Előszó

A tudás ma az egyéni érvényesülésen túl, a vállalati, intézményi versenyképesség, az

eredményesség, valamint a társadalmi együttműködés és fejlődés alapja.
Több évtizede használjuk azt a fordulatot, hogy valamilyen gép vagy szerkezet ezt
is tudja, sőt már azt is tudja. Ha ez igaz, akkor kitalálásukhoz, tervezésükhöz,
elkészítésükhöz, a működtetéshez és a használathoz is nyilván tudás szükséges. Különösen
igaz ez a huszonegyedik század informatikai-információs szolgáltatásaira. Eljutottunk az
okostelefonig, a vezető nélküli metróig, a földről irányítható repülő szerkezetekig, az egyre
több szolgáltatást nyújtó, biztonságosabb autókig. A modern termékek és szolgáltatások
fejlesztése, előállítása és értékesítése során egyre nagyobb arányú a tudásból származó
hozzáadott érték.
A tudásmenedzsment vállalati-intézményi szemléletű ismeretkör. Azzal foglalkozik,
hogy a sajátos tulajdonságokkal rendelkező erőforrás, a tudás, amely alapvetően a
munkatársak sajátja, hogyan alakítható, fejleszthető, hogyan integrálható, alakítható át
szervezeti tudássá. Utóbbi hogyan akkumulálható, milyen módon adható át másoknak, illetve
adott esetben hogyan védhető meg. A rendszernek folyamatosan szinten kell tartania, sőt
fejlesztenie kell a szervezet számára szükséges tudást. A friss munkatárs tudását a szervezet
munkájához szükséges mértékben és módon ki kell egészíteni, majd ezt a szervezeti képzési
rendszeren keresztül fenntartani és fejleszteni szükséges, vagyis az új ember a szervezeti
tudásból merít. A már gyakorlottak a szervezeti tudást hasznosítják, gyarapítják, megosztják
egymás között. A rendszer fontos funkciója a tudás megtartása, védelme. A távozó
munkatársak tudásának lehető legteljesebb megtartásáról kell gondoskodni.
A könyv rögzíti a tudásmenedzsment eddigi fejlődéstörténetét. Bevezetnek a szerzők a
külföldi szakirodalom világába, ahol, és ezt a könyv irodalomjegyzékei is jól érzékeltetik, már
kialakult egyfajta hierarchia, látszik, hogy ki a fontos, ki van sok tétellel jelen, ki fejlődik
folyamatosan. De persze ott vannak a követők, az esettanulmányok készítői, a bírálók és az
összegzők, a módszertani javaslatok készítői és nagyon fontos, hogy a határterületek kutatói
is. A magyar szakirodalom még töredékes, nem rendelkezik átfogó művek sorozatával, de
szintén a szerzők alapos feltáró munkájának köszönhetően látszik, hogy színes, fejlődő, a
téma kutatóinak egy része folyamatosan közöl új kutatási eredményeket.
A könyv első nagy része a tudásmenedzsment rendszerének kiépítésével, a második
pedig a rendszer működtetésével foglalkozik. A harmadik rész vegyes témákat dolgoz fel:
esettanulmányokat, illetve a tudásmenedzsmenthez lazábban kapcsolódó leírásokat
olvashatunk.
Természeténél fogva a tudásmenedzsment számos más vállalati-intézményi területtel áll
bonyolult, szerves és szinte elválaszthatatlan kapcsolatban. A legfontosabbak ezek közül a
személyügy, a szervezeti viszonyokat vizsgáló ismeretanyagok, illetve a tudásmenedzsment
információkezelési és információs technológiája. Utóbbiakra külön érdemes figyelni. Talán
nem tévedünk nagyot, ha azt gondoljuk, hogy ezeken múlik a tudásmenedzsment-rendszerek
jövője. Meggyőződésünk, hogy egy alkotó, fejlesztői tudással rendelkező kutatócsapat ezen a
területen ugrásszerű fejlődést érhetne el.
A könyv szerzőit kutatói tapasztalataik kvalifikálják egy – talán az első magyarországi –
összegző mű összeállítására. A hivatkozások jelzik, hogy valamennyien behatóan
foglalkoztak már a téma egy-egy részletével, és komoly elemző munkákat publikáltak.
Kísérlet a könyv anyaga a külföldi és a magyar szakirodalmi tételek összefoglalására, a
magyar szóhasználat egységesítésére, a fogalmak tisztázására, valamint a határterületi
kapcsolódások feltárására is.
 A kiadó és a szerző közös célja a terület tisztázó és áttekintő tárgyalása mellett az is,
hogy eszközt, felsőoktatási szintű tankönyvet adjon a szakma számára. Ezt szolgálják a
könyvnek azok az elemei, amelyek didaktikai segítséget adnak a könyv anyagának
oktatásához és tanulmányozásához.
A kutatók, a vállalati és intézményi vezetők, az oktatók és a tanulók, hallgatók egyaránt
újfajta, használható tudást nyerhetnek a könyv tanulmányozásával.

Köszönetnyilvánítás
Ezúton mondok köszönetet minden kollégának, aki partnerként segített szellemi
hozzájárulásával a könyv tartalmának, a téma sokszínűségének megvilágításában. Köszönet
illeti hallgatóimat, vállalati szakembereket, kollégákat, akik információjukkal, adatgyűjtéssel,
és bármilyen más munkájukkal segítették a könyv megírását.
Külön köszönöm dr. Farkas Ferencnek és dr. Szabó Józsefnek az értékes bírálatukat,
lektori véleményüket, amelyekkel nagymértékben segítették a könyv végső tartalmának
formálását.
Ezúton szeretném kifejezni hálámat a Győri Egyetemért Közhasznú Egyesületnek a
könyv megjelenésének támogatásáért.

Köszönöm lányomnak, Dórinak a türelmet, toleranciát, biztatást és a technikai segítséget.

2015. január

Bevezetés
A tudásmenedzsment kifejezés napjaink egyik legtöbbet emlegetett fogalma a
menedzsmenttudományok területén. Mintegy 10 évvel ezelőtt a sötétben tapogatózás volt
jellemző a hazai kutatókra és a téma iránt érdeklődő szakemberekre, de az elmúlt évek
hihetetlen felgyorsult fejlődést hoztak. Ez a turbulencia mind az egyénekre, mind a
szervezetekre hatást gyakorol, amely állandó fejlődőképességet, változási hajlandóságot,
folyamatos tanulást, megújulást követel. A piaci sikerhez a szervezeteknek állandó
alkalmazkodásra, nyitottságra, előrelátó vezetésre és együttműködni képes munkatársi
közösségre van szüksége.
A változó üzleti környezetben a vállalatokkal szemben támasztott fenti elvárások a
versenyben maradás szempontjából kritikus fontosságúvá váltak. Olyan vállalati folyamatok
kerülnek a fókuszba, amelyek keresik a szinergiát az adatok, az információs technológia
információfeldolgozó képessége, a tudásszerzés, -megosztás, -fejlesztés technikái, valamint az
emberek kreatív és innovatív képessége között. A kis- és nagyvállalati vezetés körében is
megjelenik a tudásmenedzsment rendszerépítés igénye, még ha maga a rendszer nem is jut el a
működőképesség szintjére.
A tudásmenedzsment eszközeit, módszertanát tekintve nem új dolog a vállalati
működésben, de a gondolkodásmód, a rendszerszemlélet, a modellalkotás és azok alkalmazása,
a stratégiával történő összefűzése, a korábbiakban nem alkalmazott megoldásokat
eredményezhetnek.
Nincs felsőoktatási intézmény, amely ne oktatná legalább érintőlegesen valamely tantárgy
keretei között a tudásmenedzsment témakörét, míg mások önálló tárgyakat, akár kurzusokat és
továbbképző programokat indítanak a tudományterület széles körű terjesztéséhez. Ezen
feltételek között születik ez a könyv, amelynek célja, hogy áttekintő ismereteket adjon a
menedzsment ma egyik legnépszerűbb vállalatvezetési, üzleti modelljéről. További cél, hogy
ismereteket nyújtson az elméleti alapokról a tudományterülettel most ismerkedők számára,
felkeltse az érdeklődést a mélyebb tudást elsajátítani kívánók körében, és közvetlenül
hasznosítható eszközöket adjon a gyakorlati szakemberek kezébe. Azt gondoljuk, a szándék
nemes, de nem egyszerű feladat elé állítja a szerzőket. A cél tehát többirányú.
Ezen célok eléréséhez szükséges a fejezetek logikus egymásra épülése. A könyv az
alapfogalmakra építve görgeti tovább a témát annak kiteljesedéséig, felvillantva több,
kapcsolódó vállalati szakterületet. Ez azt jelenti, hogy az olvasó először az elméleti alapokat
tudja elsajátítani, ami megalapozza a témához kapcsolódó terminológia megismerését. Erre
építve a tudásmenedzsment rendszerépítésben használható modellek legfontosabb
jellemzőinek, alkalmazási feltételeinek bemutatására kerül sor, amelyet a vállalati gyakorlatban
alkalmazható módszertan, eszközkészlet egészít ki.
A könyv használhatóságát az utolsó rész gyakorlati példái, esettanulmányok és kutatási
eredmények tesznek teljessé és hozzák testközelbe a valós gyakorlatot az olvasókhoz.
A tudásmenedzsment mint rendszer és az ahhoz kapcsolódó egyéb vállalati szakterületek
sikeres működtetésének feltételeit, módszertanát, akadályait és támogató eszközeit áttekinteni,
megérteni, majd alkalmazni, kihívást jelentő feladat tanulónak és gyakorlati szakembernek
egyaránt. Ehhez nyújt segítséget ez a könyv, amelynek olvasásához, tanulásához, ismeretei
gyakorlati alkalmazásához kíván türelmet, kitartást a szerzői közösség.

1. Amit a tudásról tudni kell

E fejezet tanulmányozásával

 megértheti a tudás alapvető fogalmait, elemeit,

 megismerheti a tudás különböző szintjeit, azok jelentőségét,
 informálódhat a tudás és tanulás kölcsönhatásáról,
 áttekintheti a memória egyéni és szervezeti szintjét.

Amit a tudásról tudni kell című fejezetben azt tárjuk az olvasók elé, hogy milyen alapvető elemekből
épül fel a tudás, milyen jellemzőkkel minősíthető, milyen kérdéseket, problémákat vet fel a tudás és
részeinek definiálása, milyen modellekkel lehet szemléletessé tenni a tudás részeinek összefüggéseit,
pl. North tudáslépcsője, a vízanalógia, hierarchia modell. Bemutatjuk, hogyan kapcsolódik össze a
tudás és tanulás elméletben és gyakorlatban, valamint hogy a hosszú távú sikert hogyan biztosítja a
kéthurkos és/vagy deutero tanulás. Megismerhetik a tudás és memória egyéni és szervezeti szintjeit
(Walsh és munkatársai, valamint O’ Toole modellje segítségével), azok jelentését, összefüggésüket és
gyakorlati hasznosíthatóságukat.

1.1. Hol kezdődik az emberi tudás – értelem? Egyéni vagy szervezeti tudás (Lazányi
Kornélia gondolataival kiegészítve)
1.2. A tudás és tanulás kölcsönhatása
1.3. Memória egyéni és szervezeti szintje
Irodalomjegyzék az 1. fejezethez

1.1. Hol kezdődik az emberi tudás – értelem? Egyéni vagy

szervezeti tudás (Lazányi Kornélia gondolataival kiegészítve)
A tudás fogalmát a szakirodalom számos oldalról közelíti meg, amelyből a legkönnyebben
értelmezhető a filozófiai és a mindennapi élethez köthető gyakorlati szempontú felfogás.

A filozófiai nézőpont képviselői közül Polányi véleménye (1966) a leginkább közismert, aki szerint
a tudásnak személyes vetülete van. A tudásátadás eredménye függ az átadó és befogadó
képességeitől, készségeitől, pszichikai (különösen az érzelmi és értelmi intelligenciája) és fizikai
adottságaitól, személyes tulajdonságaitól, ugyanúgy, mint az információk átadásánál. Mivel minden
emberben más értelmezést nyer egy átadott információ, a kialakuló tudás sem lesz azonos az
átadónál és a befogadónál.

A tudás fogalmának gyakorlati szempontú elmélete az adat és információ fogalmakból indul ki,
amelyek között fogalmi szinten különbséget kell tennünk (Quinn, 1992).

Az adat olyan ítélet és összefüggés nélküli objektív tény, rögzített mérési eredmény, amely egy
szituációra vonatkozik egy adott időpontban, pl. kimutatás vagy felmérés számszerű értékei. Az adatot
még nem értelmezett jelsorozatnak, jelek összességének is tekinthetjük. A szervezetek gyakran esnek
abba a hibába, hogy túlzottan sok adatot gyűjtenek össze, amelyek valójában megnehezítik a lényeges
adatok kiszűrését és felhasználását. Az adatok nem tartalmaznak sem magyarázatot, sem véleményt.

Információról akkor beszélünk, ha az adatokat kategorizáljuk, elemezzük, összegezzük, valamilyen

jelentéstartalmat, hozzáadott értéket rendelünk hozzá, következtetést vonunk le belőlük.
Az információ tényeket, javaslatokat, szimbólumokat foglal magában, az integritás elvesztése nélkül
átadható, ha a szintaktikai szabályok is ismertek (Nishida, 1990). Információnak tekintünk bármit,
amely bizonytalanságot szüntet meg, miközben megerősíti vagy módosítja a problémahelyzetek
megoldására kialakított válaszkészletünket. Az adatokból érték hozzáadásával különféle eljárásokkal
hozható létre információ (Davenport–Prusak, 2000).
A tudás az emberi természetben gyökeredzik, s nem más, mint cselekvésre való készség a világról, vagy
annak részeiről alkotott hiedelmeink alapján. A tudás felfogható egy olyan válaszkészletként, amelyet
a világból érkező információkkal újra és újra pontosítunk (Prange, 2002; Bakacsi et al, 1999).

Nagyon találó az a megállapítás, miszerint „az ember többet tud annál, mint amit elmondani
képes” (Polányi, 1996). A tudás komplex, összetett dolog, igen nehéz definiálni, és a szakirodalom nem
ismer egyetlen, valamennyi szakterület számára elfogadott terminológiát.

A különféle elméleti irányzatok tudásfogalma a kodifikálható, standardizálható, terjeszthető

ismeretek mellett kibővült a „tacit” és a „social” tudásfogalmával. Egyre nagyobb szerepet
tulajdonítanak az egyéni (nem kodifikálható, nem terjeszthető, személyre szabott, gyakorlat közben
megszerzett, csak szociális interakció révén átadható) ún. „tacit” (nem megfogható) tudásnak. Ennek
jelentősége a mai gazdasági életben elsősorban az innováció területén érhető tetten.

A tudás döntéselméleti megközelítésének felépítését és a fogalmak egymásra épülését Ackoff

írta és rajzolta fel először (1989). Ezt az egymásra épülést egészíti ki egy kicsit más megközelítésben
North (1998) tudáslépcsője (l. 1.1.1. ábra), ami továbbviszi logikánkat a stratégiai menedzsment
mentén a tudásmenedzsment rendszerépítés végső céljának realizálásához. Ez a cél az innovativitás, a
fenntartható siker feltétele.

1.1.1. ábra. Tudáslépcső

Forrás: North, K. (1998): Wissensorientierte Unternehmensführung: Wertschöpfung durch Wissen, Gabler,
Wiesbaden.

A tudás megfoghatatlansága fölötti töprengés érzékeltetése egy Russeltől származó idézet segítségével
válik könnyebben érthetővé. „A tudás két okból is homályos fogalom. Egyrészt a szó értelme mindig
többé-kevésbé homályos, kivéve a logikában és a tiszta matematikában, másrészt minden tudás többé-
kevésbé bizonytalan.” (Russell, 1948). Russell azzal foglalkozott, hogy megállapítsa, mi a tudás és mi
nem az, és végül definíció helyett így fejezte be: „… minden emberi tudás bizonytalan,
pontatlan és részleges. Ennek a doktrínának nem ismerjük semmilyen korlátját.” (Russell, 1948).

A tudás átadhatóságának, ugyanakkor megfoghatatlanságának érzékeltetése korábbi művekben

elemzett, így a tudásintenzív vállalatok, szolgáltatások példáján keresztül érzékeltetik a probléma
jelenlegi megoldatlanságát, s a nem teljes konszenzuson alapuló véleményeket (Hertog, 2000). A tudás
definíciójára számos megfogalmazást találhatunk, ezért teljes körű ismertetése nem célja a könyvnek.
A továbbiakban a legelterjedtebb megközelítést hangsúlyozva adunk áttekintést. Eszerint a tudás két
nagy részét különíthetjük el, az explicit és implicit tudást (Sveiby, 2001; Nonaka et al, 1996).
Explicit–implicit tudás

Az explicit tudás rendszerezhető, rögzíthető, formalizálható, mások számára könnyen

megfogalmazható, átadható pl.: jelentések, könyvek által. Az explicit tudás a tények ismeretét foglalja
magában, amelyeket elsősorban információkon keresztül sajátítunk el.

Az implicit tudás az egyén tapasztalataira, cselekedni tudására (know-how) épülő tudás.

Leginkább az egyén személyes kapcsolatait, hosszú évek alatt megszerzett szaktudását takarja. A
fejekben meglévő, nem strukturált tudást nem lehet megfogalmazni, csak megfigyeléssel, gyakorlattal
szerezhető meg. Sok esetben azért marad ez a tudás passzív, mert meg sem próbáljuk felszínre hozni.
A tudásunknak ezt a részét más terminológiával tacit tudásnak nevezik.

Davenport és Prusak (1998) a fenti két terminológiát az alábbi kifejezésekkel azonosítják. Egyéni
szinten két fő típust különböztetnek meg: deklaratív, illetve procedurális tudást. A deklaratív vagy
leképező jellegű tudás szerintük az ismeret jellegű tudás (explicit), ami gondolatok, ismeretek
rekombinációjaként jön létre és létezik, a gyakorlati reprezentációt nem, vagy csak igen ritkán éri el,
azaz akár lexikális tudásnak is tekinthető. A procedurális vagy folyamat jellegű tudás (implicit) ezzel
szemben képességeket, készségeket foglal magában, azaz folyamatokat, tevékenységeket reprezentál.

1.1.2. ábra. A tudás vízanalógiája

Forrás: Reinmann–Rothmeier, G. (2001): Wissen managen. Das Münchener Modell. LMU–München.
(Forschungsbericht der LMU–München, 131) alapján saját szerkesztés.

Vízanalógia

A tudás fogalmának sokféleségét mutatja a müncheni vízanalógia modell (Reinmann–Rothmeier,

2001). Az információt a jéggel, a cselekvést vízgőzzel szimbolizálják (l. 1.1.2. ábra). Ez azt mintázza,
hogy az információ megfogható, leírható, explicitté tehető, míg a cselekvés nem leírható részeket
tartalmaz, ezért nehéz megfoghatóvá tenni. A két véglet között a víz folyékony halmazállapota azt
jelenti, hogy tartalmaz implicit és explicit részeket is (Reinmann–Rothmaier, 2001).

Hierarchia modell
Bertil (1991) a megismerési folyamat három hierarchikus szintjét foglalta keretbe, és ezek mellett
értelmezi a tacit/implicit és explicit tudást. A három szint: a képesség, a know-how és a szakértelem.
Bertil logikáját az 1.1.3. ábra szemlélteti.

1.1.3. ábra. A tudás hierarchia modellje

Forrás: Bertil, R. (1991): Profession, Tradition och Tyst Kunskap, (Profession, tradition and silent knowledge) alapján
saját szerkesztés.

A tacit/implicit tudás megfoghatatlanságának bizonyítéka, hogy ahány kutató, annyiféle terminológia.

Az angol tacit knowledge kifejezést a magyar nyelvű szakirodalom az alábbi kifejezésekkel azonos
értelemben, szinonimaként használja: személyes, rejtett, passzív, néma, kimondatlan, készségszintű,
tapasztalati vagy hallgatólagos tudás. Ezek a fogalmak nem következetesen jelennek meg a
kutatásokban, ezért a tacit kifejezést használjuk és tekintjük érvényesnek a további összefüggésekben.

A tacit tudás fogalmát az alábbi példa teszi szemléletessé. Henry Bessemer angol feltaláló 1865-ben
szabadalmaztatott egy új acélgyártási eljárást, majd szabadalmát eladta. A vevők később pert
indítottak ellene, mert hiába követték a legpontosabban a szabadalmi leírást, az nem működött.
Bessemer végül maga épített acélgyárat, ami rövid idő alatt a világ egyik legnagyobb üzeme
lett, és forradalmasította az acélipart. Bizonyította, hogy működik az eljárása, de egyszerűen képtelen
volt a szükséges eljárást szavakban megfogalmazni (Mérő, 2005). Ez a tudás biztos hallgatólagos tudás
volt.

A tökéletes tudás sohasem valósítható meg. Ismerhetem az Euró árfolyamát. Tudhatom, hogy milyen
arányban váltható forintra, dollárra vagy más valutára. Ez azonban nem jelenti azt, hogy 1 Euró
értékével is tisztában vagyok, azzal, hogy pénzpiaci árfolyamától függetlenül mekkora értéket hordoz
egy német, egy magyar vagy egy fekete afrikai ember számára. Azonban, ha még ezzel is tisztában
lennék, akkor sem állíthatnám, hogy ismerem az Euró mint fogalom különböző emberek,
népek és kultúrák számára közvetített értékét.

Más megközelítésben a tudásmenedzsment megkülönböztet stock és flow típusú tudást. A knowledge

stock elnevezésnél a tudást mint tárolható objektumot tekintjük, pl.: adatbázis, míg a knowledge flow
kifejezés esetén a tudás nem más, mint folyamat, a folyamatosan változó magatartási formák
összessége (Szekeres, 2001).
 A fentieken kívül beszélhetünk még egyéni, kollektív és szervezeti tudásról. Az egyéni tudás az a
tudás, amellyel az egyes személy rendelkezik. A kollektív tudás bizonyos számú egyén ismereteinek az
összessége. A szervezeti tudást a szervezeti kompetenciával azonos fogalomként kezelik, miszerint a
szervezeti tudás olyan kompetencia, amely egy szervezeten belül a kollektív tudás
megteremtésén és összekapcsolásán alapul (Pietschmann–Ruhtz, 2001). A szintek közötti
összefüggéseket a következő 1.2. fejezetben olvashatják.

A tudás jellemzői

A tudás számos jellemzőjét ismerjük, amelyek mind az explicit, mind az implicit tudásra vonatkoznak.
A következőkben (a teljesség igénye nélkül) azokat mutatjuk be, amelyek a későbbiek megértéséhez
leginkább szükségesek (Sveiby, 2001):

 A tudást nehéz megfogalmazni, szavakba önteni, pontosan azért, mert tartalmazza

emberi mivoltunkból származó sajátosságainkat is.
 Folyamatosan változik, hiszen az ember állandóan tanul, fejlődik, ezáltal folyamatosan
külső ingerek érik, melynek során újabb tudás alakul ki benne.
 A tudásmegosztásról csak átvitt értelemben beszélhetünk, ha az átadó ismerete a
másik félben tudás létrejöttét okozza. Ezen felfogáshoz illeszthető az a gondolat is, hogy ha
ismereteinket átadjuk, akkor saját tudásunk ettől nem csökken. Ha mi fogadunk be
ismereteket, akkor tudásunk növekszik.
 A tudás használata során felértékelődik. Ez annak köszönhető, hogy a vállalatnál annál
értékesebbé válunk, minél többet tudunk, minél bonyolultabb, összetettebb feladatot,
problémát tudunk megoldani.
 A tudás nehezen reprezentálható, másolható. Ha egy feladat elvégzéséhez speciális
tudásra van szükség, megpróbáljuk elsajátítani az ismereteket könyvekből, vagy más
szakembertől, de ugyanazt a tudásszintet mint akitől tanulunk, nem biztos, hogy el fogjuk érni.
Jó példa erre a gyakornok és a tapasztalt szakember kapcsolata, a mentor program.
 Végtelen, kimeríthetetlen erőforrás, használata során folyamatosan gyarapszik,
felértékelődik.

Összességében elmondható, hogy a tudás ezeknek köszönhetően folyamatos versenyelőnyt nyújt,

növekvő nyereséget hoz a vállalatok számára.

Szervezeti tudás (Lazányi Kornélia)

Régóta vitatott kérdés, hogy vajon létezik-e a szervezeti tudás, vagy tudást csak az egyének
birtokolhatnak (Foss, 1999). Simon (1999) véleménye szerint „Minden tudás csak az egyének fejében
megy végbe, a szervezetek pedig kétféle módon tanulhatnak, vagy a tagjaik tanulása által, vagy pedig
új tagok befogadása által, akik a szervezet által eddig nem birtokolt tudással rendelkeznek”. A
szervezeti tudás tehát nem több mint az egyéni tudások aggregátuma. A szervezeti tudás bővítésére
három módon van lehetőség. A munkatársak tudásának gyarapítása révén; új munkatársak
alkalmazása által; illetve külső szakértők bevonásával (tudásuk kölcsönzésével).
 A tudás nem csupán személyeknek, de szervezeteknek is sajátja. Megjelenhet csoportos,
szervezeti és akár szervezetközi szinten is. Léteznek speciális szakmai jellegű tudáselemek, kulturális
rendszerek és kompetenciák, amelyek nem rendelhetők egyértelműen hozzá egyetlen szervezeti
taghoz sem, a szervezetnek azonban mégis sajátjai.

Lam (2000) szerint a szervezetek struktúrája és domináns tudásfajtájuk között szoros kapcsolat
figyelhető meg. Az explicit tudás a mechanisztikus (centralizált, merev struktúrájú, erős
kontrollal és programozottsággal jellemezhető) szervezetek sajátja, míg a tacit tudás döntően az
organikus (decentralizált, többnyire lapos struktúrával rendelkező viselkedési kontrollt alkalmazó
projekt alapon működő) szervezetekben mobilizálható hatékonyan (Nonaka–Takeuchi, 1995).

Markáns különbség mutatkozik az egyéni tudásra és annak fejlesztésére koncentráló, valamint a

szervezeti tudást és annak gyarapítását támogató szervezeti megoldások között is. Míg az előbbi az
egyént és az egyéni autonómiát, valamint fejlődést támogatja, addig a kollektív tudást középpontba
helyező szervezetek hatékony integrációmechanizmusokat és erős szocializációs folyamatokat
működtetnek.

A szervezetek működésében megjelenő további lényeges tudáselemeket és azok összefüggéseit

a következő fejezetekben mutatjuk be részletesebben.

Tanulást segítő kérdések az 1.1. fejezethez

1. Mutassa be, hogy lesz az adatból tudás, majd cselekvés, definiálja az egyes
elemeket!
2. Ismertesse North tudáslépcsőjét!
3. Mit jelent az explicit és implicit tudás?
4. Ismertesse a vízanalógia lényegét!
5. Mutassa be a hierarchia modellt!
6. Sorolja fel a tudás jellemzőit (Sveiby szerint)!
7. Létezik-e szervezeti tudás? Válaszát röviden indokolja!
8. Hogyan különböztetné meg (jellemezné) a tudásuk és a tudáshoz való
hozzáállásuk alapján a szervezeteket?

1.2. A tudás és tanulás kölcsönhatása

A tudás megszerzésének klasszikus módja a tanulás. Az ezzel kapcsolatos gondolkodás, a tanulás
eredményességének követése, értékelése régóta kutatott terület. A kutatók gondolkodásának és
felfedezésének fejlődési szakaszait tekintjük át ebben a fejezetben.

Mikor beszélünk tanulásról?

Szűkebb értelemben a tanulás adatok és ismeretek szerzése. Tágabb értelmezés szerint, akkor
beszélünk tanulásról, amikor tapasztalataink eredményeként viszonylag tartós magatartásváltozás
következik be (Bakacsi, 1999).
 A szakirodalomban különböző tanuláselméletekkel találkozhatunk (Bakacsi, 1999), amelyek
röviden a következők:

 klasszikus kondicionálás,
 operáns kondicionálás,
 társas tanulás vagy behelyettesítő tanulás,
 komplex tanulás,
 tudatos vagy tudattalan tanulás,
 a változások tanulása,
 egy- és kéthurkos tanulás, deutero tanulás,
 tapasztalati tanulás.

