvonalai, típusszerűen és
kétdimenziós ábrázolásban jelenik meg, s a tárgycsoport minden tagja nagyjából azonos képet
mutat.” (Feuer, 2000, 142. o.) Hétéves kor tájékán a gyerekek a kontúrvonalakat már gyakran
korrigálják. A nyolcévesek „Technikailag a részletezés után a körvonalazás érdekli őket a legjobban.”
(Feuer, 2000, 169. o.) A keresővonalak kilenc éves kor tájékán jelennek meg. A folyamat eljut odáig,
hogy: „Lényegében a dolgok grafikus létrehozását, illetve újrateremtését követhetjük a rajzokon és az
élményelaborációnak már alig van nyoma.” (Feuer, 2000, 176. o.) A 9-10 év körülieknek csökken a
rajzolás iránti vágyuk, sokuknál meg is szűnik. Egyre önkritikusabbak, azt is megfogalmazzák, hogy ők
nem tudnak rajzolni és nem is szeretnek. A serdülőkor végén újabb nagy csoport hagy fel a
rajzolással. A leírt folyamat alapján úgy tűnik, a vonallal történő rajzolással a gyerekek tényleg
nehezen birkóznak meg. Ahogy korábban bemutattam a szakemberek eltérő véleményeket
fogalmaznak meg a 10 éves kor körül tapasztalható rajzi teljesítmény romlásáról. Vannak olyan
vélemények, mely szerint a rajzi teljesítmény hanyatlását megfelelő pedagógiai módszerekkel el lehet
kerülni (Gerő, 2003b, Székácsné, 1971, Szávai, 1989, Dombyné, 1994), illetve a hanyatlás pedagógiai
hibák sorozatának következménye. (Bálványos és mtsai, 2000, Read, 1970).159
A Waldorf-iskolába járó gyerekek is nagy valószínűséggel, a vonallal történő rajzolással a
szakirodalom alapján leírt folyamathoz hasonló állomásokon mennek keresztül. Viszont ebbe a
folyamatba - a gyerek rajzi kifejezésének változásaiba - direkt módon nem avatkozik be a Waldorf-
pedagógia. Indirekt módon azonban biztosítja a vizuális megismerés, vizuális gondolkodás és vizuális
alkotó képességek fejlesztését a formarajz gyakorlatok segítségével, és gyakorlottság lehetőségét az
epochákhoz kapcsolódó rajzokkal teremti meg.
Az ábrázolás tanítására a festés alkalmas Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) szerint.
A festés tanítása a Waldorf-iskolákban első osztályban kezdődik. A hétéves kort jellemzi, hogy „A
gyerekek sokat játszanak a színekkel, szívesen dolgoznak nagy ceruza-, festék- vagy filctollkészlettel.
Gyakran az ábrázolás különösebb szándéka nélkül csak „kipróbálják” a különböző színeket,
mindenféle sorrendet kitalálva. A sok kísérletezés és konkrét osztályozási és viszonyítási kutatások és
műveletek során a 7. év vége felé négy lehetőséghez és alapvető megkülönböztetési jegyhez jutnak
el a gyerekek. Rájönnek, hogy vannak telített világos, telített sötét, hígított világos és hígított sötét
színek.” (Feuer, 2000, 163. o.) Kilenc éves korban „A színharmónia iránti fogékonyság fokozatosan
emelkedik.” (Feuer, 2000, 184. o.) A tízéveseknél „Továbbra is csak igen lassan fejlődik a
színharmóniával szembeni érzékenység.” (Feuer, 2000, 196. o.) A színek kifejező hatásainak
megtapasztalására, és a színérzék fejlődésének teremt lehetőséget a Waldorf-pedagógia festés
tantárgyának módszertana. 160
A Waldorf-pedagógia szerint a 12. életév egy fordulópont, és ennek tantárgypedagógiai
vonatkozásai is vannak hatodik osztályban. A rajzolás és festés tanítása már egy tantárgyban
összpontosul, és megjelennek más technikák is, rajzolnak grafittal, szénnel, tussal és pasztellkrétával.
A téma a fény és árnyék vizuális problémájának feldolgozása, kezdetben emlékezet alapján
készítenek rajzokat, festményeket. Feuer (2000) már a 11 évesekről írja, hogy „Az emlékezetből
rajzolás már nem képzeleti elemeken nyugszik, hanem valódi felidézési tevékenység, amely már
korábban megfigyelt dolgokra irányul.” (Feuer, 2000, 200. o.) Ennek alapján az emlékezetből
felidézett, és korábban megfigyel dolgok (pl. felhő, fa) ábrázolása a Waldorf-iskolák hatodik
osztályában adekvát feladatnak tűnik.
159
Lásd részletesen a 3.3. fejezetben.
160
Részletesen lásd az 5.1.2.1.2. fejezetben.
245
Feuer (2000) szerint a gyerekek a 12. év tájékán lépnek át a rajzfejlődés következő szintjére,
amely a jellemző fok (12-15 év között) és ebben az időszakban a rajzokon gyakoribbá válik fekete
ceruzával az árnyékolás. A Waldorf-iskolások hetedik osztályban ismerkednek a tónusos ábrázolással,
ami a Feuer által megfogalmazott, az gyerekek életkorából fakadó érdeklődésükkel szinkronban van.
Ebben az időszakban készülnek az első megfigyelés utáni tanulmányrajzok.
Nyolcadik osztályban a szabad kompozíciók mellett megjelennek a régi mesterek munkáinak
tanulmányozása. Leonard és Dürer munkái kerülnek imitációs helyzetbe. A gyerekek a munkájuk
során a technikai tudásukat csiszolhatják.
Feuer (2000) szerint 11 éves korban már nő a másolás iránti kedv. „Nemegyszer hosszú ideig
dolgoznak egy nekik tetsző kép hű másolásán és kifestésén.” (Feuer, 2000, 200. o.) A 12-13 évesek
„a képzőművészeti alkotásokon a fiatalok keresik és felismerik az alkotó művész érzéseit, érzületeit
és gondolatainak szellemi lényegét, individuális emberi hozzáállását a megjelenített témához.”
(Feuer, 2000, 205. o.) Ugyanakkor az is megfogalmazódik, hogy ebben az időszakban a serdülők már
„élesen konfrontálódnak saját grafikus lehetőségeik gyengeségével.” (Feuer, 2000, 206. o.) Mindezek
alapján adekvát módszertani megoldásnak tűnik, hogy a szabad kompozíciók mellett megjelennek az
imitációs feladatok, amelyek egyébként a más vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákban is
megjelennek.
Összefoglalásként megfogalmazható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskola a vizuális nevelésre
vonatkozóan olyan módszertani megoldásokat és tematikát alkalmaz, amelyek nem ütköznek a
jelenlegi rajzfejlődési kutatásokban megfogalmazottakkal. A gyerekek életkorából fakadó érdeklődési
területekkel szinkronban van a sokrétű képességfejlesztés módszertana. A Waldorf-pedagógia az
ábrázolás tanítását nem a rajzolás tanítására alapozza, hanem a festésre, ez lényeges különbség a
más vizuális nevelési koncepciót megvalósító iskolákhoz képest. Ugyanakkor meg kell jegyeznem,
hogy a jelenlegi kutatás mérési eredménye is azt látszik igazolni, hogy a Waldorf-pedagógia
módszereivel a rajzi képességek fejlesztése eredményes lehet, és a rajzi teljesítmény hanyatlása
elkerülhető a 10 és 14 év közöttiek körében. Nagy valószínűséggel ilyen eredményekre többféle
pedagógiai módszer képes lehet, hiszen Bálványos (2000), Gerő (2003b), Read (1970), Dombyné
(1994), Szávai (1989) és Székácsné (1971) által megfogalmazott álláspont, – a rajzi teljesítmény
hanyatlása megfelelő pedagógiai módszerekkel elkerülhető és nem szükségszerűen következik be –
tapasztalatok alapján fogalmazódik meg.
246
5.3. A kutatás eredményeinek és összefüggéseinek esszenciája
A kutatás célja a Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása 1 - 8.

osztályig, amelynek része a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 10 - 14 éves korú gyermekek rajzi
képességeinek mérése longitudinális vizsgálat során, valamint a rajzi képességek alakulásának
vizsgálata az iskolában alkalmazott vizuális pedagógiai módszerekkel összefüggésben, továbbá a
gyerekek rajzolási tevékenységhez fűződő attitűdjének feltárása. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola
vizuális nevelésének pontosabb felderítését szolgálja az összehasonlító vizsgálat, melyben két
kontroll iskola vesz részt.
A Waldorf-pedagógia vizuális nevelési hatásrendszerének feltárása érdekében az egyes
témák tárgyalásakor, az adatok értelmezésénél viszonyítási pontként bemutatom „A képzelet világa”
című tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok eredményeit.
Először a rajzi képességek, majd a rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd alakulását foglalom össze
a legfontosabb eredmények kiemelésével.
Végezetül a teljes mintán megmutatkozó eredményeket és összefüggéseket foglalom össze a
rajzi teljesítmény és a rajzhoz fűződő attitűd vonatkozásában, amelyek általánosabb jelenségeket
mutatnak.
5.3.1. Rajzi teljesítmény és rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a

Pesthidegkúti Waldorf Iskolában
A rajzi képességek alakulásról a CDT eredmények alapján a következők mondhatók el: a

