Kooperativ Tanulas Pcs PDF

KOOPERATÍV TANULÁS
A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ
TANULÓK INTEGRÁLT
NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE
PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI
KÉZIKÖNYV
ÍRTÁK: BACSKAY BEA

L. RITÓK NÓRA
LÉNÁRD SÁNDOR
RAPOS NÓRA
A képzések és a regionális szakmai

műhelyek tapasztalatainak felhasználásával
átdolgozta: L. Ritók Nóra
KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1
KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA
AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) „A” KOMPONENSE KERETÉBEN
Szakmai vezető
Kovács Gábor
Projektvezető
Sándor Brigitta (2006–2007)
Kurucz Magdolna (2007–2008)
© Bacskay Bea, L. Ritók Nóra, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, 2008

© Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008
Azonosító: 8/211/A/2/koop/kk/K
Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató
1134 Budapest, Váci út 37.
Telefon: 06 1 477 3100
Fax: 06 1 477 3136
Tartalom
Bevezetés......................................................................................................................................................................5
Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint .......................................................................................................................7
Előszó ........................................................................................................................................................................8
Elméleti háttér ............................................................................................................................................................9
Javasolt szakirodalom..............................................................................................................................................19
A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések ................................................................................21
A képzés 30 órára tervezett változata......................................................................................................................23
A továbbképzés lépései.............................................................................................................................................35
1. Bevezetés ............................................................................................................................................................37
2. A megelőző tudás feltárása .................................................................................................................................49
3. A kooperatív tanulás elemi technikái ...................................................................................................................70
4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában ..................................................................................................99
5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban ...............................................................................................141
6. Kutatási feladatok csoportmunkában.................................................................................................................163
7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok......................................................................................175
8. Problémamegoldás csoportmunkában ..............................................................................................................199
9. Kooperatív tanulás és értékelés.........................................................................................................................235
10. Befejezés .........................................................................................................................................................251
11. A mentor ..........................................................................................................................................................267
12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei ..................................................................................281

BEVEZETÉS
BEVEZETÉS 7
Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint
Amikor egy új módszertannal találkoznak a tantestületek, fontos, hogy lássák, hogyan épül az be, hol kapcsolható a meglevő
rendszerekhez, és milyen megoldásokat, lehetőségeket kínál az intézményben jelentkező problémákra.
A tréneri tapasztalatok szerint a kooperatív tanulásszervezésre való tantestületi felkészítés akkor fejti ki legjobban a ha-
tását, ha nem ezzel a képzéssel találkoznak először az integráció bevezetésére vállalkozó tantestületek, hanem ezt megelő-
zi egy IPR-képzés.
Az IPR-képzés kapcsán világossá válik a pedagógusok számára, hogy mi a program célja, milyen feltételeket kell az is-
kolának teljesíteni, kik és milyen módszerek segíthetik a munkájukat, kire támaszkodhatnak, s milyen eredmények várhatók
mindezek függvényében. Természetesen az IPR-képzés arra is jó alkalom, hogy a tantestület közös nevezőre kerüljön az
iskola, a pedagógus szerepét illetően, hogy közös célokat, konkrét feladatokat fogalmazzanak meg, hogy egyáltalán egy-
másra hangolódjanak a pedagógusok.
Az IPR-képzés a vélemények, nézőpontok megismerését, ütköztetését, majd a kompromisszum megteremtését is szol-
gálja, ezen kívül mint csapatépítés is funkcionál. Ezek a tantestületek pontosan értik, hogy a módszertani képzés hol helyez-
kedik el az integrációs hálóban, milyen segítséget nyújt majd az iskola céljainak megvalósításában. Erre a rendszerre épülve
logikusan és azonnal beépíthetően kapcsolódhat a kooperatív tanulásszervezés, és nem kell olyan elvi kérdésekkel meg-
küzdeni, amire ez a képzés ilyen óraszámban nem is vállalkozhat.
Nehézséget jelenthet a képzésben, hogy maga a kooperatív módszer a tréningek kedvelt módszertani eszköze, és mint
ilyen, sokszor nem ismeretlen a pedagógusok számára. Ám ez a képzés nem csupán ezen módszerek kipróbálására irányul.
Éppen saját élményű tanulásként segíti a pedagógusokat abban, hogy az elsajátítás olyan fokára jussanak, amivel be tudják
építeni ezeket saját tantárgyukba, óráikba. Amíg eddig ezekkel a módszerekkel mint eszközökkel találkozhattak, itt ismeret-
ként jelennek meg, aminek gyakorlati alkalmazását is elsajátítják.
Fontos, hogy a trénerek a képzés és a mentorálás során arra is hangsúlyt fektessenek, hogy az iskolát mint szolgáltatást
igénybe vevők, illetve a közvetetten ehhez kapcsolódók is megfelelő tájékoztatást kapjanak az új módszerekről, annak elő-
nyeiről, alkalmazási lehetőségeiről. Mindezek segítik azt, ami ennek az egész programnak a legfontosabb célja, hogy a
hátrányos helyzetűek integrációja a legsikeresebb legyen.
8 KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV
Előszó
A kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére című továbbképzé-
si program sikeres megtartásához szükséges néhány alapvetés, kiindulópont meghatározása. A program integrációs (és
nem felzárkóztató!) jellege miatt fontos a hátrányos helyzettel, ezen belül a roma célcsoporttal kapcsolatos egységes képzői
attitűd. Ennek érdekében néhány fontos szemléleti sarokkövet kívánunk meghatározni.
A 2.1.1 program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írja erről a kérdésről:
„A program végső célcsoportját »a hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók« jelentik. Az integrációs felkészítés a hát-
rányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a
roma tanulók túlnyomó többsége beleesik (a szülő iskolai végzettsége 8 általánosnál nem magasabb és az egy főre jutó
jövedelem húszezer forint körüli). A roma és a nem roma hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái is több ponton
egyeznek, a »faji«-etnikai előítéletesség adja a cigányok iskolai sikertelenségében a további összetevőt. Ezzel szemben
elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók.
(…) A »romapedagógia« a »roma specifikumokat« kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagó-
gust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. Ezzel
szemben – álláspontunk szerint – egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem
ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók – ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt – az erősebb
összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. Összefoglalva: vélemé-
nyünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és
különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől.
Helyette szakmai standardokkal nem szembesített »romákról szóló tudást« igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani.”
Pozitívan megfogalmazva: az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez
természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módsze-
reiben nem szegregál. Ez csak egyezkedő attitűddel, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával
lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását célozza
(mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) „kulcsának” megtalálásával az egyénre szóló személyes
törődést, amely munkaigényesebb, de a tanulást segíti. Ehhez kapcsolódóan jelenik meg a képességek és a hozott tudás, tapaszta-
lat és értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtésének feltételrendszere, amely nem a leszakadók
felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak a képzés középpontjában a tevékenység- és
élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel
való kapcsolattartást.
A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere azt a célt
szolgálja, hogy a magyar közoktatásban meglévő és erősödő szegregációs folyamatot megállítsa, majd visszafordítsa. Ezért
az integrációs felkészítés legfőbb célja, hogy csökkentse a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányos helyzetű felnőttekké
válásának esélyét, azaz a hátrányok újratermelődését.
BEVEZETÉS 9
Elméleti háttér
Társadalmi szükségszerűség
Az iskolai neveléssel kapcsolatos követelmények lényege, hogy a felnövekvő nemzedékek tagjai saját társadalmi viszonyaik
aktív formálóivá váljanak, képesek legyenek élni a környezetük nyújtotta lehetőségekkel, képesek legyenek személyes sor-
suk irányítására oly módon, hogy közben a közösségek összetartó ereje növekedjék. Olyan képességeket kell szerezniük a
fiataloknak, illetve a felnőttoktatásban résztvevőknek, amely képességek vállalkozásra, fejlesztési folyamatokban való rész-
vételre, a személyes és a családi élet kondícióinak javítására, de egyben a közösségekben vállalható feladatokra, a szolida-
ritás vállalására, a közösség mint egység fejlesztésére is alkalmassá teszi őket. Ez a nevelési célkitűzés nem tesz különbsé-
get a gyerekek között szocioökonómiai státuszuk, etnikai hovatartozásuk, nemük szerint.
A hazai iskolarendszer erős szelektivitása, a nem építő jellegű verseny mindenek fölé helyezése, a gyermektársadalom
szocioökonómiai státusz szerinti kettészakadása, a szakadék tágulása és mélyülése, a hagyományos pedagógiai eljárásmó-
dok egy jó részének nem megfelelő volta, a gyerekek iskolával szembeni súlyosan negatív attitűdjei, a gyermekközpontúság
lényeges sérülése mind olyan jelenségek, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás területén alapvető
szakmai változtatásokra van szükség. Különösen fontosnak tűnik ez a pedagógiai szemléletváltás a hátrányos helyzetű
fiatalokkal foglalkozó iskolák pedagógusainak esetében, hiszen a hagyományos pedagógia ebben az esetben rendre felerő-
síti a diákok közti különbségeket, szelekcióhoz és a nevelési hatásrendszerből való tömeges kiszoruláshoz vezet.
Ennek a negatív folyamatnak a lelassításához, hosszabb távon ennek a tendenciának az esetleges megfordításához
szükséges a pedagógia, a pszichológia és a nevelésszociológia azon háttérelméleteit, korszerű ismereteit igénybe venni,
amelyek jóllehet a mai gyakorlatnak gyakran élesen ellentmondanak, ugyanakkor potenciális elméleti és gyakorlati válaszo-
kat szolgáltatnak a felvetődő kérdésekre. Ezek elsősorban az interkulturális, multikulturális nevelés, a kultúrák nevelési
folyamatban betöltött szerepére vonatkozó emancipatorikus elképzelés, a komprehenzív iskola, az iskola komprehenzív
működésének eszméje, a gyermekközpontúságra és humanizmusra épülő, elsősorban a reformpedagógiai gondolatok meg-
valósítását ígérő nevelési szemléletmód, a kognitív tudományok tapasztalatait hasznosító, a megismerési folyamatok kor-
szerű szemléletét valló tanítási felfogások, a differenciális pedagógia eszméje.
Tanuláselméleti alapok
Ezen munkacsoport tagjai úgy vélik, hogy az emberek naiv elméleti rendszerekké összeálló fogalmi struktúrákat használnak
életük jelenségeinek magyarázatára, a folyamatok előrejelzésére és cselekvéseik irányítására. Ezek az elméleti rendszerek,
naiv, laikus teóriák rendívül stabilak, nehezen változnak. Mindig logikus, rendszert alkotó képződmények, amelyek meghatá-
rozzák az emberek legkülönbözőbb helyzetekben mutatott reakcióit. Nem a tapasztalatok jelentették e rendszerek konstruá-
lásának kiindulópontjait, de a tapasztalatok nagy szerepet játszottak a megerősödésükben és kisebb formálásukban, kidol-
gozásukban. Az alapvető nézetrendszerek – az iskolával, a neveléssel, az oktatással, a gyerekkel kapcsolatban – megvál-
toztatásához ennél többre van szükség. A pedagógiában fogalmi váltásnak nevezik azt a folyamatot, amelyben egy adott
tudásterületen a már létező magyarázó rendszer, naiv elmélet mellett felépül, megkonstruálódik egy másik, egy új, amely
mintegy vetélytársa lesz a réginek, s az élet egyre több területén „követeli magának a jogot”, hogy az információfeldolgozó
folyamatok eszköze legyen. A fejlesztési folyamatban fogalmi váltásokra lehet szükség, a résztvevők elsajátíthatnak a már
meglévőkkel kisebb vagy nagyobb mértékben szemben álló új gondolkodási struktúrákat.
A rendszer egésze akkor lesz képes radikálisabb változtatásokra, ha a rendszerben meghatározó szerepet játszó részt-
vevők valóban fogalmi váltáson mennek keresztül. De ennek szükségessége valóban csak a fejlesztési folyamat során
válhat mindenki számára világossá (Nahalka, 2002). A hátrányos helyzetű, roma diákokkal foglalkozó pedagógusok eseté-
ben különösen fontos lenne, hogy rendszeresen reflektáljanak munkájukra, szembesüljenek saját tanulásfelfogásukkal,
nyitottá és megértővé váljanak mások gondolkodási struktúrájával, tanulási stílusával. Ennek a hosszú önfejlesztési folyamat-
nak az eredményeképpen a saját gondolkodásukban is konceptuális váltásra kerülhet sor.
Pedagógiai szemléletváltás
A fentiekben felvázolt társadalmi szükségszerűség, a tanulás folyamatáról vallott korszerű pedagógiai elképzelések egyaránt
az iskolai tanítás-tanulás folyamat megváltoztatását igénylik. Ez egy komplex folyamat, melyből egy-egy elemet ki lehet
ugyan emelni, a korábbi tradicionális gyakorlattól eltérő módszerként alkalmazni, de ennek a sikere nagyon gyenge lábakon
áll, ha nincs mögötte egy tudatos pedagógusi elképzelés, nézetrendszer, értékválasztás. Felfogásunkban az iskola gyer-
mekközpontúsága nem egy elcsépelt frázisként jelenik meg, hanem alapvető szemléleti kiindulásként. A valóban a gyermeki
személyiségből kiinduló pedagógiai fejlesztés figyelembe veszi az egyén szükségleteit, eltérő sajátosságait, a többiektől való
eltérését. Ez a pedagógiai alapállás természetesnek tekinti a gyerekek különbözőségét, az eltérő előzetes tapasztalatait, az
értékek és normák területén megnyilvánuló másságát. Felfogásunk szerint a normális a különböző, ez pedig a tanulók közöt-
ti differenciálás szemléletén alapul.
A nemzetközi és a hazai szakirodalomban a nyolcvanas évek második felében konszenzus alakult ki a differenciálás ál-
talános értelmezésében: Az egyén optimális fejlődésének segítése a különböző iskolaszerkezeti megoldásokkal és az
egyénhez igazodó tanulásszervezéssel (Golnhofer, 1999). E megközelítés szerint a differenciálás minden tanulóra vonatko-
zik, nem csak a jókra, a tehetségesekre, az érdeklődőkre vagy az úgynevezett problémás gyerekekre. A mi felfogásunk
szerint a tanulók csoportosítása, szelekciója (különböző iskolákba, osztályokba) helyett a tanulásszervezésben rejlő lehető-
ségeket szükséges kihangsúlyozni (például az egyéni, a páros és a csoportmunka a tanítási órákon). A horizontális anyagok
mindegyikében részletes kifejtésre került a hazai oktatási rendszer szelektivitása. „A rendszerváltás után Magyarországon
egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők átvigyék a gyermekeiket és a
gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a »fejkvótát«) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe. Mindez a
hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenni a körzetükben lakókat, de a többlet-
helyeket gyakorlatilag tetszés szerint töltik be, olyan tanulókkal, akikkel akarják. A törvény korábban nem rendelkezett a
tekintetben, hogy amennyiben a körzeten kívüli jelentkezések esetleges túlzott mértéke miatt zsúfoltság keletkezne egy
iskolában, milyen elvek szerint rostálhatják meg a jelentkezőket. Ennek hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad
mérlegelési joga volt abban, hogy a körzeten kívülről jelentkezők közül kit vesz fel. Ez a körülmény messzemenően kihatott
az iskolarendszer egészének szelektivitására. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti
összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb
minőségű oktatás jön létre, éppen a szegregáció következtében (Kertesi–Kézdi, 2005). A 2005/ 66. § alapján 2007-től a
körzetekből elsőként a hátrányos helyzetű gyerekeket kell felvenni, s a fennmaradó helyeket sorsolással kell betölteni.
Az átalakult társadalmi viszonyok ellenére – vagy éppen ezért – az iskola nem vonhatja ki magát radikálisan a diákok
szabadidő-eltöltésének megszervezéséből sem. Egyrészt a tanulók egy jelentékeny hányada (különösen a hátrányos hely-
zetű, esetleg roma származású diák) nem képes megfizetni azokat a vonzó tevékenységeket, melyekkel szívesen foglalkoz-
na délutánonként és hétvégenként. Másrészt a magára hagyott gyermekek tétlensége vagy irányítatlan, felügyelet nélküli
BEVEZETÉS 11
időtöltése könnyen destruktív magatartást eredményez. A tanórán kívüli foglalkozások gazdagíthatják egy-egy intézmény
személyiségfejlesztő programjait, s támogatják a tanulók megismerésének lehetőségeit, növelik a differenciálás hatékonyságát.
Fejlesztő csoportunk tagjai nem tekintik valódi differenciálásnak a fent részletezett strukturális differenciálást
(=szegregáció?), azaz a tanulók valamilyen kritériumok mentén különböző iskolákba, osztályokba, csoportokba sorolását,
ezért a képzési csomagunkban is az egyénhez igazodó tanulásszervezésre koncentrálunk.
Mire jó a kooperáció?
A kooperatív tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható, de a nagyon heterogén összetételű, a több hátrányos hely-
zetű diák nevelését, oktatását egyaránt felvállaló osztályokban nélkülözhetetlen a sikeres oktató-nevelő munkához. Ennek fő
oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és
észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív tanulás során –
ha a pedagógus jól alkalmazza a módszert – a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha a külön-
böző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan
javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű
tanulók, illetve a fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között.
Munkacsoportunk a gyermekek közti iskolai különbségtételt komplex problémaként értelmezi, ezért nem gondoljuk azt,
hogy a kooperatív módszerek iskolai alkalmazása egy csapásra megszünteti az iskolai konfliktusokat, ledolgozza az intéz-
ményes szegregáció okozta ellentmondásokat, megszünteti a hátrányos helyzetet. Akkor mégis miért hasznos ez a munka-
forma, különösen a heterogén összetételű tanulócsoportokban? Az alábbiakban szeretnénk összefoglalni azokat a készsé-
geket, képességeket, melyek fejlesztésében rendkívül eredményesen alkalmazhatók a kooperatív módszerek. Mi ezek közül
három területet emelnénk ki:
1. A kooperatív módszerekkel eredményesen fejleszthető kompetenciák