A felsorolt tanuláselméletek nagy része nem visz közelebb jelen témánk mélységeinek
megismeréséhez, így azok részletezésétől eltekintünk. A számunkra fontos elméletek közül a mélyebb
megértés érdekében Argyris és Schön (1978) gondolataira fokuszálunk, akik különbséget tesznek egy-
és kéthurkos tanulás, valamint a deutero tanulás között.

Argyris szerint – hivatkozza Anderson, L. (1997) – egyhurkos tanulás („alkalmazkodó”): az a

tanulás, amikor megvizsgáljuk egy magatartás következményeit. Megállapítjuk, hogy egy adott
következmény megfelel-e az elvárásainknak és szükség esetén módosítunk az adott viselkedésen, vagy
megerősítve tovább folytatjuk. Ez az operáns tanulás modelljére vezethető vissza. Ebben az esetben
nem kérdőjelezzük meg a meghatározó tényezőket, elsősorban a magatartás változik.

Kéthurkos tanulás („változtató”): az a tanulás, amikor az elvárásainknak nem felelnek meg a

következmények. Ebben az esetben először a magatartást meghatározó körülményeket vizsgáljuk felül
és változtatjuk meg, majd ennek megfelelően változik a viselkedésünk. A meghatározó tényezők
lehetnek azok, amelyek meghatározzák cselekvéseinket és kézenfekvőnek tekintjük, így például
hiedelmeink, gondolkodásmódunk, normáink, szervezeti elvárások, szabályok (l. 1.2.1. ábra).
Tanulásról csak akkor beszélhetünk, ha a várt eredmények is teljesültek (Argyris, 1994).

A tanulás folyamatában a kéthurkos modellhez képest egy magasabb szintet jelent a deutero
tanulás, amikor az egyén a saját tanulási folyamatait elemzi. A deutero tanulás lényege, hogy az egyén
a helyzet értékelése után tanul meg összefüggéseket felismerni, valamint a szerzett ismeretekből,
alapvető szellemi képességekből (írás, olvasás, számolás, rutinok), a ténytudásból összefüggéseket
felismerni és ezeket értelmessé tenni. A tanulás ezen szintjén az egyén megtanulja felismerni,
ellenőrzése alá vonni saját észlelési és jelenségértelmezési szokásait, gyakorlatilag új emberré válik,
hiszen önképe, személyisége fejlődik, és akár nézőpontváltozáson is keresztülmehet. A tanulás
folyamán az egyén képessé válik önmaga és a külvilág értékelésére, az összefüggések felfedezésére és
értékelésére (Török, 2001).
 1.2.1. ábra. Az egy- és kéthurkos tanulás modellje
Forrás: Argyris, C. (1994): On Organisational Learning. Blackwell, Cambridge.

A tanulás folyamata

Az adat–információ–tudás egymásra épülése mint értékteremtő folyamat lényege a tanulás. Ezt

nevezzük az egyén tanulási folyamatának, amelyben nemcsak a tanulás jelenik meg, hanem a felejtés
szükségessége is. Az egyéni tudást úgy érjük el, hogy az információt feldolgozzuk, megértjük, beépítjük
saját fogalmi rendszerünkbe, majd tapasztalataink és ismereteink felhasználásával egy adott
környezetben, helyzetben hasznosítjuk.

Az információ megértése, feldolgozása és beépítése után két lehetőségünk nyílik a tudás

kezelését illetően. Az egyik, hogy agymunkánk eredményét, a tudást raktározzuk, majd azt
tevékenységünk során egy adott helyzetben, adott környezetben, már meglévő tudásbázisunk, egyéni
sajátosságaink felhasználásával később hasznosítjuk, vagy a szükségtelenné vált tudást elfelejtjük.

A másik lehetőség, hogy a beépítés következtében birtokunkba jutott tudást azonnal fel is
használjuk munkánk során. Ezt a fázist ismét két lehetőség követi. Vagy elfelejtjük a szükségtelen
tudást, vagy pedig a tevékenységeink eredményeként újabb adatokra, információkra, illetve
ismeretekre teszünk szert.

Az egyéni szintű tanulás csak az alapja további gondolkodásunknak. Ugyanis a csoport és a

szervezet szintjén is beszélhetünk tanulásról, amelyekről a későbbiekben még részletesebben ejtünk
szót.
Tanulást segítő kérdések az 1.2. fejezethez

1. Mit jelent a tanulás?

2. Sorolja fel az ismert tanuláselméleteket!
3. Kinek a nevéhez fűződik az egy- és kéthurkos tanulási modell megfogalmazása,
ismertesse azok lényegét!
4. Mit jelent a deutero tanulás?
5. Mutassa be a tanulás folyamatának lényegét!

1.3. Memória egyéni és szervezeti szintje

A tudás befogadása – a memória jelentősége

Talán első olvasásra a témánk szempontjából idegennek tűnhet a memóriával kapcsolatos ismeretek
elsajátításának szükségessége. A későbbiekben látni fogják, hogy a tudásmenedzsment (TM)
rendszerek építése során annak érdekében, hogy a tudás lehető legnagyobb mértékben a szervezet
sajátja maradjon (megőrzésre kerüljön, és ne kelljen újra és újra kitalálni a már egyszer megtapasztalt
megoldásokat), ennek a logikának a megismerése jelentőséggel bír. A tanulás és tudás fogalmak nem
választhatók el a memória létezésétől, amely nélkül a fogalmak funkcióikat vesztik.

A memóriának többféle értelmezése létezik.

 Elektronikai rendszerek esetében: adatok, információk, programok és utasítások

fogadására, valamint folyamatos vagy időszakos tárolására szolgáló eszköz, közeg vagy
szerkezeti elem.
 Biológiai értelemben: emlékezőtehetség, emlékezet. A tanulás eredményeként
rögzített információk a központi idegrendszerben.

Mindkét megközelítéssel találkozhatunk a hétköznapi életben is, gondoljunk csak a számítógépek,

digitális fényképezőgépek stb. memóriájára, vagy arra, hogy mindennapi cselekvésünk,
tevékenységünk folyamán hányszor hívjuk elő, próbáljuk felidézni a korábban rögzített,
megtanult információt. A továbbiakban memórián a biológiai értelemben vett memóriát értjük. A
memória információtechnológiai megközelítésére a 2.2. fejezetben térünk ki.

Az egyéni memória sajátosságai

A tanulás és „következménye”, a tudás rögzítése, megőrzése a memóriában, az agy legsajátosabb

adottsága. Az információtárolás szoros összefüggésben van a szinapszisok és agyi struktúrák
kialakulásával és módosulásával. Az észlelés és az emlékezet együtt biztosítják a döntésekhez – és az
embernél a gondolkodáshoz – szükséges információt. Az embernek kb. 20 év kell ahhoz, hogy mindent
elsajátítson, amire egy teljes értékű felnőttnek szüksége van, s még azután is, egész életében képes a
tanulásra.

Memóriánk tárolóképessége sokban függ egyéni adottságainktól, ám a gyakori stimuláció, a

különböző gyakorlatok növelhetik az agy ilyen jellegű kapacitását. A több kapcsolattal, asszociációval
bíró emlékeket könnyebb felidéznünk.

Az emberi memória fajtái

Bizonyos dolgokat, például neveket vagy telefonszámokat csupán másodpercekig vagyunk képesek
megjegyezni, míg más tényeket, adatokat hosszú évek elmúltával is viszonylag könnyen felidézünk. Az
előbbiért a rövid távú, míg az utóbbiért a hosszú távú memória a felelős.

A rövid távú memóriában levő információ gyorsan elfelejtődik. Azok az adatok, amelyeket nem
ismételgetünk aktívan, 20-30 másodperc alatt elenyésznek. A rövid távú memória korlátozott
kapacitással rendelkezik. George Miller (1956) kísérletei azt bizonyítják, hogy egy időpillanatban csak
korlátozottan vagyunk képesek a környezet ingereire odafigyelni. Az ingerlést kiváltó ingerek száma
nem lehet több mint 7±2, ahogyan ezt más szakterület kutatói is igazolták (Pléh, 2013). Az emberi agy
szinapszisaiban naponta rövid távú emléknyomok milliói vagy milliárdjai rögződnek
ideiglenesen és tűnnek el (Érdi et al, 1997).

A hosszú távú memória segíthet abban, hogy minél nagyobb egységeket formáljunk az
adatokból és így valamivel többet tudjunk megjegyezni. A hosszú távú, tartós emléknyomok tárolása –
éppen tartósságuk miatt – nem alapulhat fizikai jelenségeken. Valószínű, hogy bizonyos kémiai
folyamatokkal, anyagcsere-folyamatokkal és a fehérjeszintézisben bekövetkező változásokkal
összefüggésben neuronhálózatok alakulnak ki, módosulnak, új tulajdonságokra tesznek szert. A hosszú
távú memóriát általában két fő csoportra osztják: a deklaratív és a procedurális memóriára
(Moorman–Miner, 1998).

Az egyéni és csoportmemória egyaránt szükséges a sikeres szervezeti működéshez. Ha már túl

vagyunk a szervezeti tudás megteremtésének folyamatán, felmerül a kérdés, hogy milyen módon lehet
a szervezet különböző pontjain, különböző embereknél összegyűjtött ismereteket kodifikálni,
rendszerezni és a szervezet egésze számára megőrizni? A tudás megjelenítésének leggyakoribb
formája az adatbázisok, vállalati protokollok, rutinok, szakmai összefoglalók, ismertetők, stb. (Stein,
1995).

A szervezeti tudás és memória

A szervezeti memória fogalmát a 19. században a szociológiában alkották meg. Hosszú időn keresztül
vitatott volt létezése, később azonban az alábbi kísérlet eredményei tették általánosan elfogadottá.

Számos kultúrában léteznek szent/tiltott helyek, amelyekhez nem mindig lehet racionális
magyarázatot találni. Svájci kutatók majomkísérletek kapcsán szimulálták, hogyan lehet ilyen
helyet, és ezzel kapcsolatos szervezeti tudást létrehozni. A kísérlet egy olyan szobában játszódik, amely
tele van minden földi jóval könnyen megközelíthető helyeken (banánt kivéve). A terem közepén egy
létra áll, és rajta egy fürt illatos banán pihen. A kísérlet pedig úgy zajlik, hogy valahányszor egy majom
a létra tetejére kihelyezett banánból eszik, a teremben levő többi majom hideg vizes zuhanyt kap.
Természetesen a banán és a hideg fürdő közötti ok-okozati viszony hamar nyilvánvalóvá válik a
majmok számára, ezért rövid időn belül a banánt megszerző majmot mindannyiszor heves, nyílt
agresszió fogadja a többiek részéről. Így egy idő után egyik majom sem mászik fel a banánért, hiszen
nem akar társaival konfrontálódni.

A kísérlet ebben a fázisban megfelelne a pavlovi kondicionálás társas esetének, azonban ennél tovább
folytatódott. A kísérletet szervező pszichológusok ugyanis kicserélték az egyik majmot egy újra, aki mit
sem tudhatott a banán és a hideg vizes fürdő kapcsolatáról, és meglepődve tapasztalta társai agresszív
viselkedését, valahányszor elindult az illatozó fürt banán irányába. Megtanulta azonban, hogy ha jót
akar magának, akkor banánt nem eszik, hanem a teremben található egyéb gyümölccsel, zöldséggel
veri el éhségét.

A kísérletvezetők ezután sorra kicserélték az eredeti kísérlet alanyait új majmokra, mígnem a teremben
egyetlen majom sem volt, aki megkóstolhatta volna a létrára helyezett banánt, vagy megélte volna a
hideg vizes fürdőt. Eddigre azonban a létra és a banán már tabu hellyé vált a majmok számára.

Azt is mondhatjuk, hogy a szervezeti memória tulajdonképpen nem más, mint az egyének
rendelkezésére álló tudás- és ismeretanyag közös tudásbázisa. Fontos azonban tisztázni, hogy a
szervezet memóriája nem azonos az egyének memóriáinak összegével, éppúgy, mint ahogy a
szervezeti tanulás sem azonos az egyéni tanulások összességével (Levitt–March, 1988; Bencsik–
Bognár, 2003). A szervezeti memóriába ugyanis nem tartoznak bele azok a képességek, amelyek csak
bizonyos egyénekre jellemzőek, ezért azt mondhatjuk, hogy a szervezeti memória független bármely
tagjától. Beláthatjuk, hogy a szervezetek rendelkeznek olyan rutinokkal, értékekkel és adatokkal,
amelyek még a szervezeti tagok kicserélődése mellett is nagyjából állandóak maradnak, tehát léteznek
olyan elemek, amelyek a szervezetre, s nem az azt felépítő egyénekre jellemzőek (Hedberg,1981).

A szervezeti memória területei

A szervezeti memória különböző területeit az alábbiak szerint azonosíthatjuk: egyének, szervezeti

kultúra, transzformációs folyamatok, szervezeti struktúrák és rendszerek, környezet, külső tárolók.
Ezekből az első öt belső, a hatodik pedig külső tényező (Walsh–Ungson, 1991).

Egyének: a szervezeti tagok kulcsfontosságú tudással rendelkezhetnek. A közös tudás egy részét a
gyorsabb elérhetőség érdekében saját memóriájukban tárolják az egyének. Cél: az egyének
azonosítása, megtartása és ösztönzése a tudás átadására, ide tartoznak például az egyéni feljegyzések.

Szervezeti kultúra: gondolkodást és szemléletet vezérlő közös értékek, magatartási normák, amelyek a
hosszú távú memória részét képezik, ezért megváltoztatásuk rendkívül nehéz és komplex feladat.
Transzformációs folyamatok: alapfolyamatok, információs folyamatok, munkafolyamatok,
eljárások és rutinok, például egy futószalag is tudást rögzít a munkafeladat elvégzéséről.

Szervezeti struktúrák és rendszerek: meghatározza az emberek helyzetét,

magatartását és viszonyulását a környezethez. A szervezeti struktúra meghatározza a munkaköröket,
hatásköröket, felelősségi köröket, szervezeti szerepeket, ezáltal olyan tudást rögzít, amely segít a
felmerülő feladatok elvégzésében. A struktúra is a hosszú távú memória része, ezért a kultúrához
hasonlóan nehezen változtatható meg.

Környezet: a munkahely fizikai környezete kifejezi a szervezeti hierarchiát és ezen keresztül

formálja és megerősíti a magatartásbeli előírásokat.

Külső tárolók: a formális és informális úton megszerezhető tudás- és információanyag. Például külső
szakértők, tanácsadók, akik alkalomszerűen dolgoznak a cégnek.

A szervezeti memória általános felépítését a 1.3.1. ábra mutatja.

1.3.1. ábra. A szervezeti memória felépítése

Forrás: Walsh, J. P. and G. R. Ungson. (1991): „Organizational Memory.” Academy of Management Review. Vol 16
Issue 1: 57–91.

A szervezeti memória modell különböző kutatók által tervezett korábbi modellekből fejlődött ki, az
emlékezési struktúrák interaktív jellegét hangsúlyozza. Továbbá a szervezeti kultúra fő feladatának
tekinti az adatok, információk valamint az ismeret megőrzésének és újrahasznosításának közvetítését.
Az emlékezési struktúrák közötti interakciós folyamatok arra utalnak, hogy ezek a struktúrák
dinamikusak és állandóan változnak. O’Toole (2000) szervezeti memória modelljét az 1.3.2.
ábra szemlélteti. (Az ábra elemei nagy átfedést mutatnak Walsh– Ungson, 1991 logikájával.)
 1.3.2. ábra. A szervezeti memória emlékezési struktúrái
Forrás: O’Toole, K. M. (2000): The Nature of Organizational Memory, Knowledge Management: Causes and
Controversies Conference, Business Processes Resource Centre University of Warwick, February 10–11.

A szervezeti memória emlékezési struktúrái

Kultúra: egy csoport működésének alapvető előfeltétele, amit érvényesnek kell tekinteni és az új tagok
számára tanítani kell.

Emberek: egyének csoportja, akik megosztják memóriáikat. Az egyén előhívhatja a megosztott

szervezeti memóriát és/vagy az ő saját egyéni memóriáját, ami nem része az szervezeti memóriának.

Rutinok: a cselekvések ismétlődő jellegét a szervezeten belül működő csoportok adják.

Struktúra: szervezeten belüli szerepek, szabályok, kapcsolatok és hatalmi rendszer.

Ökológia: fizikai környezet, ahol a szervezet működik, magában foglalva az épületeket, az

egyenruhákat, az iroda elhelyezését és berendezését.

Fájlok, jelentések és dokumentumok: elektronikus vagy papírformában őrzik meg az

adatokat, információkat és ismereteket, amiket a szervezet vezetői általában jóváhagynak.

Érdekes, hogy a bemutatott két szervezeti memóriamodell nem tartalmazza az információs rendszert
mint tudástárolót. Egy ettől eltérő gondolkodás az információs rendszert is a szervezeti memória
részeként tárgyalja (Hackbarth–Varun 1999).

Az információs rendszer azért kaphat fontos szerepet a szervezeti memória tárgyalásakor, mert
a különböző informatikai alkalmazások segítségével lehetővé válik az egyének implicit tudásanyagának
részleges rögzítése.
 Figyelembe kell venni, hogy a szervezeti tudás számítógépes kezelése önmagában még nem
elegendő, mindenképpen szükséges, hogy az egyes egyének, csoportok is részt vegyenek a tudás
elterjesztésében, fejlesztésében, a szervezeti memóriában történő rögzítésében. Tehát a
számítástechnikai és emberi részvétel megfelelően együttműködve eredményezheti a szervezet
versenyképességének növekedését. A szervezeti memóriával kapcsolatos
kutatásokat és eredményeket az 1.3.1. táblázatban láthatják.

1.3.1. táblázat. A szervezeti memóriával kapcsolatos főbb kutatások és eredmények összefoglalása

Elméleti irány Szerzők Filozófiai Uralkodó Az emlékezet A tudás

mérföldkövek nézet a jelentései karbantartása
tanulásról

Menedzsmenttu Cyert és Az eljárásokban Egyhurkos Emberek és irat Ismételt

domány March megtestesülő tanulás ok, fájlok: felhasználás,
(1963) memória alapvető szabály
működési alkalmazása
eljárások

Kommunikáció Krippend Memória mint: Egyhurkos Emberek Tartós

orf tanulás (viselkedések, struktúrák és vis
(1975)  k történések), elkedések,
ommunik szervezeti szájhagyomány,
ációs struktúrák, kommunikációs
folyamat, nyilvántartások hálózatok által
 s (fájlok,
zervezeti adatbázisok
struktúra stb.)
,
 a
kódolás,
dekódolá
s
mellékter
méke.
 A
shby
(1956),
aki a
memóriá
t a
megfigye
lő
nézőpont
 Elméleti irány Szerzők Filozófiai Uralkodó Az emlékezet A tudás
mérföldkövek nézet a jelentései karbantartása
tanulásról

jából
értelmez
te –
elképzelé
sei
alapján

Szervezeti Argyris é Memória mint a Egyhurkos és Emberek Az egyének

tanulás s Schön tanulás kéthurkos (kognitív megerősítik
(1978), következménye. tanulás térképek), rendellenes
Hedberg kultúra viselkedéseiket
A memória
(1981) (normák, „tiltó-hurkok”
szükséges a
megosztott segítségével
tudás
nézetek)
tárolásához, de a
változás
akadályává is
válhat

Rendszerelmélet Miller A memória mint Egyhurkos Emberek A tárolással

(1978) a tanulási tanulás (szerepek), kapcsolatos
folyamat ember által jelzések
második fázisa, készített dolgok karbantartása
az emberi (fájlok,
információfeldolg adatbázisok,
ozás folyamata fényképek,
feljegyzések
stb.)

Döntéshozatal és Morgan A memóriának Egyhurkos Emberek

információ- és Root fontos szerepe tanulás (egyéni tudás),
menedzsment (1979) van a növekvő fájlok,
információcseréb folyamatok és e
en ljárásmódok,
adatbázisok,
szakértői
rendszerek
 Elméleti irány Szerzők Filozófiai Uralkodó Az emlékezet A tudás
mérföldkövek nézet a jelentései karbantartása
tanulásról

Szervezeti Weick A memória Egyhurkos és Emberek A múltban

magatartás (1979) létrehozza a cég kéthurkos (térképek), kialakult
egyéniségét, ami tanulás szabályok, stratégiák
azon alapul, hogy fájlok és számít ismételt
az emberek ógépek kiválasztása
hogyan
értelmezik
környezetüket.
„Nyűgként”
kezeli a
memóriát.
Rugalmasság
vagy merevség
kérdése

Politikaelmélet Covingto Memória Egyhurkos Emberek Kommunikációs

n (1981) mint információ tanulás (természetes transzfer az
a kormányzati memória), újoncok és a
ügynökségekről. akták, iratok, veteránok
fájlok között, informáci
A memória
(mesterséges ó továbbítása
fejlesztése annak
memória) fájlokban az
megfelelően,
újonnan
hogy a
érkezettek felé
kormányzati
tisztviselők
milyen
gyakorisággal
használják az
ügynökség
dokumentumait
vagy
konzultálnak
elődeikkel

Közgazdaságtan Nelson é Memória mint Emberek Rutin

s Winter rutinszerű (szokásos megerősítése
(1982) viselkedés
 Elméleti irány Szerzők Filozófiai Uralkodó Az emlékezet A tudás
mérföldkövek nézet a jelentései karbantartása
tanulásról

magatartásmint
ák)

Szervezetelmélet Smith Memória, mint Emberek Tradíciók

(1982) kollektív (viselkedés), fenntartása
tapasztalat nyelvek,
mítoszok,
szimbólumok,
rituálék

Szervezet és info Stein A szervezeti Sémák, Kommunikációs

rmációelmélet (1989, memória kéziratok, hálózatok
1992) keretrendszere é rendszerek
s empirikus
vizsgálata, a
memória és a
szakértelem
mérése
hálózatelemzési
technikák
felhasználásával

Forrás: Stein, E. (1995): „Organizational memory: Review of concepts and recommendations for management”.
International Journal of Information Management, Vol. 15 No. 1, 17–32.

A szervezeti memória jelentősége

A szervezeti memóriának fontos szerepe van a különböző tanulási eljárásokkal vagy más módon
megszerzett ismeretek és tudás rögzítésében (kódolásában), azok megőrzésében (tárolás), valamint
hatékony felhasználásában (előhívás). A szervezeti tanulás szempontjából jelentős figyelmet érdemel
az a tény, hogy az egyének tudása beépülhet a szervezet memóriájába és ezáltal új, közös szervezeti
tudás jöhet létre.

A memória tudáskezelési folyamatban betöltött szerepét az 1.3.3. ábra mutatja be.

 1.3.3. ábra. A memória szerepe a tudáskezelés folyamatában
Forrás: Wilson, D. A. (1996): Knowledge Management. Butterworth–Heinemann, Boston.

A tanulás, a tudás és a memória fogalma egyaránt értelmezhető az egyén, a csoport és a szervezet

szintjén, illetve a szervezetek közötti szinten. A fogalmak közötti kapcsolatokat az 1.3.4.
ábra szemlélteti.

1.3.4. ábra. A tanulás, a tudás és a memória többszintű értelmezése

Forrás: Saját szerkesztés.

A tanulás–tudás–memória kapcsolata az ember–tudásmenedzsment rendszer egységében kap

hangsúlyozott szerepet, ennek jelentőségét és létjogosultságát a 2.4. fejezetben alapozzuk meg.
Ahhoz, hogy a memória megfelelő közeget biztosítson a
tanulás és a tudásmenedzsment rendszerépítés folyamata során bekövetkező változás számára, a
folyamatos tanulás a folyamatos felejtést tételezi fel. A tudásmenedzsment rendszerépítés
kritériumait és ezen szellemben végrehajtott beavatkozás folyamatát az 1.3.5. ábra mutatja.
 1.3.5. ábra. A szervezeti memória érvényesülése a TM rendszerépítés mint változásmenedzselési
folyamatban
Forrás: Saját szerkesztés.

Tanulást segítő kérdések az 1.3. fejezethez

1. Miért fontos a memóriáról beszélni a tudással, tanulással összefüggésben?

2. Ismertesse az egyéni memória sajátosságait!
3. Mutassa be az egyéni memória fajtáit!
4. Rajzolja le Walsh–Ungson modelljét, és magyarázza el az elemek
összefüggéseit!
5. Indokolja a szervezeti memória jelentőségét és mutassa be szerepét a
tudáskezelés folyamatában!
6. Mit jelent a memória többszintű értelmezése és hogyan érvényesül a TM
rendszerépítésben?

2. A tudásmenedzsment rendszerépítés (TMR) múltja és

jövője
E fejezet tanulmányozásával

 megértheti a tudásmenedzsment (TM) definíciójára alapozva a TM rendszerépítés

(TMR) szükségességét,
 megismerheti a rendszerépítés múltját és szakmai hátterét,
 informálódhat a rendszerépítés feltételeiről,
 áttekintheti az alapfeltételek közötti összefüggéseket.

A tudásmenedzsment rendszerépítés múltja és jövője című fejezetben azt tárjuk az olvasók elé, hogy
miért is van szükség a tudásmenedzsment rendszerek kialakítására, milyen múltbeli feltételek
alapozták meg a TM mai vállalati gyakorlati alkalmazását, a fejlődés legfontosabb állomásait, azok
jellemzőit, ehhez kapcsolódóan a Hype Cycle görbét, Szeleczky, Fehér és Bopp modelljét. Bemutatjuk
azokat az alapfeltételeket, amelyek minden esetben igényként jelentkeznek bármely szervezet
életében egy TM rendszer építése kapcsán, nevezetesen az IT, a kultúra, azon belül is a tanulószervezeti
működés, Handy, Quinn és Davenport gondolkodásának összefüggéseit, az individualista és
kollektivista kultúra jellemzőit, a Circumplex modellt. Megismerhetik a TMR építés feltételeinek
kapcsolatát és megérthetik, hogy ezek fenntartása a jövőbeli sikeres működőképesség záloga.
Áttekintést adunk a legismertebb TM rendszerépítés logikai modelljeiről, többek között Nonaka–
Takeuchi SECI modelljéről, Pemberton–Stonehouse logikájáról, von Krogh, Wiig és Boisot egyedi
megközelítéseiről, valamint a későbbi fejezetek logikáját jelentő Prost és munkatársai modelljéről.
Megérthetik az ember kiemelt szerepét a rendszerépítésben, majd a rendszer működésének
folyamatosságát biztosító csoportok, szakmai közösségek jellemzőit, beillesztésüket a szervezeti
működésbe.

2.1. A tudásmenedzsment gyökerei és definíciói

2.2. A tudásmenedzsment rendszerépítés feltételei
2.3. A rendszerépítés logikai modelljei
2.4. A rendszer legérzékenyebb eleme – az ember
2.5. Formális és informális szervezeti keretek – csoportok, teamek (Marosi Ildikó)
Irodalomjegyzék a 2. fejezethez

2.1. A tudásmenedzsment gyökerei és definíciói

„Nincs új a nap alatt” – mondhatnánk, hiszen a tudás menedzselése nem az elmúlt évek terméke. A
TM csupán egy újfajta gondolkodási keret, rendszerszemléletű megközelítés, ami új
köntösbe öltözteti a korábbi nézeteket vagy menedzsmenteszközöket.

A tudás fontosságának felismerése, kiemelt szemléletű kezelése gyakorlatilag az emberiség

történetével egyidős (l. a sámánok, varázslók, táltosok, papok, tanítók, gyógyítók, s később tudósok
stb. megítélését, tiszteletét). Maga a tudásmegosztásra, -integrálásra és „-termelésre” irányuló
törekvések is igen régiek (pl. vének tanácsa, mester és tanítvány viszony stb.). Az új és az eddigiektől
eltérő, az a tudásintegráció és tudásmegosztás, illetve a tudástranszfer módjai, amit az
információtechnológiai háttértámogatás tesz teljessé. Ez a rendszertámogatás már közel sem olyan
régi keletű, gyakorlatilag a kilencvenes évek második felére tehető – hátterében és felerősödésében a
globalizáció, a globális tudásgazdaság közvetlen igénye áll.

