Pszichológia 4.

tétel: Hatékony tanulási környezet (pedagógus hatékonysága,

tanulók közötti különbségek figyelembevétele, iskolai csoportok sajátságai, tanulási
modellek, tantermi kommunikáció, irányítás és fegyelmezés az osztályteremben)

A pedagógus hatékonysága:
A pedagógusnak kulcsszerepe van a tanítási-tanulási folyamatban. A jó pedagógus
pszichológiai jellemzőire vonatkozó elképzelések:
- Kelemen (1981): a pedagógus mint a társadalom megbízottja, eszmeiség, mély
meggyőződés, szilárd világnézet, magas szintű szaktudás, fejlettség, aktuális
eseményekben tájékozottság, humánus személy (tanulók megértése, szeretete).
- Kuzmina a pedagógiai képességeket is figyelembe veszi: pedagógiai igényesség,
megfigyelőképesség, képzelet, tapintat, megosztott figyelem, szervező-, és
alkotóképesség.
- Rogers 3 jellemzőt tart alapvető fontosságúnak: hitelesség, empátia, feltétel nélküli
elfogadás. Sallai ezt kibővítette: kommunikációs ügyesség, gazdag és rugalmas
viselkedésrepertoár, gyors helyzetfelismerés, konstruktív helyzetalakítás
képessége, erőszakmentesség, kreativitás, másokkal való együttműködés igénye és
képessége, a pedagógiai helyzetek és jelenségek elemzésének képessége, a
pedagógus mentális egészsége.
A leggyakrabban tanulmányozott tanári jellemzők: személyiség, attitűd, tapasztalat,
felkészültség és teljesítmény.
Mivel a pedagógus pszichológiai sajátosságairól kiderült, hogy csak lazán függnek össze
az osztályteremben tanúsított tényleges viselkedéssel, így a kutatások arra irányultak,
hogy konkrétan milyen tanári viselkedések befolyásolják a tanulók kognitív és affektív
viselkedését. A „jó tanítás” kifejezést felváltotta a „hatékony tanítás”. A tanítás korszerű
felfogása tehát a tanár-diák interakciót helyezi középpontba.
A hatékony tanításban alapvető szerepet játszó tanári viselkedésmódok (alapvető
viselkedés):
1. Világosság: a tanár előadása, magyarázata mennyire világos, érthető, követhető.
2. Változatosság: az óraszervezés sablonosságára, változatos módjára, rugalmasságára
vonatkozik.
3. Feladatorientáltság: mennyire állítja a pedagógus a feladatvégzést az óra
középpontjába, mennyire fektet hangsúlyt a teljesítményre, mennyire biztosít
lehetőséget a tanulásra.
4. A tanulási idő kihasználtatása: az adott tanulási tevékenységre ténylegesen fordított
idő mennyisége.
 5. Az átlagosnál több sikerélmény biztosítása: feladatvégzés során minden diáknak
biztosítani a siker átélését.
A hatékony tanulást elősegítő tanári viselkedésmódok (katalizáló/segítő viselkedés):
6. A tanulói ötletek hasznosítása: a tanulói ötletek elfogadása, módosítása, alkalmazása,
összehasonlítása, összegzése.
7. Strukturálás: óra eleji célkitűzés, fontos gondolatok hangsúlyozása,
részösszefoglalások, átmenetek jelzése, gondolatok összegzése.
8. Kérdezés: megfelelő kérdést a megfelelő időben feltenni.
9. Elmélyedésre késztetés: kérdések összefüggő láncolata, a tanulókat ösztönözze
összefüggések keresésére, önálló felfedezése, problémamegoldásra, vizsgálódásra.
10. Lelkesedés: a pedagógus energikussága, élénksége, érdeklődése, izgatottsága, magával
ragadó magatartása.
A felsorolt viselkedésmódok kombinációja sem képesek leírni a hatékony tanítást. A
tanárnak igazodnia kell a tanítási szituációhoz is, amely sok tényezőtől függ (pl.: a tanított
korosztály életkori sajátosságaitól, a tananyagtól, a tanulók családi hátterétől).
A hatékony tanár:
- felelősnek érzi magát a diákok tanulásáért és magas elvárásokat támaszt,
- a tananyag közvetítésének szintjét a diákok képességéhez igazítja, és szükség
szerint úgy módosítja, hogy a diákok sikerélményhez jussanak,
- lehetőséget ad az újonnan tanultak gyakorlására, és visszajelez,
- maximálisan kihasználtatja a rendelkezésre álló időt, hogy abban ténylegesen
munkavégzés történjen,
- útmutatást nyújt, és ellenőrzi a diákok tanulását,
- sokféle anyagot és audiovizuális segédeszközt használva igyekszik előremozdítani
a diákoknak a tanulási folyamatba való minél mélyebb bevonódását,
- kérdéseire válaszokat vár a diákoktól, először kérdez, és csak azután szólít,
- a tanítási anyagot kisebb adagokban, gyakorlásra is módot adó ütemben közvetíti,
- bátorítja a diákokat a válaszok kikövetkeztetésére,
- beszélget a diákokkal.