− Rugalmasság és alkalmazkodóképesség: A kooperatív csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az
egymáshoz való alkalmazkodás nehézségét és eredményességét egyaránt.
− Önálló és társas tanulásra való képesség: A közösen végzett feladatok során az egymástól tanulás és a több forrásból
származó ismeretszerzés együttes alkalmazását sajátítják el.
− Problémamegoldó képesség, kreativitás: A kooperatív tanulás középpontjában általában valami olyan komplex feladat áll,
melynek a megoldása az együttműködésen túl a feladat több szempontú, kreatív megközelítését várja el.
− Kommunikációs képességek: Kevéssé szorul magyarázatra, hogy a csoportmunka minden esetben több megszólalási
lehetőséget kínál a diákok számára, mint a hagyományos frontális munka. A kooperatív munka még intenzívebben ki-
kényszeríti a visszahúzódóbb diákok aktivitását is, hiszen nélkülük nem lehet eredményesen elvégezni a feladatot.
− Az információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége: A csoportban végzett differenciált fel-
adatok arra is tág lehetőséget kínálnak, hogy egy időben a diákok más-más ismerethordozó, audiovizuális és IKT-
eszközöket használjanak, illetve egymástól tanulják el ezen eszközök hatékony alkalmazását.
2. Szociális kompetenciák
Az eredményes tanulás belső feltételeinek érvényesülését a szociális közeg is módosíthatja. Ezek közül lényeges szerepet
játszik a család, de kitüntetett szerepe van a tanárokkal és a tanulótársakkal kialakuló interperszonális viszonynak is. A
kedvező elsajátítási feltételek körébe tehát nemcsak az egyének sajátosságai tartoznak, hanem a különböző csoportos
tanulási helyzetek is. A kooperatív tanulás során közvetett módon három szociális készség fejlesztésére is mód nyílik, me-
lyek külön tárgyalását az indokolja, hogy ezek hangsúlyozottan fontosak a heterogén összetételű tanulócsoportokban nevel-
kedő hátrányos helyzetű fiatalok esetében:
− Segítségadás: Ez mások javát szolgáló, segítő magatartás, melynek formái fokozatosan alakulnak ki. Az életkor
előrehaladtával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. Ennek legmagasabb szintje az altruizmus, mely olyan
szándékos cselekvés, melynek célja a másik emberen való segítés belső morális meggyőződésből, bármiféle külső ju-
talom esélye nélkül. A kooperatív tanulás során ezek szinte észrevétlenül fejlődnek, a kialakított helyzetek kiváltják a
tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. A segítőkészség mint magatartásforma megerősítésében a szelektív nevelői ha-
tásrendszer mellett a pedagógusoknak olyan szituációkat kell teremteniük, melyben a gyerekeknek módjuk van a köl-
csönös segítségnyújtásra, illetve amely szituációk késztetik is a gyerekeket egymás segítésére. Ezek egyaránt megje-
lenhetnek tanórai és tanórán kívüli tevékenységekben.
− Együttműködés: Az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy a közös cél érdekében együtt dolgozzon
másokkal. Az együttműködés a proszociális viselkedés műhelye. A felnövekvő generáció tagjai számára egyre fonto-
sabbá fog válni, hogy a különböző munkacsoportokba, teammunkákba gördülékenyen és hatékonyan tudjanak beillesz-
kedni. A segítőkészség mellett az együttműködés képessége a feltétele az egyén sikeres konvertálódásának, az új fel-
tételekhez való alkalmazkodásának, a társadalomba történő integrálódásának. Az együttműködő csoportban mód nyílik
az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez
kívánatos lenne.
− Tolerancia: Többek között jelenti az eltérő vélemények, meggyőződés, vallás, a többségi kultúrától eltérő szokások,
viselkedések tiszteletben tartását, megengedését. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan ki-
váltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét.
3. Mélyebb elsajátítás
Gyakran éri a vád a kooperatív tanulást vállaló pedagógust, hogy ez a módszer csak a gyerekek együttműködését, toleran-
ciáját és empátiáját fejleszti, de nem alkalmazható eredményesen a tantárgyak tananyagának elsajátíttatásában. Ez a vád
nem állja meg a helyét, ezzel szemben inkább azt mondhatjuk, hogy a diákok együttes tanulása egy egészen más típusú
tudást alakíthat ki bennük. Az igaz, hogy ez a tudás nem azonos a megszokott frontális osztálymunka során „elérhető” isme-
rethalmazzal, hisz sokkal mélyebb és egyénibb műveltséget eredményez. A hagyományos tanulásszervezés esetén a peda-
gógus azzal nyugtázza az elsajátítás folyamatát, hogy a gyermekektől az általa közvetített ismeretek minél pontosabb visz-
szaadását várja el. Ennek a folyamatnak a sikertelenségéért a gyermeket hibáztatja, aki nem abban a sorrendben, nem elég
pontosan tanulta meg a leckét. A pedagógusok gyakran alkalmazzák ezt, hiszen látszólag gyorsabb, könnyen ellenőrizhető
és kevesebb felelősséggel jár. A baj gyakran az, hogy ennek során nem valóságos tudás konstruálódik a gyermekben, ha-
nem egy felszínes ismeret rögzül a rövid távú memóriában, tantárgyközi kapcsolatok és tényleges, elmélyült megértés nél-
kül. A gyerekek már a „magolás” pillanatában úgy tekintenek ezekre az ismeretekre, hogy csak a felelés és a dolgozat meg-
írásának pillanatáig hasznosak, hosszabb távú alkalmazhatóságukra már a tanulás során sem gondolnak. Ezzel szemben az
együttes, kooperáló tanulás támogatja, kikényszeríti az elmélyültebb, a megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetés,
értelmezés során belsővé válik, az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódik az új ismeret.
Empirikus kutatások sora vizsgálta a versenyre, az individualizációra és a kooperációra épülő oktatást (Benda, 1993; Slavin,
1996; Kagan, 2001). Az eredmények azt mutatják, hogy a kooperatív tanulás eredményesebb, mert az együttműködő cso-
BEVEZETÉS 13
porttagok együttes teljesítménye általában jobb minőségű, a gyerekek motiváltabban, egymásra figyelve, egymást segítve
végzik a munkát. Összességében elmondható, hogy a kooperatív csoportmunkában a tanulók képessé válnak csoportokban
önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek lesznek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött
információ közös elemzésére, integrálására, és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A kölcsönös
függőség azt jelenti, hogy a csoport eredménye nem jöhet létre, ha nem minden csoporttag végzi el eredményesen a rá eső
feladatot, amely egymás kisegítését is feltételezi, és amelyet külön-külön is tudniuk kell prezentálni. Nem nehéz belátni, hogy
a szociális kompetenciák fejlesztése (például kommunikáció, segítségnyújtás, együttműködés) eredményesebb, amikor a
tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják
egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben rengeteg lehetőség nyílik a se-
gítségadásra, barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan
egy ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja társának, hogy hogyan kell valamit megcsinál-
ni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen
végzett munka örömét, a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formál-
hatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk
arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni.
A mai felnőtteknek ezt a tudást, mely nélkülözhetetlen az életben, a munkában történő boldoguláshoz, sokszor felnőttként,
nem kis nehézségek árán kell elsajátítaniuk. Sok esetben nem is képesek arra, hogy ez a képesség, ez a tudás az életük
természetes része legyen, kudarcokat élnek meg amiatt, hogy akkor és ott, ahol könnyedén elsajátíthatták volna ezt, nem
kaptak rá lehetőséget, nem kaptak hozzá segítséget.
A kooperatív tanulásszervezés alapelvei
Fontos, hogy a módszert alkalmazó pedagógusok különbséget tudjanak tenni a csoportmunka és a kooperatív csoportmun-
ka között. A megfelelően kiválasztott koopertív módszerek magukban hordozzák a kooperativitás négy alapelvét, amely a
hagyományos értelemben vett csoportmunkában nem található meg.
A négy alapelv:
Az építő egymásrautaltság
Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymás-
sal; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől
függ.
Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti,
akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. (Ha például a
csoportsiker annak a következménye, hogy minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie; vagy
valamennyi csoporttagnak meg kell tudnia válaszolni a feladathoz kapcsolódó kérdéseket; vagy minden tagnak tudnia kell az
adott szabályt; vagy el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet folyamatát, a vázlatot; valamennyi tag projektnaplójában
le kell hogy legyen írva a közösen végzett tevékenység vázlata stb.)
Megváltozik a helyzet, ha a csoport egésznek kell valamit produkálnia, illetve a közös produktumhoz nem feltétlenül kell
minden tagnak tudnia, leírnia, elkészítenie valamit. Ebben az esetben lesz, aki teljes erőbedobással, s lesz, aki alig dolgozik.
Ha a tagok részvétele nincs úgy szabályozva, hogy mindenki képességei szerint a munka aktív résztvevője legyen – az építő
egymásrautaltság gyenge. Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt
tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik, kialakulá-
sával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is.
A hagyományos oktatásban a negatív egymásrautaltság érvényesül. Ennek eredménye a versengés. Ami az egyiknek
nyereség, a másiknak veszteség: ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a
sok közül „ez a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, amikor mindenki a maga munka-
füzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki
másétól. Ennek veszélye, hogy a munkában az érdekeltséget és a motivációt is visszaszorítjuk.
Az egyéni felelősség
Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot
létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoport-
célt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, így erősebb lesz az egyéni felelősség, és erőteljes
javulás lesz a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel
jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem eredmé-
nyeznek javulást a tanulási teljesítményben.
Az egyenlő részvétel
A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos frontá-
lis vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk.
Az egyenlő részvételt általában szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi
normákat alakít ki: például a szóforgó vagy a csoportinterjú szerepelosztást eredményező módszerek. Ezek a munkameg-
osztás elvén működnek (l. Módszerek). A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például az egyik
diák az író származásával, gyerekkorával kapcsolatos, míg a másik az életpályájával kapcsolatos tanulmányokat gyűjti
össze, a harmadik a kiemelkedő műveit tekinti át, dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz
felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt.
BEVEZETÉS 15
A párhuzamos interakció
A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Az úgynevezett „egy szálon futó, hagyományos
módszereket” alkalmazó tanórán általában egyszerre csak egy ember beszél. A diák akkor jut szóhoz, ha felszólítják. El-
mondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak nagyon ritkán jön létre. A
tanulók közötti interakciók – például a beszélgetés, a súgás stb. – büntetendők.
A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak azonos lehetőségük legyen a kommuni-
kációra: páros munkában az időmegosztással, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott
ideig; vagy ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a
szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre.
A „kooperatív” tanár szerepe, feladatai, kompetenciái
„A tanár tudja a legjobban!” – gondolja sok diák és szülő. Sok pedagógus is meg van győződve róla, hogy nemcsak a tan-
anyagot tudja a legjobban, de rendkívül jól el is magyarázza ezt a gyerekeknek. Ők azok a pedagógusok, akik végigbeszélik
az egész napot, mintha az lenne a céljuk, hogy beletöltsék a tananyagot a tanulók fejébe. A tanulás azonban más. A tudást
a tanuló maga építi fel, és ezt a pedagógus nem teheti meg helyette. A pedagógusnak az a feladata, hogy megteremtse a
megfelelő környezetet ahhoz, hogy a gyerekek aktívan építsék fel tudásukat. Ennek elengedhetetlen része, hogy a tanár
arra késztesse tanítványait, hogy aktívan, vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák
meg azt a felnőttekkel és társaikkal. Az, hogy a diákjaink a helyes válaszokat adják-e vagy sem, ebből a szempontból nem is
igazán fontos, hiszen ha mindenre tudnák a helyes választ, akkor nem kellene iskolába járniuk. Sokkal fontosabb az, hogy a
tanuló hogyan jut el a megoldásig, és az, hogy érezze: gondolatait, ötleteit komolyan veszik. Azaz lássa, hogy mások min-
dent megtesznek annak érdekében, hogy megértsék az ő gondolatmenetét, amit aztán összehasonlítanak a magukéval.
Ezért kell a tanórának sok megbeszélést tartalmaznia. Nem épülhet a tanulás olyan szereposztásra, ahol a pedagógus
folyamatosan olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre a tanulóknak előre meghatározott módon kell válaszolniuk, és amire a
tanulók – nyilvánvalóan – előre megtanult válaszokat fognak adni. Hagyni kell, hogy a gyerekek megjegyzései más irányba
tereljék a beszélgetést, és engedni azt is, hogy egymástól kérdezzenek, elmondják észrevételeiket társaiknak. A pedagógus
természetesen magához ragadhatja a szót egy-egy rövid monológ erejéig, melyben elmagyarázza, hogyan kell megközelíte-
ni egy problémát. Ezt követően azonban a tanítás folyamatát ismét a párbeszédnek kell jellemeznie.
A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott re-
akciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az,
hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi kooperá-
ció azonban csak egy olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell dol-
goznia saját fejlődésén. Más szóval a kooperáció egy olyan tanulási környezetet igényel, melyben a gyerekek sok mindent
tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek és közösen
szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Egy ilyen tanulási légkörnek kettős pozitív hatása van. A szociális képességek
hatékony osztálytermi fejlesztése tehát a hagyományostól eltérő feladatokat kíván meg a pedagógusoktól:
− minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással, bizalommal van;
− empatikus, megértő attitűd jellemzi, és el tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, sőt azt is, ha javaslatait
elutasítják a diákok;
− együttműködő, ösztönző partnerré válik, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szük-
sége segítségre;
− az osztálytermet úgy kell kialakítania, hogy a csoporttagok könnyedén kapcsolatba tudjanak kerülni egymással.
A kooperatív eljárások alkalmazása nem csupán a tanárszerep újraértelemezését várja el a kollégáktól és az intézmények-
től, hanem a teljes tanulásszervezés átgondolását. Míg például az iskolai tevékenységek máig legalapvetőbb szervezeti
formája a tanítási óra, amelynek 45 perces időtartama megdönthetetlen tabunak tűnik a közoktatás keretén belül, addig a
kooperatív technikák gyakran túlfeszítik ezt a keretet, s jobban alkalmazhatók a tömbszerű vagy epochális időkeretekben. A
rugalmas időszervezés leginkább az alapozó szakaszon és az alternatív iskolákban elfogadott (epocha, projekt, modul).
Ilyenkor az órák órarendi rendje is más értelmet kap. Ezek az alkalmak új lehetőséget kínálnak a pedagógusok számára. A
kooperatív eljárás módot ad a tantárgyak közti integrációra, a közös munka során a tantestületeken belüli tapasztalatszer-
zésre, szakmai egyeztetésre, mintát adva a kooperáció egyéb formáira. A változás érintheti továbbá az értékelés átalakulá-
sát is, hiszen más lesz a diákok tanulási folyamata, más a várható eredmény, ezért az értékelésben új szempontokat kell
beemelni (együttműködés, információkeresés stb.), és sokkal hangsúlyosabbá válik a folyamat egészének támogató ellenőr-
zése, értékelése, szemben a csak szummatív hangsúlyú osztályzással.
A kooperatív tanulás értékelési elvei – a koncepció értékelési részéhez
A kooperatív tanuláshoz készült képzési programcsomag értékelési „filozófiája” összhangban áll az anyag törekvésével: a
pedagógus már a képzés során közvetlen tapasztalatokat szerezzen a kooperatív módszerek működéséről a gyakorlatban.
A programcsomag végzése során a résztvevőket ezért ugyanolyan elvek alapján értékeljük, mint amilyen értékelési elvek
alkalmazását elvárjuk majd tőlük saját munkájuk során.
Célok
Az értékelés eszköz, mint ahogy a kooperatív módszer is eszköz az oktatási-nevelési célok eléréséhez. Az értékelés nem
csupán és elsősorban nem a tanulás eredményét minősíti. A kooperációs módszerrel nem érhetjük el például az együttmű-
ködést a csoport tagjai és a csoportok között, ha az értékelés egyébként versenyezteti egymással a tanulókat – egy
záródolgozatra kapott egyéni (főleg csoport!) osztályzattal.
Az értékeléssel elsősorban nem a munka objektív minőségi szintjét vizsgáljuk, hanem eszköz arra, hogy befolyásoljuk a
tanulás folyamatát, és ezáltal – már a folyamat során – hassunk az eredmény minőségére. Ha a megszokott diagnosztikus–
formatív–szummatív kategóriákban gondolkodunk, akkor itt az első kettőre helyeződik a hangsúly.
A pedagógusnak a kooperatív tanulás tervezésekor el kell döntenie, hogy mi az a legfontosabb cél, ami érdekében a fog-
lalkozást szervezi. Ez határozza meg az értékelés szempontrangsorát is, ami többféle lehet, például:
− egy-egy tanuló hogyan veszi ki részét a feladatokból;
− a csoport milyen módon dolgozza össze a tagok különálló munkáit;
− mennyit fejlődött önmagához képest a tanuló a) a legutóbbi teljesítményét tekintve, b) a munkavégzés önállóságát
tekintve, c) a társakkal való együttműködést tekintve;
− a tagok/csoport prezentációjának milyen a színvonala;
− milyen mértékben sikerült elsajátítani az adott ismereteket.
BEVEZETÉS 17
A gyakorlati tapasztalat azt mutatja, hogy miután a csoportokat az együttműködésben sikerült bizonyos szintre eljuttatni,
alkalmassá válnak az ismeretelsajátításra a csoportmunkában is. Ez pedig egy más jellegű ismeretelsajátítás, ahol a tanulás
mellett a társas kapcsolatok fejlesztése mint plusz hozadék jelenik meg. A célok és az értékelési szempontok között olyan
területek is megjelennek, amelyek a hagyományos frontális osztálymunkánál nem (például együttműködés, összedolgozás,
egyén viszonya a csoporthoz stb.), így a hátrányos helyzetű, valamilyen szempontból egyébként az osztály perifériáján levő
gyerek értéket tehet hozzá a csoport munkájához ezeken a területeken. Ezáltal pozitívan változik a gyerek sokszor már
rögzült negatív énképe, megérzi saját személyisége fontosságát a közösség szempontjából, és változik a csoportban betöl-
tött szerepe is, mindezek pedig változást hozhatnak a tanuláshoz való viszonyában. Továbbá azt is meg kell jegyezni, hogy
számos kutatás mutatja: a „tárgyi tudásra” (academic achievement) is kedvezően hat a kooperatív feldolgozás.
Mérőszámok
A kooperatív munkában használt értékelés ritkán, és akkor is csak gondos tervezés után alkalmaz mérőszámokat. Itt az 1–5
osztályzatoktól a 0–100%-ig bármilyen mennyiségi kifejezésről beszélünk, amely a tanulók/csoportok teljesítményét egy
„gyenge–kiváló”-ként értelmezhető skálán helyezi el. A mérőszámok alkalmazásával azért szükséges óvatosan bánni a
kooperációs módszer esetén (is), mert óhatatlanul versenyzésre készteti a tanulókat/csoportokat. A versenyzés azonban az
együttműködés, a segítő attitűd, a pozitív kommunikáció ellen hat, ezért elsősorban a szöveges értékelés valamely formáját
célszerű alkalmazni. Természetesen nem szöveges értékelés, ha például 1-es osztályzat helyett úgy fogalmazunk, hogy „a
tanuló fejlesztésre szorul”, 5-ös helyett pedig azt mondjuk: „példát vehetnek róla osztálytársai”. Ezek a megoldások sem az
eddig, sem az alább ismertetett szempontoknak nem felelnek meg.
Szempontok
Szöveges értékeléskor a következő szempontok figyelembevételét javasoljuk:

− Az értékelés három fő eleme a tanulói önértékelés, a pedagógus leíró értékelése, valamint orientáló tanácsok a tanuló
számára.
− Az értékelés sosem minősít személyt („rendetlen vagy”).
− Rendszeresen, nagyobb időt rászánva végezzük, mint az osztályozást, a ráfordított idő később bőségesen megtérül a
tanuló jobb megismerése – így hatékonyabb pedagógiai beavatkozásaink által.
− Az értékelő információk valós visszacsatolása. Az értékelésből származó információkat el kell juttatni minden tanulóhoz.
Az „eljuttatás” nem történt meg, ha csak papíron kapta meg azt. Minden tanuló esetén érdemes megbizonyosodni, hogy
valóban szembesült a pedagógus értékelésével. Ennek egyik eszköze, amikor négyszemközt összehasonlítják az önér-
tékelést a pedagógus értékelésével. Így nagyban hozzájárulunk ahhoz, hogy az önértékelésük fejlődjön, ami később
mások teljesítményének megítélésében is megmutatkozik. Ugyanakkor ezek a négyszemközti megbeszélések a peda-
gógus szempontjából is nagy jelentőséggel bírnak: segítik a partnerközpontú szemlélet kialakulását, és olyan, új szem-
pontok is felmerülhetnek az értékelést illetően, amelyeket egyébként nem vett volna figyelembe.
− Az értékelésből származó információkat a pedagógus kiindulási alapként használja fel a következő értékelés során,
beépíti munkája tervezésébe, ezáltal az hatékonyabbá válik, és nem utolsó sorban saját pedagógiájának eredményes-
ségéről kaphat árnyaltabb képet. Ezek az értékelések, információk nagyon lényeges dokumentumai az egyéni fejlesz-
tésnek. Belőlük évekre visszamenően követhető a gyerekek fejlődése, a sikeres vagy sikertelen próbálkozások a fej-
lesztésben, tükre lehet a pedagógus munkájának, és biztos alap egy esetleges iskolaváltás esetében ahhoz, hogy a fej-
lesztést egy másik pedagógus törésmentesen, időveszteség nélkül folytathassa.
A kooperatív tanulás programcsomag módszertana
A kooperatív tanulásról szóló képzési csomag módszertani sajátossága, hogy a képzés egészét a gyakorlati szemlélet hatja
át. A képzésben részt vevőknek meg kell tapasztalniuk, saját bőrükön kell átélniük és átérezniük az együttműködésen alapu-
ló tanulás előnyeit, nehézségeit, valamint a problémákra adható válaszok alternatíváit. A többi pedagógusképzési és tovább-
képzési csomag esetében is a résztvevők aktivitására kell építeni, de a kooperatív tanuláshoz kapcsolódó modulok csak a
tanárok együttműködésén és segítségnyújtásán alapuló szervezési móddal és módszerrel oktatható. Ezért ebben a képzési
csomagban a résztvevők aktív, kooperatív munkáját segítjük és támogatjuk.
Felhasznált irodalom
Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai szemle, 9., 70–81.
Golnhofer Erzsébet (1998): Az adaptív oktatás menedzselése. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a ’90-es években.
Okker Kiadó, Budapest
Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005): Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. Sulinova, háttéranyag
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Rapos Nóra – Lénárd Sándor (2004): MAGtár. OKI, Budapest
Slavin, Robert E. (1996): Csoportos tanulás a gyakorlatban 1–6. (ford.: Wisniewski Anna). Kapcsolat
BEVEZETÉS 19
Javasolt szakirodalom
Czike Bernadett (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest

