Szervezeti diagnózis és egyéni pedagógiai probléma feltárása

Bevezető gondolatok

A Komplex Alapprogram elsődleges célja egy olyan nevelési-oktatási program

kidolgozása, mely az iskolai szervezeti kultúra fejlesztésével kívánja preventív módon
mérsékelni a végzettség nélküli iskolaelhagyás mértékét. A Komplex Alapprogram
azokat a szervezeti kultúra fejlesztésén alapuló preventív beavatkozásokat részesíti
előnyben, amelyekhez a pedagógusok módszertani továbbképzése,
szemléletváltoztatása révén kíván hozzájárulni, és amelyek az esélyek (tanulási
esélyek) növelését célzó komplex pedagógiai módszereknek a rendszerszemléletű
együttesét magában foglaló személyiségfejlesztő tevékenységek összességeként
értelmezhetőek. Célja továbbá, hogy az iskolák működésében olyan szervezeti
változásokat indítson el, melynek nyomán azok a tanuló szervezet és a szervezeti
tanulás irányába mozdulnak el.

A Komplex Alapprogram nevelési-oktatási programja a pedagógusok folyamatos

szakmai fejlődésén és szakmai közösségeik együttműködésén alapul, az intézményi és
helyi sajátosságok megismerésére és megértésére épül, nevelési-oktatási rendszerét a
partnerek együttműködésében értelmezi.

A tanulást támogató pedagógiai módszerek kidolgozása, országos elterjesztése olyan

átfogó, komplex rendszer kialakítását teszi szükségessé, mely nemcsak az egyes
pedagógus fejlesztését állítja a középpontjába, hanem szervezeti szinten építkezik. Az
iskolát olyan térnek tekinti, amely állandóan változó környezetében, bonyolult
összefüggések hálójában működik. Ebben az értelemben a Komplex Alapprogram csak
akkor lehet igazán eredményes, ha figyelembe veszi a köznevelési rendszer különböző
szintjeit, vagyis egyszerre képes koherens ajánlásokat megfogalmazni a fejlesztés
különböző szintjeire (a program, az intézmény, az egyén), és tudatosan értelmezi
annak szereplőit (tanuló, pedagógus, iskolavezetés, szülő, fenntartó).

A tananyag a programot adaptáló iskola szervezeti munkáját, szervezetfejlesztését

kívánja segíteni, az intézményi és az intézményen belüli gyakorlat elemi diagnózisára
építve a Komplex Alapprogram elveit, megvalósítási lehetőségeit mutatja be.

Fejlesztendő, kompetenciák

Ismeret: A résztvevők ismerjék a tanulási eredményesség és az intézmény működése

közti összefüggések feltárására irányuló kutatások eredményeit és az iskola
szervezetként való működésének módját (pl. tanuló szervezetként értelmezhető-e).
Ezek meghatározzák a tanárok szakmai fejlődését, és ezáltal hatnak a tanulók
eredményességére is. Ismerik intézményük helyzetét, sajátosságait, szervezeti
diagnózisát, az intézményfejlesztés folyamatát és annak lépéseit, fenntarthatóságát és a
hálózat építésének lehetőségeit.

Ismerik azoknak az ellátó- és diagnosztikus rendszereknek a felépítését és

hozzáférhetőségét, melyek a sikeres szakmaközi kommunikációhoz (pl. eltérő tanulási
utak értelmezése) elengedhetetlenek.

Képesség: A program folyamatosan fejleszti az alkalmazást biztosító transzverzális

készségeket, a kritikus gondolkodást, a kreativitást, a kezdeményezőkészséget, a
problémamegoldó gondolkodást, a kockázatelemzést, a döntéshozatal és az érzelmek
kezelésének képességeit. Megfelelő szakmai és önreflexió mentén a résztvevők
képessé válnak a szakmaközi együttműködésre, intézményi és önértékelésre.

Attitűd: Fontos olyan pedagógiai, módszertani attitűd kialakítása, amely a heterogén

tanulói csoportok sikeres nevelését és oktatását szolgálja. Az intézményeket vezető és
az abban dolgozó pedagógusok attitűdje hatással van az adott iskola hatékonyságára,
eredményességére és méltányoságára, ezen keresztül pedig kihat az oktatás-nevelés
minőségére is. Ez indokolttá teszi, hogy a szervezeti kultúra és az együttműködési
tervek szintjén is megjelenjen az elfogadó és méltányos attitűd.

Szükséges eszközök, források

Jelen e-learning tananyag használatát lehetővé tevő hardveren és szoftveren kívül

nincs egyéb eszközre szükség.

Feldolgozási idő

3*45 perc

Tematika

A Komplex Alapprogram szervezeti fejlődésre, fejlesztésre vonatkozó céljai

A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés
Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei
Egyéni problématérkép elvei és módszerei
Irodalmak

Barlai, R., 2011. Szervezetfejlesztés, Szeged: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/

tamop412A/2009_0026_kovi_szervfejl/bevezets.html
Csath, M., 1994. Stratégiai tervezés és vezetés. Sopron-Budapest: Leadership Kft.,.

Falus, I., Környei , L., Németh, S. & Sallai , É., 2012. A pedagógiai rendszer.
Fejlesztők és felhasználók kézikönyve.. Budapest.: Educatio Társadalmi Szolgáltató
Nonprofit Kft..

Fazekas, Á., 2016. A közoktatás-fejlesztési beavatkozások hatásmechanizmusai –

jelentés az empirikus adatfelvételről., http://www.impala.elte.hu/produktumok/:
ismeretlen szerző

Józsa, K. & Fejes, J., 2010. A szociális környezet szerepe a tanulási motiváció
alakulásában: a család, az iskola és a kultúra hatása.. In: A. Zsolnai & L. Kasik,
szerk. A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest:
Tankönyv Kiadó, pp. 134-162.

Majer, J., 2016. Korai Iskolaelhagyók és újrakezdő tanulók.. Budapest: Oktatáskutató

és fejlesztő Intézet.

Sági, M. & Széll, K., 2015. Hatásvizsgálatok alapszintű kézikönyve. Módszertani

segédkönyv oktatásfejlesztők számára.. Budapest: OFI.

Szőrős , K. & Kresalek, P., 2010. Üzleti

tervezés., http://www.tankonyvtar.hu/en/tartalom/tamop412A/0007_d1_1075_1077_uz
letiterv/a_swot_elemzes_JGReK9C3qqHeUPDS.html:BGE.
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

A Komplex Alapprogram szervezeti fejlődésre, fejlesztésre vonatkozó céljai

A program a tanulási eredményesség és az intézmény működése közti összefüggések

feltárására irányuló kutatások eredményei alapján az iskolát olyan szervezetként
definiálja, amely alapvetően meghatározza a tanárok szakmai fejlődésének módját, és
ezáltal hat a tanulói eredményességre is. Ezért a Komplex Alapprogramban az
intézményi diagnózis alapfeltételnek tekinthető.

A Komplex Alapprogram olyan oktatási-nevelési program, amely a végzettség nélküli

iskolaelhagyás csökkentése érdekében épít az oktatáspolitika, a kutatók, egyetemek és
a pedagógusok közti partneri viszonyra, együttműködésre törekszik és szorgalmazza
az iskolák, pedagógusok közti együttműködést, egymástól tanulást az iskolahálózatok
segítségével.

A tanulóközösségek, a tanulószervezet szakirodalma alátámasztja, hogy a

pedagógusok együttműködése és az iskolai munka fejlesztése szervezeti nézőpontból
összekapcsolódik. A pedagógusok tudása, azaz az emberi (humán) tőke mellé az
emberek közötti kapcsolatok, egy csoport vagy közösség közös tudása mint társas,
szociális tőke szükséges. Ezért a Komplex Alapprogram a tanuló szervezetté válást a
program egyik sarokköveként definiálja. Ebből következően a tanulók körébe nemcsak
a diákok tartoznak, hanem azok közösségei, csoportjai, továbbá a pedagógusok és
tanuló közösségeik valamint az iskolai szervezet is.