A tanulók közötti különbségek figyelembevétele:

A diákok az értelmi képesség, teljesítmény, személyiség, kreativitás, önfegyelem és
még sok más tekintetében jelentősen különböznek egymástól. A pedagógusnak tisztában
kell lennie az egyéni különbségekkel, hogy a tanítási módszereit hozzá tudja igazítani a
diákok igényeihez.
Adaptív tanításról akkor beszélünk, ha a közös oktatási célt olyan tanulókkal érjük el,
akik képességeikben, teljesítményükben, vagy tanulási stílusukban jelentősen
különböznek egymástól. Egyik formája a korrekciós tanítás, ami arra törekszik, hogy
amennyiben valamelyik tanulónál nincsenek meg a soron következő tanegység
ismeretbeli, készségbeli előfeltételei, ezeket a hiányosságokat korrigálja. Amennyiben ez
olyan sok időt venne el az órákból, hogy nem éri meg, kompenzáló tanításról beszélünk,
ami a hiányosságok felszámolását kompenzálás útján, a tanulók erősségeire támaszkodva
valósítja meg.
Az általános intellektuális képesség és specifikus képességek szerepe a tanulásban: Az
IQ a mentális fejlődés ütemének a mérőszáma. A globális intelligenciára vonatkozó
elképzelés Wechslertől származik, aki az intelligenciát így definiálta: „az egyén összetett
vagy globális képessége arra, hogy célszerűen cselekedjék, értelmesen gondolkodjék, és a
környezetéhez eredményesen alkalmazkodjék”. Az intelligencia foka erősen függ azoktól
a körülményektől és feltételektől, amelyek közepette az intelligencia megnyilvánul. A
speciális képességek azonban nagyobb segítséget nyújtanak a diákok tanulásának
megértéséhez, mint az általános intelligencia. A specifikus képességeket Thurstone 7
képességre osztotta: észlelési képesség, emlékezés, számolás, téri viszonyok megragadása,
nyelvi megértés, beszédkészség és következtetés. Munkássága óta számos egyéb
képességgel bővült a repertoár. A tanulásban a korábbi teljesítmény szerepe is hangsúlyos:
a feladat-releváns kifejezés azt jelenti, hogy a diákok mennyire rendelkeznek azokkal az
ismeretekkel, készségekkel, amelyek előfeltételét képezik a soron következő tananyag
elsajátításának.
Az egyéni különbségek további forrása lehet a tanulók eltérő kreativitása. A kreativitás
(alkotóképesség) leginkább a folyamat, a produktum, a személyiség és a környezet
oldaláról ragadható meg. A kreatív folyamat 4 szakaszból áll: előkészítés, lappangás,
megvilágosodás és igazolás. Kreatív produktumnak tekinthető minden olyan ötlet,
elképzelés, amelyek eredetiek, újszerűek és a probléma, a szituáció vagy a cél
szempontjából jelentősek. Ez alapján 5-féle kreativitás írható le: kifejező, produktív,
feltaláló, újító és teremtő. A kreatív egyének közös jellemzője a környezet ingereire való
szokatlan érzékenység, az önálló gondolkodás, a nonkonform viselkedés és a feladatokban
való kitartás. A kreativitást elősegítő környezet szempontjából kritikus tényező a nyitott és
elfogadó környezet. Elősegíti a nyitottsága, a pozitív mintaadás, az útmutatás,
segítségnyújtás, a humorérzék és az empátia. Fontos hangsúlyozni, hogy a kreativitás
fejleszthető: az iskolában leghasznosabbnak minősülő két módszer a kreatív
problémamegoldás és az ötletbörze.
A kognitív stílusok a figyelem, az emlékezés, az észlelés és a gondolkodás módjaiban
tükröződő egyéni különbségeket fejezik ki. A kognitív stílusok nem azonosak a
képességekkel. A tanulási stílusokat azonban kedvezőbben fogadja a pedagógia, s 3 fő
stílust különít el: mélyrehatolót, reprodukálót és szervezettet.
 A tanulók abban is különbözhetnek, hogy családjuk mennyiben támogatja az iskolai
tanulásukat. A család fizikai környezete, valamint a családi légkör nagyban befolyásolja a
tanulók teljesítményét. Minthogy a társadalom fejlődésével párhuzamosan egyre