Fejlesztő értékelés, OECD, CERI, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Fejleszto-I-3_fejezet)
(http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Fejleszto-I-4_fejezet)
Forgas, J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest
Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Pécs
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új
Mandátum Könyvkiadó, Budapest
Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben. IF Alapítvány, OKI, Budapest
Hunyadi Györgyné (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs
Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest
Knausz Imre (2002): A tanítás mestersége. IFA, Budapest
L. Ritók Nóra (2005): Alkossunk együtt. Sulinova, Budapest
L. Ritók Nóra (2007): Nézzünk körül együtt! Sulinova, Budapest
Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2004): MAGtár – ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Budapest
Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2006): MAGtár III. – Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszerve-
zéshez. OKI, Budapest
Orbán Józsefné (1999): Tanulás a nevelési folyamatban – oktatási segédanyag. Tanárképzők Szövetsége, Budapest
Orbán Józsefné (szerk.) (1998): Kiscsoportos tanulásszervezés – foglalkozástervek gyűjteménye 1–2. HKT Alkotó Műhely,
Pécs
Orosz Lajos (2005): A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség. Sulinova – háttéranyag
Rapos Nóra (2005): Módszer vagy szemlélet. Soproni Logopédiai Napok – Konferenciakötet
Rudas János (1990): Delfi örökösei. Gondolat, Budapest
Sharan, S. (1984): Cooperative learning in the classroom: research in desegregated Schools. Lawrence Erlbaum Associates,
Hillsdale–New Jersey–London, 160 p.
Slavin, R. E. (1994): Cooperative Learning. In: Husén – Torsten-Postlethwaite – T Neville (ed.): The International
Encyclopedia of Education. Pergamon, Oxford – New York – Tokyo, 1094–1099. p.
Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest
Szuhay Péter (2005): A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszt-
tüzében. Sulinova – háttéranyag
Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I–III. JPTE, Pécs
Weiss, Carol H. (2005): Értékelés. OKI, Budapest
Honlapok
Kooperatív pedagógiai: http://www.hkt2000.hu/

Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában: http://mek.oszk.hu/01800/01813/#
Nemzetközi kooperatív könyvajánló: http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=27218138
A kooperatív oktatás gyakorlatáról:
− http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm#
− http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html
− http://home.att.net/~clnetwork/
− http://www.kaganonline.com/
− http://www.public.asu.edu/~ledlow/sledlow/learning.htm
Cooperative Learning Center: http://www.clcrc.com/
A hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskola honlapja: http://www.altisk-htur.sulinet.hu/kip/kip
A kooperatív tanulásszervezésben nagy gyakorlati tapasztalattal bíró iskolák:

− Gyermekek Háza, Budapest
− AKG, Budapest
− Deák-Diák Általános Iskola, Budapest
− Körzeti Általános Iskola, Hejőkeresztúr
− Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu
BEVEZETÉS 21
A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések
A kézikönyv részei
Egységek
A kézikönyv az akkreditált továbbképzés tematikus egységei szerint tagolódik. Az egyes tematikus részeket megismertető
képzési egységeket lépésről lépésre, a módszerek, a szükséges eszközök és idő megjelölésével írtuk le. Egy egységnek
több képzési variánsát (A és B, olykor C és D variáns is) tartalmazza a kézikönyv, ezzel is jelezve, hogy reményeink szerint
a használói az egyes tematikai egységekre majd összeállítják saját variánsukat.
Szövegek
Ezek olyan rövid, háttérinformációkat tartalmazó jegyzetek, amelyek segítik a képzőket a gyors tájékozódásban, a szükséges
információk felidézésében. E szövegek szerepe pusztán a felidézés, a szakirodalom ismeretét nem pótolják!
Mellékletek
A képzés során a résztvevők számára kiosztandó mellékletek.
Tacepaók
A trénerek táblai jegyzeteinek anyagai. A tacepaók alapján a trénerek előre megszerkeszthetik táblai jegyzeteiket.
A kézikönyv mellékletei
A mellékletekben színes háttérrel jelöltük azokat az egységeket, melyek a résztvevőknek (egyéni feladatlap, kérdőív), illetve
a csoportoknak (csoportffeladat) szólnak. Ugyanilyen hátteret kaptak a házi feladatok is.
A kézikönyv használatához
A kézikönyv a 60 órás akkreditált Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének
elősegítésére című pedagógus-továbbképzés fejezeteinek struktúráját követi. Ez jelenti az első 10 fejezetet. A 11. fejezet a
képzők képzésének része, a mentorrá váláshoz kíván segítséget nyújtani. E fejezetek szerzői Bacskay Beáta, L. Ritók Nóra,
Lénárd Sándor, Rapos Nóra. A 12. fejezet a suliNova munkatársai által közösen kifejlesztett anyagokat tartalmazza a hátrá-
nyos helyzet témaköréhez kapcsolódóan, amelynek feldolgozására a képzők képzésén kerül sor.
BEVEZETÉS 23
A képzés 30 órára tervezett változata
Tematikai egységek, résztémák, altémák Módszerek, munkafor- Ismerethordozók, tananyagok, Az ellenőrzés-értékelés tematikai Foglalkozások és a
mák és tevékenységek segédeszközök, taneszközök egységenként munkaformák órái-
nak száma
Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

módja szempontja lat
A továbbképzés tréningjellegű, ezért a tematikai egységeken jelzett időtartamokon belül a munkaformákra fordított idő rugalmasan kerül felhasználásra.
1. Bevezetés Nem szükséges. Nem jellemző. 0 2
1.1. Ráhangolás: ismerkedő játékok, véletlenszerű cso- Ismerkedés kiscsoportos A játékokhoz szükséges feladat-
portalakítás (ingecske, címer, „Találj valakit…”) játékokkal: ingecske, cí- lapok, írószerek.
mer, „Találj valakit…”
1.2. A követelmények áttekintése: a portfólió bemutatása Megbeszélés Az üres dosszié, egy kész
portfólió
2.A meglevő tudás feltárása, problémagyűjtés 0.5 2.5

(befogadó iskola pedagógiai feltételrendszere)
2.1.A befogadó iskola sajátosságainak meghatározása, a Tabló (vagy útlevél) ké- Csomagolópapír, rajzeszközök, Produktumok Az összehasonlí-
tanórákon jelentkező problémák összegyűjtése, azok szítése kiscsoportban, ragasztószerek. bemutatása tás szempontja:
rendszerezése a koop. viszonylatában. azok közös megbeszélése. „mit próbáltunk
meg és mit pró-
bálhatunk meg a
nak száma

mi iskolánkban?”
2.2. Az ötkletroham: a technika megismerése, felhaszná- A technikáról szóló szö- Flipchart, írószerek, a tecnikákat A képzés egész Az előzetes tu-
lási lehetőségei az órákon. veg kiscsoportos feldol- bemutató feladatlapok. ideje alatt kiscso- dás, tapasztalat
gozása, feladatkészítés portban dolgo- beépült e a fel-
kiscsoportban. zunk. A beszá- adatok megoldá-
Szóforgó. moltatások mód- sába.

ját a képzésről
U.a.
készített kézi-
A technikáról szóló szö-
2.3. A TKT-technika (Tudom-Kérdezem-Tanultam), a tech- könyv tartalmaz-
veg kiscsoportos feldol-
nika megismerése, felhasználási lehetőségei az órákon. za. A csoportok
gozása, feladatkészítés
ismertetik az ön-
kiscsoportban. Szóforgó.
állóan elkészített
feladatokat, ezt a
U.a.
A technikáról szóló szö- résztvevők bevo-
2.4. A fogalomtérkép: a technika megismerése, felhaszná-
veg kiscsoportos feldol- násával értékel-
lási lehetőségei az órákon.
gozása, feladatkészítés jük.
kiscsoportban.
Kerekasztal módszer.
BEVEZETÉS 25
nak száma

3. A kooperatív tanulás alapelvei – miért fontosak ezek 1 1

különösen a hátrányos helyzetű gyerekek szempont-
jából?
3.1. A kulcsfogalmak ismertetése

Előadás Plakát, rajta a kulcsfogalmak Nem jellemző Nem jellemző
3.2 A négy alapelv: egyenlő részvétel, egyéni felelősség,

Szakértői mozaik Szövegek: a négy alapelv rövid Feladatküldés, A pontos jelentés
párhuzamos interakció, építő egymásrautaltság megisme-
leírása, differenciálásra alkalmas diákkvartett megértésének
rése, megbeszélése és számonkérése
szövegekkel. vizsgálata
4. A csoportszervezés elvei, csoportalakítási módok 0.5 1.5
4.1. A különböző csoportalakítási módszerek megismeré- Háromlépcsős interjú, Szövegek a módszerekről, cso- Megbeszélés. A csoportszerve-
se, kiválasztásukat befolyásoló tényezők: a heterogén szóforgó, négyes magolópapír, rajzeszközök. zés előnyeinek,
csoport előnyei, fontossága az integráló osztályokban, ötletelés, véleményvonal, hátrányainak is-
érvek a vegyes csoportok mellett;érvek a négyfős csopor- előadás, beszélgetés merete.
tok mellett; ha az osztály nem osztható néggyel;
A csoportszervezés elvei, munkára ösztönzés a csoport-

munka során.
nak száma

4.2. A csoportszerepek. Szövegfeldolgozás kis- Szerepkártyák. Ellenőrzés párban A szerepek isme-

csoportban. rete.
Mikor, melyik
A módszerek alkalmazása: módszert alkal-

4.3. A társas kapcsolatok fejlesztésének, elemi módszerei- Szövegek a módszerekről. Megbeszélés.
mazzuk?
nek megismerése, alkalmazási lehetőségei a tanítási gya- barátságlánc, páros rajz,
korlatban (barátságlánc, páros rajz, füllentő, csoportbúcsú). füllentő, csoportbúcsú.
5. Értelmező, elemző feladatok / Előítéletek 0.5 1.5
5.1. Elemző olvasás: szövegek, ábrák, képek, térképek Kiscsoportos feladat- Flipchart, írószerek, az elemzen- A feladatoknak A tanultak gyakor-
elemzése, következtetések levonása. megoldás csoportvezetői dő dokumentumokat tartalmazó megfelelő prezen- lati alkalmazásá-
Saját élményű tanulás: az előfeltevésekről, előítéletekről irányítással, képelemzés feladatlapok, az előítélet hatásait táció: a dramati- nak képessége az
szóló szövegek, ábrák, videofelvétel értelmezése koopera- dramatikus formában, vizsgáló kísérletet bemutató vi- kus játékot bemu- elemzési felada-
tív technikákkal. videofelvétel elemzése. deokazetta. tatják, a feladat- tokban.

lapokat egy-egy
csoporttag ismer-
teti, majd szóban
véleményezik.
BEVEZETÉS 27
nak száma

5.2. Különböző vitaszervezési technikák megismerése Felkészülés a vitára a Videolejátszó, vitaszervezési A vitát a csopor- A vitaszervezési
(disputa, strukturált vita, pódiumvita saját élményű tanulás csoportmunkában, köny- technikákat bemutató videoka- tok megbeszélik, technikák gyakor-
során az előítéletekről, a hátrányos helyzetről, iskolai té- vekhez, internethez, zetta, háttéranyagokat, feladato- majd megtárgyal- lati alkalmazásá-
mákról szóló feladatokkal). könyvtárhoz kapcsolódó kat tartalmazó feladatlapok, ják azok alkalma- nak képessége.
minikutatási feladatokkal. könyvtár, számítógép internet- zási lehetőségeit a
A vitában a csoportok hozzáféréssel a felkészüléshez. különböző művelt-
választott képviselői ségterületeken.
vesznek részt.
6. Problémamegoldás csoportmunkában
6.1. Saját élményű tanulás: a hátrányos helyzetről szóló, Felkészülés a feladatokra Szerepkártyák, háttéranyagokat A csoportok is- A problémameg- 0 2
kerettantervi és iskolai témák problémaközpontú feldolgo- kutatómunkával: internet, tartalmazó feladatlapok, internet- mertetik önálló oldás gyakorlati
zása kupactanács, drámai technikák, pódiumvita módsze- könyvtár, háttéranyagok. A hozzáférés, könyvtár. munkájuk ered- alkalmazásának
rével. feladatok feldolgozása ményét, ezt a képessége.
kiscsoportban, pódiumvi- résztvevők bevo-
ta, drámai technikák, ku- násával értékel-
pactanács formájában jük.
zajlik, majd a technikák
alkalmazhatóságáról folyó
megbeszélés követi.
nak száma

6.2. A kommunikációfejlesztés technikáinak tudatosítása, Módszerek áttekintése: Csomagolópapír, írószerek, ko- Csoport- A fejlesztési terü-
alkalmazási lehetőségei: ki vagyok? bátorító-, beszélő-, Ki vagyok? Bátorító-, operatív tanterem megtekintése megbeszélés. letekhez legal-
válaszkorongok, támogató érvelés, azonos-különböző). beszélő-, válaszkoron- videofelvételről vagy valóságban kalmasabb mód-
Az alkalmazás területe: a kooperatív tanulásszervezésre gok, támogató érvelés, berendezet térben. szerek kiválasz-
alkalmas tér kialakítása, jellemzői. azonos-különböző. tásának

képessége.
7. Gondolkodásfejlesztés 0 2
7.1.Gondolkodásfejlesztő technikák megismerése, alkal- A felsorolt kooperációs Flipchart, írószerek, az egyes A kiscsoportok A tanult technikák
mazási lehetőségei a tanítási gyakorlatban (csoportmeg- technikák megismerése, technikák leírását tartalmazó bemutatják a alkalmazásának
beszélés, csoportszóháló, csoportmegoldás, gondolkozz – alkalmazásuk az iskolai feladatlapok, a technikák alkal- megismert tech- képessége.
beszéld meg párban – kupactanács, egyedi és közös). munkában: minden cso- mazásához szükséges segéd- nikákat és az el-
port más technikát kap, anyagok. készített feladato-
ezekkel készít feladatokat. Ezeket a
kat kiscsoportban. Az résztvevők bevo-
elkészült feladatok meg- násával értékel-
beszélése. jük.
BEVEZETÉS 29
nak száma

8. Képzelőerő 2
Saját élményű tanulás: rajzos, kézműves, dramatikus Kézműves foglalkozás, Rajzeszközök, csomagolópapír, A csoportok be- A saját élményű
technikák alkalmazása részben a hátrányos helyzetről dramatikus gyakorlatok maradék textíliák, színes gyur- mutatják az elké- tanulás alkalma-
kereszttantervi, iskolai feladatokkal, részben kerettantervi kiscsoportos feldolgozá- ma, fonalak, szövőkeret. szített tárgyakat, zásának képes-
témán, kiscsoportban. sa, iskolai felhasználási dramatikus elő- sége.
lehetőségeinek megvita- adásokat, közö-
tása. sen elemzik, ér-
telmezik az elké-
szült munkákat.
9. Együttműködési készség 0 2
9.1. Alapvető készségek csoportmunka közben. Önálló olvasás, kiscso- Szerepkártyák, szövegek a mód- Csoportos Melyik módszert
Csoportépítő tevékenységek: portos megbeszélés, szó- szerekről, csomagolópapír, rajz- megbeszélés. mikor alkalmaz-
forgó, összehasonlítás, eszközök. zuk?
– Ismerkedés,
kooperatív vita.
– a csoportidentitás fejlesztése,
– értékeink különböznek,
– kölcsönös támogatás,
– az együttműködés energiája.
Az alkalmazott módszerek hatásának tudatosítása.

nak száma

9.2. Az információmegosztás technikáinak tudatosítása, Három megy, egy marad, Csomagolópapír, rajzeszközök Csoportos A módszerek tu-
alkalmazási lehetőségei a tanítási gyakorlatban (három feladatküldés, beszámoló megbeszélés datos alkalmazá-
megy, egy marad, feladatküldés, beszámoló forgóban, cso- forgóban, csoportinterjú, sának képessége.
portinterjú, felfedező riporterek, körhinta, képtárlátogatás). felfedező riporterek, kör-
hinta, képtárlátogatás)
10. Hagyományos és kooperatív csoportmunka össze- 0 2

hasonlítása Hagyományos feladat Feladatlapok, csomagolópapír, Csoport Megértették a
Hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlí- feldolgozás, csoportfor- írószerek. megbeszélés különbséget a két
tása tantárgyi feladaton keresztül. gó, összehasonlító elem- munkaforma kö-
zés megbeszéléssel. zött?
11. Értékelés 0.5 1.5
11.1. Értékelés a kooperatív tanulás során: az értékelés Előadás, megbeszélés, Csomagolópapír, rajzeszközök, Megvalósult érté- Megfeleltek-e
formái, típusai, mérés, becslés, szöveges szóbeli és írás- gondolkodj, beszéld meg értékelőfüzetek, mérőeszközök. kelési módszerek ezek a foglalko-
beli értékelés, a munka eredményességének kritériumai, a párban, kupactanács, gyűjtése. záson hallott kri-
feladatok értékelése. kerekasztal, tériumoknak?
Gyűjtés: milyen értékelési formák voltak eddig a tréningen. beszélgetőkör.

BEVEZETÉS 31
nak száma

11.2. Házi feladat kiadása: az eddig megismert technikák Megbeszélés

alkalmazása saját műveltségterületükön.
12. Módszerek rendszerezése, tervezés 0 3
12.1. A képzés során előforduló összes módszer áttekin- Négykártyás gondolkodó, Csomagolópapír, íróeszközök. Négykártyás gon- Megtalálták-e az
tése, értelmezése, használatának kritériumai strukturált rendezés, dolkodó összes módszert?
megbeszélés szóforgó- A gyűjtött mód-
val, csoportplakát. szerek és a való-
ságban alkalma-
zott módszerek
össze-hasonlítása
Flipchart, írószerek Hogyan sikerült a

Megbeszélés
A megbeszélés kiscso- módszerek beépí-
12.2. A házi feladat ellenőrzése.
portban kezdődik, majd tése?
az „egy megy, három
marad” módszerrel folyta-
tódik. A csoportok bemu-
tatják az általuk legjobb-
nak ítélt munkát.
nak száma

13. Pedagógus szerep 2
13.1. A tanár megváltozott szerepe a kooperatív órán, az előadás Csomagolópapír, íróeszközök Nem jellemző. Nem jellemző.
attitűdváltás szükségessége (előadóból mediátor – a célok
változása – a tanár-diák viszony átértékelődése).
13.2.. A diák–szülő–iskolavezetés szempontjából átgon-

Csoportmegbeszélés, Csomagolópapír, íróeszközök A csoportok be- A kooperatív pe-
dolni a pedagógussal kapcsolatos elvárásokat, tudatosíta-
színes korongok módsze- mutatják munká- dagógusszerep
ni, hogy a kooperatív pedagógusszerep hogyan változik.
rével jukat, megvitatják jellemzőinek
ezeket. megértése.
Csomagolópapír, írószerek
13.3. Felkészülés a csoportmunkás órára: a tanár feladati- Nem szükséges. Nem szükséges.
Megbeszélés
nak áttekintése. Honnan kaphatunk segítséget a felkészü-
léshez?
.
BEVEZETÉS 33
nak száma

14. Zárás 2
14.1. A kooperatív iskola pedagógiai implementációjának A képzés elején készült Flipchart, írószerek, csomagoló- A csoporttablók A kiegészítések
feltételei: reflexió a továbbképzés elején felvetett elvárá- tablók kiegészítése a papír, a képzés elején készített megtekintése. megfelelőek e?
sokra. szerzett tapasztalatok tablók.
alapján, az újonnan szü-
letett elvárásokhoz al-
kalmazkodva.
A portfóliók ösz-
A képzés értékelése a
14.2. A továbbképzés értékelése szegyűjtése.
tanult értékelési módok
valamelyikével, kiscso-
portban.
A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI
A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 37
1. Bevezetés
1.1. Ráhangolás „A” variáns
Eszközök, Értékelés Elméleti Gyakorlati

Az egység célja Módszerek, munkaformák Ellenőrzés módja Tréneri anyag
segédanyagok szempontja idő idő
Ismerkedés, a részt- Címerkészítés: egyénileg mindenki elké- Intézményi cso- Címerek kitűzése A név és a jel sze- 20 perc
vevők egyéni tulaj- szíti a saját címerét, melyen szerepel a portonként kü- repel-e a címeren?
donságai megjelen- neve és egy magának választott jel. lönböző színű la-
jenek. Szóforgóval ismertetik és indokolják a pok, résztvevőnként
választott jelet. Kitűzik a címerüket. egy-egy biztosítótű
1.1. Ráhangolás „B” variáns
Eszközök, Ellenőrzés Értékelés Elméleti Gyakorlati