A tudásmenedzsment története időben visszanyúlik az 1980-as évekig. A vállalatok felső vezetői

1990 óta beszélnek róla, amikor arra kényszerültek, hogy a gazdálkodásuk, üzletvitelük alapjait képező
ismereteket és azok alkalmazását újragondolják. A tudásmenedzsment 1991-ben vált tudatosan
használt fogalommá, mégpedig egy publikációnak köszönhetően, ami a Fortune magazin hasábjain
jelent meg. Ez az írás Tom Stewart Brainpower című cikke volt (Stewart, 1991). Pár év elteltével pedig
már a következő nagy menedzsmentkihívásnak nevezték a BPR és TQM után.

A kilencvenes évek óta a TM számos definíciója látott napvilágot, fogalmát sokféleképpen

határozták meg, amelyet egyrészt a tudásfelfogás, másrészt a tudás menedzselhetőségéről alkotott
elképzelés formált (Drayton, 1999; Broadbent, 1998; Smith, 2000). Sándori (2001), Fehér (2001),
Davenport–Prusak (2001) véleménye szerint a tudásmenedzsment hatékony összekapcsolása azoknak,
akik tudnak valamit azokkal, akik tudni akarnak valamit. Egyesek szerint divatos jelenség, míg mások
úgy vélekednek, hogy segítségével a szervezetek képesek reagálni a jelenben végbemenő
folyamatokra, valamint megtenni a szükséges lépéseket a múlt tudásanyagát felhasználva és a jövővel
kapcsolatos elemzésekre támaszkodva. A tudásmenedzsment használata által javulhat nemcsak a
szervezetek működésének hatékonysága, globális versenyképessége, hanem az érintett ország is
profitálhat belőle a szervezetei által.

A legtömörebb és legkézzelfoghatóbb Szeleczky (1999) megfogalmazása, aki szerint

„A tudásmenedzsment olyan vezetési megközelítés, amely a tudás különböző formáit kezeli annak
érdekében, hogy versenyelőnyt/üzleti értéket biztosítson egy adott szervezet számára.”

A tudásmenedzsment ciklust Szeleczky értelmezésében a 2.1.1. ábra mutatja, amely a stratégia,

a szervezeti kultúra függvényében, a folyamatokat és a technológiai adottságokat figyelembe véve a
tudás megragadásától az alkotásig terjedő folyamatban ábrázolja.

A Magyar Tudományos Akadémia Tudásmenedzsment Munkabizottsága

a tudásmenedzsment tartalmát konszenzus útján az alábbiak szerint határozta meg:
a tudásmenedzsment (TM) egy olyan folyamat (menedzsment alrendszer) és kultúra, amely során a
tudástőke feltárása, összegyűjtése, létrehozása, számontartása, megtartása, megosztása, állandó
gyarapítása integráltan kezelt, és információtechnológiával támogatott. Célja a szervezet
hozzáadottérték termelésének növelése, innovációs potenciáljának gyarapítása, kulcsfogalma a
szinergia (Noszkay, 2007).

2.1.1. ábra. Tudásmenedzsment ciklus

 Forrás: Szeleczky, Zs. (1999): A tudásmenedzsment koncepciója és háttere. Vezetéstudomány 30, 12., 22–30.

A TM jelentőségét és fontosságát egyre több vállalat ismerte fel, és a 2000-es évek kutatásai is azt
mutatják, hogy az európai szervezetek négyötöde stratégiai eszköznek tekinti. Napjainkban a
menedzserek a tudásmenedzsmentre nem mint technikára, hanem a tudásra mint kulcsfontosságú
erőforrásra koncentrálnak inkább. A tudás menedzselése tehát napjainkra a tudás
tudatos és rendszerszintű kezelésével mindinkább a szervezeti versenyképesség fokozásának
eszközévé vált.

Általános értelemben összefoglalva azt mondhatjuk, hogy a tudásmenedzsment azokra a

kérdésekre keresi a választ, hogy kinek, mikor, hol, milyen formában, milyen típusú tudásra van
szüksége. A tudásmenedzsment szerepe tehát az, hogy biztosítsa a vállalat versenyképességét az új,
tudásalapú gazdaságban (Szekeres, 2001).

A tudásmenedzsment fókuszai

A tudásmenedzsment sokszínű meghatározásából gyakorlati szempontból két alapvető megközelítés

ismert, a humán fókuszú és az informatika fókuszú. A két elmélet közül a humán irányzat képezi a
szerzői kollektíva gondolkodásának alapjait, hiszen mindvégig az embert helyezzük a középpontba. A
technikai támogatottságot szükséges, de nem tartjuk elégséges feltételnek.

A 2.1.2. ábra a tudásmenedzsmentnek a menedzsment „divathullámot” leíró görbén való

elhelyezkedését mutatja meg.

2.1.2. ábra. „Menedzsment divat”

Forrás: A Hype Cycle elemzési keretet a Gartner Group 1995.

link

A kezdetektől napjainkig
Annak érdekében, hogy megértsük a TMR felértékelődését, és ne csak divatirányzatként tekintsünk rá,
érdemes a vállalati alkalmazás létjogosultságát igazoló, 2.1.3. ábrában összefoglalt indokokat
áttekinteni.

A magyar vállalatok számára gyakran okoz problémát a bizonytalan és nem kellően felkészült
menedzseri gondolkodás. Ennek megértése érdekében egy rövid gondolatsor erejéig
a tudásmenedzsment fejlődésének fázisait érdemes áttekinteni.

Bár a fejlődés és történeti kialakulás szakaszait többen, különböző módon igyekeztek egymástól
elhatárolni (Ruggles, 1999), a leginkább figyelemreméltó ezek közül az Anklam (2005) féle osztályozás.
Véleménye alapján a tudásmenedzsment fejlődéstörténete három korszakra bontható. (Ma már az ő
kategóriáit a fejlődés túllépte, és jelenleg az 5. szakasznál tartunk.)

2.1.3. ábra. A tudásmenedzsment alkalmazásának okai

Forrás: Bopp, T. (2002): Analyse aktueller Wissensmanagementkonzepte. Diplomarbeit, Friedrich-Alexander-
Universität, Erlangen-Nürnberg.

Az első korszak jellemzője, hogy a tudás keletkezésének, előállításának technológiáját állítja

középpontba (Nonaka–Takeuchi, 1995). A tudást mint terméket fogják
fel és az információt erőforrásként – dokumentumok, adatbázisok, tartalomszolgáltatási megoldások
felhasználása segítségével – kezelik. Általánosságban igaz, hogy a tudásmenedzsment első
generációjának képviselői az információtechnológiát állították a középpontba a tudáshasznosítás
mindenre kiterjedő megoldásait remélve. A későbbiekben viszont rádöbbentek, hogy a tacit tudás
nehezen fellelhető dimenzióinak a feltárásához, az integrálásához és az átadásához csupán az
információtechnológia alkalmazása nem elegendő.

A tudásmenedzsment második korszakának legfőbb jellemzője Anklam szerint az

ismeretalapú és a tapasztalati, problémamegoldó tudás különbözőségének felismerése és tudatos
kezelése. Amíg az első kezelésére állandóan újabb és újabb lehetőségeket kínál az informatikai
fejlődés, addig a rejtett tudás elérése és felhasználása már jóval komolyabb nehézségeket jelent.
Ebben a korszakban a tudásmenedzsment problémás kérdései elsősorban arra vonatkoznak, hogyan
lehet az emberi erőforrást – mint a tudás legfőbb hordozóját – tudásának megosztására ösztönözni? A
második korszak már rávilágít a tacit tudás kodifikálásának nehézségeire is. A korszak jellegzetes
metodológiája a benchmarking, amely a már említett szakadékok feltérképezését segíti elő, a
leadership, a tudáskonverzió támogatásával. (Poór, 2010)

A tudásmenedzsment harmadik korszakában Anklam tudással kapcsolatos gondolkodása túllép

az információtechnológián, az egyéneken, sőt a szervezeten is, és hálózatként jelenik meg (Snowden,
1997). Ebben a törekvésben az egyik meghatározó tényező a változások rohamos tempójával együtt
megjelenő innovációs igény. Olyan hálózati rendszerek jelennek meg, amelyeken belül az
együttműködő szervezeti partnerek újfajta üzleti modelleket, összetett struktúrákat, innovációs
rendszeregyütteseket integrálnak.

A fejődés további fázisai, mint 4. és 5. szakasz is megjelentek már, elsősorban a nyugati országok
gyakorlata igényeként. A negyedik korszak a tudás tőketényezőként történő figyelembevételére
fokuszál, s annak számszerűsítési lehetőségeit keresi, míg az 5. a vállalati versenyképesség
innovációval való kapcsolatát firtatja. Amint a fentiekből látható, a fejlett gazdasági rendszerek
a tudásmenedzsment negyedik, ötödik korszakában az emberi erőforrás értékének olyan kifejeződését
keresik, amely ma még Magyarországon csak elvétve vetődik fel komolyan a vállalati gyakorlatban.

A fent említett korszakok a gondolkodás és technikai fejlődés természetes következményeként

egymást követően alakultak, de ma Magyarországon a felsorolt valamennyi korszak egymás mellett,
különböző fejlettségi szinten fellelhető a különböző cégeknél. Ennek oka az, hogy a menedzserek más-
más értékerenddel rendelkezve, különböző léptékben gondolkodva és a siker egymástól eltérő
szintjein élve teszik a dolgukat. Sikeres kezdeti tudásmenedzsment intézkedések vagy lépések és a
rendszerek működtetése nem mindig tudatos és egyértelmű, de törekvéseket, jó
gyakorlatot, és kezdeti, példaértékűen kezdeményezett tudásmenedzsment rendszerépítést is be
tudunk mutatni (Bencsik, 2013).

Példaként a TM kezdeti időszakától egy kiemelkedő magyarországi vállalati gyakorlatot említünk meg,
felismerve a rendszerépítés problémáinak létjogosultságát. A vállalat értelmezésében a TM stratégiai
létjogosultságának megfogalmazása áll az első helyen. A második lépésben az informatikai háttérbázis
kiépítésére fokuszáltak, minden elvileg hasznosítható információ rendszerbe gyűjtése segítségével. Cél
ezzel, a távozó munkatársak által okozott tudásvesztés elkerülése. Ma az emberi erőforrás (munkatársi
viselkedés és vezetői gondolkodás) megalapozásával küzdenek, s a siker ezen a területen csak lassan
érezteti eredményeit. A jelszó a kommunikáció és együttműködés. Ezzel párhuzamosan a ténylegesen
hasznosítható tudás kigyűjtését és rendszerezését szolgáló folyamatok kialakítása került középpontba,
majd annak megosztása. A további kérdések a „hogyan” körül keresendők, amelyek elsősorban a
rendszer további építését, és a meglévő elemek használatát firtatják.
 2.1.4. ábra. A tudásmenedzsment keretrendszere: területek és feladatok
Forrás: Fehér, P. (2002): Tudásmenedzsment: Problémák és veszélyek. Vezetéstudomány 4., 36–45.

Mindezek ismeretében az összefüggések logikáját a 2.1.4. ábra segítségével tekintjük át,

bemutatva, mit is jelent a korábban megvilágított alapfogalmak összefüggése egy rendszer egészének
működése során (Fehér, 2002).

Az elmúlt évek kutatásai alapján mondhatjuk (Bencsik, 2011, 2013), hogy magyarországi cégeink
többsége a fent leírt fejlődési fokozatok és rendszerelemek együttműködése tekintetében az első vagy
második lépésnél tart. Pótolnivalónk tehát bőven van. Ehhez azonban elsősorban a vezetői
gondolkodást kell megváltoztatni. Ez képzés, továbbképzés, tanulás hármasának hosszú távú
folyamatát jelenti. Meg kell érteni, hogy az előfeltételek hiányában nem érdemes pénzt és időt áldozni
olyan erőfeszítésekre, amelyek eleve kudarcra vannak ítélve, azonban a feltételek bármelyikének
megléte önmagában nem elegendő, nem jelenti a TM rendszer működésének sikerét.

Tanulást segítő kérdések a 2.1. fejezethez

1. Hová nyúlnak vissza a tudásmenedzsment gyökerei?

2. Mutassa be Szeleczky tudásmenedzsment ciklusát!
3. Ismertessen néhány kiemelkedő tudásmenedzsment irányzatot!
4. Rajzolja le a menedzsment divatirányzatokat összegző „Hype Cycle” ábrát,
kiemelve a TM gondolkodás helyét!
5. Röviden ismertesse a TM fejlődés korszakait!
6. Mutassa be a TM keretrendszerét Fehér Péter ábrája alapján!
2.2. A tudásmenedzsment rendszerépítés feltételei
A fentiek értelmében áttekintjük a legfontosabb előfeltételeket, amelyek létezése elengedhetetlen
ahhoz, hogy ténylegesen is egy működőképes TM rendszer kialakításáról döntsünk.

IT, mint a TMR építés egyik alapfeltétele

A tudásmenedzsment mint menedzsment eszköz előtérbe kerülésével egyidős a technológiai

megoldások szerepéről folytatott vita a kutatók és a gyakorlati szakemberek között. Még a leghíresebb
elméleti szakemberek is egymástól eltérő nézeteket vallanak. Egy részük az IT mindenhatóságát
képviseli, míg a másik ellenpólus a létezésének szükségességét nem vitatja, de nem tartja a siker
egyedüli letéteményesének. A tudás tekinthető kézzelfogható objektumnak, amely gondolkodás
elsősorban az IT megoldásokat preferálók sajátja. Ebben az esetben a tudás explicitté tételére
törekednek és annak elektronikus rögzítésére. A tudást folyamatként értelmezők a szervezeti működés
emberi oldalát hangsúlyozzák, támaszkodva a pszichológia, szociológia, filozófia megközelítésére
(Sveiby, 2000). Ebben az esetben a személyek közötti interakciókat, a személyes tudását helyezik
középpontba. Az igazság valahol a kettő között van. Mai értékítéletünk szerint az IT szükséges, de nem
elegendő előfeltétel (Fehér, 2005).

Egy jól kidolgozott, logikusan felépített és átgondolt információtechnológiai rendszer működése

a tudásmenedzsment rendszerek háttértámogató eszközeként fogalmazható meg. Az
információs és kommunikációs technológiák fő célja a tudásmegosztás terén az, hogy összekapcsolják
az érdekelt feleket. A TM rendszer támogatását szolgálják a különböző információs technológiák, a
dataware technológiák, így az intranet, az internet, az adatbázis-kezelő és dokumentummenedzselési
rendszerek, az adattárházak, az adatbányászat, a döntéstámogató rendszerek, a szakértői rendszerek,
a groupware (csoportmunkát támogató szoftverek halmaza), az extranet, a mesterséges intelligencia,
a modellezés, a CASE (Computer Aided Systems Engineering) eszközök stb. (Fehér, 2005). A TM
rendszerek működését támogató informatikai megoldások számossága végeérhetetlen, már csak azért
is, mert nagyon sok szervezet saját fejlesztésű rendszereket használ.

Mindezzel együtt úgy gondoljuk, nem elegendő a vállalati hatékonyság növeléséhez a támogató
rendszerek kiépítése, amelyek segítségével a cégek kétségtelenül hatalmas mennyiségű adathoz
jutnak, de a nagy mennyiségű adatból ki kell tudni szűrni azokat az információkat, amelyek valóban
relevánsak és a felhasználók számára tudásértékük van, azaz munkájukhoz használni, beépíteni,
továbbfejleszteni is tudják azokat. Erre pedig csak az emberi gondolkodás és logika képes (Jashapara,
2011).

Az információtechnológiának kulcsszerepe van a tudásmenedzsment rendszerek sikerében, és a

korábban említett (1.3. fejezet) szervezeti memória támogatásához is különböző
információtechnológiai alkalmazások állnak rendelkezésre, amelyek lehetővé teszik mind a
tudásobjektumok tárolását, mind az adatok fajtájuk szerinti osztályozását.

A nagy adatállományokat rendszerint adatbankok segítségével kezelik, ahol az adatokat

strukturáltan tárolják és meghatározott formában hozzáférhetővé teszik a felhasználók számára. A
reláció- és objektumorientált adatbankok meghatározott rendezési elv szerint tárolják az adatokat.
Azonban minden információ hiánytalan tárolásához (beleértve a nem strukturált adatokat is) a
hagyományos adatbankok már nem elegendőek.
 A mindennapi vállalati gyakorlatra jellemző, hogy az információk keletkezése és rögzítésük vagy
egy adott struktúrának megfelelő, szabályosan formalizált tárolást tesz lehetővé, vagy ellenkező
módon, adott elvárások nélkül, szabadon szerkesztett és összeállított formát képviselnek. Ennek
megfelelően kell gondolkodnunk azokról a megoldásokról, amelyek az egyik vagy másik jellemzőkkel
rendelkező adatokat/információkat/tudást képesek biztosítani, hogy a jövőben is felhasználható
formában rendelkezésre álljanak. Ennek megfelelően a strukturált és nem strukturált
információtárolási lehetőségek közül választhatnak (Tan–Rao, 2013).

Bár óriási jelentősége van a vállalati gyakorlatban a strukturált rendszereknek, mégis tudomásul
kell venni, hogy az ismeret, információ, tudás nagyobbik hányada a cégen belül nem ezen tárolókban
érhető el.

A fentiekben felsorolt különböző megoldások strukturált rendszerek megjelenési formáinak

tekinthetők, de a továbbiakban a strukturálatlan információkról, azok tárolási lehetőségeiről írunk.

Strukturálatlan információk tárolása

A strukturálatlan információk olyan információk, amelyek a vállalat nem automatizált eljárásaiban

fordulnak elő. A jelentésekben, dokumentumokban és könyvekben található információ döntő
többsége strukturálatlan. Egyes elemzések szerint egy vállalkozásban előforduló információk 80
százaléka strukturálatlan. Gyakran a strukturálatlan információk problémakörét a „Content
Management” fogalmával jelölik. Ekkor a strukturálatlan adatokból metainformációkat
(„információk az információkról”) hoznak létre. A metainformációk tájékozódási segítséget nyújtanak
az információkkal kapcsolatban még azelőtt, hogy az információkat részletesen elemeznénk.

Nem elegendő a TM rendszer hatékonyságnöveléséhez a támogató rendszerek kiépítése. A

korábbiakban már említett nagy mennyiségű adatból csak az emberi gondolkodás és logika képes
kiszűrni azokat az információkat, melyek valóban relevánsak és a felhasználók számára tudásértékük
van, azaz munkájukhoz használni, beépíteni, továbbfejleszteni is tudják azokat.

Amíg az információtechnikával foglalkozó kutatók a tudásmenedzsment alatt a tudás

hardvereken és szoftvereken történő tárolását értik, mi az informatikai eszközöket csupán a
tudástranszfer egyik eszközeként kezeljük. Bővítve azon táborba tartozók sorát, akik a TM „puha”
oldalát hangsúlyozzák, egyetértve a következő találó kifejezéssel. „A tudás helye két fül között, nem
két modem között van” (Malik, 2005).

A TM működését biztosító kulturális jellemzők mint másik előfeltétel

Sem a szervezeti struktúra, sem a technológiai megoldások önmagukban nem hoznak létre értéket,
sem hatékony tudásmenedzsment rendszert. A szervezetet emberek alkotják, a tudást emberek
hordozzák, hozzák létre, használják fel, ezért kiemelt fontossággal kell kezelni az emberi erőforrás
szerepét. Ahhoz, hogy a dolgozók olyan módon működtessék a szervezetet, ahogy azt a vezetés elvárja,
illetve a vállalat érdeke megköveteli, megfelelő szervezeti kultúra létrehozására van szükség. A
megfelelő szervezeti kultúra ebben az esetben a tudásmegosztásra való készséget, más tudásának
felhasználását, valamint a szervezet egészének közös tudásból építkező együttműködését jelenti. A
szervezeti kultúra kialakításának kérdése különböző problémákat vet fel újonnan alakuló, illetve már
több országban működő vagy idegen tulajdonban lévő vállalat esetén is. A kulturális hatások
alapvetően meghatározzák az egyes cégek közötti tudástranszfert is, nem csupán a szervezeten belüli
tudásgazdálkodást. Ugyanakkor a sikeres együttműködést alapvetően befolyásolják azok a
nemzeti és szervezeti kultúrában rejlő különbségek, amelyek meghatározzák a tudásvagyon
hasznosítását, befolyásolhatják a kölcsönös előnyökre építő kapcsolatok kialakítását. Éppen ezért a
tudásátadás, megosztás módjainak illeszkedniük kell mind a nemzeti, mind a vállalati kultúrához.

Szervezeti kultúra hatása a tudásmenedzsmentre

Rubenstein–Montano et al. (2000) értelmezése szerint a tudásmenedzsment modelljeinek nemcsak

a tudásmenedzsment tevékenységet, hanem az azokat támogató elméleteket és tényezőket is
figyelembe kell venni annak érdekében, hogy a rendszerszemléletű megközelítés érvényesülhessen.
Ennek megfelelően a tudásmenedzsmentnek támogatni kell a szervezeti célok, stratégiák
megvalósítását. A 2.2.1. ábrán látható, hogy a tudásmenedzsment tevékenységet a szervezeti tanulás
képessége, a szervezeti stratégia, valamint a tudás tacit és explicit jellege tudja befolyásolni, de
mindezek a szervezeti kultúrából indulnak ki.

A megfelelő szervezeti kultúrával a tudásmegosztásra való készséget, más tudásának

felhasználását támogathatjuk. A legegyszerűbb helyzet abban az esetben adódik, ha egy új szervezetről
beszélünk, hiszen a tudástámogató kultúra frissen jön létre és a belépő új munkatársak ehhez
alkalmazkodnak. Nehezebb a helyzet, amikor egy meglévő szervezetben kell tudásorientált kultúrát
kialakítani. Ekkor ugyanis mélyen rögzült szokásokat, felfogásokat kell megváltoztatni, ami a dolgozók
heves ellenállását eredményezheti. Ugyanakkor a pozitívumok észlelésével a változtatások elfogadása
nőhet (Tarr, 2014).

2.2.1. ábra. Tudásmenedzsment rendszer elemeinek összefüggései

Forrás: link

Tudásbarát szervezeti kultúra

A kultúra szó a latin „colere” szóból származik, jelentése: beépít, ápol, tisztel. Kilmann és Saxton (2011)
a kultúrát úgy definiálják, hogy megosztott értékek és magatartásmódok, amelyek a társadalmat
összetartják, és olyasvalami, mint a szabály a játékban.

A terület guruja, Hofstede és munkatársai (2010) a kultúrát az agy szoftveréhez hasonlítják. Ők

továbbfejlesztették a definíciót, ami szerint a kultúra az agy társadalmi programozása, amely egy
csoport tagjait megkülönbözteti egymástól.

Ha a szervezetben a tudásmenedzsment szempontjából nem a megfelelő kultúra honos, akkor az

ott dolgozók negatívan állhatnak hozzá az egyes tudásmenedzsment folyamatokhoz. Ez leginkább a
tudásmegosztást érinti, amely kulcsfontosságú tevékenység kell, hogy legyen. Ha a dolgozók úgy érzik,
nem támogatják őket a tudás megosztásában, akkor értékes tacit tudásukat megtartják, és ha távoznak
a vállalattól, magukkal is viszik.

Greengard szerint (1998) három kulturális probléma akadályozhatja

a tudásmenedzsment gyakorlatát.

 A tudás hatalom. Ez abban nyilvánul meg, hogy a dolgozók nem akarják megosztani
tudásukat (ami megnyilvánulhat egy jó ötlet formájában is), mivel úgy gondolják, hogy csak így
tudják helyüket a szervezetben biztosítani vagy így tudnak majd a jövőben előrelépni a
ranglétrán.
 A dolgozók óvatosak más tudásával kapcsolatban, mivel ha mások ötleteit használják,
vagy másoktól kérnek segítséget, az úgy tűnhet rájuk nézve, hogy ők kevesebb tudással
rendelkeznek, és ezáltal kevésbé értékesek.
 Az emberek szeretnek a szakértő szerepében tetszelegni, ezért inkább nem működnek
együtt másokkal.

Ahhoz, hogy ezek a negatív viselkedési minták megszűnjenek, három dologra kell odafigyelni, a vállalati
kultúra alakítása során.

 Bizalom. Ezt úgy is felfoghatjuk, mint a vállalat éltető erejét. Az emberek akkor tudnak
hatékonyan együtt dolgozni, ha megbíznak egymásban. A bizalom nyugodt légkört tud
teremteni, amely elengedhetetlen a hatékony munkavégzéshez.
 Nyílt kommunikáció. Ez növelni tudja a bizalmat a dolgozók között, és mintegy
természetes módon kialakítja az együttműködés igényét.
 Gyors tanulás. Szintén növeli a bizalmat és a kompetenciát, valamint elvezet a
tudásmegosztás igényéhez.

Ha mindezen tényezők megtalálhatók, és a megfelelő kultúratípus jellemzi a szervezetet, kialakulhat a

tudáskultúra. Ebben a környezetben az ott dolgozók azt tapasztalják, hogy a tudás birtokosait
megbecsülik, a tudás átadását bátorítják és jutalmazzák, így a dolgozónak nem kell azon gondolkoznia,
hogy vissza kell tartania tudását, mert saját céljait is a tudás megosztásával tudja könnyebben
megvalósítani. Abban, hogy ez a tudásmenedzsment szempontjából optimális környezet létrejöjjön, a
vállalatok vezetőinek nem szabad elfelejteniük, hogy alkalmazottaik nem arra figyelnek, amit vezetőik
mondanak, hanem arra, amit tesznek.

Szervezeti kultúra és a TM rendszerépítésre való nyitottság összefonódása

A szakirodalomban a szervezetikultúra-típusok egyik legismertebb csoportosítása Handy (1986)
nevéhez fűződik, és ugyancsak elterjedt Cameron és Quinn (2006) szervezeti kultúra rendszere. Handy
(1986) a szervezet fő jellemzőit a vezetői kontroll leírásában, a kontroll eszközeiben, a fő
motivációforrásokban, struktúrában, központi értékekben ragadja meg a környezeti jellemzőkkel
együtt. Ez alapján megkülönböztet: erő/hatalom, szerep/tevékenység, feladat/eredmény, személy
kultúrákat. (A szóhasználat szakirodalmi forrásonként változik, de tartalmilag ugyanazt jelenti.)

Cameron és Quinn kultúrarendszerének (versengő értékek modellje) kiindulási alapja

a hatékonyság (belső fókusz és integráció, külső fókusz és elkülönülés dimenzió) vizsgálata, mégpedig
az adott helyzet iránti rugalmasság és az alkalmazkodás dinamizmusa (diszkréció) dimenzió, valamint
a rend, a stabilitás és ellenőrzés (kontroll) dimenzió mentén (2.2.2. ábra). A különböző szervezeteket
jellemzőik, a vezető beállítódása, a szervezetet összetartó erő és a stratégiai hangsúlyok alapján írják
le. Ennek alapján különböztetnek meg: klán, adhokrácia, hierarchia és piac kultúrát.

2.2.2. ábra. Cameron és Quinn versengő értékek rendszere

Forrás: Cameron, K. S.–Quinn, R. E. (2006): Diagnosing and Changing Organizational Culture Based on the Competing
Values Framework, The Jossey-Bass Business & Management Series, John Wiley & Sons, Inc. San Francisco.

Davenport és Prusak (2001) a tanulószervezeti jellemzőkön keresztül (tanulás, tudásteremtő

tevékenységek és az emberek együttműködése) közelítettek a vállalati kultúrához, és sorolták fel a
tudásorientált vállalati kultúra néhány fontos tényezőjét:

 „pozitív irányultság a tudás felé” (a vezetés nyitott és támogatja a tudás, szaktudás,

ismeretek meglétét és fejlesztését),
 „a tanulás akadályozóinak hiánya” (vagyis a kollégák szívesen osztják meg a tudásukat,
ismereteiket, információikat, a magatartásukra az ellenségeskedés helyett együttműködés
jellemző),
 „a változtatási projekt típusa illeszkedik a kultúrához”.

