Pedagógia tervezés és értékelés

Varga Zsolt
Kollégiumi nevelőtanár szak
2013/2014-es tanév

Dr. Bodosi Béla

Eszterházy Károly Főiskola
Neveléstudományi Tanszék

1
 A nevelés tervezése

Napjainkban is gyakran vitatott témája a neveléstudománynak, hogy a

nevelés tervezhetősége mennyire megvalósítható. Sokan óvatosságra intenek, mivel szerintük
az iskola az erős szocializáció és a plurális értékrend miatt nem képes megfelelően
megtervezni a nevelést. A szabad nevelés képviselői szerint a tervszerű nevelés veszélyezteti
a gyermek személyiségének kibontakozása illetve az alkotó jellegű pedagógiai eljárásokat.

A nevelés folyamatát a szocializációs hatások figyelembevételével együtt

kell megtervezni. Ebben a folyamatban figyelembe kell venni a társadalom értékrendszerének
sokszínűségét. Magyarországon a rendszerváltás után plurális értékrend alakult ki, így minden
iskola szabadon dönthette el, hogy milyen értékrendet részesít előnyben. Az országban, mivel
történetileg irányított a nevelés eszmerendszere, ennek eredményeként sok intézményben a
felalított szabályrendszerekkel korlátozzák a tanulókat. Ugyanakkor a reform pedagógiára
nyitottabb szellemiségű iskolák a gyerekeket is bevonják saját életük és munkájuk
tervezésébe. A nevelés tervezése és az alkotó pedagógiai munka nem zárja ki egymást, hogy
ha van elképzelésünk az egész folyamatról, annak irányairól és főbb szakaszairól. Ezért
nagyon fontos, hogy a nevelés tervezésében érvényesüljön az adaptív tervezési logika, amely
biztosítja, hogy a nevelést befolyásoló körülményeket és változásokat állandóan elemezve kell
a célszerű terveket alkalmazni, és ha szükséges, akkor korrigálni. A tervezés során így
figyelembe kell venni az iskola által képviselt értékeket, megfogalmazott célokat, tanítványok
lehetőségeit és belső adottságaikat. Ezekhez pedig alkalmazni kell az egyes gyerekek
fejlesztését szolgáló feladatokat, eredményes eljárásokat, hatásokat és módszereket.

A nevelés és oktatás együttes tervezése először 1978-as dokumentumban jelent

meg. Ez megfogalmazta az iskolatípus célját, nevelés feladatait, a tanulók iránt támasztott
társadalmi követelményeket, az egyes tantárgyak célját, tartalmát, követelményeit, illetve a
tanítási órán kívüli nevelés programját. Ez a dokumentum egységben szemlélte és tervezte az
oktatást. Az általa felvázolt társadalomkép életképtelen volt és válóságtól teljesen
eltávolodott. Az iskola szerepét, lehetőségeit utópisztikusan felnagyította, az intézmény
nevelő hatását a gyermek teljes életére kiterjeszthetőnek és kiterjesztendőnek vélte. Ezt
követően a nevelés tervezése fokozatosan háttérbe szorult, ami azt eredményezte, hogy a
célrendszer, az alapelvek, majd a tanulók fejlettségére vonatkozó követelmények, végül pedig

2
a tanórán kívüli tevékenység programjának újrafogalmazása maradt el. Az 1985-ös oktatási
törvény megszüntette a tanterv kötelező jellegét, így a nevelés iskolai szintű tervezése a külső
ellenőrzés hiányában megszűnt. Ez alól kivételt a kísérleti és az alternatív iskolák képeztek,
amelyek új lehetőségeket próbáltak keresni az oktatásügyben, ha bár ez miatt gyakran
kerületek konfliktusba környezetükkel. Ugyanakkor megjelenésük lehetővé tette, hogy
különböző pedagógia koncepciók alapján szélesebb kínálat jelent meg az oktatásügy területén.
Ezek az intézmények a gyermekek személyiségének tényleges folyamatát, újszerű kapcsolatát
állították a középpontba.

3
 A tervezés folyamata

Az iskolai nevelés megtervezése során figyelembe kell venni a nevelési

célokat, a célokat megvalósítását szolgáló hatásrendszereket, a neveléshez szükséges
személyi, tárgyi, szervezeti feltételeket, illetve az eredményesség megállapításnak a módját.

A nevelés folyamatában céloknak tekintjük a neveléssel által elérendő tervezett

eredményeket. A nevelési célok kijelölik a tudatosan szervezett fejlesztő hatásokat, amelyek
egyben meghatározzák a pedagógus és neveltek tevékenységének az irányát. A célok
kiválasztása során a nevelés és oktatás folyamatában kiválasztásra kerülnek a nevelés
tartalmai elmei, a szervezési módok és az alkalmas nevelési módszerek. A célok
megvalósítását a hatásrendszerek biztosítják, amelyekkel tudatos módon a tanuló
személyiségének fejlesztése valósul meg. A pedagógiai hatások lehetnek közvetlenek, így a
pedagógus saját személyiségével és felhasznált módszerével gyakorol hatást a tanulóra. A
közvetett beavatkozások során a pedagógus hatásait eszközök (tanítás anyaga),
kapcsolatrendszerek és tevékenységek biztosítják. Ugyanakkor a pedagógiai célzatú
beavatkozások nem elszigetelten, hanem egymással összeszövődve fejtik ki hatásukat, így
pedagógiai hatások együttesét hatásrendszernek nevezzük. Az iskolai nevelési célok
megvalósítását szolgáló legfontosabb hatásrendszer az oktatás tartalma, folyamata, szervezeti
keretei és formái, szervezési módjai, módszerei és eszközei. Az oktatással egyenrangúan
jelentős hatásrendszere van az emberi kapcsolatok hálóinak, mivel az iskolai életet és benne
az oktatást a személyközi viszonyok alakítására építik fel.

A képességek és magatartásformák illetve az emberi kapcsolatok az oktatás

folyamatában lévő tevékenységek révén fejlődnek és alakulnak. A tevékenység hatása függ
annak változatosságától, szervezettségétől, a gyermek tevékenység közbeni önállóságától és a
tevékenység differenciáltságától. Az emberi fejlődés szempontjából döntő alaptevékenység a
játék, tanulás és munka. Ugyanakkor ezek eltérő súllyal vannak jelen az oktatás során. Az
iskolákban meghatározó tevékenységgé a szervezett tanulás vált, amely kiszorított minden
másfajta tevékenységet, aminek egyoldalú intellektuális fejlesztés lett az eredménye. A
tanulási tevékenység egyoldalú preferálása miatt a gyengébb teljesítményre képes tanulók
hátrányos helyzetbe kerültek, mivel az iskolában nincs sikerélményük, ami jelentősen
befolyásolja fejlődésüket. Ezért gyakran fogalmazódott meg kritikaként, hogy az iskolának a

4
társadalmi életre kell felkészítenie a tanulót. Ezért is fontos szerepe van tevékenység
megfelelő szervezésének. A tevékenységek kívánt hatásukat csak jól szervezett formában
érhetik el, ezért meghatározó, hogy mennyire vonzó a gyerekek számára. Mivel minden
gyermek érdeklődését nem lehet kielégíteni, ezért fontos, hogy a feladatok és tevékenységek
közül a gyereknek is legyen választási, önálló döntési lehetősége. Továbbá az iskolai
tevékenységrendszerének differenciálása is elengedhetetlen, mivel ez biztosítja az egyéni
fejlesztés egyik leghatásosabb eszközét.

Az iskolára kiterjedő tervezés lényeges elemei a személyi, tárgyi és szervezeti

feltételek. A pedagógiai program tervezése során ezért elengedhetetlen, hogy figyelembe
vegyük a rendelkezésre álló személyi és tárgyi feltételeket, mivel ezeken múlik annak
megvalósítása. A szervezeti feltételek megtervezése során az intézmény vezetési, irányítási
módjának, az idő felhasználásának, a szervezeti egységek elhelyezésének, a nevelés-oktatás
szervezeti kereteinek és formáinak átgondolását jelenti. Az ezekről hozott döntések az iskola
egész működését befolyásolják.