Az egység célja Módszerek, munkaformák Tréneri anyag
segédanyagok módja szempontja idő idő
Ismerkedés, a résztve- Identitás csillag: egyénileg mindenki gyűjtse össze Színes tollak, ha Elkészült Jellemzők és ne- 20 perc
vők egyéni tulajdonsá- identitása 8-10 legfontosabb jellemzőjét, majd en- lehet, akkor minden csillagok vek szerepelnek-e
gai megjelenjenek. nek alapján rajzolja meg saját csillagát. A résztve- résztvevőnek külön- az egyéni csilla-
vők járjanak körbe, és ha találnak közös jegyet, böző szín, papírlap gokon?
akkor írják mellé a nevüket. Végül beszélgetés: mi mindenkinek,
volt közös, mi volt egyéni, miből volt több? flipchart papír
1.2. A résztvevők elvárása

Beszélgetés arról, A résztvevők körben ülve elmondják, Flipchart, filcek, Mindenki részt vett-e. Jól értik-e a képzők 25 perc 1.1. melléklet
milyen elvárásokkal hogy mit szeretnének kapni a képzéstől. ragasztók az igényeket?
jöttek a továbbkép- Elvárásaikat színes filccel a középre tett
zésre. flipchart papírra írják (egy-egy szóval
A szakmai felké- vagy rajzzal) (kerekasztal módszer).
szültség feltérké- A listáról ezután a képzők elmondják,

pezése, a képzés hogy mit tudnak ígérni, majd a lap felke-
tervezéséhez in- rül a falra és a képzés folyamán végig
formációgyűjtés. ott marad.
1.3. A követelmények

A követelmények A tréner ismerteti a továbbképzés teljesítésé- Minden résztvevő szá- Mindenki meg- 45 perc
áttekintése: a portfó- nek a követelményeit, átadja az egyéni dosz- mára egy üres dosszié, értette-e a feladatot
lió bemutatása sziékat, és elmagyarázza, hogyan lesznek a és egy minta portfólió
képzés végére ezekből személyes portfóliók.
1.4. A problémák feltárása

A saját iskolával „Nálunk itt az iskolában” lap egyéni kitöltése. „Nálunk itt az isko- Kitöltött lapok moni- Minden kérdésre 135 perc 1.4. melléklet
kapcsolatos vágyak, Csoportok kialakítása: Osszunk szét a lában” lap. torozása. van-e válasz? 1.4.a szöveg
problémák, elvárá- résztvevőknek egy-egy képdarabot, Annyi kép, ahány 1.4.b szöveg
sok feltárása. majd mindenkinek meg kell keresnie az csoportunk van, Megjelennek-e a
A befogadó iskola összetartozó részeket, ők alkotnak cso- mindegyik négy kooperativitással
sajátosságainak portot. A csoportok a képzés során a részre vágva. kapcsolatos ötletek,
meghatározása, a továbbiakban együtt dolgoznak, új cso- javaslatok?
tanórákon jelentkező portbeosztás a képzés felénél ajánlott.
problémák össze-
gyűjtése, azok rend- A HH-tanulók sike-
A véletlenszerűen kialakított 4-5 fős Csomagolópapír,
szerezése, a koope- rességének elősegí-
csoportok, melyben megvitatják, hogy rajzeszközök,
ráció viszonylatában tésére tett javasla-
hogyan lehetséges a hátrányos helyzetű
filctollak,
tok ismertetése szó-
tanulók iskolai sikerességét elősegíteni.
ragasztószerek forgóval.
Erről posztert készítenek, melyet cso-
portforgóval ismertetnek.
A képző elmondja, hogy a felvetett prob-

lémák közül melyekre tud megoldást
nyújtani ez a továbbképzés (szöveg).
1.5. A módszerek áttekintése

Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Leírás az alapelvek- A kiscsoportok be- Képesek voltak e a 10 perc 30 perc 1.5. melléklet
módszerekben a ko- Színes korongok módszer ről, a Csoport- mutatják meg- módszerekben (feladat)
operativitás alapelvei- megbeszélés és a oldásaikat. megfigyelni a ko- 1.5.a
nek megfigyelése. Színes korongok operatív tanulás-
szöveg 1.5.b szöveg
módszeréről szervezés alapelveit
Feladatokat tartal-
mazó lap
Flipchart, írószerek
1.1. melléklet
KEREKASZTAL MÓDSZER
Az információgyűjtés során egy lap megy körbe az óramutató járásának megfelelően, amire a csoport tagjainak sorban
megoldásokat kell írniuk. Például számokat megadott logika szerint, vagy szavakat valamilyen nyelvtani szabály szerint,
adott halmazhoz tartozó fogalmakat stb. A továbbításhoz szabályokat köthetünk, például adott időt a válaszadáshoz, a
passzolás lehetőségét vagy mást, amit az egyéni felelősség megteremtéséért kitalálunk.
Szóforgó: A kerekasztal módszer szóbeli megfelelője.

1.4. melléklet
NÁLUNK ITT AZ ISKOLÁBAN
Amivel segíthetnénk a hátrányos

A legjobban működik Gyakori problémát jelent
helyzetű diákjainkat
1.
2.
3.
1.4.a szöveg
A KÉPZÉS ELÉRENDŐ CÉLJAI
Célok
A kooperatív tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható metódus, de a nagyon heterogén összetételű, több hátrá-
nyos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt felvállaló osztályokban igazán eredményes. Ennek fő oka, hogy a különféle
kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megta-
nulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív tanulás során – ha a pedagógus jól
alkalmazza módszert – a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha a különböző tulajdonságokkal
és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A diákok együttes tanulása egy egészen más típusú tudást alakíthat
ki bennük, támogatja és kikényszeríti az elmélyültebb, megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetések, értelmezések
során belsővé válik az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódó új ismeret. A tanulásnak ez a módja javítja a tanulmányi
eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a
fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között. A program célja, hogy megerősít-
se a pedagógusokat abban, hogy a fenti célok érdekében saját tanári szerepük megértése és tudatos alakítása elengedhe-
tetlen. Hozzásegíti a tanárokat a változatos kooperatív módszerek tudatos, differenciált és szakszerű alkalmazásához, olyan
tanulási környezet és tanulásirányítás kialakításához, melyben leendő diákjaikat képessé tudják tenni különböző csoportok-
ban való önálló munkára, ötleteik megfogalmazására. Továbbá képessé válnak az elvégzendő tevékenységek tervezésére,
a feladatok elosztására, az összegyűjtött információk közös elemzésére, integrálására, egymás segítésére, és végül arra,
hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék.
A képzés során alkalom nyílik:
− megismerkedni a hátrányos helyzet értelmezéseivel, a szegénységkultúra eltérő megközelítéseivel;

− a saját élményű tanulásra, melyben a résztvevők szembesülnek az előfeltevések, előítéletek mozgató mechanizmusai-
val, e hatásrendszerek elméleti hátterével és a gyakorlatban tapasztalható megnyilvánulásaival;
− a közös foglalkozások keretében összegezni azokat a gyermeki szükségleteket, melyekre intézményi és osztálytermi
szinten lehet reagálni a motiváció korszerű értelmezésével, az adaptív tanulásszervezéssel;
− a különböző tanuláselméleti felfogások értelmezésén keresztül átgondolni, hogy a tanulók hogyan tehetők aktív része-
seivé saját tanulási folyamataiknak;
− a kooperatív tanulásszervezés elméleti ismereteinek egyéni és csoportos alkalmazására, saját élményű tanulásra s az
ahhoz kapcsolódó tervezési és értékelési módok kipróbálására, alkalmazására;
− új módszerek megismerésére és kipróbálására: a megelőző tudás feltárása, a kooperatív tanulás elemi technikái, értel-
mező, elemző feladatok megoldása csoportmunkában, értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban, a képzelőerőre
építő és azt fejlesztő csoportfeladatok;
− továbbá a tanítási-tanulás folyamata után a saját pedagógiai tevékenységre irányuló elemzési technikák megismerésére.
1.4.b szöveg
A CSOPORTALAKÍTÁSRÓL
Csoportokat különféleképpen hozhatunk létre. Lehetnek:

− Vegyes csoportok
− Véletlenszerűen alakult csoportok
− Közös érdeklődésű csoportok
A homogén csoportok létrehozhatók rokonszenvi választással. Ennek hátránya, hogy létrehozza és megerősíti az osz-
tályban az alá- és fölérendeltségi viszonyokat. Létrehozhatók a csoportok véletlenszerűen is, például a gyerekek húzza-
nak számokat, ami alapján kialakulnak a csoportok. Hátránya, hogy „vesztes” csoportok is kialakulhatnak, például négy
gyenge teljesítményű is egymás mellé kerülhet. Előnyösebbek a tanár által kialakított vegyes csoportok.
A vegyes összetételű csoportok hatékonyan tudják segíteni egymást a tanulásban, javulnak az etnikai és a nemek
közötti kapcsolatok, hatékonyabbá válik az osztály irányítása is, de céljaink teljesüléséhez szükséges más csoportszer-
vezési módok alkalmazása is.
A vegyes csoportok általában adott pillanatban megítélt teljesítmény alapján. egy jó, egy gyenge és két közepes tel-
jesítményű diákokból, lehetőleg vegyesen fiúkból és lányokból, valamint különböző szociokultúrájú tagokból állnak.
A kooperatív csoportok optimális létszáma négy fő. Ebben a létszámban van lehetőség páros munkára (akár két di-
ákpárral is). A párosság biztosítja, hogy senki sem marad ki a munkából. Persze nem minden osztálylétszám osztható
néggyel, ekkor meg kell keresnünk a kimaradónak legmegfelelőbb csoportot, ahol a legtöbbet tud tanulni vagy segíteni.
A csoportképzési módszereknél fontos, hogy a teljesítmény szerinti csoportbeosztás eldöntésekor az egyéni fejlődés
szempontjait mindig tartsuk szem előtt, ne szülessenek „skatulyák”, ahonnan nem tud kitörni a diák. A csoportot létre-
hozhatjuk szociometrikus elemzések után, így figyelembe vehetjük a diákok közötti rokonszenvet is. Lehet úgy is meg-
szervezni a csoportokat, hogy csoportvezetőket jelölünk ki a legjobb diákok közül, megbeszéljük velük, hogy vegyes
csoportokat szeretnénk, és megkérjük őket, hogy döntsenek. A párok párja módszerrel, ami viszonylag homogén osztá-
lyokban alkalmazható sikerrel, a diákokból négy csoportot alakítunk, erős, erős közepes, gyenge közepes és gyenge
csoportokat, a teremben az egyik oldalon az erős és a gyenge, a másikon az erős közepes és a gyenge közepes foglal
helyet, majd párokat alakítanak a másik oldalról. Az így létrejött párok egy másik párt választanak maguknak, így vegyes
csoportok jönnek létre.
Végül vegyes csoportot hozhatunk létre témacsoportokat alakítva, amikor a diákok egy vonal mentén felsorakoznak
az adott témáról kialakított véleményük alapján az egyetértőtől a tagadóig, majd behajlítják úgy a sort, hogy egy egyetér-
tő kerüljön szembe egy tagadóval. Majd továbbhajlítják úgy a vonalat, hogy ez az ellentétes véleményen lévő pár sétál
oda a másik végen állókhoz, majd a párok a velük szemben állókhoz kapcsolódva ülnek le. Ezzel megalakultak a vegyes
témacsoportok, a téma kibontására, megvitatására.
A csoportoknak célszerű hosszabb ideig együttdolgozni, hogy a csoportmunka előnyeit a legjobban kihasználhassuk.
Segíti ezt a csoportidentitást fejlesztő rituálék, játékok sora és az öt-hat hét együttműködés utáni búcsú is. A jól meg-
szervezett búcsú értékes a kommunikációfejlesztés és az érzelmi kötődés szempontjából is.
1.5. melléklet
ÖSSZEFOGLALÓ FELADAT
A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben
Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően!

− Olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmazzák a módszerek
jellemzése során! Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!
− Olvassák el a Csoportmegbeszélés és a Színes korongok módszerének leírásait (1.5.b melléklet), és alkalmazzák a
táblázat kitöltése során!
Az egységben alkalma- Építő Egyéni felelős- Egyenlő részvé- Párhuzamos

zott módszerek egymásrautaltság ség tel interakciók
Csoportalakítás
képekkel
Kerekasztal módszer
Szóforgó
Címerkészítés
Csoportmegbeszélés
Színes korongok
módszer
Identitáscsillag készítése
1.5.a melléklet
A résztvevők osszák szét a csoporton belül a szövegeket! (A szövegek különböző hossza lehetővé teszi a differenciálás
alkalmazását). Mindeki dolgozza fel egyénileg, majd néhány mondatban ossza meg a többiekkel az így szerzett ismere-
teit!
Az építő egymásrautaltság (***)
Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg
egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik cso-
port sikerétől függ.
Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti,
akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. (Ha például a
csoportsiker annak a következménye, hogy minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie,
vagy valamennyi csoporttagnak meg kell tudnia válaszolni a feladathoz kapcsolódó kérdéseket, vagy minden tagnak
tudnia kell az adott szabályt, vagy el kell tudni, mondani például a közösen végzett kísérlet folyamatát, a vázlatot, valam-
ennyi tag projektnaplójában le kell hogy legyen írva a közösen végzett tevékenység vázlata stb.)
Megváltozik a helyzet, ha a csoport egészének kell valamit produkálnia, a közös produktumhoz nem feltétlenül kell
minden tagnak tudnia, leírnia, elkészítenie valamit. Ebben az esetben lesz, aki teljes erőbedobással, s lesz, aki alig
dolgozik. Ha a tagok részvétele nincs úgy szabályozva, hogy mindenki képességei szerint a munka aktív résztvevője
legyen, az építő egymásrautaltság gyenge. Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a
csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív
magatartás is fejlődik, kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtár-
siasság érzése is.
A hagyományos oktatásban a negatív egymásra utaltság érvényesül. Ennek eredménye versengés. Ami az egyiknek
nyereség, a másiknak veszteség: ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki
a sok közül „ez a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, amikor mindenki a maga
munkafüzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek
mindenki másétól. Ennek veszélye, hogy a munkában az érdekeltséget és a motivációt is visszaszorítjuk.
Az egyéni felelősség (*)
Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot
létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A cso-
portcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, ugyanakkor erősítik az egyéni felelősséget,
erőteljes javulást hoznak létre a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és cso-
portos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél
eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.
Az egyenlő részvétel (**)
A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos
frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk.
Az egyenlő részvételt általában szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi
normákat alakít ki, így például a szóforgó vagy a csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményező módszerek, a
munkamegosztás elvén működnek.(l. Módszerek). A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (pél-
dául az egyik diák az író származásával, gyerekkorával kapcsolatos, míg a másik az életpályájával kapcsolatos tanul-
mányokat gyűjti össze, a harmadik a kiemelkedő műveit, dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy
részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt.
A párhuzamos interakció (**)
A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos mód-
szereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember beszél. A diák akkor jut szóhoz, ha felszólítják.
Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak nagyon ritkán jön
létre. A tanulók közötti interakciók, például a beszélgetés, a súgás büntetendők.
A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak azonos lehetőségük legyen a kom-
munikációra: páros munkában az időmegosztással, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatá-
rozott ideig; vagy ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat, nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a
szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre
1.5.b melléklet
Csoportmegbeszélés módszer
A résztvevők alakítsák ki a csoport véleményét valamilyen témában! A megbeszélés során használják a színes korongo-
kat! A téma bármilyen, kifejtő jellegű megoldás elérésére irányulhat.
A csoportok ismertetik a megoldást. Táblára írjuk a kulcsszavakat, értékeljük a korongok alapján az együttműködést is.
Színes korongok módszer
Minden csoporttag kap egy színes A/4-es lapot, mindenki különböző színűt. Vágjanak ki belőle kb. 3 cm-es átmérőjű
korongokat vagy más alakzatokat! (Később tartsák névre szóló borítékban!)
A csoportmegbeszélés során mindenki, aki bekapcsolódik a megbeszélésbe, hozzászólásonként egy színes korong-
ját középre teszi. Ha valaki egy eldöntendő kérdésre igennel vagy nemmel válaszol, egyetlen korongját sem használta
fel. A csoportvélemény (megoldás) kialakítása után számolják meg a korongokat!
A csoportteljesítményeknél értékeljük az együttműködést is! (Az a csoport kap pluszpontot, ahol a hozzászólások
aránya kiegyenlített.)
2. A megelőző tudás feltárása
2.1. Ötletroham

Az előzetes tudás A már kialakított csoportok dolgoznak Leírás az ötlet- A kiscsoportok be- A tanultak gyakorlati 10 perc 30 perc 2.1. melléklet
feltárására alkalmas tovább. roham-technikáról mutatják meg- alkalmazása tantár-
módszerek megis- Az ötletroham-technikáról szóló szöveg Feladatokat tar- oldásaikat és is- gyi területeken, az
merése, kipróbálása kiscsoportos feldolgozása. talmazó lap mertetik az önállóan egymás munkájára
és tantárgyi tan- készített kereszttan- való reflektálás ké-
Saját élményű tanulás a megadott fel- Flipchart, írószerek
anyagtartalmakhoz tervi és műveltség- pessége.
adatok kiscsoportos feldolgozásával.
kapcsolása. területi javaslataikat
Kereszttantervi és műveltségi területhez
(poszter).
kapcsolódó feladatkészítés kiscsoport-
ban (poszter).
A kiscsoportok bemutatják fel-

adatmegoldásaikat.
2.2. TKT- technika (Tudom–Kérdezem–Tanultam)

Az előzetes tudás Az TKT-technikáról szóló szöveg kis- Leírás az TKT- A kiscsoportok be- A tanultak gyakorlati 10 perc 30 perc 2.2.a melléklet
feltárására alkalmas csoportos feldolgozása. technikáról mutatják meg- alkalmazása tantár- 2.2.b melléklet
módszerek megis- Saját élményű tanulás a megadott fel- Feladatokat tar- oldásaikat és is- gyi területeken, az
2.2.c melléklet
merése, kipróbálása adatok kiscsoportos feldolgozásával. talmazó lap mertetik az önállóan egymás munkájára
és tantárgyi tan- készített kereszttan- való reflektálás ké-
Kereszttantervi és műveltségi területhez Flipchart, írószerek
anyagtartalmakhoz tervi és műveltség- pessége.
ban (poszter).
(poszter).
adatmegoldásaikat.
2.3. Fogalomtérkép

Az előzetes tudás A csoportok együtt maradnak. Leírás a Foga- A kiscsoportok be- A tanultak gyakorlati 10 perc 30 perc 2.3.a melléklet
feltárására alkalmas A fogalomtérkép-technikáról szóló szö- lomtérkép-tech- mutatják meg- alkalmazása tantár- 2.3.b melléklet
módszerek megis- veg kiscsoportos feldolgozása. nikáról oldásaikat és is- gyi területeken, az
2.3. szöveg
merése, kipróbálása Feladatokat tar- mertetik az önállóan egymás munkájára
Saját élményű tanulás a megadott fel-
és tantárgyi tan- talmazó lap készített kereszttan- való reflektálás ké-
adatok kiscsoportos feldolgozásával.
anyagtartalmakhoz Flipchart, írószerek. tervi és műveltség- pessége.
Kereszttantervi és műveltségi területhez
(poszter).
ban (poszter).