2.2.1. táblázat. A Handy és Quinn szervezeti kultúra típusainak összehasonlítása a tudásorientált

kultúraelemek megléte szempontjából
 Handy Jellemző Davenporti Jellemző Cameron–
kultúra- tudásorientált Quinn
típusa kultúratényez kultúratípus
ők megléte a

Erő Kevésbé meghatározott Pozitív Családhoz hasonló jelleg, Klán

(hatalo szerepek és szabályozáso irányultság a összetartás, közösen vallott
m) k, rugalmasan reagál a tudás felé és a értékek és célok.
környezet változásaira. tanulás Teammunka, alkalmazottak
akadályozóina bevonása, kölcsönös
A hatalom az erőforrások
k hiánya: elkötelezettség.
elosztásán és személyes
Alkalmazottbarát
kompetenciákon alapszik, mindkettőnél
környezet és légkör
a szervezetben fontos a megtalálható
kialakítása, facilitáló vezetés.
bizalom és a büszkeség,
A környezeti kihívásokra
valamint a kötődés.
személyzetfejlesztéssel,
Gyorsan reagál a
teammunkával és a vevők
környezet változásaira.
partnerként kezelésével
válaszol.

Szerep Funkcionális egységek, a Pozitív Szabályok, eljárások, Hierarchia

szerep fontosabb, mint a irányultság a specializáció, hierarchia,
személy, a hatalom alapja tudás felé és a személytelenség, strukturált
a beosztás, felső vezetés tanulás munkahely. A vezető
koordinál, az akadályozóina szervez és koordinál,
alkalmazottaknak k hiánya: hatékonyságorientált. Biztos
biztonságos és kiszámítha munkahely és kiszámíthatósá
egyiknél sem
tó. Stabil környezetben g az alkalmazottaknak.
működik. Stabilitás,
egyenletes és folyamatos
működés.

Feladat Munka- és projektorientá Pozitív Erős külső Piac

lt. irányultság a kapcsolatorientáltság és kontr
tudás felé és a oll. A munka elvégzése és a
Hálóstruktúra, mátrix,
tanulás célok elérése az
csoportok, projektek,
akadályozóina eredményesség mérőfoka.
dinamikus
k hiánya: Versengő és eredményorientá
működés és egyéni
lt alkalmazottak,
döntési jogosultság, feladatnál
kemény és szigorú vezetők.
konfliktusok. Dinamikus igen, piacnál
környezetben működik. nem
 Handy Jellemző Davenporti Jellemző Cameron–
kultúra- tudásorientált Quinn
típusa kultúratényez kultúratípus
ők megléte a

Személy A szervezet van az Pozitív Állandó újítások, vállalkozó Adhokrácia

egyénekért, irányultság a szellem, kreativitás. A siker
érdekszövetség. tudás felé: mérőfoka az
Kölcsönös és hallgatólago alkalmazkodókészség, az
mindkettőnél
s egyezségek, meg- innovativitás. A szervezet
állapodások. A tanulás mintegy rendezett káosz,
akadályozóina nincs formális szervezeti
k hiánya: struktúra, szoros alkalmazotti
kötelékek és központosított
egyiknél sem
hatalom. Individualista,
egyéni kockázatvállalás
fontos. Jövőorientált, egyéni
kezdeményezések és szabads
ág támogatása. Rendkívül
dinamikus környezet.

Forrás: Handy (1986), Cameron–Quinn (2006) és Davenport (2001) alapján saját szerkesztés.

A davenporti kultúraelemeknek a Handy és a Cameron–Quinn modell kultúratípusaival való

kapcsolatát a 2.2.1. táblázatban mutatjuk be. Párba állítottuk az egymáshoz közel álló, hasonló
jegyekkel bíró Handy és Cameron–Quinn szervezeti típusokat, így az Erő (hatalom) és a Klán típus, a
Szerep (tevékenység) és a Hierarchia típus, a Feladat (teljesítmény) és a Piac típus, végül a
Személy és az Adhokrácia típus kerültek egy-egy sorba a rájuk jellemző tulajdonságok rövid
meghatározásával. A táblázat közepén lévő oszlop jelzi, hogy a davenporti tudásorientált kultúra két
tényezője: a pozitív irányultság a tudás felé, valamint a tanulás akadályozóinak a hiánya jellemző-e a
vizsgált kultúratípusokban.

A vizsgált tényezők alapján Handy szervezeti kultúratípusai közül az Erő/Hatalom és a

Feladat/Eredmény, Cameron és Quinn modelljei közül a Klán szervezeti kultúratípus bír a változásbarát
kultúrajegyekkel.

Korábbi kutatásunk alapján (Bencsik, 2006) a szervezeti

kultúra „lágy” és „kemény” (számszerűsíthető) dimenziói alapján két nagy, kultúrát minősítő
csoportjellemzőket különítettünk el (2.2.2. táblázat). A sikeres TM rendszerépítéshez a két kultúra
jellemzőinek „egészséges” mértékű keveréke szükséges.

2.2.2. táblázat. Az individualista és a kollektivista kultúra jellemzői

Individualista kultúra Kollektivista kultúra

 Önirányítás Biztonság

Ösztönzés Alkalmazkodás

Teljesítmény Hagyományok

Hatalom Jóindulat

Fogyasztás Univerzalizmus

Forrás: saját szerkesztés.

Szabóné (2007) rámutat arra, hogy a megfelelő kultúra kialakításához egészséges versengésre is
szükség van. Meglátásunk szerint valóban szükség van az együttműködés mellett a versengésre, de –
hasonlóan a konfliktusok optimális szintjéhez – csak egy bizonyos, egészséges mértékű versengést
tartunk elképzelhetőnek. Kutatásaink során azonban – tisztelet a kivételnek – inkább az optimális szint
feletti versengést, az egyéni érdekek előtérbe helyezését, a motivációk hiányát, valamint a vezetésből
adódóan a munkavállalók túlterheltségét vagy passzivitását tapasztaltuk (Bencsik, 2013). Sajnos ezek
a tényezők, magatartások és reakciók nem az együttműködés vagy a jó értelemben vett, egészséges
mértékű és jó hangulatú verseny irányába ösztönzik a szervezet tagjait, hanem éppen ellenkezőleg. A
kiégés, az elfáradás, a frusztráció vagy súlyosabb esetben egészségi problémák jelennek
meg és szaporodnak el. Gyakran csak egyszerűen a teljesítmény visszatartásához, a szervezet
elhagyásához vezetnek. Rombolni sokkal gyorsabban és könnyebben lehet, mint építkezni.

A TM rendszerépítés szempontjából a szervezeti kultúra legfontosabb elemei: a bizalom,

a kommunikáció és a tanulás. Bizalom nélkül a sikeres rendszerépítés csak illúzió, és ha ez hiányzik,
a többi elvárást sincs mire építeni, vagyis a vállalati siker elmarad.

A kultúra kialakítását támogató modell

Egy további modellt szükséges megemlíteni, amely a sikeres rendszerépítéshez és előzetes

vizsgálathoz alkalmazható és az OCI (Organizational Culture Inventory/Szervezeti Kultúra Leltár) és OEI
(Organizational Effectiveness Inventory/Szervezeti Hatékonyság Leltár) néven ismert módszerekre
épül. Ezen elv alapján elvégzett vizsgálat minősíti a szervezetet, amelynek eredményei felvilágosítással
szolgálhatnak, érdemes-e belekezdeni vagy sem egy komolyabb változtatásba, pl. TM
rendszerépítésbe. A modell a Circumplex elnevezést viseli (Lafferty–Cook, 1987).

A Circumplex egy kör alapú diagram (2.2.3. ábra), amelynek a 12 dimenziója 4-4-4, színekkel
megjelölt sávra van osztva. A középszürke (eredetileg kék) a konstruktív stílusú területet jelöli. Ide
tartozik a teljesítmény (11), önmegvalósítás (12), bevonástámogatás (1) és az együttműködés (2). Ezek
a tényezők az elégedettségre hatnak. A következő, a világosszürke (eredetileg zöld) színnel jelölt
passzív-védekező stílusok közé az elkerülés (6), a függés (5), az alkalmazkodás (4) és a megfelelés (3)
tartozik. A harmadik szervezeti stílust a sötétszürkével (eredetileg pirossal) jelöli az eszköz. Ez az
agresszív-védekező stílust jelöli. Ebbe a harmadba tartozik az ellenállás (7), a hatalom (8), a versengés
(9) és a perfekcionizmus (10) viselkedési stílusa. Nemzetközi kutatások támasztják alá, hogy elsősorban
a középszürke harmadban (11-12-1-2) található stílusjegyek tekinthetőek építő jellegűnek, a
világosabb és sötétebb szürke mezőkkel jellemezhető kultúrákban a kudarcok elkerülése a jellemző.
Jobb oldalon inkább a kapcsolatok terén, bal oldalon pedig a feladatok elvégzésére vonatkozóan.

Az alapvetően konstruktív kultúrájú szervezetet az jellemzi, hogy munkatársait bevonja az őket

érintő döntésekbe. Az egyéni célok és a szervezeti célok közötti kapcsolat megtalálására törekszik,
építve a munkatársak önmegvalósítási szükségleteire. A hibák nem üldözendő dolgok, hanem a
tanulás-fejlődés forrásai. A konstruktív szervezet támogatja a vélemények őszinte kifejezését, a
kísérletezést, a fejlesztéseket. Fontos számára, hogy a munkatársak teamekben valódi célokért
dolgozzanak és azok elérésébe a szükséges energiát tegyék bele, se többet, se kevesebbet. Hangsúlyt
helyez a valóban pozitív munkakapcsolatok kialakítására, amelynek keretében a munkatársak
egymásnak adnak, és egymástól kapnak is fejlesztő visszajelzéseket, és a munka során szükségszerűen
felmerülő konfliktusok is érdemi feloldást nyernek. Ide tartoznak a teljesítmény, az önmegvalósítás, a
bevonástámogatás és az együttműködés stílusai.

2.2.3. ábra. Circumplex modell

Forrás: Lafferty, C.–Cook, R. (1987): The Organizational Culture Inventory Plymouth MI, US Human Synergistics
International.

A passzív-védekező kultúrájú szervezet energiáit a személyes kapcsolatok és a biztonság fenntartása

emészti fel. Nehezen születnek döntések, a kapcsolatorientáció a feladattudatosság rovására
érvényesül. A szervezet minden tagja egyfajta hamis biztonságérzetre vágyik, kevés a fejlesztés, az
újítás. Erős a bürokratizmus, a szervezet tagjai mindent megtesznek a konfliktushelyzetek elkerülésére,
döntéseikért nem hajlandók vállalni a felelősséget, hiszen a hibákat szigorúan büntetik. Jellemző a
megfelelés, az alkalmazkodás, a függés és az elkerülés stílusjegyei.

Az agresszív-védekező stílusjegyekkel jellemezhető szervezetben az energia a személyes

hatalom és pozíció megőrzésére irányul. Látszólag aktív cselekvés folyik és erőteljes a
feladatorientáció, az eredményesség azonban itt is elmarad a kívánatostól. A döntően agresszív-
védekező stílusú szervezetekben jutalmazzák más ötleteinek lekicsinylését, támogatják a szervezeten
belüli versengést. Értéknek számít a hatalommal való élés és visszaélés is. Gyakran jellemzi ezeket a
szervezeteket az öncélú tökéletességre törekvés, a priorizálás hiánya. Ezekben a szervezetekben
rengeteg energiát emésztenek fel a belső harcok és a dühödt „csinálás” vágya, de tartós eredmény
ezekből ritkán születik. Ide tartoznak az ellenállás, a hatalom, a versengés és a perfekcionizmus stílusa.

A stílusok jellemzéséből egyértelműen kiolvasható, hogy a TM rendszerépítés

lehetőségét és annak későbbi sikeres működtetését a konstruktív jellegű szervezeti működés
támogatja. Adott esetben a modell alapján a jelenlegi és a kívánatos állapot azonosítása után a
megfelelő beavatkozás megvalósítható.

Tanuló szervezet (Lazányi Kornélia)

Davenport és Prusak (1998) értelmezésében a tudásmenedzsment rendszer feladata egy olyan

környezet megteremtése, amely elősegíti a szervezeti tudás hasznosulását. Ennek érdekében a
szervezeti folyamatok, az azokat támogató információtechnológia, valamint a szervezeti kultúra teljes
összhangja szükséges. A környezet mozgatórugója pedig nem más, mint a tanuló szervezetként való
működés mint szervezeti kultúra.

A magatartástudományi iskola erősödésével az erőforrás alapú megközelítés fokozatosan átadta

helyét a szervezeti tanulás folyamat szempontú vizsgálatának. A megközelítés lényege, hogy a
szervezeti tudás nem más, mint egy olyan folyamat eredménye, amely a szervezet tagjainak
segítségével új tudást hoz létre, így elterjed a szervezetben és beépül a szervezet memóriájába, ezért
elérhetővé és felhasználhatóvá válik más szervezeti tagok és egységek számára.

Morgan (1998) értelmezésében a szervezeti tanulás nem más, mint a szervezeti tudás
létrehozása és megosztása annak érdekében, hogy az a szervezeti folyamatokat és a szervezeti tagok
viselkedését befolyásolhassa, módosíthassa. Ehhez feltétlenül szükséges, hogy:

 a szervezet képes legyen környezete lényeges jellemzőinek megfigyelésére,

 az abból származó információk (a szervezeti valóság számára) releváns részének
azonosítására,
 azok szervezeti normákkal való összevetésére,
 az azoktól való eltérés azonosítására,
 az eltérések kiküszöbölését célzó szervezeti akciók
kezdeményezésére és menedzselésére.

A szervezeti tanulás minden vállalatra jellemző, azonban nem mindegyiknek alapvető képessége. A
hierarchikus, mechanisztikus struktúrájú szervezeteknek nagy a tehetetlensége, nehezen változnak,
így nehezen tanulnak. Ahhoz, hogy egy szervezet a tanulást alapvető képességének (core competence)
tekinthesse, mind struktúráját, mind folyamatait, mind pedig kultúráját tekintve eleget kell tennie
bizonyos feltételeknek.

 Nem minden vállalat válhat tanuló szervezetté, illetve nem minden vállalatnak lenne
ez hatékony megoldás. Amennyiben a szervezet környezete és belső folyamatai stabilak,
továbbá könnyen programozhatók, a szervezeti tanulásra nincs szükség. A tanuló szervezet
koncepció akkor nyeri el igazán létjogosultságát, ha a vállalati folyamatok komplexek,
változóak, mert akkor a szervezet a környezetével való interakció következtében folyamatos
változásokra kényszerül.
  A lapos, rugalmas struktúra elősegíti a változások gyors átfutását. Minél kevesebb
hierarchikus szinten kell egy döntésnek keresztülmennie, annál rövidebb idő telik el a
probléma felmerülése és az azt megoldani hivatott döntés implementálása között. A szervezeti
tanulást leginkább támogató struktúra a projektszervezet kialakítása, amelynek legfőbb célja
az erőforrások és hatáskörök feladatokhoz történő racionális hozzárendelése. A befolyás
forrása a szakértelem, a formális pozíciónak csupán másodlagos jelentősége van. A
projektstruktúra a konkrét célok függvényében rugalmasan átalakítható, így könnyen
alkalmazkodik a szervezeti változásokhoz.
 Egyre gyakoribbak az amorf, meghatározott struktúra nélküli szervezetek is,
amelyekben az emberek alá-fölérendeltségi viszonyai nem definiáltak, a munkavállalók
nagyfokú önállósággal cselekszenek, és saját magukat ellenőrzik. Az irányítás az aktuális
feladattal kapcsolatosan legnagyobb szaktudással rendelkező személyek kezében van, de
csupán a tagok pszichológiai szerződése szavatolja az „utasítások” végrehajtását.
 Amennyiben a szervezetek csupán kevés hierarchikus szintből épülnek fel, a vezetők
felelőssége, hogy a hatalmi távolságot is a lehető legkisebbre csökkentsék, és a
munkavállalókat ne csupán a feladatok végrehajtásába, de a vízió és a stratégiai célok
kialakításába is bevonják. A tanuló szervezetek alapelve a részvétel mellett a függetlenség és a
felhatalmazás is, azaz a munkavállalók nem csupán a szervezetre és a munkájukra vonatkozó
döntések meghozatalában kapnak/vállalhatnak részt, de munkájuk elvégzéséhez az
erőforrást és a szabadságot is megkapják, hogy legjobb tudásuk szerint oldják meg a felmerülő
problémákat, helyzeteket.
 A felhatalmazás és a független munkavégzés azonban nem minden esetben
célravezető. Amennyiben a szervezeti tagok nem tekinthetők éretteknek,
kompetenseknek és lojálisaknak, indokolt a fokozott ellenőrzés, kontroll és a döntések
centralizáltsága. A tanuló szervezet csupán Y-típusú (Herzberg, 1968) munkavállalók esetén
alakítható ki, akik nem csupán a mindennapi élethez szükséges jövedelmük megszerzésének
módjaként tekintenek munkájukra, de tudatosan keresik a kihívásokat, amelyekben
megmérhetik kompetenciáikat és tudásukat, ahol megmutathatják önmagukat és flow
élményt szerezhetnek (Csíkszentmihályi, 1997).
 A folyamatok szabályozottságának, valamint az ellenőrzés intenzitásának csökkentése
azonban nem hatékony és nem vezethet eredményre akkor, ha a szervezeti tagok nem
azonosulnak az őket alkalmazó szervezettel, mint csoporttal. A munkavállalóknak
csapattagokként kell együttműködniük, nyíltan és őszintén közölniük egymással
véleményüket, elvárásaikat és érzéseiket, hiszen a kommunikáció, illetve a segítségével
létrejövő közös értelmezési keret, továbbá a kölcsönös megértés a társas tanulás
előfeltétele és záloga.
 Amennyiben a korábbi pontokban felsoroltak teljesülnek, a szervezet nyitottnak,
elfogadónak tekinthető, nem bünteti azt a hibát, amely az új dolog kipróbálásából fakad, mi
több, támogatja a kísérletezést, a folyamatos megújulást. Lehetővé teszi nem csupán a
szervezeti rendszerek és folyamatok inkrementális javítását, de elfogadja az adott
gondolkodási kereteket megkérdőjelező kétkörös tanulást is.

Tanuló szervezetté válni tehát nem jelent mást, mint deutero tanulást. Annak megtanulását, hogy
miként lehet a szervezetet képessé tenni arra, hogy milyen módon változzon, fejlődjön, tegyen szert
új tudásra, és hogyan felejtse el, írja felül a régit.

Senge (1998) értelmezésében a tanuló szervezet olyan szervezet, amely folyamatos

fejlődésének és fennmaradásának érdekében tudásának gyarapításával növeli
alkotókedvét és tehetségét. Alkalmazottai olyan közösséget alkotnak, ahol az egyének képességeik
folyamatos bővítésére törekszenek, új gondolkodásmódokat honosítanak meg, melyeket a vezetés is
támogat, a kollektív elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás
képességének elsajátításában is motiváltak.

A tanulás kultúrája

A tanuló szervezet tehát egy olyan szervezet, aminek sajátos viszonya van az egyéni és szervezeti
tudással, a szervezeti tanulással, felejtéssel és változással. Összességében egy sajátos, a szervezeti
tudás generálását, átadását és megőrzését támogató kultúráról beszélhetünk. A 2.2.3. táblázat egy
szervezeti kultúrát vizsgáló teszt, ami segít eldönteni, hogy egy adott kultúra támogatja vagy gátolja a
szervezeti tanulást.

2.2.3. táblázat. Tanulási kultúrát felmérő teszt

A szervezeti tagok a szervezet minden A B A vezetők csak a

szintjén kérdéseket tesznek
fel és történeteket osztanak meg a
sikeres és sikertelen próbálkozásokkal,
valamint az azokkal kapcsolatos tanulási
pontokkal kapcsolatban.
legszükségesebb információkat osztják meg. A
szervezet tagjai is titkolóznak egymással, így nem
derül ki, hogy bizonyos események hogyan
zajlottak a valóságban.

Mindenki megosztja, és szem előtt tartja A B Mindenki meg van győződve arról, hogy tudja, mit
a mások fejlődéséről és sikeréről szóló kell tennie, és ezen meggyőződésének
történeteket. megfelelően cselekszik.

Az emberek időt és energiát fordítanak A B Nincs idő és szándék, hogy múltbeli eseményeket
arra, hogy elgondolkodjanak azon, mi elemezzenek.
miért történt és mi történhet.

A munkavállalók komplex A B Az emberekre személyiség nélküli tárgyként vagy

személyiségként vannak kezelve. erőforrásként tekintenek.

A vezetők támogatják a kísérletezést. A B A munkavállalók csak akkor dolgoznak, ha

biztosak munkájuk eredményében.

Az alkalmazottakat a tanulási és az új A B Az alkalmazottakat a bizonyítványokkal

helyzetekhez való alkalmazkodási tanúsítható technikai ismereteik alapján
képességeik alapján alkalmazzák és nevezik ki.
alkalmazzák és nevezik ki.

A teljesítményértékelés során a hangsúly A B A teljesítményértékelés során az alkalmazottak

azon van, hogy mi az, amit megtanultak, hatékonysága áll a középpontban.
amiben fejlődtek az alkalmazottak.
 A felsővezetők részt vesznek az új/magas A B A felsővezetők csupán megnyitják a vezetői
potenciállal rendelkező munkatársak tréningeket.
számára kidolgozott programokon.

A felsővezetők hajlandóak a viselkedésük A B A felsővezetők defenzívek és nem hajlandóak a

hátterében meghúzódó értékekre, viselkedésük hátterében meghúzódó értékekre,
hiedelmekre és elvárásokra reflektálni. hiedelmekre és elvárásokra reflektálni.

A vezetői megbeszéléseken a A B A beszélgetések igen hamar

problémák és javaslatok hátterében vádaskodásba és mások hibáztatásába torkollnak
meghúzódó értékek, függetlenül a helyzethez vezető
hiedelmek és elvárások feltárásra folyamattól és problémától és nem kerül szóba
kerülnek. azok jövőbeni megelőzése sem.

A vevői elégedettség mérése tudatos A B A vevői visszajelzéseket nem gyűjtik

tevékenység, melynek eredménye tudatosan, és még akkor is figyelmen kívül hagyják
beépül a következő tervezési vagy azokat, ha a normál folyamatok során történik a
termelési folyamatba. vevők részéről visszajelzés.

A vezetők hisznek abban, hogy az energia A B A vezetők feltételezik, hogy az energia a vállalat
a személyes tanulás és fejlődés sikerességének következménye, amely
eredménye. profitban és felsővezetői bónuszokban testesül
meg.

A vezetők tudatosan figyelnek A B A vezetők úgy gondolják, hogy mindent tudnak,

saját és alkalmazottaik tanulási amit tudniuk kell, beosztottaiknak pedig nincs
együtthatójára, amely az új dolgok meg a szükséges kapacitása többlettudás
tanulására való kapacitást és szándékot befogadására.
mutatja.

Forrás: Progress International (2014) irányelvei mentén kidolgozva.

Tanulási kultúrát felmérő teszt

Az alábbi teszt segít eldönteni, hogy egy adott vállalat kultúrája támogatja vagy akadályozza a
szervezeti tanulást. A felmérés során ki kell választani, hogy az A és B állítások közül a vizsgálni kívánt
szervezetre melyik (inkább) jellemző.

Adja össze, hogy hány ’A’ és hány ’B’ válasz született a teszt során!

A: … B: …
Amennyiben több ’A’ válasz született, mint ’B’, a szervezeti kultúra a szervezeti tanulást támogató
kultúrának tekinthető. Amennyiben több ’B’ válasz született, mint ’A’, akkor a szervezet a szervezeti
tanulást akadályozó kultúrával rendelkezik.

A szervezetek nem csupán külső jegyeikben, struktúrájukban, alap- és kiszolgáló folyamataikban

különböznek, de olyan jellemzőkben is, amelyek csupán a hiedelmek, attitűdök és értékek szintjén
ragadhatóak meg.

A környezettudatos szervezetek munkavállalói igen gyakran magánéletükben is nagyon tudatosan

óvják a környezetet. Környezetbarát módon – biciklivel, vagy tömegközlekedéssel – közlekednek,
környezettudatosan – saját, többször használatos bevásárlótáskákkal, zacskókkal – vásárolnak,
tudatosan visszafogják/a szükségesnél nem magasabb szintre hozzák fogyasztásukat és ezt a normát
mások felé is lelkesen közvetítik, agitálnak.

A tanuló szervezetek kultúrája közel sem egyforma. Ha megvizsgáljuk, hogy milyen értékek
figyelembevételével törekszenek hatékonyságuk növelésére, két markánsan különböző tanuló
szervezeti koncepcióval is találkozhatunk. Míg a quinni (1992) értelemben vett támogató kultúra befelé
összpontosító – célja az egyéni fejlődés és az önmegvalósítás –, addig az innovációorientált kultúra
inkább kifelé összpontosít. Központi értéke a növekedés, a környezeti erőforrások megszerzése, éppen
ezért a külső környezet és annak változásai állnak a figyelem középpontjában.

Ha strukturális oldalról közelítjük meg a témát, akkor a Handy-féle (1986) kultúratipológiák közül
a személyiségkultúrával találjuk szembe magunkat. Ennek jellemzői nagyban összecsengnek a
korábban már felsorolt jellemzőkkel. A személyiségkultúrával rendelkező szervezetek tagjai
kiemelkedő szaktudással rendelkező személyek, akik szabad akaratukból döntenek úgy, hogy
összefognak. A szervezet nem tűr semmiféle hierarchiát. Az egyetlen kontrollmechanizmus a tagok
közös megegyezése. A szervezet valójában az egyének laza halmazának tekinthető.

Tanulást segítő kérdések a 2.2. fejezethez

1. Indokolja meg, miért tekinthető az IT az egyik előfeltételnek a TMR

kialakításához!
2. Milyen összefüggés van a szervezeti memória és IT rendszerek között?
3. Mit jelent a strukturálatlan információk tárolása?
4. Hogyan hat a szervezeti kultúra a TM rendszerépítésre?
5. Ismertesse Cameron és Quinn kultúra modellje összefüggéseit!
6. Mutassa be a davenporti tudáskultúra jellemzőinek összefüggését a Handy és a
Quinn modell elemeivel!
7. Jellemezze a Circumplex modellt!
8. Mikor tekinthetünk egy szervezetet tanuló szervezetnek?
9. Milyen szervezeti kultúra támogatja a tanuló szervezetté válást?
2.3. A rendszerépítés logikai modelljei
A tudásmenedzsment elméletével foglalkozó kutatók számos „új” fogalmat alkottak meg, amelyek a
legtöbb vezető számára ijesztőek vagy értelmezhetetlenek. Ha a menedzserek megpróbálják
közelebbről megismerni, számukra is világossá válik, hogy nem is annyira idegen ez a gondolkodásmód
(Bőgel, 2005). És valójában eddig is sok vállalat alkalmazott olyan TM technikákat, amelyekről nem is
tudta, hogy azok. Számos példát olvashatunk erre vonatkozóan Szabó és Kocsis (2003) könyvében. A
továbbiakban azokat a legismertebb logikai modelleket mutatjuk be, amelyek alapot szolgáltathatnak
a vállalati TM rendszerépítéshez.

Nonaka- és Takeuchi-féle SECI modell

A tudásátadás az egyik központi probléma a tudásmenedzsment rendszerek működtetése során,

amelyhez kapcsolódó első gondolatok – elméleti szinten – a szakmában az egyik legtöbbet hivatkozott
tudós páros, Nonaka és Takeuchi (1995) kutatásaival hozhatók összefüggésbe. Véleményük szerint egy
szervezet rugalmassága attól függ, hogyan képesek megbírkózni azokkal a kihívásokkal, amelyeket
stratégia szinten kell megoldani. Ez a képesség nagymértékben függ attól, hogy ilyen tudással
rendelkezik a szervezet, és hogyan használható fel ez a tudás.

A kérdések megválaszolásához egy sajátos gondolkodás szerinti spirált rajzoltak fel, amely a tudás
létrehozásában résztvevők szerinti szintekhez rendeli hozzá a négy – szervezeti tudás létrehozásában
érvényesülő – tudáskonverziós eljárást. A spirál lefutása az explicit és implicit tudás egymásra hatását
fejezi ki (2.3.1. ábra).

2.3.1. ábra. A szervezeti tudás létrehozásának spirálja

Forrás: Nonaka, I., Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the
Dynamics of Innovation. Oxford University press, New York.

