Nagy Lászlóné

SZTE TTIK Élettani, Szervezettani és Idegtudományi Tanszék –

Biológiai Szakmódszertani Csoport

A biológiatanítás nevelési feladatai

Bevezetés

Napjainkban egyre inkább előtérbe kerül a nevelés kérdése az oktatáspolitikában. Valamennyi

iskolai tantárgy tanításának célja a tanulók személyiségének az adott tárgy tanítása úján
történő formálása. Ez azt jelenti, hogy egy tantárgy tanítása nem korlátozódhat valamely
tudomány tantárggyá szervezett információanyagának feldolgozására, a tantárgy tanításának
keretében lehetséges nevelés kérdéseivel is foglalkoznia kell. Tehát a tanítási órák az
ismeretek átadásán, a készségek, képességek, kompetenciák kialakításán, fejlesztésén
keresztül az egész személyiség fejlesztését kell, hogy szolgálják, természetesen az adott
tantárgy lehetőségeinek figyelembevételével. A pedagógusnak a tananyag közvetítését az
adott iskola nevelési céljaival összhangban, annak elérése érdekében, a tantárgy sajátos
módszereit alkalmazva, más tantárgyakban folyó neveléssel összhangban kell elvégeznie. A
társadalom elvárásainak változása miatt természetesen a nevelési célok, feladatok is változnak
(lásd 1. ábra).

A társadalom elvárásai A tantárgy sajátos

módszerei

Nevelés
a tantárgyi tananyag
közvetítésével

Az iskola nevelési Más tantárgyakban folyó

céljai nevelés

1. ábra
A tanulók személyiségének fejlesztése a tananyag közvetítésével

1
 A nevelés tantárgypedagógiai értelmezése

A magyar pedagógiai fogalomtár a tanítás, nevelés, oktatás és képzés fogalmát is használja,

hol jól elkülönítve, hol hierarchiába rendezve, hol összemosva egymással. Amíg a tanítást és a
nevelést gyakran használják egymás szinonimájaként, addig az oktatást inkább az
ismeretnyújtásra, míg a képzést inkább a készségek (műveletek), képességek, kompetenciák
fejlesztésére alkalmazzák. Mivel az ismeretek és a készségek, képességek elválaszthatatlanok
egymástól, ezért használatos az oktatás-képzés kifejezés is. Napjainkban a tanítás (nevelés,
oktatás, képzés, illetve oktatás-képzés) a tanulás irányításaként értelmezett fogalom (lásd 2.
ábra). A tanár feladata a tanulói tevékenységek tudatos kiválasztása, megszervezése és
irányítása, figyelembe véve a tanulók egyéni sajátosságait és a csoportban való tanulásnak az
egyén fejlesztése, szocializálása szempontjából biztosított előnyeit. Fontos, hogy a tanár
mindig tudja, mit, miért csináltat a tanulókkal, és a tanuló is mindig tudja, hogy mit, miért
csináltatnak vele. Az oktatás konkrét tartalma a tanulói tevékenységek kiválasztásának egyik
fontos tényezője. Nem szabad azonban megfeledkeznünk arról sem, hogy az eredményes
iskolai tanulás (és a fejlődés) elengedhetetlen feltétele, hogy a tanulók motiváltak legyenek a
tanulásra, a kijelölt tevékenységek, feladatok elvégzésére. Az élvezetes munka és a fejlődés
összefügg egymással.

A tanulói
tevékenység megszervezése irányítása
tudatos
kiválasztása

A tanulók egyéni sajátosságai

A tanulók motiváltsága a kijelölt
A csoportban tanulás előnyei  tevékenységek, feladatok
 Az oktatás konkrét tartalma
elvégzésére

Az intézményes oktatás keretein belül lehetséges nevelés területei

Az intézményes oktatás keretein belül folyik jórészt az ismeretek folytonos bővítésére,

korszerűsítésére és a gondolkodásra való nevelés (értelmi nevelés). A természettudományos
tantárgyak tartalma ezen kívül lehetővé teszi a természeti esztétikummal való rendszeres
találkozást (esztétikai nevelés), az ember környezetéhez való tudatos viszony és a megfelelő
környezeti attitűd kialakulását (környezeti nevelés), az egészség mint érték és a tudatos
egészségfenntartó viselkedésmódok elsajátítását (egészségnevelés), a világra, az ember
lényegére és életfeladataira vonatkozó nézetrendszer és szemléletmód formálását (világnézeti
nevelés), az emberi jogok megismerését és azok tiszteletben tartásával kapcsolatos
magatartásformák kialakítását (állampolgári nevelés), az erkölcsi normák közvetítését
(erkölcsi nevelés), a világhorizontú látásmód kialakítását (globális nevelés), a családi életre

2
nevelést, a nemzeti nevelést, a multikulturális nevelést és a toleranciára nevelést (Csapó,
2008).
A biológia tantárgy tanítása a közvetítendő szakmai tartalom sajátosságaiból
következően leginkább a környezettudatos és egészségtudatos magatartás kialakításában
játszhat fontos szerepet.

Nat, kerettantervek és a nevelési feladatok

A hatékony tanári nevelőmunka fontos feltétele a tudatos tervezés. A tanárnak mindig tudnia
kell, mit és miért csináltat a tanulókkal. A tanulóknak is mindig tudniuk kell, mit és miért
csináltatnak velük. A konkrét nevelési feladatok megfogalmazása nem könnyű feladat. Nagy
József (1996, 2000) nevelésértelmezése segíthet ebben. A nevelés komponensrendszer és
kompetenciamodell elmélete; a nevelést úgy tekinti, mint a kompetenciák fejlődésének
segítését, és egyértelmű operacionalizált rendszert kínál a nevelési feladatok
megfogalmazására. A központi és a helyi tantervek ismerete és használata is segít a konkrét
nevelési feladatok megfogalmazásában. Át kell tekinteni a Nat kiemelt fontosságú
kulcskompetenciáit, a kiemelt fejlesztési feladatokat; az egyes műveltségterületekhez,
tantárgyakhoz rendelt fejlesztési feladatokat; az iskola (egészség- és környezeti) nevelési
programját, a nevelési területek kereszttantervét. A 2007-es Nat-ban megnevezett, valamennyi
tantárgyban fejlesztendő kulcskompetenciák: anyanyelvi kommunikáció, idegen nyelvi
kommunikáció, matematikai kompetencia, természettudományos kompetencia, digitális
kompetencia, a hatékony, önálló tanulás, szociális és állampolgári kompetencia,
kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia, esztétikai-művészeti tudatosság és
kifejezőképesség. A kiemelt fejlesztési feladatok között szerepel: az énkép, önismeret, hon- és
népismeret, európai azonosságtudat - egyetemi kultúra, aktív állampolgárságra, demokráciára
nevelés, gazdasági nevelés, környezettudatosságra nevelés, a tanulás tanítása, testi és lelki
egészség, felkészülés a felnőtt lét szerepeire.
A biológiatanároknak össze kell illeszteniük a Nat kiemelt fontosságú
kulcskompetenciáit, kiemelt fejlesztési feladatait és az „Ember a természetben”
műveltségterület biológia tantárgyhoz rendelt fejlesztési feladatait a különböző
iskolaszakaszokban, évfolyamokon. Továbbá ismerniük kell az iskola egészségnevelési és
környezeti nevelési programját, e nevelési területek kereszttantervét. Ezek elkészítésekor a
helyi igények, szükségletek kielégítésen túl természetesen figyelembe kellett venni a Nat
vonatkozó részeit.
Az alábbiakban példát mutatunk a kulcskompetenciák – kiemelt fejlesztési feladatok –
műveltségterületek – tantárgyi fejlesztési feladatok kapcsolatára a környezeti nevelés és az
egészségnevelés területén, a biológia tantárgyban.

Az egészségneveléshez kapcsolódó kiemelt fontosságú kulcskompetenciák

A természettudományos kompetencia:
 alapvető tudományos fogalmak, módszerek, technológiai folyamatok ismerete;
 ezek emberi alkalmazása során kifejtett tevékenységek természetre gyakorolt
hatásainak ismerete;
 alkalmazások és technológiák előnyeinek, korlátainak, kockázatainak megértése a
társadalom egészében (a döntéshozatallal, értékekkel, erkölcsi kérdésekkel, kultúrával
stb. kapcsolatosan);
 a természettudományos és műszaki műveltség mozgósítása, gyakorlatias alkalmazása
a munkájában és a hétköznapi életben felmerülő problémák megoldása során, egyéni
és közösségi célok elérésében, döntések meghozatalában;

3
  kritikusság az áltudományos és az egyoldalúan tudomány- és technikaellenes
megnyilvánulásokkal szemben;
 cselekvésképesség és akarat a fenntartható fejlődés feltételeinek biztosítása érdekében
lokális és globális vonatkozásban egyaránt;
 kritikus és kíváncsi attitűd, az etikai kérdések iránti érdeklődés;
 a biztonság és a fenntarthatóság tisztelete, a tudományos és a technikai fejlődés saját
magunkra, családunkra, közösségünkre és az egész Földre gyakorolt hatásával
kapcsolatban.
Anyanyelvi kompetencia:
 a megfelelő szókincs, a nyelvtan, az egyes nyelvi funkciók ismerete;
 kommunikáció különféle kommunikációs helyzetekben, szóban és írásban;
 kommunikációjának figyelemmel kísérése és a helyzetnek megfelelő alakítása;
 információk megkeresése, összegyűjtése, feldolgozása;
 mások megismerésének igénye;
 a nyelv másokra gyakorolt hatásának, a társadalmilag felelős nyelvhasználat ismerete.
Matematikai kompetencia:
 a számok, mértékek, alapműveletek, matematikai elvek, folyamatok ismerete;
 ezek alkalmazása az ismeretszerzésben, a problémák megoldásában, a
mindennapokban, otthon és a munkahelyen.
Digitális kompetencia:
 az elérhető információ hitelessége és megbízhatósága körüli problémák ismerete;
 az információ megkeresése, összegyűjtése, feldolgozása, kritikus alkalmazása;
 az elérhető információ és az interaktív média felelősségteljes használata.
Szociális és állampolgári kompetencia:
 a személyes és szociális jólét megköveteli, hogy az egyén rendelkezzék saját fizikai és
mentális egészségére vonatkozó ismeretekkel, megértse az egészséges életvitelnek
ebben játszott szerepét;
 normatudat, a viselkedési és az általánosan elfogadott magatartási szabályok
megértése;
 hatékony kommunikáció képessége különféle területeken;
 különböző nézőpontok figyelembe vétele, megértése, empatikusság;
 stressz és frusztráció kezelésének képessége, a változások iránti fogékonyság;
 együttműködés, magabiztosság és integritás;
 személyes előítéletek leküzdésére és kompromisszumra törekvés;
 az emberi jogok tisztelete, beleértve az egyenlőség és a demokrácia tiszteletét, a
vallási és etnikai csoportok kulturális sokszínűségének megértését.