különbözőbb családi hátterű gyermekek kezdenek járni az iskolába, a szülők és az iskola
által vallott célokat és értékeket egyre nehezebb közös nevezőre hozni. Az eltérés úgy
csökkenthető, ha a szülőket bevonjuk az iskolai munkába. A társadalmi hovatartozás
(társadalom alsóbb rétege, középosztálybeli és felső rétegbe tartozás) is befolyásolja a
tanulók közötti különbözőséget.
Sok teoretikus szerint életünk egyes szakaszaiban személyiségünk más-más összetevői
a hangsúlyosabbak. A személyiség fejlődésének 3 krízisét értelmezték, melyek az iskolás
kor idejére helyezhetőek: teljesítmény a csökkentértékűséggel szemben (ált. isk.), identitás
a szerepbizonytalansággal szemben (köz. isk.), intimitás az izolációval szemben (fiatal
felnőttkor). A krízisek idején mutatkozó személyiségbeli különbségek a tanulók
szorongásával, motivációjával és énképével függenek össze. A kutatások szerint e három
jellemző szoros kapcsolatban van egymással és számottevően kihat a tanulásra.
A stresszt átélő tanulók negatív érzelmekről, minduntalan nyomasztó gondolatokról,
viselkedésbeli és testi változásokról számolnak be. A tanulóknál tapasztalható
pszichológiai és magatartási problémák döntően az aktuálisan stresszkeltő
életeseményekkel függenek össze. A stressz azonban nem a szituációtól függ, hanem attól,
ahogyan az egyén felfogja (1. értékeli az esemény jelentőségét, 2. értékeli, hogy mennyire
tud megbirkózni a fenyegetést jelentő szituációval). A stresszel való megküzdésen azt
értjük, hogy a diák hogyan kezeli a számára megterhelést jelentő szituációkat. Két
általános stratégiája van: a problémára irányuló megküzdés (közelítés) és az érzelemre
irányuló megküzdés (elkerülés).
Az iskolai csoportok sajátságai:
Az iskolai osztály kétarcú:
 formális csoport: szervezetekben léteznek, meghatározott társadalmi cél érdekében
jönnek létre, meghatározott hierarchiával és munkamegosztással. Részben
személytelen, nem az egyén, hanem az egyén által betöltött szerep a fontos. Pl.:
tantestület.
 informális csoport: olyan egyénekből áll, akik önnön elhatározásuk folytán
kerülnek be és maradnak a csoportban. A csoporthoz tartozást nem kényszerből
 vállalják, hanem azért, mert a csoport személyes szükségleteiket elégíti ki. Pl.:
énekkar, iskolatársak köre.
A formális rend az oktatás hatékonyságát kívánja biztosítani, az informális csoport, pedig azt,
hogy a tanulók jól érezzék magukat az osztályban.
Vonatkoztatási csoport: ilyen csoportról akkor beszélünk, ha a saját helyzetünk
megítélésekor mások helyzetét vesszük támpontul, s ezen összehasonlítás nyomán
elégedettség vagy elégedetlenség érzése alakul ki bennünk (pl.: fizetésünk
összehasonlítása másokéval). Két típusa van:
a) Normatív vonatkoztatási csoport:a csoport olyan helyzetben van, hogy az egyént
jutalmazhatja, vagy büntetheti aszerint, hogy az egyén követi-e a csoport által
megszabott értékeket, normákat, vagy nem.
b) Összehasonlítási vonatkozási csoport: a csoport hatása csak közvetett, csupán
mérceként, viszonyítási pontként szolgál, amelyet az egyén ítéletei, attitűdjei
kialakításakor vesz figyelembe.
Referencia csoport: olyan csoport, amelynek helyeslését az egyén kívánja, és szeretné, ha
befogadná őt.
A csoporttá válás feltételei (Morton Deutsch, 1980):
1. Ébredjenek az emberek egymás jelenlétének tudatára.  térbeli közelség
2. Igényeljék a másokkal való együttműködést.
3. Az együttműködésnek a kölcsönösségen és a viszonzáson kell alapulnia, melynek feltételei:
bizalom, alkudozás, összehangolódás
4. Ébredjenek az emberek annak tudatára, hogy ők minden mástól megkülönböztethető
egységeket képeznek.  csoporttudat kialakulása