Pesthidegkúti Waldorf Iskola osztályaiban a CDT eredmények az első és második évben szignifikánsan
különböznek egymástól a második év javára. Egy vizsgálati éven belül Pesthidegkúti Waldorf Iskola
osztályai között a különbséget nézve, amikor szignifikáns a különbség két osztály között, akkor az
mindig a magasabb évfolyam javára tapasztalható. Az első és második vizsgálati évben is a négy
egymást követő évfolyam osztályai csak három szignifikánsan különböző csoportot alkotnak. Az első
évben az 5. és 6. osztály CDT teljesítményében tapasztalható egyezés lényegében a következő évben
6. és 7. osztályos korukban is megismétlődik. (85. táblázat) Megfigyelési tapasztalataim szerint161 a
két egymást követő, azonos pedagógiai módszer szerint tanuló évfolyam rajzi teljesítményének
azonosságát az eredményezhette, hogy az alsóbb évfolyamba járók a tanulás eszközeként több rajzos
feladatot kaptak, így nagyobb gyakorlatra, több rajzi tapasztalatra tettek szert, ezáltal értek el olyan
rajzi teljesítményt, mint a közvetlen felettük lévő évfolyam.
85. A CDT eredmények átlaga első és második évben a Waldorf-iskola osztályaiban és a kontroll csoportok
esetében162
B. utcai Gyakorló
Pesthidegkúti Waldorf Iskola Ált. Iskola Iskola
4. osztály 5. osztály 6. osztály 7. osztály 7. osztály 7. osztály
1. év 104,10 145,37 151,32 176,40 108,41 106,27
2. év 137,77 157,38 163,48 187,69 125,44 122,66
161
Lásd az 5.2.2.1 fejezetben.
162
247
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelési
programot megvalósító kontroll csoportok 7. osztályainak CDT eredményeit összehasonlítva
elmondható, hogy a 7. osztályos Waldorf-iskolások szignifikánsan magasabb értéket értek el, mint a
kontroll csoportok, és ez a következő évben is megismétlődik, eggyel magasabb évfolyamban. (A
kontroll csoportok CDT eredménye között nincs különbség sem 7., sem 8. osztályban.) Mivel az
azonos évfolyamú (7. és 8. osztályos korukban) Waldorf-iskolások CDT átlageredményei lényegesen
meghaladják „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító
kontroll intézmények azonos évfolyamú csoportjait mindkét vizsgálati évben, így felmerül, hogy vajon
a Pesthidegkúti Waldorf Iskola melyik évfolyamának teljesítményével azonos a kontroll iskolák
diákjainak átlagteljesítménye. Az első vizsgálati évben a 7. osztályos kontroll csoportok és a
Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4. osztályos diákok, míg második évben (eggyel magasabb
évfolyamon) a kontroll intézmények 8. osztályos csoportjai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó
5. osztályos diákok CDT eredménye között nincs szignifikáns különbség. (85. táblázat) A kutatásban
részt vevő iskolák diákjainak rajzi teljesítmény különbségének okait a képességfejlesztés
módszereivel összefüggésben vizsgáltam a megfigyelési tapasztalataim és a CDT rajzok kvalitatív
elemzésével.163 A CDT rajzokon megmutatkozó vizuális megoldások megjelenését összefüggésbe
hoztam a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó képességfejlesztés módszereivel, ezen a módon
bizonyítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a vizuális nevelés területén alkalmazott négy
lényeges módszertani megoldás összessége eredményezte a rajzi teljesítményben megmutatkozó
különbséget. A négy lényeges módszertani megoldás: a formarajz gyakorlatok és festő feladatok
képességfejlesztő hatása, a belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya,
valamint a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, ami a szabad
önkifejezésnek biztosít gyakorlási terepet.
Feuer (2000) álláspontja szerint 14-15 éves korra „Jónéhányan elérik a jellemző fokot, mások
egyre inkább visszaesnek és összességében olyan rajzi szinten állapodnak meg, mint a 8-10 éves
gyerekek.” (Feuer, 2000, 213. o.) Ugyanakkor a rajzi teljesítmény hanyatlását megfelelő pedagógiai
módszerekkel el lehet kerülni. (Bálványos és mtsai, 2000, Gerő, 2003b, Read, 1970, Székácsné, 1971,
Szávai, 1989, Dombyné, 1994). A kutatásban részt vett 8. osztályos tanulók CDT eredménye rendkívül
széles skálán mozog, ez Feuer (2000) álláspontját támasztja alá. A Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8.
osztályosai nagyobb arányban érnek el nagyon jó rajzi színvonalat, míg a kontroll intézményekben
kevesebben tűnnek ki nagyon jó eredménnyel és többüknél figyelhető meg az igen alacsony rajzi
teljesítmény. Ennek alapján a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a rajzi teljesítmény hanyatlása nem
következik be (a CDT eredmények mutatják)164, ami a CDT rajzok kvalitatív elemzése alapján az
iskolában alkalmazott képességfejlesztési módszerek együttesének eredménye.
A rajzi teljesítmény két év közötti változását vizsgálva a Pesthidegkút Waldorf Iskola 4., 5., 6.
és 7. osztályaiban szignifikáns fejlődés tapasztalható a második évben eggyel magasabb évfolyamon.
A változást tovább vizsgálva az évfolyamok között, elmondható, hogy a 4. osztályosok mind a négy
rajz esetében sokkal több kategóriában szignifikáns különbséget értek el a második év javára, mint a
felsőbb évfolyamok, tehát a fejlődés náluk a legintenzívebb. Az 5., 6. és 7. osztályosok fejlődésének
mértéke eltérő, a magasabb évfolyamú osztályok egyre kevesebb értékelési kategóriában mutatnak
szignifikáns fejlődést. Ugyanakkor „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés
programot megvalósító kontroll csoportok és az azonos évfolyamú Pesthidegkúti Waldorf Iskolába
járók CDT eredményeiben a két év közötti változást vizsgálva megállapítható, hogy a szignifikáns
163
Lásd az 5.2.2.3. fejezetben.
164
Lásd az 5.1.3.1.5. fejezetben.
248
fejlődést a kontroll csoportoknál a rajzok témája erősebben befolyásolja, mint a Waldorf-iskolás
osztályban. A 7. osztályos Waldorf-iskolásoknál a fejlődés kiegyenlítettebb (a kontroll csoportokhoz
képest) az eltérő témájú rajzokra vonatkozóan.
A rajzolás tevékenységéhez fűződő attitűd alakulásáról a kérdőíves felmérés alapján a
Waldorf-iskolai osztályokban az évfolyamok emelkedésével a legkedveltebb tantárgyak között a
vizuális nevelés területeihez köthető tantárgyak választása csökkenő tendenciát mutat. A
Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok választásait „A képzelet világa” című
tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú
diákok választásaival összehasonlítva megállapítható, hogy a legkedveltebb tantárgyak megnevezése
során a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok kevésbé jelölnek meg olyan
tantárgyat, amely a vizuális neveléshez köthető, mint a kontroll csoportok diákjai. Véleményem
szerint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályosok érdeklődése más tantárgyak felé
fordul, ez tükröződik a választásaikban.
Az iskolai rajzolás iránti viszonyulást összehasonlítva a Waldorf-osztályok között az első
évben megállapítható, hogy a 4. osztályosok szignifikánsan jobban szeretnek rajzolni az 5., 6., 7.
osztályosokhoz képest. Egy évvel később eggyel magasabb évfolyamon az osztályok között azonban
már nincs szignifikáns különbség, ami azt jelenti, hogy az 5., 6., 7. és 8. osztályba járó diákok
összességében az iskolai rajzoláshoz azonos módon viszonyulnak. Ez azt jelenti, hogy első évben 4.
osztályosok egy évvel később már nem szeretnek jobban rajzolni az iskolában, mit a felsőbb
évfolyamokban járók. Az otthoni rajzolás iránti viszonyulását vizsgálva a Waldorf-osztályok diákjai
között, megállapítható, hogy szignifikáns különbség csak 2. évben az otthoni rajzolással kapcsolatban
van, mert az 5., 6. és 7. osztálynál szignifikánsan kevésbé szeretnek otthon rajzolni a 8. osztályosok. A
Pesthidegkúti Waldorf Iskolai évfolyamokban az iskolai és otthoni rajzolás vonatkozásában a két év
adatai (1. év 4., 5., 6., 7.; és 2. év 5., 6., 7., 8.) alapján megfogalmazható, hogy egy év elteltével az
iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban az osztályok többségénél nincs változás, de ahol
szignifikáns különbség tapasztalható, az negatív elmozdulást mutat. Az iskolai és otthoni rajzolás
iránti viszonyulás esetében egyaránt előforduló szignifikáns különbségek alapján olyan összefüggés
fedezhető fel, amely szerint az évfolyamok emelkedésével a 4 - 8. osztályos korú Waldorf-iskolások az
iskolai és otthoni rajzolást kevésbé kedvelik.
Ugyanakkor a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 7. és 8. osztályaiban és „A képzelet világa”
című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll intézmények azonos
évfolyamú osztályaiban az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulást vizsgálva megállapítható, hogy
a kontroll intézmények adatai és a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók eredményei között az iskolai
és otthoni rajzolás kedveltségére vonatkozóan egyik évben sincs szignifikáns különbség a csoportok
között.
Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában sincs szignifikáns változás egyik
Waldorf-osztályban sem. Ugyanakkor az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változását
összehasonlítva az azonos életkorú csoportok között elmondható, hogy különbség mutatkozik, mert a
B. utcai Általános Iskolába járók szignifikánsan kevésbé szeretnek rajzolni az iskolában, és otthon is 8.
osztályos korukban. A Gyakorló Iskolába járók viszont csak otthon szeretnek szignifikánsan kevésbé
rajzolni. A Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 8. osztályosok esetében nem mutatható ki szignifikáns
változás az előző évhez képest az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban. Összességében az
iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában a kontroll csoportok esetében szignifikáns
csökkenés tapasztalható, a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járóknál viszont nincs változás.
249
A szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenység megjelölésének arányáról
elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5., 6., 7. és 8. osztályosok körében ennek
említése 37% és 51,7% közé esik. Az egyes csoportok között nincs szignifikáns különbség. Ugyanakkor
a Pesthidegkúti Waldorf Iskola 8. osztályosai szignifikánsan többen említik a vizuális alkotást, mint az
azonos évfolyamú „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító
kontroll csoportok diákjai.
A vizuális alkotó tevékenységek közül a megkérdezett Waldorf-diákok a leggyakrabban a
rajzolást, a fotózást és egyéb kézműves tevékenységet végzik saját bevallásuk alapján. A fotózás
gyakorisága egy év elteltével növekszik, mert a második évben az 5., 6., 7. és 8. osztályosok
szignifikánsan több időt töltenek fotózással. A fotózás gyakorisága megközelíti a rajzolás gyakoriságát
a gyerekek megítélése alapján.
A vizuális alkotó tevékenységek gyakoriságáról a gyerekek megítélése alapján elmondható,
hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járók és a kontroll intézmények eredményei között nincs
szignifikáns különbség sem az első, sem a második évben a rajzolás, fotózás és kézműves
tevékenységre vonatkozóan. A 7. és 8. osztályos csoportokban a leggyakrabban végzett szabadidős
vizuális alkotó tevékenység a fotózás, ezt követi a rajzolás, és harmadik helyen áll az egyéb kézműves
tevékenység. Ez az eredmény alátámasztja Kárpári Andrea (2001) véleményét a 14 év körüliek vizuális
nyelvváltására vonatkozóan. „A gyermekek, akik továbbra is érdeklődnek a képi kifejezés iránt,
gyakran keresnek a rajznál jobb eredménnyel kecsegtető médiumot: fotóznak, filmeznek,
számítógépes grafikát készítenek vagy tárgyat terveznek és alkotnak.” (Kárpáti, 2001, 79. o.)
A rajzolásra fordított idő a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 5., 6., 7. és 8. osztályos
gyerekek megítélése alapján az előző évhez képest erősen csökkenő értékeket mutatnak minden
évfolyam esetében, mert a megkérdezett gyerekek között lényegesen többen vannak, akik kevesebb
időt töltenek rajzolással, mint azok, akik úgy gondolják, hogy többet fordítanak rajzolásra tavalyhoz
képest. A csoportok között ebben nincs szignifikáns különbség. Az indoklás során minden osztályban
a legnagyobb arányban az idő tényezőt említik a gyerekek.
A Pesthidegkúti Waldorf Iskola és „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés
programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében a
rajzolásra fordított idő változásának megítélésében nincs szignifikáns különbség, mindhárom
iskolában többen vannak, akik kevesebb időt töltenek rajzolással. A rajzolásra fordított idő
változásával kapcsolatban a Gyakorló Iskolába járók sokkal nagyobb arányban hivatkoztak arra, hogy
nincs idejük, és sokat tanulnak, mint a B. utcai Általános Iskola és a Pesthidegkúti Waldorf Iskola
azonos évfolyamú tanulói.
A kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően alakulnak az egyes Waldorf-iskolai
osztályokban, ezért nem lehet általánosan a vizsgálatban részt vevő osztályokra egyaránt jellemző
összefüggéseket megfogalmazni. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a 7.
osztályosok első és második, valamint a 4. osztályosok második évére jellemző. Ami azt jeleni, aki
szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret rajzolni, és fordítva. Az iskolai rajzolás kedveltsége és a
rajzolás gyakoriságának összefüggése csak a 7. osztályosok első és második évére jellemző. Ami azt
jeleni, aki szeret az iskolában rajzolni, az gyakran rajzol otthon, és fordítva. Az otthoni rajzolás
kedveltsége és a rajzolás gyakorisága közötti kapcsolat mutatható ki a 4. és 7. osztályokban a
vizsgálat mindkét évében. Az 5. és 6. osztályosok esetében csak az egyik évben tapasztalható ez az
összefüggés. A kapcsolat azt jelenti, hogy aki otthon szeret rajzolni, az gyakran rajzol.
A kérdőíves változók közötti összefüggések eltérően alakulnak Pesthidegkúti Waldorf Iskola
és „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító kontroll
250
intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében, felfedezhetők azonosságok és
különbségek egyaránt. Az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége közötti kapcsolat csak a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában tapasztalható az első és
második évben. Az összefüggés azt jelenti, aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és
fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályában egyik évben sincs kapcsolat az iskolai és otthoni rajzolás
között.
A rajzolás kedveltsége helyszíntől függetlenül (iskola, otthon) kapcsolatban áll a rajzolás
gyakoriságával a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a B. utcai Általános Iskola 7. osztályában az első és
második évben egyaránt. Aki szeret rajzolni, akár az iskolában, akár otthon, az gyakran rajzol, és
fordítva. A Gyakorló Iskola 7. osztályosai esetében csak az otthoni rajzolás kedveltsége és a rajzolás
gyakorisága között van kapcsolat mindkét évben. Aki szeret otthon rajzolni, az gyakran rajzol, és
fordítva.
Összefoglalva a Pesthidegkúti Waldorf Iskolába járó 4 - 8. osztályba járó diákok rajzi
teljesítményét és rajzoláshoz fűződő viszonyulását: a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában a 4. osztálytól a
8. osztályig a gyerekek fokozatosan egyre jobb rajzi teljesítményt érnek el, és egy év elteltével
szignifikáns fejlődést mutatnak. A legintenzívebben a 4. osztályosok fejlődnek. A Pesthidegkúti
Waldorf Iskola 8. osztályosainak CDT átlageredménye jóval meghaladja „A képzelet világa” című
tankönyvre épülő vizuális nevelési programot megvalósító kontroll csoportok teljesítményét és
Kárpáti Andrea mérési eredményeit is, aki a 14 éves korosztályra vonatkozóan 141,05 és a 15
évesekre 116,93 átlagértéket közöl 288 fős és 259 fős mintán. (Kárpáti, 2005, 45. o.) A mérési
eredményeim a minta nagysága miatt csak a kutatásban részt vett iskolák viszonylatában érvényes,
azonban a Kárpáti (2005) által közölt adattal összefüggésben nagyobb körben is jelzés értékű.
A rajzolás iránti viszonyulásról összefoglalóan elmondható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolába járók az évfolyamok emelkedésével (4 - 8. osztályig) kevésbé választják a vizuális neveléshez
köthető tantárgyakat a legkedveltebbek közé, az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulásban és a
rajzolásra fordított idő változásában is csökkenő tendencia fedezhető fel az évfolyam emelkedésével.
Az iskolai és otthoni rajzolás iránti viszonyulás változásában nincs különbség a Pesthidegkúti Waldorf
Iskola évfolyamai között, míg a kontroll intézményekben szignifikáns csökkenés tapasztalható. A
szabadidőben szívesen végzett vizuális alkotó tevékenységek említésében az egymás feletti
évfolyamok Waldorf-iskolásai között nincs szignifikáns különbség, ugyanakkor a kontroll csoportok
diákjai szignifikánsan kevesebben említik a vizuális alkotást, mint az azonos évfolyamú Waldorf-
iskolások.
A vizuális alkotó tevékenységek közül a leggyakrabban a rajzolást, a fotózást és egyéb
kézműves tevékenységet említik a Waldorf-iskolások. A fotózás gyakorisága egy év elteltével
szignifikánsan növekszik minden évfolyamon.
A kérdőíves változók, valamint a rajzi teljesítmény és rajzi attitűd közötti összefüggések
eltérően alakulnak a Pesthidegkúti Waldorf Iskola különböző évfolyamain (4/5., 5/6., 6/7., 7/8.),
valamint a Pesthidegkúti Waldorf Iskola és „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés
programot megvalósító kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai körében.
A rajzi attitűd vonatkozásában összefoglalva az eddigieket megállapítható, hogy a
Pesthidegkúti Waldorf Iskola évfolyamai között az évfolyamok emelkedésével a vizsgált tényezők
vonatkozásában vagy nincs szignifikáns különbség, vagy szignifikáns csökkenés tapasztalható, ez
csökkenő tendenciát jelez. Ugyanakkor a vizsgált tényezők összesítése alapján a Pesthidegkúti
Waldorf Iskolákba járó 7. és 8. osztályába járók a rajzi attitűd vonatkozásában pozitívabb képet
251
mutatnak, mint „A képzelet világa” című tankönyvre épülő vizuális nevelés programot megvalósító
kontroll intézmények azonos évfolyamú (7. és 8. osztály) diákjai.
5.3.2. A rajzi teljesítmény és a rajzoláshoz fűződő attitűd kapcsán feltárt jelenségek a

teljes mintára vonatkozóan
A teljes mintára vonatkozóan a rajzi teljesítménnyel kapcsolatban ki kell emelnem a 13