Az egészségneveléshez kapcsolódó kiemelt fejlesztési feladatok

Testi és lelki egészség:
 egészséges életvitellel kapcsolatos szemlélet és magatartás fejlesztése, pozitív
beállítódások, magatartások és szokások kialakítása;
 nemcsak a betegségek megelőzésének módjára, hanem az egészséges állapot örömteli
megélésére és a harmonikus élet értékként való tiszteletére tanítás, nevelés;
 beteg, sérült és fogyatékos emberek iránti elfogadó és segítőkész magatartás;
 a környezet − elsősorban a háztartás, az iskola és a közlekedés, veszélyes anyagok −
egészséget, testi épséget veszélyeztető leggyakoribb tényezőinek ismerete;
 a vészhelyzetek egyéni és közösségi szintű megelőzése, kezelése;

4
  önálló gyalogos közlekedés, a tömegközlekedési eszközök használata, az
utasbalesetek elkerülési módjai;
 a veszélyes anyagok helyes kezelése, a felismerésük, tárolásuk szabályai;
 a káros függőséghez vezető szokások (pl. dohányzás, alkohol- és drogfogyasztás,
helytelen táplálkozás) kialakulásának megelőzése;
 szexuális kultúra és magatartás kérdései, a családi életre, a felelős, örömteli
párkapcsolatokra történő felkészítés;
 az iskolai környezet is biztosítsa az egészséges testi, lelki, szociális fejlődést, melyben
a pedagógusok életvitelének is jelentős szerepe van.
Énkép és önismeret:
 önmegismerés, önreflexió, önkontroll;
 értékek megnevezése, azonosítása, következményeik megértése, megválasztása;
 felelősség önmagunkért, kompetenciaérzés saját fejlődésük, sorsuk, életpályájuk
alakításában;
 önállóság;
 az önfejlesztés igénye és az erre irányuló tevékenységek;
 személyes méltóság.
Aktív állampolgárságra, demokráciára nevelés:
 az emberi jogok tisztelete;
 konfliktuskezelés;
 humanitárius segítségnyújtás, együttműködés;
 felelősség, autonóm cselekvés, megbízhatóság, tolerancia, társadalmilag elfogadott
viselkedés.
Gazdasági nevelés:
 saját fogyasztói magatartásuk jelentőségének, felelősségének megértése;
 tudatos fogyasztóvá válás, a döntéseikkel járó kockázatok, haszon, költségek
mérlegelése;
 a fenntartható fogyasztás és az egyéni érdekeik kapcsolatának felismerése;
 eligazodás a fogyasztási javak, szolgáltatások, marketinghatások és viselkedésmódok
között.
Környezettudatosságra nevelés:
 a környezet ismeretén, a természet tiszteletén és a személyes felelősségen alapuló
környezetkímélő és óvó magatartás;
 a társadalmi-gazdasági modernizáció egyénre gyakorolt pozitív és negatív hatásainak
ismerete a környezeti következmények tükrében;
 a fogyasztás és a környezeti erőforrások kapcsolatának, a fenntartható fogyasztás
elvének felismerése.
Felkészülés a felnőttlét szerepeire:
 rugalmasság, együttműködés és bizonytalanság kezelésének képessége egyéni és
társadalmi szinten egyaránt;
 öntudatos fogyasztói magatartás.

Az Ember a természetben műveltségi terület kiemelt feladatai az egészségneveléssel

kapcsolatosan:
 a természettudomány szerepének megismertetése a társadalmi folyamatokban, a
személyes sorsok alakulásában, arra nevelve, hogy az így szerzett tudás felelős
cselekvésben nyilvánuljon meg;

5
  az áltudományos, tudományellenes, hazugságon és manipuláción alapuló
megnyilvánulások felismerésére való képesség fejlesztése, az ilyen
megnyilvánulásokkal szembeni határozott fellépés igényének kialakítása;
 a hétköznapi életben előforduló, gyakran a média által is felerősített, a
természettudományi alaptörvényeknek ellentmondó véleményekkel szembeni kritikus
magatartás, reális természetkép kialakítása;
 a biológiai és egészségtani ismeretek, műveltségtartalmak felhasználásával a tanulók
tudatosan tartsák be az egészséges életmóddal kapcsolatos szabályokat.

A Nat iskolaszakaszok szerint rendezi az ember egészségével kapcsolatos fejlesztési

feladatokat a Tájékozódás az élő és élettelen természetről részben (lásd 1. táblázat).

1. táblázat. Az ember egészségével kapcsolatos fejlesztési feladatok a különböző

iskolaszakaszokban
1−4. évfolyam 5−6. évfolyam 7−8. évfolyam 9−12. évfolyam

A szervezet számára Az emberi szervezet Az emberi Az emberi

szükséges egészséges felépítésének és szervezetet szervezetet
táplálékok ismeretére működésének veszélyeztető veszélyeztető
alapozott, megfelelő alapszintű ismerete, a anyagok és anyagok és
táplálkozási szokások rendszerszerűség tevékenységek tevékenységek
kialakítása. belátása. szervezetre gyakorolt szervezetre,
fontosabb hatásainak személyiségre
Annak felismerése, Egyes
megismerése. gyakorolt fontosabb
hogy a környezet szervrendszerek
állapota az ember fontosabb, gyakoribb Az alkohol, a drogok, hatásainak
megismerése.
egészségére is betegségeinek, a a gyógyszerek, a
hatással van. megelőzés és a dohányzás, és a A serdülők körében a
gyógyítás mindenki különböző helytelen életmód
Egészséges
számára elsajátítandó függőségek miatt megjelenő
életkörülmények
módozatainak egészségkárosító táplálkozási és
igénylése.
ismerete. hatásainak anyagcsere
A testi fogyatékkal megismerése. rendellenességek
élő emberek ismerete,
Az öröklődés és
elfogadása. összefüggésük a
egészség közötti
személyiség
kapcsolat
felismerése, öröklött fejlődésével.
kockázatok, Az egészség
betegségek létének személyes és
tudatosulása, e tudás társadalmi érdekként
alkalmazása a történő értelmezése.
jövőkép Aktív és tudatos
formálásában (pl. egészségvédelem,
családalapítás, másokon való
gyermekvállalás). segítés.

A kétszintű biológia érettségi vizsga követelményei

Kapcsolódó témák középszinten:
 Ismerjen enzimhibán alapuló öröklődő betegséget!

6
  Miért jódozzák a sót, miért fluoridos a fogkrém?
 Magyarázza a zsírban oldódó vitaminok és az esszenciális aminosavak fontosságát!
 Ismertesse a vírusok és a baktériumok egészségügyi jelentőségét! (megelőzés,
védekezés)
 Ismertesse a gombafogyasztás szabályait!
 Magyarázza az egészséget, mint a normális tartományon belül visszaállítható
homeosztázist!
 A bőr gondozása és védelme; A mozgás és a mozgásszervrendszer egészségtana; A
táplálkozás egészségtana; A légzés és a légzőszervrendszer egészségtana; A keringési
szervrendszer egészségtana; A kiválasztó szervrendszer egészségtana; Az idegrendszer
egészségtana; Drogok; A hormonrendszer egészségtana; Az immunrendszer
egészségtana; A szaporodás, fejlődés egészségtana.

A környezeti neveléshez kapcsolódó kiemelt fontosságú kulcskompetenciák

Természettudományos kompetencia:
 az emberi tevékenység okozta változások megértése;
 a környezet megóvása, az élő természet fennmaradásának és a társadalmak
fenntartható fejlődésének elősegítése;
 a fenntartható fejlődés formálásáért viselt egyéni és közösségi felelősség.
Szociális és állampolgári kompetencia:
 normatudat, a viselkedési és az általánosan elfogadott magatartási szabályok
megértése;
 a sokféleség elismerése;
 az állampolgári jogok ismerete;
 a helyi és a tágabb közösséget érintő problémák megoldása iránti szolidaritás és
érdeklődés;
 a közösségi tevékenységek és a különböző szinteken − helyi, nemzeti, európai −
hozott döntések kritikus és kreatív elemzése, a döntéshozatalban való részvétel;
 a fenntartható fejlődés támogatása, mások értékeinek tisztelete.
Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség:
 a helyi, a nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökség, valamint az
egyénnek, közösségeinek a világban elfoglalt helyének a tudatosítása;
 az esztétikum mindennapokban betöltött szerepének a megértése;
 a művészi kifejezés sokfélesége iránti nyitottság és az esztétikai érzék fejlesztésére
való hajlandóság.