A csoport fejlődése (fejlődési szakaszok):

a) Argyle szerint: formálódás, viharzás, normázás, produktivitás, csoport feloszlását megelőző

időszak.
b) Mann szerint: kezdeti panaszkodás, korai aktív bekapcsolódás, konfrontáció,
internalizáslás, elválás.
c) Duró szerint (iskolai osztályokon belül vizsgálta): tagolatlan társas mező, halmazszerű
állapot, átmeneti szakasz, közösségi szakasz.

A tanulási szituációk szerepe (Deutsch):

 Együttműködő szituációk: a tanulók úgy gondolják, céljaikat akkor érhetik el, ha a

többi tanuló is eléri a céljait.
  Versengő szituációk: a tanulók úgy vélekednek, hogy saját céljaikat csak akkor
érhetik el, ha a többieket ebben megakadályozzák.
 Individualisztikus szituációk: a tanulók úgy gondolják, hogy céljaik realizálásának
semmi köze nincs ahhoz, hogy a többiek elérik-e a céljaikat vagy sem.
Az ideális osztályban mindhárom tanulási szituációnak helye lehet.
Az egyes tanulási szituációk következetes alkalmazása a rögzülő interakciós mintákon
keresztül a szituáció jellegének megfelelő, azaz kooperatív, kompetitív vagy
individualisztikus attitűdöket alakít ki a tanulókban. Ezeknek az attitűdöknek a hatása a
következő területeken a legjelentősebb: (1) elfogadás, támogatás, kedvelés; (2)
információcsere; (3) motiváltság; (4) a tanulás melletti érzelmi elköteleződés.
A konfliktusok és viták kezelése a csoportban:
Konfliktusok mindenféle helyzetben előfordulhatnak, megfelelő vitavezetés mellett
serkentőleg hatnak a tanulók motivációjára, kognitív és szociális fejlődésére és a tanulásra. A
viták lehetséges hatásai: a tudásvágy növelése, mások nézőpontjának mérlegelése,
gondolkodás, kreativitás, tanulmányi teljesítmény. Deutsch szerint a vitaszituáció nagyban
befolyásolja azt, hogy a konfliktus konstruktív (pozitív) vagy destruktív (negatív) kimenetelű
lesz-e. A kimenetel függ a következő feltételektől: a vitaszituációtól, a tanulócsoport
összetételétől, a releváns információknak a tanulókhoz való eljutásától, a személyes
kompetencia tiszteletben tartásától, valamint a nézőpontok mérlegelésének képességétől.