A Komplex Alapprogram szerint az iskola közösség, a helyi közösség része, vagyis

feladatának tekinti minden szereplő igényének, sajátosságainak megértését s annak
közös párbeszédre épülő fejlesztését. A közösség tagjai nemcsak a pedagógusok,
vezetők, hanem a tanulók, szülők s az iskolai személyzet egésze, sőt e közösséghez
kapcsolódhatnak a szülők, a fenntartó, külső szakemberek, intézmények vagy civil
szervezetek is.

A közösségiség elve alapján az intézmény és annak tagjai (diáktársak is) felelősek

minden tagért, így egymásért is és a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulókért is,
nem engedik, hogy azok kirekesztődjenek, elmagányosodjanak.

A kooperativitást erősítő módszerek, a többféle program által felkínált tevékenység

tudatos, rendszeres és intézményi szinten is koordinált alkalmazása, valamint a
tanulási környezet szociális térként való értelmezése és támogatása erősíti a
közösséggé formálódás lehetőségét, a lemorzsolódással veszélyeztetett tanulók
társadalmi integrációját. A korábban megjelent REN-modell (Rendszer
Együttműködési Irányelv) felvetette, hogy szükség van a leszakadással való sikeres
megküzdéshez az ellátórendszerek komplex együttműködésére és az aktív
kommunikációra. Ez alól a szociális, gyógypedagógiai ellátórendszer sem lehet
kivétel, ahogy bizonyos profillal (pl.: figyelem- és magatartászavar, autizmus
spektrumzavar stb.) rendelkező sajátos nevelési igényű gyermekek esetében az
egészségügyi diagnosztizáló és ellátórendszer sem. Intézményfejlesztési és
együttműködési aspektusból is szükséges a kommunikáció és tevékenység
algoritmusának kidolgozása.

A leszakadáshoz vezető folyamat hátterében számos ok áll, melynek kezeléséhez csak

komplex, holisztikus szemléletű, több területet átfogó program keretein belül lehet
hatékonyan hozzákezdeni.
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Következő »
A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés
A Komplex Alapprogram intézményi szintű bevezetése során figyelni kell arra, hogy a
program együtt jár egy intézményfejlesztési folyamattal is, mely egyben
nélkülözhetetlen része a lebonyolításának, a program sikeres megvalósításának. Ennek
feltételeként

 meg kell teremteni a folyamat lebonyolításához, a program bevezetéséhez

szükséges kereteket (pl.: az elkötelezettség megteremtése, fejlesztő csoport
alakítása, adatgyűjtés az intézményről, iskolára kiterjedő program
megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése);
 ki kell terjeszteni az egész iskolára (pl.: az alsó tagozatos fejlesztést követi majd
a felső tagozat felmenő rendszerben, pedagógusok tanulói közösségeinek
kialakítása, támogató csoportok);
 gondot kell fordítani az intézményi fenntarthatóságra (pl.: adatgyűjtés
folytatása, pedagógusok tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába,
lehetőségek keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre)

A tanulóközösségek, a tanulószervezet szakirodalma alátámasztja, hogy a

pedagógusok együttműködése és az iskolai munka fejlesztése szervezeti nézőpontból
összekapcsolódik. Nemcsak a szereplőket igyekszik fejleszteni, hanem a rendszert
magát, vagyis a rendszerszintű működést igyekszik tanulóképessé tenni, hiszen az
iskola egy rendszer, amelyben a pedagógusok és az iskola szereplői nem egyénenként,
hanem rendszerként fejtik ki a pedagógiai hatásukat.

A Komplex Alapprogram szerint az iskola közösség, a helyi közösség része, vagyis

feladatának tekinti minden szereplő igényének, sajátosságainak megértését, s annak
közös párbeszédre épülő fejlesztését. A közösség tagjai nemcsak a pedagógusok,
vezetők, hanem a tanulók, szülők s az iskolai személyzet egésze, sőt e közösséghez
kapcsolódhatnak a szülők, a fenntartó, külső szakemberek, intézmények, vagy civil
szervezetek is. Az iskola tehát különböző csoportok demokratikus közösségi tere, ahol
a tanulók megtapasztalják a különböző társadalmi csoportok jelenlétét, és megtanulják
azok elfogadását.

Az iskolák nagyon bonyolult társadalmi, gazdasági, kulturális környezetben

működnek, így belső életük komplex. Sajátosságaiknak csak egy része látható, rejtett
világuk, az iskolán belüli informális kapcsolatok, az iskolákban tevékenykedők
nézetei, értékei, attitűdjei stb. kevéssé ismerhetőek meg. Az iskola rejtett és/vagy belső
világa függ az intézmény által preferált tanári tudástól, a gyermekképüktől, az iskola
külső környezetéhez való alkalmazkodás fontosságának megítélésétől. Függ attól,
hogy milyen elvi alapokon nyugszik az iskolai szereplők kapcsolata és ehhez milyen
interakciók, szervezeti lehetőségek kapcsolódnak.
Az iskolában a tanár‒diák viszony (gyermekkép) egy hierarchikusan rendezett, alá-
fölé rendelt struktúra, amelyben a tanár a tudás birtoklója és a gyermek annak
befogadója, vagyis a tanáré az aktív szerep és a tanulóé a passzív. Azonban a tanuló
szervezet egyik jellemzője a benne működő emberek kreativitása,
kezdeményezőképessége és a törekvés a személyes hatékonyság fejlesztésére. A
Komplex Alapprogram az iskola szereplőit aktív, alkotó, kompetens, felelős
egyéneknek tartja, és mint ilyenek a pedagógiai folyamatokban is egyenrangú félként
vesznek részt. A tanuló szervezet határai permeábilisek, átjárhatóak. A szervezet
érzékeny a kívülről jövő igényekre, vállalkozik a párbeszédre és újszerű megoldásokat
keres, hogy alkalmazkodjon a változásokhoz, vagyis tanuljon. A Komplex
Alapprogram is ez utóbbit képviseli. Az alapprogram által megajánlott módszertan és a
hozzá kapcsolódó elméleti alapvetések nyitottságra ösztönzik az iskolát és annak
szereplőit, illetve személyre szabott tanulási környezetet biztosítanak, amelyben a
tanulók társadalmi valóságának tapasztalatai (bármilyen szociokulturális közegből is
érkeztek) beépülnek a tanulási folyamatba.

Az iskola egy lassan változó alrendszere a társadalomnak, a tanuló társadalom, a

tanuló munkaszervezetek és a tanuló iskola (mint a tanulószervezetekben és a tanuló
társadalomban való aktív és sikeres létre felkészítő terep) ma már lehetőség.

Intézményi diagnózis és szakaszai

Az iskolai program tervezését meg kell előznie egy intézményi diagnózisnak. Az
intézménydiagnosztika konceptualizálásának kiindulópontja, hogy a korai
iskolaelhagyás prevenciója a tanulók pozitív iskolatapasztalatára épül, ezért a
Komplex Alapprogram célja az iskola tanulómegtartó erejének fokozása a tanulás
motiváló hatású élményszerűségének növelése révén. Ennek megfelelően a
diagnosztikai eszközök a Komplex Alapprogram beavatkozási spektrumának szem
előtt tartásával az egyes iskolákat jellemző légkört (iskolai klímát) helyezik a
vizsgálódásaik középpontjába. A tanulókra fókuszáló diagnosztikus vizsgálatok,
klímakutatások rámutattak az iskolai klíma szerepére a tanulói teljesítmények
alakulásban. A lemorzsolódó tanulók esetében különös jelentőséggel bír, hogy az
iskolát a sikerek, teljesíthető feladatok helyszínének, kapcsolatokkal teli, biztonságos
térnek éljék meg.

A tervezett vizsgálat az iskola légkörét többdimenziós konstrukcióként értelmezi,

amely többek között magában foglalja az iskolai szereplők közötti interakciókat,
problémákat, az iskolai szereplők attitűdmintázatait és az intézményegységek
infrastrukturális feltételeit, eszközfelszereltségét is.
Az intézményi diagnóziskészítésének szakaszai:

1. szakasz: A megvalósító intézményekre vonatkozó kiinduló

állapotfelvétel

Az adatfelvétel az intézménydiagnosztikai eszközrendszer felhasználásával történik. A

klímavizsgálat formájában megszervezett adatgyűjtés kiterjed:

 az oktatás/nevelés természeti és épített környezetére (naturális és

infrastrukturális környezet),
 az oktatás/nevelés tárgyi és eszközkörnyezetére (praktikus környezet),
 az oktatás/nevelés szociális környezetére (a tanulók társadalmi összetétele,
szülők, a nevelés/oktatás kulturális kontextusai),
 tanulási interakcióra (pedagógiai eszközrendszer, módszertanok, tanár‒diák
interakció),
 az intézmény szervezeti működésére (folyamatvezérlés képessége).