A környezeti neveléshez kapcsolódó kiemelt fejlesztési feladatok

Környezettudatosságra nevelés:
 a környezet ismeretén és a személyes felelősségen alapuló környezetkímélő és óvó
magatartás; az élő természet fennmaradásának, a társadalmak fenntartható
fejlődésének elősegítése;
 felelősségvállalás egyéni és közösségi tetteikért;
 érzékenység a környezetük állapota iránt;
 képesség a környezet sajátosságainak, minőségi változásainak megismerésére és elemi
szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és
megőrzésére, a környezettel kapcsolatos állampolgári kötelességeik vállalására és
jogaik gyakorlására;
 azoknak a jelenlegi folyamatoknak az ismerete, amelyek következményeként
bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak;

7
  a társadalmi-gazdasági modernizáció egyénre gyakorolt pozitív és negatív hatásainak
felismerése hazai példákon a környezeti következmények tükrében;
 a fenntartható fogyasztás elvének megértése;
 részvétel közvetlen környezetük értékeinek megőrzésében, gyarapításában;
 életmódjukban meghatározó a természet tisztelete, a felelősség és a környezeti károk
megelőzése;
 személyes tapasztalatszerzés a környezeti konfliktusok közös kezelése és megoldása
terén.

Az Ember a természetben műveltségi terület kiemelt feladatai a környezeti neveléssel

kapcsolatosan
 az élő és az élettelen természet szoros kapcsolatának, az élővilág egységének,
fejlődésének és rendszerszerű működésének, az élőlények állandóságának és
változékonyságának megismerése;
 a természet megszerettetése, meggyőződésből fakadó, tudatos, aktív
környezetvédelemre nevelés;
 a tudomány és a technika, valamint a társadalom fejlődésének kapcsolatát érintő
meggyőződések formálása;
 a természettudomány szerepének megismertetése a társadalmi folyamatokban, a
személyes sorsok alakulásában, arra nevelve, hogy az így szerzett tudás felelős
cselekvésben nyilvánuljon meg.
A fenntarthatósággal és a környezet védelmével kapcsolatos fejlesztési feladatokat
iskolaszakaszok szerinti bontásban a 2. táblázat mutatja be.

2. táblázat. A fenntarthatósággal és a környezet védelmével kapcsolatos fejlesztési feladatok a

különböző iskolaszakaszokban

1-4. évf. 5-6. évf. 7-8. évf. 9-12. évf.

Néhány könnyen A környezetet Törekvés a A fenntartható

átlátható, leggyakrabban fenntartható fejlődés fejlődés egyes
megérthető, a szennyező biztosításával emberek és emberi
gyerekeket anyagoknak és kapcsolatos társadalmak általi
közvetlenül, a forrásaiknak az problémák veszélyeztetettségének
gyakorlatban is azonosítása, a enyhítésére, felismerése, az ezzel
érintő, helyi szennyezéshez megoldására, ehhez összefüggő társadalmi
környezetvédelmi vezető az összes folyamatokkal
problémával való tevékenységek természettudományi kapcsolatos kritikus
foglalkozás. felismerése a tantárgyban állásfoglalás, valamint
környezetben. megszerzett ismeret, cselekvőképesség
Egyéni és közösségi
képesség kialakulása.
környezetvédelmi Általános
cselekvési formák problémaérzékenység felhasználása. Környezettudatos
kialakítása. minden megismert Anyag- és magatartás kialakítása
területen. energiatakarékos a hétköznapi élet
szemlélet kialakítása minden területén,
A szennyező-
a hétköznapi életben bekapcsolódás a
anyagokkal való
az iskolai lét során. környezetvédelmi
óvatos bánásmód
tevékenységekbe.
megismerése. A fenntartható

8
 A természet fogyasztás
jövőjéért, értelmezése.
fenntarthatóságáért
érzett felelősség
vállalása, a
környezet, s
különösen a talaj, a
víz, a levegő és a táj
értékeinek védelme,
megóvása.

A kétszintű biológia érettségi vizsga követelményei

Kapcsolódó témák középszinten:

A természettudományos tárgyak tanítása és a környezeti és egészségnevelés

A modern társadalmak részéről kiemelt igényként fogalmazódik meg napjainkban az egyének

környezeti (environmental literacy) és egészségműveltségének (health literacy), környezeti és
egészségmagatartásának (health behavior) fejlesztése. A fenntartható fejlődés (sustainable
development) biztosítása megköveteli az egyénektől a környezet és a környezeti problémák
iráni érzékenységet; a környezetre vonatkozó tudást és annak megértését, hogyan hat az
egyedek viselkedése a környezet minőségére; a környezethez való megfelelő
viszonyulást/attitűdöt és a motivációt a környezeti minőség fejlesztésére vagy fenntartására; a
környezeti problémák azonosításához és megoldásához szükségek készségeket; részvételt a
környezeti problémák megoldását kezdeményező tevékenységekben. Az egészséggel való
törődés (az egészség megőrzésének önmenedzselése) megköveteli az egyénektől az
egészséggel kapcsolatos alapvető információk megszerzését, feldolgozását, megértését és
használatát; az egészségre és az egészségmegőrzésre vonatkozó jogok és lehetőségek
megismerését, megértését; továbbá a saját maguk és mások egészségével kapcsolatos
megfelelő döntések meghozatalát. Ezek feltételezik az egyének kulturális és fogalmi tudását
az egészségre és annak megőrzésére vonatkozóan, továbbá az alapkészségek (pl. beszéd,
számolás, írás és olvasás) különböző egészséggel kapcsolatos szituációkban,
tevékenységekben való megfelelő szintű működését (kontextus-specifikus műveltség). Ezek
fejlesztése nagy erőfeszítést kíván az oktatási rendszertől.
A gyermekek környezeti és egészségnevelésének a család mellett kiemelkedő színtere
az iskola, hiszen itt minden gyermek elérhető. A környezeti és az egészségműveltség
elemeinek közvetítése az egyének nevelése-oktatása, kultúrája és a nyelv által valósul meg. A
kutatások erős összefüggést állapítottak meg a nevelés-oktatás és az egészségi állapot között.
Nyilvánvalóvá vált, hogy a gyermekkorban folyó műveltségátadás és egészségnevelés
megalapozza a felnőttkori egészségműveltséget, és ez által az egyének egészégi állapotát. A
kulturális, szociális és családi hatások alakítják ki az attitűdöket és meggyőződéseket és
következésképpen befolyásolják az egészségműveltséget (Nielsen-Bohlman és mtsai, 2004). A
tanulók egészségműveltség szintjében bekövetkező változás (növekedés) növelheti
érdeklődésüket az egészségterület iránt, könnyebben megérthetik az egészség-tananyagokat,
és motiváltakká válhatnak arra, hogy egészségük fenntartása érdekében azt csinálják, amit
tanultak.

A külföldi gyakorlat

9
 A külföldi országokban az iskolák zöld iskolákká (green schools) és egészséges
iskolákká (healthy schools)/egészségtámogató iskolákká (health promoting schools) válása
(pl. Angliában, www.ch.gov.uk/publications), átfogó iskolai egészség- (comprehensive school
health) programok kidolgozása (pl. Kanadában, www.safehealthyschools.org) a cél. Ezek az
elnevezések egy sokoldalú megközelítésre utalnak, amely magában foglalja pl. az
egészségismeretek és készségek tanítását az osztályban, az egészséget lehetővé tevő szociális
és fizikai környezet létrehozását, a kapcsolatok kialakítását a szülőkkel, a helyi
képviseletekkel és a szélesebb közösséggel az optimális egészség és tanulás elősegítésére.
Kimutatták, hogy az összehangolt egészségnevelési program hiánya befolyásolhatja a
szükséges egészségműveltség-készségek tanulását.
A környezeti nevelésben hangsúlyossá vált az iskolán kívüli tanulás (outdoor learning)
is (pl. nemzeti parkokban, múzeumokban, állatkertekben, növénykertekben). Ez a tanulási
forma biztosíthatja „a környezetről környezetben” környezeti nevelési alapelv megvalósítását.
Fontosnak tartják továbbá a formális (iskolai) és informális (tapasztalati alapú, tárgyakból
való) tanulás összekapcsolását.
Az egészségnevelésben paradigmaváltás következett be az utóbbi időkben: az
elsődlegesen ismeretalapú tananyag-fókuszról a készség-/képességalapú tananyagra
(funkcionális egészségműveltség) helyeződött át a hangsúly.
A külföldi országokban (pl. az USA-ban) már kidolgozták a nemzeti környezeti
nevelés és egészségnevelés keretrendszerét (framework), standardjait (tartalmi területeit),
programjait, illetve a standardok teljesítését, a programok hatékonyságát mérő
mérőeszközöket. A nemzeti standardok szerepe hogy: leírják az elvárásokat arra vonatkozóan,
hogy mit kell tudniuk, mire kell képesnek lenniük a különböző iskolaszakaszok/évfolyamok
végén a tanulóknak a környezet minőségének javításához, illetve a személyes, családi és
közösségi egészség elősegítéséhez. Megjelenítik a kötelezettségeinket a minőségi környezeti
nevelés, illetve egészségnevelés elősegítésében. Keretet adnak a tantervek fejlesztéséhez,
kiválasztásához, a tanításhoz és a tanulók méréséhez a környezeti nevelés, illetve az
egészségnevelés területén. Lehetővé teszik a tanulók előrehaladásának megállapítását a
különböző tartalmi/tantervi területeken (tanulók, tanárok és szülők számára egyaránt) és a
fejlesztés feladatainak meghatározását. Leírták azt is, milyen jellemzői vannak egy hatékony
egészségnevelés tantervnek (Characteristics of an Effective Health Education Curriculum,
2008). Egyértelművé vált, hogy a tartalmi dimenziók megállapításánál, illetve a
mérőeszközök kifejlesztésénél figyelembe kell venni a környezeti és egészségműveltség/-
magatartás interdiszciplináris, illetve multifaktoriális természetét.
A külföldi gyakorlatban a környezeti és az egészségnevelés tartalmi területek
megjelenésére többféle példa is van: a természettudomány (science), társadalomtudomány
tantárgyakkal együtt vagy egymagában.
A tantervet a tanárok valósítják meg. A döntést arról, hogyan a legjobb tanítani a
standardokat, a tanárokra, iskolákra bízzák. A folyamatos szakmai fejlődés és a továbbképzés
kritikus pont a tanárok segítésében egy új tanterv megvalósításában vagy a stratégiák
kivitelezésében, amelyek megkövetelik az új készségeket a tanításban és a mérésben. A
témában szervezett szakmai tanártovábbképzések nélkülözhetetlenek a pedagógusok attitűd-
és szemléletváltásában is. A tanártovábbképzések magukban kell, hogy foglalják: a területekre
vonatkozó tartalmi tudást, a témakörök tanítási készségeit, a területalapú pedagógiai
készségeket és a tanulók műveltségének mérését.