értékelés kategória közül néhányat (textúra, képi minőségek, címadás), amelyeknek tantárgy-
pedagógiai jelentősége van, és a kutatásban részt vett mindhárom iskola és évfolyam diákjaira
egyaránt vonatkozik. Mindkét évben a vizsgált osztályok - a Waldorf-iskolai és kontroll iskolák
csoportjai egyaránt - a saját csoportjukon belül a textúra (ERTE) és a képi minőség (ERKE)
kategóriában érik el a legkevesebb átlagpontszámot a többi kategóriához képest, ezen a területen a
képességfejlesztés a legkevésbé hatékony. Ennek okai további kutatást igényelnek.
A CDT pontszámait értékelési kategóriánként vizsgálva elmondható, hogy sem az első, sem a
második évben a címadás (CIMA) kategóriája nem függ össze a többi értékelési kategóriával (ERVO,
ERFO, ERTE, ERKE, FORI, FOEG, FOES, FOKO, KIHA, KIOR, TEIS, TEPR), amelyekről viszont elmondható,
hogy egymással összefüggést mutatnak mind első, mind a második évben. A teljes mintán a címadás
(CIMA) kategóriában egyik évben sincs szignifikáns különbség egyik csoport között sem. Sem a
különböző évfolyamú Waldorf-osztályok között, sem az azonos évfolyamú különböző iskolában
tanuló diákok között. Pedig a rajzok címadása a gyerekek életkorának emelkedésével változik, a
konkrét, egyszerű leírástól az absztrakt címek megjelenéséig. (Feuer, 2000) A CDT címadás (CIMA)
kategóriának értékei is tartalmazzák ezeket a kategóriákat. Az osztályonként elért átlagpontszámok
azonban sem koronként, sem iskolánként nem mutatnak különbséget. A változást vizsgálva a teljes
mintán csak a 2. (futó ember) és 3. rajz (szabadidő eltöltése) esetén látható szignifikáns fejlődés a
címadás kategóriában, míg szinte az összes többi165 értékelési kategóriában minden rajz esetében
szignifikáns a fejlődés. Éppen ezért a CDT felvétele során a rajzoknak adott címekben a címadás
lehetőségeit külön is vizsgáltam.
A címadás mozzanata az alkotás folyamatához kapcsolódik. A címadásban a nyelvi kifejező
képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és vizuális alkotói képességekkel párosulnak.
A cím elmélyítheti, erősítheti a rajz kifejező jellegét, valamint tartalmazhatnak önreflexiót,
magyarázó, kommentáló részeket és humoros elemeket is.166 Sajnálatos módon azonban a címadásra
kevés figyelem esik. „...nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott
feladatot saját jelentéssel felruházni.” (Kárpáti, 2001, 165. o.) A kutatásom során hasonlókat
tapasztaltam. Azonban érdemes lenne a címadásban rejlő lehetőséget is kihasználni.
A teljes mintára vonatkozóan a rajzolás iránti viszonyulásról a kérdőíves felmérés alapján
elmondható, hogy a válaszadók mindkét évben otthon jobban szeretnek rajzolni, mint az iskolában. A
rajzoláshoz fűződő érzések indoklása között a legjelentősebb motívum az iskolára vonatkozóan a
„kötelező, beleszólnak”, illetve az otthoni rajzolás esetében a „szabadon lehet, nem kötelező”.
A rajzolásra fordított idő változását a megkérdezettek véleménye alapján vizsgálva
elmondható, hogy a második évben az előző évhez képest a rajzolásra fordított idő erősen csökkenő
tendenciát mutat. A változás okai között a diákok indoklása alapján a legjelentősebb az időtényező
(„nincs ideje”, „sokat tanul”, „annyi idő elég”).
165
A technikai ismeret (TEIS) és technikai probléma megoldása (TERP) kivétel, mert ezekben a kategóriákban
három rajz esetében látható szignifikáns fejlődés.
166
Lásd részletesen az 5.1.3.2. fejezetben.
252
Teljes mintán vizsgálva mindkét évben kapcsolat van az iskolai és otthoni rajzolás kedveltsége
között. Aki szeret az iskolában rajzolni, az otthon is szeret, és fordítva. Mindkét évben a rajzolás
gyakorisága kapcsolatban áll a rajzolás szeretetével a helyszíntől függetlenül (iskola, otthon). Minél
jobban szeret rajzolni, annál gyakrabban rajzol, és fordítva. Mindkét évben az összefüggés erősebb az
otthoni rajzolásra vonatkozóan.
Második évben a rajzra fordított idő változása és a rajzolás gyakorisága között van
összefüggés, ami azt jelenti, hogy aki gyakrabban rajzol, annak inkább nő a rajzolásra fordított ideje,
és aki ritkábban rajzol, annak inkább csökken a rajzolásra fordított ideje, és fordítva.
Mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll az otthoni rajzolás kedveltségével. 167
Melynek jelentése, akik szeretnek otthon rajzolni, azok értek el jó eredményt a CDT-n, akik nem értek
el jó eredményt, azok nem szeretnek otthon rajzolni.
A teljes mintán vizsgálva mindkét évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll a rajzolás
gyakoriságával. Ez azt jelenti, hogy minél többet rajzol, annál jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
Egyik évben sincs kapcsolat a rajzi teljesítménnyel összefüggésben vizsgálva a legjobban
illetve legkevésbé kedvelt tantárgyak választását.
Második évben a rajzi teljesítmény kapcsolatban áll azzal, hogy szabadidejében szívesen
végez vizuális alkotást, tehát aki szabadidejében szívesen végez valamilyen vizuális alkotást, az jobb
rajzi teljesítményt ér el, és fordítva.
167
Lásd részletesen az 5.2.1. fejezetben.
253
5.4. A kutatás konklúziói
Rudolf Steiner a Waldorf-pedagógia koncepcióját és módszertanát a 20. század elején alkotta

meg. Előbb, mint hogy megszületett Piaget nagy hatású fejlődéslélektani elmélete, illetve a
párhuzamosan meginduló rajzfejlődési kutatások eredményei elterjedtek volna. A halála óta eltelt
majd’ kilenc évtized alatt mind a pszichológia, mind a pedagógia tudománya sokat gazdagodott,
többet tudunk a gyermekről, a gyermekek individuális fejlődési sajátosságairól. A vizuális pedagógiai
műhelyek elméleti és gyakorlati munkája révén ismerjük a vizuális képességek fejlődésének-
fejlesztésének különböző útjait. Ilyen körülmények között joggal vetődhet fel a kérdés, hogy
napjainkban is korszerűek-e, illetve hatékonyak-e Steinernek a vizuális képességek fejlesztésére
vonatkozó elképzelései.
Sokféle tapasztalat, megfigyelés s most saját vizsgálatom is azt látszik bizonyítani, hogy
Steiner nevelési rendszere ma is működőképes, eredményes. A rajzfejlődési kutatások eredményei
alapján nem kérdőjelezhetőek meg a vizuális nevelés területén alkalmazott képességfejlesztési
módszerei.168 A Waldorf-óvodákban, iskolákban nevelkedett gyerekek, fiatalok rendszerint sikerrel
állnak helyt élet-feladataikban, többségük harmonikus, kiegyensúlyozott személyiséggé válik, amiben
bizonyára nagy szerepe van a Waldorf-intézményekben zajló sokágú, intenzív művészettel
nevelésnek is. Vizsgálódásaim szűkebb területén – a rajzi képességek fejlődése, fejlesztése terén –
mind a közvetlen megfigyelések, mind – a más vizuális nevelési koncepció alapján nevelkedett
kortársak teljesítményével összehasonlító – mérési eredmények alátámasztják a Pesthidegkúti
Waldorf-iskolások rajzi képességeinek magas színvonalát, vizuális látásmódjuk eredetiségét. Ebben az
értelemben tehát semmiképpen sem tartom elavultnak, meghaladottnak vagy éppen túlzottan
korlátozónak a Waldorf-iskolá(k)ban folyó rajzi képességfejlesztést.
E véleményemet – reményem szerint – a disszertáció eddigi fejezetei lényegében indokolják.
Szükséges azonban összefoglalni a steineri koncepció olyan (elsősorban módszertani jellegű)
sajátosságait, amelyek a vizuális nevelés, illetve a rajzi képességek fejlesztése szempontjából
bizonyosan ma is hatékonyak. Négy lényeges, a rajzi képességek alakulására kedvezően ható
módszertani megoldásra szeretném felhívni a figyelmet, amelyek együttesen eredményezték a rajzi
teljesítmény kedvező alakulását. Külön vizsgáltam a képességfejlesztés módszereinek hatását, majd a
CDT rajzokon megmutatkozó vizuális megoldások megjelenését összefüggésbe hoztam a
képességfejlesztés módszereivel. Ezen a módon bizonyítható, hogy a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában
a rajzi teljesítmény magas színvonalát az alkalmazott módszertani megoldások összessége
eredményezte.
1. formarajz gyakorlatok képességfejlesztő hatása,

2. festő feladatok képességfejlesztő hatása,
3. belső képek és a fantázia fejlesztésének tantárgyakon átívelő hangsúlya,
4. a vizuális alkotó tevékenységek alkalmazása a tanulás eszközeként, melyek a más tantárgyak
tanulásának folyamatában segítenek a megismerésben, megértésben, elmélyítésben, és
alkalmazásban.
A kedvező CDT eredményekben szerepet játszott a Waldorf-iskolában az első négy

évfolyamon történő vizuális képességfejlesztés. A napi, illetve heti rendszerességgel alkalmazott
formarajz (időszakonként napi) és a festés-feladatok (heti) fejlesztő hatása, fokozatosan és
168
Lásd részletesen az 5.2.4. fejezetben.
254
következetesen, egymásra épülő lépéseivel, úgy, hogy minden gyereknek lehetőséget biztosít arra,
hogy a képességeinek megfelelő szinten oldhassa meg a feladatot. Ezáltal a sikeres és örömteli alkotó
tevékenységet tapasztalhatják meg, sok gyakorlati felismerés mellett. A Waldorf-pedagógia
szemlélete a rajzolással és festéssel kapcsolatosan más megközelítést tekint alapnak, ezáltal a
formarajz és festés feladatok esetében eltérő módszertant alkalmaznak, mint a hagyományos
iskolákban. Véleményem szerint a formarajz feladatok hatása az alapozó szakaszban azért is
kiemelkedő, mert direkt módon nem avatkozik be a gyermek önkifejezésébe. A formarajzok által
biztosított fejlesztés eredményei lassan, természetes módon, saját felismerésként épülnek be a
gyerekek kifejező eszköztárába. A formarajz feladatok hatásáról szólva fontosnak tartom
megemlíteni Pataky Gabriella (2010) kutatási eredményeit, aki a tárgykészítő-tárgytervező feladatok
kapcsán működő képességeket vizsgálta 6 és 12 év közötti korosztályban. Mérései alapján a Waldorf-
iskolások teljesítménye ezen a területen is eredményesebb a hagyományos iskolák diákjainál. Pataky
Gabriella (2010) véleménye szerint a tervezői- és konstruáló képességek kedvező alakulását a
cselekvésen alapuló tanulás, nagyobb tapasztalat az anyagismeret és anyaghasználat területén,
valamint a közismereti tantárgyak során alkalmazott integrált vizuális nevelés eredményezte.
Véleményem szerint a 4. osztályban alkalmazott formarajz feladatok is segítik a téri viszonylatok
érzékelését, észlelését és ábrázolását, amely képességek a tervezői- és konstruálói képességek
fejlődésére is kedvező hatást gyakorolnak.
A Waldorf-pedagógia harmadik lényeges módszertani sajátossága a képekhez kötődik, ahogy
azt igyekeztem bemutatni Steiner írásai alapján. A hagyományos iskolákban alkalmazott szemléltető
képek helyett a belső képek és fantázia fejlesztésén, valamint a képekben kifejezett gondolatokon
van a hangsúly a teljes képzésben (nemcsak a vizuális nevelés területéhez kötődően). A Pesthidegkúti
Waldorf Iskola gyakorlata az elmélet megvalósulásának és alkalmazásának példája. Felvethető a
kérdés, a gyermek belső képzetei, és fantáziájának működésére milyen hatást gyakorolhatnak a
vizuális alkotói folyamat során a szemléltetésként használt külső képek. A kérdés Kádár Annamária
(2012) kutatási eredményei alapján válaszolható meg, aki többek között a mese és az olvasás kapcsán
vizsgálta a külső és belső képek közötti kapcsolatot. Megállapításai szerintem a rajzolás folyamatára
is értelmezhetők és érvényesek. „Az olvasás, a belső képteremtés is egy végtelen történet,
folyamatos utazás a fantázia birodalmában. ...Emiatt jelent nagy csalódást, ha a könyv elolvasása
után megnézzük a könyv alapján készült filmet, mert saját belső képeink ütköznek a külső képekkel.
... a külső képek azonnal leállítják a belső képkészítés, képáramlás folyamatát, amit a gyerek
mesehallgatás közben él át. Ilyenkor a fantázia nem működik, és a gyermek kreativitása sem
fejlődik.” (Kádár Annamária, 2012, 59.o.) A belső képkészítés folyamatában „a gyermek a látott,
hallott és érzékelt dolgokat rögzíti, majd ezeket pozitív vagy negatív érzelmi színezettel látja el. A
belső képek erős érzelmi töltettel rendelkeznek, összekötik a gondolatokat az érzelmekkel.” (Kádár
Annamária, 2012, 51.o.)
Ahogy a Waldorf-pedagógia nem absztrakt fogalmakat tanít, hanem bővíthető formában,
képekben közvetíti a tartalmat, úgy a vizuális nyelv elemeit sem verbálisan ismerteti és szemléltető
képekkel, szemléletes példákkal magyarázza, hanem a formarajz és festés feladatok által keretet
teremtve az egyéni felfedezéseknek, felismeréseknek nyújt teret, ami a belső képek megteremtését
is segíti.
A negyedik fontos módszertani sajátosság az epochák (más témakörök, tantárgyak) során
alkalmazott gyakori vizuális alkotói feladat (többek között rajzi), amikor a vizuális alkotás a tanulás
eszközeként szerepel a tanulási folyamatban. Ennek példáit bemutattam a Pesthidegkúti Waldorf
Iskolában végzett megfigyeléseim alapján a „Vizuális alkotási gyakorlatok más tantárgyak tanulása
255
során” című részben. (100. o.) A rajzolás gyakoriságának fontosságára pedig a rajzi teljesítmény és
rajzi attitűd összefüggéseinek eredménye hívja fel a figyelmet, mely szerint mindkét évben a teljes
mintában kapcsolat van a rajzolás gyakorisága és a rajzi teljesítmény között. Aki gyakran rajzol, az
jobb rajzi teljesítményt ér el, és fordítva. (228. o.)
Arnheim a 1970-es években megfogalmazza, hogy a pedagógusnak a gyereket a maga
teljességében, egységében kell felfognia: „A holnap nevelőjének képesnek kell lennie, hogy a
gondolkodó és észlelő tudatot a teljes ember vágyaival, szenvedélyeivel és félelmeivel
kölcsönhatásban fogja fel.” (Arnheim, 2004, 125. o.) Véleményem szerint a Waldorf-pedagógiára az
egységben látás jellemző. A képességfejlesztés során is a gyermek egészét nézi, a tananyag
elrendezése is a képességfejlesztés hatékonyságát és koncentráltságát szolgálja, valamit az élet és a
dolgok teljességét akarja megmutatni a sokféle megközelítés mód alkalmazásával.
Mindezeken túlmenően a Waldorf-koncepció vizuális nevelési hatásrendszerének vizsgálata