Eredménye egy komplex intézményi állapotleírás, mely lehetővé teszi a projekt

indításakor fennálló állapotok és működési módok adatolását. Az állapotfelvétel
ismétlése a 4. szakasz vizsgálata során a hatásokat és az eredményességet is
vizsgálhatóvá teszi.

2. szakasz: A Komplex Alapprogrammal kapcsolatos, specifikus

iskolafejlesztési részfolyamatok nyomon követését és monitorozását
indító vizsgálat
3. szakasz: A Komplex Alapprogramhoz tartozó további
folyamatokat nyomon követő állapotfelvétel

Az adatfelvételek kiterjednek:

 a pedagógus továbbképzések megvalósulására és értékelésére

 a tanulók tanulási környezetének változására
 az intézmények szervezeti működésének változására

Az adatfelvételek célja a projektcélokhoz kapcsolódó állapotváltozások és folyamatok

követése.
4. szakasz: Az 1. szakaszban megvalósított intézményi állapotfelvétel
részleges ismétlése

Szerepe az összehasonlítás lehetőségének megteremtése az intézmény korábbi

állapotainak és a kontrollintézmények állapotainak vizsgálata alapján.

A vizsgálat lehetővé teszi a program értékeinek bemutatását mikroszinten

(pedagógusok, tanulók, tanulócsoportok), mezoszinten (intézményi folyamatok,
struktúrák), makroszinten (az oktatási rendszer változása a projekt célrendszere
alapján).

 ◄
 1

 2

 3

 4
 ►
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés

A Komplex Alapprogram intézményi szintű bevezetése során figyelni kell arra, hogy a program együtt
jár egy intézményfejlesztési folyamattal is, mely egyben nélkülözhetetlen része a lebonyolításának, a
program sikeres megvalósításának. Ennek feltételeként

 meg kell teremteni a folyamat lebonyolításához, a program bevezetéséhez szükséges kereteket

(pl.: az elkötelezettség megteremtése, fejlesztő csoport alakítása, adatgyűjtés az intézményről,
iskolára kiterjedő program megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése);
 ki kell terjeszteni az egész iskolára (pl.: az alsó tagozatos fejlesztést követi majd a felső
tagozat felmenő rendszerben, pedagógusok tanulói közösségeinek kialakítása, támogató
csoportok);
 gondot kell fordítani az intézményi fenntarthatóságra (pl.: adatgyűjtés folytatása, pedagógusok
tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába, lehetőségek keresése a siker megosztására és a
hálózatépítésre)
A tanulóközösségek, a tanulószervezet szakirodalma alátámasztja, hogy a pedagógusok
együttműködése és az iskolai munka fejlesztése szervezeti nézőpontból összekapcsolódik. Nemcsak a
szereplőket igyekszik fejleszteni, hanem a rendszert magát, vagyis a rendszerszintű működést
igyekszik tanulóképessé tenni, hiszen az iskola egy rendszer, amelyben a pedagógusok és az iskola
szereplői nem egyénenként, hanem rendszerként fejtik ki a pedagógiai hatásukat.

A Komplex Alapprogram szerint az iskola közösség, a helyi közösség része, vagyis feladatának tekinti
minden szereplő igényének, sajátosságainak megértését, s annak közös párbeszédre épülő fejlesztését.
A közösség tagjai nemcsak a pedagógusok, vezetők, hanem a tanulók, szülők s az iskolai személyzet
egésze, sőt e közösséghez kapcsolódhatnak a szülők, a fenntartó, külső szakemberek, intézmények,
vagy civil szervezetek is. Az iskola tehát különböző csoportok demokratikus közösségi tere, ahol a
tanulók megtapasztalják a különböző társadalmi csoportok jelenlétét, és megtanulják azok elfogadását.

Az iskolák nagyon bonyolult társadalmi, gazdasági, kulturális környezetben működnek, így belső
életük komplex. Sajátosságaiknak csak egy része látható, rejtett világuk, az iskolán belüli informális
kapcsolatok, az iskolákban tevékenykedők nézetei, értékei, attitűdjei stb. kevéssé ismerhetőek meg. Az
iskola rejtett és/vagy belső világa függ az intézmény által preferált tanári tudástól, a gyermekképüktől,
az iskola külső környezetéhez való alkalmazkodás fontosságának megítélésétől. Függ attól, hogy
milyen elvi alapokon nyugszik az iskolai szereplők kapcsolata és ehhez milyen interakciók, szervezeti
lehetőségek kapcsolódnak.

Az iskolában a tanár‒diák viszony (gyermekkép) egy hierarchikusan rendezett, alá-fölé rendelt

struktúra, amelyben a tanár a tudás birtoklója és a gyermek annak befogadója, vagyis a tanáré az aktív
szerep és a tanulóé a passzív. Azonban a tanuló szervezet egyik jellemzője a benne működő emberek
kreativitása, kezdeményezőképessége és a törekvés a személyes hatékonyság fejlesztésére. A Komplex
Alapprogram az iskola szereplőit aktív, alkotó, kompetens, felelős egyéneknek tartja, és mint ilyenek a
pedagógiai folyamatokban is egyenrangú félként vesznek részt. A tanuló szervezet határai
permeábilisek, átjárhatóak. A szervezet érzékeny a kívülről jövő igényekre, vállalkozik a párbeszédre
és újszerű megoldásokat keres, hogy alkalmazkodjon a változásokhoz, vagyis tanuljon. A Komplex
Alapprogram is ez utóbbit képviseli. Az alapprogram által megajánlott módszertan és a hozzá
kapcsolódó elméleti alapvetések nyitottságra ösztönzik az iskolát és annak szereplőit, illetve személyre
szabott tanulási környezetet biztosítanak, amelyben a tanulók társadalmi valóságának tapasztalatai
(bármilyen szociokulturális közegből is érkeztek) beépülnek a tanulási folyamatba.

Az iskola egy lassan változó alrendszere a társadalomnak, a tanuló társadalom, a tanuló

munkaszervezetek és a tanuló iskola (mint a tanulószervezetekben és a tanuló társadalomban való
aktív és sikeres létre felkészítő terep) ma már lehetőség.
A program iránti elkötelezettség kialakítása

Számolni kell azzal, hogy a program bevezetése egy-egy intézményben sok

konfliktussal, kérdésfeltevéssel járhat, ezért a bevezetéskor tekintettel kell lenni a
tagok bevonódásának és elkötelezettségének eltéréseire és az ebből fakadó eltérő
támogatási igényeire. Az elkötelezettség úgy javítható, ha az iskolavezető és a
pedagógusok felismerik a heterogén tanulócsoportok nevelésének-oktatásának
előnyeit, és meggyőzödnek sikerességéről.

A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés

A Komplex Alapprogram intézményi szintű bevezetése során figyelni kell arra, hogy a
program együtt jár egy intézményfejlesztési folyamattal is, mely egyben
nélkülözhetetlen része a lebonyolításának, a program sikeres megvalósításának. Ennek
feltételeként

 meg kell teremteni a folyamat lebonyolításához, a program bevezetéséhez

szükséges kereteket (pl.: az elkötelezettség megteremtése, fejlesztő csoport
alakítása, adatgyűjtés az intézményről, iskolára kiterjedő program
megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése);
 ki kell terjeszteni az egész iskolára (pl.: az alsó tagozatos fejlesztést követi majd
a felső tagozat felmenő rendszerben, pedagógusok tanulói közösségeinek
kialakítása, támogató csoportok);
 gondot kell fordítani az intézményi fenntarthatóságra (pl.: adatgyűjtés
folytatása, pedagógusok tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába,
lehetőségek keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre)

A tanulóközösségek, a tanulószervezet szakirodalma alátámasztja, hogy a

pedagógusok együttműködése és az iskolai munka fejlesztése szervezeti nézőpontból
összekapcsolódik. Nemcsak a szereplőket igyekszik fejleszteni, hanem a rendszert
magát, vagyis a rendszerszintű működést igyekszik tanulóképessé tenni, hiszen az
iskola egy rendszer, amelyben a pedagógusok és az iskola szereplői nem egyénenként,
hanem rendszerként fejtik ki a pedagógiai hatásukat.