A hazai helyzet
Magyarországon az elmúlt évek tantervi reformját követően a központi tantervekben
(NAT, 1995, 2003, 2007 és Kerettantervek, 2000, 2004, 2008) úgy jelent meg a környezeti
nevelés és az egészségnevelés, mint kereszttantervi terület, illetve mint kiemelt fejlesztési

10
feladat („Környezettudatosságra nevelés”, „Testi és lelki egészség”). A kétszintű biológia
érettségi vizsgán (2005-től) is kiemelt témakörként szerepel ez a két terület. 2004-től kezdve
az iskolák pedagógiai programjának részét kell, hogy képezze a környezeti és az
egészségnevelési program. Elkészítésükhöz találhatók segédanyagok a Nemzeti Erőforrás
Minisztérium honlapján (http://www.nefmi.gov.hu), de a tanulók környezeti és
egészségműveltségének méréséhez szükséges fogalmi keret, részletes standardok, indikátorok
és mérőeszközök még nem kerültek kidolgozásra.
Központi tanterveinket is célszerű lenne felülvizsgálni, hogy világos célokat
fogalmaznak-e meg a környezeti nevelés és egészségnevelés területén, és jól illeszkednek-e
azok a környezeti és az egészségműveltség fogalmának modern értelmezéséhez.
Az iskolai környezeti és egészségnevelési programokat úgy kell kidolgozni, hogy
fejlesszék a környezeti és egészségműveltséget, azaz fejlesszék a legfontosabb környezeti és
egészségtudást (ismereteket), attitűdöket és készségeket. Ezek részeként meg kell követelni az
iskolák helyi sajátosságait, értékeit figyelembevevő környezeti és egészségnevelési tantervek
elkészítését.
Az iskolában többféleképpen is megvalósítható a környezeti és az egészségnevelés: (1)
különböző tantárgyak oktatásába beépítve, (2) külön tantárgy keretében tanítva, (3)
interdiszciplináris, tantárgyközi megközelítéseket, a tanulói tevékenységekre épülő
projektmódszert, a kooperatív tanulási technikákat alkalmazva. A hagyományos
iskolarendszer tantárgyi struktúrája felé kell közelíteni a központilag kifejlesztett
tananyagokat, programokat. A curriculum-szemléletre épülő programok lehetővé teszik a
tanítási-tanulási folyamat hatékony megszervezését úgy, hogy a nevelési célok is
megvalósulhassanak (Horváth H. és Vass, 2002).
Fontos a fiatalok egészséges fejlődésének folyamatos vizsgálata, szociokulturális
hátterük figyelembevételével, életmódjuk, egészségmagatartásuk megismerése, hogy olyan
fejlesztő programokat lehessen kidolgozni, amelyek kultúrájukra és magatartásukra épülnek.
Cél lehet – az ökoiskola-hálózat mintájára − az egészséges, egészséget támogató
iskolák kritériumrendszerének kidolgozása, illetve az iskolák ösztönzése e címek elnyerésére.
Meg kell vizsgálni, hogy a tantárgyak tartalmi elemeiben direkt módon megjelenő
környezeti és egészségnevelési ismeretek mennyire tekinthetők teljesnek. Például biológiából
az ember egészségével kapcsolatos tananyag elsősorban a testi egészségre, a betegségek
tüneteinek leírására fókuszál, és kevesebb szó esik a betegségek megelőzéséről, a korai
felfedezésüket szolgáló szűrővizsgálatok szerepéről, nem is beszélve a lelki egészség, a
mentálhigiéné kérdésköréről és az egészség szociális dimenziójáról.
A környezeti és egészségnevelés feltételeként említhetők meg a megfelelő tanítási
anyagok (pl. tankönyvek) is. A kész anyagok használata segíti a tudatos pedagógusi munkát.
Az egészségneveléshez számos tankönyv készült, de a környezeti nevelés esetében nem
mondható el ugyanez.
Probléma az is, hogy az elsajátított ismeretek nem épülnek be a
tevékenységrendszerekbe. Ismert, hogy az életmódnak csak egyik részét öleli fel az életmódra
vonatkozó ismeretek tudása. Az elsajátított ismeretek életvezetési elvvé, értékké csak akkor
válnak, ha beépülnek a tevékenységrendszerbe, és a mindennapi választási, döntési szituációk
hátterében tudattalanul is befolyásoló erőt képviselnek. Ennek megvalósítása újfajta tanári
attitűdöt, módszertani változatosságra való képességet követel a pedagógusoktól.
Sokszor hiányzik a tanári nevelő munka tudatos megtervezése. A konkrét nevelési
feladatok megfogalmazása nem könnyű feladat.
A témában szükségesek a szervezett szakmai tanártovábbképzések.
A tanár szakos hallgatók felkészítése sem kielégítően megoldott ezen a területen.
Ennek egyik oka a szaktárgyi módszertani órák szűkös időkerete, mely felveti a tanárképzés
felelősségének kérdését.

11
 Környezeti és egészségnevelés biológiaórán és azon kívül

Ebben a részben konkrét példákat mutatunk be a környezeti és egészségnevelési területek

biológiaórákon, illetve azon kívül lehetséges megvalósítására.

Környezeti nevelés

A környezeti nevelés értelmezése

A környezeti nevelés fogalmának több meghatározását is megtaláljuk a
szakirodalomban. Általánosan meghatározva a környezeti nevelés növeli az általános
tudatosságot és tudást a környezeti kimenetekről vagy problémákról; elősegíti a
tájékozottságon alapuló döntéshozáshoz és a felelős cselekedethez szükséges készségek
kialakulását.
A környezeti nevelés olyan folyamat, amely nem tudja önmagában fejleszteni a
környezetet, például a helyi levegő vagy víz minőségét; helyette kifejleszti a képességeket és
készségeket a környezeti kimenetek folyamatos elemzésére, a problémamegoldásban való
alkalmazásra és a környezetet fenntartó és fejlesztő cselekedetekre.
A környezeti nevelés értelmezhető úgy, mint tanulás:
 a környezetről (értékekről és környezeti problémákról szóló ismeretek átadása),
 a környezetben, környezet által (a környezet a tanulás eszköze),
 a környezetért (a környezettudatos magatartás és az egyéni felelősség érzésének
kialakítása, hozzáállás, felfogás, viselkedés fejlesztése).
Napjainkban a fenntarthatóság pedagógiáját értik alatta. A tanulókban a környezeti
kérdések, problémák megoldásához szükséges tudáson, készségeken kívül ki kell alakítani a
fenntartható társadalom felépítéséhez szükséges hozzáállást, értékrendet és elkötelezettséget
is, ezek jelentik a környezeti nevelés érzelmi (affektív) tartományát (Desinger és Monroe,
1994).
A környezeti nevelés nem támogatja a tevékenység egyéni, speciális nézőpontját vagy
útját; inkább arra tanítja az egyedeket, hogyan mérlegeljék egy kimenet különböző oldalait a
kritikai gondolkodás által, növeli a problémamegoldó és döntéshozási készségeiket.
A környezeti nevelés több mint a környezetről való információ (3. táblázat).

3. táblázat. A környezeti információ és a környezeti nevelés összehasonlítása

Környezeti információ Környezeti nevelés

Tények vagy vélemények nyújtása a Növeli az általános tudatosságot és a

környezeti kimenetekről. környezeti kimenetek ismeretét.

Nem feltétlenül tanítja az egyedeket kritikai Kritikai gondolkodásra tanítja az egyedeket.

gondolkodásra.

Nem szükségszerűen növeli az egyedek Növeli az egyedek problémamegoldó és

problémamegoldó és döntési készségeit. döntési készségeit.

Elfogadhatja az egyedi nézőpontot. Nem fogadja el az egyéni nézőpontot.