Ahhoz, hogy tervezés hatásos legyen, ezért a nevelési-fejlesztési folyamat

eredményességét állandóan meg kell vizsgálni. Ezért egy-egy új szakasz végén
elengedhetetlenül fontos, hogy megvizsgáljuk, hogy a nevelési, fejlesztési hatásrendszerek a
pozitív irányba hatottak, illetve a mutatkozó eredmény mennyire közelít a nevelési célokhoz.
Az eredményesség elemzésekor azt is meg kell vizsgálni, hogy a váratlan, spontán események
és hatások milyen többletként járultak hozzá a tervezett hatásrendszerhez. A fejlesztési
eredményesség megalapításának fő eszköze a rendszeresen gyűjtött

5
 A tervezés szintjei az iskolában

Magyarországon a nevelési-oktatási intézményben nevelő és oktató munka

foglalkozási, illetve pedagógiai program alapján folyik. Az elmúlt időszakban megváltozott az
iskolák felelőssége saját működési feltételeik megteremtésében, munkájuk és életük
alakításában. Ezért olyan pedagógia programot kellett tervezniük, amely a fenntartó
támogatás mellett vonzó és hasznos tevékenységet biztosít a diákok számára, illetve szakmai
és egzisztenciális biztonságot és fejlődési lehetőséget ad a benne dolgozó tanároknak. Az
iskolai pedagógiai program a közoktatási törvény alapján a következőket tartalmazza:

- iskolában folyó nevelés és oktatás céljait, feladatai, eszközeit, eljárásait,

személyiségfejlesztéssel kapcsolatos pedagógiai feladatokat.
- iskola helyi tantervét
- iskolai életet, képességfejlesztést, a tehetség kibontakozását, illetve a szociális
hátrányok, beilleszkedési zavarok, tanulási nehézségek enyhítését segítő
tevékenységet
- gyermek és ifjúságvédelemmel összefüggő pedagógiai tevékenységet
- a szülő, a tanuló, az iskolai és kollégiumi pedagógus együttműködésének formáit
- szakközép és szakiskola esetén a szakmai programot

A pedagógiai programnak hármas funkciója van: pedagógiai, társadalmi és

igazgatási funkció. Pedagógiai funkció meghatározza az intézmény céljait, amelyeket
egységes rendszerbe szervezve különböző tevékenységeket és perspektívákat nyújt az
intézmény állandó és képzési ciklusonként változó tagjainak. Az iskolák egyedi és sajátos
vonásait az intézmény által képviselt pedagógiai koncepció határozza meg. A társadalmi
funkció meghatározza, hogy az intézmény hogyan igazodik az intézményt körülvevő
társadalmi igényekhez és ehhez milyen szolgáltatásokat biztosít. Ezért fontos, hogy az
intézmény igyekezzen felmérni a szülők, iskolafenntartók és a munkáltatók elvárásait,
amelyekhez igazítani tudja az irányelveit. Ugyanakkor az oktatási intézmény is formáló
hatással lehet környezetének oktatási és művelődési igényeire. A pedagógiai program utolsó
funkciója az igazgatási funkció, amely által az iskola fenntartója tájékozódik az intézmény
szándékairól, a programra támaszkodva szabja meg az állami normatíva kiegészítésének
mértékét, finanszírozza az oktatási és nevelési tevékenységeket. Továbbá érvényesíti saját
elképzeléseit, igényeit és ellenőrző szerepét.

6
 A pedagógiai program tartalma és szerkezete

A pedagógiai program bevezető részében az intézmény meghatározása

történik, amely az intézményvezető köszöntőjét, az iskola alapító okiratát és az előzetes
információkat tartalmazza. Ezek az adatok meghatározzák az intézményt, illetve rámutatnak a
felhalmozódott tapasztalatokra, illetve a személyi és tárgyi feltételekben rejlő lehetőségekre.
Az iskola nevelési koncepciójában meghatározásra kerülnek a kiemelt nevelési-oktatási célok.
Az iskolák az alapján választják ki és fogalmazzák meg a nevelési célokat, hogy hogyan
vélekednek a gyermekről, a nevelésről. Az iskola alapvető értékrendjét befolyásolja, hogy
milyen társadalmi közegben működik, illetve az adott helyi és regionális térségben milyen
funkciót kell betöltenie.

Az iskola működésének általános jellemzői bemutatják a képzés teljes

szerkezetét, időintervallumát, az egyes szakaszok képzési céljait és az értékelés módját.
Ezenkívül itt kell leírni azt is, hogy milyen speciális képzési irányok és programok
szerepelnek az iskola terveiben. A tantestület döntése alapján itt fogalmazódik meg az is,
hogy milyen szervezeti formában zajlik az oktatás. A szervezeti keretek, formák egy iskolán
belül is eltérhetnek egymástól évfolyamokban, tantárgyakban és osztályokban, amiért a
megfelelő működés céljából az iskola egészére érvényes tervezés során kell meghatározni az
erre vonatkozó döntéseket. Az általános jellemzőkhöz tartozik az értékelés módja is, amely
érinti a tanulók, pedagógusok munkáját és intézménynek, mint szervezetnek a működését. A
közoktatási törvény keretei között az intézmény itt határozza meg, hogy milyen szempontok
alapján értékeli a tanulók magatartását és tanulmányi teljesítményét. A pedagógus
munkájának ellenőrzésének rendszere is itt kerül meghatározásra, amelyet az iskola vezetője,
szakfelügyelet és tanfelügyelet lát el. A pedagógiai A pedagógiai programban kell
megtervezni az oktatási intézménynek, mint szervezet működésének az értékelését is,
amelynek célja felmérni azt, hogy az iskola milyen sikerrel tölti be funkcióját. Az átfogó
elemzés részeként időszakonként értékelni kell az iskola pedagógiai programját, amely ha
szükséges, akkor a stratégián és működési renden is változtatni kell.

Az intézmény egészére kiterjedően meg kell tervezni a tanuláson kívüli

milyen tevékenységet biztosítanak a diákoknak. Ezek megválasztását különböző szempontok

7
alapján kell csoportosítani. Az első nagyobb szempont, hogy az intézmény milyen oktatáshoz
kapcsolódó kiegészítő tevékenységet kínál. Ezekhez egyaránt hozzátartoznak a kompenzáló
vagy korrekciós tevékenységek, illetve a tehetséges gyerekek tevékenységének a
megszervezése. Továbbá az intézmény minden tanulója számára biztosított hobbi és
szórakoztató tevékenységeket is itt kell meghatározni és leírni. A pedagógiai programban kell
megtervezni az iskola gyermekvédelmi tevékenységét, amelyhez hozzátartozik az
intézménybe nehezen beilleszkedők számára biztosított felzárkóztatási programok,
látogatások megszervezése és szülőkkel, illetve a szükséges szervekkel való kapcsolattartás.

A pedagógiai programban külön részként kell megfogalmazni szülőkkel való

kapcsolattartás elveit és formáit. Ezek során figyelembe kell venni a közoktatási törtvényeket,
amelyet a szülők jogait és kötelességeit, iskolaszék és egyéb szülői szervezetek létrehozásáról
szóló törvényeket és a velük való együttműködést határozza meg. A szülők mellett a diákok
autonómiájának működési elvét és az iskola életben való részvételét kell meghatározni, amely
szervezetileg a diákönkormányzat szintjén valósul meg.

A program utolsó fejezete a legitimációs zárlatot tartalmazza, amely által a

program elfogadásra kerül a tantestület, iskolaszék, szülői szervezet, diákönkormányzat és a
fenntartó által. A program megismerését ezzel együtt az összes érintett számára biztosítani
kell, ami által az intézmény érdeke, hogy a szülők és diákok számára is minél vonzóbb
legyen.

8
 Az oktatás és nevelés tervezése

A tanítás-tanulás és nevelő munka kerete az osztály, amelyet együtt tanuló és

tanított rendszerint hasonló gyerekek állandó csoportjának tekintünk. A tananyag
feldolgozásának évfolyamra, illetve osztályokra bontása a tanítók, illetve a szaktanárok
feladata. Az osztályban folyó nevelőmunka irányítója, koordinálója és segítője az
osztályfőnök. Az osztályfőnök, amikor megtervezi osztályának munkáját, akkor
megfogalmazza azokat az értékeket, amelyek a csoport alakulásában szerepet kapnak. Az
értékek alapján olyan közös célokat és feladatokat kell megterveznie, amely a gyermeknek
együttműködését, az osztály alapfeladatainak sikeres elvégzését és az egyéniség szabad
kibontakozását biztosítják. Az osztályfőnök a tervezés során figyelembe veszi a szervezeti és
tárgyi feltételeket. A tanterem megválasztását, asztalok térbeli elrendezését, ülésrend
kilapítását és a gyerek egészségét védő iskolai körülmények megszervezését. A szervezeti
feltételek között döntő az osztályban folyó tanulás-tanítás kereteinek, illetve az osztály
életritmusának a kialakítása. Az osztályfőnök feladatainak végső célja, hogy a tanítványai
differenciált fejlesztését megvalósítása. Az eltervezett fejlesztési folyamat céljai között
szerepelnek az általánosan, illetve az iskolában elfogadott értékek és nevelési célok
megvalósítása, amelyet a gyermek aktuális fejlettségi szintjéhez kell igazítani. Fontos, hogy
az osztályfőnök a tapasztalatokat folyamatosan elemezze, és ennek megfelelően módosítsa az
egyes gyerekek fejlesztésére irányuló nevelő hatásokat.

Az oktatás tevékenységet tekintve a tanulás és a tanítás egységeként

értelmezhető. A tanulás pedagógia értelmezésben a művelődési tartalom feldolgozásának
olyan folyamata, amelynek eredményeként a tervezett mennyiségi és minőségi változások
következhetnek be a tanulók tudásában, képességeiben, attitűdjében és magatartásában. A
tanítás a tanulási folyamat megtervezése, megszervezése, irányítása és értékelése. Oktatás
során különbséget kell zárt és nyílt oktatás között. A zárt oktatás során a pedagógus által
meghatározott távlati, aktuális célok, tananyag tartalma, menete, megszervezésének módja,
módszerbeli megoldások, alkalmazott eszközök és az elvárt eredmények valósulnak meg. A
tanulás mesterségeses és kifejezetten erre a célra megteremtett körülmények között zajlik,

9
ahol tanár által meghatározott célok elfogadtatása a legfontosabb szempont. Ezzel ellentétben
a nyílt oktatás során az oktatás tartalmában, menetében, szervezési és módszerbeli
megoldásokban, az alkalmazott eszközöknél és az elvárt eredmények során a tanulóknak is
beleszólásuk van. A távlati célok meghatározása a tanár kompetenciája, viszont az aktuális
célok alakításban a tanulók is részt vehetnek. A tanár oktatási felelőssége továbbra megmarad,
viszont a szakmai kompetencia másfajta keretek között nyilvánul meg. A tervezés
folyamatában tekintettel vagyunk a gyerek elgondolásaira, igényeire, és ha indokoltnak
tartjuk, akkor bevonjuk őket a tervezésbe. Ilyenkor a tanár kevésbé szabályoz, hanem inkább
ösztönöz, támogat és tanácsot ad. A nyílt oktatás kizárólagos használata sehol sem jellemző a
közoktatás egészére. A nyílt oktatás során a nagyobb összefüggésekre figyelő tervezés a
jellemző. A vezető célokat továbbra sem tévesztik szem elől és minden jelenséget és
folyamatot ezzel összhangban ítélnek meg már a tervezés fázisában is. Először a tanár
elkészíti saját tevét vagy annak variációit, majd ezt követően kerül sor a gyerekkel együtt a
terv módosítására vagy újratervezésre.