A tanulócsoport összetétele:
a) Heterogén: a tanulói képességek, attitűdök, érdeklődési irányok, személyiségvonások,
életkor, nem és családi háttér tekintetében jelentősen eltérnek egymástól. Nagyobb
valószínűséggel alakul ki vita közöttük.
b) Homogén: heterogén ellenkezője.
Csoport és osztály normák: Az iskolában a tanulóknak nagyon sokféle elvárásnak kell eleget
tenniük. A norma közmegegyezésen alapuló, helyes viselkedésmód. A tanárra és a tanulókra
is vonatkoznak normák, csak mások. Az egyes személyeknek a normát meg kell ismerni és az
el kell fogadnia. Negatív normák is kialakulhatnak az osztályteremben az egyes informális
csoportokban.
Csoportnagyság: az osztály vagy tanulócsoport létszáma kihat a tanulmányi teljesítményre, a
kognitív és társas fejlődésre és az általános szocializációra. Ideális csoportlét-szám: 5-9 fő.
Minél nagyobb a csoport,
 annál több a potenciális erőforrás,
 annál kevesebb lehetőség nyílik a szereplésre,
 annál nehezebb a csoportélet koordinálása,
 annál kevesebb a kiemelkedő személy a csoportból,
 annál nehezebb átlátni az tanulók haladását.
A csoport szerkezete: Csoportszerkezeten itt a spontán szerveződésű, azaz az informális
csoport szerkezetét értjük.
Moren-féle szociometria szerint (rokonszenven alakuló csoportoknál):
a) Alakzatok:
 pár: két személy kölcsönös választása úgy, hogy másokat nem választanak, és őket sem választják mások
 hármas: három személy kölcsönös kapcsolata. Klikkesedésre utal.
 zárt négyzet: négy személy hat kölcsönös kapcsolata
 csillag: egy személy kölcsönös kapcsolata úgy, hogy a hozzá kapcsolódó személyek között nincs kapcsolat
 lánc: nem lezárt párok egymáshoz kapcsolódása
 perem: illető nem választ, és nem választják őt sem; őt választják, de ő nem választ; ő választ, de őt nem
választják
b) Szerkezeti típusok:
 halmazszerkezet: társas tér nem strukturált, zárt alakzat nincs, sok a magányos, lánckapcsolatok vannak,
illetve egy-két csillag.
 laza szerkezet: páros és láncszerű kapcsolódások. Legfeljebb egy zárt alakzat, és egy-két csillag.
 egy központú: egyetlen, kicsi kiterjedésű, nagyon sűrű zárt alakzat a központban, sokan a peremen vannak.
 tömbszerkezet: a csoport mintegy felét egy nagy kiterjedésű tömb fogja össze, kevés a magányos.
 több központú szerkeze: a közösség tagjainak több mint a fele zárt alakzatban helyezkedik el.