során feltárt kutatási eredmények és összefüggések lehetővé teszik olyan általános módszertani
problémafelvetések, következtetések megfogalmazását is, amelyek más koncepciójú vizuális nevelés
eszköztárára is hatással lehetnek.
1. Személyes közlések személyességének kérdése.

2. Személyes közlések tanári instrukciói.
2. Szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések esetén.
3. Az adott témájú feladatokon belül a szabad mozgástér lehetőségének megtalálása.
4. Címadás mozzanatának beépítése az alkotó folyamatba.
5. A 7. és 8. osztályos korosztály érdeklődésére építve a vizuális nevelés képességfejlesztésében a
fényképezés technikájának, kifejezésmódjainak alkalmazása.
6. Más tantárgyak oktatása során a vizuális nevelés alkotói feladatainak alkalmazása.
A személyes közlések személyességének és az alkotói folyamatban az erőteljes irányítás,

ráhatás kérdése először a disszertációmban a szakirodalom feldolgozása kapcsán szerepel „Kreatív
Gondolkodás Teszt - Rajzi Feladat (TCT-DP)” (55. o.) és az „Önkifejező képesség mérése 9-10 évesek
körében” című résznél (56. o.). Herman (1987, idézi Urban, 2005) kutatásai alapján az is
megfogalmazható, hogy az erőteljes irányítás (autokratikus vezetés) kedvezőtlenül befolyásolta a
rajzokon a kreativitást, a humort és az adott témához való kapcsolódást. Urbán a hat éves korú
gyerekeknél a teljesítmény romlását az iskolába kerülés hatásával hozza összefüggésbe (Urban,
2005).
Sípos Endre (2003) által lejegyzett mérési folyamatban az önkifejezésre építő feladat
előzményeként a vers által megteremtett ihletett pillanat varázsát kettétörik a megfogalmazott
teljesítendő szempontok, figyelemfelkeltő tanácsok. Az instrukciók hatására létrejövő belső képek
szertefoszlanak. Álláspontom szerint, az önkifejező feladatok esetében, amennyiben az instrukciók
túlságosan meghatározóak, és korlátozóak, akkor az valójában a kreativitást és a személyességet
akadályozza. (Pajorné Kugelbauer, 2012c)
A kisiskolások körében a szemléltető képek alkalmazásának kérdése a személyes közlések
esetén (Kádár Annamária (2012) kutatási eredményeire támaszkodva) véleményem szerint
problematikus, és további kutatást igényel. Amint erre utaltam, a bemutatott külső képek a belső
képekkel ütközhetnek, és a fantáziaműködést korlátozhatják, és a rajzfejlődési folyamatot vizsgáló
256
kutatók által feltárt élményfeldolgozás rajzi folyamatát kedvezőtlenül befolyásolhatják. (Gerő, 2003
a, b, Mérei, V. Binét, 1985, Feuer, 2000)
A kutatás során elkészült CDT rajzok megmutatták (168. o.), hogy a gyerekek egy része az
adott témájú feladatokon belül képes volt a szabad mozgástér megtalálására, és kreatív, egyéni
alkotásokat készítettek. Jó lenne, ha a tanári fejlesztő munka arra is kiterjedne, hogy a többieket is
rávezesse a kreatív, egyéni megoldások alkalmazásának lehetőségeire, hogy a gyerekek felismerjék a
kötöttségeken, kereteken belül rejlő szabadságot.
A kutatás során felvett CDT rajzokat a címeikkel összefüggésben vizsgálva úgy gondolom, a
vizuális nevelés során érdemes lenne a címadás mozzanatára is hangsúlyt helyezni. A címadás során a
nyelvi kifejező képességek a vizuális megismerő, vizuális gondolkodási és alkotó képességek
párosulnak, és a címek elmélyíthetik, erősíthetik a rajz kifejező jellegét, valamint önreflexiót,
magyarázó, kommentáló és humoros elemeket is tartalmazhatnak. Továbbá a címadás mozzanatának
megértése segíthet annak a megtapasztalásában is, hogy az adott témájú feladatok esetében is van
lehetőség a rajzban és a címben egyaránt a témán belüli egyedi tartalom megjelenítésére is.
A kérdőíves felmérés megmutatta, hogy - iskolatípustól függetlenül - a 7. és 8. osztályos
korosztály érdeklődése spontán módon a fényképezés felé fordul. Ezt a természetes érdeklődést,
műfaji nyitást érdemes lenne a vizuális nevelés tematikájának kidolgozásakor legalább helyi szinten
figyelembe venni és építeni rá.
Más tantárgyak oktatása során érdemes lenne építeni a vizuális nevelés alkotói feladatainak
alkalmazására, amikor a vizuális alkotás a tanulás eszközeként szerepel a tanulási folyamatban. A NAT
(2003/2007)megfogalmazza, hogy „A vizuális kultúra megfelelő szintű tanítása meghatározó
ismeretszerzési és feldolgozási eszközt biztosít a többi műveltségi terület oktatásához, és hatással
van azok elsajátításának színvonalára is.” (NAT, 2003/2007, 102. o.) Azonban a többi műveltségi
terület oktatása során a hagyományos iskolákban kevéssé építenek erre. Bodóczky István (2002)
véleménye szerint (ahogy azt a Bevezető részben is megemlítettem), a más tantárgyakat tanító
tanárok maguk is a vizuális nevelés hiányosságaival küzdenek, és ezen a helyzeten a tanárképzés sem
segít. (Bodóczky, 2002) Ebben a kérdésben a tanárképzésen belül lehetne együttműködést
kialakítani, amely szemléletváltást eredményezhetne.
257
6. Nyitott kérdések
A Waldorf-pedagógia olyan számomra, mint az életet biztosító forrás. A víz ízét kedvelhetjük,
vagy éppen nem, mert máshoz szoktunk. Tudományosan is megközelíthetjük, és alkotó elemeire
szedve kereshetjük a magyarázatot, miért biztosítja számunkra az életet. A válaszokat szerintem csak
akkor leljük meg, ha az egyes részeket vizsgálva ugyan, de holisztikus módon szemléljük a Waldorf-
pedagógiát, ahogy a Waldorf-pedagógia is egységben szemléli a világot, és ezen belül az embert is.
A Waldorf-pedagógián belül a vizuális nevelés elemeit és összefüggéseit kutattam 1 - 8.
osztályig, az egységben látás szemléletét szem előtt tartva. A kutatás tapasztalatai és eredményei
folyamatosan újabb és újabb kérdéseket vetettek fel bennem, amelyekre keresetem a válaszokat. A
kutatást lezárva is maradtak nyitott kérdések, amelyeket az előző részben már érintettem. Ezen túl a
munkám során olyan kérdések is megfogalmazódtak bennem, amelyek már ennek a kutatásnak a
kereteibe nem férnek bele, új irányokat vetnek fel. Ezek közül a legizgalmasabb, hogy a más
tantárgyak tanítása során alkalmazott vizuális alkotó tevékenységek, és más művészeti ágakhoz
köthető gyakorlatok milyen eredményre vezetnek más tantárgyak képességfejlesztésében. Milyen
kapcsolat van a vizuális és zenei nevelés képességfejlesztése között? Hogyan hatnak a zenei
képességek a vizuális képességekre, és a vizuális képességek a zenei képességekre? Van-e
összefüggés a rajzi képességek és a matematikai vagy az olvasási képességek között? Elképzelhető-e,
hogy a rajzi képességekre vonatkozó kutatási eredmények és az Országos Kompetenciamérés
eredményei között kapcsolat van?
Az is vizsgálandó kérdés, hogy más Waldorf-iskolákban is hasonlóan eredményes-e a vizuális
nevelés, mint a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában.
A megfigyeléseimről szóló fejezetben már említettem, hogy katartikus pedagógiai élmény
volt számomra, a 8. osztályosok „Éves” munkájának bemutatója. Ezzel kapcsolatban is felvetődik a
kérdés, ez mindig ilyen? Jó lenne több végzős osztályt is megnézni! És adódik erre is egy ötlet. A
kutatásban részt vett alsóbb évfolyamokat kellene megnézni 8. osztályos korukban az „Éves”munka
bemutatójuk alkalmával, hiszen őket már személyesen is ismerem, emlékszem a rajzaikra és
fényképeket őrzök a munkáikról. Ennek a gondolatnak a jegyében 2013 márciusában részese
lehettem a kutatás ideje alatt 5./6. osztályos tanulók bemutatójának. A teljes osztályból (28 fő) csak
21 gyerek előadását kísérhettem figyelemmel, nézhettem meg a választott téma feldolgozásáról
szóló füzetét és művészi munkáját. Az élmény most is emlékezetes, mint a két évvel ezelőtti, és
persze inspiráló is, mert újabb kérdések, ötletek születtek. Jó lenne a kutatásban részt vett
osztályokat a 12. év végén is látni, mivel akkor is van a 8. osztályos vizsgához hasonló alkalom. Ebben
az esetben érdemes lenne a 12. évfolyamig tartó utat is feltérképezni a vizuális nevelés
szempontjából. Szóval a kérdések folyamatosan „felszínre törnek”, ahogy a forrás vize.
258
Köszönetnyilvánítás
A doktori értekezés, a kétéves longitudinális empirikus folyamatot magába foglalva öt év