A négykonverziós átmenet adja az ún. SECI modellt, a betűszó az átmenetek angol elnevezése
kezdőbetűiből (Socialization/szocializáció – Externalization/externalizáció – Combination/kombináció
– Internalization/internalizáció) származik.

Szocializáció (tacit tudásból tacit tudásba). A szocializáció keretében történik az egyének közt a
hallgatólagos tudás megosztása, amely közös cselekvések közben realizálódik (pl. mester és tanítványa
kapcsolat). A gyakorlatban ennek keretében fizikai közelség jellemző a tudás megszerzése közben.
Napjaink szervezeteiben az ilyen típusú tudás megszerzésének folyamatát nagymértékben támogatja
a beszállítókkal, az ügyfelekkel, a partnerekkel folytatott közvetlen interakció, vagy a kezdő fiatalok
számára a cég körbejárásos megismerésének lehetősége.

Externalizáció (tacit tudásból explicit tudásba). Az externalizációhoz szükség van a hallgatólagos tudás
kifejezésére és mások által érthető, felfogható formába való átültetésére, lefordítására. Ez az átmenet
kellően nehéz, és természetesen nem szakítható ki a fenti összefüggésrendszerből. Itt ugyanis a
hallgatólagos tudás szavakban, tettekben vagy egyéb megnyilvánulási formákban történő
továbbadásáról, megosztásáról van szó. Ehhez pedig szükség van átadó- és befogadókészségre is.

Kombinálás (explicit tudásból explicit tudásba). A kombináció keretében az explicit tudást komplexebb
(explicit tudást tartalmazó) egységekre osztjuk. Erre azáltal nyílik lehetőség, hogy az explicit tudást
feldolgozzuk, beépítjük már meglévő rendszereinkbe, és hozzáadjuk a szükséges további explicit
tudást, amely a továbbiakban magasabb szinten, több vagy más ismereteket is igénylő, bonyolultabb
problémák megoldására alkalmas.

Internalizáció (explicit tudásból tacit tudásba). Itt történik meg a létrehozott új, komplex tudás
szervezeti szintre történő beültetése. Kiemelt jelentőséget kapnak itt ismét a
tudásmegosztás és tudásszerzés lehetőségei, a csoportmunka, az együttműködési készség. A munka
közbeni tanulás, a képzés és a gyakorlatok lehetővé teszik, hogy az egyén belépjen a csoport és az
egész szervezet tudásának birodalmába. (Vállalati képzések, tréningek, gyakorlatok segíthetik ezt a
folyamatot.)

Nonaka és Konno (1998) néhány évvel később a „ba” filozofikus fogalmára építve vizsgálták a
szervezeti tudás kialakulásának folyamatát, korábbi kutatásokat alapul véve (Nishida,
1970; Shimizu,1995). A „ba” egy olyan tudásmegosztásra lehetőséget adó hely a vállalatnál (kialakult
kapcsolatok megosztott része), amelynek eleme a tudás. Definíciójuk értelmében a „ba” fizikai,
virtuális, mentális összetevők vagy ezek kombinációja lehet, ahol a fenti folyamat minden fázisa tudás
létrehozását, új tudás kialakítását szolgálja különböző feltételek érvényesülése mellett. Ennek
értelmében a fenti modell 4 konverziós eljárásához a „ba”-nak 4 típusát különítik el
(teremtés/originating, párbeszéd/interacting, kibernetika/cyber, gyakorlás/exercising), ahol a
tacit és explicit tudás egymást kiegészítve, a konverziós folyamat előrehaladása eredményeként
mindig újabb tudást eredményez. Ez az új tudás tacit, megfoghatatlan (Nishida, 1970).

A „ba” kvadránsainak jelentése:

 Teremtés: a szocializálást támogatja, az érzés, az érzelem, a tapasztalat kerül

megosztásra. A fizikai kontaktus jelenti a kulcstényezőt a tacit tudás átadásában.
 Párbeszéd: az externalizálást támogatja. Csoportos dialógus, szellemi vezérgondolatok
megkérdőjelezése.
 Kibernetika: a kombinálást támogatja, mely a virtuális világban zaljó interakciókra épül.
(Az információtechnológiának óriási a jelentősége.)
  Gyakorlás: az internalizálást támogatja, aktív részvétel, gyakorlatok, szokások
rögzítése, míg ez a tudás tacittá válik.

2.3.2. ábra. A tudáskonverziós ciklus és a tudásspirál

Forrás: Nonaka I.–Konno N. (1998): The Concept of „Ba”: Building a Foundation for Knowledge Creation; California
Review Management, Vol. 40. No. 3.

Nonaka tudáskonverziós modelljét ugyan többen bírálták, ezzel együtt számos további kutatás kiinduló
alapja, a tudásmenedzsment irodalmából egyik legtöbbet idézett mű. A kritikaként megfogalmazott
probléma abban összegezhető, hogy az explicit tudás és tárgyi tudás, illetve a hallgatólagos
tudás és képességek közötti párhuzam megtévesztő. Ugyanis mind az explicit, mind az implicit tudás
magában foglalja a képességeket. A probléma részletes elemzése Kühnel (2004) disszertációjában
olvasható.

Nonaka és Takeuchi (1995) a fentiekben bemutatott modell logikájára alapozva öt tényezőt

határozott meg, amelyek hozzájárulnak a tudásmenedzsment sikeréhez.

 Megfelelő szándék: cél az alkalmazottak elkötelezettségének megszerzése.

 Autonómia: biztosításával nő az előre nem látott lehetőségek megragadása, növelhető
az alkalmazottak tudásmegosztási hajlama.
 Fluktuáció és kreatív káosz: új alkalmazottak felvétele alkalmat adhat a vállalatnak az
alapfeltételezések megkérdőjelezésére és új utak felfedezésére. A káosszal járó feszültség
pedig lehetővé teszi (jó esetben) a válsághelyzetek eredményes kezelését.
 Redundancia: nemcsak előnye lehet, hanem információtúlterheltséget is okozhat, ami
káros.
 Szükséges változatosság: ennek érdekében a szervezet minden tagjának a lehető
legtöbb információhoz kell hozzáférnie minél gyorsabban, minél kevesebb lépésben.
A siker tényezőinek további csoportosításaival találkozhatunk a szakirodalomban, amelyek olyan
kutatóktól származnak, akik ugyancsak a saját logikai modelljük gyakorlati alkalmazása alapján
fogalmazták meg tapasztalataikat. Ezek részletes bemutatásától eltekintünk.

Pemberton–Stonehouse modellje

2.3.3. ábra. A szervezeti tanulás és a tudásmenedzsment kapcsolata

Forrás: Pemberton, J. D.–Stonehouse, G. H. (2000): Organisational learning and knowledge assets – an essential
partnership. The Learning Organization. 7. 4. 184–193. alapján saját szerkesztés.

A tudás kialakulásának, megszerzésének számos módja és eszköze van mind az egyén, mind a vállalat
szempontjából, amelyeket a vállalatok különböző mértékben alkalmaznak. Klasszikus és leginkább
alkalmazott módja a tanulás egyéni és szervezeti szinten egyaránt. Ennek a meghatározó jelentőségű
lépésnek a létjogosultságát és hangsúlyozott szerepét mutatja be a szerzőpáros modellje.

Mivel egyre nagyobb hangsúly helyeződik a szervezetek tanulási képességére mint

versenytényezőre, ezért szükséges a szervezetek tanulási képességének fejlesztése is. A 2.3.3. ábrán
látható modell bemutatja a tudásmenedzsment és a szervezeti tanulás közötti összefüggést
(Stonehouse–Pemberton, 2000). A szerzőpáros véleménye szerint a szervezeti tanulás alapvető
feladata az új tudás létrehozása és a régi kiegészítése, míg a tudásmenedzsment az így létrejött tudást
formalizálja, koordinálja, tárolja, meg- és elosztja. A két tevékenység ugyanazon tényezőkből
táplálkozik és ugyanazon tényezőkre hat: szervezeti kultúrára, szervezeti struktúrára és szervezeti
infrastruktúrára.

Von Krogh–Roos modellje

Von Krogh és munkatársa kutatásaikra építve fogalmazták meg, hogy a vállalatoknak két lehetőségük
van tudásuk kezelésére. Vagy a jelenlegi tudásukat használják fel, vagy továbbfejlesztve azt, jövőbeli
versenyelőnyt céloznak. Ezt a gondolatot a későbbiekben továbbfejlesztették, ami
egy tudásmenedzsment stratégia kijelölését jelentette. Ennek szellemében úgy gondolják, hogy azok a
szervezetek, amelyek a meglévő adottságaikat, tudásukat akarják minél magasabb szinten kihasználni,
túlélő (survival) stratégiát folytatnak, erős piaci pozíciójukra alapozva. Ebben az esetben a vállalat
erősségei kerülnek előtérbe. A fejlesztő (advancement) stratégiát követők a jövőbeli pozíciójukat
kívánják megerősíteni, így a tudás fejlesztésére törekednek. Ennek segítségével később erős piaci
pozíciót foglalhatnak el. Ez a vállalati magatartás a kreativitást helyezi előtérbe a tapasztalatokkal
szemben. A tudás bővítésére többféle lehetőség kínálkozik, amelyek nem feltétlenül a vállalaton belül
keresendők, hanem stratégiai szövetségek segítségével is megoldhatók (kutatóintézetek, egyetemek).

A kutatók meglátása szerint e két stratégia kombinációja biztosíthatja a legnagyobb eredményt.

Ugyanakkor azt tapasztalták, hogy a jelenlegi menedzsment szemlélet általában a kisebb kockázat
érdekében a túlélő, jelenre koncentráló stratégiát preferálja, mivel a jelenlegi körülmények
pontosabban ismertek, mint a jövőbeliek (Fehér, 2008).

Fenti elképzeléshez további kritériumok kapcsolódnak. Fukuyama (1995) hatásának tudható be,
hogy pl. a bizalom az egyik gyakran tárgyalt kérdése lett a menedzsment irodalomnak. A tudás átadása
nyilván szorosan összefügg a bizalommal, ezért az utóbbi a TM egyik katalizáló tényezője. A kérdést
Huemer, von Krogh és Roos vizsgálta, Venzin et al. elméleti keretei között (Huemer, von Krogh és Roos
1998).

Von Krogh és Roos (1998) ismeretelméleti eszmefuttatásuk után, a „figyelem” (care) fogalmára
fokuszálnak, amit a szervezeti kapcsolatok összefüggésrendszerében világítanak meg. Véleményük
szerint annak függvényében, hogy mekkora a figyelem szintje, eltérő a tudás létrehozásának a
folyamata. Egyéni és szociális szinten a létrehozó folyamatokat a 2.3.4. ábra szemlélteti. Von
Krogh és Roos értelmezésében a szociális tudás (social knowledge)/csoport tudása az egyének között
megosztott tudást (knowledge shared among individuals) jelenti, amelynek része lehet mind az
explicit, mind a tacit tudás. A szerzőpáros az egyes típusok esetében vizsgálta, hogy milyen módon
lehet ezt támogatni. Javaslataik között szerepel megfelelő ösztönzési rendszer bevezetése, mentoring
programok, a bizalom és nyitott légkör megteremtése, képzési lehetőségek, projektzáró értekezletek
gyakorlattá tétele, társadalmi események rendezése stb. (Szakály, 2012).

A modell világosan megkülönbözteti az egyéni tudást a csoportos vagy szervezeti ismeretektől,

amelyek szerint a következő szempontokat kell elemezni.

 Miért és hogyan jut el a tudás a vállalat alkalmazottaihoz?

 Miért és hogyan éri el a tudás a szervezetet?
 Mit jelent a munkavállaló számára a tudás vagy a szervezet?
 Mik a korlátai a szervezeti tudásmenedzsmentnek?

A tudás létrehozásának folyamatait a 2.3.1. táblázat szerint lehet összefoglalni.

2.3.1. táblázat. A tudáslétrehozás folyamatai

Figyelem szintje Tudás

egyéni szociális

Magas rögzítő lebonyolító

 Figyelem szintje Tudás

egyéni szociális

Alacsony adományozó belehelyezkedő

Forrás: Von Krogh, G.–Roos, J. (1998): Knowing in firms: understanding, managing and measuring knowledge”. Sage
Publications, London.

A szerzők (1998) kognitív perspektíva logikája kimondja, hogy a kognitív rendszerek (nem számít, hogy
emberi vagy mesterséges) a valóságot képezik le, és a tanulási folyamat akkor jelenik meg, ha ezeket a
leképezéseket valamilyen módon kézben tartjuk. A kognitív ismeretelmélet úgy mutatja be a szervezeti
tudást, mint egy önszerveződő rendszert (teljesen hasonlóan mint az egyéni ember esetében), ahol az
emberek számára átlátható információk érkeznek külső ingerekből (érzékelés, észlelés, majd
információfeldolgozás történik). Ez a feltételezés az idegrendszer működésére vezethető vissza, ahol
az agy a végállomás, amely egy gép működésének megfelelően nem fogad be
ellentétes információkat a külső környezettől (Grey, 1999). A szerző ezen megállapítása a szervezeti
tudással kapcsolatban értelmezendő és fogadható el, szélsőséges helyzetekben nem állja meg a helyét
(pl. bipollaritás, skizofrénia).

2.3.4. ábra. A kognitív alrendszer működése

Forrás: WM Forum (2003): An Illustrated Guide to Knowledge Management. Wissensmanagement Forum, link.
alapján saját szerkesztés.

A fenti logika szerint a szervezet gyűjti az információkat a környezetéből, majd feldolgozza azokat. A
keresések és a különböző kognitív kompetenciák segítségével intézkedéseket és utasításokat képes
generálni. Az agy nem szekvenciális szimbólumokat dolgoz fel, hanem globális összefüggéseket,
modelleket és azok szinergiáit. A külső környezet információi mellett lehetőség
van információk előállítására is. A megfelelően kialakított szervezet és kultúra elősegíti az
információteremtést. A munkavállalók szervezeti csomópontokat képeznek, amelyek között a
kapcsolatokat a tudás tartja össze, amely az egyének közötti interakciókból származik (Szakály, 2012).

Ebből adódóan egy fontos következtetést fogalmazhatunk meg: a tudás nemcsak az emberek
elméjében képződik, hanem a közöttük lévő kapcsolatokban is. Ezáltal jön létre a szervezeti tudás, a
kollektív tudat (Haggie–Kingston, 2003). Von Krogh és Roos ezt konexionista megközelítésnek (2.3.5.
ábra) nevezte el, mivel logikai kapcsolatokra épül, és így a szervezeti memória létezését támogatja.
Összevetve a kognitív megközelítéssel – amely szerint a tudás nem más, mint egy absztrakt entitás – a
konexionista elmélet azt modja ki, hogy lehetetlen megszerezni a tudást, annak ismerője nélkül. Ez az
elmélet jól illeszkedik a tacit tudás fogalmához.

2.3.5. ábra. A konexionista elmélet modellje

Forrás: WM Forum (2003): An Illustrated Guide to Knowledge Management. Wissensmanagement Forum,

link alapján saját szerkesztés.

Von Krogh és Roos a tudásmenedzsment rendszer oldaláról vizsgálta a munkatársakat, a szervezeti

kommunikációt, a szervezet struktúráját, a tagok közötti kapcsolatokat és a humán erőforrás
kezelését. Ez az öt tényező véleményük szerint olyan problémákat okozhat, amely megakadályozhatja
a tudásmenedzsment rendszer hatékony működését (Szakály, 2012).

Például, ha az alkalmazottak nem úgy fogják fel a tudást, mint a szervezet számára fontos feltételt,
akkor ez munkájuk színvonalában is meg fog látszani.Továbbá, ha nem alakul ki egy közös nyelv,
melynek segítségével átadják az új ismereteket, nehéz lesz megtartani ezeket az új ismereteket. Abban
az esetben, ha a szervezet tagjai nem hajlandók megosztani tapasztalataikat, akkor rendkívül nehéz
létrehozni a szervezet kollektív tudását. A szervezeteknek létkérdés, hogy ösztönözzék
munkavállalóikat arra, hogy átadják meglévő tudásukat és beépítsék a kollektív tudásba (Havens–
Knapp, 1999).

Wiig modellje

A tudásmenedzsment heterogenitásánál és interdiszciplináris jellegénél fogva rendkívül szerteágazó

területté vált. Ahogy korábban már említettük, domináns az elméleti és gyakorlati gondolkodásban a
szervezeti vagy humán jellegű megközelítés, valamint az informatikai megközelítés (Sveiby, 2001;
Bencsik, 2009).

Utóbbit támogatja Wiig is, bár az ő felfogása jóval összetettebb, nem szorítkozik pusztán a
technológia alkalmazására. Wiig eredeti tudásmenedzsment definícióját (Wiig, 1993) a későbbiekben
lényegre törőbben, ugyanakkor általánosabb értelemben fogalmazta meg (Wiig, 1997). Eszerint a TM
gyakorlatát technológiaalapú szemléletben bontja ketté.
  Tudásalapú rendszerre alapozó megközelítés, amely a szakértői rendszerek
technikáját, a mesterséges intelligencia eszköztárát alkalmazza. Wiig szerint ez csak szűk
szegmense a TM gyakorlatának, és nagyon lassan terjed.
 Tudásintegrációra alapozó megközelítés, amikor különböző vállalati területeken
alkalmazott tudásalapú rendszereket hálózatban működtetnek.

Wiig tovább differenciálta a kategóriákat, amelyben a stratégiai célok szerint négy iskolát különböztet
meg:

 az emberi erőforrás központú,

 információtechnológia központú,
 a szervezeti hatékonyság központú,
 az intellektuális tőke központú megközelítéseket.

Az első két irányzat hasonlít Sveiby kategorizálásához. A szervezeti hatékonyság központú

megközelítés a vállalati teljesítmény növelésére, az intellektuális tőke központú pedig a vállalat által
birtokolt szellemi tőke növelésére fokuszál, és ezáltal a versenyképesség javítását tűzi ki célul (Wiig,
1997).

A Wiig által javasolt megközelítés alapvetően két koncepciót jelöl ki a tudásmenedzsmentben: az

első három csoport a tudásmenedzsmenttel mint folyamattal foglalkozik, vagyis azokra a
menedzsment technikákra fokuszál, amelyek a tudás megszerzésével, bővítésével, felhasználásával
kapcsolatosak. A negyedikként említett intellektuális tőke típusú megközelítés nem a folyamatra,
hanem az állapotra koncentrál. Ezek alapján a korábbi fogalmait célszerű módosítani, és a tudással
mint folyamattal foglalkozó diszciplínát tudásmenedzsmentként azonosítani, míg a szellemi tőke
irányzatot külön kezelni.

Saját vizsgálatainak tapasztalata, hogy a vállalatok számára elsődleges jelentőséggel a gyakorlati

alkalmazhatóság bír. Ehhez kapcsolódóan nem a tudás szintjei, hanem a tudás dimenziói élveznek
prioritást a menedzselendő tudás összetevői szempontjából. Az öt dimenzióról készült legteljesebb
összeállítást a 2.3.6. ábra mutatja.

A Wiig-féle tudásdimenziók megfogalmazása:

 a koncepcionális tudás dimenziója, ami az automatikus tudástól a célkitűző,

idealisztikus tudásig terjed,
 a manifesztáció dimenziója, amely a tudás, szakértelem, készség láncon halad a
valamilyen módon teljesen kodifikált tudásig,
 az információs dimenzió, ahol a jeltovábbító közegtől a bölcsességig terjed a skála,
 a tudás részletezettségének dimenziója, amely a tudásatomtól a tudásterületig
(domain) terjed,
 a tudásszint vagy kompetencia dimenziója, amely a kezdőtől a nagymesteri szintig
terjed.

A tudásszint vizsgálata a tudásátadás szempontjából különösen fontos. Az eltérő tudásszintek között

az átadás más és más technikát, módszert igényel. Ezek alapján úgy a tudásról, mint a tudás
hordozójáról leltár készíthető, és meghatározható az adott rendszerben a tudás menedzselésének a
folyamata.
 2.3.6. ábra. Wiig tudásdimenziók modellje
Forrás: Wiig, K. M. (1993). Knowledge Management Foundations: Thinking about Thinking – How People and
Organizations Create, Represent and use Knowledge, Schema Press, Arlington, TX.

Boisot modellje

Boisot hasonlóan a Nonaka–Takeuchi szerzőpároshoz, egy mátrixban képzelte el a tudás

csoportosítását, de ő egy harmadik dimenziót is definiált, az absztrakciót. Ez azt a képességet jelenti,
hogy a megfelelő tudást a megfelelő problémához társítva, képesek vagyunk azt megoldani. Boisot a
tanulás oldaláról közelíti a tudást, és az összefüggések értelmezéséhez hozzárendelt három dimenziót
az I- (információs) térnek nevezett formában jeleníti meg (2.3.7. ábra). Boisot az I-teret úgy képzelte
el, hogy háromdimenziós koordináta-rendszerbe helyezte el a különféle tudásfajtákat. A három
koordinátatengely:

 kódolt/szerkesztett – kódolatlan/nem szerkesztett,

 lokálisan ismert/letisztult/koncentrált (undiffused) – globálisan
ismert/zavaros/szétszórt (diffused),
 konkrét – absztrakt.

2.3.7. ábra. Boisot-féle tanulási modell

Forrás: Boisot, M. (1999): „Knowledge assets: securing competitive advantage in the information economy”. Oxford
University Press.
Boisot a saját TM folyamatmodelljét „szociális tanulási ciklusnak”, más fordítás szerint „társadalmi
tanulási körforgás”-nak (Social Learning Cycle, SLC) nevezte el, és azt a fent nevezett I-térben történő
mozgásként mutatja be (Boisot, M. (1999)). A mozgás fázisait a következő pontok jelentik:

1. keresés: ösztönök mélyéből nyerhetők ki az adatok, melyek még nem letisztultak

(zavarosak),
2. problémamegoldás: az adatokat struktúrába rendezzük és kohéziós erőket
állítunk fel közöttük, majd megadjuk a megfeleltetési szabályokat, és ennek alapján
oldjuk meg a problémákat,
3. absztrakció: az így kapott új, szerkesztett tudást széles körben alkalmazhatjuk,
az eddigieknél is több probléma megoldására (a tudás még absztraktabb lesz),
4. elosztás: a megszerzett tudást elosztjuk egy adott csoport tagjai között
absztrakt és szerkesztett formában (a tudás letisztul),
5. elmélyülés: a letisztult tudás ezek után új helyzetekben alkalmazva újabb tudást
eredményez,
6. behatárolás: végül az elvont tudásból konkrét tudás lesz, mely beágyazódik a
konkrét gyakorlatokba (Szakály, 2012).

Az egyes tanulási fázisok közötti átmenetben további szociális folyamatokat azonosított.

A – szervezeti folyamatok,

B – hálózati folyamatok,

C – közösségi folyamatok,

D – csoport folyamatok.

A logikát a 2.3.7. ábra mutatja.

A Boisot-féle modellből, ahogyan a Nonaka szerzőpáros logikájából is kiderül, a tudás

folyamatosan áramlik, és ennek megfelelően kell kezelni. Mivel élő emberi tudásról van szó, ami napról
napra növekszik és strukturálódik, ha nem foglalkozunk vele elavul, majd elhal (Cristea–Cápátiná,
2009).

A modell más megjelenésben a 2.3.8. ábrán látható.

 2.3.8. ábra. Social Learning Cycle
Forrás: Boisot, M. (1999): „Knowledge assets: securing competitive advantage in the information economy”. Oxford
University Press.

A tudásmenedzsment rendszer körfolyamata Probst és munkatársai modellje alapján

A klasszikus értelmezés szerint az emberi tudás menedzselése (a tudással való

gazdálkodás és hasznosítása) alatt értünk minden olyan tevékenységet, amelynek célja egy
szervezeten belül felhalmozott, dokumentált ismeretek és implicit tudás, szakértelem, tapasztalat
feltérképezése, összegyűjtése, rendszerezése, megosztása, továbbfejlesztése és hatékony
hasznosítása. A definíció meghatároz számunkra egy olyan tevékenységláncolatot, ami saját magába
visszafordulva a tudás menedzselését egy előrehaladó, fejlődő, ciklikus folyamatként ábrázolja
(Davenport, 1996; Gholami et al., 2013). Ez a logika a szervezeti tudásbázis kialakítására és irányítására
koncentrál. Egy olyan tevékenységláncolat, amely egy fejlődő, ciklikus folyamatként hozzájárul a
szervezet versenyképességének és eredményességének növeléséhez.

A legismertebb modellt Probst et al. (2006) alkották meg, nyolc alkotóelemből áll, amelyek
külső és belső körfolyamatra bonthatók. Az ábra és az egyes lépések részletes bemutatása az
alábbi 2.3.9. ábrán történik.

2.3.9. ábra. Probst modell körfolyamata

Forrás: Probst, G. J. B. (1998): Practical knowledge management: A model that works, Arthur D. Little, Prism. Second
Quarter 1998. alapján saját szerkesztés.

A modell logikája a tudáscélok mint a külső körfolyamat első lépésével indul.

Külső körfolyamat

Tudáscélok
A tudásmenedzsment célok meghatározzák, hogy milyen szinten milyen képességek kiépítésére van
szükség. Szintenként más és más célokat jelölhetünk ki. Ezek a szintek és célok a következők.

 Normatív cél: ide tartozik a tudásérzékeny szervezeti kultúra létrehozása, mely

előkészíti a hatékony tudásmenedzsment folyamatait.
 Stratégiai célok: megállapítják a vállalat alapvető képességeit, fellelhető
tudásanyagát és megfogalmazzák, hogy a jövőben milyen tudásra lesz szüksége a vállalatnak.
Ide tartozik még a tudásportfólió kialakítása, melyben leírásra kerül, hogy a vállalat milyen
területen legyen kompetens.
 Operatív célok: a stratégiai és normatív célok megvalósítását szolgálják. Egy tipikus
operatív cél például a hozzáférhetőség a szervezet belső dokumentumaihoz megfelelő
internetelérés segítségével (Probst, 1998).

A következő lépés értelemszerűen – mint minden további esetben – az előző fázisból következik. Itt
indul a belső körfolyamat, mely a következő hat lépést foglalja magában.

Belső körfolyamat

A tudás azonosítása

A belső képességek és a rendelkezésre álló tudásállomány áttekintése. Nem kell mindig újra kitalálni
azt, amit egyszer már alkalmaztunk vagy megtapasztaltunk. Célszerű megtenni a környezettel való
összevetést, vagyis a benchmarking eszközrendszerét alkalmazni, valamint kiemelkedő szerepe lehet
ezen a ponton a szervezeti memóriának a korábbi tapasztalatok előhívása során. Mielőtt új projekt
megvalósításába kezdene a vállalat, meg kell győződnie arról, hogy milyen tudás, szakértelem rejtőzik
a „vállalat falain belül”, tehát fel kell térképezni a már meglévő ismereteket. Sok szervezet gyakran
elveszíti a korábban már megszerzett adatait, információit, melynek következtében rossz döntéseket
hoz, vagy feleslegesen cselekszik. Napjainkban az információs technológia lehetővé teszi, hogy az
adatokat olyan formában tároljuk, ahogyan azok létrejöttek. Ilyen formában az explicit tudás
fellelhetősége könnyen azonosítható a szervezeten belül. A tudás átláthatóvá tételéhez nagy segítség
lehet olyan segédeszközök alkalmazása, melyek képesek áttekintést adni a szükséges ismeretek
(adatok, információk stb.) elérhetőségéről.

A tudás megszerzése

A vállalatban formális és informális csatornákon keresztül juthatunk számunkra hasznos tippekhez,

olyan információkhoz, amelyek elvezetnek azokhoz az emberekhez, akiknek a tudására szükségünk
van. Tapasztalatok azt mutatják, hogy a dolgozók inkább informális csatornákon keresztül kérdezgetik
egymást arról, hogy ki mit tud, ki rendelkezik hasznos és megbízható ismeretekkel. Az elvégzett munka
jelentős része azért lehet sikeres, mert a dolgozók folyamatosan használják az informális hálózatokat.
Néhány munkahelyen ezt „zuhanyhíradónak” nevezik, de az ebédlő is fontos informális csatorna lehet.
Német és finn kisebb méretű vállalatoknál jól bevált gyakorlat, hogy a munkatársak a külön erre
kialakított helyen egyszerre étkeznek, ami éppen az informális kapcsolatok erősítését célozza.