A környezeti nevelés egy tanulási folyamat, amely növeli az emberek tudását és

tudatosságát a környezetről és az azzal kapcsolatos változásokról, fejleszti a változások

12
megismeréséhez szükséges készségeket és szakértelmet, és erősíti az attitűdöket, motivációkat
és az elkötelezettséget a tájékozottságon alapuló döntésekhez és a felelős cselekvések
végrehajtásához (UNESCO, 1978).
A környezeti nevelés növeli a kritikai gondolkodási, a problémamegoldó és a hatékony
döntéshozási készségeket, és megtanítja az egyedeket mérlegelni egy környezeti kimenet
különböző oldalait a tájékozottságon alapuló és felelős döntésekhez. A környezeti nevelés
nem fogadja el egy cselekvés egyéni nézőpontját vagy útját.
A környezeti nevelés megtanítja a gyermekeket és felnőtteket arra, hogyan tanulják és
vizsgálják környezetüket, és hogyan hozzanak intelligens és tájékozottságon alapuló
döntéseket arról, hogyan kell megőrizni azt.
A környezeti nevelést tanítják a hagyományos osztálytermekben, laboratóriumokban,
közösségekben és a múzeumokban, parkokban és állatkertekben. Egyre több tanuló jut el
szervezett keretek között erdei iskolába is, ahol lehetőség nyílik a természettel való közvetlen
találkozásra. A tanulók természet-megismerő, illetve a pedagógusok szakköri foglalkozást,
kirándulást, erdei iskolát, bemutatóhelyek látogatását szervező munkáját számos munkafüzet,
kiadvány segíti (pl. Maklári J-né, 2002; Nyiratiné és Varga, 2001; Pintér, 2004; Szerényi,
1994; Treiber, 2004). A környezetről való tanulás magában foglal számos dolgot (anyagot,
témát) − földtudományt, biológiát, kémiát, társadalomtudományokat, sőt a matematikát és a
nyelveket is −, mert értelmezi, hogyan működik a környezet, és hogyan tartható fenn
egészsége, magában foglal számos diszciplínából származó ismereteket és készségeket. A
környezettel kapcsolatos témák beépítése a tantervbe (Nyiratiné, 2000), az ezekkel való
foglalkozás az iskolában a diákok és a tanárok számára egyaránt fontos (Pennock és Bardwell,
1994).
A diákok számára fontos, mert:
 Reagálhatunk a diákok környezettel kapcsolatos aggodalmaira, véleményeire. A
valóságos problémák vizsgálata és a megoldásukra irányuló erőfeszítések motiválják,
lekötik a diákokat, közelebb hozzák a tanulást az életükhöz.
 A diákok megértik a környezeti problémák fontosságát, kialakulhat bennük a jövővel
kapcsolatos optimizmus és az elkötelezettség a változtatásra.
 A környezeti problémákkal való foglalkozás, ezek megoldása megkívánja a diákoktól
a kritikus szemléletet, a döntéshozás és a problémamegoldás készségeit, gyakoroltatja,
fejleszti azokat.
 Összeköti a mindennapi életüket és a helyi közösségben történteket iskolai
tanulmányaikkal.
A tanárok számára fontos, mert:
 A környezeti témák aktuálisak, életbe vágóak, meghatározóak, így felkeltik és
fenntartják a diákok érdeklődését.
 Feldolgozásuk során sokféle tevékenység alkalmazható, a tanulási élmények javítják a
tanítás minőségét.
 A környezeti akciókban való részvétel fejleszti a kooperációs készséget és a
csapatszellemet a diákok között.
 A környezeti témák összetettek, több nézőpontból közelíthetők meg; egy környezeti
problémának általában több megoldási útja is lehet; jó alkalmat teremtenek az
interdiszciplináris tanulásra.
A környezeti nevelés nemcsak környezettudatosan művelt emberekhez vezet, hanem segíti a
tanulók akadémikus teljesítményének közlését is.
A környezettudatosan művelt személyek tudják:
 hogy mindennapi választásaikat befolyásolja a környezet,
 a választások hogyan segíthetik vagy károsíthatják a környezetet,

13
  mit kell tenniük − egyedül, vagy mint egy közösség tagja −, hogy fenntartsák a
környezet egészségét és az azt fenntartó forrásokat úgy, hogy az emberek saját maguk
és gyermekeik is élvezzék az élet jó minőségét.
A környezeti műveltség elősegíti az ember egészségét.
 A tiszta levegő csökkenti az asztma és bizonyos rákos megbetegedések előfordulási
gyakoriságát.
 A tiszta víz megelőzi a fertőzéses megbetegedéseket.
 A fenntartható gazdálkodás jelenti a tápanyagban gazdag talajt és az egészségesebb
táplálékot mindenkinek.
Mit tesznek a környezettudatosan művelt emberek? A környezettudatosan művelt emberek
meggyőződéseik szerint cselekszenek. Ez azt jelenti, hogy
 „zöld” termékeket vásárolnak a család számára,
 a peszticidek természetes alternatíváit használják a kertek védelméhez,
 figyelmet fordítanak a közösségi találkozókra, hogy megvitassák a komplex
kimeneteket.
A környezeti nevelés kulcsjellemzői:
 Egy környezeti területre vagy kimenetre vonatkozik.
 Használja az iskolán kívüli színtereket, mint tanulási környezetet, amikor lehetséges és
helyénvaló.
 Egy élethosszig tartó tanulási folyamat.
 Interdiszciplináris és igénybe vesz számos tantárgyi területet és tanulást.
 Releváns a tanuló szükségleteihez, érdeklődéséhez és motivációihoz.
 Hiteles és tényszerű információn alapul.
 Az információt kiegyensúlyozott és elfogulatlan módon mutatja be.
 Inspirálja a kritikai gondolkodást és a döntéshozást.
 Felelős cselekedet végrehajtására motiválja az embereket.
 Fejleszti a tanuló teljesítményét és eredményeit.
A környezeti műveltség négy aspektusa (szempontja) jelenik meg leggyakrabban a
környezeti nevelési programokban:
 személyes és állampolgári felelősség,
 a környezeti folyamatok és rendszerek ismerete,
 készségek a környezeti kimenetek megértésére és megcímkézésére,
 kérdezési és elemzési készségek.
A környezeti nevelés célja:
 a környezeti ismeretek bővítése, az összefüggések megértésének elmélyítése,
 alternatív, problémamegoldó gondolkodás elsajátíttatása,
 környezetorientált értékrendszer közvetítése,
 környezettudatos magatartás kialakítása (váljanak érzékennyé a környezetük iránt),
 környezetkímélő magatartás kialakítása,
 a környezet érdekeit szolgáló cselekvésre késztetés.
A környezeti nevelés elemei az 1977-es tbiliszi nyilatkozat alapján:
 tudatosság és érzékenység a környezet és a környezeti változások iránt;
 a környezet és a környezeti változások ismerete és megértése;
 a környezettel való törődés attitűdjei és motiváció a környezeti minőség fejlesztésére
vagy fenntartására;
 készségek a környezeti változások azonosítására és megoldásuk segítésére;
 részvétel tevékenységekben, amelyek a környezeti változások megoldásához vezetnek.
A környezet nevelés alapelvei:

14
1. Folyamatos és élethosszig tartó.
2. Intézményes és nem intézményes formában is fontos.
3. Lokális és globális egyszerre.
4. Aktuális és jövőorientált egyszerre.
5. Együttműködésre nevel.
6. Analitikus és holisztikus.
7. Értelmi és érzelmi nevelés.
8. Multi- és interdiszciplináris.
A környezeti nevelés színterei, kapcsolatai:
 iskolán belül (tanórán: pl. biológiaórán; tanórán kívül: pl. szakkör, témanap/-hét, jeles
napok, kiállítás, vetélkedő keretében);
 iskolán kívül (pl. család, bemutatóhelyek, táborok, erdei iskola, terepgyakorlatok,
kirándulás).
A környezeti nevelés stílusa:
 tudományos (értelem), művészi (emocionális),
 természetközpontú, társadalomközpontú,
 gondolkodás központú, tevékenység központú.
A környezeti nevelés iskolarendszerű hálózatai:
 erdei iskolák,
 ökoiskolák,
 GLOBE – Nemzetközi környezeti nevelési program Magyarországon,
 Környezetfigyelő világhálózat.
A környezeti nevelés módszerei
Szükséges, hogy a környezeti nevelés tananyaga, módszerei összhangban legyenek a
tanulók igényeivel. A környezeti nevelés kiváló lehetősége a projektmódszer, a játék és a
kísérletező, kutató-felfedező munka alkalmazása. A projekt mindig konkrét problémákat
dolgoz fel, a tanulók aktivitásán, együttműködésén, szervező képességén alapul és azt
fejleszti. A pedagógus és a diákok is hozhatnak témákat, helyi, környezeti problémákat,
melyek alapján elkezdődhet a közös tervezés és megvalósítása (Nagy L-né, 2007a, 2007b;
Nyiratiné, 2005). A játékos feladatok már alsó tagozatos gyermekeknél is jól használhatók a
növény- és állatismeret fejlesztésére, az erdő növekedésének, az erdőgazdálkodásnak és az
erdő élőlényei kapcsolatrendszerének a bemutatására vagy a morfológiai ismeretek
gyakorlására. Az erdő állatvilága felfedezhető nyomok alapján, amely egyben a
megfigyelőképesség fejlesztését is lehetővé teszi. Játékosan gyakoroltatható a madárhangok
felismerése, utánzása, a madarak táplálkozási szokásainak, a táplálék mennyisége és az
egyedszám közötti összefüggés megismerése. Az érzékszervi játékok alkalmat adnak a
fűszernövények szaglással, illetve az erdő élőlényeinek, tárgyainak tapintással való
megismerésére (Adorján, 2008). A fiatalabb gyermekek élvezik a gyűjtési feladatokat,
továbbá a gyűjtött anyagok különböző szempontok szerinti csoportosítását, rendezését (Nagy
L-né, 2006). Feladatlapokkal irányíthatjuk a tanulók megfigyelő és egyéb tevékenységeit (a
feladatlap-készítésről lásd Nagy L-né, 2007c). A versenyek, vetélkedők különösen az általános
iskolai tanulók körében növelik a motivációt.