kutatómunkáját tükrözi, amelyhez nagyon sok segítséget kaptam szakmai, baráti és családi körből.
Mindenekelőtt köszönettel tartozom témavezetőmnek Dr. Hunyady Györgynének, aki a téma
keresés vívódásaitól végig kísérte a munkámat, és tárgyilagos értékelésével, tanácsaival, bíztató
szavaival mindvégig mellettem állt. Köszönetet kell mondanom Tímárné Dr. Szabó Júliának, kijelölt
témavezetőmnek, hogy az eredeti témaválasztásommal kapcsolatban a kutathatóság problémájára
hívta fel a figyelmem, és megértéssel fogadta a téma és témavezető változtatásomat.
Hálásan köszönöm Dr. Vekerdy Tamásnak, akinek a Waldorf-pedagógiáról megfogalmazott
véleménye az érdeklődésemet ebbe az irányba fordította, hogy a kutatás terepének megtalálásában
is segítségemre volt.
Köszönettel tartozom a kutatásban részt vevő Pesthidegkúti Waldorf Iskola és a Gyakorló
Iskola valamint a B. utcai Általános iskola tanárainak és diákjainak az együttműködő segítségét, mert
nélkülük nem jöhetett volna létre ez a kutatás.
Továbbá köszönetemet fejezem ki Dr. Németh Andrásnak, aki a Pedagógiatörténeti
alprogram és a Doktori Műhely vezetőjeként olyan szellemi közösséget teremtett, ahová jó érzés volt
tartozni, és ebben a körben hasznos tapasztalatokat oszthattunk meg, és baráti kapcsolatokat
szerezhettem.
Rendkívül hálás vagyok Dr. Mesterházi Zsuzsának, Dr. Gaul Emilnek, Dr. Trencsényi Lászlónak
és Dr. Vass Zoltánnak a Műhelyvitán elhangzott segítő, formáló véleményéért.
Nagyon köszönöm egykori tanáraimnak, Bálványos Hubának, Bakos Tamásnak, Dr. Kardos
Máriának és Szabó Györgynek a Budapesti Tanítóképző Főiskolán, valamint az egri tanárképzés
kihelyezett tagozatán és azt követően nyújtott szakmai támogatásukért. Szemléletük a vizuális
nevelés területén a mai napig meghatározó számomra.
Külön köszönet illeti Dr. Kárpáti Andreát, aki a Clark Rajzi Képességek Teszt alkalmazásához az
általa készített Értékelési segédlethez hozzáférést biztosított. Az Értékelési segédlettel és személyes
konzultációval a rajzi képességek mérésének pontosságát segítette.
Köszönöm barátomnak, egykori évfolyamtársamnak Ferencsikné Fürjesi Ibolyának a Clark
Rajzi Képességek Teszt rajzok értékelését, amivel a saját értékelő munkámat egybevethettem.
Hálás vagyok Dr. Pörzse Katalinnak és Takács Johannának az adatok statisztikai
feldolgozásában nyújtott segítségéért.
Köszönöm a barátaim együtt érző figyelmét, kíváncsi érdeklődését. A témával kapcsolatos
kérdéseik olykor inspirálóan hatottak.
Hálásan köszönöm Édesanyám határtalan segítő szándékát, gondoskodását, szeretetét, aki a
doktori képzés teljes folyamatát - szinte résztvevőként - végig izgulta.
Végül köszönöm Férjemnek azt a végtelenül sok szeretet, megértést, bátorítást, türelmet és
informatikai segítséget, ami a kutatói és alkotói folyamatomat támogatta.
259
Hivatkozott irodalom:
1. A B. utcai Általános Iskola Pedagógiai Programja (2010)