10
 Az oktatás tervezésének szintjei

Az oktatás megtervezésének a szakaszai a következők: helyi tanterv kialakítása,

tanmenet készítése, oktatás egy témájának a megtervezése és készülés a tanítási órára.

A tanterv jelenleg az oktatás gyakorlatának, irányításának és ellenőrzésének

nyomtatott dokumentuma, amely magában foglalja az oktatás tartalmát, tanítás céljait,
tanulókkal kapcsolatos követelményeket, felhasználható időt és tanár által megvalósítandó
feladatokat. Az oktatás tartalmi elemeinek kiválasztásakor több szempontot kell figyelembe
venni. Az elsődleges szempont, hogy mit vár el a társadalom az iskolától, és ehhez milyen
tartalmi elemek továbbadására kerüljön sor. A következő szempont, hogy milyen tartalmi
elemek befogadására és feldolgozására képesek a tanulók az adott életkori, egyéni pszichikus,
egészségi, szociokulturális nemzetiségi és etnikai sajátosságaik alapján. Továbbá szempont az
is, hogy milyen pedagógia koncepció érvényesül az iskola funkcióiról, a tudás jellegéről és
annak elsajdításáról. Végül az utolsó szempont, amelyet figyelembe kell venni, hogy milyen
hagyományai vannak az adott oktatásügyben a tartalom tanításának.

A központosított egységességre törekvő oktatásirányítás esetén, mikor az állam a

kizárólagos iskolafenntartó, akkor a tanterv egységesen érvényes az adott iskolatípuson belül
valamennyi iskolára. Ezzel ellentétben, ha oktatáspolitika a pluralizmusnak teret biztosít,
akkor az egységes tantervek mellett a különböző iskolafenntartók által működtetett iskolák
tantervei is jelen vannak. Az állami oktatáspolitika lehetővé teheti vagy előírhatja az egyes
iskolák számára az egyedi tanterv szerinti működést. Magyarországon az oktatási
intézmények helyi tantervvel dolgoznak, amelyet NAT és iskola pedagógiai programja
alapján meghatározott célokkal összhangban hoznak létre.

A tanterv hagyományosan az oktatásra irányul és ez alapján fogalmazza meg a

céljait. (nevelési-oktatási célok, óraterv, az egyes tantárgyak oktatásának céljai, oktatás
tartalma, követelmények és a pedagógus feladatai) Az 1960-as években bontakoztak ki olyan
elméleti irányzatok, amely a tantervkészítést a nevelés céljaival összhangban határozták meg.

11
Ezenkívül a tantárgyakhoz kapcsolódó, egymással belső rendszert alkotó célrendszerek
kialakítása is fontossá vált, hogy lehetővé tegye az eredményesebb elsajátítást. Ezek lehetővé
tették, hogy a nevelési célok, oktatási tartalmak, követelmények, oktatási segédletek minél
inkább összhangba kerüljenek.

A tanterv koncepciója szerint lehet bemenetre vagy kimenetre orientált. A

bementre orientált tanterv a feldolgozandó oktatási tartalomra, a kimenetre orientált tanterv
pedig a tanulók által elérendő követelményeket tartja meghatározónak. Magyarországon a
bemenetre orientált tantervnek vannak hagyományai. A tantervekben a tantárgyak mellett
jelentek meg követelmények, ugyanakkor a közöttük lévő belső kapcsolat hiányzott. Ennek
következtében mivel a tanárok a tartalom feldolgozására törekedtek ezért a követelményeket
gyakran figyelmen kívül hagyták. A Nemzeti Alaptanterv a kötelezően feldolgozandó
tananyag minimumát írja elő, de csak vázlatos formában. Az egyes műveltségterületekhez
kapcsolódik az általános fejlesztési követelményrendszer, amiből levezetésre kerül a részletes
fejlesztési követelmény és a minimális teljesítmény. A NAT a követelményeket ismeretekben,
jártaságokban, készségekben, szokásokban, attitűdökben, képességekben és viselkedés-
módokban határozza meg. Viszont a célok keverednek a pedagógus vagy a tanuló
feladatainak megfogalmazásával.

A tanterv az oktatási tartalom kifejtettsége szerint lehet részletezett vagy

kerettanterv. A részletezett tanterv a feldolgozandó oktatási tartalmat konkrét módon meg,
míg a kerettanterv a tananyagot nagyobb egységben adja meg és ezzel lehetővé teszi a
pedagógusok önállóan tartalmi döntéseket hozzanak. A NAT is kerettanterv, amely az oktatás
anyagát címszavakban adja meg és a konkrét oktatási tartalom meghatározását a tanárokra
bízza. A tantervekben a tananyag horizontálisan rendezhető tantárgyakba vagy
műveltségterületekbe.

A tantervben a tananyag horizontálisan elrendezhető tantárgyakba vagy

műveltségterületekbe. A tantervek az oktatás tartalmát különböző típusú tantárgyakba
rendezik. Tantárgyak lehetnek komplexek, integráltak, integráló vagy egy tudományterületre
épülőek. A műveltségterületek szerinti tananyag komplex vagy integrált lehet. Míg a komplex
műveltségterületekbe rendezés esetén a tantárgyak elhatárolhatóak, addig az integrált
művelésterületekbe rendezés esetén a tantárgyak, háttértudományok határai eltűnnek. A NAT
készítése során a két rendszert eltérő módon csoportosították. A komplex műveltségterületek
alkotó tantárgyait meghatározták, de egyes tantárgyak helyét nem rögzítették. Az

12
intézmények a hely tantervekben a tantárgyakat különböző módon rendezgetik, de úgy hogy
semmi nem maradhat ki.

A tantervben a tananyag vertikális elrendezése lehet lineáris, koncentrikus,

strukturális, moduláris és példafeltáró. A lineáris tananyag elrendezésének jellemzője, hogy az
elsajátítandó tananyagok folyamatosan egymásra épülnek. A koncentrikus tananyag során a
tudáselemek a későbbi évfolyamokon ismételten előkerülnek, kibővülnek és elmélyülnek. A
strukturális tananyag elrendezése során a meghatározott tudásterületek párhuzamosan,
előrehaladás közben önmagukban bővülve kerülnek feldolgozásra. A moduláris tananyag az
oktatás tartalma zárt egységekből, modulokból áll, amelyek az oktatásban különböző
sorrendbe is rendezhetők. A példafeltáró vagy paradigmatikus tananyag a művelődési
anyagból olyan kulcspontokat emel ki és rendez össze, amely által az adott tudományterület
és tantárgy összefüggéseire mutat rá. A vertikális tananyag rendezése során fontos szempont,
hogy az egyes tantárgyak előrehaladását ne csak önmagukban, hanem tartalmilag
összekapcsolható tantárgyakkal együtt szervezzük meg, amely által hatékonyabban
biztosítható a tantárgyi koncentráció.

A tananyag vagy a tananyaghoz kapcsolódó követelményeket és időtartam

felosztása történhet az egyes évfolyamokhoz vagy az életkori ciklusokhoz rendelten. A
tantervek többsége a tananyagot, a követelményeket hagyományosan egy-egy tantárgy
keretein belül, évfolyamonként egymás után határozták meg. Ettől eltérő megoldás, ha
egymással összefüggésben egy ciklushoz köthetően történik a különböző tantárgyak
követelményének a meghatározása. A Nemzeti Alaptanterv az egyes műveltségi területek
céljának megadása után az egymást követő életkori periódusokra vonatkozóan adja meg a
műveltségterületek tartalmát és követelményeit. Az oktatás időtartalmára fordított időt
meghatározhatja a tanterv tantárgyakra vagy műveltségi területekre lebontva, de rábízhatja a
tanár döntésére is, ahogy a gyermek centrikus pedagógiák többsége teszi. A Nemzeti
Alaptantervben az egyes műveltségi területekre fordítható területek százalékos aránya van
megadva, amely rendelkezésre álló idő belül a tantestületekre bízza az óraterv készítését.

A tantervek összealításakor különbözőképpen viszonyulnak a tanulókhoz.

Egyaránt vehetik a tanulókat homogén közegnek vagy figyelembe vehetik a csoport és az
egyéni sajátosságokat. A csoport és az egyéni sajátosságok figyelembe vételével az oktatási
tartalom rugalmasabb módon kezelhető. A NAT kiindulópontja, hogy minden ember
egyenértékű, ezért egységes követelményrendszert kell figyelembe venni, de a speciális

13
szükségletű tanulók igényeihez igazodva. Az etnikai és nemzetiségi sajátosságokat szintén
figyelembe kell venni a helyi tantervkészítési gyakorlat során.