adatmegoldásaikat.
2.4. Kooperatív osztályterem

Az eredményes koopera- A képző a csoportokat: a, b vagy c betűvel ne- A nagy csoportok A tanultak gyakorlati 10 perc 50 perc 2.4.a melléklet
tív tanulásszervezéshez vezi el. Három különböző feladat van, minden bemutatják, melyik alkalmazása tantár- 2.4.b melléklet
szükséges tér kialakítá- 3-fős csoport ezek közül kap egyet. Ez azt je- módon mit és ho- gyi területeken, az
2.4. tacepaó
sának felismertetése és lenti, hogy az azonos betűjelű csoportok azo- gyan tanultak egymás munkájára
tudatosítása. nos feladaton dolgoznak. (poszter). való reflektálás ké-
pessége.
A feladatok ugyanannak Az „a” csoportoknak egy szöveget kell feldol-

a megtanulását tartal- gozniuk, amely az eredményes kooperatív ta-
mazzák (a kooperatív nulás osztálytermi feltételeiről szól. A „b” cso-
osztályterem jellemzői), portok ugyanerről egy filmet néznek meg, míg a
de az egyik esetben szö- „c” csoportoknak maguknak kell berendezniük
veg olvasása alapján kell egy olyan tantermet, mely szerintük elősegíti a
tanulni, a másik esetben kooperatív tanulást.
a szemléltetés játszik
alapvető szerepet, míg a
A szövegolvasó csoportok (a) a teremben ma-
harmadik esetben a cse-
radnak, a szemléltetők (b) átmennek abba a he-
lekvés lesz a tanulás leg-
lyiségbe, ahol van videó, míg a cselekedtető
főbb eszköze. A három
csoportok (c) egy-egy üres tanterembe mennek.
feladat ugyanannak a tu-
dásnak az elsajátítását
szolgálja, de ez csak A kiscsoportok alkotnak egy nagyot, úgy, hogy

később derül ki. minden nagycsoportban egy-egy kiscsoport
képviselje a tanulástípusokat. Beszéljék át,
hogy mit tanultak.
A képző foglaltassa össze a csoport-

megbeszélések eredményeit, és készítsenek
közösen egy összefoglaló táblázatot a három ta-
nulási mód, típus, felfogás lényeges jellemzőiről.
2.5. Módszerek áttekintése

Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Feladatokat tar- A kiscsoportok Képesek voltak-e a 10 perc 2.5. melléklet
módszerekben a ko- Színes korongok módszer talmazó lap bemutatják módszerekben megfi- (feladat)
operativitás alapelvei- Flipchart, írószerek. megoldásaikat. gyelni a kooperatív
nek megfigyelése. tanulásszervezés
alapelveit?
2.1. melléklet
Ötletroham Feladatok:
Az ötletroham (brainstorming) módszert egy új téma bevezetésénél lehet nagyon Mikor jó a csoport működése?
eredményesen használni. Nem tekintjük kooperatív módszernek, nem teljesülnek Milyen tényezők kellenek ahhoz,
alkalmazásakor a kooperatív tanulásszervezés alapelvei, ám hasznossága vitathatat- hogy az egyén fejlődése a cso-
lan, és maga a módszer alkalmazása olyan légkört teremt, ami a csoport minden portban a legjobb legyen?
tagjára serkentően hat. Kreativitásra ösztönöz, sok ötlet gyűjthető össze rövid idő Írják középre: „a jó csoport”, majd
alatt. Használhatjuk egy konkrét probléma megoldására vagy egy adott kérdés meg- gyűjtsenek jellemzőket.
válaszolására. Alkalmazásának lépései: A feladat megoldásához alkal-
− Határozzuk meg, milyen témáról szeretnénk ötletbörzét tartani, és ennek megfelelően mazzák az Ötletroham módszert!
fogalmazzunk meg egy kérdést, amelyre sokféle válasz lehetséges.
− Írjuk fel a kérdést olyan helyre, ahol mindenki láthatja.
− Kérjük meg a résztvevőket, hogy osszák meg a kérdéssel kapcsolatos ötleteiket
a többiekkel, és írják föl azokat egy szintén jól látható helyre (kis lap, felmutatható Ötletek:
tábla, post it, stb.). Szavak vagy rövid kifejezések felírását kérjük. Keressenek minél több konkrét
− Zárjuk le az ötletelést, amikor úgy érezzük, hogy a csoport kifogyott a javaslataikból. lehetőséget az Ötletroham mód-
− Tekintsük át az összegyűlt ötleteket, hallgassuk meg a hozzájuk fűződő meg- szer alkalmazására egy-egy
jegyzéseket. műveltségterületen, tantárgyon
Fontos szabályok: belül, adott kereszttantervi tan-
− Minden új ötletet fel kell írni. Gyakran az elsőre fura, értelmetlennek tűnő, rend- anyag feldolgozása során!
hagyó javaslatok bizonyulhatnak a leginkább hasznosnak, érdekesnek.
− Az ötletek felírásakor nem szabad véleményt mondani, kritizálni, minősíteni, csak
az ötletgyűjtés lezárását követően. Ami már szerepel az ötletlistán, azt nem kell
megismételni, ne engedjük újra és újra ismétlődni azt ami már elhangzott.
− Mindenkit bátorítsunk a részvételre.
− Csak akkor adjunk mi ötleteket, ha a csoport segítségre, ösztönzésre szorul.
− Amennyiben az ötlet vagy javaslat nem egyértelmű, kérjük a pontosítását, ma-
gyarázatát.
Falfirka: Az ötletroham egyik változata, melyben a résztvevők kis papírszeletekre
(öntapadós cédulákra, pl. post it) írják fel az ötleteiket, majd felragasztják azokat a
falra (flipchart). A módszer előnye, hogy a résztvevők magukban végiggondolhatják
ötleteiket anélkül, hogy mások ötletei befolyásolnák őket, másrészt a papírcsíkokon
lévő ötletek könnyedén átcsoportosíthatók.
2.2.a melléklet
TKT (Tudom–Kérdezem–Tanulom) Feladatok:
A technika célja, hogy a tanulók ismereteiket a már meglevőkhöz − A csoport döntse el, hogy az alábbi két téma
kapcsolják, illetve hogy saját kérdések megfogalmazásával motivál- közül melyiket szeretné feldolgozni: Gyer-
tabbakká váljanak az új anyag elsajátításában. mekszegénység Magyarországon és a világ-
Alkalmazásának lépései: ban vagy A családon belüli erőszak kérdése
− A téma megnevezése után megkérjük a diákokat, hogy párok- Magyarországon
ban írjanak egy listát arról, amit a témáról tudni vélnek.
− A diákok megosztják gondolataikat a többiekkel, a közös eleme- A feladat megoldásához alkalmazzák a TKT-
ket a tanár a táblára írja. módszert!
− Az olyan részletekkel kapcsolatban, amelyekben a résztvevők
nem értenek egyet vagy amire kíváncsiak, a másik oszlopban Ötletek:
rögzíti a tanár. Keressenek minél több konkrét lehetőséget a TKT-
− Az új téma feldolgozása során a tanár rendszeresen irányítja a módszer alkalmazására egy-egy műveltségterüle-
diákok figyelmét a felvetett kérdéseikre. ten, tantárgyon belül, adott kereszttantervi tan-
− A harmadik oszlopba azokat az ismereteket kell rögzíteni, ame- anyag feldolgozása során!
lyeket most tanultak meg, vagy azokat a válaszokat, amelyek a
kérdéseikre vonatkoznak.
− Végül beszéljék meg azokat az ismereteket, amelyeket a téma
feldolgozása során megtanultak, bár előtte nem irányult rájuk
kérdés!
2.2.b melléklet
TKT-módszer
− Osszuk föl a flipchartoldalt három egyenlő hasábra! A hasábok tetejére írjuk föl:
TUDOM, KÉRDEZEM, TANULTAM!
− A csoport döntse el, hogy az alábbi két téma közül melyiket szeretné feldolgozni: Gyermekszegénység Magyarországon
és a világban vagy A családon belüli erőszak kérdése Magyarországon!
− A TUDOM rovatba gyűjtsük össze az ötletroham módszerével mindazt az előzetes ismeretet, mellyel már rendelkeznek
a hallgatók a témáról!
− Ezután a hallgatók összegyűjtik kérdéseiket, mindazt, amit nem tudnak a témáról, de szeretnék megtudni. Ezek a kér-
dések kerülnek a KÉRDEZEM rovatba.
− Az interneten folytatjuk a munkát: a csoportok a keresőprogramok (különösen ajánlott a google.com használata) fel-
használásával saját élményű tanulás közben szereznek válaszokat előzetesen feltett kérdéseikre.
− Közös megbeszélés során a csoportok megosztják egymással a megszerzett ismereteket úgy, hogy minden csoport
fölírja a TANULTAM rovatba az internetről gyűjtött információkat.
− Mivel mindkét téma igen súlyos, és feltételezhető az adott iskola térségének érintettsége, hasznos lenne annak megvi-
tatása, hogy az olvasottakhoz képest mi a helyzet náluk, és a térségben hogyan kezelik a problémát.
2.2.c melléklet
Előzetes ismeretek feltárása
Tudom Kérdezem Tanultam

2.3.a melléklet
Fogalomtérkép Feladatok:
A fogalomalkotás arra nyújt lehetőséget a tanulónak, hogy egy fogalmat részletesen megvizsgáljon különböző információk − Nézzék meg Rodin Gondolkodó c. alkotását! Gondolják
összekapcsolásán és a köztük lévő összefüggések meglátásán keresztül. Ez a módszer elősegítheti azt, hogy a tanulók végig, miről gondolkodik Rodin gondolkodója! Alkalmazzák
fejlesszék és finomítsák azokat a képességeiket, melyek a kulcsfogalmak felidézésére és megkülönböztetésére, a hasonló- a pókháló ábrát!
ságok és összefüggések megállapítására, szabályok megfogalmazására és általánosításra, az adatok sorba rendezésének
megmagyarázására és az adatok elrendezését alátámasztó bizonyítékok bemutatására szolgálnak. Ennél a tanulásszerve- vagy
zési módszernél a tanulók adatokat kapnak vagy keresnek egy adott fogalomról. A diákoknak osztályozni vagy csoportosí-
tani kell az információkat, és az egyes csoportokat leíró címszavakkal kell ellátniuk. A résztvevők a példák címszavak alá − Készítsenek fürtábrát az alábbi probléma értelmezéséhez:
történő besorolása és gondolkodásmódjuk indoklása során alakítják ki saját fogalomértelmezésüket. A fogalomalkotásra A tanulói tudás problémái az iskolánkban!
épülő órák nagyon ösztönző hatásúak, mivel ilyenkor lehetőségük nyílik arra, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásuk-
ban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemei-
hez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. A fogalomtérkép egy
speciális formája a fogalomalkotásnak, amolyan hálózati térkép cellákból és vonalakból. A cellák reprezentálják a fogalma-
Ötletek:
kat, a vonalak a köztük levő viszonyokat, mint például: „A növény egy élőlény”.
Keressenek minél több konkrét lehetőséget a fogalomtérkép
módszer alkalmazására egy-egy műveltségterületen, tantárgyon
élőlény növény
az egy belül, adott kereszttantervi tananyag feldolgozása során!
Használhatjuk a fogalomtérképet egy probléma megértésének kezdetekor is. Például leírjuk a központi fogalmunkat: élő-
lény, néhány kapcsolódó fogalmat: állat, kutya, növény, tehén, fű. Majd mindegyik fogalmat felírjuk egy-egy különálló papír-
darabra, s kiválogatjuk azokat aszerint, hogy milyen kapcsolatot gondolunk közéjük. Ebben a szerkezetben felragasztjuk a
fogalmakat, vonalakkal jelezzük az összekapcsolható elemeket, majd megnevezzük és a vonalra írjuk a köztük levő kap-
csolatot. Végül nézzük meg, milyen kapcsolatokat alakítottunk ki, próbáljuk szóban is értelmezni a látottakat.
2.3.b melléklet
RODIN: GONDOLKODÓ/
2.3. szöveg
Fogalomtérkép
A fogalomalkotás arra nyújt lehetőséget a tanulónak, hogy egy fogalmat részletesen megvizsgáljon különböző információk
összekapcsolásán és a köztük lévő összefüggések meglátásán keresztül. Ez a módszer elősegítheti azt, hogy a tanulók
fejlesszék és finomítsák azokat a képességeiket, melyek a kulcsfogalmak felidézésére és megkülönböztetésére, a hasonló-
ságok és összefüggések megállapítására, szabályok megfogalmazására és általánosításra, adatok sorba rendezésének
megmagyarázására és az adatok elrendezését alátámasztó bizonyítékok bemutatására szolgálnak.
Ennél a tanulásszervezési módszernél a tanulók adatokat kapnak vagy keresnek egy adott fogalomról. A diákoknak osz-
tályozni vagy csoportosítani kell az információkat, és az egyes csoportokat leíró címszavakkal kell ellátniuk. A résztvevők a
példák címszavak alá történő besorolása és gondolkodásmódjuk indoklása során alakítják ki saját fogalomértelmezésüket.
A fogalomalkotásra épülő órák nagyon ösztönző hatásúak, mivel a diákoknak ilyenkor lehetőségük nyílik arra, hogy aktí-
van részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket
kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük
és kezelniük.
A fogalomtérkép egy speciális formája a fogalomalkotásnak, amolyan hálózati térkép cellákból és vonalakból. A cellák
reprezentálják a fogalmakat, a vonalak a köztük levő viszonyokat, mint például jelen esetben elmondhatjuk:
„A növény egy élőlény”.
élőlény
növény
az egy
Használhatjuk a fogalomtérképet egy probléma megértésének kezdetekor is. Például leírjuk a központi fogalmunkat: élőlény,
majd leírunk néhány kapcsolódó fogalmat: állat, kutya, növény, tehén, fű. Majd mindegyik fogalmat felírjuk egy-egy különálló
papírdarabra, s kiválogatjuk azokat aszerint, hogy milyen kapcsolatot gondolunk közéjük.
élőlény
növény állat
kutya tehén fű
Ebben a szerkezetben felragasztjuk a fogalmakat, majd vonalakkal jelezzük az összekapcsolható elemeket, végül megne-
vezzük és a vonalra írjuk a köztük levő kapcsolatot.
az egy
az egy élőlény
növény ez egy növény

állat
ez egy állat ez egy állat
fű
kutya tehén
megeszi
Végül nézzük meg, milyen kapcsolatokat alakítottunk ki, próbáljuk szóban is értelmezni a látottakat!
Sokféle fogalmi térkép készíthető, s van néhány fontosabb forma, amit érdemes megismerni:
− Pókháló: egy központi fogalmat helyez a magyarázat középpontjába, és ehhez kapcsolódnak a külső körben a kötődő
fogalmak.
− Hierarchikus térkép (fürtábra): a fogalmak egymáshoz való alá-fölérendeltségét ábrázolja, a legfontosabb információt a
fogalom helyzete adja egy-egy ilyen ábrán.
− A folyamatot bemutató ábra: az adott információkat láncszerűen ábrázolja.
− Rendszerszerű ábra: rendszerezi az információkat, legtöbbször a folyamatábrához hasonlóan, és jelzi az elágazásokat,

ki- és bemeneti pontokat.
− Képszerű térképek: térképhez, tererprajzhoz hasonlóan ábrázolják az információkat.

Abból a szempontból is megvizsgálhatjuk a fogalomtérképeket, hogy mire kívánjuk felhasználni:

− Problémamegoldásra: sok tanulónak nagy segítségére van, ha pontosan meg kell fogalmaznia a problémát, s ettől el
kell különíteni az okokat, következményeket, s megjósolhatja az eredményt.
definiálás
probléma megoldás
okok
következmények
− Folyamat leírására: a fejlesztések során gyakran előfordul, hogy a diákok nem látják előre a folyamat menetét, nehezen
látják be hol ér véget majd a munka és milyen elágazásokat tehet.
alternatíva alternatíva alternatíva
kezdőpont 1. lépés 2. lépés 3. lépés végpont
alternatíva alternatíva alternatíva
− Egyről sok mindent: akkor célszerű használni, ha egy jelenségről, fogalomról sok szempontot akarunk előhívni, illetve felvázol-
juk azokat a szempontokat, ahogy egy-egy témához például egy fogalmazás keretében közelíthetünk.
?
hangja
érintése
aromája
spagetti
íze
illata
tapintása
− Kutatási folyamat: a kutatás bonyolult és hosszú folyamat, ezért érdemes előre kutatási tervet készíteni, s azt strukturál-
tan megjeleníteni. A téma lesz a kiindulópont, azután közös megbeszéléssel a további kérdések is megválaszolandók.
KI? MIT?
MIKOR?
téma
HOL?
MIÉRT?
HOGYAN?
2.4.a melléklet
Az alábbiakban egy szöveget olvashatnak, sajátítsák el a benne lévő ismereteket! Elolvasás után beszéljék át, vitassák meg az olvasottakat a háromfős csoportokban! Jellemezzék néhány
mondatban azt a folyamatot, ahogyan most tanultak!
Az osztályterem elrendezése
A hagyományos ismeretközvetítő pedagógia optimális tárgyi környezete minden elemében azt a célt szolgálta, hogy minél hatékonyabb legyen a tanítás, azaz bizonyos információanyag átadá-
sa a tanulóknak. A pedagógus kiemelt helyen állt (katedra), mögötte volt a tábla, olyan magasságban, hogy mindenki jól láthassa (felette, mintegy emlékeztetőül, a mindenkori magyar címer), a
tanulók pedig sorokba és oszlopokba rendezve ültek, lehetőleg padokban, amelyeket gondosan úgy terveztek, hogy a napi 5-6 órai ülés ne okozhasson gerincferdülést. Ebben a felállásban a
tanuló ül és hallgat, a tanárnak felel vagy ír. A tanár pedig beszél, vagy a tanulók válaszait hallgatja. Aszimmetrikus kapcsolatról van szó, ahol a kommunikáció jóformán csak a pedagóguson
keresztül lehetséges. A tradicionális osztályterem belső elrendezése, bútorzata nem ösztökél csoportmunkára, megbeszélésre, sőt mindenfajta csoportosulást igyekszik megakadályozni. Ennek
működési mechanizmusát minden kolléga tapasztalhatta, aki megkísérelt vitát vezetni egy padokkal berendezett osztályteremben – a tanulók nem vagy nehezen tudnak egymás felé fordulni, s
így hozzászólásaik a tanárnak szólnak elsősorban. A kooperatív pedagógiai technológia közvetlen és számos kommunikációs helyzetet igényel és feltételez, ezért megvalósítása más fizikai
környezetben ideális. Mivel a csoportok nem feltétlenül egyforma összetételűek, s nem feltétlenül ugyanazon helyen működnek, ezért célszerű könnyen mozgatható egy- vagy kétszemélyes
asztalokkal és székekkel berendezni az osztálytermet, hogy lehetővé váljon a gyakori és gyors átrendezés. A kooperatív feladatok elvégzéséhez általában három típusú tér szükséges:
− kiscsoportok asztaloknál (speciális probléma-, feladatmegoldás),
− az egész csoport asztalok nélkül székeken körben ülve (beszélgetőkörök),
− kiscsoportok vagy az egész csoport bútorok nélkül szabad térben (mozgásos feladatok).
Ennek megfelelően a tanár munkahelye, asztala nem foglal el központi helyet, nem kell kiemelni, oda kerül, ahol a legkevésbé van útban (a pedagógus érdekében). Az egyes kiscsoportok,
mikor már esetleg állandósultak, állandóan ugyanoda ülnek le, azonos elrendezésben. Ösztönszerű viselkedés ez, az egyén megkísérli megtalálni jól azonosítható helyét a csoporton belül. A
csoportnak is, az egyénnek is szüksége van privát szférára, amit magáénak mondhat. Nyilván a kollégák is firkálták padjukat iskolai éveik során, és biztos, ha visszamentek régi iskolájukba,
akkor megpróbálták megkeresni régi osztálytermüket, sőt padjukat. Ha sikerült azonosítani a régi padot (nekem igen!), melegség tölti el szívünket: nem múltunk el nyomtalanul. Természetes
vágy az egyformára standardizált iskolai környezetben a saját terület kijelölése (mégse pisilhetjük körül!). A kooperatív technika tovább erősíti a csoport azonosságérzetét, a „mi-tudatot”, így
lehetőséget kell teremteni arra, hogy ennek szimbolikus jelei lehessenek. A területvédelem, a „mi helyünk” fontos érzés, bár a csoportok közötti feszültség forrása is lehet. Elnyomni azonban ezt
a feszültséget nem lehet, legfeljebb látenssé tenni – ám ennek semmi értelme. A térelválasztó elemek, szekrények, saját (csoport) gyártású paravánok, a székek, asztalok speciális jelölése
erősíti az azonosulást az adott környezettel (ez pedig fontos: „Mindenhol jó, de legjobb otthon!”). A térelválasztók alkalmazásának legpraktikusabb módja, ha azok magassága 100-150 cm-nél
nem nagyobb, mert így az asztaloknál dolgozó tanulócsoportok külön térben, „szobában” érzik magukat, ugyanakkor a pedagógus vagy gyerek, aki feláll, jól beláthatja az egész termet, nincs
bezártságérzése.
A belső elrendezés fontos eleme a felületek minősége. A hagyományos osztályterem akusztikai karakterisztikáit annak megfelelően tervezték meg, hogy a tanár beszél, „közben a légy
zümmögését is meghallani”, mert a tanulók csendben figyelnek. A zaj ebben a kemény és párhuzamos felületekkel határolt dobozban felerősödik, így sok esetben a kiscsoportos munka a tradi-
cionális osztálytermekben szinte elviselhetetlen zsivajjal jár. A kooperatív pedagógia természetes munkazajt eredményez, ezért más akusztikai jellemzőket kell a teremben létrehozni. A vissz-
hangot redukáló, hangvisszaverő felületek csökkentésével jelentősen lehet javítani a helyzeten. A belső térelválasztó elemek használata, a sima, párhuzamos és kemény felületek csökkentése
vezet megfelelő eredményre. A falfelületek, a padló, sőt a mennyezet textíliákkal való beborítása, fa vagy gipszkarton elemek használata (melyek szöget zárnak be a falfelületekkel) nem túl
költséges, de hatékony módszerek lehetnek a zajcsökkentésre a tér kellemesebb, puhább, melegebb hangulatának kialakítása mellett.
Részlet Horváth Attila Kooperatív technikák – hatékonyság a nevelésben című könyvéből, OKI, Budapest, 1994, 63–65. o.
2.4.b melléklet
b csoport c csoport
Nézzék meg a következő rövidfilmet, amely egy kooperatív tanulásszervezést mutat be! Fi- Ebben a teremben együttműködésen alapuló tanórát szeretnének tartani. Beszéljék meg,
gyeljék meg az osztályterem elrendezését! A film megtekintése után a háromfős csoportok az hogyan lenne a legcélszerűbb átalakítani a termet, és ennek megfelelően rendezzék át a
az alábbi szempontok mentén beszéljék át a látottakat: meglévő bútorokat! Szedjék össze, hogy milyen további változtatásokat javasolnának, milyen
− milyen volt a tárgyi környezet, eszközökkel, berendezési tárgyakkal bővítenék, tennék eredményesebbé a kooperatív tanulást!
− hol helyezkedett el a pedagógus, Jellemezzék néhány mondatban azt a folyamatot, ahogy most tanultak!
− hogyan voltak elrendezve a padok,
− hogyan használták ki a teret,
− mi jellemezte a kommunikációt (tanár–diák, diák–diák)?
Jellemezzék néhány mondatban, azt a folyamatot, ahogy most tanultak!
Minden nagycsoportnak
Tanulás elképzelések, értelmezések
Ismeretátadás Szemléltetés Cselekedtetés