A Komplex Alapprogram szerint az iskola közösség, a helyi közösség része, vagyis

feladatának tekinti minden szereplő igényének, sajátosságainak megértését, s annak
közös párbeszédre épülő fejlesztését. A közösség tagjai nemcsak a pedagógusok,
vezetők, hanem a tanulók, szülők s az iskolai személyzet egésze, sőt e közösséghez
kapcsolódhatnak a szülők, a fenntartó, külső szakemberek, intézmények, vagy civil
szervezetek is. Az iskola tehát különböző csoportok demokratikus közösségi tere, ahol
a tanulók megtapasztalják a különböző társadalmi csoportok jelenlétét, és megtanulják
azok elfogadását.

Az iskolák nagyon bonyolult társadalmi, gazdasági, kulturális környezetben

működnek, így belső életük komplex. Sajátosságaiknak csak egy része látható, rejtett
világuk, az iskolán belüli informális kapcsolatok, az iskolákban tevékenykedők
nézetei, értékei, attitűdjei stb. kevéssé ismerhetőek meg. Az iskola rejtett és/vagy belső
világa függ az intézmény által preferált tanári tudástól, a gyermekképüktől, az iskola
külső környezetéhez való alkalmazkodás fontosságának megítélésétől. Függ attól,
hogy milyen elvi alapokon nyugszik az iskolai szereplők kapcsolata és ehhez milyen
interakciók, szervezeti lehetőségek kapcsolódnak.

Az iskolában a tanár‒diák viszony (gyermekkép) egy hierarchikusan rendezett, alá-

fölé rendelt struktúra, amelyben a tanár a tudás birtoklója és a gyermek annak
befogadója, vagyis a tanáré az aktív szerep és a tanulóé a passzív. Azonban a tanuló
szervezet egyik jellemzője a benne működő emberek kreativitása,
kezdeményezőképessége és a törekvés a személyes hatékonyság fejlesztésére. A
Komplex Alapprogram az iskola szereplőit aktív, alkotó, kompetens, felelős
egyéneknek tartja, és mint ilyenek a pedagógiai folyamatokban is egyenrangú félként
vesznek részt. A tanuló szervezet határai permeábilisek, átjárhatóak. A szervezet
érzékeny a kívülről jövő igényekre, vállalkozik a párbeszédre és újszerű megoldásokat
keres, hogy alkalmazkodjon a változásokhoz, vagyis tanuljon. A Komplex
Alapprogram is ez utóbbit képviseli. Az alapprogram által megajánlott módszertan és a
hozzá kapcsolódó elméleti alapvetések nyitottságra ösztönzik az iskolát és annak
szereplőit, illetve személyre szabott tanulási környezetet biztosítanak, amelyben a
tanulók társadalmi valóságának tapasztalatai (bármilyen szociokulturális közegből is
érkeztek) beépülnek a tanulási folyamatba.

Az iskola egy lassan változó alrendszere a társadalomnak, a tanuló társadalom, a

tanuló munkaszervezetek és a tanuló iskola (mint a tanulószervezetekben és a tanuló
társadalomban való aktív és sikeres létre felkészítő terep) ma már lehetőség.

Az adott iskolára, intézményre kiterjedő program

megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése
A programot az egész iskolára ki kell terjeszteni, amely azt jelenti, hogy az alsó
tagozatos fejlesztést felmenő rendszerben követi a felső tagozat. Ehhez javasolt a
pedagógusok tanulói közösségeinek, a programot támogató csoportoknak a
létrehozása, kialakítása.
  ◄
 1

 2

 3

 4
 ►
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés

A Komplex Alapprogram intézményi szintű bevezetése során figyelni kell arra, hogy a
program együtt jár egy intézményfejlesztési folyamattal is, mely egyben
nélkülözhetetlen része a lebonyolításának, a program sikeres megvalósításának. Ennek
feltételeként

 meg kell teremteni a folyamat lebonyolításához, a program bevezetéséhez

szükséges kereteket (pl.: az elkötelezettség megteremtése, fejlesztő csoport
alakítása, adatgyűjtés az intézményről, iskolára kiterjedő program
megtervezése, partnerek keresése, alapelvek lefektetése);
 ki kell terjeszteni az egész iskolára (pl.: az alsó tagozatos fejlesztést követi majd
a felső tagozat felmenő rendszerben, pedagógusok tanulói közösségeinek
kialakítása, támogató csoportok);
 gondot kell fordítani az intézményi fenntarthatóságra (pl.: adatgyűjtés
folytatása, pedagógusok tanulásának beépítése a fejlődés folyamatába,
lehetőségek keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre)

A tanulóközösségek, a tanulószervezet szakirodalma alátámasztja, hogy a

pedagógusok együttműködése és az iskolai munka fejlesztése szervezeti nézőpontból
összekapcsolódik. Nemcsak a szereplőket igyekszik fejleszteni, hanem a rendszert
magát, vagyis a rendszerszintű működést igyekszik tanulóképessé tenni, hiszen az
iskola egy rendszer, amelyben a pedagógusok és az iskola szereplői nem egyénenként,
hanem rendszerként fejtik ki a pedagógiai hatásukat.
A Komplex Alapprogram szerint az iskola közösség, a helyi közösség része, vagyis
feladatának tekinti minden szereplő igényének, sajátosságainak megértését, s annak
közös párbeszédre épülő fejlesztését. A közösség tagjai nemcsak a pedagógusok,
vezetők, hanem a tanulók, szülők s az iskolai személyzet egésze, sőt e közösséghez
kapcsolódhatnak a szülők, a fenntartó, külső szakemberek, intézmények, vagy civil
szervezetek is. Az iskola tehát különböző csoportok demokratikus közösségi tere, ahol
a tanulók megtapasztalják a különböző társadalmi csoportok jelenlétét, és megtanulják
azok elfogadását.

Az iskolák nagyon bonyolult társadalmi, gazdasági, kulturális környezetben

működnek, így belső életük komplex. Sajátosságaiknak csak egy része látható, rejtett
világuk, az iskolán belüli informális kapcsolatok, az iskolákban tevékenykedők
nézetei, értékei, attitűdjei stb. kevéssé ismerhetőek meg. Az iskola rejtett és/vagy belső
világa függ az intézmény által preferált tanári tudástól, a gyermekképüktől, az iskola
külső környezetéhez való alkalmazkodás fontosságának megítélésétől. Függ attól,
hogy milyen elvi alapokon nyugszik az iskolai szereplők kapcsolata és ehhez milyen
interakciók, szervezeti lehetőségek kapcsolódnak.

Az iskolában a tanár‒diák viszony (gyermekkép) egy hierarchikusan rendezett, alá-

fölé rendelt struktúra, amelyben a tanár a tudás birtoklója és a gyermek annak
befogadója, vagyis a tanáré az aktív szerep és a tanulóé a passzív. Azonban a tanuló
szervezet egyik jellemzője a benne működő emberek kreativitása,
kezdeményezőképessége és a törekvés a személyes hatékonyság fejlesztésére. A
Komplex Alapprogram az iskola szereplőit aktív, alkotó, kompetens, felelős
egyéneknek tartja, és mint ilyenek a pedagógiai folyamatokban is egyenrangú félként
vesznek részt. A tanuló szervezet határai permeábilisek, átjárhatóak. A szervezet
érzékeny a kívülről jövő igényekre, vállalkozik a párbeszédre és újszerű megoldásokat
keres, hogy alkalmazkodjon a változásokhoz, vagyis tanuljon. A Komplex
Alapprogram is ez utóbbit képviseli. Az alapprogram által megajánlott módszertan és a
hozzá kapcsolódó elméleti alapvetések nyitottságra ösztönzik az iskolát és annak
szereplőit, illetve személyre szabott tanulási környezetet biztosítanak, amelyben a
tanulók társadalmi valóságának tapasztalatai (bármilyen szociokulturális közegből is
érkeztek) beépülnek a tanulási folyamatba.