Tanmenet készítése

A tanmenet a pedagógus által készített tervezési dokumentum, amely az

oktatás tervezett idejének menetét és az oktatás során megvalósuló tartalmi elemeket
határozza meg. A tanmenet hagyományosan egy osztályra épül, de fejlesztés céljából
készülhet egy-egy csoportra vagy tanulókra is. A tanórák számának meghatározásában a
tantervből kell kiindulni és ezzel figyelembe venni az óratervet, az oktatás tartalmát,
követelményeket, osztály sajátosságait és körülményeit. A tanmenet legtöbbször egy
tantárgyra, egy tanévre és egy osztályra készítenek. Ha több tárgy oktatásának lehetősége áll a
tanár rendelkezésére, akkor lehetőség van párhuzamos tanmenet készítésére. A tanmenet
tervezéskor másfajta tervezést kell alkalmazni ha epochális és projektoktatás folyik, mivel
ilyenkor az oktatás nem tanórákhoz, hanem tantárgyakhoz kötődik. Mivel az epochális oktatás
során a tantárgy, műveltségi terület tanítása-tanulása nem órarendszerben történik, hanem
sűrítve és blokkosítva, ezért a tervezés során az időtartamot akár több tanévre kell
megtervezni. A projektoktatáskor a téma meghatározása, megtervezése és a témával való
foglalkozás elsősorban a tanuló önállóságán alapul. A projektoktatás tanmenetének
tervezésekor a projektre fordított, elérhető célokat, létrehozandó produktumot és a témák
tartalmi szerkezetét lehet megjelölni. Ilyenkor az időtartam nem tanítási órákban, hanem
tanulási időszakokban fejeződik ki.

A tanterv és az ennek alapján készített tanmenet tartalmi vagy

tevékenységbeli alegységekre témákra tagolódik. A tartalmat és a gyakorlati feldolgozás
körülményeit figyelembe véve készíthetünk tematikus tervet, epocha tervet és projekt tervet.
A tematikus terv tervezése során egy viszonylag zárt, összefüggő tananyagrész
feldolgozásának pedagógiai tervét készítjük el tanrendi órarendszerben. A témák tartalmilag
és logikailag egymásra épülnek. A tematikus terv elkészítésének alapfeltétele a szaktárgyi

14
tartalom ismerete mellett a tájékozottság a tartalom lehetséges változatairól, a gyerekek
előzetes tudásáról, tanulási attitűdjéről, szokásairól és a pedagógiai körülményekről. Az
előfeltételek ismerete biztosítja, hogy a tematikus tervben megvalósítható célokat reálisan
megoldjuk. A tematikus tervezés során figyelemmel kell lenni tanulásra, tanulók jellemzőire
és téma feldolgozásának céljára. Továbbá figyelembe kell venni, hogy a tananyaggal való
foglalkozás iskolán vagy iskolán kívül hogyan valósítható meg. Szintén elengedhetetlen a
tervezéskor, hogy a feldolgozási folyamat sajátosságait, logikáját, illetve az általunk használt
oktatási koncepció megvalósítási lehetőségét is figyelembe venni.

Az epochális tervezés során elsődleges szempont, hogy az előző epocha óta

megmaradt ismereteket, műveltségi szintet, illetve az epochák között lévő átállás lehetőségét
biztosítani kell. Továbbá tervezéskor azt is figyelembe kell venni, hogy a gyerekek
igénybevételét és pihenését megfelelően módon biztosítsák az egyéni, életkori
sajátosságaikkal és körülményeikkel összhangban. Epochális oktatáskor a differenciált
tanulásszervezést és irányítást ajánlatos megvalósítani, mivel nagyobb eredményességet lehet
elérni. Hangsúlyt kell kapnia az epochális feldolgozás befejezésekor a rendszerező
rögzítésnek, illetve biztosítani kell a lezáró értékelés alkalmait és eszközeit is. Mivel minden
epocha zárt egység, ezért nem lehet félbe hagyni és nem lehet nem befejezni. Érdemes
ugyanakkor nem különálló egységként kezelni az epochákat, hanem tartalmilag
összekapcsolni őket, amely a tananyag mélyebb elsajátítását teszi lehetővé.

A projektoktatás a nyílt oktatás megvalósulása, amit több reformpedagógiai

irányzat vett át és napjainkban is alkalmaz. A projektoktatás azért kedvelt, mivel konkrét
élethelyzetből indul ki és a választott téma a tanulók érdeklődésnek megfelelő. Ugyanakkor
projektoktatást csak akkor lehet megvalósítani, ha megvannak hozzá a szükséges feltételek. A
projektmunkához ellengethetetlen, hogy a tanulók tudjanak tervezni, tevékenykedni, kutatni
és tanulni. Továbbá mindenképpen ellengethetetlen hogy a téma lefedje, és jól egészítse ki a
tanterv egy részét, és ha szükséges, akkor külsőleg a szülőket is bevonja a folyamatba, ami a
projektmunka elfogadását még inkább hatékonyabbé teheti. A téma megtalálása a
projektmunka esetén a tanulóktól származik, de ehhez ajánlatos a választható témák
lehetőségeit is megnevezni a tanárnak, amelyekből közösen eldöntheti az osztály, hogy
melyiket szeretnék választani. Ilyenkor véleményalkotást igénylő szituációkat kell teremteni,
aminek kiindulása lehet szerepjáték, brainstroming, a gyerekek interjúi egymással és
másokkal. Az elfogadott téma ismeretében, a pedagógus tervezésének első lépése, hogy
átgondolja a téma logikai struktúráját, elágazási és kapcsolódási pontjait. A tervezés során a

15
tanár feladata, hogy végiggondolja annak módját, hogy a tanulókkal való közös tervezést
hogyan bonyolítja le és feldolgozáshoz milyen menetet választ. Az időterv elkészítése,
munkamegosztása, tevékenységek integrációja, konkrét produktumok megtervezése illetve a
folyamat során felmerülő esetleges problémák mérlegelése mind hozzájárulnak a minél
hatékonyabb megvalósításához. A megtervezendő projekt során fontos figyelembe venni,
hogy milyen közös és egyéni értékelési szempontok legyenek, amihez a gyerekek
megfelelően tudnak igazodni. A saját tervezés eredményeinek rögzítése fontos a gyerekkel
való közös tervezési, megvalósítási és értékelési folyamatban.

A tanítási órára való felkészülés

Az oktatás időbeli alapegységére való készülés a pedagógus egyik

legfontosabb tevékenysége. Az óra megtervezése előtt először a célokat kell megfogalmazni.
A célok órákra való lebontása azért szükséges, mert ez biztosítja, hogy a tanítási óra a tanév
végi követelmények folyamatába illeszkedjen bele. A pedagógus céljainak forrása tématerv
(tanterv), a tanított osztállyal kapcsolatos szubjektív tapasztalás, tanulók céljai, tudása,
szükségletei és igényei. A helyi tanterv által megfogalmazott célok kötelezők mivel az iskola
pedagógiai hatásrendszere csak ez által valósítható meg. Ugyanakkor minden tanár egyéni
célrendszerrel rendelkezik, amelyekre a szakmai tapasztalatok és az eredmények is
befolyással vannak. Ezek a tényezők hatással vannak arra, hogy a tantervi célrendszer
hangsúlyai hogyan alakulnak az oktatás során. Az oktatással kapcsolatos célok lehetnek
távlatiak, állandók, illetve aktuálisak. A távlati célok jelentős része a pedagógus neveléssel
kapcsolatos, amely a tudás és képességfejlesztés mellett vonatkozik szokásokra, attitűdökre és
magatartási szokásokra. Így a távlati célunk lehet a tanulók szókincsének gazdagodása, a
szóbeli és írásbeli közlés terén való fejlődés, kulturált magatartás elsajátítása, a tanuláshoz
való pozitív attitűd, kreativitás a feladatok megoldásában. Az állandó célok olykor aktuális
célokká válnak. Ha az állandó, illetve az aktuális célok jelentik a kiindulópontot, akkor az óra
megtervezése a célokhoz viszonyítva történik. A megfelelően kiválasztott tervezett célokat
akkor könnyebb megvalósítani, ha tisztában vagyunk tanulók céljaival. A célok
meghatározásával az órán bekövetkező eseményeket könnyebben tudjuk megítélni és az
adódó helyzetekre könnyebben tudunk reagálni.

16
 Az óra tervezésekor a következő szakasz a feldolgozandó tartalom
kiválasztása. A tananyag kiválasztása a tanítási órára való felkészülés alapvető feladata,
mivel a kultúraközvetítést az oktatási tartalom feldolgozásával tudjuk elérni. Felkészülés
szorosan kapcsolódik a tankönyvhöz, leckéhez és az ezekhez való továbbhaladáshoz. Ha
távlati vagy aktuális célokhoz rendel hozzá tartalmat a tanár, akkor feldolgozás segédanyagait
maga határozza meg. Ha oktatási cél elérése többféle tartalommal is biztosítható, akkor a
tervezés során alternatív tartalmakat is fel lehet használni. A zárt oktatás során egy tartalmat
szokás a célokhoz hozzárendelni, míg az alternatív tartalmak felhasználása a nyílt oktatásra
jellemző.