2.4. tacepaó
Ismeretátadás Szemléltetés Cselekedtetés Konstruálás
Mások által már feldolgozott ismeretek elsa- Az ismeretszerzésnek, az embert körülvevő Az ismeretek és a képességek kialakulási Az új információk értelmezésében a tanuló
játíttatása zajlik, a tanuló nem a valósággal valóságból származó információk érzékszer- folyamatában a cselekvést, a gyermek kör- már meglévő és kognitív rendszerekbe rend-
kerül közvetlen kapcsolatba. vek útján történő befogadását tekinti. nyezetet befolyásoló tevékenységét tartja szerezett előzetes ismereteit tartja meghatá-
meghatározónak. rozónak.
élőszóban előadott vagy olvasott szövegek A valóság egyszerű tényeit szemlélteti, mely A gyermek új helyzetek elé kerülve kölcsön- Az életszerű helyzetekben az alkalmazott
szószerinti megtanulására, majd visszaadá- az összefüggések észrevételére és az általá- hatásba kerül a környezetével, kísérletezik, módszerek ösztönözzenek a vélemények,
sára épül. nosításra ösztönöz. vizsgál és következtet. felfogások minél szabadabb kifejtésére.
A deduktív folyamatok játsszák a főszerepet. Induktív, a megismerés a konkréttól az abszt- Induktív, a közvetlen tapasztalatból építi fel a Deduktív, a gyermek meglévő kognitív struk-
rakt felé halad. tudást. túrájához kötődik.
A pedagógus szerepe a szemléltetés meg- A pedagógus tevékenykedtet, hogy a gyer- A pedagógus a gyermek előzetes tudására
A pedagógus aktív, irányít, jellemzően frontá-
szervezése, az érdeklődés felkeltése. mek önállóan szerezhessen ismereteket. épít, és a konceptuális váltást segíti elő.
lis osztálymunkában dolgoztat.
A diák passzív, befogadó. A diák aktív, cselekvő. A diák aktív, belső elméleteit működteti.
A diák passzív, befogadó.
Ismeretátadás Szemléltetés Cselekedtetés Konstruálás
Nem jellemző a diákok közötti interakció, Nem jellemző a diákok közötti interakció, Jellemző a diákok közötti interakció, együtt- Jellemző a diákok közötti interakció, együtt-
együttműködés. együttműködés. működés. működés.
A kreativitás diszfunkcionális. A kreativitás diszfunkcionális. A kreativitás fontos tényező. A kreativitás fontos tényező.
2.5. melléklet
Összefoglaló feladat
A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben:

Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően! A résztvevők olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmaz-
zák a módszerek jellemzése során! Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!
Az egységben Építő egymásrautaltság Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos

alkalmazott módszerek interakciók
Ötletroham
TKT
Fogalomtérkép
Színes korongok
módszer
3. A kooperatív tanulás elemi technikái
3.1. Kooperatív technikák

A feladat célja a koope- Az eddig megszokott csoportokban A technikákat be- A kiscsoportok a A tanultak gyakorlati 195 perc 3.1.a melléklet
ratív tanulásszervezés folyik tovább a munka. mutató leírások: megoldott fela- alkalmazása tantár- 3.1.b melléklet
alapelveinek, techni- − társas kapcsola- datatokon keresztül gyi területeken.
3.1.c melléklet
káinak megismerteté- tok fejlesztése, bemutatják a meg-
A kialakított csoportok az alábbi terü- 3.1.d melléklet
se, olyan gyakorlati fel- ismert technikákat,
leteket kapják: − a kommunikáció Az egyes fejlesztési
3.1.e melléklet
adatokon keresztül, és ismertetik az
− társas kapcsolatok fejlesztése, fejlesztése, területek és a mód-
melyek fejlesztik a gon- önállóan elkészített
− információ- szerek összekap-
− a kommunikáció fejlesztése,
dolkodási képessége- feladatokat. Ezeket
megosztás, csolásának a si-
ket, a kommunikációt, − információmegosztás, a résztvevők bevo-
kere.
− gondolkodás-
a társas kapcsolatokat − gondolkodásfejlesztés. násával értékeljük.
fejlesztés.
és az információ- A csoportok megkapják a módszerek
A másik csoporttól
megosztás technikáját. leírását. Feladatuk, hogy válasszanak
való tanulás, a má-
Célja továbbá, hogy tu- a feladatleírások közül, és az adott Feladatokat tar-
sok munkájára való
datossá tegye a fej- fejlesztési területre irányuló, 3 konkrét talmazó lap.
reflektálás ké-
lesztendő területnek feladatot dolgozzanak ki.
pessége.
legmegfelelőbb felada- Ezután a csoport 3 tagja különböző Flipchart, írószerek.
tok kiválasztását. csoportokhoz látogat. A helyben ma-
radó csoporttag beszámol az általuk

kidolgozott feladatokról. A „vendégek”
az asztalnál 10 percet tölthetnek.
Miután visszatértek, a többi fejlesztési

területre is kidolgoznak egy-egy konk-
rét feladatot.
3.2. Felkészülés a kooperatív tanórára

A tervezés olyan A képző rövid előadása, táblai jegyzettel Flipchart Jegyzetlapok Megjelennek-e az 45 perc 3.2. szöveg
formáinak a meg- vagy PP-vetítéssel. Csoporttagok monitoringja alapfogalmak a 3.2. tacepaó
ismertetése, melyek jegyzetlapjai jegyzetekben?
3.2.a melléklet
alkalmasak a diffe-
3.2.b melléklet
renciált tanulás-
szervezés támogatá-
sára, a kooperatív
módszerek alkalma-
zására.
3.3. Házi feladat

A résztvevők konkrét Házi feladat kiadása: Feladatot tartal- A következő al- A tanultak gyakorlati 30 perc 3.3. melléklet
gyakorlatukban pró- Minden résztvevő a saját tantárgyán mazó űrlap kalommal a megbe- alkalmazása tantár-
bálják ki az eddig belül dolgozzon ki a fejlesztési területek- szélés kiscsoport- gyi területeken, az
megismert tech- re irányuló konkrét feladatot. (Minden ban kezdődik, majd egymás munkájára
nikákat. fejlesztési területre egyet, tehát a társas a „három marad, való reflektálás ké-
kapcsolatok, a kommunikáció, az egy megy” mód- pessége.
információmegosztás és a gondolkodási szerrel folytatódik.
képességek fejlesztésére.) A csoportok bemu-

tatják az általuk
legjobbnak ítélt
munkát.
3.1.a melléklet
A TÁRSAS KAPCSOLATOK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.
„Keresd a párját!” módszer „Útlevél” módszer
A csoportok kialakításának számtalan izgalmas módja van. A társak megkeresése is történhet Készítsünk magunkról olyan „útlevelet”, mely a legfontosabb információkat tartalmazza rólunk.
kapcsolatteremtő játék formájában, például úgy, hogy annyi képet vágunk 4 részre, ahány (Helyezzük el a teremben, szabadidőben ismerkedjünk egymással. Ha lehetőség van rá,
csoportot szeretnénk. A képdarabokat szétosztjuk, mindenkinek egyet-egyet, majd felszólítjuk tegyük rá a fényképünket is-főleg új közösség esetén.) Ilyen „útlevél” nemcsak rólunk készül-
a gyerekeket, hogy keressék meg az összetartozókat. Így jönnek majd létre a csoportok. het, hanem a bevésés miatt feladatoknál is alkalmazhatjuk (irodalmi vagy történelmi személy,
Mindez történhet véletlenül is, de tudatosan is irányíthatjuk, ha a képdarabokat névre szólóan földrajzi hely, állat- vagy növényfajok stb.).
adjuk ki, így magunk határozhatjuk meg a csoportok összetételét. A képek témája már előre-
vetítheti az óra anyagát (ábrázolhat, például madárfajokat), a kész képeket felhasználhatjuk a
feladatmegoldásokban is. Képek helyett használhatunk mást is, például számokat valamilyen
rendszer szerint, irodalmi hősöket-adott műből stb.
„Kerekasztal” módszer „Találj valakit!” módszer
Az információgyűjtés során egy lap megy körbe az óramutató járásának megfelelően, amire a Töltsük ki egyénileg az alábbi táblázatot, majd keressünk valakit a teremben, aki ugyanezt
gyerekeknek sorban megoldásokat kell írniuk. Például számokat megadott logika szerint, vagy gondolja, és írassuk alá vele a sorokat! A feladat témája bármi lehet. Ha a célunk az, hogy a
szavakat valamilyen nyelvtani szabály szerint, adott halmazhoz tartozó fogalmakat stb. A gyerekek közti kapcsolatok erősödjenek, akkor adjunk a szabadidőhöz, zenéhez, ételekhez
továbbításhoz szabályokat köthetünk, például adott időt a válaszadáshoz, a passzolás lehető- stb. kapcsolódó témát. Használhatjuk azonban erkölcsi neveléshez, programtervezéshez,
ségét, vagy mást, amit az egyéni felelősség megteremtéséért kitalálunk. irodalmi szereplők megítéléséhez kapcsolódva, de más szaktárgyi vonatkozásban is.
Téma Saját vélemény Egyetértők aláírása
3.1.a melléklet
A TÁRSAS KAPCSOLATOK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.
„Rajzold le, amit mondok!” módszer „Rajzoljunk párban!” módszer
A módszer lényege, hogy az egyik tanulónak azt kell lerajzolnia, amit a másik elmond. Megva- A résztvevők csoporton belül válasszanak párt magunknak! Mindenki kap egy A/4-es rajzlapot,
lósítására rengeteg ötlet kínálkozik, melyek nemcsak a vizuális nevelés területén, hanem a a párok tegyék egymás mellé ezeket! Készítsenek úgy egy rajzot, hogy annak egyik fele az
kapcsolatépítésben bárhol használhatók.(Ilyen az „élményfelhők” módszere is). egyik, másik fele a másik rajzlapra essen! A rajznak végül külön-külön is meg kell állnia a
helyét, de akkor igazán jó, ha együtt is kész, egynek tűnő alkotás. Elkészítése állandó egyez-
tetést kíván a gyerekektől, hiszen a színeknek, formáknak összhangban kell lenniük. A kész
munkáról egy szempillantással leolvasható, ha nem volt megfelelő az együttműködés.
„Választáslánc” módszer „Osztálykalendárium” módszer
Az egyik diák mond magáról egy állítást, aki egyetért vele, odamegy hozzá, megfogja a kezét, Az osztálykalendáriumot év elején készítsük el, rögzítsük benne a gyerekek születésnapjait,
csatlakozó mondatot mond, majd folytatja egy róla szóló állítással. Ehhez újra csatlakozik (esetleg névnapjait), és ezeken kívül mindenkinek legalább egy fontos napját! Ez bármi lehet,
valaki, és így folytatódik a sor, amíg az egész osztály sorba nem rendeződik (például: Kati amit ő fontosnak tart, például amikor kutyát kapott, megtanult kerékpározni vagy bármi más.
vagyok és szeretek labdázni. Peti vagyok és én is szeretek labdázni, és még biciklizni is. Ezekről a jeles napokról az év során megemlékezhetünk. Keressük meg az ünneplés nem
Karcsi vagyok, én is szívesen biciklizem, és olvasni is szeretek stb.). sablonos módját a gyerekek segítségével!
3.1.b melléklet
A KOMMUNIKÁCIÓ FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.
„Strukturált rendezés” módszer „Színes korongok” módszer
A strukturált rendezés ábrája az ismeretek rendszerezésére szolgál. Előnye, hogy a csoport Minden csoporttag kap egy színes A/4-es lapot, mindenki különböző színűt. Vágjanak ki belőle
4 tagja egyszerre tud dolgozni az előtte levő részben. A középső részbe bekerülhetnek a kb. 3 cm-es átmérőjű korongokat vagy más alakzatokat! (Később tartsák névre szóló borítéban!)
közös dolgok vagy a csoportosítás elve. Bármelyik tantárgy keretében használható. A csoportmegbeszélés során mindenki, aki bekapcsolódik a megbeszélésbe, hozzá-
szólásonként egy színes korongját középre teszi. Ha valaki egy eldöntendő kérdésre igennel
vagy nemmel válaszol, egyetlen korongját sem használta fel. A csoportvélemény (megoldás)
kialakítása után számolják meg a korongokat!
Értékeljük az együttműködést is a csoportteljesítményeknél! (Az a csoport kap pluszpon-
tot, ahol a hozzászólások aránya kiegyenlített.)
„Csoportmegbeszélés” módszer „Füllentős” módszer
Alakítsák ki a csoport véleményét valamilyen témában! A megbeszélés során használják a A csoportnak vagy csoporttagoknak úgy kell ismereteket közölni valamilyen dologról, hogy a
színes korongokat! valóságos jellemzőknek pont az ellenkezőjét mondják. A többieknek az elmondottak alapján
A téma bármilyen, kifejtő jellegű megoldás elérésére irányulhat. kell felismerniük, hogy miről vagy kiről van szó. Például valamelyik csoporttag, híres ember,
A csoportok ismertetik a megoldást. Táblára írjuk a kulcsszavakat, értékeljük a korongok irodalmi, történelmi személyiség, állatfaj, földrajzi hely stb.
alapján az együttműködést is.
3.1.b melléklet
A KOMMUNIKÁCIÓ FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.
„Indiánbeszélgetés” módszer „Csoportmegoldás” módszer
A módszert a csoportmegbeszéléseken használjuk. Lényege, hogy a hozzászólók a mondani- A módszer lényege, hogy mindenki saját véleménye szerint befejez egy megkezdett monda-
valójukat mindig az előző hozzászólás összegzésével kezdik. tot. A négy leírt mondatot ezután összevetik, majd csoportmegbeszélés során közösen létre-
A csoportok végül ismertetik véleményüket egymásnak. A cél itt az egymásra figyelés és a hoznak egy olyan új mondatot, mely mind a négyük gondolatát tartalmazza.
lényegkiemelés gyakorlása. A kész mondatokat a csoportok felolvassák, megvitatják.
„Véleménykorongok” módszer „Dobj egy kérdést!” módszer
A korongok (vagy más formájú lapocskák) feliratait csoport- vagy osztályszinten, közösen Akkor használjuk, amikor valamit be szeretnénk gyakorolni, ami rövid válaszokat igényel.
állapítjuk meg. Olyan feliratokra van szükség, melyek meghatározzák a vélemény jellegét és Például matematikai művelet, idegen nyelvi szavak jelentése, ország-főváros stb. A gyerekek
olyan mondatszerkezetekre, melyek ezt tükrözik. Például: papírgolyót gyúrnak, amit egymásnak dobálnak a csoporton belül, miközben a kérdéseket is
− Elutasítom ezt a gondolatot. elmondják. A papírgolyó elkapója válaszol, majd ő is kérdező-dobó lehet.
− Tetszik, amit mondtál.
− Elfogadom, de kiegészítem.
− Csak részben értek egyet.
− Ugyanezt gondolom.
Természetesen más megoldásokat is kereshetnek. Amikor közösen megállapították a monda-
tokat, döntsenek arról is, hogy melyiket milyen számban készítik el. Ezután mindenki elkészíti
a korongjait, borítékba rakja, és egyes csoportmegbeszéléseken használják. Csak annyit
használhat fel mindenki, amennyi az ő borítékjában szerepel.
3.1.c melléklet
AZ INFORMÁCIÓ MEGOSZTÁSÁNAK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZER I.
„Csoport szóháló” módszer „Beszámoló forgóban” módszer
A csoport minden tagja különböző színű tollat kap. A csomagolópapír közepére kerül a téma Minden csoport egy-egy csomagolópapírt kap egy-egy témával. A papírokat a terem különbö-
(fogalom), amiről értekeznek. Kerekasztal módszer segítségével a csoporttagok a témához ző pontjain helyezzük el. A csoportok (csoportonként egy színű tollal) a témához kapcsolódó
kapcsolódó kulcsszavakat írnak. (Ez lehet kerekasztal nélkül is, szabadon.) A kész lapokat a szavakat írnak egy percig. Jelzésre egy másik papír elé mennek. Két percük van arra, hogy
falra rögzítjük, a csoportok bemutatják egymásnak a kulcsszavak rendszerét. elolvassák az ott szereplő szavakat, és kiegészítsék ezeket. Amit nem értenek az előző cso-
Értékeljük a színek arányát is a lapokon belül, ez mutatja, hogy a csoporttagok aktivitása port gondolataiból, azt kérdőjellel jelölik. Így folytatják, míg vissza nem térnek a saját lapjuk-
milyen volt. hoz.
Ezután minden témáról külön értekeznek, megbeszélve a kiegészítéseket, kérdőjeleket. A
színek alapján pontosan követhető a csoportok munkája.
„Három megy, egy marad” módszer („csoporttúra”) „Egy megy, három marad” módszer
Csoportmegbeszéléssel, színes korongok használatával dolgoznak fel egy-egy témát. Amikor Csoportmegbeszéléssel, színes korongok használatával dolgoznak fel egy-egy témát. A kész
készen vannak, a csoportból hárman felállnak, és helyet cserélnek egy csoport másik három tervezetet a csoportok bemutatják egymásnak úgy, hogy csoportonként egy-egy tanuló helyet
tagjával. A helyén maradó csoporttag elmondja a csoport megoldását a „vendégeknek”. Ami- cserél egy mások csoporttaggal. A visszatérők beszámolnak a látottakról, összevetik saját
kor ők visszatérnek a helyükre, összevetik a hallottakat a saját megoldásukkal, majd osztály- megoldásaikkal. Osztályszinten beszámolnak, értékelnek a csoportok. A fejlesztés itt elsősor-
szinten beszámolnak, értékelnek. A fejlesztés itt elsősorban arra az egy személyre irányul, aki ban arra az egy személyre irányul, aki a másik csoporthoz megy, megismeri, majd társainak
a helyén marad és képviseli a csoport véleményét. Természetesen eközben a többiek kom- átadja a hallottakat. Természetesen eközben a többiek kommunikációs képessége is fejlődik.
munikációs képessége is fejlődik.
3.1.c melléklet
AZ INFORMÁCIÓ MEGOSZTÁSÁNAK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZER II.
„Csoportinterjú” módszer „Diákkvartett” módszer
Adott konfliktushelyzetről a csoportok négy szerep szerint beszámolnak. Adhatunk irodalmi Ez az ellenőrzés egyik leghatékonyabb módszere. A csoportok feladatot kapnak, például Érjétek el,
műben szereplő helyzeteket (például Pál utcai fiúk) vagy fiktív konfliktushelyzeteket is. hogy a csoportban mindenki ismerje a…. (A bevéséshez használhatnak villámkártya; gondolkozz,
A csoportokból az azonos szerepek tulajdonosai új csoportokat alkotnak (mozaik mód- beszéld meg párban − kupactanács vagy más módszert.) Ellenőrzéskor minden csoporttag egy
szer), majd bemutatják egymásnak a „monológokat”. Visszatérve a csoporthoz mindenki számot, színt vagy más azonosítót kap, minden csoport azonosat. A diákok nem tudják, hogy a
beszámol a hallott megközelítésekről. tanár melyik számot, színt vagy jelet fogja felkérni a válaszadásra, mindenki potenciális jelölt. Pon-
tot viszont csak az a csoport kap, aki helyesen válaszol. A válaszadás lehet egyszerre ellenőrizhető
is, például emeljék fel a koronás darut ábrázoló képet a 3-as számú csoporttagok! Vagy kihívhatjuk
a táblához egyszerre a 2-es számú (vagy kék színkártyával rendelkező) csoporttagokat, hogy
felírják az eredményt. A módszernek rengeteg variációja van.
„Ketős kör” módszer „Négyes ötletelés” módszer
A módszer segítségével kiválóan lehet gyakorolni az adatok megjegyzését. A diákok kettős A vélemény kialakítása során a csoportoknak szerepeket osztunk. Ezek:
körbe állnak, egy külső és egy belső körbe. Szembefordulnak egymással, majd egy negyed − Tüstént kapitány − feladata a többiek sürgetése;
fordulatot tesznek jobbra. A tanár irányításával körbesétálnak, és megállás után néhány infor- − Vállveregető − feladata a jó ötletek dicsérete;
mációt közölnek magukról a velük éppen szemben álló társukkal (például név, születési dátum − Mókamester − feladata a hóbortos ötletek támogatása;
vagy kedvenc könyv). − Együttműködés-mester − feladata annak ösztönzése, hogy a csoportok egymás ötleteire
Végül közösen megnézik, kinek hány információt sikerült megjegyeznie. építsenek.
Ezeken kívül adhatunk más szerepeket is, például Jegyző, Időmérő, Eszközfigyelő.
3.1.d melléklet
A GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.
„Kérdezőorsó” „Fogalomgyűjtés, csoportosítás”
A kérdező-orsóban a nyíl, Mi? Ki?