Az iskola egy lassan változó alrendszere a társadalomnak, a tanuló társadalom, a

tanuló munkaszervezetek és a tanuló iskola (mint a tanulószervezetekben és a tanuló
társadalomban való aktív és sikeres létre felkészítő terep) ma már lehetőség.
Fenntarthatóság
Gondot kell fordítani a program intézményi fenntarthatóságára. Mindehhez szükséges
az adatgyűjtések folytatása, a pedagógusok tanulásának beépítése a szervezet
fejlesztésének folyamatába. A fenntarthatósághoz szükséges további lehetőségek
keresése a siker megosztására és a hálózatépítésre. A hálózatépítés a fejlesztés során
strukturált elképzelés mellett, szakaszosan valósul meg, amely során az aktuális
szereplők azonosítják az adott szakasz konkrét feladatait és azok értelmezését
támogató megválaszolandó kérdéseket. Az iskolák közötti hálózatosodást segíti elő
egy intranetes rendszer, mely egyszerre biztosítja a szakmai munka kereteit és teszi
átláthatóvá a munkát a projekt irányítói, megvalósítói és a folyamatokat ellenőrzők
számára egyaránt.

A szakmai háttértámogatás a Komplex Alapprogram fenntarthatósága és

minőségbiztosítása érdekében kifejtett tevékenység, tanácsadás, mentorálás, amely
fejlesztő műhelyek révén valósulhat meg. A programban résztvevők szakmai fóruma a
fejlesztés mozgatójaként lép fel, amelynek szerepe a folyamatos, szakmai tartalmú,
iteratív és párbeszédre építő kapcsolattartás. A szakmai tanácsadó testület és a
munkacsoport együttműködése a program szintjén problémafeltáró konzultáció és
folyamatos egyeztetés formájában valósul meg.

A projektmegvalósítás fenntartási szakaszában kiemelt jelentősége van három

tényezőnek:

a szakpolitikai és fejlesztéspolitikai szereplők bevonása, az egyeztetési

mechanizmusok működtetése azért, hogy a fejlesztések illeszkedjenek a szakpolitikai
és fejlesztéspolitikai prioritásokhoz és koncepciókhoz;

a szakmai szervezetekkel, szakmai és fejlesztő műhelyekkel való együttműködés

lehetőségeinek megteremtése azért, hogy a programok bevezetésének fejlesztési
tevékenységei megfelelő tartalmak mentén menjenek végbe, hogy a tevékenységeket a
meglévő tapasztalatok megosztásával tudjuk támogatni;

a szakmán kívüli megértetésének, elfogadtatásának elérése érdekében intenzív, az

eredményeket is bemutató párbeszédek kialakítása a szakmai és közérdekű médiában.

 ◄
 1

 2

 3
  4
 ►
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

skolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.
A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,
hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.

A tanulószervezet
Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.

Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő

következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.
Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen
magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

Problématérkép
A mindennapos pedagógiai munkánkban vagy akár a Komplex Alapprogramban
folytatott tevékenységeinkkel kapcsolatban adódhatnak olyan problémák, amelyekre
nincs rutinszerűen bevált gyakorlatunk. Ilyen esetekben segítséget jelenthet, ha
rendelkezünk olyan egyszerű, de sokoldalúan használható problémafeltáró és
megoldásra koncentrálást segítő eszközökkel, amelyekkel nehézségeinket
megfogalmazhatjuk, gondolatainkat és a rendelkezésre álló információkat
rendszerezhetjük. Ebben a munkában segít a problématérkép, melynek célja, hogy a
mindennapi pedagógusi munkánkkal és a Komplex Alapprogrammal kapcsolatos
nehézségeinket megfogalmazzuk, rendszerezzük, és a köztük lévő összefüggések
feltárásával lépéseket tegyünk a megoldási alternatívák megfogalmazása felé.

 ◄
 1

 2

 3

 4

 5

 6
  7
 ►

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

«E

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.

A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,

hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.
A tanulószervezet

Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.
Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő
következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.

Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen

magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

A probléma meghatározása, megfogalmazása

Feltérképezés: a probléma minél pontosabb meghatározása. Az alábbiakban a
Komplex Alapprogrammal kapcsolatosan készítünk egy problématérképet.

Kérjük, gondolja végig, milyen mértékben vannak jelen az Ön mindennapi pedagógusi

munkájában az alábbi nehézségek. Válaszát minden egyes kérdésre a háromfokozatú
értékelés (egyáltalán nem jelent nehézséget/ olykor előfordul, hogy nehézséget jelent/
gyakran okoz nehézséget) megfelelő rubrikájába helyezett X-szel jelölje. Válaszában
egyéb, itt fel nem sorolt problémákat is megnevezhet, felszínre hozhat.

Az alábbi linken egy problématérképezéshez használt sablont talál. Kérjük töltse le a

dokumentumot és egészítse ki a tapasztalatai alapján.

Problématérkép.docx

 ◄
 1

 2

 3

 4
  5

 6

 7
 ►

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.

A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,

hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.
A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,
eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.

A tanulószervezet

Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,
megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.

Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő

következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.

Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen

magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

A problémák okainak megfogalmazása

Gondolja végig, mi minden lehet az oka annak, hogy nehézségei vagy problémája
lehet néhány területen a gyerekekkel való pedagógiai munkájában, a szülőkkel való
kapcsolattartásban, a tanítás és a tanulástámogatás módszertani kérdésében, esetleg
saját magával vagy a saját intézményével, vagy a Komplex Alapprogrammal és e
képzés szervezésével kapcsolatban!

 ◄
 1

 2

 3

 4

 5
  6

 7
 ►

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.

A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,

hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)
French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által
támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.
Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések
levonása.

A tanulószervezet

Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.
Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő
következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.

Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen

magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

A problémák következményei
A következő lépésben át kell gondolnia, sorra kell vennie, hogy az Ön által tapasztalt
és jelzett nehézségek tartós fennállásának, a problémák megoldatlanságának milyen
következményei lehetnek. A lehetőségek alapján próbáljon meg minden közvetlen
vagy közvetett következményt végiggondolni!

 ◄
 1

 2

 3

 4

 5

 6

 7
 ►
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.
A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,
hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.

A tanulószervezet
Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.

Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő

következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.
Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen
magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

Megoldási javaslatok
Fontos, hogy minden megoldási javaslatot gondoljon végig, még akkor is, ha az adott
pillanatban az nem tűnik megvalósíthatónak. Problémajelzéseit és megoldási
javaslatait reméljük, módja lesz megosztani a továbbképzésen részt vevő más
kollégákkal is a jelenléti alkalmakon.

A megoldási javaslatról az alábbi dokumentumban tovább tájékozódhat. Kérem töltse

le a dokumentumot és egészítse ki a táblázatot tapasztalatai alapján.

Megoldási javaslatok.docx

 ◄
 1

 2

 3

 4

 5

 6

 7
 ►
Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.
A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,
hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)

Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai

követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok

vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.

A tanulószervezet
Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.

Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő

következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.
Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen
magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

SWOT-analízis
A SWOT-elemzés az intézményi belső értékelés egyik legalapvetőbb és
legelterjedtebb módszere. Négy elemzési területet emel ki: magában foglalja egy adott
szempontból vizsgált szervezet

erősségeinek (Strenghts),
gyengeségeinek (Weaknesses),
lehetőségeinek (Opportunities)
és veszélyeztető tényezőinek (Threats) feltárását.

A SWOT-elemzés módszerének alkalmazásakor egy meghatározott szempontból

vizsgáljuk, illetve vizsgáljuk felül saját szervezetünk működését, aktuális helyzetét az
adott környezetben. A SWOT-elemzés módszertanában az értelmezési, elemzési keret
gyakorlatilag egy kétdimenziós mátrix, amelynek egyik dimenziója a szervezet
szempontjából külső vagy belső tényezők elkülönítésére, a másik dimenzió pedig a
vizsgált kérdés szempontjából pozitívumként vagy negatívumként értékelhető
szervezeti jellemzők azonosítására szolgál.