A tanulók sajátosságainak figyelembe vétele a minél hatékonyabb pedagógiai

munkára való törekvés egyik eszköze, amely zárt és nyílt oktatásra egyaránt jellemző. A
pedagógus diákról való pozitív vagy negatív előfeltevése külső sajátosságok és
megnyilvánulások alapján alakul ki, amelyet a tanuló taníthatósága, motiváltsága és a
tantárgyhoz való viszonya alapján következtet. Ugyanakkor az előfeltevések nem biztosítanak
valódi gyermekismeret, ezért szükséges, hogy a tanulók megismeréséhez alkalmasabb
módszereket alkalmazzunk. Ilyen az egyéni megismerés lehetősége, amelynek a leggyakoribb
módszere a megfigyelés, beszélgetés, tanulók munkáinak elemzése és az egyén osztályban
való helyének megismerése. A tanulók egyéni fejlesztésének céljából az egyéni
sajátosságokat is figyelembe kell venni. Ilyenek a képességek, tudás szintje, együttműködési
készség, önálló tanulása képessége, a tanuló társas helyzete és a tanuló motiválhatósága.

A tanítási órával kapcsolatos döntésünket nagymértékben befolyásolja, hogy

egységes vagy differenciált tanítási-tanulási folyamatot kívánunk megvalósítani. Az azonos
tanulásszervezés során az együtt tanított gyerekek számára azonos célokat, tartalmat és
megvalósítási lehetőséget biztosítunk. A tanulókat egységesen kezeljük, miközben az eltérő
képességek, készségek ellenére az eredményes részvételt mindegyiküktől azonos módon
elvárjuk. Ha bár minden tanuló számára felajánljuk a tanulás lehetőségét, de ennek feltételeit
nem tudjuk biztosítani. A zárt oktatás során differenciálásra és az egyes gyerekek
sajátosságainak fejlesztésére valóm törekvés valósul meg. Ez által nemcsak a tanulás
lehetőségét, hanem annak feltételeit biztosítjuk.

Amikor a tanítási óra konkrét menetét tervezzük meg, akkor figyelembe

vesszük azt, hogy az előző óra hogyan kapcsolódik a következő órákhoz. Ilyenkor szükséges
eldöntenünk, hogy milyen módszereket, eszközöket alkalmazzunk, mire kívánunk a
folyamatban tekintettel lenni, milyen időbeosztást választunk, és hogyan érjük a tanulók
17
motiváltságát. Az órák közötti kapcsolatot a házi feladatok biztosítják, amelynek funkciója a
megértett anyag rögzítése és gyakorlása. A házi feladatok esetén figyelembe lehet venni a
differenciált fejlesztés szempontjait. A tanítási tanulási folyamat tervezéskor lehetővé kell
tenni az elsajátításhoz szükséges pedagógiai körülményeket. Az elsajátítási folyamat
tervezésekor el kell döntenünk, hogy induktív, deduktív vagy problémamegoldó stratégiát
alkalmazzunk. Az alkalmazás tervezésekor fontos, hogy az önálló egyéni alkalmazás
lehetőségét tegyük lehetővé. A rögzítéskor az elsődleges és a szakaszos szóbelit az órán belül
egyaránt használni érdemes. Az elsődleges szakaszos rögzítés készen adott vázlatpontokat,
táblarajzot és jelzéseket tartalmazza, ahonnan el lehet és el kell jutni a szakaszos rögzítés,
önállóm rögzítés és jegyzetelés megtanulásához. A rendszerezés szintjeinek tervezésekor
figyelembe vesszük, hogy a meglévő tudáselemek, hogy rögzülnek, mennyire aktuálisak és
továbbépíthetők. Az elsődleges rendszerezés során a tárgyalt ismeretek és a megfelelő
ismertekhez való hozzárendelés valósul meg. A patriarchális rendszerek egy tantárgy
nagyobb fejezetén belüli kiépülését eredményezik, míg az átfogó rendszerek a tantárgy
egészére való szisztémát biztosítják. A komplex rendszerek a tantárgycsoportok egészére
szoktak kiterjedni. A rendszerező órákat elsősorban nagyobb témák feldolgozása után
érdemes megtartani. Végül az értékelés típusait és felhasználási céljait szükséges tervezéskor
figyelembe venni. A tanítási órán sor kerülhet diagnosztizáló értékelésre, formáló-segítő
értékelésre vagy összegző-lezáró értékelésre. A diagnosztizáló értékelés lehet felmérni, hogy
a diákok mit, hogy tudnak, illetve a meglévő dolgokról hogyan gondolkodnak és
tevékenykednek. Ilyenkor fontos meghatározni, hogy milyen ismereteket, feltevéseket és
gyakorlottsági szinteket akarunk megismerni és milyen módszerrel. Az óra végén ajánlatos
diagnosztizáló értékelést végeznünk, és az ebből adódó helyzetre építve készülni a következő
órára. A formáló-segítő értékelés szerepe, hogy a hiányok korrigálásához, továbbépítéséhez
még a tanulás folyamatában segítséget tudjunk adni. A tanév végén szokott sor kerülni az
összegző-lezáró értékelésre, amellyel a tanulási folyamat eredményeit fogjuk összevetni az
eredményekkel. Erre külön tanítási órát érdemes biztosítani.

A tanítási óra hatékony megvalósítása erősen függ a tanulók motiváltságától

és a folyamatban megjelenő érdekeltségtől. Mivel a tanulók aktuális motiváltság és
motivációs érzékenység miatt különböznek, ezért érdemes az oktatás differenciált motiválását
biztosítani. A zárt oktatás esetében a külső motivációs biztosítása a gyerekek sajátosságait
veszi figyelembe, amikor a leggyakoribb motiváló hatás a jutalmazás, büntetés és a verseny.
A nyílt oktatásban a tanulók motiválása természetesen van jelen, mivel az a tanulók

18
javaslatira, ötleteire épít, amelyben a pedagógus tekintettel tud lenni a tanulási folyamatban
alkalmazkodással és részben befolyással.

A szervezési módok, módszerek, eszközük alkalmazása nem lehet ötletszerű,

amelynek alkalmazását jelentős mértékben befolyásolja, hogy mit tudunk az egyes
gyerekekről. A zárt oktatás a frontális osztálymunkát részesíti előnyben, míg a nyílt lehetővé
teszi a tanulók szabad döntési lehetőségeit. A módszerek, pedagógus és a tanuló munkájának
a megtervezésekor számolni kell azzal, hogy az eltérő szervezési módok másképp jelenek
meg az adott kereteken belül. Az eszközöknek fontos szerepük van akár szemléltetés, akár a
tevékenység kialakítása céljából használjuk fel őket. Míg zárt oktatáskor az eszközhasználat
célja és módja meghatározott, addig a nyílt oktatás során a kreatív tevékenységet jelentőségét
emelik ki. Az óra menetének időbeli megtervezése állandó problémát jelent. A zárt oktatáskor
az egységes tanulási menet esetében javasolt betétek és kimenetek tervezése. A különböző
szervezési módok vagy munkaformák tervezésekor fontos az időbeli összhang biztosítása.
Nyílt oktatáskor az időgazdálkodás alárendelődik az aktivitásnak, alkotó munkának, ami
bitósítja az idő hatékony felszámolását.

A tervek írásban történő rögzítése által könnyebb átlátni az összefüggéseket

és megjegyezni az egyes döntéseket az oktatás során. Az írott tervezés a tanítás során is
megfelelő segítséget nyújt, ami által az óra menetének iránya nem csúszik el. A zárt oktatás
során megvalósuló tervezésnek két változata létezik: tervezet és a vázlat. A tervezet az óra
minden részletes tevékenységére, eseményére, időbeosztására vonatkozó terv, amelynek
tervezését a pedagógusképzés folyamatában vagy új módszerek kipróbálása során szokás
alkalmazni. Az óravázlat az óra legfontosabb tevékenységeit mutatja be, amelyet a tanár az
óra menetében vagy a következő órára való felkészülésekor rögzít. A vázlat tartalmi és formai
jegyeinek meghatározását a racionalis szempontok alapján kell meghatározni. A nyílt oktatás
során a témákat és feladatokat szem előtt tartva többféle variációban lehet készülni a
különböző időtartamú együttes munkára. Ilyenkor többfajta segédanyagot érdemes használni,
így könnyebben tudunk reagálni a tanulók közös vagy eltérő érdeklődésére. A nyílt oktatás
tervezésekor a tanmenet és a tervezés szintje csak nagy vonalakban történik. A konkrét
szempontok csak egyes tanítási órákhoz és alkalmakhoz kötődnek.

A tanítási órára való felkészülés nem zárul le az óravázlat

elkészítésével, mivel a tanítási órához közvetlenül kapcsolódnak más tervezési feladatok.
Továbbá a hatékony felkészülést az is biztosítja, hogy ha testileg, szellemileg és lelkileg
felkészül a tanár a témára, osztályra és a feladatokra. A tanítási órán ráadásul olyan nem
19
tervezett események következhetnek be, amelyek szükségessé teszik a szinkron tervezést. A
tanítási óra után szükséges a megfelelő következtetések levonása, amelyet az elért célok
alapján vonunk le. Ezáltal reális képet kapunk arról, hogy a megfelelően terveztünk és a
tervezéskor és megvalósításkor mikor jártunk el helyesen. Ezek az információk biztosítják,
hogy a következő órára való felkészülést. A visszajelzések megtervezése során tisztában kell
lennünk azzal, hogy az oktatás folyamatában egy óra alatt elérhető célok egy-egy írásbeli záró
kérdéssel és feladattal jól ellenőrizhető. Az órát lezáró feladatotokat a tanítási óra
tervezésekor szükséges átgondolni. Az óra végén lévő eredmény felmérése a zárt oktatás
műfaja. Ezzel ellentétben a nyílt oktatás hívei nem tulajdonítanak jelentőséget az együtt
haladásnak és gyors mérhető eredményeknek.