Gyűjtsenek többfordulós kerekasztal módszerrel 20, valamilyen témához kapcsolódó
Milton-kapocs segítségével
Hol? kulcsfogalmat! A fogalmakat egyenként írják fel kártyákra! Alkossanak csoportokat
rögzített, szabadon forgatható.
a fogalmak segítségével! Ez lehet halmazábra, ágrajz, egyedi vagy közös keret.
Segítségével véletlenszerűen,
Rögzítsék írásban a csoportosítást! Keressenek új csoportosítási szempontokat!
éppen ezért izgalmasan osztható
Miért? A csoportosítás közben alkalmazzák a Csendkapitány, Írnok, Vállveregető, Együtt-
ki a kérdés típusa. Témának
működés-mester szerepeket!
megadhatunk egy irodalmi művet,
egy történelmi eseményt, vagy a mindennapi
élethez kapcsolódó problémakört.
„Véleményvonalak” módszer „Igaz-hamis” módszer
A módszer arra szolgál, hogy a diákok saját véleményük helyzetét felmérjék, és megértsék a A módszerrel gyorsan, egyszerre az egész osztály tudását ellenőrizhetjük. Állításokat kell
vélemények árnyaltságát. Húzzunk egy egyenes vonalat, melynek egyik vége a teljes elutasí- mondanunk, amik igazak vagy hamisak. Ezek lehetnek hihető, de hamis vagy hihetetlen, de
tást, másik vége a teljes elfogadást jelenti! A diákok a vonalra helyezett jelükkel jelzik, hogy igaz állítások is. A kérdés elhangzása után a nyitott tenyér feltartása a mondat igaz minősíté-
milyen álláspontot képviselnek. Miután mindenki állást foglalt, meghallgatják egymás indoklá- sét, a zárt tenyér (ökölbe szorított kéz) a mondat hamis minősítését jelenti.
sait. Legjobban az értékítéleteket tartalmazó kijelentések véleményezésekor használható a Az állításokat a csoportok is elkészíthetik, majd feladják egymásnak feladatként.
módszer.
3.1.d melléklet
A GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.
„Gondolkozz, beszéld meg párban − kupactanács” módszer „Gondolkozz – forgószínpad” módszer
A kapott feladatot először mindenki csendben, magában értelmezi, majd megbeszéli a párjá- A megoldás során először mindenki magában átgondol egy-egy megoldási lehetőséget, majd
val. Közösen kialakított álláspontjukat megismertetik a csoport másik párosával. Az egyezte- egy csoporttag ismerteti, a többiek pedig forgószínpadszerűen, sorban reagálnak rá, elmond-
tés után a kész megoldás a csoport véleménye. ják a véleményüket a javaslatról, majd a következő elgondolásnál ugyanígy járnak el. Így
elérhető, hogy minden csoporttag megoldási lehetőséget adjon, ugyanakkor véleményezze is
a többiek javaslatát. Végül választanak egyet, amit a legsikeresebbnek vélnek, és ezt bemutat-
ják a többi csoportnak.
„Villámkártya” módszer
1. változat: A csoport tagjai a bevésés céljából kártyákat készítenek, melyeknek egyik oldalán a fogalom, másik oldalán a definíció szerepel (természetesen a fogalom−definíció párosításon
kívül mást is alkalmazhatunk, kérdés−válasz, kép−szöveg stb.). A helyes megoldáshoz adhatunk lexikonokat, szemelvényeket vagy egyéb szakirodalmat, melyekben utánanézhetnek az
értelmezéseknek, vagy a csoportok megoldásait közösen megvitathatjuk. Ez utóbbi esetben időt kell adnunk az esetleges javítások elkészítésére.
A kártyákat elkészültük után a párok egyenlő arányban szétosztják egymás között. A bevésés során az egyik csoporttag a kártya előlapját mutatja párjának, aki elmondja a definíciót, társa
ellenőrzi a kártya hátlapján. Így gyakorolnak, majd cserélnek, aztán a párok is cserélnek a csoporton belül. A cél, hogy mindenki ismerje a fogalmak definícióit.
2. változat: A csoport tagjai kártyákat kapnak. A kártyák egyik részén fogalmak, másik részén definíciók (vagy más bevésendő információk) találhatók. A csoport tagjai csoportmegbeszélés-
sel keresik meg az összetartozó kártyákat, majd ellenőrzés után ragasztóval összeragasztják őket. Ezután ugyanúgy használják a bevésésre, mint az előzőnél.
3. változat: A csoport tagjai egyénileg készítenek asszociációs kártyákat. A kártya egyik oldalán egy mondat szerepel, melynek értelmezése után a fogalomra asszociálhatunk. A kártya hát-
oldalán a fogalom szerepel. A kész kártyákkal folyik a bevésés elmélyítése. Az ellenőrzés is ekkor történik, hiszen a kártya csak akkor működik a célnak megfelelően, ha tartalmilag helyes.
A páros játék után a csoporttagok kártyát cserélnek.
3.1.e melléklet
A CSOPORTOK FELADATAI
1. sz. csoport feladatai: 2. sz. csoport feladatai:
Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki
három konkrét feladatot! három konkrét feladatot!
− −
− −
− −
− −
− −
− −
3. sz. csoport feladatai: 4. sz. csoport feladatai:
Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki
három konkrét feladatot! három konkrét feladatot!
− −
− −
− −
− −
− −
− −
3.2. szöveg
TERVEZÉS
1. Témaválasztás
Az utóbbi évtizedben egyre erőteljesebben fogalmazódik meg az az elvárás, hogy a pedagógus hosszabb ciklusokban,
nagyobb egységekben tervezze meg tanítási folyamatát. Az ilyen típusú tervezésnek több előnye is van:
− holisztikusabb, átfogóbb szemléletet tükröz, nem darabolja apró egységekre a tudást;
− több tantárgy ismereteit komplexen foglalja magába, erősítve az összefüggéseket, az összetartozást;
− az adott témára fordított hosszabb idő alkalmat teremt a különböző nevelési és oktatási célok tényleges érvényesítésére;
− mód nyílik az eltérő fejlődési ütemű, a különböző hátterű és más előzetes ismeretekkel rendelkező diákok sajátosságai-
nak osztálytermi körülmények közötti figyelembevételére.
Érdemes olyan témát választani, a tanulási folyamatot olyan probléma köré szervezni, melynek feldolgozása többféle tevé-
kenységet igényel. A hagyományos tanári gondolkodás gyakorta megelégszik az évtizedek óta használt tantervek, tanmene-
tek, tankönyvek által kínált témák egymás utáni megtanításával, háttérbe szorítva az adott osztályban tanuló diákok valós
szükségleteit, a természetes kíváncsiságukat, a könnyedén felkelthető érdeklődésüket. Az alternatív iskolák már korábban
szakítottak ezzel a gyakorlattal, a közvetítendő ismereteket, fejleszteni kívánt tanulói készségeket és képességeket nagyobb
témablokkokhoz kötik (például tématerv, epocha, projekt stb.).
A témakeresés során azt is érdemes átgondolni, hogy melyek a téma kapcsolódási pontjai más tantárgyakhoz. Felsőbb
évfolyamok esetében – ahol szaktantárgyak szerint történik a tanítás – ez különösen indokolt, hiszen a tudományágakat
leképező tantárgystruktúra megnehezíti a kapcsolódások, összefüggések megértését, a horizontális látásmód, a
problémacentrikus gondolkodásmód kialakulását. Érdemes tehát aprólékosan áttekinteni a műveltségterületek érintkezési
felületeit. A tanulásszervezés e formája javallott alsó tagozaton is, ráadásul ott ennek megvalósítása is egyszerűbb. Egyrészt
az óvodából érkező gyerekek még nagyon nyitottan tekintenek a világra – többek között az iskolára is –, számtalan problé-
mával, válaszra váró kérdéssel rendelkeznek. Ők nem magyart és matematikát szeretnének tanulni, nekik nem hiányoznak
ezek a tantárgyak, hanem válaszokat szeretnének találni az őket érintő, érdeklő kérdésekre. Másrészt a tanító viszonylag
könnyen alakíthatja az együtt eltöltött tanítási időt, rugalmasan alkalmazkodhat a gyermekek aktuális szükségleteihez, igé-
nyeihez, érdeklődéséhez. Szinte bármely komplex téma alkalmas arra, hogy a gyerekek írás-, olvasás-, számoláskészségét
fejlessze, nem szükséges ezt olvasásóra, fogalmazásóra vagy számtanóra keretei közé szorítani, egymástól tudatosan
elkülöníteni. Amikor a diákok a dinoszauruszok világával foglalkoznak (nyelvtani, olvasási, matematikai feladatokon keresz-
tül), akkor egyiküket sem izgatja, hogy ezt melyik tudományágról elnevezett óra keretében művelik.
Az utóbbi évek törvényi és tantervi változásai minden hazai intézmény számára felkínálják ezt a lehetőséget, így az isko-
lák szabadon alakíthatják ki tantárgyi struktúrájukat, tervezhetik meg tantervi rendszerüket, a feldolgozásra kerülő témáikat.
Ez a típusú tervezés nagyfokú együttműködést igényel az iskola minden tanárától, ami megnehezíti ennek a gyakorlatnak az
elterjedését. Az alsó tagozaton oktató tanítók esetében ez könnyebben kivitelezhető, hiszen kevesebb személynek kell
egymáshoz alkalmazkodnia. Fontos kiemelni: a jelenlegi szabályozás megengedi, hogy a pedagógus a tanítványainál kiala-
kítani és fejleszteni kívánt készségeket és képességeket az általa kiválasztott téma keretében valósítsa meg. Ez egyrészt
szabadságot és szakmai önállóságot biztosít számára, másrészt megerősíti a pedagógus szerepét és felelősségét az elért
eredményekben.
2. Célok lebontása
A témaválasztást követően szükséges átgondolni, hogy az adott tématerület feldolgozása során mely tantervi követelmények
teljesítését, készségek, képességek fejlesztését kell a középpontba állítani. Azon pedagógusok számára, akik a tanítás-
tanulás folyamatán azt értik, hogy minél gyorsabban memorizáltassák diákjaikkal a tankönyvekben leírt ismereteket (tények,
fogalmak, összefüggések stb.), azok számára a gyermeki szükségletek figyelembevétele, a nevelési és oktatási célok át-
gondolása formális és haszontalan tevékenységnek tűnik, ami csak elvonja a figyelmüket és az energiájukat az „érdemi
munkától”. Az adaptív pedagógus egészen másképp gondolkodik, ő az egyes diákok tanulási folyamatát szeretné segíteni a
nekik megfelelő tanulásszervezéssel. Ehhez tisztában kell lennie az adott gyermek előzetes ismereteivel, erősségeivel,
hiányosságaival, valamint a tanulási egység végére elérendő célokkal, követelményekkel. Csak ezen ismeretek birtokában
fogalmazhatók meg egyénre lebontott fejlesztési feladatok, elérendő célok, követelmények. Ez egy tudatosan átgondolt
operacionalizálási folyamatot feltételez, amely során a pedagógus az elérendő célokat, kialakítandó és megerősítendő visel-
kedési és magatartási normákat konkrét tevékenységi szintre, az egyes egyén szintjén megoldandó feladatokra bontja.
Érték Cél Tananyag, taneszköz Tanítási módszer Csoportszervezés Értékelés
Kreativitás Problémamegoldó gondolkodás Divergens gondolkodást segítő Felfedeztető tanulás, Heterogén, különösen az Sokrétű, rendszeres, támo-
fejlesztése problémákon keresztül (például csoportmunka, ellentéte: elemi iskoláztatás szaka- gatja az önértékelés fejlődé-
matematikából kombinatorika, frontális osztálymunka. szában. sét, ellentétele: tan-
elemi geometria) tárgyalja az an- anyagközpontú, a lexikális
yagot, ellentéte: sulykoló, a lexiká- ismeretekre koncentráló ér-
lis tudást követelő tankönyv. tékelés.
3. A tevékenységek meghatározása
A célok átgondolása, az elérendő kimeneti követelmények felmérése, a fejlesztési feladatok azonosítása után konkretizálni
szükséges azokat a tevékenységeket, tanulói feladatokat, amelyekkel ezek elérhetőek. Törekedni kell arra, hogy ezek minél
sokszínűbb, minél többféle megközelítést felkínáló foglalatosságok legyenek, hogy a diákoknak lehetőségük nyíljon az álta-
luk leginkább kedvelt tanulási módon megoldani a kapott feladatokat. A széles tevékenységi repertoár a választási lehetősé-
get teremti meg, és nem azt kívánja sugalmazni, hogy az osztály minden tanulójának, vagy akárcsak a „jó” tanulónak az
összes feladatot el kell végeznie. Azt azonban fontos kiemelni, hogy a tevékenységek meghatározása egyértelműen a diá-
kok aktivizálásának az átgondolását jelenti, és nem csak a pedagógusét. Gyakran előfordul, hogy a pedagógus egyoldalúan
a saját feladatait, órai ténykedését, a tanítási folyamat irányításának lépéseit, a diákok betartandó magatartási szabályait
listázza. Ennek eredményeként a diákok passzív befogadóvá, a tanítási folyamat elszenvedőivé válnak, elveszítve a
belső motiváltságukat, valódi aktivitásukat, és ezáltal nem vesznek részt saját szellemi gyarapodásukban, tudásuk meg-
konstruálásában.
3.2. tacepaó
A TERVEZÉS
A tervezés lépései:
1. Témaválasztás
2. Célok lebontása
3. A tevékenységek meghatározása
1. A témaválasztáskor mérlegelendő:
− Milyen a diákcsoport összetétele (előzetes ismeretek, képességek, motiváltság)?

− Lehetőséget biztosít-e a gyermeki szükségletek figyelembevételére?
− Mennyire felkelthető vele a tanulók érdeklődése, alakítható-e a belső motiváció?
− Eléggé összetett-e a téma ahhoz, hogy a közvetítendő ismereteken túl összefüggések feltárására, kreatív megoldás-
módok alkalmazására serkentsen?
− Alkalmas-e többféle tevékenység együttes gyakorlására, érvényesülhetnek-e benne a különböző képességstruktúrák?
2. A célok lebontásánál mérlegelendő:
− Melyek az adott osztály, csoport legfontosabb szükségletei?

− Az iskola pedagógiai programja milyen kiemelt értékeket, célokat fogalmaz meg? Hogyan értelmezhetők, hogyan adap-
tálhatók az iskola közös céljai ebben a témában?
− Hogyan lehet az eltérő előzetes tudással, motivációval, képességstruktúrával rendelkező diákok számára differenciált
feladatokra bontani az elérendő célokat, követelményeket?
− Hogyan lehet minél több diákot párhuzamosan tevékenykedtetni, sikerélményhez juttatni, a saját fejlődésében érdekelt-
té, aktívvá tenni?
Érték Cél Tananyag, taneszköz Tanítási módszer Csoport-szervezés Értékelés
Kreativitás Problémamegoldó gon- Divergens gondolkodást segítő (pl. mate- Felfedeztető tanulás, cso- Heterogén, különösen Sokrétű, rendszeres, támogatja
dolkodás fejlesztése matikából kombinatorika, geometria) portmunka, ellentéte: frontá- az elemi iskoláztatás az önértékelés fejlődését,
problémákon keresztül tárgyalja az anyagot, lis osztálymunka. szakaszában. ellentétele: tananyagközpontú, a
ellentéte: sulykoló, a lexikális tudást követe- lexikális ismeretekre koncentráló.
lő tankönyv.
3. A tanulói tevékenységek meghatározásánál mérlegelendő:
− Mely tevékenységek felelnek meg a diákok alapszükségleteinek?

− Milyen tanulói tevékenységek aktivizálják a legtöbb diákot?
− Mely tevékenységek segítik elő a célok, követelmények megvalósulását?
− Mely tevékenység ösztönzi hatékonyan a tanulói együttműködést, a kölcsönös függőségi és felelősségi viszony kialaku-
lását?
A tevékenység meghatározásakor
A tanári tevékenység megtervezése áll

A tanulói aktivitás megtervezése van fókuszban:
a középpontban:
− az előző órán tanultak átismétlése (röpdolgozat), − a diákok csoportmunkában összegyűjtik a mohácsi

− felolvasok egy szemelvényt a mohácsi csata körülmé- csata előzményeit,
nyeiről, − hárman újsághírekben tudósítanak a csata eseményei-
− az atlaszban megkeressük a csata helyszínét, ről,
− tanulói kiselőadás a csata lefolyásáról, − egy csoport interjúkérdéseket fogalmaz meg a csata
− összegezzük az új ismereteket (tények, nevek, év- főszereplőihez,
számok, fogalmak), − páran elkészítik az ütközet térképét,
− vázlatírás a füzetbe, − egy csoport a csata kimenetelének okait gondolja át,
− szorgalmi házi feladat (Szapolyai J.). míg mások az elkerülés lehetőségeit mérlegelik,
− egy páros korabeli forrásokat gyűjt.
A tevékenységek meghatározását segíti, ha a választott témából, a hozzá kapcsolódó tantárgyakból, tantárgyi területekből
és a megvalósítandó célokból, fejlesztési feladatokból indulunk ki:
tanulói tevékenység
tanulói tevékenység tanulói tevékenység
téma:
tantárgyi terület:
célok:
tanulói tevékenység tanulói tevékenység

tanulói tevékenység
3.2.a melléklet
A CÉLOK LEBONTÁSA
ÉRTÉK/CÉL TANANYAG TANÍTÁSI MÓDSZER CSOPORTSZERVEZÉS ÉRTÉKELÉS

3.2.b melléklet
TERVEZÉSI SABLON (TÉMATERV 1.)