Fontos tudatában lenni, hogy elvileg mind az erősségek, mind a gyengeségek relatív
kategóriák, mivel a szervezet aktuális helyzetét nem önmagában, hanem a
versenytársakhoz képest írják le.

A SWOT-analízis fogalomrendszerében erősségek alatt olyan belső intézményi

képességeket értünk, amelyek versenyelőnyt jelenthetnek az adott
versenykörnyezetben. Erősségek lehetnek például a működés során felhalmozott
erőforrások, a jól képzett munkaerő vagy a magas termékminőség.
Ezzel komplementer módon, az adott szempontból hátrányt jelentő belső tényezők
a gyengeségek. Gyengeségek lehetnek például a hatékony információáramlás
megoldatlansága, a rugalmatlan vezetés, az innováció hiánya, az elavult berendezések
vagy a rossz pénzügyi kondíciók.

A lehetőségek jellemzően azok az intézményen kívüli, makro- és mikrokörnyezeti

tényezők, amelyek kedvező feltételeket biztosítanak a működés számára.

A veszélyek azok a kedvezőtlen külső hatások, amelyek hátráltatják az intézmény

fejlődését, megnehezíthetik vagy ellehetetlenítik az intézmény működésének
gazdaságos fenntartását. Veszélyt jelenthetnek például a kedvezőtlen demográfiai
folyamatok, a megfelelő színvonalú munkaerő utánpótlásának külső korlátai, a
gazdasági vagy politikai krízis. A veszélyeknek számos fajtája és csoportosítása
létezik; ilyenek lehetnek a társadalmi, politikai, gazdasági, piaci, technikai és emberi
tényezőkkel összefüggő veszélyek.

A SWOT-analízis közgazdaságtudományi megközelítésében a következőt jelenti. „A

vállalati kultúra az egyik legnehezebben mérhető absztrakt erőforrás. Értékrendet,
viselkedési módokat, együttélési normákat jelent. A vállalati kultúra határozza meg,
hogy egy szervezetben dolgozó emberek, illetve embercsoportok hogyan viselkednek,
amikor akár a külső, akár a belső környezetben bekövetkező változások miatt váratlan
döntési helyzetbe kerülnek” (Csath 1994, 47. o.).

Az intézményi fejlesztés előkészítéséhez az intézményi környezet körültekintő

vizsgálata is hozzátartozik. A környezetelemzés során nem feltétlenül könnyű
behatárolni, milyen tényezőket tekinthetünk az intézményi környezet elemeinek.
Általában már az elemzés kezdeti fázisában meg kell különböztetnünk egymástól
azokat a tényezőket, amelyekre a szervezet közvetlen befolyással bír, és azokat,
amelyeket nem képes befolyásolni, ám alkalmazkodnia kell hozzájuk.

Az intézményi működésre hatással lévő környezet legalapvetőbb makroszintű elemei:

a természeti,
a gazdasági,
a politikai,
a társadalmi-kulturális,
a jogi
és a technikai-technológiai környezet.

Alapvető kontextusalakító tényezők a társadalmi-kulturális környezeten belül:

 a demográfiai helyzet,
a társadalmi mobilitás,
az iskolázottság, képzettség
és a társadalmi normák és értékrend alakulása.
 ◄
 1

 2

 3

 4

 5

 6

 7
 ►

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Iskolai szervezetfejlesztés, intézményi diagnózis elvei és módszerei

A tantestületek, a nevelőtestületek tagjainak az elmúlt két évtizedben folyamatosan új

külső kihívásoknak kell megfelelniük: úgy mint a fokozottabb együttműködés, a
szervezeti szinten való közös gondolkodás, a közös problémamegoldás szükségessége
a pedagógiai program elkészítésénél és 2-3 évenkénti kötelező módosításánál, a
minőségfejlesztési feladatok ellátásánál. Az egyedüli forrásul szolgáló pályázatok, új
tanulásszervezési módok alkalmazására, a külső kapcsolatok erősítésére, az
infokommunikációs eszközök bevonására lehetőséget adtak az oktatásban. A
kompetencia-alapúság a tanításban még ma is értelmezési problémákat okoz,
miközben több száz iskola felvállalta programjában a pályázatban kötelezően felkínált
programot. Sorolhatnánk még a kihívásokat, és azokat a fejlesztendő elemeket a
közoktatási intézmények működésében, melyekkel még mi magunk, pedagógusok is
elégedetlenek vagyunk: a vezetés humán orientációja, a teljesítményértékelés
méltányossága, a szülőkkel való kapcsolat minősége és hatékonysága stb. Az Európai
Unió egyik bizottságának tanulmánya, a Memorandum az egész életen át tartó
tanulásról fogalmazza meg legintenzívebben a tanári szemléletváltás mibenlétét: „Még
mindig túl keveset tudunk például arról, hogyan érhető el az önállóan irányított,
eredményes tanulás, nem elfeledve közben, hogy a tanulás végső soron társadalmi
folyamat […] A tanári hivatás döntő változáson fog átmenni az elkövetkezendő
évtizedekben: a tanárokra útmutatói, mentori és közvetítői szerep fog hárulni.”
(Commission Staff Working Paper A Memorandum on Lifelong Learning. Brussels,
30.10.2000SEC [2000] 1832.)

Minden kulturált intézményvezető kötelessége a szervezetelmélet mint tudomány

ismereteinek egyszerű adaptációján túlmutató pedagógiai szervezetfejlesztési
módszertan gyarapítása. Ez azt jelenti, hogy részletesen meg kell tudni terveznie, hogy
a feltételeket vagy a jövőbeni állapot eléréséhez a vezetők, a pedagógusok szemléletét,
viselkedését, az érintett belső rendszereket (szervezeti kommunikáció, motivációs
rendszer, ellenőrzési-értékelési rendszer stb.) hogyan kell megváltoztatni, és ezeket a
változásokat hogyan fogja „bevinni” a szervezet mindennapi működésébe. ennek a
folyamatnak a végigviteléhez nyújthat szakmai támogatást a szervezetfejlesztésről
szóló ismeretek és ezeknek a gyakorlatban történő alkalmazása.

A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük tevékenykedő embereket érintő,

hosszabb távra szóló, az egész szervezetet felölelő fejlesztési és változtatási folyamat.

Keressük meg azt a szervezeti formát, amely leginkább összhangban van a

stratégiával! Hozzuk létre azokat a képességeket, tudást, információrendszert, ami
lehetővé teszi a szervezet hatékony működését! Válasszuk ki a legmegfelelőbb
embereket a kulcspozíciókba! (Dobák, 1988)

A szervezetfejlesztés 1. tervszerű, 2. a szervezet egészére kiterjedő, 3. felülről

szervezett törekvés, amely 4. a szervezet hatékonyságának és életképességének
növelését célozza 5. a szervezeti folyamatokra való tervszerű beavatkozás útján,
magatartástudományi ismeretek felhasználásával. (Beckhard, 1974)

A Beckhard által említett folyamatok magukban foglalják a döntési módszereket, a

kommunikációs rendszert és stílust, a célok kitűzését, a stratégia megalkotásának
mikéntjét, az egyes csoportok és az emberek közötti kapcsolatokat, a konfliktusok
kezelési módját stb. A lényege, hogy a szervezet működésének hatékonyabbá tétele
érdekében a szervezet tagjainak viselkedésmódját, egymás közötti viszonyát kell
megváltoztatni az emberek beállítottságának, értékeinek, gondolkodásmódjának
megváltoztatásán keresztül.