A nevelés és oktatás tervezése a pedagógus munkájának egyik fontos

összetevője, amely a szakmai tudáson alapuló intuitív tevékenység. A tervezést tanulása
elengedhetetlen feladata a tanári pályának, amellyel a későbbiek folyamán is szükséges
fenntartanunk. A tanári pálya évei alatt nemcsak a tanárok tervezési szokásai, hanem oktatás
területén bekövetkező változások is hatással vannak arra, hogy új fogalmak, összefüggések
állandó hatással vannak a tervezés folyamatára. Ehhez a tervezés folyamatát állandóan
igazítani kell, mivel ez teszi lehetővé az optimális gyakorlatnak megfelelő tervezést.

20
 Tanuló megismerése céljából készített esettanulmány

 Problémafelvetés, célmeghatározás

S. Ádám 16 éves 10. osztályos tanuló, aki a város bentlakásos egyházi

gimnáziumát látogatja. Egy távoli kisvárosban lakik. Szülei tíz évéig tartó hazásság után
elváltak. Édesanyja másodszor is férjhez ment. Az új házasságából született Ádám 5 éves
húga, Éva. A szülők elválása után az édesapa elköltözött a városból, csak rendszertelenül
tartja fiával a kapcsolatot. A családi események alakulása jelentősen megviselte a
kamaszkorban lévő fiút. Az utóbbi időben romlott tanulmányi előmenetele. A diákotthonban
passzív. Hajlamos az agresszív viselkedésre. Azok közé tartozik, akik gyakran megsértik a
kollégiumi belső rendtartást. A gyermek nevelőjeként szerettem volna megismerni
magatartásának hátterét. Bár voltak információim a családi hátterének alakulásáról.
Szándékomban állt, hogy még jobban megismerjem a részleteket, ami negatív magatartását
befolyásolhatta. Szerettem volna magatartását pozitív irányba befolyásolni, nehéz
élethelyzetén segíteni.

 A tanuló megismerésében alkalmazott módszerek

21
 A tanulót a diákotthonban fokozottabb mértékben igyekeztem megfigyelni a
közös foglalkozások, programok idején. Külön feladatokkal bíztam meg. Kerestem a
lehetőségeket, amikor külön is tudok vele beszélgetni. Felvettem a kapcsolatot
osztályfőnökével, kikértem véleményét a fiú előmeneteléről és viselkedéséről az iskolában.
Én is rendszeres figyelemmel kísértem tanulmányi eredményeinek alakulását. Kértem
osztályfőnökétől, aki egyúttal történelemtanára, tegye lehetővé, hogy részt vegyek egy
történelemórán, hogy megfigyeljem a fiú viselkedését. Ez mellett az osztályfőnökkel közösen
készítettük el a tanulási erősségek kérdőívet, amit végül én értékeltem ki, és az esettanulmány
elkészítésénél felhasználtam. Történelemből és magyar nyelvből felkínáltam segítségemet, az
órákra való felkészülésnél, amit azonban csak ritkán vett igénybe a diákotthonban.

Családi körülményeit az édesanyjával folytatott interjú módszerével

vizsgáltam. Kísérletet tettem, hogy találkozzam nevelő apjával, amit viszont nem sikerült
elérnem. A nevelőapa külföldön dolgozik, ezért ritkán tartózkodik otthon. Az édesanyával az
egyik szülő értekezlet után tudtam hosszabb ideig beszélgetni. Az interjúra tudatosan
felkészültem. Áttanulmányoztam a fiúról vezetett korábbi jegyzeteimet. A közel 30 perces
beszélgetés folyamán az interjúnál alkalmazott mind a hat kérdéstípust alkalmaztam. Ezek
közé tartozott: a zárt, meséltető, pontosító, érzelmi visszatükröződést kifejező kérdés,
parafázis és a minimális ösztönzést elősegítő kérdés.

 Vizsgálati eredmények, megállapítások

1.A Családi háttér megismerésére készített interjú

A család egy háromszobás bérlakásban lakik egy kisvárosban. Édesanyja 45

éves. Kereskedelmi szakközépiskolában érettségizett, és második gyermeke megszületése
előtt, mint személyi titkár dolgozott egy magánvállalkozónál. Első férje építőipari
szakmunkás volt. Házasságuk tíz év után felbomlott. A válás okait nem ismerem. Erről az
édesanyja találkozásunk idején nem kívánt beszélni. Azt viszont elmondta, hogy a válás nem
csak őt, hanem gyermekét is jelentős mértékben megviselte, aki érzelmileg is erősen kötődött
édesapjához. A szülő beismerte, hogy fia érzelmileg nehezen tudta feldolgozni a család
felbomlását, hogy édesapjával ritkán találkozik, mert elköltözött a városból. A nevelőapa

22
kamionsofőr. Nevelt fiával, Ádámmal igyekszik jó kapcsolatot kialakítani, ugyanakkor ezt
nehezíti, hogy gyakran hosszabb ideig nem tartózkodik otthon. A családi nevelés gondjait az
édesanya vállalta fel, aki jelenleg nincs munkaviszonyban.

Az édesanya is megerősítette, hogy Ádám nehezen tudta feldolgozni a válás

tényét. Őt hibáztatta, ezért bizalmatlanul és agresszívan viselkedett otthon. Második
házasságát tudomásul vette, amikor azonban megszületett húga azt tapasztalta, hogy féltékeny
rá. Bevallotta, hogy sokszor nehezen tudja az így kialakult problémákat kezelni. Barátait nem
ismeri, mert Ádám csak ritkán beszél róluk, ezért fél, hogy rossz társaságba keveredik. Ez
miatt is adta diákotthonba, mivel úgy gondolta, hogy az iskola, nevelők jobban vigyáznak rá,
mint amilyen mértékben ő erre jelenleg képes lenne.

2. A gyermek fejlődésére vonatkozó adatok:

Ádám 1998 októberében született. A szülés természetes módon zajlott le.

Csecsemőkorában az általános gyermekbetegségeken kívül más betegség nem hátráltatta
fejlődését. Hamar megtanult beszélni és járni. Öt éves korában beadták óvodába, de mivel
nem volt testvére, ezért egy ideig nehezebben alkalmazkodott a gyermekközösséghez. Az
óvodát két évig látogatta, ezután került a helyi általános iskolába. Az iskolába már
könnyebben beilleszkedett, ahol jó tanuló volt. Tanulási problémái a felső tagozaton voltak,
amikor a családi háttere megromlott. A gimnáziumot az édesanyja választotta számára. Ádám
beleegyezett, mert így tudott elmenekülni otthonról.

3.Az otthoni tanulás jellemzői:

Ádám a minden hétvégén hazajár. Otthon saját szobája van. Itt adottak a feltételek,
hogy felkészüljön a következő hét iskolai feladataira. Édesanyja elmondása szerint volt
iskolatársaival szokott a hétvégeken találkozni. Felkészülését már nem ellenőrzi senki.

23
4. A gyermek iskolai tanulmányi eredményei, osztályon kívüli tevékenysége:

Ádám a középiskolai első évfolyamát közepes eredménnyel végezte. Sikeresebb

volt társadalomtudományi tantárgyakból (magyar nyelv és irodalom, történelem) mint
természettudományi tantárgyakból. Ez az állapot a 10. évfolyamban is jellemzi tanulmányi
eredményeit. Figyelemreméltó osztályon kívüli tevékenysége nincsen.

5. A tanuló képességeire vonatkozó adatok:

A tanulási erősségek–kérdőívet közösen készítettem el Ádám osztályfőnökével.

A kérdőívet becslés szerint töltöttük ki. A Gardner féle intelligencia szint vizsgálatánál az
alábbi eredményt kaptuk:

Nyelvi Logikai- Testi- Tér Inter- Intraperszonáli Zenei

i s
matematikai mozgási perszonális
Átla 2,4 1,8 2,8 2,4 1,3 1,9 1,5
g

A kapott adatok azt igazolják, hogy Ádám intelligencia képességei legjobbak a

nyelvi, és test-mozgási szinten, kevésbé jók logikai-matematikai, illetve zenei szinten.
Ugyanakkor megmutatkoztak emberi kapcsolatait jellemző problémái. Ezt fejezik ki az
interperszonális és az intraperszonális területen mért alacsony adatok.

5.A tanuló érdeklődésére, motivációjára vonatkozó adatok:

24
 Ádám érdeklődésének előterében a társadalomtudományi tantárgyak állnak, ezek
közül is az első helyen a történelem áll. Ezért nem véletlen, hogy ezt igazolta a Gartner –féle
intelligencia felmérés. Ezekből a tantárgyakból sikeres, ami bár nem vallja a motiváció egyik
formája az ő esetében is.

Kevésbe eredményes, ezért kisebb érdeklődést mutat a logikai-matematikai tantárgyak iránt.

Szívesen sportol, főleg futni szeret, általános mozgásképessége fejlett. Értékrendje
kialakulását, személyes beszélgetések folyamán próbáltam megismerni. Mivel rendkívül
zárkózott ez csak részben sikerült. Jelenlegi viselkedését elsősorban az jellemzi, hogy csak a
mának él. Csak rövidtávú célkitűzései vannak. A gimnáziumot szeretné befejezni. Úgy
nyilatkozott, hogy számára mindegy, hogy milyen eredménnyel.