2. A B. utcai Általános Iskola Helyi tanterve (2011) kézirat
3. A magyarországi Waldorf-iskolák kerettanterve (2005), Magyar Waldorf Szövetség
4. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról (1995), Magyar Közlöny 91. 5306-5548.,
Szerk.: Miniszterelnöki Hivatal, Közlöny-és Lapkiadó
5. A Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetéséről és alkalmazásáról szóló (2003/2007)
243/2003 (XII. 17.) Korm. rendelet a 202/2007. (VII. 31.) Korm. rendelettel módosított,
egységes szerkezetbe foglalt szöveg,
http://www.nefmi.gov.hu/letolt/kozokt/nat_070926.pdf
6. A Pesthidegkúti Waldorf Általános Iskola, Művészeti Iskola és Gimnázium Pedagógiai
Programja (1998), Budapest
http://www.hidegkut-waldorf.hu/images/stories/pdf/pedagogiai_program.pdf
7. Arnheim, Rudolf (2004): A vizuális élmény, Az alkotó látás pszichológiája, Aldus Kiadó, Bp.
8. Bakos Tamás- Bálványos Huba- Preisinger Zsuzsa- Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés
pedagógiája a 6-12 éves korosztályban, Balassi Kiadó, Budapest
9. Balogh Jenő (1990): A vizuális ítélet lélektani, pedagógiai és módszertani megközelítésben,
Akadémia Kiadó, Budapest
10. Baranyai Zoltánné - Deszpot Gabriella - Pázmány Ágnes - Sinkó István- Trencsényi László
(1998) Virtuális korongozás, avagy vizuális nevelés: kerekasztal - beszélgetés,
Új Pedagógiai Szemle, 48. 3. 75-84.
11. Bálványos Huba- Sánta László (1997): Vizuális megismerés, vizuális kommunikáció, Balassi
Kiadó, Budapest
12. Bodóczky István (2000): Az értékelés problémái a vizuális nevelésben. Iskolakultúra, 10.
6-7. 15-24.
13. Bodóczky István (2002): A rajz, vizuális kultúra tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai.
Új pedagógiai szemle, 52. 11. 59-72.
14. Bodóczky István (2003): A vizuális nevelés helyzete
http://pedkonf.unideb.hu/ONK_2003_konferenciakotet.rtf
15. Bodóczky István (2012): Hozzászólása a Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó
vizuális nevelésről című cikkhez, Taní-tani, 2012. szept. 16. 16:00
http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti
16. Carlgren, Frans– Klingborg, Arne (2003): Szabadságra nevelés, Rudolf Steiner pedagógiája,
„Török Sándor” Waldorf-pedagógiai Alapítvány, Solymár
17. Chrappán Magdolna (2008): A diszciplináris tárgyaktól az integrált tárgyakig-
Összehasonlító fogalomelemzés, OFI http://www.ofi.hu/tudastar/diszciplinaris
18. Clark, Gilbert (1989): Screening and Identifying Students Talented in the Visual Arts:
Clark's Drawing Abilities Test, Gifted Child Quarterly Summer, 33, 98-105.
www.scgifted.org/CDATarticle08.doc
19. Cole, Michael-Cole,Sheila R. (1998): Fejlődéslélektan, Osiris Kiadó, Bp. 289-579.
20. Csapó Benő (2004): Tudásszintmérő tesztek, Bevezetés a pedagógiai kutatások
módszereibe, szerk: Falus Iván, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 277-317.
260
21. Delacroix, Eugene szócikk, Wikipédia,
http://hu.wikipedia.org/wiki/Eug%C3%A8ne_Delacroix
22. de Tolnay, Charles (1977): Michelangelo, Mű és világkép, Corvina Kiadó, Budapest
23. Dombyné Szántó Melánia (1994): Alkotó művészetpedagógia, Barcsay Gyermekművészeti
Alapítvány, Budapest
24. ELIANT (2011) European Alliance of Initiatives for Applied Anthroposophy Alkalmazott
Antropozófiai Kezdeményezések Európai Szövetsége honlapja.
http://medsektion-goetheanum.org/EYED2/files/file/News-
Aktuelles/Memorandum%20Allianz%20ELIANT%202011.pdf
25. Falus Iván (2004): A pedagógiai kutatás metodológiai kérdései, Falus Iván szerk., Bevezetés
a pedagógiai kutatás módszereibe, Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 7-33.
26. Falus Iván -Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata, Adatfeldolgozás és
statisztikai elemzés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
27. Feuer Mária (2000): A gyermekrajzok fejlődéslélektana, Akadémia Kiadó
28. Füzetben tanári bejegyzések, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2009/2010-es tanév 7. osztály
(Pajorné Kugelbauer Ida fénykép felvételei)
29. Füzetben tanári bejegyzések, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2010/2011-es tanév 6. osztály
(Pajorné Kugelbauer Ida fénykép felvételei)
30. Gaul Emil (1998): A képzési tartalom korszerűsítésének trendjei a vizuális nevelés
területén három európai példán, Új Pedagógiai Szemle, 48. 3. 85-91.
31. Gaul Emil (2009): Nagykorúság: A rajztanítás helyzete, ahogyan én látom, Új pedagógiai
szemle, 59. 5-6. 3-6.
32. Gerő Zsuzsa (2003a): A gyermekrajzok esztétikuma, Flaccus Kiadó, Budapest
33. Gerő Zsuzsa (2003b): Érzelem, fantázia, gondolkodás óvodáskorban, Flaccus Kiadó,
Budapest
34. Guilford J.P; Fruchter B. (1973, 1978): Fundamental Statistics in Psychology and Education.
(6th ed.). New York: McGraw Hill.
35. Gyakorló Iskola Helyi tantervének „Rajz” része (2004) Kézirat
36. Gyakorló Iskola Pedagógiai Program (2007)
37. Hogy mondom, Online Szlengszótár,
http://www.hogymondom.hu/showslang.php?slang=katyvasz
38. Hoppál Mihály, Jankovics Marcell, Nagy András, Szemadám György (1990): Jelképtár,
Helikon Kiadó
39. Horváth György (2004): A kérdőíves módszer, Műszaki Könyvkiadó, Budapest
40. Jünemann, M. – Weitmann, F. (1986): Der Künstlerische Unterricht in der Waldorfschule,
Malen und Zeichlen, Verlag Freies Geitesleben, Stuttgart
41. Kádár Annamária (2012): Mesepszichológia, Az érzelmi intelligencia fejlesztése
gyermekkorban, Kulcslyuk Kiadó
42. Kárpáti Andrea- Gyebnár Viktória (1996): Egy új rajzos kreativitás teszt: a TCT/DP
kipróbálásának első tapasztalatai. Pszichológia,2. 34-43.
43. Kárpáti Andrea (1997): Értékelési segédlet, Publikálatlan kézirat a szerző tulajdonában.
44. Kárpáti Andrea - Gaul Emil (1998): A tervezőképesség értékelése projektmódszerrel 12-16
éves tanulók körében, Közoktatás-kutatás / *szerk. Varga Lajos, Budai Ágnes+. -
1996/1997. - Művel. és Közokt. Min. : MTA Ped. Biz. 321-350.
45. Kárpáti Andrea (2001): Firkák, formák, figurák, Dialóg Campus Kiadó, Budapest
261
46. Kárpáti Andrea (2003): Mérni a mérhetetlent. Teljesítményértékelés a vizuális nevelésben,
Iskolakultúra, 8, 95-105.
47. Kárpáti Andrea (2005): A kamaszok vizuális nyelve, Akadémia Kiadó
48. Kárpáti Andrea (2009): Kommunikáció, technika, kreativitás: egy komplex mérőeszköz a
vizuális képességek értékelésére. Új pedagógiai szemle, 59. 5-6. 40-58.
49. Kerettanterv, 2000, 3. számú melléklet a 17/2004. OM rendelethez,
http://www.nefmi.gov.hu/kozoktatas/tantervek/kerettanterv-2000
50. Kugelbauer Ida (2003): Szögletes edények és agyaglapokból építés lehetőségei
felsőtagozaton, (szakdolgozat részlet) Módszertani Lapok- Vizuális kultúra, 7/4. 73-79.
51. Kugelbauer Ida (2005a): Feladatgyűjtemény (32-34. feladat), Irány. hu, Rajztanárok
információs lapja, 3. 10-11.
52. Kugelbauer Ida (2005b): Integráció rovat, Irodalom- Rajz, Irány. hu, Rajztanárok
információs lapja, 3. 24-25.
53. Kulcsár Gábor (2004): Az írás-olvasás tanítása a Waldorf-iskolában, Közoktatás-fejlesztési
és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest
54. Lowenfeld, Viktor (1970): Creative and Mental Growth, New York
55. L. Ritók Nóra (2012): Hozzászólása Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó
vizuális nevelésről című cikkhez, Taní-tani, 2012. szept. 9. 11:45
http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti
56. Magyar Országos Levéltár (=MOL) K 501-1932-1936-6-Bp. Polgárikori Kormányhatósági
Levéltárak, Vallás és Közoktatási Levéltár, Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium Polgári
Iskolák, Állami, Államsegélyes, Községi és Felekezeti Polgári valamint Felsőmezőgazdasági
Iskolák dologi, javadalmi, számviteli és oktatási ügyei (=K 501-1932-1936-6) Budapest-
Kissvábhegyi Iskola (763 csomó)
57. Magyar Országos Levéltár (=MOL) K 501 650-05 . Polgárikori Kormányhatósági Levéltárak,
Vallás és Közoktatási Levéltár, Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium Polgári Iskolák. (=K
501) Községi, Felekezeti, Magán és Társulati Polgári Iskolák ügyei, Szervezetből kifolyó
ügyek (= 650-05) Budapest, Kissvábhegyi Iskola (711 csomó)
58. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2010. november 25. 6. osztály
(Pajorné Kugelbauer Ida kézirat)
59. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2011. március 3. 5. osztály
(Pajorné Kugelbauer Ida kézirat)
60. Megfigyelési jegyzőkönyv, Pesthidegkúti Waldorf Iskola, 2011. április 7. 2. osztály (Pajorné
Kugelbauer Ida kézirat)
61. Mesterházi Zsuzsa (1990): A szabad iskola és az állam. Országépítő, 1990/2,
http://www.orszagepito.hu/szamok/90-2/90-2_Mesterhazi.pdf
62. Mesterházi Zsuzsa (1998): A Waldorf-pedagógia korszerűsége az ezredfordulón,
Pedagógiák az ezredfordulón, Pukánszky Béla (szerk.), Eötvös Kiadó, Budapest, 31-52.
63. Meznerics Iván- Torday Lajos: A magyar közigazgatás szervei 1867-1937, Magyar
Közigazgatástudományi Intézet, Bp., 1937
64. Mérei Ferenc, V. Binét Ágnes (1985): Gyermeklélektan, Gondolat, Budapest
65. Nagy élmény volt a János vitézt elmesélni...,Pesthidegkúti Waldorf Iskola Újság, 2010, IV
évf. 3. szám, 5-7.
66. Nagy László (1905): Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából, Signer és Wolfner, Budapest
262
67. Nagy Mária (2000): Emlékiratok, Juhász József, szerk. Michaeliták, Arkánum Szellemi
Iskola Kiadó, 2000
68. Oberman, Ida (1997): Waldorf history: Case Study of Institutional Memory
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS
ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch
_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=waldorf&eric_displayStartCount=1&E
RICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_O
perator_1=and&ERICExtSearch_SearchValue_2=education&ERICExtSearch_SearchType_1
=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&ERICExtSearch_SearchValue_1=history&ERICExtS
earch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount
=3&_pageLabel=RecordDetails&objectId=0900019b8042645b&accno=ED409108&_nfls=fa
lse
69. Oberman, Ida (2007): Learning From Rudolf Steiner: The Relevance of Waldorf Education
for Urban Public School Reform
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/Home.portal?_nfpb=true&ERICExtSearch_Operator_2=
and&ERICExtSearch_SearchValue_2=&ERICExtSearch_SearchValue_0=oberman&ERICExtS
earch_SearchCount=2&ERICExtSearch_PubDate_From=0&ERICExtSearch_FullText=true&E
RICExtSearch_SearchType_0=au&ERICExtSearch_SearchValue_1=LEARNING+FROM+RUD
OLF+STEINER&ERICExtSearch_Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICE
xtSearch_PubDate_To=2009&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&_pageLabel=ERICSearch
Result&newSearch=true&rnd=1243870244766&searchtype=advanced
70. Ogletree, Earl J.(1998): International Survey of the Status of Waldorf Schools,
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/recordDetails.jsp?searchtype=advanced&pageS
ize=10&ERICExtSearch_Operator_2=and&ERICExtSearch_Operator_3=and&ERICExtSearch
_SearchType_3=kw&ERICExtSearch_SearchValue_0=drawing&eric_displayStartCount=1&
ERICExtSearch_EDEJSearch=elecBoth&ERICExtSearch_SearchType_2=kw&ERICExtSearch_
Operator_1=and&ERICExtSearch_SearchType_1=kw&ERICExtSearch_SearchType_0=kw&E
RICExtSearch_SearchValue_1=waldorf&ERICExtSearch_PubDate_From=1990&ERICExtSear
ch_PubDate_To=2011&ERICExtSearch_SearchCount=3&_pageLabel=RecordDetails&objec
tId=0900019b800ba3a0&accno=ED438075&_nfls=false
71. Pajorné Kugelbauer Ida (2008): Újra hódítanak az inkák! (Múzeumlátogatás beépítése egy
kreatív művészettörténeti tábor programjába) Irány. hu, Rajztanárok információs lapja,
15. 9-10.
72. Pajorné Kugelbauer Ida (2010a): Alkotás vagy másolás? A művészettörténet felhasználási
lehetősége a vizuális nevelés gyakorlatában, XIII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia - Tanulmányok, 429-441.
http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok
_2009_tanulmanykotet_110216.pdf
73. Pajorné Kugelbauer Ida (2010b): Az Új Iskola és a Kissvábhegyi Waldorf Iskola kapcsán
kimutatható „összeszövődések és összefüggések” rendszere, kézirat megjelenés alatt
74. Pajorné Kugelbauer Ida (2010c): A Vallás és Közoktatásügyi Minisztérium kapcsolata a
Kissvábhegyi Waldorf Iskolával, kézirat
263
75. Pajorné Kugelbauer Ida (2011): Művészettel nevelés a Waldorf iskolában,
XIV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok, 822-835.
http://www.nyme.hu/fileadmin/dokumentumok/atfk/apaczainapok/2010/Apaczai_napok
_2010_Tanulmanykotet20111017.pdf
76. Pajorné Kugelbauer Ida (2012a): Röviden a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában folyó vizuális
nevelésről, Taní-tani, http://tani-tani.info/roviden_a_pesthidegkuti
77. Pajorné Kugelbauer Ida (2012b): Vizuális nevelés a Pesthidegkúti Waldorf Iskolában,
Taní-tani, http://tani-tani.info/sites/default/files/pajorne.pdf
78. Pajorné Kugelbauer Ida (2012c): A kreatív önkifejezés fejlesztésének és mérésének
lehetősége a vizuális nevelésben, Képzés és gyakorlat, 10. évfolyam 2012/1-2. szám,
110-127.
79. Pajorné Kugelbauer Ida (2013a): Tradicionalitás és korszerűség napjaink Waldorf-
pedagógiájában, XV. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos Konferencia - Tanulmányok,
Tradicionilatás - Modernitás - Pedagógiai valóság szekció, 82-90.
http://ak.nyme.hu/apaczainapok/tanulmanykotet_2012
80. Pajorné Kugelbauer Ida (2013b): Egyszerűség és komplexitás a Waldorf-pedagógia
formarajz és festés feladataiban, XVII. Apáczai-Napok Nemzetközi Tudományos
Konferencia, Egyszerűség és komplexitás a neveléstudományban és a pedagógia
gyakorlatában, elhangzott előadás szövege megjelenés alatt
81. Pataky Gabriella (2009): A portfolió a vizuális nevelésben. (Értékelési alternatíva az
alsófokú oktatási-nevelési intézmények pedagógusainak képzésében), Új pedagógiai
Szemle, 59. 5-6. 226-232.
82. Pataky Gabriella (2010): Tárgykészítés-tárgytervezés a 6-12 éves gyerekek vizuális
nevelésében, egy diagnosztikus mérés tükrében, Doktori disszertáció, Tézisfüzet
83. Piaget, Jean (1978): Szimbólumképzés a gyermekkorban, Gondolat, Budapest
84. Pukánszky Béla - Németh András (1995): A Waldorf- pedagógia, Neveléstörténet, Nemzeti
Tankönyvkiadó, Budapest, 349-390.
85. Pukánszky Béla - Németh András (1995): Iskolaügy és pedagógia Magyarországon 1919-
1945 között, Neveléstörténet, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 543-573.
86. Read, Herbert (1970): Education Through Art, London, The Shenwall Press
87. Sándor Zsuzsa (2000): A vizuális nevelés időszerű tantárgy-pedagógiai témái. Módszertani
Lapok- Vizuális Kultúra, 3. 3. 8-17.
88. Sántha Kálmán (2009): Bevezetés a kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába,
Budapest, Eötvös Kiadó
89. Schütt, R. (1991): A Complement to Our Educational Landscape or? European
Education,1991. No.1. 88-95.
90. Schütt, R. (1990): Waldorfschulen. Pädagogik (NDK), 1990. No.1. 58-61.
91. Séra László - Kárpáti Andrea - Gulyás János (2002): A térszemlélet: A vizuális-téri
képességek pszichológiája, fejlődése, fejlesztése és mérése, Pécs, Comenius Bt.
92. Sípos Endre (2003): A megmérettetés fontossága: A 9-10 éves gyerekek vizuális önkifejező
képességének fejlesztéséről egy mérés eredményeinek tükrében, Tanító, 41. 4. 24-25
93. Smith, Ann (1997): Waldorf-élettörténete. (ford.: Tolnai Antal) Nevelésművészet, 9. 2/1
94. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): A gyermek egészséges fejlődése, Génius, Magyar
Antropozófiai Társaság, Waldorf sorozat, évszám nélkül
264
95. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): A nevelés művészetének szellemi-lelki alapjai, Génius,
Magyar Antropozófiai Társaság
96. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): Bevezetés az antropozófiába, Génius, Magyar
Antropozófiai Társaság
97. Steiner, Rudolf (Évszám nélkül): Nevelésművészet az ember lényegének megismeréséből,
Génius, Magyar Antropozófiai Társaság, Waldorf sorozat
98. Steiner, Rudolf (1992): A gyermek nevelése szellemtudományi szempontból, Jáspis Kiadó,
Budapest
99. Steiner, Rudolf (1995) : Nevelőművészet, A tanítás metodikája és a nevelés életfeltételei,
Jáspis Kiadó, Budapest
100. Steiner, Rudolf (2003): A színek lényegéről, Egy színtan vázlata, ZH Kiadó, Budapest
101. Steiner, Rudolf (2011): A művészet küldetése a világban, Génius Kiadó, Budapest
102. Steiner, Rudolf (2013a): A nevelés művészetének szellemi-lelki alaperői, Génius Kiadó,
Budapest
103. Steiner, Rudolf (2013b): Emberismereten alapuló nevelés és oktatás, Génius Kiadó,
Budapest
104. Szabadság-szobor (New York) szócikk, Wikipédia,
http://hu.wikipedia.org/wiki/Szabads%C3%A1g-szobor_(New_York)
105. Szabolcs Éva (2001): Kvalitatív kutatási metodológia a pedagógiában, Budapest, Műszaki
Könyvkiadó
106. Szávai István (1989): Rajzoljunk együtt! Verseghy Ferenc Megyei Könyvtár, Szolnok
107. Székácsné Vida Mária (1971): Gyermekművészet Japánban, Corvina
108. Urban, Klaus K. (2005): Assessing Creativity: The test for creative thinking – Driving
Production (TCT-DP) International Education Journal, 6(2), 272-280 Shannon Research
Press http://ehlt.flinders.edu.au/education/iej/articles/V6n2/Urban/paper.pdf
109. Vass Zoltán (2006): A rajzvizsgálat pszichodiagnosztikai alapjai, Flaccus Kiadó, Budapest
110. Vámosi Nagy István (1992): A Kissvábhegyi Waldorf-iskola, Gácser József (szerk.):
Pedagógiai antropológia I., JGYTF, Szeged
111. Vámosi Nagy István (2000): Visszaemlékezések, Juhász József, szerk., Michaeliták,
Arkánum Szellemi Iskola Kiadó, 2000
112. Vekerdy Tamás (2006): Felnőttek és gyerekek, Mit akarunk egymástól? Pszichológiai
írások, Saxum Kiadó
113. Vekerdy Tamás (2011): És most belülről..., Álmok és lidércek, Saxum Kiadó
114. Waldorf honlap http://waldorf.lap.hu/
115. Waldorf Pedagógiai Intézet honlapja http://www.waldorf-kepzes.hu/
116. Wiechert, Christof (2009): A párbeszéd gyakorlása - 1. rész, Pesthidegkúti Waldorf Iskola
honlapja
http://www.hidegkut-
waldorf.hu/index.php?option=com_content&view=article&id=307:christof-wiechert-a-
parbeszed-gyakorlasa-1-resz&catid=77:pedagogiai-irasok&Itemid=103
265
Mellékletek:
1. számú melléklet
Clark Rajzi Képesség Teszt utasítása Kárpáti Andrea nyomán: (Kárpáti 2001, 2005)
A teszt 4, egyenként 15 perces rajzi feladatból áll. Vonalzót, körzőt vagy más segédeszközt nem
szabad használni.
Eszközök: 4 lapos tesztfüzet, grafit ceruza
Utasítás:
„Ma négy rajzi feladatot fogtok megoldani. Mindegyiken 15 percig dolgozhattok. Rajzoljatok a
legjobb tudásotok szerint addig, amíg nem szólok, hogy lejárt az idő. A füzet utolsó oldalának hátára
írjátok rá a neveteket, osztályotokat és a dátumot.
Lapozzatok az első oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljatok be egy érdekes házat, ahogyan az
utca túloldaláról látjátok! 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén)
Most kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a
rajzolást. Ha már kész a ház, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy a környezetét is
megrajzoljátok. Ábrázoljátok a hátteret is! (Tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást!
Lapozzatok a második oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljatok be egy embert, aki nagyon
gyorsan fut! 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el
a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész
a figura, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy a környezetét is megrajzoljátok. Ábrázoljátok a
hátteret is! (Tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást!
Lapozzatok a harmadik oldalhoz! A nagy üres négyszögbe rajzoljátok le magatokat, amint a
barátaitokkal játszotok a játszótéren, „vagy amint a barátaitokkal a szabadidőtöket töltitek”169, 15
percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most kezdjétek el a munkát! (Tíz
perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a rajz,
használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek, kiegészítsétek.(Tizenöt perc
elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást!
Lapozzatok a negyedik oldalhoz! A nagy üres négyszögbe készítsetek rajzot bármiről, amit szívesen
lerajzolnátok. Használjátok a képzeleteteket, készítsetek olyan érdekes rajzot, amilyet csak tudtok.
Bármit lerajzolhattok. 15 percetek van. Van valakinek kérdése? (Rövid válasz szükség esetén) Most
kezdjétek el a munkát! (Tíz perc elteltével) Még öt perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást.
Ha már kész a rajz, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek,
kiegészítsétek.(Tizenöt perc elteltével) Hagyjátok abba a rajzolást!
169
A kiegészítés Pajorné Kugelbauer Idától származik. A próba vizsgálatok tapasztalata miatt vált szükségessé ez
a kiegészítés, mert a 7. és 8. osztályos gyerekek észrevétele azt volt, hogy ők már nem játszanak a játszótéren.
266
A CDT Rajzi Teszt Értékelési Útmutatója Kárpáti Andrea nyomán:
A CDT négy rajzi feladatát azonos értékelési kritériumok alapján pontozzuk, kritériumonként 0-tól 5-
ig. Ezek a következők:
A) Észlelhető minőségek (Sensory Qualities):
a) Vonalminőség ERVO
A rajzoló különféle minőségű vonalakat húzhat: erősen nyomja vagy lazán csúsztatja a ceruzát,
különböző hosszúságú, vastagságú, irányú és elhelyezkedésű vonalakból építhet kompozíciót.
1.Kusza, nem homogén, a tárgyhoz nem illő vonalak
2.Konvencionális, érdektelen vonalvezetés
3.Az ábrázolás tárgyához illeszkedő vonalvezetés
4.Kifejező, érdekes, a kompozícióhoz illő vonalvezetés
5.Egyéni, innovatív, szokatlan, érdekes rajzi stílus
b) Forma ERFO
A képelemek változatosságát értékeljük.
1.Variáció és kombináció vagy mechanikusan ismételt méret, alak, típus, elrendezés, körvonalba
foglalt vagy foltszerű elemek.
2.Hasonló formák, minimális változatosság.
3.A formák kb. fele változatos, fele szeterotip
4.A legtöbb foma változatos
5.Megfelelő számban variált képelemek, hatásos figurák
6.Egyéni, kifejező motívumválasztás
c) Textúra ERTE
Itt azt értékeljük, hányféle és milyen változatos textúrát (felületminőséget) ábrázolt az alkotó. A
textúrák alkalmazásával változatosabbá tehető a kép, kiemelhető egy adott felület, de természetesen
a felület ábrázolásával az anyagminőséget is érzékeltethetjük.
1.Minimális textúra
2.Szerény mennyiségű felületábrázolás
3.Kielégítő mennyiségű felületábrázolás
4.A textúrák változatos és kifelező ábrázolása
5.Egyéni, kreatív felületábrázolási módszerek, hatásos összkép
d) Képi minőségek ERKE
A fény-árnyék hatások felhasználása, színárnyalatok használata, a fényforrás érzékeltetése,
térábrázolás, a tárgyak testességének ábrázolása.
1.Minimális árnyékolás ill. színárnyalatok
2.Ritkán használja a fény-árnyék hatásokat
3.Közepes minőségben használja a fény-árnyék hatásokat
4.Kielégítő módon használja a fény-árnyék hatásokat
5.Egyéni, kifejező módon használja a fény-árnyék hatásokat
B) Formai minőségek (Formal Qualities)
a) Képi ritmus FORI
Ismétléssel, variálással, hasonló képelemek rendezett és rendszeres újra-felhasználásával kialakított
ritmus. Folyamatosságot, dinamikát, mozgást érzékeltet.
1.Minimális ritmus
2.Ritkán használja a ritmust előidéző hatásokat
267
3.Közepes minőségben használja a ritmust előidéző hatásokat
4.Kielégítő módon használja a ritmust előidéző hatásokat
5.Egyéni, kifejező módon használja a ritmust előidéző hatásokat
b) Egyensúly FOEG
A kép témájához, hangulatához illő egyensúly kialakítható a képelemek megfelelő elrendezésével,
súlyozásával, a figyelem irányának meghatározásával, a képi minőségek harmonikus használatával.
1.Minimális egyensúly
2.Ritkán használja az egyensúlyt előidéző hatásokat
3.Közepes minőségben használja az egyensúlyt előidéző hatásokat
4.Kielégítő módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat
5.Egyéni, kifejező módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat
c) A kompozíció egységessége FOES
Harmónia és változatosság egysége. Egy alkotást akkor mondunk egységesnek, ha a tartalmi és
formai jegyek harmonikus egységet alkotnak.
1.Minimális egységesség, csak az egyes képelemek ábrázolása egységes
2.Ritkán használja az egységességet előidéző hatásokat, egy-egy képrészletben törekszik egységes
arányokra, felületábrázolásra stb.
3.Közepes minőségben használja az egységességet előidéző hatásokat. A kompozíció egészében
egységességre törekszik, de hibásan (pl. rossz arányok)
4.Kielégítő módon, hibátlanul használja az egységességet előidéző hatásokat
5.Egyéni, kifejező módon használja az egységességet előidéző hatásokat
d) Kompozíció FOKO
A kompozíció a képelem és kifejező eszközök hatásosan elrendezett egysége. Az alkotás részeinek
összeszervezése, a hatásos, kifejező mű létrehozása.
1.Minimális komponálási szándék
2.Ritkán használja a kompozíciós eszközöket, csak a mű egyes részei megkomponáltak
3.Közepes minőségben használja a kompozíciós eszközöket
4.Kielégítő módon használja a kompozíciós eszközöket
5.Egyéni, kifejező módon használja a kompozíciós eszközöket
C) Kifejezőerő (Expressive Qualities)