A tanulási modellek:
A tanuláselméletek azt próbálják leírni, hogy milyen viselkedésbeli vagy kognitív folyamatok
játszódnak le a tanulókban egy adott szituációban tapasztaltak hatására az iskolai tanulás
során. A tanulási modellek arra is fordítanak figyelmet, hogy milyen külső feltételek
segítségével tehető optimálissá a tanulás folyamata. A tanuláselméletek mikroszintűek (az
egyénben rövid idő alatt lejátszódó elemi tanulási folyamatokat vizsgálja), a tanulási modellek
makroszintűek (azt próbálják megjósolni, hogy egy osztály tanulóinál hosszú távon milyen
tanulmányi eredmény várható).
a) Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje: a tanulás hatásfoka a tanuláshoz szükséges
idő, és a diák által ténylegesen tanulással töltött idő arányából adódik.  egy tört
keletkezik belőle, melynél, ha a számláló és nevező egyenlő, a tanulás gazdaságosan
megvalósult; ha a számláló alacsonyabb értékű, a tanulás nem teljes; és ha a számláló
magasabb értékű, a tanulás sikeres, de nem gazdaságos. A modell öt változóval írja le
a tanulás sikerességét: általános tanulási képesség, a tanítás megértésének képessége, a
tanítás minősége, a tanulási alkalom, és a kitartás.
b) Dahllöf irányadó csoport modellje: Carroll modelljéhez hasonlóan itt is fontos
szerepet játszik az idő, azzal a különbséggel, hogy ő azt feltételezi, hogy a
pedagógusok az előrehaladás ütemének elbírálásához az osztály tanulóinak egy
bizonyos hányadára támaszkodnak, így e tanulók szabják meg a döntéseik irányát. Az
irányadó csoport tehát a tanulócsoport egyik alcsoportja, amelyet a pedagógus
vonatkoztatási pontként használ a haladás ütemének meghatározásához.
c) Bloom modellje az iskolai tanulásról: a diákok tanulását 3 változó befolyásolja: az
előzetes tudás, az előzetes motiváció és a tanítás minősége, de emellett a tanítási
folyamat időbeli kiterjedését is figyelembe veszi. Az általános tanulási képességek
helyett inkább a feladatspecifikus tanulói jellemzőket hangsúlyozta.
d) Bruner oktatáselmélete: az oktatás 4 olyan összetevőjét írta le, amelyeket figyelembe
kell venni a tanítás tervezésében: tanulói prediszpozíciók (a tanulóknak a tanulás iránti
vágyát befolyásoló motivációs faktorok), az ismeretanyag strukturálása, a sorrend, a
megerősítés típusa és időzítése.
e) Galperin elmélete az értelmi cselekvés szakaszos fejlesztéséről: Galperin szerint az
oktatásban a tanulói tevékenységnek 5 szakaszon kell végigjárnia: orientációs szakasz
(megismerkednek a tárggyal, tevékenységgel), materiális szakasz (valóságos
tárgyakkal vagy modellekkel végrehajtják a cselekvést), külső beszéd szakasza
(tevékenység + hangos beszéd), belső beszéd szakasza (tevékenység – hangos beszéd),
internalizált beszéd szakasza (gondolatban, mentális cselekvés). A tevékenység 4
paraméter szerint fejlődik: a megnyilvánulás (teljesítmény) szintje, az általánosítottság
foka, az egyszerűsödés, rövidülés mértéke és az elsajátítás foka.
f) A képesség-módszer interakció modell (KMI): az egyén-környezet interakciója
tudományos kutatásának egy speciális esete. A KMI-k megmutatják, hogyan lehet a
képesség-tanulás közötti összefüggéseket kísérletileg manipulálni, és ennek
segítségével az oksági kapcsolatot megérteni. Ez a modell az embert és annak
környezetét vizsgáló biológiai és pszichológiai diszciplínák pedagógiai
kiterjesztésének tekinthető. Mélységesen differenciális jellegű a szemlélete, hiszen az
egyéni tanulói különbségekre, valamint a tanulók egyedi jellegzetességei és a tanítási
módszerek megfeleltetésére összpontosítja a figyelmet.
g) Kooperatív tanulás: azoknak a tanítási-tanulási módszereknek az összefoglaló
megnevezése, amelyeknél a tanulók kisebb csoportokban (4-6 fős) dolgoznak, és a
pedagógus valamilyen módon jutalmazza a csoport teljesítményét. A
munkacsoportokban való tanulás célja nem az, hogy a tanulók együtt csináljanak
 valamit, hanem hogy egymást támogatva megtanuljanak valamit. E módszer 3
alapvető eleme: a csoportjutalom, az egyéni felelősség, és az egyenlő esély a sikerre.
A kutatások általában 4-féle munkacsoportos tanulási módszerre foglalkoznak: tanulói
munkacsoportok teljesítménykategóriák szerint (4 fős, teljesítményszintben különböző
tanulók csoportja, 3-5 tanórán át, a tanulók egyéni múltbéli teljesítményének és
aktuális teljesítménynek különbözőségét veszi figyelembe, a fejlődést jutalmazza);
csoportközi játékos vetélkedő (játékos versenyfordulók, ahol a jutalmazás aszerint
történik, hogy egyes, hasonló teljesítményű csoporttagok hogyan teljesítenek más
csoportok hasonló teljesítményű tagjaival szemben); munkacsoporttal segített
individualizáció (3-6. osztályos matek órákon, a csoporttagok más-más tanulási
feladatot végeznek saját tempójukban, megoldásukat a tanári válaszlappal hasonlítják
össze); kooperatív integrált olvasás és fogalmazás (különböző teljesítményű tanulók
páros munkája). A csoportos tanulás további módszerei közé soroljuk a Mozaik-
módszert (6 fős munkacsoportok, a tagok a tananyag más-más részein dolgoznak,
majd más csoportokhoz tartozó azonos anyagrészen dolgozó tanulókkal ülnek össze
megbeszélésre, majd visszatérnek saját csoportjukhoz, beszámolni); az együtt tanulást
és a csoportos kutatómunkát is.
h) A mesterfokú tanulás modellje: a Bloom-modellhez hasonlítható leginkább, viszont a
mesterfokú tanulás modellje egy olyan tanítási-tanulási modell, amely gondosan
meghatározza a tanulás elérendő céljait, a tantervi anyagot kisebb tanulási egységekbe
szervezi, periodikusan visszajelzést és korrekciót nyújt, továbbá kiegészítő időt
biztosít ahhoz, hogy mindegyik tanuló a legmagasabb szinten sajátítsa el az adott
tanulási egység tartalmát, mielőtt az osztály továbblépne a következő egységre.
Legfontosabb elemei: a visszajelzés, a korrekció és a gazdagítás.