Egészségnevelés
Az egészségnevelés az egyik legfontosabb nevelési terület, melyen belül számos
környezeti kérdéssel is foglalkozhatunk. Az egészségnevelés területei érintkeznek a
környezeti nevelés területeivel.

A dohányzás és káros következményei

15
Epidemiológiai adatok

4. táblázat. 10. osztályos tanulók dohányzási szokásai Magyarországon

Élete során már Havonta legalább Nem dohányzik (%)

kipróbálta (%) egyszer (%)
Fiú Lány Fiú Lány Fiú Lány
1995 70,9 67,6 39,0 32,8 30,1 22,5
1999 78,1 74,5 47,8 41,1 37,9 29,9
2003 76,1 77,3 45,2 47,8 36,2 34,9

A cigaretta tartalma

Káros anyagok a cigarettában: nikotin, kátrány, policiklusos aromás szénhidrogének, szén-

monoxid, fenol, benzpirén, formaldehid, nitrogén-oxidok, nitrózamin. A tartósan ember
közelében lévő anyagok közül a cigarettafüstben van a legtöbb rákkeltő anyag!

A nikotin élettani hatása

 Első (néhány) alkalommal: szédülés, fejfájás, hányinger, verejtékezés, gyengeség,
szívdobogás, hasmenés.
 Stimulálja a központi idegrendszert, később tompultságot okoz.
 Bélmotilitás nő.
 Vérnyomás, vércukorszint nő.
 Dopaminerg pályákat izgatja.
 Dopamin és acetil-kolin szintézis nő.

Egészségkárosító problémák
 agyérrendszeri problémák
 csökkent fertilitás
 magzati idegrendszeri fejlődési rendellenességek
 tüdőrák
 perifériás érbetegségek
 korai menopauza
 gége- és ajakrák
 subarachnoideális vérzések
 ektópiás terhesség
 aorta aneurizma
 spontán abortusz
 hirtelen szívhalál
 kisebb születési súly
 véralvadási zavarok (fogamzásgátlókkal)
 nyelőcsőrák
 krónikus légcsőhurut
 asztma
 fokozott hajlam a légúti fertőzésekre
 méhnyakrák
 gyomorfekély
 fogágy betegségei

16
  gyógyszerek anyagcseréje megváltozik
 osteoporosis
 csökkent C- és B-vitamin

A dohányzás következményei
 A dohányzás következményeként kialakuló betegségekben évente 5 millió ember hal
meg.
 Magyarországon évente átlagosan 30 000 ember hal meg ilyen betegségekben:
kétszerese az EU átlagnak.
 1999-ben a 35-64 év közötti férfinépességben a halálozások 35%-át okozta a
dohányzás, nők esetében ez 17%-át.

Megelőzési lehetőségek
 Adópolitika: az ár növekedése csak a fiatalokra hat.
 Reklámtevékenység korlátozása.
 A már dohányzók leszoktatása:
1. Informálás a rövid- és hosszú távú előnyökről.
2. Tájékoztatás a nikotinfüggőség nehézségeiről: az első 24 óra kritikus, 10-14
napig tart, tapaszok, rágótabletták.
3. Hirtelen súlygyarapodás elrettent, táplálkozási tanácsok.
4. Sikerélmények biztosítása.
5. Támogató segítség.

Az utolsó cigaretta elszívása után szervezetünk azonnal pihenőprogramba kezd, melynek

eredménye:
 20 perc után vérnyomásunk és pulzusunk normálissá válik
 8 óra után vérünk oxigénszintje javul
 12 óra után már nincs több nikotin a szervezetünkben
 24 óra múlva: A halállal végződő hirtelen szívinfarktus kockázata csökken.
 48 óra után javul az illat és ízérzékelés
 3 hónap után 30%-kal jobb tüdőnk teljesítménye
 9 hónap múlva: A nikotin okozta krónikus köhögés megszűnik. A kimerültségérzés és
szapora levegővétel egyértelműen csökkennek. Lényegesen fittebbnek érezzük
magunkat.
 12 hónap után 50%-kal csökken a szívinfarktus rizikója.
 2 év múlva: A szívinfarktus és a tüdőrák kockázata még kisebb lesz.
 5 év után: 50%-kal kisebb az esély a tüdőrákra.
 10 év után csupán annyi a tüdőrák esélye, mint a nemdohányzóknál.
 15 év után az egészségi állapot olyan, mint a sohasem dohányzóké.

Az alkohol hatásai az emberi szervezetre

Epidemiológiai adatok

5. táblázat. 10. osztályosok alkoholfogyasztási szokásai (2003)

Élete során Havonta Élete során Havonta

már egyszer már volt egyszer
fogyasztott részeg legalább

17
 részeg
Fiúk 94,9 66,6 72,3 28,9
Lányok 95,5 60,4 65,7 25,0

Az alkohol hatásai:
 Alapanyaga: etil-alkohol
 Alkoholtartalom: sör: 3−6 %, bor: 9−16 %, tömény: 35−55 %.
 A felszívódás a béltraktus teljes területén történik.
 Az alkohol hatása függ:
a) gyomortartalomtól
b) alkoholos ital fajtájától
c) külső tényezőktől, mikroklímától
d) egyéni pszichikai és fizikai jellemzőktől.
 A véralkoholszint: ezrelékben megadva 1000 cm3 vérben.
 Az agyban gátolja a GABA receptorokat és a glutamát receptorokat.
 Serkenti a dopamin-szerotonin rendszert.
 Fokozza az idegsejtek apoptotikus képességét.
 Átmenetileg fokozza a membránfluiditást és az idegsejtek közötti kommunikációt.
 Az acetaldehid és az etilacetát csökkenti a sejtek O2-felvevő képességét és gátol
sokféle, az anyagcserében résztvevő enzimet.
 A vörösborban lévő polifenolok antioxidáns hatásúak és csökkentik a
koleszterinszintet.
 A sörben nagy mennyiségű vitamin (főleg B-vitaminok) és ásványi anyag található.
 Napi elfogadható mennyiség: férfiak: 21 egység/hét; nők: 14 egység/hét két
alkoholmentes (absztinens) nappal
 1 egység = 10 ml alkohol, pohár sör, 1 dl bor, 3 cl tömény

6. táblázat. Felnőttek alkoholfogyasztási szokásai 2000-ben %-ban

18−34 év 35−64 év 65 év felett
Nagyivó 18 22 14
Mérsékletes ivó 38 52 42
Ritkán ivó 35 19 22
Soha nem ivó 8 8 23

 Májrák, májcirrhózis, hasnyálmirigy-gyulladás

 Hormontermelési zavar a herében és petefészekben
 Szívinfarktus kockázata nő, de: értágító
 Szájüregi, garat és nyelőcsőrák
 Csontritkulás
 Hallucinációk, memóriazavar, Korsakoff-szindróma, elbutulás
 Balesetek, erőszakos bűncselekmények

Prevenció lehetőségei
 Alkohol adóztatása
 Zéró tolerancia az ittas vezetéssel kapcsolatban
 Megemelt vásárlási korhatár
 Vezetői engedély elvesztése
 Alkoholárusítás korlátozása

18
  Közösségi projektek
 Háziorvosi szűrővizsgálat
 Mintaadó réteg kialakítása

Vita a zsírszegény táplálkozásról

Tételmondat: Kerülni kell a zsíros ételek fogyasztását.
Érvek mellette (a zsírok ellen):
 A zsiradék a legnagyobb energiával rendelkező tápanyagunk. 1g zsír elégetésekor
9kcal energia szabadul fel, míg 1g szénhidrát elégetésekor 4kcal.
 A zsiradékokat emészti meg a szervezet a legnehezebben.
 Gyarapodó testsúlyunk legnagyobb ellensége a zsír.
 Zsírszegény, de szénhidrátokban dús diétával jobban fokozhatjuk szellemi
képességeinket, mint a szénhidrátszegény, de zsírban gazdag étrenddel.
 Számos zsírszegény ételkészítési technológia ismert és alkalmazható a háztartásokban.
Ezek közé tartozik a főzés, párolás, gőzölés, grillezés, alufóliában, sütőpapírban sütés,
mikrohullámú sütőben készítés.
 A zsíros ételek növelik a mellrák (2001) és a hasnyálmirigyrák (2010) kockázatát.
 Az esszenciális, többszörösen telítetlen zsírsavak tisztán fogyasztva jótékony
hatásúak, de élelmiszeripari feldolgozásuk, vagy sütés után már nem ártalmatlanok.
Sőt, még ártalmasabbak, mint a telített társaik. Hőkezelés során hidrogéneződnek,
transz-zsírsavakká alakulnak, amelyek a szervezetben már nem kívánatos hatásokat
válthatnak ki. Transz-zsírsavakban gazdag élelmiszerek: a sült krumpli, a hamburger, a
jól átsütött csirke, a csokoládé, a chips, a kekszek, a margarin, a majonéz, a legtöbb
salátaöntet.
 Növényi és állati eredetű zsiradékok között zsírtartalom szempontjából nincs
különbség (sertészsír=99,7g, olaj=99,8g zsír).
Érvek ellene (a zsírok mellett):
 A zsírok számos funkciót töltenek be szervezetünkben: a sejthártya fontos
építőanyagai, fontosak az energiatermelésben és –raktározásban, szükségesek az