Becker így fogalmaz: „A szervezetfejlesztés olyan hosszú távú és komplex kiképzési

stratégia, melynek feladata az egy szervezetben működő csoportok, osztályok vagy
üzemek teljesítőképességének és jó közérzetének növelése abból a célból, hogy a
szervezet könnyebben igazodhassék a környezeti feltételekhez, például a piaci
helyzethez, új technológiákhoz, társadalmi változásokhoz. Ennek érdekében a
rendszerelmélet, főképpen a kibernetika ismeretei, a kiscsoport-kutatás eredményei
alkalmazást nyernek." (Becker, 1977)

Alfred Kieser definíciója: A szervezetfejlesztés a szervezeteket és a bennük

tevékenykedő embereket érintő, hosszabb távra szóló, az egész szervezetet átölelő
fejlesztési és változtatási folyamat. Ez a folyamat az összes érintett közvetlen
részvételén és gyakorlati tapasztalatokra épülő tanulásán alapul. Célja a szervezet
teljesítőképességének (hatékonyságának) és a munka minőségének (humanitásának)
egyidejű javítása. (Kieser, 1995)

French és Bell: E szerzőpáros szerint a szervezetfejlesztés 1. a felső vezetés által

támogatott hosszú távú erőfeszítés 2. a szervezet problémamegoldó képességének és
megújulási folyamatainak javítására, különösen 3. a szervezeti kultúra hatékonyabb és
4. együttműködésben megvalósuló diagnózisa által, 5. sajátos hangsúllyal a formális
munkateamek, az időleges teamek és a csoportok közötti kultúrára, 6. tanácsadó-
szakértői segítséggel és 7. az alkalmazott magatartástudományok elméletének és
technológiájának az akciókutatást magában foglaló felhasználásával.

A szervezetfejlesztés a szervezet működési és felépítési struktúrájának célirányos

átalakítására, a belső munkamegosztási és kooperációs viszonyok megváltoztatására
irányuló tervszerű folyamatos megvalósítási tevékenység. A szervezetfejlesztés célja a
szervezeti hatékonyság növelése, amelynek eredményeként dinamikus megfelelési
viszony jön létre a működési feltételek és az adott szervezet működési és felépítési
struktúrája között. (Deák, 1979)

Vecsenyi János: „A szervezetfejlesztés olyan, a szervezet életébe történő tudatos,

tervszerű beavatkozás, amely megváltoztatja a szervezet céljait, működési módját,
struktúráját, továbbá az emberi kapcsolatokat és attitűdöket. A szervezetfejlesztést
kiváltó ok a környezetben, a saját teljesítményben, a belső működésben, az
erőforrásokban bekövetkezett olyan mértékű felismert változás, amely egyúttal a
szervezet változtatását is igényli.” (Vecsenyi, 1983)
Chikán Attila szerint: a szervezetfejlesztés a szervezeti struktúra – stratégiai
követelményeknek megfelelő – alakítási folyamata. Mindezzel szoros kapcsolatban áll
az emberi erőforrás fejlesztése. (Chikán, 1992)

A szervezetfejlesztés tudatosan tervezett, szisztematikus, módszeres, átfogó

változtatási program, amely elsősorban a szervezet kultúráját módosítja. Nem egyszeri,
gyors beavatkozás, hanem hosszan tartó folyamat, amelyet nem szabad türelmetlenül
siettetni. Hatására javul a szervezet problémamegoldó, alkalmazkodó, megújuló
képessége, így kisebb lesz a változásokkal szembeni ellenállás. (Pataki, 1999)

A szervezeti változások okai elsősorban a szervezet környezetéből erednek.

Gazdálkodó szervezeteknél a külső tényezők rendszerint belső változásokat okoznak –
olyan tényezők, mint a piacok alakulása, nyersanyagszűke, állami szabályozók,
technológiai források hiánya, váratlan és új verseny, fogyasztói szemlélet stb. Nálunk
az oktatási ágazatban a piaci viszonyok érvényesülése nem egyértelmű. Még a
szakoktatásban sem, bár kétségtelen, hogy ott van jelen leginkább. A közoktatásban az
elmúlt években elsősorban kívülről irányított gyors változások követték egymást. A
stratégiai tervezés – azaz a pedagógiai program készítése, a tartalmi megújítás (NAT,
kerettanterv), a minőségbiztosítás – nem az intézményekben felmerült belső igényként
kerültek adaptálásra más területekről – tisztelet a kivételnek –, hanem az oktatási
ágazat irányításaként felülről vezérelt változásnak tekinthetően. Élen jártak a
szakoktatási intézmények, a Phare Program, a Szakiskolai Fejlesztési Program I. és II
keretében nyújtott támogatás erősítette a szervezetfejlesztési törekvéseket.
Folyamatosan új piacképes szakmákra tértek át az intézmények, sőt az ipari és a
szolgáltatási szférából a minőségi szemlélet is hamarabb a figyelem középpontjába
került, mint a gimnáziumokban vagy az általános iskolákban. Általában elmondható,
hogy az egyes intézmények nem a belső adottságok, képességek folyamatos
fejlesztésének igénye miatt jutnak el a radikális változásokig, hanem fordítva: a
bevezetendő változásokhoz kell megszerezni a motivációt, a szükséges szervezeti
képességeket, attitűdöket. Ebben a nehezebb útban segíthet bennünket a
szervezetfejlesztés több évtizedes múltra visszatekintő gyakorlata – más ágazatokban
szerzett tapasztalataival.

A szervezetfejlesztés folyamata

A szervezetfejlesztési folyamat lépései hasonlóak az intézményi önértékelési (ld. Cseh

Györgyi: Intézményértékelés c. modul), valamint a minőségfejlesztési folyamathoz.

A szervezetfejlesztési programok az alábbi fő lépésekből állhatnak (Pataki, 1999):

Indítás: a szervezet felismeri a szervezetfejlesztés szükségességét, mivel gondok
vannak a működéssel kapcsolatban.

Szerződéskötés: a vezetés szervezetfejlesztési tanácsadót kér fel a szerződésben

rögzített teendők irányítására, elvégzésére.

Adatgyűjtés és -elemzés: a tanácsadó adatokat gyűjt a szervezetről (interjúk,

kérdőívek stb.), majd felállítja a diagnózist.

Visszajelzés: a tanácsadó jelentést készít a vezetésnek az összegyűlt adatokból

levonható következtetésekről.

A beavatkozás megtervezése: megtervezik a szervezetfejlesztési beavatkozások

pontos menetét, a szükséges lépéseket, intézkedéseket.

A beavatkozás megvalósítása: a szükséges beavatkozások véghezvitele,

eredményeinek folyamatos figyelése, értékelése, szükség esetén módosítások
beiktatása.

Kiértékelés: Az eredmények áttekintése, összevetése a célokkal, a következtetések

levonása.

A tanulószervezet

Húsz évvel ezelőtt McGregor ezt írta: „A sikeres vezetés – nem kizárólagosan, de
jelentős mértékben – az emberi viselkedés megjóslásának és irányításának
képességétől függ.” A szervezetek esetében is beszélhetünk tanulásról. Az egyéni
tanuláshoz hasonlóan a szervezetit is úgy határozhatjuk meg, mint a szervezet
viselkedésében bekövetkező változást. A szervezeti tanulás irányulhat magatartás- és
attitűdváltozásra, tudásmegszerzésre, és képességfejlesztésre. Argyris és Schön
értelmezésében a szervezeti tanulás azt a folyamatot jelenti, ahogyan a szervezetek
feltárják, elemzik és korrigálják az elkövetett hibákat. Általában vizsgáljuk azt, hogy
egy magatartás miért nem hatékony, és hogyan lehetne hatékonyabb magatartással
kicserélni. Ritkán teszünk fel azonban olyan kérdéseket, hogy miért alakult ki ez vagy
az a magatartás, és miért maradt fenn mind ez idáig. (Bakacsi, 1996)

A szervezeti tanulás nem azonos az egyének tanulásával, ahogyan a szervezeti kultúra

sem azonos az egyének kultúrájának összességével.

Varga Károly mint a szervezetfejlesztés „arkhimédészi pontját” tekinti a szervezet

tanulási rendszerének megváltoztatását, az „egyhurkos” tanulásról a „kéthurkos”
tanulásra való áttérést illetően. Az emberek ugyanis csak akkor tudják vizsgálat
tárgyává tenni saját értékeiket, csoportos értéknormáikat, amelyek rejtett
előfeltevésekként alakítják cselekedeteiket, ha ez az átállás megtörténik a szervezeten
belül (ld. 5. ábra).