6. A tanuló kapcsolatrendszere:

Ádám magatartásának egyik jellemzője, hogy rendkívül zárkózott, túlérzékeny,

amely bizonyára a családi kapcsolatok hatására alakult ki. Nehezen teremtet másokkal
kapcsolatot. Barátai sem az osztályban, sem a kollégiumban nincsenek. Bizonyos baráti
kapcsolatot ápol az általános iskolai osztálytársaival. Csoportos tevékenységbe nehéz
bekapcsolni, nem vezető, szervező típus. A felnőttekkel szemben (szülők, tanítók) csak
agresszívan viselkedik, kevésbé szívélyes, udvarias.

 Az adatok alapján tervezett pedagógiai beavatkozások

Véleményem szerint a tanuló túlzott mértékű zárkózottsága, érzékenysége,

megnehezíti a vele való kapcsolatrendszer ápolását az iskolában, illetve a kollégiumban. Az
eddigi gyakorlat azt igazolja, hogy a szülei, osztályfőnöke és a nevelői nem tudták ezt
leküzdeni. Ezért én azt javasoltam, hogy a probléma kezelésébe vonjuk az iskolánkba gyakran
ellátogató pszichológust. Segítsük Ádámot abban, hogy a számára „idegen” szakemberrel,
több alkalommal is elbeszélgethessen.

25
Az iskolán belüli intézkedések között azt javaslom, hogy:

- A tanulót külön figyelemmel kövesse osztályfőnöke, illetve nevelőtanára.

- Az osztályfőnök hívja fel a kollégái figyelmét a tanuló családi hátterére, és az ebből adódó
problémákra. Javasolja a differenciált bánásmód alkalmazását az órákon.

- Nevelőtanár, illetve az osztályfőnök külön feladatokkal bízza meg. (pl.

társadalomtudományi tantárgyak versenye)

- Az osztályfőnök, illetve a nevelőtanára szorosan működjön együtt Ádám édesanyjával,

szükség esetén pedig vitassák meg a felmerülő problémákat, illetve adjanak tanácsot azok
megoldásában.

A pedagógiai innováció megvalósulása a magyar oktatásügyben

A magyar oktatáspolitikai reformok a 90-es évektől jelentős növekedésnek

indultak, amelynek eredményeként ráirányították a figyelmet az innovációs folyamatban
résztvevő tanár személyiségére. A tanárok tudásáról és az innovációhoz való viszonyukról
kevés adat áll rendelkezésre. Ugyanakkor napjainkban mikor állandó jellegű kihívás előtt
állnak oktatási rendszerek, szükséges, hogy a rendszert működtető tanárok innovációs
képességére és jellemezőinek vizsgálatára sor kerüljön. A tanároknak a szakmájáról vallott
véleménye, problémalátása és az iskola újításhoz kapcsoló attitűdje adja azokat az
alapértékeket, amelyek a szakma fejlesztésének irányait, fejlesztési céljait kijelölik. Az
oktatás tudáspotenciáljának fogalmán nemcsak a tanárok pedagógiai képességei értendők,
hanem azok a pszichológiai, szociológiai, kulturális beállítások, képességek, amelyek tanítási
folyamatban mozgósítanak. Az iskolai szervezetben működő tanár viselkedésében
visszatükrözi és újratermeli azokat az értékeket, viselkedési mintákat, amelyek a társadalom
ideológiai és szervezeti csatornáján keresztül hatással van rá. A pedagógusnak a kreatív
munkához és az újhoz való viszonya visszatükrözi azokat a viszonyokat, amelyek mintakánt
szolgálnak a diákok számára. Az innovációs attitűd ugyanakkor hosszútávon jelentős hatással

26
van arra, hogy a fiatal korosztálynak az újításokhoz való viszonya és szemlélete hogyan
alakul, amely jelentős befolyással van a tudás és információkezelésre. A tanárok innovációs
beállítódása nemcsak generációs probléma, hanem sokkal szélesebb kontextusban
értelmezendő probléma. A tanári pálya szakai során a szakmaiság mellett kihívásai mellett
állandó politikai és társadalmi elvárásoknak kell megfelelniük, amely a kreativitás
lehetőségeinek kibontakozását nem tudja megfelelően biztosítani vagy önmagával és
hivatásával szemben állandóm megalkuvásra kell törekednie, miközben próbálja elkerülni a
társadalom külső elvárását és az aktuálisan vallott oktatási rendszer egyedülállóságát.

Az elmúlt időszakban több szociológiai felmérés készült arra vonatkozóan,

hogy felmérje az újító pedagógusok rétegének nagyságát és sajátosságait. A Jannus Pannonius
Tudomány Tanárképző Intézetének Kutatócsoportja a tanárképzés fejlesztését megalapozó
kutatás keretében reprezentatív mintán vizsgálta az innováció megvalósulását az oktatásban.
A felmérést kérdőívekkel, illetve szűkített mintán végezte az egyetem és a főiskola tanárképes
szakain végzett diplomásaival. A megkérdezettek kétharmada nő (67,1%) és egyharmada férfi
(32.9%). A diplomások átlagéletkora 34,4 év, amelyek közül a legfiatalabb 25 éves és
legidősebb 58 éves az adatgyűjtés időpontjakor. A fiatalabb korosztályhoz tartozó
diplomások, akik legfeljebb 29 évesek a minta 29,6 százalékát teszik ki, 30-44 évesek a minta
39,4 százalékát, míg a 45 évesek és az annál idősebbek a megkérdezettek 29,6 százalékát
adják.

A megkérdezettek számszerűen valamivel több, mint a fele (56,6 százaléka)

vett részt az újításokban, míg a 43,4 százaléka egyáltalán nem vett részt semmilyen újításban.
Az iskolai innovációban a 30-40 éves férfiak aktívabbnak bizonyultak, mint a női
pedagógusoké. A felmérés rámutatott arra is, hogy a férfi tanárok körében közel kétszer annyi
újító (65.9 százalék) van, mint akit nem érintettek az innovációs lehetőségek (34,1 százalék).
A vizsgálat arra is rávilágított, hogy a pályaelhagyók között kétszer annyi újító pedagógus
van, mint akik semmiféle pedagógiai újításban nem vettek részt. A pályaelhagyók több mint a
fele Budapesten élő férfi, akik a munkahelyi konfliktusok és a karrier építés érdekében
lemondott a pedagógushivatásról. Az a tanár, aki a mindennapi iskolai feladatokon túl mást is
akar, vagy másként akarja, az önmagában problémát gerjeszt, míg a magánszektor azt a
munkaerőt szívja fel, amely konvertálható speciális tudással, innovációs magatartással
jelennek meg a munkaerőpiacon. Az újító pedagógusok elhelyezkedésére az is jellemző, hogy
a település méretének nagyságával egyenes arányban csökken azon pedagógusok száma, akik
új dolgokba kezdenének. Az iskolatípusok és a pedagógiai fejlesztések igen aránytalanul

27
oszlanak meg, amelyre jelentős hatással van állandó választásokon keresztülmenő
oktatáspolitika. A felmérés rámutatott arra, hogy az általános iskolákban 67,5 százalék,
gimnáziumokban 12,9 százalék, még a kollégiumokban és a felsőoktatási intézményekben
19,6 százalék volt a pedagógusok innovációs tevékenysége.

A tudományos fokozatok, idegen nyelven való kommunikáció igénye a munka

minősége olyan sajátos mutatókat tartalmaznak, amelyek a pedagógusok innovációs igényét
tükrözik. A tudományos fokozatok iránt való érdeklődés a hosszabb távú tervekben nem
jelentkezik jelentős súllyal, hanem sokkal inkább további diploma megszerzése, amelyet a
válaszadók 48,6 százaléka jelölt meg. A felmérés rámutatott arra, hogy az innovációs
élménnyel rendelkezők körében jóval magasabb a tanulás és a továbbképzés szándékának a
megítélése. Az idegen nyelv tudását igazoló végzettség esetében jellemző, hogy az idegen
nyelvi tudással rendelkezők száma kétszer akkora azok körében, mint akik nem foglalkoznak
pedagógiai fejlesztésekkel. A felmérés készítői arra is kíváncsiak voltak, hogy munkájukhoz
kapcsolódóan milyen értékeket preferálnak. Az értékpreferenciák közül először az erkölcsi
értékeket (28,9 százalék), a gyermek szeretetét (26,5 százalék), munka szeretetét (21,5
százalék), teljesítményt (15,7 százalék) és végül az egyéniség tiszteletét (7,4 százalék)
részesítettek előnyben. Továbbá a vizsgálat során a tanári rétegcsoporton belül az alkotó
jellegű munka megítélése magas presztízsként, stabil értékként mutatkozott meg. Egy nem
valós élethelyzetben a válaszoló tanárok egy munkahelyválasztás során az érdekes munkát, jó
munkakörülményeket, önfejlődést és a tanulás lehetőségét tartanák elsődleges
szempontúaknak, míg másodlagosak csak az anyagiak, munkatársi kapcsolatok és egyéb
értékek és érdekek a munkahely megválasztásában. Ugyanakkor a válaszok rámutatnak arra
is, hogy a tanári hivatáshoz való ragaszkodásnál erősebb a munkahelyhez való kötődés. Ez
azzal is összefügg, hogy a tanárok számára az iskola elsősorban munkahely, és másodlagosan
hivatásuk megvalósításának színtere.