19
 idegrendszer normális működéséhez, hőszigetelő hatásuk van, elengedhetetlenek
egyes hormonok működéséhez, a zsírban oldódó vitaminok (A-, D-, E- és K-vitamin)
csak jelenlétükben tudnak felszívódni.
 Mindenkinek szüksége van némi zsírra. Hogy mennyi zsír megfelelő a szervezetnek,
az az egyéntől függ.
 A főzéshez szükség van rájuk. Fontos, hogy a zsírfogyasztás felét állati zsiradék tegye
ki. Az állati eredetű élelmiszerek rejtett zsírtartalma kiteszi a napi ajánlott bevitel felét,
ezért sütni-főzni növényi eredetű zsírral kell.
 Attól, hogy zsírt eszünk, még nem leszünk kövérek. Túlzott mértékű szénhidrát- és
cukorfogyasztás az, ami garantáltan plusz kilókhoz vezet. Sejtjeink működéséhez
szükség van üzemanyagra, amihez cukor vagy zsír formájában jutnak hozzá.
Csakhogy szervezetünknek előbb el kell égetnie az összes lehetséges cukrot, mielőtt
hozzákezdene a zsír feldolgozásához. Minél több szénhidrátot, cukrot veszünk
magunkhoz, sejtjeink annál inkább hozzászoknak majd ahhoz, hogy üzemanyagként
cukrot használjanak fel. Egy idő után sóvárogni fognak utána, és a zsírral szemben ezt
részesítik előnyben.
 Vannak „jó” és „rossz” zsírok, telített és telítetlen zsírsavak. Az esszenciális,
többszörösen telítetlen zsírsavak fontosak. A legértékesebb többszörösen telítetlen
zsírsavak az ún. Omega-3 zsírsavak. Ezeket hasznosítani tudja az agy, helyreállítják a
hormonális egyensúlyt, enyhíthetik bizonyos gyulladásos tüneteket, egészségesebb
lesz tőlük a bőr.
 A zsiradékoknak van egy köztes típusa is, az egyszeresen telítetlen zsírsav, amely pl.
az olívaolajban fordul elő nagy mennyiségben.
 A zsírban gazdag ételek gyakori fogyasztása önmagában nem növeli az agyvérzés
veszélyét (2003, chicagói kutató). Kiegyensúlyozott, minden fontos tápanyagot
megfelelő mértékben tartalmazó étrend szükséges.
 A stressz veszélyesebb, mint a zsíros ételek (2009).
 Emésztőrendszeri megbetegedéseknél kedvező az ún. MCT zsírok használata, vagyis
az Omega-3 és Omega-6 zsírsavak fogyasztása, amelyek a margarinok alkotórészei.
 Amerikai kutatók (2006) arra az eredményre jutottak, hogy a zsírszegény diéta
hatástalan a szív- és érrendszeri valamint a daganatos megbetegedések szempontjából.
 A grönlandi eszkimóknál a szív- és érrendszeri betegségek okozta halálozás nagyon
alacsony a magas zsírfogyasztás ellenére. Ennek magyarázata, hogy kevés a telített
zsírsav és magas a telítetlen zsírsav bevitel.
 Francia paradoxon. Megfigyelték, hogy a Franciaországban élő emberek között sokkal
ritkábban fordul elő szív- és érrendszeri megbetegedés az Egyesült Államokhoz és
Angliához képest, holott a rizikófaktorok (elhízás, dohányzás, zsírfogyasztás) jelenléte
mindenütt hasonló volt. A különbség magyarázata a rendszeres, de mérsékletes,
étkezésekhez kötött vörösborfogyasztásban rejlik. A szervezetben felhalmozott
felesleges szabad gyökök károsíthatják a sejteket, viszont az antioxidánsokkal ezt a
negatív folyamatot megakadályozhatjuk. Ilyenek lehetnek: E-, C-vitamin, -karotin,
szelén, Mg, Zn, Mn, Cu, flavonoidok. Flavonoidok találhatók a vörösborban (napi 1-
2dl) vagy az étcsokoládéban (heti 2-3-szor 30g).
 Hiba, ha a fogyókúra első lépéseként száműzik étrendjükből a zsírokat, mégpedig
szélsőségesen. Zsír nélkül nincs fogyás, nincs zsírégetés. A zsírszegény étrend hizlal.
A szervezet zsírégető képessége nagyon függ bizonyos zsírok bevitelétől.
 A szénhidrátokban szegény diétát alkalmazók többet veszíthetnek súlyukból, mint a
zsírszegény diétát alkalmazók.

20
  A zsírszegény étrendhez hasonlóan a mediterrán diéta (zöldségek, olíva olaj, pulyka,
hal, olajos magvak) is segít megelőzni a szív- és érrendszeri megbetegedéseket.
 A legfrissebb belgiumi és amerikai vizsgálatok (2005) szerint a zsírban gazdag és
kevés szénhidrátot tartalmazó diéta lassítja az Alzheimer-kórra jellemző agyi
elváltozásokat. Ha a diétában lévő zsírt bombának, akkor a szénhidrátot biztosítéknak
nevezhetjük. Azoknál az egyéneknél, akik zsíros diétán voltak, 25%-kal csökkent az
Alzheimer-kór kialakulásáért felelős vegyület szintje.

Összegzés

A természettudományok tanításának van ún. önmagán túlmutató jelentősége, ami nem más,
mint a tanulás társadalmi haszna. A természettudományok tanításának fontos szerepe van
többek között a környezet megóvásában, a fenntartható fejlődés elősegítésében és az
egészségtudatos magatartás kialakításában. Ezek iskolai és iskolán kívüli megvalósítására
láttunk ötleteteket a biológia tantárgyhoz kapcsolódóan. A környezettel és a fejlődéssel
kapcsolatos nevelést, az állampolgári neveléssel (lásd Nagy L-né, 2008) összekapcsolva, az
általános iskolai kortól a felnőttkorig mindenki számára elérhetővé kell tenni (Nyiratiné,
2000). Bár az alsó tagozaton a hangsúly az általános készségek: alapműveltségi készségek
(olvasás, írás, beszéd, figyelem), térképolvasási készségek, kutatási készségek (pl. gyűjtés,
rendszerezés, adatok grafikus bemutatása), problémamegoldó készségek (pl. alternatívák és
következményeik megkeresése), együttműködési készségek (pl. különböző nézőpontok
megértése, konfliktuskezelés), információgyűjtő és feldolgozó készségek fejlesztésén van,
már itt is biztosíthatunk a tanulóknak életkoruknak és érettségi szintjüknek megfelelő
speciális állampolgári tapasztalatokat. A tanárnak ekkor biztosítania kell, hogy a gyerekek
válasszanak problémát, és a probléma legyen minél inkább helyi szintű, hogy a gyermekek
jobban láthassák tevékenységük eredményét. A felső tagozaton az alsó tagozaton hangsúlyos
készségek mellett figyelmet kell fordítani a hatékony kommunikáció és az önálló és
csoportmunka képességének fejlesztésére is. Minél hatékonyabb a kommunikáció, annál
eredménysebben tudnak az emberek részt venni környezeti (és bármilyen) problémák
megoldásában. A középiskolában a specifikus állampolgári cselekvőkészség fejlesztése a cél.
Ennek legjobb eszköze környezeti problémák feldolgozása. A tanárnak az alábbi képességek
fejlesztésében kell segítenie a tanulókat: környezeti problémák felismerése, világos
megfogalmazása; alternatív megoldási lehetőségek megfogalmazása; az alternatív megoldási
lehetőségek értékelése ökológiai és kulturális szempontból; elsődleges és másodlagos
információforrások felhasználása a környezeti problémák vizsgálata során; felismerni és
meghatározni, hogy szükségesek-e újabb információk a probléma megoldásához;
adatfeldolgozás és elemzés; saját értékeiken alapuló álláspontjuk megfogalmazása az adott
speciális problémával és a megoldási javaslatokkal kapcsolatban; egyéni vagy csoportos akció
tervezése az adott probléma megoldására vagy a megoldás elősegítésére. A tanulóknak meg
kell ismerniük, ki kell próbálniuk az állampolgári cselekvés öt fajtáját: meggyőzés, fogyasztói
akció (lásd Gulyás, 2008), politikai cselekvés, jogi akció, aktív környezetvédelem.

Irodalom

A Guide to Curriculum Planning in Environmental Education. 1994. Nyitrainé Németh

Ibolya (2000, szerk.): Útmutató a környezeti nevelési tantervek fejlesztéséhez.
Környezeti Nevelési Téka Tanároknak. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület,
Budapest.