Az informális hálózatok előnye, hogy létrejön a bizalom az emberek között a személyes kapcsolatokon
keresztül, mivel az információk szájról szájra terjednek. Az ilyen hálózatokra a dinamizmus jellemző,
mivel az emberek a változó feltételeknek megfelelően frissítik tudásukat. Az informális hálózatoknak
nem csak előnyük van. Legnagyobb hátrányuknak a hozzáférhetőség hiányát nevezhetjük, mivel nem
dokumentáltak. Életképességük véletlen beszélgetéseken és helyi kapcsolatok függvényén alapul.
Segítenek elkerülni néhány rossz döntést, de nem szolgálnak egy adott témával kapcsolatosan a
válaszok széles választékával. A formális hálózatok lehetnek mindenki számára könnyen hozzáférhető
adatbázisok, melyek tartalmazzák például az alkalmazottak szaktudásáról készített dokumentumokat.
Legfőbb hátrányuk, hogy nagyon gyorsan elavulnak (Davenport–Prusak, 2001).

A vállalatok számára fontos, hogy meg tudják szerezni a számukra szükséges tudást, mivel ritkán
fordul elő, hogy minden tudás a rendelkezésünkre álljon házon belül. Ha olyan tudásanyagra van
szükségünk, ami a vállalatban nem lelhető fel, szükséges más forrásból beszerezni. Erre több módszer
áll rendelkezésünkre.(Erről a módszereket bemutató fejezetben szólunk részletesebben.)

Tudásfejlesztés (tudásteremtés)

A tudásfejlesztés célja, hogy a szervezeten belül a dolgozók saját maguk generálják a szükséges
ismereteket, amelyek magukban foglalják ötletek, modellek, képességek, termékek, folyamatok stb.
kifejlesztését. A megszerzett tudás elavulása is szükségessé teszi és alátámasztja ennek a fázisnak a
létjogosultságát. Új képességek, ötletek, hatékonyabb technológia kifejlesztése, új tudásgyűjtés. (Ezen
a ponton fel kell mérni az egyéni és szervezeti tanulás során jelentkező gátakat és segítségeket,
amelyek a munkavállalói elégedettséggel szoros korrelációt mutatnak.) Ez a lépés közvetlen
versenyképesség-befolyásoló tényező.

A tudás megosztása

A tudás szétosztásának célja, hogy megsokszorozza az ismereteket a vállalaton belül. A tudásátvitel két
részből áll: továbbításból és a tudás felszívásából az adott személy vagy csoport által. Ha az ismereteket
a címzett nem fogadja be, akkor a tudástranszfer nem jött létre. A tudás puszta elérhetővé tétele nem
jelent egyben átvitelt is (Tomka, 2009). A tudásmegosztás kritikus részfolyamata a TM ciklusnak,
szervezetekben történhet közvetett vagy közvetlen módon. A közvetlen tudásmegosztás célja, hogy a
szervezetben megtalálható tudásvagyont irányított módon átadja a szervezet tagjainak.

A közvetett tudásátadásnak nem célja a szervezeti ismeretek továbbítása a szervezet tagjai felé.
Ez a folyamat inkább spontán módon történik, mint pl. a szocializáció. A szocializáció során a dolgozó
olyan ismereteket sajátít el, mint például a munkához való viszony, szervezeti kulturális beállítódások,
értékek, szükségletek. Ezenkívül a nehezen közölhető vezetési, irányítási, előírási, szabályozási
alapismeretek átadására is szolgál. Mindegy, hogy a tudásátadás közvetett vagy közvetlen módon
valósul meg, kulcstényezői akkor is az emberek, a szervezet és a technológia (Kő–Vas, 2003).

A tudásmegosztás eredményessége ezért nem csupán egy, a számos versenyképességi tényező

közül, nem a lehetséges stratégiai opciók egyike, hanem a szervezet túlélésének feltétele.

Mivel ez a lépés a leginkább figyelemre méltó, a későbbiekben még részletesebben visszatérünk

rá.

A tudás megőrzése/rögzítése

A tudás megőrzésének célja, hogy a vállalat által felhalmozott, elraktározott tudás évek múltán is
elérhető, felhasználható legyen. Szükséges továbbá, hogy az elraktározott tudást folyamatosan
frissítsük és védjük a felhasználói jogokkal nem rendelkezőktől. Az explicit formában megtalálható
tudást könnyen elraktározhatjuk megfelelő számítástechnikai eszközök segítségével. Ekkor csak arra
kell figyelnünk, hogy az elraktározott tudás könnyen hozzáférhető legyen a vállalat tagjai számára.
Nagyobb probléma az olyan tudás megőrzése a vállalat számára, mely alkalmazottai fejében rejtőzik.
A szakemberek esetleges távozásukkal magukkal viszik mindazt, amit tudnak, ezért fontos, hogy vagy
megpróbáljuk marasztalni őket, vagy explicitté tenni tudásuk egy részét, amit majd elhelyezhetünk a
vállalati tudástárakban, ill. időben elkezdeni azon módszerek alkalmazását, amelyek a tacit tudás
megosztását motiválják. Az explicitté nem konvertálható tudás esetében az 1.3. fejezetben ismertetett
szervezeti memória kap hangsúlyozott szerepet.

A tudás rögzítéséhez kapcsolódik a tudás keresésének, elérhetőségének a lehetősége különböző

módszerek, eszközök, eljárások segítségével. Ugyancsak ide tartozik a folyamatos,
rendszeres és tudatos aktualizálás, frissítés, valamint az illetéktelen behatolások ellen a kellő mértékű
adatvédelem. Ez a szakasz egyaránt magában foglalja a rögzítés, a rendszerezés, a tárolás és a frissítés
mozzanatát.

A tudás felhasználása

A tudás felhasználásának kell biztosítani azt, hogy a tudást produktívan és a vállalat

eredményességének javítására használják. Ez a tudásmenedzsment fő célja. Hiába minden erőfeszítés,
ha nem használják az ismereteket.

A felhasználásnak feltétele az is, hogy a tudás eljusson a lehetséges felhasználókhoz. Annak

érdekében, hogy mindenki megkapja a szükséges tudást, szükség van a tudás szervezeten belüli
áramoltatási tervére is, melyhez azt kell tudni, hogy a szervezet milyen tudással rendelkezik és ez a
tudás hol található (Fehér, 2003).

A tudás birtoklása még nem hoz eredményt, az alkalmazása már inkább. Összefüggésben van a
tudás elsajátításának képességével, a tanulási, változási hajlandósággal. Az előző fázis teljes mértékű
megvalósulása szükséges ennek az érvényesíthetőségéhez – ez a szervezeten kívüli és belüli tudásra is
igaz. A szervezetben tárolt tudást pedig úgy kell felhasználni, hogy a felhasznált tudás a vállalat
eredményességét javítsa, hozzájáruljon a vállalat versenyképességéhez. A megfelelően használt tudás
beépül a szervezeti működésbe. A tudás elérését segítő technika felhasználóbarát jellege tovább segíti
a dolgozókat a tudás felhasználásában.

Külső kör második, záró lépése

A tudás értékelése/mérése

A modell utolsó alkotóeleme – egyúttal visszacsatolás a külső folyamat célmegfogalmazás lépéséhez –

, a tudás ellenőrzése, amelynek sokszor nem tulajdonítanak kellő jelentőséget. Ugyanis mindazt, amit
nem lehet közvetlenül számokban kifejezhető módon mérni, nem részesítik kellő figyelemben a
vállalatok. A tudásértékelés/ellenőrzés felülvizsgálja a célok elérését és lehetővé teszi a szervezeti
tudás változásainak láthatóvá tételét.

A versenyképességhez való hozzájárulás mértékének megítélésében fontos szerepük van azoknak

a mutatóknak, amelyeket a normatív, stratégiai és operatív célok méréséhez hozzárendelünk. A
célkitűzés fázisában rögzíteni kell a sikerértékelés lehetőségét. A vállalat vagyonán belül
megkülönböztetjük a megfogható és megfoghatatlan vagyonelemeket. Az értékelés fontos folyamata
a tudásmenedzsment ciklusnak, mivel értékelni kell, hogy a megosztott tudáselemek közül melyek nem
lényegesek, illetve értéktelenek (Fehér, 2003). Ugyanakkor értékelni kell azt is, hogy a stratégiában
megfogalmazott célok sikerrel teljesültek vagy sem, a belső körfolyamat lépéseinek végrehajtása
eredményeként.

Valamennyi felsorolt elem esetében igaz, hogy nem önmagában kell szemlélni azokat, hanem a
rendszerszemlélet érvényesülése és az összefüggések áttekintése elengedhetetlenül fontos.

A szervezeti versenyképesség megítélésekor nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a

megszokott módon mérhető és számítható mutatók a cégek valós értékét csak részben igazolják. Tény,
hogy az emberi erőforráshoz kapcsolódó jellemzők a cégek mérlegbeszámolóiban a láthatatlan
kategóriába tartoznak többnyire, mégsem volna korrekt kihagyni azokat a teljesítmények megítélése
kapcsán, hiszen a szervezet értéke a szervezeti tagokban van, az emberek agyában, és ez a láthatatlan
tőke az emberek nélkül értéktelen és talán nem is létezik.

Meg kell említeni, hogy a tudástőke létezéséről régóta van tudomásunk, (a szakirodalom sokat
foglalkozik ezzel a kérdéskörrel az utóbbi időben), mérni azonban a Tobin-féle hányados, a Tobin q
megjelenéséig nem igazán tudtuk. A Tobin q összehasonlítja a cégnek a pénzügyi piacon
meghatározódó értékét a cég eszközeinek értékével. A pénzügyi számítások, a különbség
kezelése és annak piaci jelentése részletesebb kifejtése nem célja a könyvnek.

A modellek bemutatása után szeretnénk kiemelni, hogy látva a fenti kutatói gondolkodások lényegét,
azok logikáját, a mindennapi vállalati gyakorlatba nehezen átültethetők. Ezek közül az utolsóként
bemutatott modell (Probst, 2006) képez kivételt, amit valós gyakorlati feltételek között is megfelelő
szakmai felkészültséggel sikerrel lehet alkalmazni. Ezért a könyv további fejezeteiben minden további
összefüggésben, amikor a TMR más vállalati folyamatokkal való kapcsolatát, viszonyát tárgyaljuk,
minden esetben a Probst modellt tekintjük logikai alapnak, segítve ezzel a rendszerépítésre elszánt
menedzseri munkát.

Tanulást segítő kérdések a 2.3. fejezethez

1. Mutassa be a SECI modell lényegét!

2. Ismertesse a SECI modell hiányosságait kiküszöbölő modell logikáját (tudás
keletkezése és mozgása)!
3. Rajzolja fel Pemberton–Stonehouse modelljét, és ismertesse lényegét!
4. Mutassa be von Krogh–Ross modelljének logikáját!
5. Mi a Wiig modell lényege, rajzolja le!
6. Milyen újdonságot hozott Boisot–Benett gondolkodása?
7. Magyarázza el Probst modelljének lényegét és az elemek közötti
összefüggéseket!

2.4. A rendszer legérzékenyebb eleme – az ember

Ha a vállalatokat mint értékteremtő rendszereket tekintjük, akkor a rendszer elemeként funkcionáló
emberi erőforrás egyidejűleg jelenti – magatartásából fakadóan – a leginkább kritikus tényezőt,
ugyanakkor gondolkodóképességének eredményeként a leginkább megbízható elemet. Ezt a kettős
befolyásoló szerepet világítjuk meg a következőkben.

Napjaink tudásintenzív vállalatainak elsődleges célja, hogy az egyének által birtokolt tudást
termékekké és szolgáltatásokká integrálja. A tudásintenzív vállalatok gazdálkodására a folyamatosan
megújuló, innovatív tudásteremtés és -átadás jellemző, melyet csak a leginkább felkészült, tudását
tekintve legmagasabb szintet produkálni képes, ugyanakkor nyitott, tudásmegosztásra,
együttműködésre hajlandó emberi erőforrás tudja biztosítani.

A hazai szervezetek a nemzetközi „játéktéren” csak akkor lehetnek sikeresek, ha a gazdaságban

versenyképes, korszerű ismeretekkel bíró és a további tanulásra készen álló munkaerő rendelkezésre
áll, illetve ezen munkaerő-állomány hajlandó is ismeretbázisát a vállalati célok elérése érdekébe
állítani.

A szervezet egymással kapcsolatban álló egyének, csoportok egysége, amely egy közös cél
elérésére törekszik. Ezért a szervezetek célja az egyénekben és rajtuk keresztül a csoportokban rejlő
tudás minél hatékonyabb kiaknázása, szervezeti szintre emelése és felhasználása. Az ezt meghatározó
emberi viselkedés, értékrend elsősorban a tudásmegosztásban, a kollegiális viselkedésben nyilvánul
meg.

A tacit tudás átadását akadályozó tényezők

Az emberek, ha tudásukat át akarják adni, akkor ezt meg tudják tenni. Ha azonban erre kényszerítik
őket a vállalat részéről, akkor vonakodva állnak hozzá. Ez a magatartás az emberi természetre
vezethető vissza, illetve azon gondolkodásra, hogy a tudás hatalom, annak megosztása a
munkahelyünk elvesztésével járhat. A vállalatok nagy része azt hiszi, ha bevezetik az intranetet, ezzel
megadva a lehetőséget a munkavállalóknak tudásuk áramoltatására, hogy özönleni fognak a
dokumentumok, a munkájukkal kapcsolatos megjegyzések, segítségkérések stb. Sok esetben azonban
ez nem működik ilyen egyszerűen. Ahogy az előzőekben is láttuk, számtalan kutatás igyekszik
azonosítani azokat a faktorokat, amelyek gátolják vagy segítik a tudás megosztását a szervezeten belül,
célozva ezzel annak a kulturális háttérnek a kiépítését, amely a támogató tényezők hatását erősíteni
képes. Néhányan az egyéni akadályokra összpontosítanak, mások a szervezeti vagy a technikai
problémákat/lehetőségeket emelik ki. Mindezzel együtt tudomásul kell venni, hogy az emberek
viselkedése sok paraméter egyidejű hatása eredményeként alakul, amely soha nem kiszámítható teljes
mértékben, és állandóan változhat a körülmények függvényében. Látható, hogy az emberi viselkedést
célzó kutatások sokasága igyekszik azonosítani a vezetői teendőket, de a bemutatott példák csak
elenyésző hányadát fogják át a feltárt problémáknak és lehetőségeknek. Ennek alapján vezető legyen
a talpán, aki mindig képes felelős döntést hozni az éppen aktuális helyzet sikeres kezelésére.

Georg Disterer (2002) egyéni és társadalmi kulturális tudásátadást akadályozó tényezőket

különböztetett meg, míg Goh (2002) a szociokulturális tényezőket vizsgálta – mint a jutalom
kérdésköre, a vállalati kultúra, a bizalom vagy a megértési képesség. Sun–Scott (2005) és Riege (2005)
a gátló tényezők széles körét azonosította aszerint, hogy az egyén és csoport, avagy a csoport és a
szervezet közötti akadályról legyen szó. Több mint három tucat gátló tényezőt említenek meg.
Pretorius és munkatársai (2012) kihívásként fogalmazzák meg azt a tényt, hogy az emberek is és a
szituációk is állandóan változnak. Kasvi (2003), Schindler és Eppler (2003) rávilágítottak annak
jelentőségére, hogy a tacit tudás menedzseléséhez megfelelő folyamat kialakítása szükséges. Ez nem
lehet egy olyan tevékenység, amely csak véletlenszerűen történhet meg, főleg egy projekt végén.
Bresnan és munkatársai (2003) az előbbieket kiegészítve megállapította, hogy a tacit tudás
áramoltatásához szükség van egy megbízható és felelős személyre. Ennek a személynek proaktívnak
és meggyőzőnek kell lennie.

Láthatjuk, hogy a szakirodalomban milyen sokan foglalkoznak ennek a problémának a megoldási

lehetőségeivel, nem véletlenül. A szervezetek működésében kiemelt figyelmet kell szentelni azokra a
kulcskompetenciákat birtokló emberekre, akiknek a tudása alapvető hatással van a folyamatokra, a
stratégiai célok elérésére, a piaci sikerre. Az első teendő, ezen „tudásbirtokosok” azonosítása, annak
érdekében, hogy a figyelem ezen emberekre összpontosuljon. Ezt követően az ő motivációjuk,
viselkedésük, gondolkodásuk befolyásolása kerül előtérbe a tudásmegosztás, -megtartás érdekében.

A kulcsember szerepe a tudásmegosztásban

A tudásátadás biztosítása abban gyökerezik, hogy képes legyen a szervezet a „tudásbirtokosok”, vagyis
a kulcsemberek azonosítására és tudásuk kiaknázására. Felmerül a kérdés, hogy ki lehet egy vállalat
kulcsembere? Hol találhatjuk meg a kulcsembereket? Azt gondolhatnánk, hogy szükségszerűen a felső
vezetés, vagy legalábbis a középvezetés szintjén kell kutakodnunk. Ennek ellenére a gyakorlat mást
mutat. Egy kulcsember lehet egy fontos részleg csoportvezetője, vagy egy értékesítő, de akár egy
beosztott vagy a raktár vezetője is.
 Egy vállalat számára kulcsember lehet minden olyan gyakorlott szakember, aki kevesebb
információból jobb döntést képes hozni, mint egy nála tapasztalatlanabb. Ez teszi ezeket az embereket
értékessé a vállalat számára, hiszen információval való ellátásuk költsége a tapasztalataik miatt
alacsonyabb, mint egy kezdő döntéshozóé. S mindemellett döntéseik minősége is jobb. A
kulcsemberek megtalálását segíti a tudásszint alapján történő kategóriák alkalmazása, a
csoportok: kezdő, középhaladó, kompetens, eredményes, szakértő, mester, nagymester (Klimkó,
2001). Ezzel ellentétben egy teljesen más nézőponttal is találkozhatunk a kulcsembereket illetően
(Bacsur–Boda, 2010). Eszerint egy vállalat kulcsembereit kétféle kompetencia felől lehet
megközelíteni. Az egyik a szakértői kompetencia, hogy az adott egyén mekkora tudás birtokában van,
milyen képességekkel rendelkezik egy-egy feladat elvégzéséhez. A másik a szervezeti kompetencia,
hogy az adott egyén mennyire lojális a szervezethez, mennyire foglalkoztatják a szervezeti folyamatok,
szabályok, mennyire igyekszik ezeknek megfelelni. Ha a két dimenziót együttesen ábrázoljuk, amint az
látható a 2.4.1. ábrán is, akkor négy szerepet tudunk megkülönböztetni egy szervezeten belül: a
szakembert, a menedzsert, a vezéregyéniséget és a támogató személyzetet.

2.4.1. ábra. A kulcsember elhelyezkedése a szervezetben

Forrás: Bacsur, K.–Boda, Gy. (2010): Személyügyi kontrolling. Boda & Partners Kft., Budapest.

Ennek alapján olyan személy lehet kulcsember, aki vagy a szakértői, vagy a szervezeti kompetencia
dimenziójában magas értéket képvisel: menedzserek, szakemberek vagy vezéregyéniségek.

A szakemberek a vállalat tevékenységével kapcsolatos szellemi tőkét képviselik. Az ő feladatuk,

hogy a rájuk bízott munkát tudásuk segítségével a lehető legjobban végezzék, a munkájuk során
felmerülő problémákra megoldást találjanak.

A kulcsemberről elmondható, hogy az általa betöltött pozíció jó szakembere, akinek

ismertetőjegye a magabiztosság, a kompetencia, amellyel képes meghaladni a tankönyvekben
fellelhető tudást. A kulcsemberek távozása a szervezetből óriási veszteség. Erre azonban a vállalat
előre fel is készülhet, hiszen a nyugdíjba vonulás, a szülési szabadság vagy az outsourcing olyan
események, amelyeket a vállalat hónapokkal, akár évekkel korábban is előre láthat.

A tudásátadás támogatása és ösztönzése

A fentiekben szóltunk azokról a tényezőkről, amelyek a kutatások alapján a tudásmegosztás gátjait
jelentik, érdemes áttekinteni a másik oldalát is ennek a kritikus tevékenységnek, és a támogató
lehetőségeket számba venni. Annak érdekében, hogy a vállalat alkalmazottai tudásuk megosztásával
hozzájáruljanak a szervezeti tudás növeléséhez, elengedhetetlen, hogy erre ösztönözzék, motiválják
őket. Nonaka (1995) szerint az individualizmus, amely leginkább a túlzott önbizalomban és mások iránti
érdektelenségben nyilvánul meg, komoly gátja a tudásátadásnak. Így meg kell találni azokat az
ösztönzőket, amelyekkel rábírhatók a tudás „közkinccsé tételére” (Csath, 2001). Az egyén motiváció
hiányában ugyanis a tudás megosztását gyakran elkerüli (Fehér, 2002). A motiváció egyfajta belső
késztetés, hajtóerő létrehozása a teljesítésre, melynek számtalan megoldása ismert, közöttük (Skinnert
idézi Fehér, 2002): pozitív megerősítés, negatív megerősítés, büntetés.

A felsorolt motivációs lehetőségek mellett további eszközök is rendelkezésre állnak, amelyekre a

későbbiekben még visszatérünk. Szem előtt kell tartani azonban, hogy a kulcsemberek
tudásmegosztási hajlandósága csak egy szelete a TM rendszer működtetésének. Ezt a működést a
vezetők tartják kézben, a korábban tárgyalt kultúraformálás segítségével, amely nem választható el a
vezetési stílustól. Ez további hatást gyakorol a bizalom, az együttműködés, a tisztelet és
tudásmegosztási hajlandóság építésére a kommunikációs készség, az érzelmi intelligencia
közvetítésével. Ezek összefüggéseire a későbbiekben visszatérünk.

Tanulást segítő kérdések a 2.4. fejezethez

1. Miért van kiemelkedő jelentősége az emberi tényezőnek a TMR építésében,

világítsa meg a lényeget!
2. Miért jelent problémát a tacit tudás megosztása?
3. Kik a kulcsemberek és miért kell kiemelt figyelmet fordítani rájuk?
4. Ismertesse Bacsur–Boda kulcsemberrel kapcsolatos gondolkodását!
5. Milyen módon támogatható a tudásmegosztó magatartás?

2.5. Formális és informális szervezeti keretek – csoportok, teamek

(Marosi Ildikó)
Az emberi viselkedés, annak meghatározó szerepe a TMR építése során összefügg azzal a társas
közeggel, melynek keretei között munkáját végzi. Így mindenképp szükséges megvilágítani azokat az
összefüggéseket, melyek a közösségek működését befolyásolják.

A 2.2. fejezetben bemutatott tanuló szervezeti működés – amelynek egyik jellemzője a

csapatmunka – keretei között tudnak a szervezetek a csoportokon keresztül új tudást és új ismeretet
alkotni, létrehozni. Ahhoz, hogy a tudásáramlás megvalósulhasson, a szervezetekben az egyének és az
egyénekből álló csoportok különböző szerepeket töltenek be, amelyek mögött célok és motivációk
húzódnak meg. Arra, hogy hogyan áramlik a tudás, kik között és milyen folyamatok révén, a betöltött
szerepek és szervezeti keretek hatással vannak. A másokkal való együttműködés révén jön létre a tudás
fejlesztése, az a tudásalkotási folyamat, amelynek az alapját a 1.1. fejezetben ismertetett bizalom adja.
Bizalom nélkül nehezen lehet közös célokért együttműködni, interakciókat kezdeményezni, a tudást
megosztani és összerakni, a problémákat megbeszélni, elemezni és értékelni, amelyek révén mind az
egyén, mind a csoport, és nem utolsósorban a szervezeti tudás is fejlődik, vagyis
a tudásmenedzsment ciklus valamennyi lépésére szükség van.

Az alábbiakban a csoportokkal (mint a TMR építés kulturális feltételének egy fontos eleme), azok
típusaival foglalkozunk, és részletesen mutatjuk be, hogy a különböző csoportok a csapattá váláshoz
milyen fejlődési szakaszokon mennek keresztül és a fejlődési fázisok hogyan befolyásolják a csoport
tagjai közötti tudásmegosztást, új tudás létrehozását. A fejezet célja nem a csoportokkal kapcsolatos
tudnivalók teljes körű tárgyalása, csupán a TMR építés szempontjából lényeges összefüggések
áttekintése.

A csoportok a szervezetekben

A szervezeteket jellemzően azok az egyének és az egyénekből álló csoportok alkotják, akik valamilyen
közös cél érdekében tudnak és akarnak együttesen tevékenykedni, a feladatokat és tevékenységeket
egymás között megosztják valamilyen szabályrendszer szerint. A szervezetek lehetnek formálisak: a
társadalomban elfogadott céljuk, legitimációjuk van, ezeket a képződményeket kívülről/felülről hozzák
létre. A formális szervezeteken belül azonban léteznek informális szervezetek is, amelyek inkább
tagjaik érzelmi igényei hatására jönnek létre, alakulnak ki, azaz nem feltétlenül tudatosan, irányítottan
alakítják ezeket.

A csoport két vagy több egyénből álló, a szervezetbe ágyazott szociális rendszer, amelynek tagjai
csoportként tekintenek egymásra, magukra, és együttműködnek a közös feladatokban (Xu–Bernard,
2013; Hoegl–Parboteeah, 2007). A csoportban az egyének viselkedése eltérhet attól, amit önállóan,
magukban tennének, ezért csoportviselkedésről is beszélhetünk, amely több, mint a csoportot alkotó
tagok viselkedése együttvéve. A csoport dinamikája, a csoport összetartása, kohéziója, a
csoportnyomás és a csoportos gondolkodás, a csoporton belüli szerepek, a kommunikáció, a vezetés,
a hatalom és a politika, a csoporton belüli formális és informális kapcsolatok, a
problémák és konfliktusok kezelése mind-mind hatással vannak a csoport viselkedésére, formálják azt.

A csoportok megalakulásuk után nem változatlanul működnek, hanem igen élénk belső
folyamatokkal bírnak, amelyek révén fejlődhetnek, és akár csapattá is érhetnek. A csoportfejlődés
(Tuckman, 1965) lépcsőfokait, szakaszait az

 alakulás,
 a konfliktus (roham),
 az együttműködés (normaalakítás),
 a teljesítés,
 változás, újjáalakulás jelentik.

Amíg a csoport az éppen aktuális fejlődési szakasz problémáit nem tudja kezelni, megoldani, addig nem
tud továbblépni a következő fejlődési szakaszba. Így vannak csoportok, amelyek sosem érik el a
csapattá válás fázisát. A különböző fejlődési állomásokon más és más tényezőkre és meghatározó
csoportszerepekre van szükség. A csoportfejlődés különböző szakaszában a
kapcsolat- és feladatorientált szerepek váltakozva kerülnek előtérbe, illetve egy személy több olyan
szerepet is betölthet, amelyek szükségesek a csoport hatékony működéséhez (2.5.1. táblázat).

2.5.1. táblázat. A hatékony csoportok Belbin-féle szerepei

 Csoportszerep Feladata Szereporientáció Megjelenése a
csoportfejlődési
szakaszban

Elnök Irányít, ellenőriz, feltárja a kapcsolat, Alakulás, Roham,

gyengeségeket és az erősségeket, feladat Teljesítés,
biztosítja az erőforrásokat.

Serkentő Előtérbe helyezi a célokat és az feladat, Alakulás, Roham,

érdekeket, segíti a dolgok elvégzését. kapcsolat Normázás

Palánta Elképzel, kitalál új ötleteket, feladat Teljesítés

stratégiákat, keres, bevezet új utakat.

Vállalatépítő Cselekvési programokat készít, feladat Normázás

gondoskodik a tervek végrehajtásáról.

Csapatjátékos Előmozdítja a tagok közötti feladat, Roham, Normázás,

kommunikációt, javítja a kapcsolat Teljesítés
csapatszellemet, segíti a képességek
kibontakozását.

Helyzetértékelő Objektíven elemzi a problémákat, feladat Normázás, Teljesítés

mérlegel javaslatokat és ötleteket,
elemez, felülvizsgálja a csapat
munkáját.