A felmérés vizsgálta a pályájukat elhagyni szándékozókat. A kisebb

településeken élőknek a szűkebb munkaerő piaci lehetőségek miatt kisebb arányban tervezik,
hogy a pályáról és munkahelyükről elmozduljanak. A mintákban szereplő adatközlő
pedagógusok mintegy 11,7 százaléka tervezné a pálya elhagyását, de ezt is csak akkor. ha
váltáshoz megfelelő lehetőségek állnak fent. Az elszántak ezért a válaszadók 8 százalékát
teszik csak ki. A hivatásukkal kapcsolatos problémákként a munkahelyi feszültséget, illetve
az anyagi, gyermeknevelési és a párkapcsolati problémákat emelték ki. Az innovációkra
nyitottabb pedagógusok esetén ezek a problémák hatványozotabban a mutatkoztak meg a

28
statisztikákban. A jövőjükről alkotott véleményük az egészük nézve szkeptikusnak mondható.
A tanárok több mint a fele (61,1 százalék) semmilyen formában nem javasolná a pedagógus
pályát, míg a fejlesztésekből kimaradtak több mint 66 százalékánál áll fenn a pályájukkal
szembeni idegenkedés.

Az iskolai innovációk többségét az alulról jövő fejlesztési kezdeményezések,

tartalmak jellemzik. A fejlesztésben résztvevők a tartalmilag a tantervekhez igazodó
fejlesztésekben, helyi kezdeményezésekben látná biztosítottnak az iskolafejlesztés
lehetőségeit. A fejlesztések a tudástartalmak megváltozásában és taneszközök terén hoztak
jelentős változásokat. Ugyanakkor már ekkor is problémának látták, ahogy napjainkban is a
szakképzés és képzési profilok átalakítását, amelynek célja lenne az állandó változásokon
keresztül menő munkaerő piaci igények kiszolgálása. Ezért is van az, hogy a fejlesztések fő
irányait az iskola által közvetített tudás tartalmi és szerkezeti megújításban jelülték meg a
tanárok. A megkérdezettek a flexibilis, konvertálható tudástartalmakat hiányolják az
oktatásban. Továbbá az innováció olyan irányba történő megvalósulását tartották fontosnak,
ahol a szociális értékek és problémák felismerése, illetve kezelése megfelelő módon
biztosított.

Összegzésképpen elmondható, hogy az iskolai innováció tartalma és helyszíne

jelentősen átalakult, de a tanárok anyagi és társadalmi helyzete az újító tanárokat a pályájuk
elhagyására kényszeríti. Ugyanakkor a pedagógiai munka alkotás és emberközpontú értékei a
pályán maradás és újítás legfontosobb értékei lennének. Magát az újítást a szakma
alapértékeihez lehetne kötni, ugyanakkor ez nemcsak a 90-es években, de napjainkban sem
kap megfelelő hangsúlyt. Napjainkban a tanárképzés átalakulóban van, ugyanakkor a pályán
lévők továbbképzése nem biztosított. Az 2013-ban bevezetett életpályamodell hiába ad anyagi
megbecsülést, ha közben az oktatásügyben szervezetileg és tartalmi szinten központosítás
valósul meg, mivel ez teljesen megfolytja a tanárok innovatív elképzeléseit, miközben
innováció nélkül nincsen megfelelő fejlődés és továbblépés.

29
 A pedagógiai értékelés új irányzatai

Csíkos Csaba pedagógiai szakértő a pedagógiai értékelés néhány problémáját

mutatja be, miközben elemzi a tanulói önértékelés nevelési, didaktikai célját és hátterét. A
tanulók önértékelésével kapcsolatos nevelés célok és didaktikai eljárások régóta jelen vannak
a pedagógiai gyakorlatban, amelynek vizsgálata rendszerszemléletű modellalkotást igényel.
Az elmúlt évtized oktatáspolitikai kihívásai szükségessé tették, hogy a téma szakértői a
gyakorlat során megvalósult tapasztalatikról beszámoljanak, és szükséges következtetéseket
levonják. Így kerülhetett sor a Pedagógiai mérési és értékelési szakcsoport első
konferenciájára 2000. szeptember 13-15 között Maastrichtban. A konferencián több
oktatáspolitikai szakértő rámutatott az mérésekhez szükséges új kihívásokra, amely oktatás
átallásával újabb, de szükséges kihívások elé állítják a világ oktatási rendszereit.

30
 A tanítás során gyakori módszer, hogy a tanár a szóbeli vagy írásbeli
számonkérés során értékeli a tanulók teljesítményét. A tanulók és a tanár által választott
értékelési szempontok ugyanakkor jelentős eltéréseket mutathatnak. A kérdőíves vizsgálatok
és az interjúk tanulsága szerint a tanulók képesnek érzik magukat önértékelésre, ugyanakkor
érzik a szubjektivitás túlsúlyát és ezáltal önbecsapás veszélyét is. A tanulói önértékelés a
didaktikai módszerek természetes velejárója, ezért fontos, hogy sokszor értékeljék saját
teljesítményüket és tanulótársaik munkáját.

A pedagógiai értékelés elmélete és gyakorlata során egzakt mérőszámok

alkalmazására kerül sor, ugyanakkor gyakran előfordul, hogy a szaktanárok között a helyes
megoldás, pontozás tekintetében jelentős eltérések mutatkoznak. A felmérések rámutattak
arra, hogy a tanárok a nyílt végű feladatok esetében túlbecsülték, míg a zárt végű feladatok
esetében alulbecsülték a tanulói teljesítményt. Mivel a tanári becslések nem egyszer jelentős
eltéréseket mutattak, ezért a közöttük lévő különbségeket súlyozással lehet ellensúlyozni.
Ugyanakkor mivel a tanulás folyamata az ismeretszerzés helyett a készség és
képességfejlesztés irányába indult el, ezért a pedagógiai értékelésnek új kihívások elé kell
néznie. Így a tradicionális módszerek helyett az alternatív módszerek kerültek előtérbe,
amelyek az automatizáltság helyett az értelmi műveletek egyéni faktorait figyelembe véve
próbálja méréseit megvalósítani. Ez által egyre több nyílt végű feladat jelenik és gyakran a
tanulói önértékelésre támaszkodó formák kerülnek előtérbe. A tantervi-értékelési modell
szerint a pedagógiai értékelés információt ad a követelmények minőségéről, visszajelzést ad a
tanulás folyamata számára és méri a kimeneti teljesítményt. Az elterjedt körben használt
SOLO nevezéktan (=a tanulás megfigyelhető eredménye) öt szintet különböztet meg a tanulói
teljesítmény értékelésében, amelyek mennyiségi leírása lehetővé teszi, hogy értékelési
rangskála alakuljon ki. Az egyre gyorsuló világban, ahol az oktatás is átalakul, illetve
információt áramlását állandó jelleggel befolyásolja média és az internet fejlődése, állandó
kihívások elé állítja és befolyásolja az pedagógiai értékelés gyakorlatát.

Az elmúlt évtizedben Magyarországon egyre nagyobb hangsúlyt kapott a

tanítás- tanulás rendszerszintű modellezése. Ugyanakkor a pedagógiai értékelés
magyarországi gyakorlatát nem lehet megfelelő pontossággal ismerni, mivel az osztályzási
kultúráról és a szakatanár által készített röpdolgozatról és tesztről csak kevés tudományosan
ellenőrizhető felmérés áll rendelkezésünkre. A tanulók önértékelése hiába kap nagyobb
szerepet, ha a régi módszerek megtartása mellett csak kevés eredményt tudnak biztosítani.
Ezért elengedhetetlenül fontos, hogy a hagyományos tanulást felváltsa a konstruktív tanulási

31
környezet, mivel ez tudja biztosítani a megfelelő eredményt a szociális és személyes
kompetencia területén. A tanulói önértékelés középpontba állítása lehető teszi, hogy a tanár
értékelés ne autoriter módon érvényesüljön a tanuló fölött. A pedagógiai értékelések szintén
fontos és elengedetlen része, ha a szakértők véleményazonosságára mérésére állandóan sor
kerül, mivel ez teszi lehetővé, hogy egy oktatási rendszer megfelelő mérése és fejlesztése
lehetővé váljon. A szakértők véleményének egyezése a pedagógiai értékelés
tekintélyelvűségét ellensúlyozza. Ez által megfelelő iránymutatást ad arra, hogy a nem a tanár
a tudás kizárólagos forrása és elbírálója, de nem is tankönyv által megszabott szempontok
alárendelt személye. Az értékeléskor fontos, hogy a modellalkotás gyakorlati konzekvenciája
is megvalósuljon, ami által értékeléskor a tanuló teljesítményét vesszük figyelembe. A tudást
mérő feladatokban nyújtott teljesítmény által reálisabban tudunk következetni a tanulók
teljesítményére. Ehhez kognitív pszichológia számos eredményét ajánlatos felhasználni.

Felhasznált irodalom:

1. Hunyadi Györgyné- M. Nádasi Mária: Pedagógiai Tervezés, Comenius

Oktató és Kiadó Bt. 2001.

2. Reisz Terézia: Újító pedagógusok és pedagógiai innováció

Iskolakultúra, 2000/3.

3. Csíkos Csaba: A pedagógiai értékelés új irányzatai, Új pedagógiai Szemle,

2002 július-augusztus.

32
33