21
Adorján Rita (2008, szerk.): Magonc. Természetismereti játékok az erdőben. Mecseki
Erdészeti Zrt., Pécs.
Barabás Katalin (2006, szerk.): Egészségfejlesztés. Alapismeretek pedagógusok számára.
Medicina Könyvkiadó, Budapest.
CDC’s School Health Education Resources (CHER). National Health Education Standards
(NHES) 2007. National Center for Chronic Disease Prevention and School Health.
http://www.cdc.gov/HealthyYouth/SHER/standards/index.htm
CDC’s School Health Education Resources (CHER). Characteristics of an Effective Health
Education Curriculum 2008. National Center for Chronic Disease Prevention and
School Health. http://www.cdc.gov/healthyyouth/sher/characteristics/index.htm
Csapó Benő (2008): A tanulás dimenziói és a tudás szerveződése. Educatio, 17. 2. sz.
207−217.
Development a state of environmental litercy plan. North American Associacion for
Environmental Education (NAAEE) http://www.naaee.org/
Disinger, J. F. és Monroe, M. C. (1994): Defining Environmental Education. A környezeti
nevelés fogalma. Fordította (1998): Schimdt Sára. In: Victor András (szerk.): KN Szer-
Tár − Műhelyszervezési Kézikönyvek. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület,
Budapest.
Environmental Education U. S. EPA 2009.
http://www.epa.gov/enviroed/pdf/2009_EEHighlights.pdf
Ewles, L. és Simnett, I. (1999): Egészségfejlesztés. Gyakorlati útmutató. Medicina
Könyvkiadó Rt., Budapest.
Frank, J. és Zamm, M. (1994): Urban Environmental Education. Környezeti nevelés a
városban. Fordította (1998): Darvas Katalin. In: Victor András (szerk.): KN Szer-Tár −
Műhelyszervezési kézikönyvek. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.
Gulyás Emese (2008, szerk.): Tudatos vásárlók könyve. Ursus Libris Bt., Budapest.
Health Education Content Standards for California Public Schools. Kindergarten Through
Grade Twelve. Adopted by the California State Board of Education 2008.
http://www.cde.ca.gov/pe/pn
Hegyi Andrea és Nagy Lászlóné (2003): Az élősarok szerepe a pedagógiai programok
megvalósításában. A Biológia Tanítása, 11. 2. sz. 3−11.
Hortobágyi Katalin (1995, szerk.): Környezeti nevelés az erdei iskolában. Réce-Füzetek 4.
Alapítvány a Magyarországi Környezeti Nevelésért, Budapest.
Horváth H. Attila és Vass Vilmos (2002): Az európai oktatási programok hazai adaptációs
lehetőségei. Új Pedagógiai Szemle, 52. 1. sz. 1624.
Horváthné Papp Ibolya (2001, szerk.): Globalitástól a lokalitásig. Természet- és
környezetvédelmi olvasókönyv. Pont Kiadó, Budapest.
Kontai Tünde és Nagy Lászlóné (2011): A kutatásalapú tanítás/tanulás fokozatainak
bemutatása példákon keresztül. A Biológia Tanítása, 19. 3. sz. 15−28.
Könczey Réka és S. Nagy Andrea (1997): Zöldköznapi kalauz. 3. átdolgozott kiadás. Föld
Napja Alapítvány, Budapest.
Maklári Jenőné (2002, szerk.): Gyertek velünk erdei iskolába! Farkaserdei erdei iskolai
projekt. Flaccus Kiadó, Budapest.
Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia,
102. 1. sz. 11−29.
Mészáros János és Nagy Lászlóné (2005): Városbiológiai jelenségek a biológia tanításában I.
A Biológia Tanítása, 13. 5. sz. 320.
Mészáros János és Nagy Lászlóné (2006): Városbiológiai jelenségek a biológia tanításában II.
A Biológia Tanítása, 14. 1. sz. 1524.

22
Monroe, M. C. és Cappaert, D. (1994): Integrating Environmental Education into the School
Curriculum. Környezeti nevelés a tantervekben. Fordította (1998): Adorjánné Farkas
Magdolna. In: Victor András (szerk.): KN Szer-Tár − Műhelyszervezési kézikönyvek.
Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.
Nagy Lászlóné (2006): A tanulásról és az értelmi fejlődésről alkotott elképzelések
hasznosítása a természettudományok tanításában. A Biológia Tanítása, 14. 5. sz. 1526.
Nagy Lászlóné (2007a): Projektek a biológia tanításában és tanulásában. In: Hegedűs Gábor
és Poór Zoltán (szerk.): Projektpedagógia  Projektmódszer VIII.-IX. Projektpedagógiai
Társaság, Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét, 156167.
Nagy Lászlóné (2007b): A projektmódszer alkalmazása a biológia tanításában. A Biológia
Tanítása, 15. 1. sz. 311.
Nagy Lászlóné (2007c): A feladatlap mint a tanulás-tanítás munkaeszköze. A Biológia
Tanítása, 15. 3. sz. 13−18.
Nagy Lászlóné (2007d): Környezeti nevelés a tanulás iskolán kívüli színterein. In: Márföldi
Anna (szerk.): Tudománnyal a környezeti nevelésért Konferencia (Sopron, 2007.
november 89.) Konferenciakötet. Nyugat-Magyarországi Egyetem Faipari Mérnöki
Kar, Tanárképző Intézet, Sopron, 8395.
Nagy Lászlóné (2008): Emberi jogi nevelés biológiaórán. In: Farkas Olga és Jancsák Csaba
(szerk.): Állampolgári kompetenciák kutatása és fejlesztése. Útkeresés és továbbadás az
aktív állampolgárságra képzés folyamatában. Belvedere Meridionale, Szeged, 75−93.
Nagy Lászlóné (2008): A természet-megismerési kompetencia és fejlesztése a
természettudományos tantárgyakban. A Biológia Tanítása, 16. 4. sz. 37.
Nagy Lászlóné (2009): Hogyan támogatják a környezetismeret-tankönyvek a tanulók
kompetenciáinak, képességeinek fejlődését? A Biológia Tanítása, 17. 5. sz. 321.
Benes Éva és Nagy Lászlóné (2010): Középiskolások szexuális ismereteinek és
magatartásának vizsgálata. A Biológia Tanítása, 18. 4. sz. 3−21.
Nagy Lászlóné (2010): A kutatásalapú tanulás/tanítás (’inquiry-based learning/teaching’, IBL)
és a természettudományok tanítása. Iskolakultúra, 20. 12. sz. 31−51.
Nagy Lászlóné (2011): Környezeti nevelés a szegedi Móra Ferenc Múzeumban. Biológiatanár
szakos hallgatók felkészítése a múzeumok hasznosítására a környezeti nevelésben. In:
Bereczky Ibolya (szerk.): Múzeumi Iránytű 10. Tudás és alkalmazás. Válogatás a
múzeumi képzések legjobb dolgozataiból. Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi
Oktatási és Képzési Központ, Szentendre, 9−17.
Nagy Lászlóné (2011. február 21.): A természettudományok tanításának önmagán túlmutató
jelentősége, a tanulás társadalmi haszna. A természettudományok tanításának szerepe a
környezet megóvásában, a fenntartható fejlődés elősegítésében és az egészségtudatos
magatartás kialakításában. Szakmai vitaanyag a MOL Nyrt. által szervezett Dialógus
Tanári Konferenciára: Dialógus a Természettudományos képzés fejlesztéséért. 2011.
február 21. Budapest, 4 o.
http://www.mol.hu/hu/a_molrol/tarsadalmi_szerepvallalas/egyuttmukodeseink/oktatas/di
alogus_konferencia/
Nagy Lászlóné és Barabás Katalin (2011): Az egészségműveltség és egészségmagatartás
diagnosztikus mérésének lehetőségei. In: Csapó Benő és Zsolnai Anikó (szerk.):
Kognitív és affektív fejlődési folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az
iskola kezdő szakaszában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 173−224.
Nielsen-Bohlman, L., Panzer, A. M. és Kindig, D. A. (2004, szerk.): Health Literacy: A
Presciption to End Confusion. The National Academic Press, Washington, D. C.
www.nap.edu
Nyiratiné Németh Ibolya és Varga Attila (2001, szerk.): Bimbó boci bóklászása és más ötletek
a fenntarthatóságra a neveléshez. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.

23
Nyiratiné Németh Ibolya (2005): Módszertani kézikönyv. Nemcsak környezeti nevelőknek.
Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.
Pennock, M. T. és Bardwell, L. V. (1994): Approaching Environmental Issues int he
Classroom. Környezeti témák a tanórákon. Fordította (1998): Szabó Judit. In: Victor
András (szerk.): KN Szer-Tár − Műhelyszervezési Kézikönyvek. Magyar Környezeti
Nevelési Egyesület, Budapest.
Pintér Tibor (2004, szerk.). Környezeti nevelés a bemutatóhelyeken. Réce-Füzetek 6.
Alapítvány a Magyar Környezeti Nevelésért, Budapest.
Schróth Ágnes (2004, szerk.): Környezeti nevelés a középiskolában. Trefort Kiadó, Budapest.
Szerényi Gábor (1994): Környezeti nevelés a szakkörön. Alapítvány a Magyarországi
Környezeti Nevelésért, Budapest.
Takács István Károly és Nagy Lászlóné (2009): Ismeretek, előítéletek és sztereotípiák a
homoszexualtásról. Kérdőíves felmérés 1420 éves szegedi középiskolás diákok
körében. A Biológia Tanítása, 17. 1. sz. 517.
Treiber Zsuzsa (2004): Gyertek velem … erdei iskolába! 3. javított kiadás. Magyar Környezeti
Nevelési Egyesület, Budapest.
Vásárhelyi Tamás és Victor András (2003, szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia.
Alapvetés. 3. átdolgozott kiadás. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.
Victor András (2000, szerk.): Tbiliszi Nyilatkozat. Kormányközi Konferencia a Környezeti
Nevelésről az UNESCO és az UNEP közös szervezésében. Tbiliszi, 1977. október
14−26. Zárójelentés. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület, Budapest.
Wisconsin’s Model Academic Standards for Environmental Education 1998.
http://dpi.state.wi.us/standards/pdf/envired.pdf

24