Forrásfeltáró Felkutatja és vizsgálja a külső feladat Roham, Teljesítés

forrásokat, tájékoztat.

Megvalósító Betartja és betartatja a határidőket, feladat Teljesítés

odafigyel a részletekre.

Forrás: Belbin, M. (2003): A team, avagy az együttműködő csoport. Edge 2000 Kft., Budapest és Bencsik, A. (2003):
Csoportszerepek és csoportfejlődés a tudásmenedzsment szolgálatában. Vezetéstudomány, 34. évf. 6. sz. 17–24.
alapján saját szerkesztés.

Hasonló módon az egyes szakaszokban az információs folyamatok is eltérőek lesznek, hiszen a

feladatok is eltérő teljesítési szakaszban lesznek, és ahogy a csoport halad a fejlődési szakaszokon, úgy
alakul a tudásalkotás, illetve -fejlesztés, az explicit és a tacit tudásformálás.

Az alakulás szakaszában a csoport céljait, feladatait ismertetik meg a tagokkal, bátorítják őket a
csoportalakításra. Ebben a szakaszban a kapcsolatorientált szerepek lesznek a fontosak, továbbá
szükség lesz az érzelmi intelligenciára a tájékozódás és a kapcsolatok létrehozásához a megalakulás
érdekében. Ez az elsődleges ismerkedések szakasza, az egyéni tudások feltérképezése, azonosítása, ki,
mivel, hogyan tud hozzájárulni a megoldandó problémához, illetve a célok eléréséhez.

Az ún. roham szakaszában viták robbannak ki a csoportban betöltendő szerepeket,

pozíciókat és feladatokat illetően. A felmerülő konfliktusokat kezelni kell, az egyensúlyt megteremteni,
hogy lehessen majd a feladatokra hatékonyan koncentrálni. Mindehhez még mindig inkább a
kapcsolatorientált szerepek lesznek a fontosak, de természetesen az alapvető célt nem szabad szem
elől veszíteni. Nagyon tudatosan kell törekedni az egyéni információk, valódi tapasztalatok és tudás
feltérképezésére és a felek ösztönzésére mindezek megosztásához. Ugyancsak fontos a tagokban a
csoporthoz tartozás, a csoportfelfogás rögzítése, a feladatok racionális elosztása.

A normázás szakaszában már lecsillapodnak a kedélyek, a csoport tud a feladatokra és a célokra

összpontosítani, itt már képesek a tagok a hatékony, őszinte együttműködésre és közreműködésre, így
részt venni a feladatokban. A csoport kitermeli a saját normáit, amelyek alapján
tudnak információkat megosztani, új megoldásokat és új alternatívákat kidolgozni, új ötleteket
kezdeményezni stb. A kapcsolatorientált és feladatorientált szerepek egyaránt fontosak a csoport
működéséhez és a tudás áramlásához, valamint fejlesztéséhez.

A teljesítés szakaszában már olajozott gépezetként működik a csoport, szilárd kapcsolatok

támogatják a feladatokkal és célokkal való azonosulást, a tagok tudnak a feladatokra koncentrálni,
megoldandó problémákra összpontosítani. A feladatokhoz érdemes a bevált gyakorlatokat rögzíteni, a
tudást, tapasztalatot ily módon közzétenni és megőrizni vagy akár felülvizsgálni, ellenőrizni a közös
munkából fakadó többlettudás vagy tudásfejlesztés révén. Itt már egyértelműen feladatorientált
szerepeket látnak el a tagok a magasabb termelékenység, a kreatívabb megoldások, a jobb döntések
érdekében (2.5.2. táblázat).

A csoporton belül a tudásalkotás és a társas kapcsolati hálók lényegében ugyanazon érem két
oldalát jelentik (Janhonen–Johanson, 2011). A szerzőknél a tudásmegosztás és a csoportmunka
szorosan összefonódik, szemléletükben a tudásmegosztás magának a hatékony csoportmunkának az
egyik lényeges aspektusa, a küldetés felállításától kezdve a csoportintegráción, szintetizáláson,
információmegosztáson túl a teljesítés fázisáig.

A csoportok közötti hálózatok lehetővé teszik a tudástranszfert, lehetőséget nyújtanak a

tanulásra és az együttműködésre, ezzel egyidejűleg képessé tesznek új tudás létrehozására és javítják
a szervezet innovációs képességeit. A tudásmegosztásban a tacit tudás sikeres megosztását az
interakciók gyakorisága, valamint a közelség segíti. A személyes kapcsolati háló, a személyes informális
érintkezések sűrűsége és leleményessége szintén hasznos tényezője az egyéni és a csoport
teljesítményének. A csoportlégkör és a csoporttudat, „csoportság” lényeges alakítója az a
kommunikációs háló, amely a szocializációs folyamatokat támogathatja, de a feladatok megoldásában,
a megoldások alkalmazásában is fontos, így a (2.3. fejezetben ismertetett Nonaka modellből) az
internalizáció és az externalizáció folyamatait egyaránt támogatja. Természetesen nem minden
kapcsolati háló kívánatos és nem mindenkinek kell kapcsolati hálóban lennie, például akár egy vezető
is gátja lehet a tudás áramlásának egy kapcsolati hálóban. Kutatási tapasztalatok alapján a helyi tudás
megosztása inkább a csoporton belül működik, és igazoltan összefüggésben van a teljesítménnyel,
kevésbé a csoporton kívül, más csoportokkal összefüggésben (Janhonen–Johanson, 2011).
2.5.2. táblázat. A csoport fejlődési és eredményességi fázisainak modellje,
csoportszerepek és az információ folyamatai, valamint a tudásépítés összefüggései

A csoportok tagjai tehát megosztják egymással a tapasztalataikat, tudásukat, legjobb

gyakorlatukat, ütköztethetik a véleményeket, amelyek révén új összefüggésekre jöhetnek rá, új tudást
képesek létrehozni, illetve a tacit és explicit tudásátalakulásokat segítik. A tudásalapú szervezetekben
a munkatársaknak széles körű, változatos tudásra (információra) van szükségük ahhoz, hogy a
munkájukat el tudják végezni. A tudásfolyamatokat nézve, a tudás szelekciójában alapvetően két
szerep és az ahhoz tartozó képességek kapnak kiemelt figyelmet.

 A tudás fogadásának a képessége, amely a fogadó jellemzője. Ez a fogadói készség

igazolja, hogy a fogadó képes a tudást megismerni, igazolni, hogy a további folyamatokhoz
megfelelő a személy (és a tudása).
 A tudás kifejezésének képessége, ami a tudást nyújtót (átadó) jellemzi. A tudás
megosztásnak megvan a maga protokollja, amely kisebb tudásdarabokból áll, ezek mindegyike
a tudás információtartalmának kifejezését szolgálja, akár egy cikknek az absztraktja. A
különböző tudáskészségek kifejezése meglehetősen változatos formában történhet, a
különböző dolgok eltérő kifejezéskészséget igényelnek.

A lényeg, hogy a tudást nyújtó és fogadó között összhang és egyensúly legyen. Sőt, a
tudásmunkásoknak (akik a döntéshozatal feltételeihez szükséges információk összegyűjtésével,
elemzésével, értékesebbé tételével és kommunikálásával foglalkoznak) nemcsak fogadni,
alkalmazni és továbbítani kell a tudást, hanem bátorítani is másokat a tudás fogadására,
használatára és továbbítására (Xu–Bernard, 2013). A tudásmegosztásra irányuló szándékra hatással
van az, hogy az egyén hogyan viszonyul a tudás átadásához és fogadásához, valamint hogyan érzékeli
mások jelenlétét vagy éppen ellenőrzését, a tudásmegosztási szándék pedig a magatartásra (2.5.1.
ábra) (Zhang–Ng, 2012).

2.5.1. ábra. Az attitűdök, a szándék és a magatartás összefüggései

Forrás: Zhang, –Ng, 2012: Analysis of knowledge sharing behaviour in construction teams in Hong Kong. Construction
Management and Economics, 7. 557–574. alapján saját szerkesztés.

A tudás megosztását segítheti az, ha valaki érzi akár a csoport, akár a szervezet oldaláról az értékelést,
visszacsatolást. A csoporttagok közötti informális – munkán kívüli – kapcsolatok erősítik a társas hálót,
amelyeknek köszönhetően az egyéni képességek fejleszthetők és eredményesebbé teszik a tudás
megosztását. Az egyének lelkesedése és az elért eredmények ugyancsak pozitívan járulnak hozzá a
tudás megosztásához, az arra irányuló hajlandósághoz. A csoporttagság ideje, a csoportban eltöltött
idő, a közös múlt ismerete, egymás megismerésének lehetősége lehetővé teszik, hogy erős, szoros
informális kapcsolatok épüljenek ki, amelynek eredményeképpen könnyebb a tudás megosztása.
 A munkatársak akkor készek a tudás megosztására, ha érzik a társas, vagy a vezetői támogatást,
a felső vezetői támogatást, azonosulnak a csoporttal, és közösek a célok, illetve megfelelő szervezeti
kultúrában dolgoznak. A csoportok lényeges jellemzője tehát az ún. kohézió, amely „dinamikus
egyensúlyi állapot, csak addig áll fenn, amíg a csoporttagok csoporttal kapcsolatos elvárásai
teljesülnek, motivációik kielégülnek, s úgy látják, hogy céljaikat egyedül vagy más csoportokhoz
csatlakoztatva csak kisebb hatékonysággal érhetik el, ha elérhetik azokat egyáltalán” (Csepeli, 2001).

A többi csoporthoz képest azok a csoportok vannak előnyben, amelyeknek valamennyi tagja
rendelkezik bizonyos tudással, kompetenciával, ami a csoport révén megtöbbszöröződik, fejlődik.
Ebből az következik, hogy a csoport össze-állítása, megszervezése előtt valamennyi lehetséges tag
kompetenciáit be kell azonosítani, értékelni és csakis azokat szabad a csoportba bevonni, akik
„legalább érintőlegesen értenek azokhoz a feladatokhoz, amelyeket a csoportnak meg kell oldania a
szervezet keretei között. Elég csak egy hozzá nem értő csoporttag és a csoport működése súlyos
zavarokkal telítődik” (Csepeli, 2001). Ugyanakkor nemcsak az lényeges, hogy az egyén rendelkezzen a
szükséges tudással, hanem az is, hogy hogyan viszonyul másokhoz és hajlandó legyen a tudását
megosztani másokkal.

A csoportokat együttműködés nélkül nem is lehet értelmezni, a tudásmenedzsment rendszerek

nem véletlenül támogatják a tudás megőrzését, újrafelhasználását és megosztását a munkavállalói
együttműködésekkel egyetemben. A tudásáramlás fejezi ki azt, hogy az egyének vagy a csoportok
tudásigénye hogyan áramlik és a kodifikált tudás hogyan ismétlődik a szervezet feladataiban. Ehhez
együttműködő csoportokra van szükség, valamint néhány korlátot kell leküzdeni (Liu–Lin, 2012).

Fentieket összefoglalóan a csoportműködés révén létrejöhet a csoportos tanulás (Bencsik–

Bognár, 2003). Ehhez szükség van a már említett a személyes hozzáállásra és a szakmai felkészültségre,
értelmi és érzelmi intelligenciára. Ily módon a csoport hozzá tud járulni a tanuló szervezeti
működéshez és a tudásmenedzsment szemléletének érvényesüléséhez (2.5.2. ábra).

2.5.2. ábra. Csoportok hozzájárulása a tudásmenedzsment rendszer működéséhez

Forrás: Bencsik, A.–Bognár, K. (2003): Tanulószervezetek változásmenedzsmentje a tudásmenedzsment felé vezető
úton. Informatika és Menedzsment az Egészségügyben 5. 24–30. alapján saját szerkesztés.

A szervezetekben számos csoporttípust lehet beazonosítani és megkülönböztetni. A tudás

menedzselése szempontjából a tevékenységük tartalma alapján (Van Aalst, 2002) az alábbi
közösségeket vagy hálózatokat különböztetjük meg.
  Léteznek virtuális közösségek/csoportok, amelyek tagjai személyesen ritkán
találkoznak, leginkább a technika adta lehetőségeket használják ki a kapcsolattartásra.
A virtuális közösségek (Virtual Community) közös érdeklődésen alapulnak, az
internet és technika hasznosításával működnek.
 Léteznek ún. tapasztalati közösségek (Community of Practice), amelyeken belül
megkülönböztetjük a tudásközösségeket és a szakmai közösségeket. A tapasztalati közösségek
általános jellemzői a tapasztalatcsere, a tudásmegosztás, adott kérdések és problémák
megoldása, „guru” keresése stb.
 A szervezetek hálózatba rendeződnek (Networked Organisations), amely a résztvevők
kompetenciáinak és speciális piaci helyzetének használatára épít.

A következőkben a virtuális csoportokat és a szakmai közösségeket vesszük részletesebben szemügyre.

Virtuális csoportok tudásmegosztása, -áramlása és -fejlesztése

A kommunikáció és a tudás megosztása a virtuális csoportokban még nagyobb kihívást jelent, mint a
személyes jelenléttel bíró csoportokban. A tradicionális csoportokhoz képest, ahol személyes
kapcsolatokra, interakciókra van lehetőség, a virtuális csoportokban és hálókban a médiaplatformok
adnak lehetőséget a kapcsolatokra. Staples és Webster (2008) kutatásukban azt találták, hogy inkább
a virtuális csoporton belüli egyensúly és a csoport struktúrája az, ami hatással van a tudás
megosztására. A távolságokból adódóan gyengébb lehet a kontroll, nagyobb a kockázat, tehát a
bizalomnak itt még a hagyományos csoportokhoz képest is nagyobb jelentősége.

A virtuális csoportok kihívásai néhány alapmechanizmus működtetésével kivédhetők.

 A csoport tagjai felépítenek egy „közösen megosztott gondolkodást”, amely egy

kognitív halmaz a közös értékekről, elvárásokról és a célokról.
 A másik megoldás a „tanuló légkör” kialakítása. A virtuális csoportoknak általában nem
adnak túl sok időt egymás megismerésére és a kollektív munka megtanulására. Ezért a jó
légkör vezethet a társas kontextushoz, a közös munkához, azt a közös alapot szolgáltatja,
amelyen a tudásmegosztás strukturáltan működhet.
 A harmadik megoldás, hogy a virtuális csoport tagjai megosztják technikai
tudásukat és a szervezeti know-how-t, a coaching, amely képessé teszi a tagokat a társas
interakciókra és aktív részvételre ösztönöz.
 Az izolált tudás problémájának megköröztetése a negyedik eszköz, a csoport
tagjainak munkaköri rotációja az üzleti funkciók és divíziók között. Ez lehetővé teszi az
új és régi tagoknak, hogy jobban megismerjék egymást, kölcsönösen megértsék
egymást és megosszák a gyakorlatokat (Hong–Vai, 2008).

Jogosan merül fel a kérdés, hogy vajon a személyes interakciók vagy azok hiánya, hogyan tudnak
létrehozni új tudást a virtuális környezetben? A Nonaka–Konno modell alapján a ,,ba” mint helyszín
nemcsak fizikai, hanem virtuális vagy mentális helyként is értelmezhető, amelyben a virtuális csoportok
az intellektuális képességeiket és különböző tapasztalataikat kreatív módon képesek új tudás
alkotására használni. Ezek a folyamatok egyrészt a kölcsönös bizalom kiépülését támogatják, amely a
személyes tapasztalatok megosztására ösztönöz, másrészt az implicit tudás megosztását segítik a tagok
folyamatos dialógusán keresztül (Ratcheva, 2008). Ennek szemléltetését szolgálja a 2.5.3. ábra.
 A 2.5.3. ábra a virtuális csoportok tudásalkotásának folyamatait foglalja össze szemléletesen. Az
ábra mintegy konceptuális vázként három, egymással összefüggésben lévő szintben különíti el a kreatív
interakciókat. Az első és második szint mutatja a tudás áramlását a feladatok megjelenésétől és a
csoportalakulástól a partneri kapcsolatok fejlődéséig. Ahogy a személyközi és bizalmi kapcsolatok
sajátosan alakulnak, úgy kapcsolódik be a harmadik, bizalmi szint, amely a személyközi kapcsolatok
alakulásától a működő partneri kapcsolatokon keresztül hatással van a munkával kapcsolatos
interakciókra. A három szint interakcióban van egymással, az új tudás a szintek közötti sikeres
szinergiahatás révén jön létre.

2.5.3. ábra. Virtuális csoportok tudás kreatív interakció folyamatai

Forrás: Ratcheva, V. (2008): The knowledge advantage of virtual teams – processes supporting knowledge synergy.
Journal of General Management 33. 3. 53–67.

Általánosságban értelmezve egy közös munka a virtuális térben akkor tekinthető sikeresnek, ha
egyszerre foglalja magában a személyes és üzleti célok teljesülését.
A tudásmenedzsment szempontjából a siker azt jelenti, hogy a tárgyiasult explicit tudás mint
projektvégeredmény átalakul új tacit tudássá a reflexiók folyamatán, valamint a tanuláson
keresztül, és új projektekhez, partnerkapcsolatokhoz vezet (Ratcheva, 2008).

Szakmai közösségek tudásmegosztása, -áramlása és -fejlesztése

A szervezetek sajátos csoportjait alkotják a már említett szakmai közösségek. Szakmai közösségeket
alkotnak azok az emberek, akiknek közös az érdeklődésük, hasonló problémák megoldásán dolgoznak
vagy azonos szenvedélyük van, és ebben a csoportban a tagok a tudásukat az adott szakterületen
folyamatos együttműködés révén mélyítik el (Wenger, 1998).

A szakmai közösségek legfőbb jellemzői (Wenger, 1998):

 a tagok kölcsönös kapcsolatokat tartanak fenn, amelyek harmonikusak vagy

konfliktusosak is lehetnek,
 különböző módszereket alkalmaznak a közös munkába való bevonáshoz,
  az információt és az innovációt röviden, gyorsan terjesztik,
 elmarad a bevezetés, mintha a beszélgetések és interakciók csupán egy megkezdődött
folyamat folytatásai lennének,
 nagyon gyorsan meghatározzák a megvitatandó problémát,
 a tagok tulajdonságai lényegesen egybeesnek,
 ismerik, hogy mások mit tudnak, mit tehetnek és hogyan tudnak hozzájárulni a
feladathoz,
 az identitást kölcsönösen ismerik,
 képesek a tevékenységek és termékek alkalmasságának megállapítására,
 speciális eszközöket, előadásokat tartanak és egyéb műveket, tárgyakat alkalmaznak,
 ismerik a helyi tudást, sztorikat, csoporton belül viccek keringenek,
 zsargonokat használnak és rövidítéseket alkalmaznak a kommunikációban, újakat
alkotnak,
 a csoporthoz tartozás bizonyos jelei felismerhetők,
 egyetértenek a világ bizonyos dolgairól.

A szakmai közösségek hármas felépítésűek: szakterület, közösség és gyakorlat komponensekből

épülnek fel (Wenger, 1998).

A szakterület komponens azt jelenti, hogy a szakmai közösség nem csupán egy baráti klub vagy
emberek egyszerű kapcsolati hálója. A szakmai közösségeknek van identitása, a tagjai azonos/hasonló
érdeklődéssel rendelkeznek, elkötelezettek a szakterület iránt, osztoznak a kompetenciákban,
mindezek megkülönböztetik őket másoktól. Nem feltétlenül vezet hosszú út az együttműködésig, a
közösség értéke a kollektív kompetenciákban és az egymástól való tanulásban rejlik, a csoporthoz nem
tartozók akár szakértőnek is értékelhetik őket.

A közösség komponens lényege, hogy a szakterületi érdeklődés fenntartásához a tagok közösen

tevékenykednek, értekeznek a kérdésekről, segítik egymást, megosztják az információkat. Olyan
kapcsolatokat építenek ki, amelyek révén tanulnak egymástól. Például egy weboldal önmagában nem
jelent szakmai közösséget. Ugyanolyan munkakör betöltése vagy hasonló címek, titulusok birtoklása
mindaddig nem jelent szakmai közösséget, amíg a tagok kölcsönösen nem hatnak egymásra és nem
tanulnak közösen. Ugyanakkor a szakmai közösségek tagjai nem feltétlenül dolgoznak napi szinten
együtt. Elég, ha alkalmanként megvitatják a lényeges pontokat és többnyire önállóan, egyedül
dolgoznak.

A gyakorlati komponens azt a feltételt jelenti, hogy a szakmai közösséghez nem elég a közös
érdeklődés, a tagok gyakorló szakemberek. Megosztják és fejlesztik az erőforrásokat: tapasztalatokat,
sztorikat tesznek közzé, nyújtanak eszközöket, vetnek fel aktuális problémákat. Mindez időt
igényel és az együttműködések fenntartását, a megosztott tudás fejlesztése tudatos és kevésbé
tudatos is lehet.

A szakmai közösségek számos módon tudják a gyakorlatukat fejleszteni, amelyekre példákat

a 2.5.3. táblázat tartalmaz.

2.5.3. táblázat. Hogyan fejlesztik a közösségek a gyakorlatukat?

 Problémamegoldás ,,Tudunk dolgozni ezen a terven és gyártani ötleteket?
Elakadtam.”

Információkérés ,,Hol találom a szerverkódot?”

Tapasztalat keresés ,,Volt már ilyen esete valakinek egy vevővel?”

Eszközök újrahasznosítása ,,Van egy javaslatom a helyi hálózatra, amit tavaly készítettem
egy ügyfélnek. Elküldhetem neked és gyorsan továbbítani tudod
az új ügyfélnek?”

Koordináció és szinergia ,,Össze tudjuk hangolni a vásárlási igényeinket, hogy

kaphassunk árengedményt/fizetési kedvezményt?”

Fejlődés megvitatása ,,Mit gondoltok az új … rendszerről? Valóban segítséget jelent?”

Projektdokumentáció ,,Ötödszörre nézünk szembe a problémával. Írjuk le

egyszer és mindenkorra.”

Látogatások ,,Tudunk találkozni a Ti városotokban munkaidő után?”

Tudástérkép és hiányosságok ,,Ki mit tud, és mi hiányzik? Milyen csoporttal kellene

beazonosítása kapcsolatba lépnünk?”

Forrás: Wenger, E. C.–Snyder, E. C. (1999): Communities of practice: Stewarding knowledge. Unpublished manuscripts.
In: Janson, A.–Howard, L.–Schoenberger-Orgad, M. (2004): The Odyssey of Ph. D. students becoming a community of
practice. Business Communication Quarterly, 67. 2. 168–181.

A szakmai közösségek szintén tipikus fejlődési szakaszokon mehetnek keresztül (Wenger–Snyder,

1999). A folyamat a lehetőségek felismerésével kezdődik, annak a pillanatnak a meghatározásával,
amikor a résztvevők felismerik, hogy milyen közös tapasztalatokkal rendelkeznek, és ezeket hajlandóak
megosztani egymással.

A következő fejlődési szakaszban közös tanulás, az elvárások beazonosítása, meghatározása, az

igényekhez igazított közösség formálása folyamatok zajlanak. Itt az értékteremtés, és a tudás
megosztásának értékelése kerül előtérbe. A közösségként való működéshez a bizalmat és az
őszinteséget meg kell teremteni, a tudásmegosztási módokat ki kell építeni. Ha ezeken is túljutott a
csoport, következik az érés, beérés fázisa, megegyezés abban, hogyan akarják a célokat elérni,
meghatározzák a tevékenységek határidejét, hogy kinek mi a szerepe, ki hogyan veszi ki a részét a
feladatokból, a közösség egyértelműen tágítja határait. Majd a gondozás szakaszában az átmenet,
újraalakulás előkészítéséről, az elért eredmények fenntartásáról, a folyamatosság biztosításáról, a
közösség megtartásáról és élvonalban tartásáról gondoskodnak (2.5.4. ábra).
 2.5.4. ábra. A szakmai közösségek fejlődésének tipikus szakaszai
Forrás: Wenger, E. C.–Snyder, E. C. (1999): Communities of practice: Stewarding knowledge. Unpublished
manuscripts. In: Janson, A.–Howard, L.–Schoenberger-Orgad, M. (2004): The Odyssey of Ph. D. students becoming a
community of practice. Business Communication Quarterly, 67. 2. 168–181.

Tomka (2009) rávilágít, hogy egy szakmai közösségben a tagok egyidejűleg más szervezeti egységhez
vagy projektteamhez is tartozhatnak, illetve tölthetnek be párhuzamosan különböző szerepeket.
Éppen ezért kettős kötődésű tudásszervezetnek is hívják a szakmai közösségeket alkalmazó
szervezeteket. A formális teamek és a szakmai közösségek tudás-tanulását állította egymással szembe.
Tomka szerint a formális teamek a tudást úgy használják, hogy különböző
technológiákat és megoldásokat alkalmaznak, működésük során új problémákat fedeznek fel, új
megoldásokat találnak speciális problémákhoz. Ezzel szemben a szakmai közösségek a tudást
gondozzák, a közösség fórumot jelent az általános problémamegoldáshoz, szintetizáláshoz,
reflexióhoz és validáláshoz.

Tanulást segítő kérdések a 2.5. fejezethez

1. Mi a csoport lényege? Milyen szervezeti csoporttípusokat ismer?

2. Milyen tényezők megléte segíti a munkatársak között a tudás megosztását?
3. Milyen fejlődési szakaszokon mehetnek keresztül a
csoportok és milyen információ folyamatok, a tudásmenedzsment ciklus milyen lépései
tartoznak az egyes fejlődési szakaszokhoz?
4. Mi a virtuális csoportok lényege, és hogyan tudnak a virtuális csoportok új tudást
létrehozni?
5. Mi a szakmai közösségek lényege, mi jellemzi a felépítésüket, miben
különböznek más csoportoktól?

3.1. Stratégia – TM stratégia

Ahogyan a korábbi fejezetekből kiderült, a rendszerszemléletű megközelítés azt jelenti, hogy
egyidejűleg több olyan vállalati működést befolyásoló tényezőt kell szem előtt tartani, amelyek
mindegyike kölcsönösen hatással van egymásra. Így a tudásmenedzsment rendszerszemlélete is igényli
a stratégia, a folyamatok, a kultúra és a technológia egyidejű kezelését és figyelembevételét. A
tudásmenedzsmentnek a szervezet üzleti stratégiájára kell épülnie, szervesen részévé kell váljon a
szervezeti működésnek, és a közösség minden tagjának gondolkodását, viselkedésmódját, az
informatikai megoldásokat ennek megfelelően kell menedzselni.

A szervezeti stratégia megvalósításához szükséges tudás felhasználását a

szervezetek tudásmenedzsment stratégiája határozza meg. Az elméletben és gyakorlatban egyaránt
keveredő fogalomhasználattal találkozhatunk, ezért érdemes röviden tisztázni (Ishikawa–Nakagawa,
2013).

A vállalatok tudásstratégiája a tudás mint stratégiai erőforrás elismerésével és középpontba

helyezésével azonosítható, míg a tudásmenedzsment stratégia a vállalaton belüli tudás kezelésére
vonatkozó célokat és azok elérésének módját határozza meg. A stratégiai tudásmenedzsment a
stratégiaalkotás szempontjából fontos tudás összegyűjtését és koordinálását jelenti (Zack, 1999).

Milyen stratégiát válasszunk?

A versenyképesség fenntartásának jelenleg a szakirodalom alapján – leegyszerűsítve – két domináns

útja létezik. A hagyományosnak tekinthető ún. „költséggel versenyző” stratégia, a
termékek és szolgáltatások minél olcsóbb előállítását tűzi ki célul, mely a nemzetgazdaság vagy a
gazdasági tömörülés tőkevonzó képességét növeli, és ezen keresztül teszi lehetővé a gazdasági
növekedést (Csath, 2008). A stratégia nemcsak nemzetgazdasági szinten alkalmazott, hanem vállalati
szinten is. Az utóbbi kategorizálása Michael Porter (2006) nevéhez köthető, aki költségvezető
stratégiaként hivatkozott az üzleti modellre. A koncepció lényege abban ragadható meg, hogy egy
vállalat széles termékpalettát kínál, amellyel nagy sorozatnagyságot képes elérni. Ennek következtében
fajlagos költségcsökkenés érhető el, amely a versenyképesség fő forrását jelenti.