a) Hangulat KIHA
A hangulat dinamikus jelenség, az alkotás és a szemlélő közötti kpacsolatban alakul ki. A téma, a
tartalom és a kifejezés vizuális eszközei egyaránt befolyásolják.
1.Nincs hangulata, "üres", kifejezéstelen
2.Ritkán használja a hangulatteremtő eszközöket, csak a mű egyes részei kifejezőek
3.Közepes sikerrel használja a hangulatteremtő eszközöket
4.Megfelelő, hatékony, egységes hangulati hatást mutató mű
5.Egyéni, kifejező módon használja a hangulatfestő eszközöket
b) Originalitás KIOR
Egyéni megoldások, az utánzás és sztereotípiák elkerülése. Ötletes, egyedi, fantáziadús nézőpont.
1.Sztereotip, klisészerű
2.Némi egyediségre törekvés érzékelhető
3.A kép egyes részei egyedi megoldásokat mutatnak, de vannak konvencionális, sematikus részek is
4.Kevés sematikus képelem, az alkotás egyedi, ötletes
268
5.Az egész kompozíció, a motívumok és kifejezőeszközök megválasztása egyaránt egyéni
D) Technikai jegyek (Technical Qualities)
a) Technikai ismeretek / mesterségbeli tudás TEIS
A technikai tudás színvonalát az anyagok, eszközök és eljárások ismerete határozza meg.
1.Minimális vagy nem megfelelő eszközhasználat
2.Szerény technikai kivitelezés
3.Közepes technikai kivitelezés
4.Megfelelő technikai kivitelezés
5.Egyéni, ötletes, kreatív technikai kivitelezés
b) A probléma korrekt megoldása TEPR
Ebben a rajzi tesztben előre meghatározott rajzi feladatokat kell megoldani. A téma és a megformálás
módja megszabott, ezért a korrekt megoldásnak ehhez kell igazodni.
1.Nem a megadott feladatot oldja meg
2.Azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, de teljesen hibásan
3.Körülbelül azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, hibátlanul
4.Pontosan megértette a feladatot, és azt is ábrázolja
5.Ötletes, a téma mély megértéséről tanúskodó feladat feldolgozás, kifejező ábrázolás
E) Cím (Title) CIMA

A címadás/ magyarázó szöveg minősége . A cím lehet felületes, leíró vagy metaforikus.
1.Nincs cím
2.Nem a rajz témájának megfelelő cím
3.Egyszerű leírás a rajzról (konkrét)
4.A rajz témájával kapcsolatos gondolatokat is közöl (absztrakt)
5.Szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték
Az item-nevek után álló szám jelzi, melyik rajzra vonatkozik az értékelés, pl.: ERVO1 = az 1. rajz (ház)
az I.A itemre, az érzéki minőségek közül a vonalminőségre kapott pontszáma. Az egyes feladatokra
adható pontszámok 0-65, a teszt elérhető összes pontszáma 260.
269
Kérdőív a gyerekek részére:
Név: KÓD:
Életkor:
Osztály:
Dátum:
1. Melyik a három legjobban kedvelt tantárgyad? (Első helyre írd a legkedveltebbet!)
1………………………………………………………………………………………………….
2………………………………………………………………………………………………….
3………………………………………………………………………………………………….
2. Melyik a három legkevésbé kedvelt tantárgyad? (Első helyre írd a legkevésbé kedveltet!)
1………………………………………………………………………………………………….
2………………………………………………………………………………………………….
3………………………………………………………………………………………………….
3. Mennyire szeretsz rajzolni az iskolában? Húzd alá a megfelelő választ!
Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem.

Miért jó az iskolában rajzolni?…………………………………………………………………...............................................
…………………………………………………………………………………………………...………………………………………………………
………………………………………….......................................................................................................................
Miért rossz az iskolában rajzolni?……………………………………………………………… ...........................................
…………………………………………………………………………………………………..............................................................
...............................................................……………………………………………………………………………………………....
4. Mennyire szeretsz rajzolni otthon a szabadidődben? Húzd alá a megfelelő választ!
Nagyon. Kicsit. Egyáltalán nem.

Miért jó otthon rajzolni?……………………………………………………………………….................................................
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
………………………………………..........................................................................................................................
Miért rossz otthon rajzolni?……………………………………………………………………...............................................
…………………………………………………………………………………………………..............................................................
…………………………………………………………………………………………………..............................................................
5. Írd a felsorolt tevékenységek mellé, hogy melyiket milyen gyakran szoktad végezni a
szabadidődben? Az alábbi lehetőségek közül válassz!
Hetente többször, hetente egyszer, két hetente, havonta, több havonta, soha
Rajzolás……………………
Festés…………………..
Agyagozás…………………..
270
Fafaragás, barkácsolás……………………….
Kézimunka: hímzés, varrás, kötés……………………
Fotózás……………………….
Számítógépes grafika (számítógéppel rajzolás)…………………………..
Modell építés………………………
Egyéb kézműves tevékenység ………………………….
6. Mivel töltöd szívesen a szabadidődet?170
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
7. Mennyi időt fordítasz mostanában rajzolásra a szabadidődből? Indokold a választásodat! Húzd alá
a megfelelő választ és egészítsd ki!171
Sokkal kevesebbet mint tavaly, mert…………………………………………………………............................................

..................................................................................................................................................................
Kicsit kevesebbet mint tavaly, mert……………………………………………………………...........................................
..................................................................................................................................................................
Annyit mint tavaly, mert………………………………………………………………………..................................................
..................................................................................................................................................................
Kicsit többet mint tavaly, mert………………………………………………………………….............................................
..................................................................................................................................................................
Sokkal többet mint tavaly, mert………………………………………………………………..............................................
...................................................................................................................................................................
170
Első vizsgálati évben nem szerepelt a kérdőíven, csak a második évben.
171
Első vizsgálati évben nem szerepelt a kérdőíven, csak a második évben.
271
Kérdőív a szülők részére:
Gyermekének neve: KÓD:
Életkora:
Osztálya:
Kitöltés dátuma:
1. Miért ezt az iskolát választotta gyermeke számára? Sorolja fel a legfontosabb szempontokat! (Akik
előző évben válaszoltak erre a kérdésre, azoktól természetesen nem kérdezem ezt újra, csak a többi
kérdést.)
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
2. Gyermeke mennyi időt fordít mostanában rajzolásra a szabadidejéből? Indokolja a választását!