A tantermi kommunikáció:
A tanítás-tanulás folyamata interaktív jellegű: a tanár hat a tanulóra és a tanuló is hat a
tanárra. Az interakciók megvalósulásának eszköze a kommunikáció. A kommunikáció közös
kód alapján történő jelzésváltást, közlést jelent + kölcsönös információátvitel, amelybe
beletartozhat az információra való reagálás és a
viszontválasz kibocsátása is, mely bizonyos
szabályszerűségek alapján lejátszódó történések
sorozata.
A nyelv az információfeldolgozás eszköze. A nyelvi kommunikáció alapformája a hangos
beszéd. A beszéd érzékelhető oldala a hang. A hangos beszédtől eltérő nyelvi kommunikációs
mód az írás, mely vizuálisan valósítja meg a kommunikációt. A kommunikáció funkciói:
tájékoztatás, szocializáció, motiváció, vita és eszmecsere, oktatás, kulturális fejlődés,
szórakoztatás, integrálás.
Verbális kommunikáció az osztályteremben: két irányzata különíthető el, a logikai-empirikus
irányzat (behaviorista szemléletű, a beszédesemények kategorizálását és gyakoriságuk
megállapítását tartja feladatának) és az értelmező irányzat (intuitív alapokon értelmezni
próbálja a beszédeseményeket). A nyelvi kompetencia alapvető feltétele a hatékony
tanulásnak.
A nem verbális kommunikáció az osztályteremben: nem verbális kommunikáción értjük az
emberi interakciós folyamatot befolyásoló összes nem nyelvi természetű jelenséget (nem
egyenlő a metakommunikációval, mert ezek tudatosak és szándékoltak is lehetnek). A nem
verbális kommunikáció megnyilvánulási formái lehetnek: kinezika (gesztusok, testtartás,
mimika, tekintet), érintés, proxemika (térközszabályozás, a személyközi fizikai távolság
kezelése), paralingvisztika (hangerő, hangszín, tempó, dinamizáltság, akcentus, elakadások,
szünetek), emblémák (ruházat, hajforma, hajszín, ékszerek, szem-száj-körömfesték). A nem
verbális csatornák együtt vannak jelen az órai interakciókban, kommunikációs mintázatot
alkotva. A nem verbális kommunikáció mintázatai: (1) a tanulókról alkotott benyomások és a
nem verbális kommunikáció; (2) a tanári elvárások és a nem verbális kommunikáció; (3) a
tanári nem verbális kommunikatív jelzések feldolgozása; (4) a tanári nem verbális
kommunikáció szerepe a tanításban és az óravezetésben.