A másik stratégiai irányvonal, amelyet egyben az Európai Unió is célként fogalmazott meg, a
tudásra alapozott gazdasági növekedés stratégiája. Ez utóbbi fejlődési pálya a „Lisszaboni cél”-ként vált
ismertté. A gazdaságfejlesztési modell azon a felismerésen alapul, hogy a hozzáadott tudásérték is
erőforrás, méghozzá olyan erőforrás, ami hosszú távon fenntartható. A nemzetközi kutatások
többsége egyetért abban, hogy a fenntartható fejlődéshez a tudáson, innováción és kreativitáson
keresztül vezet az út, míg a költséglefaragó stratégia rendkívül sérülékennyé és sebezhetővé teszi a
gazdaságot (Navrátilová–Pawliczek, 2014).

A tudás alapú modell vállalati megfelelője is létező koncepció, és napjainkra igencsak elterjedt
szemléletté vált nemzetközi tekintetben, annak ellenére, hogy ez az irányvonal nem alkot egységes
elméleti koncepciót. Több „iskola” is létezik, melynek végső gyökerét az ún. Resource Based View
(erőforrás alapú vállalatelmélet/RBV) adja. A teljesség igénye nélkül ebbe a kutatási vonulatba
sorolhatók be a különböző tudásmenedzsment koncepciók. A Prahalad–Hamel (2005) szerzőpáros
nevével fémjelzett vállalati magkompetenciák, vagy a két irányvonalat szintetizáló, a szellemi tőke
szerepét középpontba állító felfogások is (Gyökér, 2004). Valamennyi elmélet a vállalati siker alapvető
forrásának a tudást tekinti, és ez ki is jelöli a fejlődési prioritásokat, mégpedig az emberi
képességek és készségek fejlesztésére (leegyszerűsítve, a tanulásra) kell a hangsúlyt fektetni.

A vállalati stratégiákról, azok kialakítási lehetőségeiről, elméletekről és gyakorlati esetekről

mérhetetlen mennyiségű szakirodalom áll rendelkezésre. Ezért nehéz is ezen a ponton döntést hozni
arról, mi az a leginkább szerencsés választás, ami képes megvilágítani a TM stratégia kiépítésével való
kapcsolatot, és megfelelő szilárdsággal bizonyítja az adott logika életképességét. Választásunk e rövid
felvezetés alapján az erőforrás alapú elmélet létjogosultságának igazolására fokuszál, remélve az
olvasó szellemi támogatását. A továbbiakban röviden megvilágítjuk, hogyan azonosítható az erőforrás
alapú elmélet kulcsgondolata az emberi erőforrás felértékelődésével, stratégiai szerepével. (A
stratégia történeti fejlődésétől, a korábbi elméletek ismertetésétől eltekintünk, az nem tárgya a
könyvnek.)

A vállalati versenyképesség erőforrás alapú szemlélete abból indul ki, hogy a vállalatok stratégiai
viselkedését nem a piaci pozíciók határozzák meg, hanem ennél sokkal fontosabbak a vállalat által
birtokolt erőforrások. A vállalat versenyképességét azonban stratégiai értelemben nem pusztán az
erőforrások halmaza, hanem a stratégiai erőforrások mennyisége és milyensége határozza meg. Akkor
válhat egy erőforrás stratégiaivá, ha bizonyos speciális feltételeknek megfelel. Barney (2001) négy
feltételt fogalmaz meg az erőforrásokkal szemben: ennek értelmében csak azok az erőforrások
képesek a vállalat számára versenyelőnyt kialakítani, melyek értékesek, ritkák, nem
helyettesíthetők és tökéletlenül másolhatók.

Az értékes erőforrás: az az erőforrás értékes, mely lehetővé teszi a vállalat számára, hogy javítsa
vele eredményességét, alkalmas költségcsökkentésre, veszélyek mérséklésére vagy lehetőségek
megragadására.

Az erőforrás ritka: olyan értékteremtő stratégiát folytat a vállalat, melyet más versenytárs nem
tesz. Csakis akkor lehet versenyelőnyben a vállalat, ha ezzel az erőforrással nem rendelkeznek azok a
versenytársak, akik hasonló stratégiát folytatnak.

Az erőforrás ne legyen helyettesíthető: két eltérő erőforrás ne ugyanazon eredményt produkálja.

A helyettesíthetőség mindig fokozat kérdése, azaz hogy mennyire képes az egyik erőforrás a másik
szerepét betölteni.

Ha a fenti három jellemző igaz egy vállalati erőforrásra, akkor az legalább rövid távon képes
versenyelőnyt garantálni (Coff, 1999; 2003).

Abban az esetben, ha nem rövid távon gondolkodik egy vállalat, a hosszú távú, vagyis a
fenntartható versenyelőny létezésének egy további feltétele is van. Az erőforrás alapú szemlélet
legfontosabb fogalma ezzel összefüggésben az erőforrás tökéletlenül való másolhatósága. Ebben az
értelemben a versenyelőny csakis akkor lehet fenntartható, ha a vállalat valamilyen módszerrel képes
a versenytársak másolási szándékát megakadályozni. A szakirodalom ezeket a törekvéseket
összefoglalóan imitációs vagy másolási korlátoknak nevezi. Azaz az imitációs korlát léte azt jelenti,
hogy az a vállalat, amely ilyen korláttal bástyázza körül üzleti modelljét, számíthat arra, hogy a
stratégiájában kiemelt szerepet betöltő erőforrását nem tudják a versenytársak lemásolni abban az
esetben sem, ha a stratégiát magát ismerik. Ez egyfajta stratégiai védelmet lát el, és képes biztosítani
a vállalat kiépített monopolhatalmát hosszú távon is.

Összefoglalva az RBV elmélet lényegét, ha egy vállalat értékes, ritka, nehezen helyettesíthető
erőforrással vagy erőforrások kombinációjával rendelkezik, akkor versenyelőnyre tehet szert,
amennyiben sikeresen alkalmazza a stratégiát. Ha emellett jellemző az erőforrásra, illetve az
erőforrások kombinációjára, hogy a versenytársak képtelenek másolni, akkor ez a versenyelőny
tartóssá válhat.

A fentiek egyértelműen igazolják a tudásmenedzsment létjogosultságát igazoló ideát, miszerint a

vállalatok egyetlen igazán értékes versenyelőnye ma, az emberi erőforrás. Ha ugyanis jól képzett,
egyedi kompetenciákkal bír, akkor az értékes és ritka jellemzőkkel írható le. Nehezen helyettesíthető,
hiszen nincs két azonos módon viselkedő, azonos szintet produkálni képes munkatárs, és az emberi
erőforrás egészen biztosan nehezen másolható. Vagyis minden feltétel adott a hosszú távú siker
elérésére, ha a vállalat vezetése kellő figyelmet fordít a legjobb munkatársak
megszerzésére és megtartására.

Amennyiben elfogadjuk ezt a logikát, a menedzsment számára kihívást jelentő feladat

megválaszolni azt a kérdést, hogy vajon ez a fenti elvárásoknak megfelelő emberi erőforrás milyen
mennyiségben és minőségben áll rendelkezésre a megfogalmazott és/vagy elvárt stratégiai célok
teljesítéséhez. A kérdés megválaszolásához a belső és külső helyzet ismerete elengedhetetlen.

Belső és külső tudáshelyzet

A szervezet rendelkezésére álló tudásról való ismeret mind a stratégiaalkotás, mind a tudáserőforrás
felhasználása céljából alapvetően fontos információ a menedzsment számára. Ez azt jelenti, hogy a
szervezet tudatában van annak, hogy milyen tudással rendelkezik, milyen szervezeti
szakértelem és tapasztalat áll a rendelkezésére, illetve mi az, amivel nem rendelkezik. Ezek
az információk a stratégia megfogalmazása és a stratégiai célok teljesítése során is a fókuszban vannak.

A vállalat tudásának helyzete vizsgálható egy abszolút és egy relatív tudástérben, amelyet a belső
tudáshelyzet mátrix mutat be (3.1.1. ábra). Az abszolút tudástér alatt a tudás legnagyobb halmazát, a
teljes tudást értjük, amely halmaz végtelen. Ebből a halmazból a szervezet bizonyos tudáselemekkel
rendelkezik, míg a többivel nem. Abszolút tudástérben való elemzés esetén csak az határozható meg
teljességgel, hogy mi az, amivel a szervezet rendelkezik, ugyanis ennek komplementer halmaza
végtelen. Relatív tudástér esetében a szervezet az elemzést az olyan tudáselemek és képességek
halmazán végzi el, amelyek összefüggnek a stratégiájával vagy más kitűzött céljaival. Ezekből az
elemekből a szervezet bizonyos elemeket magáénak mondhat, míg másokat meg kell szereznie, illetve
ki kell fejlesztenie.

3.1.1. ábra. Belső tudáshelyzet mátrix

Forrás: Fehér, P. (2002): Tudásmenedzsment: Problémák és veszélyek. Vezetéstudomány 4. 36–45.

A kockázatosabb és veszélyesebb terület az, amikor a szervezet nincs tisztában a helyzetével, nem
ismeri (akár relatív, akár abszolút tudástérre vetítve), hogy mely tudáselemekkel, képességekkel
rendelkezik. Amikor nem ismeri teljes tudásvagyonát, a szervezeti tudás mint erőforrás kihasználatlan
marad, ezáltal lehetőségektől esik el. Veszélyt jelent a szervezet számára, ha nincs tisztában azzal, mi
hiányzik még ahhoz, hogy céljait elérje, stratégiáját megvalósítsa, ezáltal eltérülhet a bejárni kívánt
útról, kényszerpályára kerülhet, és eredmény nélkül elpocsékolhatja erőforrásait. A veszélyt az is
magában hordozza, hogy a szervezetek számára a mátrixnak ez a szelete ismeretlen.
Lew Platt, a Hewlett-Packard egykori igazgatója fogalmazta meg az azóta szinte már szállóigévé váló
mondatot: „Bárcsak a HP tudná, amit a HP tud...” („If only HP knew what HP knows...”). Azaz, ha a
szervezet tudatában van mindazoknak a képességeknek és tudáshalmaznak, amelyek birtokában
vannak, akkor megvan a lehetősége, hogy ezeket felhasználva nagyobb hatékonyságot érjen el. Platt a
gondolatot úgy folytatta, hogy ha a HP tudná, akkor háromszor nagyobb teljesítményt érhetne el. A HP
esetében a probléma a tudáshelyzet mátrix felső szeletét érintette, azaz kihasználatlan kapacitásai
voltak amiatt, hogy a belső, rendelkezésre álló tudás egészét a vállalat nem ismerte. A cég felismerve
a problémát, lépéseket tett annak irányába, hogy a szervezeti tudáshordozókat (emberi
tudáserőforrásokat) feltérképezze és a teljes vállalat számára elérhetővé tegye. Ennek érdekében egy
tudásbázisban tárolták a munkatársak tanulmányait, feltérképezték képességeiket és tapasztalati
területeiket, amelyek alapján egy adott munkára egyszerűbben lehetett megtalálni, illetve meg
lehetett találni a megfelelő embert. Emellett létrehoztak egy tudáskategória-listát, amelyet széles
körben elfogadtattak, és amely lehetővé teszi, hogy ezen tudáskategóriák mentén a munkatársak
tudást, információt keressenek, illetve osszanak meg egymással.

A HP példája azt a folyamatot mutatja be, amikor egy szervezet vezetői észlelik azt a problémát,
miszerint a rendelkezésükre álló tudásvagyonnak csak egy részét ismerik, és képesek hatékonyan
kezelni. A HP esetében ebből a helyzetből igyekeztek a tudásmenedzsment tevékenység folyamán
elmozdulni a teljes tudás irányába. Ugyanakkor nem foglalkoztak a tudáshelyzet mátrix alsó részével,
a relatív tudástérben nem ismert tudáselemek elemzésével és kezelésével (Schwartz, 1999).

A szervezetek belső tudása három kategóriába sorolható aszerint, hogy mennyire meghatározó a
versenyhelyzet, a versenyképesség tekintetében (Zack, 1999).

Alaptudásnak nevezzük azt a minimális tudástartalmat és tudásszintet, amely ahhoz szükséges, hogy a
szervezet az adott iparágban végezze a tevékenységét. Ez a tudás nem teszi lehetővé a hosszú távú
versenyt, de egyfajta belépési korlátot képez az iparágba, illetve az adott piacra.

Fejlett tudásnak nevezzük azt a tudáshalmazt, aminek a révén a szervezet életképes versenyt tud
folytatni az adott iparágon belül. A szervezet általában hasonló tudásszinttel és tudásminőséggel
rendelkezik mint a versenytársai, azonban a tudás eltérő tartalma megkülönbözteti a versenytársaktól.
Ilyen jellegű tudáskülönbségek esetén a megkülönböztető vállalati stratégia lehet a leginkább
célravezető.

Innovatív tudásnak nevezzük azt a tudáshalmazt, amelyre támaszkodva egy adott szervezet vezető
szerepet tölthet be egy iparágban és markánsan meg tudja magát különböztetni versenytársaitól. Az
ilyen jellegű tudással rendelkező cégek nemcsak vezetni képesek az iparágat, hanem alakíthatják is az
iparág feltételrendszerét azáltal, hogy a verseny olyan elemeit helyezik előtérbe, amelyek jellemzően
nekik kedveznek (Józsa, 2014).
Mivel a tudás nem tekinthető állandónak, ezért még az innovatív tudással rendelkező cég vezetője sem
dőlhet hátra kényelmesen a karosszékben, hiszen az a tudás idővel elavul, és már csak alaptudásként
szerepel az iparág tudáshalmazában. Az iparági tudás birtoklását leíró helyzetkép elemzésére szolgál a
külső tudáshelyzet elemzési tér, amely egyik dimenziójában a vállalatok által birtokolt tudásszintet
vizsgálja, míg másik dimenziója a piaci részesedés változásán keresztül azt méri, hogy a cégek mennyire
tudták a rendelkezésükre álló tudást beépíteni tevékenységükbe (3.1.2. ábra).

3.1.2. ábra. Külső tudáshelyzet elemzési tér

Forrás: Fehér, P. (2002): Tudásmenedzsment: Problémák és veszélyek. Vezetéstudomány 4. 36–45.

Az iparágon belül egyértelműen azok a cégek vannak rosszabb helyzetben, amelyek csak alaptudással
rendelkeznek. Amennyiben ennek ellenére sikerül a piaci részesedésüket javítani, vagy nagyon ügyes
a vállalatot vezetők köre, vagy pedig a versenytársak nagyon rosszak. A fejlett, vagy még inkább az
innovatív tudással rendelkező vállalatok esetében jó vezetés és szervezés mellett szükségszerűen
jönnek a sikerek is. Azon vállalatok esetében, ahol a fejlett tudásvagyon mellett nem sikerül a piaci
részesedést növelni, ott komoly belső problémák lehetnek, illetve a vezetők nem ismerték fel a tudás
jelentőségét, vagy nem fordítanak rá kellő figyelmet.

A fentiek alapján a szervezet vezetésének értékítélete az lehet, hogy nem rendelkezik a vállalat
megfelelő tudással a stratégiája végrehajtásához (belső tudásbeli eltérés), a versenytársak felhasznált
tudása nagyobb (külső tudásbeli eltérés), vagy más okból szükséges tudásának növelése (pl. az iparági
környezet változása). Ez esetben a szervezetnek tudása bővítésére van szüksége. Ha a szervezet
rendelkezésére álló tudása megfelelő a versenykörnyezetben, úgy növelheti előnyét tudásának
magasabb szintű, esetleg más területeken való felhasználásával. Ekkor a szervezet kiaknázza tudását
vagy felhasználhatja más vállalat tudását is a saját tevékenységében (pl. stratégiai szövetségek). A
bővítők inkább a tudás létrehozói, míg a kiaknázók a felhasználói.

A meglévő tudás kiaknázása vagy bővítése nem egymást kizáró megoldások. Azokat a cégeket,
melyek sikeresen tudják alkalmazni a két megközelítés kombinációját innovátoroknak nevezzük.

A lehetséges TM stratégiák jellemzői

Mivel a szervezeten belüli tudás egyedi, a vállalatra jellemző, ezáltal bizonyos mértékig értékesebb
lehet, és a versenytársak által nehezebben másolható. A külső tudás viszont új szemléletet hoz a
szervezetbe, új kombinációkat, ötletek kialakítását teszi lehetővé. A kettő kombinálása új és egyedi
tudást adhat a vállalat számára.

A fent leírtakkal teljes mértékben összhangban van von Krogh és munkatársai (1994) korábbi
munkájában megfogalmazott megállapítása, hogy a szervezetek előtt kétféle lehetőség adódik tudásuk
kezelésére. A jelenlegi tudásukat felhasználják, erős piaci pozíciójukra alapozva survival stratégiát
folytatnak.Vagy bővítve, fejlesztve jövőbeli versenyelőnyt kívánnak elérni (a kreativitást preferálva a
tapasztalatokkal szemben), ők advancement stratégiát követnek. A kutatók véleménye szerint a két
stratégia ötvözete jelent valós sikert. Ugyanakkor igaz az is, hogy a gyakorlatban sokszor a biztonságra
törekvés, a kisebb kockázat élvez elsőbbséget a preferált stratégia megválasztásakor. A stratégiák
átfogó jellemzését a 3.1.1. táblázat tartalmazza.

3.1.1. táblázat. Túlélő és fejlesztő stratégiák jellemzői

Stratégia Orientáció A tudás Preferált

jellege folyamatok

Túlélő Jelen  Nehéz másolni Tudástranszfer

 Nehéz helyettesíteni Folyamatos
 Átadhatóság fontosabb a fejlődés
tartalomnál

Fejlesztő Jövő Létrehozásának oka: Tudás létrehozása

Radikális innováció
 Folyamatfejlesztés
 Innováció céljából

Forrás: von Krogh, G.–Roos J.–Slocum, K. (1994): An essay on Corporate Empistomology. Strategic Management
Journal 15. Summer Special Issue, 53–72. alapján saját szerkesztés.

Az üzleti stratégiák megválasztása, kivitelezése, a szervezet alkalmazkodási képessége is

meghatározza, hogy milyen a menedzsment elköteleződése és gondolkodása
a tudásmenedzsment területén. Ez a csoportosítás nagymértékben hasonlít a vállalati stratégiák
megvalósításának lehetőségeihez (Truch–Bridger, 2002; Miles–Snow, 1978).

 Élenjárók, kutatók (Prospectors): nagyfokú autonómia jellemző azért, hogy a szervezet

számára új lehetőségeket fedezzenek fel a munkatársak, interakciót támogatják, amelynek
eszköze a szakértői hálózat (tacit tudás) és a gyorsan elérhető szakértői tudástárak (explicit
tudás). A tudásmenedzsment stratégia centralizált, a vállalati stratégiából levezetett.
 Elemzők (Analysers): mindkét típusú tudás (tacit, explicit) kiaknázására, tudásszerzésre
azonos energiát fordítanak. A szervezeti kultúra tanuló szervezeti jellemzőkkel bír,
az információhoz való hozzájutás fókuszban van, a tudásmenedzsment stratégia vállalati
stratégiával való kapcsolata domináns.
  Védekezők (Defenders): információ- és tudásgyűjtés biztos üzleti alapot biztosít, ez
a tudásmenedzsment tevékenység elsődleges eleme, bár megkérdőjelezhető a hatalmas
tudástömeg hatékony kihasználása. Itt is jellemző a szakértői hálózat és tudástárak használata.
 Reagálók (Reactors): legkevésbé sikeres megoldás. A meglévő képességekre
koncentrálnak információellátással támogatva a célt. Háttérbe szorul az együttműködés,
erőteljes központi hatalom jellemző. A szervezetek gyorsan reagálnak a környezeti
változásokra.

A tudás mint erőforrás stratégiai szintre emelése eredményezi, hogy a legtöbb esetben
a tudásmenedzsment stratégia kialakítását a felső vezetés kezdeményezi. Ebben az esetben top down
irányultságról beszélünk. Emellett indítványozhatja a szervezet alsó szintű vezetése (buttom up) vagy
a középvezetés (middle-down-up). Gyakran a középvezetők a tudás létrehozásának mozgatórugói,
mivel kapcsolatban állnak mind a felső vezetéssel, mind az operatív végrehajtói szinttel. A középvezetői
szint menedzserei nem alkalmasak stratégiai kezdeményezésre, a feladatuk az, hogy közvetítsék a
felmerülő igényeket és lehetőségeket, valamint ezeket egységes rendszerbe foglalják. Ebben a
megoldásban a felső vezetők a víziót közvetítik, a középvezetők lehetővé teszik az operatív végrehajtók
számára annak megértését és végrehajtását.

A szervezetek tudásmenedzsment stratégiája készítésének alapvető kérdései akkor értékelődtek

fel, amikor Hansen et al. (1999) tanulmánya napvilágot látott. Külön érdeme a tanulmánynak, hogy a
korábbi fejezetben említett logikának megfelelően párhuzamosan mutatja be vizsgálati eredményeit a
technika- és ember-központú gondolkodás jellemzőiről. A két megközelítésnek a
perszonalizációs és kodifikációs tudásmenedzsment stratégiát feleltetik meg.

 Perszonalizációs stratégia (emberközpontú): az ismeretek a tudás birtokosához

kötődnek (személyekhez), átadásuk módja csak a személyes kapcsolat, vagyis interakció
szükséges. Az informatikai eszköztár a támogatást szolgálja.
 Kodifikációs stratégia (IT központú): a főszerep az informatikáé, az egyéni tudás
tárolását és felhasználását az informatikai eszköztár teszi lehetővé. A tudás elemeit
elválasztják hordozóiktól (az egyénektől), és azt mindenki számára elérhető adatbázisokban
rögzítik. Az informatikai eszköztár központi, domináns szerepet játszik.

A stratégiák közvetlen összevetésére a 3.1.2. táblázat ad lehetőséget.

3.1.2. táblázat. A tudásmenedzsment stratégiák összehasonlítása

Perszonalizációs stratéga Kodifikációs stratégia

Kreatív, precíz szakértelem, egyéni Versenystratégia Kodifikált ismeretek újrafelhasználása,

tapasztalatok megjelentetése megbízható, minőségi
szakértők által információrendszerek segítségével

Szakértők Gazdasági modell Újrafelhasználhatóság

Szemtől szembe kapcsolat TM stratégia Ember-dokumentum kapcsolat

 Perszonalizációs stratéga Kodifikációs stratégia

Szerény befektetések IT szerepe Jelentős befektetések

Személyes információcsere Könnyű elérhetőség

Tapasztalt szakemberek Humán Friss diplomások

erőforrások
Személyre szabott oktatás Jutalom a tudástárak használatáért

Jutalom a személyes
tudásátadásért

Forrás: Covey, S. (2012): The Seven Habits of Highly Effective People, Franklin Covey on Brilliance Audio, Abridged
edition, Audio CD. Free Press, New York. Hansen, M.–Nohria, N.–Tierney, T. (1999): What’s Your Strategy for Managing
Knowledge? Harvard Business Review 3–4. 106–116.

A két stratégia gyakorlati példáit prezentálják az alábbi vállalati esetek.

Az egyik római repülőtér-üzemeltetési társaság jó példa a tiszta kodifikációs stratégia alkalmazására. A

vállalatnál a projekt és fejlesztési dokumentáció mellett a programmodulokba beágyazott tudás
tárolása és tudatos kezelése jelenti a tevékenység alapját. Az így kodifikált tudás a fejlesztést támogató
szoftvereken keresztül jut a felhasználókhoz.

Tiszta perszonalizációs megközelítést folytat egy informatikai fejlesztő vállalat, mely mérete folytán is
alkalmas ennek a megközelítésnek a használatára, mivel csupán 30 dolgozója van. A szervezetet erős
tudásmegosztást támogató kultúrája van: a dolgozók nyitottak és készek mások segítségére sietni, a
formális megbeszélések mellett a mentori rendszer és az informális kommunikáció biztosítja a
személyek közötti tudásátadást.

Saját kutatásaink eredményeként néhány olyan stratégiamegoldás körvonalazódott, amelyekkel a

szakirodalomban eddig nem találkoztunk. Ezek a stratégiai lehetőségek, melyek elsősorban a KKV-k
esetében lehetnek követendő minták, az alábbiak (Bencsik et al., 2008; 2011):

 tranzakciós költségek csökkentésére alapozott stratégia, kitolt vállalati határok,

 a verseny részleges vagy teljes elkerülése,
 olyan szegmensben versenyezni a nagyvállalatokkal, ahol versenyelőny
(transzformációs költségek alacsonyabbak) van.

Speciális lehetőségként említhető meg, a tudás alapú piaci résstratégiája, amely a tudásra alapozott
stratégiák legklasszikusabb esete. Ez tipikusan kisvállalkozások által játszott stratégia (fokuszáló
stratégia), amely lehet akár differenciáló, költségvezető, vagy megkülönböztetés nélküli fokuszáló
stratégia is abban az esetben, ha olyan piaci résről van szó, mely méreténél fogva nem kelti fel a
nagyobb versenytárak figyelmét. A pozíció védelméről általában a humán tőke gondoskodik, mivel a
piaci rés általában olyan képességeket kíván meg, amelyet a nagyobb versenytársak nem tudnak, vagy
nem szívesen tesznek meg.

Az innovációs stratégia is jellemzően kisvállalati stratégia, amely tipikus fokuszáló

megkülönböztető stratégia porteri értelemben. A stratégiában a mobilitási korlátot a speciális
szegmensre fokuszálás és az innovatív termék testesíti meg, míg a pozíció védelmét a mindig új
ötletekkel előálló humán tőke és az esetleges szabadalmi korlát látja el.

Bármely megoldást választja a menedzsment, annak megvalósítása megkövetel egyfajta logikát,

amely független a választott megoldástól.

Tanulást segítő kérdések a 3.1. fejezethez

1. Hogyan függ össze a vállalati stratégia és tudásmenedzsment stratégia?

2. Mi a lényege a RBV vállalat elméletnek, hogyan hozható kapcsolatba a TMR-
rel?
3. Miért fontos ismerni a vállalat külső-belső tudáshelyzetét? Mutassa be az
elemzés logikáit!
4. Jellemezze a survival-advancement stratégiákat!
5. Mutassa be a lehetséges tudásmenedzsment stratégiákat!
6. Hasonlítsa össze a kodifikációs és perszonalizációs stratégiákat Hansen et al.
gondolkodása alapján!
7. Ismertesse a KKV-k esetében célszerűen alkalmazható stratégiai megoldásokat!

3.2. A kommunikáció szerepe a tudásmenedzsmentben (Dobrai

Katalin)
Mind elméleti, mind gyakorlati síkon a tudásmenedzsment kulcsfontosságú területét jelentik a
tudásmenedzseléshez kapcsolódó kommunikációs folyamatok. Gondoljunk csupán az utóbbi két
évtizedben a gazdaság valamennyi szektorában látványos fejlődést maga mögött tudó, tudásalapú
(tudásintenzív) szolgáltatásokat nyújtó szervezetekre (Miles, 2005; Dobrai–Farkas, 2007). Olyan
szervezetekről van szó, amelyeknek a szolgáltatásai, azok színvonala és minősége, erőteljesen függ a
szervezeti tagok tudásától és szakértelmétől. A szervezeti tudásfolyamatok vizsgálatában nagyon
fontos kérdés a professzionális tudás kommunikálása a munkatársak és az ügyfelek irányába. Ezeknek
a szervezeteknek a tagjai tudásuk folyamatos frissítése és fejlesztése érdekében folyamatosan
tanulnak. Emellett azonban az is segíti őket abban, hogy ügyfeleiknek magas színvonalú szolgáltatást
nyújthassanak, hogy hogyan tudják megszerzett explicit és tacit tudásukat eredményesen hasznosítani
egy adott célkitűzés megvalósítására, másképpen, hogy hogyan tudják, képesek-e tudásukat
megosztani másokkal. Terjed az a felfogás, hogy a szervezeti tudásbázis a munkatársak fejében van: az
implicit tudás bármilyen artikulálása kommunikációs aktus következménye. Ezért olyan kérdések
kerülnek az érdeklődés középpontjába, mint a kommunikációs folyamatok keretfeltételei,
bonyolítási/alakítási lehetőségei vagy a kultúra.