Húzza alá a megfelelő választ és egészítse ki!
Sokkal kevesebbet mint tavaly, mert…………………………………………………………............................................
..................................................................................................................................................................
Kicsit kevesebbet mint tavaly, mert……………………………………………………………...........................................
..................................................................................................................................................................
Annyit mint tavaly, mert……………………………………………………………………….................................................
...................................................................................................................................................................
Kicsit többet mint tavaly, mert…………………………………………………………………............................................
..................................................................................................................................................................
Sokkal többet mint tavaly, mert………………………………………………………………..............................................
...................................................................................................................................................................
3. Gyermeke mivel tölti szívesen a szabadidejét?
...................................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................................
4. Milyen iskolán kívüli tevékenységre ösztönzi gyermekét?
...................................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................................
5. Van művész a családban? Milyen művészeti ágban? Milyen rokonsági fokban áll a gyermekével?
…………………………………………………………………………………………………..............................................................
..................................................................................................................................................................
6. Mikor járt gyermeke utoljára művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? Húzza alá a megfelelő választ!
Néhány hete.
272
Egy hónapja.
Több hónapja.
Egy éve.
Több éve.
Soha.
7. Milyen művészeti kiállítást látott a gyermeke utoljára?
…………………………………………………………………………………………………..............................................................
8. Kivel volt utoljára a gyermeke művészeti kiállítóhelyen, múzeumban? Húzza alá a megfelelő
választ!
Egyedül.
Barátokkal.
Családtagokkal.
Iskolai csoporttal.
Más csoportos szervezésben.
273
A CDT 1. számú rajzaiból válogatás
1. Álom (1, W, 6, 4, L) 2. Csavarogjunk egyet! (1, Gy, 7, 15, L)
3. Éjjel és nappal (1, B, 7, 27, L) 4. Karcsi kacsa kunyhója (1, Gy, 7, 3)
5. Egy érdekes ház (2, W, 8, 14, L) 6. Tökház (2, W, 6, 2, F)
274
7. A cipőház (ilyen már létezik!) (1, W, 7, 1, L) 8. Halloween éjszakája (1, W, 7, 19, L)
9. Gömbölyű ház (2, W, 8, 24, L) 10. A különleges ház (2, W, 7, 3)
11. Boszorkánytanya (2, W, 7, 4, L) 12. Egy érdekes ház (2, W, 8, 14, L)
275
13. Csíkos pöttyös ház (1, W, 5, 17, L) 14. Fejház (2, B, 8, 7, F)
15. Az öreg bácsi alakú ház (1, W, 6, 7, L) 16.Göcsörtös környék (2, W, 6, 17, L)
17. Össze-vissza ház (1, W, 5, 7, L) 18. A vihar (2, Gy, 8, 3, )
276
19. Egy furcsa ház (1, W, 7, 28) 20. Az utca túloldalán (2, W, 5, 24, L)
21. Kristály forma (2, Gy, 8, 24, F) 22. Jövő... (1W, 7, 16, F)
23. Katyvasz (2, W, 8, 3, F) 24. Villa üvegfalakkal a tengeren (2, W, 8, 26, L)
277
25. IKSZDÉ (1, Gy, 7, 37, F) 26. Az én világom/virágom (2, B, 8, 19, L)
27. A viskó (1, Gy, 7, 23, L) 28. Ablak a világra (2, B, 8, 31, L)
29. Édességház (2, W, 8, 2, L) 30. A fagyiház (2, W, 6, 20, L)
278
1. A futóverseny győztese (2, B, 8, 27, L) 2. Vissza a jövőbe és tovább (2, Gy, 8, 1, F)
3. Verseny (2, W, 7, 2, L) 4. Olimpikon (2, W, 8, 12, F)
5. Tájfutás (2, W, 7, 14, F) 6. Sprintelő Sára (1, Gy, 7,3, F)
279
7. Száguldás (1, Gy, 7, 21, L) 8. A naplementei futóverseny (1, B, 7,29, L)
9. Versenyző (2, Gy, 8, 24, F) 10. Futó felülnézetből (1, W, 7, 16, F)
11. Futószalag (2, W, 8, 16, F) 12. Szombat délután (2, W, 8, 6, F)
280
13. Maraton (1, W, 7, 12, F) 14. Futás a naplementében (2, Gy, 8, 9, F)
15. Szellő (1, W, 6, 4, L) 16. A futó ember (2, W, 7, 3, F)
17. Űrlény fut a busz után (1, W, 7, 25, L) 18. Át a pusztán (2, W, 7, 4, L)
281
19. A kalapom! (1, Gy, 7, 15, L) 20. Busz után futó nő (2, W, 8, 26, L)
21. Menekülés a lény elől (2, Gy, 8, 3, F) 22. Verseny a vonattal (2, Gy, 8, 33, F)
23. Bűntett a szellemkastélyban (2, W, 8, 14, L) 24. Rémálom egy epervilágban (2, W, 8, 13, L)
282
25. Elkések az iskolából (1, W, 7, 5, L) 26. Kergetés az utcán (2, W, 8, 5, L)
27. Kezdő kémikus (2, W, 8, 23, F) 28. Dollár jele (2, W, 5, 33, F)
29. Ösztön (1,W, 7, 4, F) 30. A 2010-es bajnok, a sebesség ura (1, W, 5, 13, F)
283
1. A délutáni kikapcsolódás (2, Gy, 8, 25, F) 2. Girls night out (2, W, 8, 27, L)
3. Barátokkal (2, W, 8, 26, L) 4. A moziban (2, W, 8, 14, L)
5. Moziban (2, B, 8, 27, L) 6. Moziban (2, W, 8, 1, L)
284
7. MKG (1, W, 7, 12, F) 8. (2, Gy, 8, 1, F)
9. Playstationozás (1, W, 7, 18, F) 10. (1, W, 7, 25, L)
11. Fotózás (2, W, 8, 7, F) 12. Ismét a tanulószobában (1, W, 7, 6, F)
285
13. Nem túl vidáman (2, W, 7, 7, L) 14. (2, B, 8, 29, L)
15. 10 éve (2, W, 8, 16, F) 16. A játszótéren (1, Gy, 7, 21, L)
17. Egy nyugodt pillanat (1, Gy, 7, 3, F) 18. Hóemberépítés (2, W, 7, 3, L)
286
19. Átmozgatás edzés előtt (2W, 8, 23, F) 20. Barátok közt (1, W, 7, 23, F)
21. A barátom új biciklije (2, W, 7, 14, F) 22. (1, W, 7, 3, F)
23. (1, B, 7, 29, L) 24. Csalunk a váltózásnál (1W, 7, 19, L)
287
25. Focizás a parkban (1, W, 7, 16, F) 26. Focizás a parkban (1, W, 7, 28, F)
27. A slötyin (1, W, 4, 9, F) 28. Jó lenne! (2, W, 8, 13, F)
29. A csuklyás (1, Gy, 7, 28, F) 30. A reneszánsz kor (2, Gy, 8, 28, F)
288
1. A jövő nyár (2, Gy, 8, 10, L) 2. Mmm... (1, Gy, 7, 15, L)
3. Boldogság (2, B, 8, 33, L) 4. ¹¹ (2, W, 8, 14, L)
5. Az énekesnő (1, Gy, 7, 21, L) 6. Az ufó (1, B, 7, 17, L)
289
7. Világjáró (1, W, 7, 10, L) 8. Pusztában (1, W, 7, 24, L)
9. Van, amikor minden jóra fordul, és van, 10. Támadnak a lábak és a hozzátartozó fejek
amikor nem! (1, W, 7, 23, F) (2, W, 8, 24, L)
11. Egy ló húzta limó amin... (2, W, 6, 17, F) 12. Vajon mi ez? (1, W, 7, 5, L)
290
13. ...és eljő a halál! (1, W, 7, 19, L) 14. A fény (2, W, 8, 6, F)
15. A szerencsejáték öl! (2, B, 8, 8, F) 16. Kellemes meglepetés (2, W, 8, 1, L)
17. Portré a halálról (2, W, 8, 17, F) 18. Egy bogár szemszögéből (1, W, 5, 12, L)
291
19. Az ember (2, W, 7, 8, F) 20. Graffiti spray (1, W, 7, 25, L)
21. Falra graffitizett ember (2, W, 6, 16, F) 22. Miért pont én? (2, W, 6, 18, L)
23. Jézus 2 (1, W, 4, 17, F) 24. Mr. Rettenet professzor (1, W, 5, 13, F)
292
25. Nyomozásban (1, B, 7, 36, L) 26. End (2, W, 7, 21, F)
27. Citroen Norval 2025-ből (1, W, 7, 6, F) 28. Két személyes lakás (2, W, 8, 26, L)
29. Fantázia (2, W, 8, 16, F) 30. Az egyenes és görbe találkozása (1, W, 5, 16, F)
293
A CDT 2. számú rajzaiból új válogatás
1. Tájfutás (1, W, 5, 17, L) 2. A futás (1, W, 5, 26, F)
3. Futó ember (1, W, 5, 20, L) 4. Futás a parkban (1, W, 5, 21, L)
5. A futó ember (1, W, 5, 24, F) 6. Ember (gyors) (2, W, 5, 16, F)
294
7. Olimpia (2, W, 5, 29, F) 8. Gyorsan futás (1, W, 5, 6, F)
9. Futó ember a stadionban (1, W, 5, F) 10. A természetben (1, W, 5, 19, L)
11.Gyorsan futás (2, W, 5, F) 12. Tájfutáson (1, W, 4, 9, F)
295
13. Nem is látszik! (2, W, 5, 24, L) 14. A tó partján izgalmasabb (2, W, 5, 2, L)
15. Futunk a házhoz (1, W, 4, 10, F) 16. cím nélkül (1, W, 4, 7, F)
17. Nagyon gyorsan futó ember (2, W, 6, 11, L) 18. Futás (2, W, 6, 15, F)
296
19. A futó (2, B, 8, 8, F) 20. A futó (1, B, 7, 8, F)
21. cím nélkül (1, B, 7, 14, L) 22. Futóverseny (1, B, 7, 27, L)
23. Boomerang (1, B, 7, 10, F) 24. Nem túl sok fantázia! (1, B, 7, 21, L)
297
25. Az erő velem van! (1, B, 7, 19, F) 26. A maratoni futó (1, B, 7, 13, F)
27. cím nélkül (1, B, 7, 3, F) 28. A futó (1, B, 7, 4, F)
29. Hipersebesség (2, B, 8, 2, F) 30. A futó (2, B, 8, 4, F)
298
31. cím nélkül (2, Gy, 8, 25, F) 32. Roham (2, Gy, 31, 2)
33. A nagy futás (1, Gy, 7, 9, F) 34. Futó a tengernél (1, Gy, 7, 24, F)
35. Hatalmas iramban (1, Gy, 7, 31, F) 36. A futópályán (2, Gy, 8, 22, F)
299
37. Sportolás ősszel (1, Gy, 7, 10, L) 38. Futó a parkban (2, Gy, 8, 10, L)
39. Elvis Presley (2, Gy, 8, 19, L) 40. Esik az eső, hajlik a vessző... (2, Gy, 8, 27, L)
41. Középkori menekülés (2, Gy, 8, 34, F) 42. cím nélkül (1, Gy, 7, 30, F)
300

Pajorne Kugelbauer Ida Dissz PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Pajorne Kugelbauer Ida Dissz PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Eötvös Loránd Tudományegyetem

Pedagógiai és Pszichológiai Kar

Pajorné Kugelbauer Ida

Vizuális nevelés a Waldorf-iskolában

Témavezető: Hunyady Györgyné Dr., CSc, professzor emeritus

„Az antropozófiában ráébredünk, hogy végtelenül gazdagabban tudunk

1. A Waldorf-pedagógia 8-14 éves korosztályra vonatkozó képességfejlesztésének fogalomtérképe .......44

1. Pesthidegkúti Waldorf Iskola 2010/2011-es tanév 8. osztályos B.B. alkotása.........................................3

Empirikus, kvalitatív és kvantitatív elemeket is tartalmazó feltáró kutatásom központjába a

A kutatás egyik központi eleme a Waldorf-pedagógia, így elsőként a Waldorf-oktatást

3.1. A Waldorf-oktatás a pedagógiai kutatások szemszögéből

3.1.1. A Waldorf-pedagógia elterjedése

Rudolf Steinernek a Waldorf-pedagógia alapítójának 1919-ben Stuttgartban nyílt lehetősége

3.1.2. A Waldorf-iskolák hazai megjelenése

3.1.2.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola

3.1.2.1.1. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola megalakulása

Magyarországon az első Waldorf-iskola 1926-32-ig működött4 (Pukánszky B.-Németh A.,

3.1.2.1.2. A Kissvábhegyi Waldorf Iskola eredményei és problémái a Magyar Országos

A felkutatott levéltári dokumentumok7 tartalmaznak korabeli tanfelügyelői jelentéseket,

3.1.2.2. Waldorf-iskolák Magyarországon a rendszerváltás után

3.1.3. A Waldorf-pedagógia nemzetközi helyzete napjainkban

3.1.3.1. Állandóság és alkalmazkodás

3.1.3.2. A Waldorf-pedagógia célja

Mi is a Waldorf-pedagógia célja? Ezzel a témával kapcsolatban három kérdésre adott válasz

3.1.3.3. A Waldorf-iskolák anyagi helyzete és irányítása

3.1.3.4. A Waldorf-iskolák problémái és pozitívumai

A Waldorf-iskolák legnagyobb problémái a nyitott kérdésre adott válaszok alapján:

3.1.3.5. A Waldorf-oktatás jövője

Ogletree (1998) felmérésében az egyik legizgalmasabb kérdés, hogy adaptálható-e a Waldorf-

A Waldorf-pedagógia bemutatásához az alapító lejegyzett előadásait használom fel, mivel az

3.2.1. Szemléleti egység és harmónia

Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés…) a művészet, tudomány és vallás egységére és

3.2.2. Életkori sajátosságok művészeti vonatkozásai

Az antropozófia az emberre a test, lélek és szellem egységeként tekint, és ez a gondolat az

3.2.3. A művészet szerepe a képességfejlesztés során

A művészettel nevelést a gyermek fejlődésének egy szakaszában a képességfejlesztés

3.2.4. Szemléletes oktatás: bővíthető képzetek, illetve fogalmak kialakítása az

Steiner (Évszám nélkül, A nevelés...) szerint a legfontosabb a gyerek életkori sajátosságaihoz

3.2.5. Mesélés, történetmondás: képekben kifejezett gondolatok

Steiner (Évszám nélkül, Nevelésművészet...) a képszerű tanítást azért is tartja fontosnak,

3.2.6. Formarajzolás: a gondolkodás fejlesztése a láttatás és képszerűség által

2. Rudolf Steiner rajzai (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 69- 70. o.)

Az egyszerű befejezetlen forma után bonyolultabbak következnek. Ezek a feladatok a

A feladat folytatódik, a görbe vonalakat egyenesekre cseréljük, és a gyerekekre bízzuk a

4. Rudolf Steiner rajza (Évszám nélkül, Nevelésművészet... 71.o)

5. Rudolf Steiner rajza (Steiner, Évszám nélkül, Nevelésművészet..., 133.o.)

3.2.7. Érzések átélése színekkel és formákkal

Steiner (Évszám nélkül, A nevelés…) szerint az a helyes, ha „a gyerekek saját lényükből

3.2.8. Formaképzés a festésben, mintázásban és tárgykészítésben

A fogváltás után a gyerekben a formaképző erők felszabadulnak, ezáltal erős a késztetése

3.2.11. Ének és zene

3.2.12. Euritmia, a látható beszéd

Steiner (Évszám nélkül, Bevezetés… ) a művészettel összekapcsolja a testmozgást is, és

Steiner (Évszám nélkül, Általános embertan...) a pedagógiát és a tanítást új nézőpontból

A művészet, a tudomány és a vallás egysége és harmóniájának elérése céljából, valamint a

Gondolkodás Érzelem Akarat

Szemléletes oktatás Művészi kifejező tevékenységek

Képekben Formarajz Ének és zene Festés Mintázás Euritmia Kézművesség

2. A rajzfejlődési szakaszok összefoglalása 4-tól 13 éves korig

3. A fejlődéslélektani és rajzfejlődési szakaszok összevetése a 4-től 14-évig tartó időszakban

A pedagógiai vizsgálatok sorában megkülönböztetünk tudásszintmérő teszteket és képesség-

3.4.1. Vizuális képességek rendszerén belül a rajzi képességek helye

3.4.2. A Vizuális Narratív Teszt (VNT)