Argyris és Schön megfogalmazása szerint arról van szó, hogy „mindenkinek van a
deklarált életfilozófiája mellett egy valódi, használatában lévő is – egy »kognitív
térkép«, ami eligazítja, hogy hol vannak a zsákutcák, a tilalomfák, a szabad utak –, és
ezek a térképek egy szervezeten belül messzemenően össze vannak hangolva.
Mindenki »érti a dörgést«, mindenki tudja, mit szabad, mit nem szabad, ha hosszú
életű akar maradni az intézetnél... E »kognitív mappáknak« azonban kísérletileg
bizonyíthatóan nincsenek tudatában az emberek. (Varga, 1988)

A szervezeti tanulás is lehet egy-, illetve kéthurkos.

Egyhurkos az a tanulás, amikor vizsgáljuk egy magatartás következményeit,

megállapítjuk, hogy az adott következmény megfelel-e elvárásainknak, és szükség
esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy éppen megerősítve azt tovább
folytatjuk.

Kéthurkos tanulásról akkor beszélhetünk, ha az elvárásainknak nem megfelelő

következmény esetén először a magatartást meghatározó tényezőket vizsgáljuk felül és
változtatjuk meg, s ennek eredményeként változik a viselkedésünk.

Például a testületi tagok rendszeresen késnek az értekezletekről. Ezt a helytelen

magatartást megállapítjuk, és felhívjuk a figyelmet ennek hátrányaira, sőt kísérletet
teszünk a későn jövők szankcionálására. Érdekes módon a helyzet nem sokat javul,
legfeljebb egy rövid időre. Ha elkezdjük elemezni, mi a késés oka, rájövünk több
dologra: túl korán kezdjük a tanítás befejezése után az értekezletet, a tanároknak nincs
elegendő idejük megebédelni, a tanítóknak átadni a csoportot a napközis nevelőknek, a
pedagógiai asszisztens, az óvodában a dada nem érkezik időben a csoporthoz, a
vezetés sem pontosan jelenik meg stb. Ezek együttes megváltoztatása eredményezheti
az adott viselkedés bekövetkeztének megváltozását.

1. Barlai Róbertné: Szervezetfejlesztés

A Csodakérdés
Talán ez a módszer kevésbé ismert még a pedagógiai munka folyamán, hiszen
alapvetően egy kreativitás fejlesztő módszer, viszont a pedagógiai munka folyamán
számtalan helyzethez szükség van ötletekre, megoldásokra, néha szinte azonnal.
A Csodakérdés abban segíti a pedagógiai munkát, hogy egy látszólag lehetetlennek
tűnő helyzetet a megoldás felé való útra vagy egy túl idillinek tűnő helyzetet a
valóságba fordítson át.

A Csodakérdés eredete

A Csodakérdést a szakirodalom szerint Insoo Kim Berg használta először. Berg

Koreában született pszichoterapeuta volt, aki coachként is tevékenykedett, elsősorban
a megoldásorientált, brief coaching állt hozzá közel. A leírások szerint egy ülés
alkalmával, amikor ügyfele arról beszélt, hogy problémájának megoldásához csoda
kell, ő vetette fel: tegyük fel, hogy a csoda megtörtént!

És itt jön a coaching nagyszerűsége: ez az egyetlen feltevés hihetetlen jövőkép

felvázolására ad lehetőséget. Így maga a Csodakérdés nem más, mint hogy feltesszük,
hogy a jövő egy pontjára tervezett valóság megtörténik.

A Csodakérdést coachingban gyakran használják, egészen egyszerűen azért, mert

rendkívül hatékonynak és rugalmasnak bizonyul. Ráadásul több előnye is van. Azok a
tanárok, akik szeretnek képekben gondolkodni, hihetetlenül szofisztikált, aprólékos
leírást tudnak adni jövőjük felvázolásához. Akik zárkózottabbak, azoknál kevésbé
aprólékos a leírás, ennek ellenére nagy utat lehet megtenni, ami valóban a jövő egy
adott pontjába vezet.

Mi a csoda a Csodakérdésben?

Az eszköz ereje egyébként abban rejlik, hogy a klienstől azt kell kérni, hogy minél
részletesebben írja le a jövő egy adott pillanatát, azt a pillanatot, amikor már a „csoda”
megtörtént. Minél több részletbe merülünk bele, minél több körülményt, eseményt
adunk meg, annál realisztikusabb lesz a jövőbeli történés. Ha pedig elég realisztikus,
akkor valódi perspektívát jelent a jövőre nézve.

Lényege, hogy a fókusz a problémáról, az akadályról a megvalósult jövőképbe

kerül, ez pedig hatalmas lendületet ad a tényleges megvalósításhoz.

Valójában a csodakérdéssel egy teljes ülésen lehet foglalkozni. A tréner figyelheti az

ügyfél arcjátékát, hanglejtését, viselkedését. Van-e változás rajta, hogy éli meg, ha a
jövőbe képzeli magát? Változik-e a hangulata, hangereje, változik-e a testtartása, stb.

Csodakérdés-tervező
A Csodakérdést megpróbálhatja alkalmazni – természetesen saját magán. Mi kell
hozzá? Kellő önismeret és őszinteség önmaga felé, illetve néhány kérdés, amelyek
segíthetnek az úton.

A Csodakérdésnek tényleg az a célja, hogy minél realisztikusabban fesse le a jövőt.

Aprólékosan dolgozza ki a válaszokat, lássa, hogy milyen az, ha abban a sikeres
állapotban van! Ha úgy érzi, hogy készen van, akkor még 10 percet szánjon arra, hogy
átgondolja: még milyen részlet fontos? Még mi hiányzik belőle? Ha 10 perc után több
dolog nem jut eszébe, akkor készen áll a tervvel, amely akár már megoldásokat is
tartogat számára azzal kapcsolatban, hogy hogyan fogjon hozzá a jövőbeli állapot
eléréséhez.

2. A Csodakérdésről

 ◄
 1

 2

 3

 4

 5

 6

 7
 ►

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

« Előző Követ

Összefoglalás

A fejezetben összefoglaltuk a Komplex Alapprogram szervezeti fejlesztésre vonatkozó alapelveit és

céljait. A program az iskolát olyan szervezetként definiálja, amely alapvetően meghatározza a tanárok
szakmai fejlődésének módját, és ezáltal hat a tanulói eredményességre is. Ezért a Komplex
Alapprogramban az intézményi diagnózis alapfeltételnek tekinthető.

A Komplex Alapprogram és az intézményfejlesztés fejezet arra hívja fel a figyelmet, hogy a program
együtt jár egy intézményfejlesztési folyamattal is, mely egyben nélkülözhetetlen része a
lebonyolításnak, a program sikeres megvalósításának. Ennek érdekében egy kifejezetten a Komplex
Alapprogram céljaihoz igazodó intézményi diagnózist kell készíteni.

A problématérkép és a SWOT-analízis készítésének célja a Komplex Alapprogramhoz

kapcsolódóan az, hogy a kihívást jelentő, a megszokott pedagógiai rutintól eltérő
megoldásokat kívánó helyzeteket reflektív szemlélettel tudjuk átgondolni, elemezi, kezelni.

Mindkét módszer közös jellemzője és egyben előnye a sokoldalú alkalmazhatóság. Relatív

egyszerűségük miatt egyéni és csoportos problémamegoldásoknál is jól használhatóak.

A Csodakérdés abban segíti a pedagógiai munkát, hogy egy látszólag lehetetlennek tűnő
helyzetet a megoldás felé való útra vagy egy túl idillinek tűnő helyzetet a valóságba fordítson
át.

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0

Önellenőrző kérdések

1. Miért fontos a program bevezetése előtt intézményi diagnózist készíteni?

2. Milyen előnyeit látja a program megkezdése előtti intézményi

állapotfelmérésnek?

3. Hogyan javítható a Komplex Alapprogram iránti elkötelezettség?

4. Hogyan tudja megvalósítani a program fenntarthatóságát az intézmény?

5. Kérem, sorolja fel a SWOT-analízis elemzési kategóriát!

Licensed under the Creative Commons Attribution Share Alike License 4.0