Irányítás és fegyelmezés az osztályteremben:

Megmutatja, hogy mit tehetünk a hatékony tanulási környezet megteremtése és fenntartása,

továbbá az óhatatlanul előforduló magatartási problémák megoldása érdekében. A tanóra
irányításának fontosságára Kounin hívta fel a figyelmet. Egy tanuló elmarasztalására az egész
osztály reagál  hullámkeltő hatás (mindenkire átterjed). A következő irányítási technikákat
tartja a leghatékonyabbnak:

- Mutassuk a tanítványainknak, hogy semmi nem kerüli el a figyelmünket, teljes

mértékben urai vagyunk a helyzetnek!
- Tanuljuk meg kezelni az egyszerre előadódó helyzeteket!
- Törekedjünk a lendületes óravezetésre!
 - Próbáljuk az egész osztályt bevonni a munkába, még akkor is, ha történetesen egy
tanulóval foglalkozunk!
- Tegyük változatossá az órákat!
- A bírálat a tanuló viselkedésére irányuljon, ne a személyiségére!

A tanári irányításmódok vizsgálata kapcsán kiderült, hogy sok esetben a kevésbé hatékony
pedagógusok idézik elő a fegyelmezési problémákat a helytelen óravezetésükkel. Azoknál a
pedagógusoknál, akiknél gyakori a probléma, a következő jellemzőket találták: szélsőséges
negatív viszonyulás (megfélemlítő, keménykezű), kifejezett parancsuralmi légkör (merev
fegyelem), túlreagálás (erőteljes érzelmi reakciók), az egész osztály megbüntetése, hibáztatás
(egy valaki felelőssé tétele), világos oktatási cél hiánya, a már elsajátított anyag vég nélküli
ismétlése, az óra menetének megtörése, hosszas foglalkozás egyetlen diákkal, a képességbeli
különbségek figyelmen kívül hagyása. A sikeres óravezetés kulcselemei az alábbiak szerint
összegezhetők:

- A hatékony pedagógusok a tanév legelején tudtára adja a diákoknak, hogy mihez

tartsák magukat, megbizonyosodnak arról, hogy a közölteket megértették.
- Az órai viselkedés szabályai mellett tudomásukra hozzák, hogy a helytelen
viselkedést büntetni fogják.
- Az új osztállyal kezdetben frontális módon foglalkoznak, a tevékenységekkel
hozzájárulnak a diákok sikerélményeihez.
- A kezdeti „összerázódás” után hasonló technikákat alkalmaznak.
- Utasításaik világosak, számon tartják, ki hol tart a feladatvégzésben, gyakran
visszajeleznek.
- A kezdeti szigorból a későbbiekben könnyebb engedni.

Fegyelmezési módszerek:
a) Önfegyelemre nevelés: jelzés, proxemitáskontroll (a gyermek és a köztünk lévő
távolság nagyságának szabályozása), érdeklődéskeltés, humor.
b) Szituációhoz kötődő segítségnyújtás: akadályelhárítás (ha nem tudja megoldani a
feladatot), kiszámíthatóság (ha azért feszült, mert nem tudja mi a következő lépés),
figyelmeztető célzatú kiállítás (pillanatra álljon fel, nyugodjon meg), megfékezés (pl.:
verekedés), a csábító tárgyak eltávolítása, előrelátó tervezés.
c) Tudatosítás és a helyes magatartásra való rámutatás: hivatkozás a következményekre,
elmarasztalás és bátorítás, határok megvonása, szituációt követő megbeszélés, a
viselkedés értelmezése.
d) Büntetés: a büntetésnek a vétekhez való igazítása, kiváltság megvonása, helyben
marasztalás, büntetési célzatú kiállítás, külső tekintélyhez folyamodás.