3.2.b melléklet
TERVEZÉSI SABLON (TÉMATERV 2.)
Osztály:
Téma:
Időtartam:
Célok:
Idő Tananyag Az oktatás menete Szervezési mód Módszerek Eszközök Egyéb
1. Az óra témája: Az óra menetének terve. Milyen sor- – frontális, – előadás, – könyv (cím, oldalszám,
– tények, rendben követik egymást a különbö- – csoport, – magyarázat, mozaik feladatlap),

ző feladatok, tevékenységek…. módszer, – teszt,
– fogalmak, – pár,
– évszámok, – egyéni. – projekt. – videofilm.
– összefüggések…
2.
3.
3.3. melléklet
HÁZI FELADAT
Tervezzen meg négy olyan feladatot a saját tantárgyán belül, amely a diákok együttműködésére épül! Minden fejlesztési
területre egyet dolgozzon ki, tehát a társas kapcsolatok, a kommunikáció, az információmegosztás és a gondolkodási ké-
pességek fejlesztésére is. Alkalmazza az eddig megismert kooperatív technikákat és tevezési segédleteket!.
1. Házi feladat
4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában
4.1. Elemző olvasás – „A” variáns

Elemző olvasás: Kiscsoportos saját élményű tanulás: fel- Flipchart, írósze- A feladatoknak A tanultak gyakorlati 120 perc 4.1.A.a melléklet
szövegek, ábrák, adatmegoldás csoportvezetői irányítással, rek, elemzendő megfelelő pre- alkalmazásának 4.1.A.b melléklet
képek, térképek ér- képelemzés dramatikus formában, video- dokumentumokat zentáció: a dra- képessége, egymás
4.1.A.c melléklet
telmezése, kö- felvétel elemzése. tartalmazó fel- matikus játékot be- munkájára való ref-
4.1.A.d melléklet
vetkeztetések le- Gyermekfotók elemzése adatlapok, az mutatják, a feladat- lektálás.
4.1.A szöveg
vonása. Saját élmé- előítélet hatásait lapokat egy-egy
Továbbra is a négyfős csoportokban dol-
nyű tanulás: az elő- vizsgáló kísérle- csoporttag ismerteti,
gozunk. Minden csoport ugyanazt a négy
feltevésekről, előíté- tet bemutató vi- majd a csoportok
képet kapja borítékban. A képek témája:
letről, valamint ke- deokazetta. szóban vélemé-
gyerekportrék. A feladat: első lépésben
reszttantervi, művelt- nyezik.
mindenki nézzen meg egy képet, és kép-
ségi területekhez
zelje el a kisgyerek jövőjét (család, munka,
kapcsolódó témákról
„karrier”, egyebek)! Ezután nézzék meg
szóló szövegek, ké-
közösen a képeket, jussanak egyezségre a
pek, ábrák, videofel-
gyerekek jövőjéről! Eközben érveljenek, mi
vétel értelmezése
alapján gondolták a képről ezeket!
kooperatív techni-
Most a „három megy, egy marad” módsze-
kákkal.
rével osszák meg a csoport véleményét a

többiekkel! Összevetik a képről alkotott el-

képzeléseket, megbeszélik az eltéréseket.
Főként arról beszéljenek, hogy mi alapján
döntöttek az adott életút mellett!
Térjenek vissza a csoportjukhoz, és ismer-

tessék a többiek véleményét!
Végül ismerkedjenek meg az eredeti

élettörténetekkel, beszéljék meg a saját
történetük kialakításának menetét, érveik,
benyomásaik feltételezett okait!
Képrészletek és a teljes kép
Az eredetileg összeállított négyfős csopor-

tokban dolgozunk Minden csoport ugyan-
azt a négy képrészletet kapja borítékban.
Miután mindegyik képrészletet tanulmá-
nyozták, válasszanak ki egyet, és írjanak
hozzá egy történetet, mely nem rugaszkodik
el a látványtól! Arról írjanak, mit fejez ki a
főszereplő arca, mi okozhatta ezt!
A munkához osszunk szerepeket: Időmérő,

Jegyző, Vállveregető, Főfogalmazó.
Beszámoló: kérjük meg a jegyzőket, hogy


ismertessék a történetüket! Miután minden

csoport képviselőjét meghallgattuk, kinyit-
tatjuk a borítékot a teljes képekkel. Megbe-
széljük a történetek és az eredeti képen
lejátszódó történet közti különbségeket,
azok okát.
Csoportba sorolás, megkülönböztetés
A csoport megnéz egy rövid filmbejátszást

a direkt megbélyegzésről (barna-kék sze-
műek kísérletet bemutató film), hogy a
résztvevők szembesüljenek a diákok osz-
tályba sorolásának veszélyeivel!
A film megtekintését beszélgetés követi,

melyet kérdések orientálhatnak.
Önálló feladatmegoldás kiscsoportban:

példák gyűjtése a megismert technikák
iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkalma-
zására.
4.1. Elemző olvasás – „B” variáns

Elemző olvasás: Kiscsoportos saját élményű tanulás: fel- Flipchart, írószerek, A feladatoknak A tanultak gyakorlati 120 perc 4.1.B.a. melléklet
szövegek, ábrák, adatmegoldás csoportvezetői irányítás- elemzendő doku- megfelelő pre- alkalmazásának 4.1.B.b. melléklet
képek, térképek ér- sal, képelemzés dramatikus formában. mentumokat tartal- zentáció: a dra- képessége, egymás
(A szövegek hosszú-
telmezése, kö- Minden csoport Táncsics önéletrajzából mazó feladatlapok. matikus játékot be- munkájára való ref-
ságuk különbözősé-
vetkeztetések le- kap részleteket, és ezek alapján kell a mutatják, a feladat- lektálás.
ge miatt alkalmasak
vonása. Saját él- gyermekkor bizonyos jelenségeit rekonst- lapokat egy-egy
a differenciálásra.)
ményű tanulás: az ruálni. csoporttag ismerteti,
előfeltevésekről, előí- majd a csoportok
téletről, valamint ke- szóban vélemé-
Önálló feladatmegoldás kiscsoportban:
reszttantervi, művelt- nyezik.
ségi területekhez
iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkal-
kapcsolódó témákról
mazására.
szóló szövegek, ké-
pek, ábrák, videofel-
vétel értelmezése
kooperatív tech-
nikákkal.
4.2. A kooperatív tanulásszervezés – a csoportszervezés

A kooperatív tanulás A csoportalakítás módszerei Segédanyagok a Beszámoló: négy Megjelennek-e 45 perc 90 perc 4.2.a melléklet
néhány elemi szabá- A már kialakított négyfős csoportokkal csoportszerepek csoport mutasson be csoportszervezés 4.2.b melléklet
lya dolgozunk. Minden csoport megkapja a kialakításához csoportonként egy alapelvei a feladat
A csoportszervezés csoportalakításról szóló szövegeket. A feladatot és a hozzá kidolgozásában?
elvei, csoport- szövegeket szétvágva, borítékolva, a választott csoport-
szerepek, munkára csoport minden tagja saját szövegeket alakítási módszert!
ösztönzés a csoport- kap. Indokolják választá-
munka során. sukat! Figyeljünk

Saját szöveg ismertetése a csoportjával.
arra, hogy valamen-
Ezt követően gondolják végig, hogy az
nyi csoportalakítási
előző blokkban kidolgozott feladatokhoz
módszerről be-
milyen módszerrel állítanának össze
széljünk! Ha van
csoportokat! A vita közben használják az
olyan módszer, ame-
Indián beszélgetés módszerét! Írják le a
lyet senki sem vá-
választott módszer előnyeit, és azt, hogy
lasztott, kérdezzük
miért illik épp ez legjobban a választott
meg, miért történt!
témához! Cél: a megbeszélés végére a
kompromisszum kialakítása.

Csoportalakítás előny/hátrány Beszámoló: Cso-
Minden csoport kap két A/3-as lapot, magolópapíron (2
melyen a strukturált rendezés mód- darab): ELŐNYÖK
szerével fognak dolgozni. Az egyik lap: és HÁTRÁNYOK.
„ELŐNYÖK”, a másik: „HÁTRÁNYOK”. Minden csoportból
Rajzolják be a strukturált rendezés vona- két-két fő írja föl azo-
lait, majd a borítékjukban szereplő mód- kat az állításokat,
szerről fogalmazzanak meg fejenként 3- amelyben egyetértet-
3 állítást, és a szabályok szerint írják be tek. Ezután szóban
válaszaikat a táblázatba! Egyszerre csak is ismertessék. Rea-
egy táblázatot töltsenek ki! gáltassuk a többi

csoportot az el-
hangzottakra!
Mindegyik csoportnak kiosztunk két-két

Beszámoló: Minden
feladatkártyát. A kártyák ismétlődjenek,
csoport két részre
minden kártyát két csoport kapjon!
oszlik, megkeresi azt
A csoportok vitassák meg, hogy az
a csoportot, amelyik
előbbiekben megismert csoportalakítási
ugyanazt a kártyát
technikák közül melyiket alkalmaznák
dolgozta föl. Megbe-
legszívesebben! Indokolni kell!
szélik, ki melyik
technikát választotta.

Hagyományos és kooperatív csoport- Hagyományos és Az összehasonlító Megértették e a két 4.2.c melléklet (tré-
munka összehasonlítása tantárgyi fel- kooperatív feldolgo- elemzés megbeszé- tanulásszervezés neri anyag)
adaton keresztül. zásra alkalmas fel- lése. közötti különbsé- 4.2.d melléklet (fel-
adatlap. get? adatlap)
4.3. Házi feladat bemutatása
Az egység célja Módszerek, munkaformák Eszközök, Ellenőrzés módja Értékelés Elméleti Gyakorlati Tréneri anyag
Első házi feladat A megbeszélés kiscsoportban kezdődik, Házifeladat-lap Beszámoló for- Megjelennek-e a 45 perc
bemutatása. majd a „három marad, egy megy” mód- góban, majd a leg- kooperatív osz-
szerrel folytatódik. A csoportok bemutat- jobbnak ítélt felada- tálymunka alapelvei
ják az általuk legjobbnak ítélt munkát. tok bemutatása. a feladat kidolgozá-
sában?

Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Feladatokat tar- A kiscsoportok be- Képesek voltak e a 10 perc 4.4. melléklet (fel-
módszerekben a Színes korongok módszer talmazó lap. mutatják meg- módszerekben meg- adat)
kooperativitás alapel- Flipchart, írószerek. oldásaikat. figyelni a kooperatív
veinek megfigyelése. tanulásszervezés
alapelveit?
4.5. Csoporbúcsú
A csoportidentitás Csoportmegbeszélés, bemutató. Írószerek Beszámoló for- Érvényesül e a cso- 25 perc

fejlesztése a csoport góban. portidentitás a be-
elbúcsúzásával. mutatókban?
4.1.a melléklet
„A” VARIÁNS − GYERMEKKÉPEK
1. kép 2. kép
3. kép 4. kép
4.1.a melléklet
„A” VARIÁNS – GYERMEKKÉPEKHEZ TARTOZÓ ÉLETTÖRTÉNETEK
1) Egygyerekes családba született 1962-ben, szülei: apja könyvtár–magyar szakot végzett újságíró, szerkesztő, anyja órás.
Békés gyerekkor (60–70-es évek) Humán érdeklődésű, tanár lett, magyar-történelem szakos, (akart színész és régész is
lenni), főiskolát és egyetemet végzett. Egyedül él, nincsenek gyerekei. Szeret utazni, főként Európán kívüli népek vonzzák.
Szeret mindenféle kézműves tevékenységet, a képzőművészetet és a zenét. Álma, hogy történeti kutatást végezhessen.
2) Négygyerekes családban második gyerek, 1935-ben született. Tízéves a második világháború végén. Szülei: apja vasúti
tisztviselő, anyja háztartásbeli, később bolti eladó. Nagy szegénységben éltek. Gimnáziumot kezdett, de szülői nyomásra
órás szakiskolába került. Kiváló órásmester lett. 25 évesen ment férjhez, 27 évesen szülte meg egyetlen gyerekét, egy lányt.
Rendkívül szorgalmas, takarékos ember. A semmiből teremtett lakást családjának. Rend- és tisztaságszerető. Mindennél
fontosabbnak tartja az anyagi biztonságot. Nincsenek különösebb vágyai, szeret utazni, rádiózni és főként beszélgetni.
3) Négygyerekes családba született 1929-ben második gyerekként. Apja falusi tanító, anyja háztartásbeli. Mindkét család
jómódú volt korábban, de az ő családja már nagy szegénységben élt. Az egri ciszterci gimnáziumban, majd a pesti egyetem
bölcsészkarán tanult (történelem–magyar–könyvtár szakon). Könyvtáros, majd újságíró, szerkesztő lett egy szaklapnál.
Egész életében nyitott volt mindenféle tudományra, új ismeretre. Mindennél jobban szeretett olvasni. Nehezen mozdult ki, de
utazni is szeretett szervezett formában. Magának való, zárkózott ember volt. 31 évesen nősült, felesége órás, egy lányuk
született, akivel különösen mély kapcsolata volt. 71 évet élt.
4) A 19. század utolsó évtizedében született egy nyolcgyerekes család legfiatalabb tagjaként. 11 éves korában meghalt egy
gyerekbetegségben. Apja cseh származású tamburmajor, akit Szabadkára vezényeltek, ott vette el egy gazdag makedón
kereskedő lányát. A kislányt az egész család szerette, dédelgette, halála után még egy kislány született, akit róla neveztek el
Katalinnak.
A képek közti kapcsolat: A 3. és 2. képen szereplők házastársak, 1. szülei. 4. anyai nagynénje 3.-nak.
4.1.b melléklet
„A” VARIÁNS – KÉPRÉSZLETEK
1. kép 2. kép
3. kép 4. kép
4.1.c melléklet
„A” VARIÁNS – TELJES KÉPEK
1. kép 2. kép
3. kép 4. kép
4.1.a szöveg
„A” VARIÁNS – KÉK SZEMŰEK – A FILM TARTALMA
A film Jane Elliot tanárnő hetvenes évek során végzett kísérletét mutatja be. A tanárnő a harmadikos osztályának a tanulóit
kívánta rávezetni arra, hogyan működik az előítélet, a fajgyűlölet. A diákok előre tudtak a kísérletről, mégis teljesen beleme-
rültek a játékba. A vizsgálati nap reggelén a tanítónő azzal állított be az osztályba, hogy most olvasta: a barnaszeműek
alacsonyabb rendűek, mint a kék szeműek. Példákat is felsorolt az osztály életéből, hogy a barna szeműek megbízhatatla-
nabbak és butábbak, mint kék szemű társaik. A gyerekek kezdetben nem akartak hinni a fülüknek, de a példák tovább zápo-
roztak, és olyan híres embereket nevezett meg, akiknek kék szemük volt. Ez is azt mutatja, hogy a kék szeműek jobbak,
mint a barna szeműek, ezért a barna szeműek nem játszhatnak együtt a kék szeműekkel a játszótéren, külön pohárból kell
inniuk, és egy kék színű gallért kell a ruhájukon viselniük, hogy messziről látni lehessen, hogy ők barna szeműek. A szünet-
ben a barna szemű gyerekek megalázottan félre vonultak az udvaron, leromlott a teljesítményük, elkezdtek leszegett fejjel
járni és alsóbbrendűként viselkedni.
Fél nap után a tanítónő megfordította a helyzetet, azt mondta, tévedett, mert valójában a barna szeműek az okosabbak.
Most a barna szeműek kezdtek el felsőbbrendűként viselkedni, és aljas bosszút álltak a sérelmeikért. Okosan gondolkodó,
társaikkal együttműködő gyerekek egyik pillanatról a másikra kegyetlenségeket követtek el, megalázták társaikat, kirekesz-
tették barátaikat.
4.1.d melléklet
„A” VARIÁNS – FELADATLAP A KÉK SZEMŰEK CÍMŰ FILM ELEMZÉSÉHEZ
− Milyen érzései támadtak a film alatt?

− Mit gondol, etikusak-e az ilyen kísérletek?
− Véleménye szerint ezt felnőttekkel is meg lehetne tenni?
− Találkozott hasonlóval az életében, az iskolában? Például iskolai osztályokba sorolás (a, b, c,) révén…
4.1.a melléklet
„B” VARIÁNS – ÉRTELMEZŐ, ELEMZŐ FELADATOK, CSOPORTFELADATOK
1. csoport. Készítsenek térképet vagy makettet, esetleg mindkettőt Ácsteszérről! Rekonstruálják a helyszínt!
2. csoport. Rendezzenek be egy korabeli iskolát! Játsszanak el egy tanórarészletet!
3. csoport. Készítsenek képes naptárt (a ma divatos falinaptárok mintájára) a korabeli felnőtt-, gyermek- és legénymunkák
ábrázolásával!
4. csoport. Készítsenek interjút egy német és egy magyar gazdával életükről, szokásaikról!
5. csoport. Időutazás. 21. századi idővándorok érkeznek a 19. század eleji Ácsteszérre. Megismerkednek Miskával. Mit
találnak említésre méltónak, amikor hazaérnek? Vagy: mit jegyeznek fel útinaplójukba?
4.1.b melléklet
ÉRTELMEZŐ, ELEMZŐ FELADATOK – SEGÉDLETEK A CSOPORTFELADATOKHOZ
1. Táncsics: Ácsteszér**
Táncsics Mihály önéletírásából
Ácsteszér helységet kis határával, minden oldalról erdők veszik körül; délről a súri, nyugotról a csatkai és rhédei; éjszakról a
szombathelyi és hántai; keletről a nagybéri és akai. Már ebből is világos, hogy én nem valami fényes városi műveltségű úrfi;
hanem erdők közt nevelkedett vad fiú valék.
Ácsteszér helység két egymást közepén keresztülvágó szabályos hosszú utcából áll; közepén van a szentegyház; egyik
utcasarkon korcsma (kocsma), másikon paplak, harmadikon pálinkafőzőház, negyediken a kis iskola; e középről tekintve a
két hosszú utcát, négy utcára oszlik.
Minden házhoz széles udvar járul, melynek egy része gyümölcsös kertté van alakítva. E szabályosság és az, hogy a há-
zak közt kivétel nélkül minden udvaron gyümölcsösök vannak, azt mutatja, hogy a helység nem régi, új telepítvény.
…e célszerűség és szabályosság magát a falut rendessé, a tűz ellen biztosítottabbá teszi (mert a széles udvarok s
közbeneső gyümölcsösök a támadható tűzveszély tovább terjedhetését gátolják, s nem emlékszem, hogy a faluban valaha
két ház elégett volna)…
E négy utcának egyikén, mely keresztutca nevet visel, a legszélső ház volt apámé.
Érintettem, hogy helységünk újabbkori telepítvény, s hogy ekkor a földes uraság már inkább felfogta a maga érdekét, kö-
vetkezésképen a jobbágyi állományokat rövid lánccal mérette ki. Az ácsteszéri gazdák állománya egész teleknek mondatott
ugyan, de nem volt az, hanem csak háromnegyed.
A határban régente más falu volt, de elpusztult, melynek helyén csak a templomnak porladékai látszottak, s a tájékát te-
vő dűlő föld, most is faluhelynek neveztetik.
Ennek közelében van az urasági major, és a határnak java ide majorsági földül van kikerekítve; a lakosok illetménye
egy-egy holdat kivéve messze távol lőn kimérve, mi a gazdálkodásra nézve igen káros, egyébként is a földek inkább roszak,
mint jók; jó legelő pedig, mi e nevet megérdemelné, éppen semmi sincs.
Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5., 8., 32. o.
Feladatok
− Mit jelent az, hogy a jobbágyi állományokat rövid lánccal mérték ki?
− Mivel magyarázza Táncsics, hogy kevés tűzvész volt a községben?
2. Táncsics: Iskola**
Télen iskolába küldöttek.

A helységben Márton napján, november 22-én esvén a búcsú, vagyis egyház felszentelésének ünnepe, ez volt a határo-
zott nap, melyen az iskolábajárás kezdődött; ekkorra édes apám mindig megszerezte a csizmát s új abcés (ábécés) könyvet,
hogy örömestebb menjek iskolába. Április elején, vagy március végén, mikor a zsibák (libák) kikeltek, az iskolábajárás rend-
szerint megszűnt; próbatét? nem volt nálunk szokásban. Mert hiszen a mester és pap úgy is tudták mit tanultunk, a szülők
pedig nem sokat törődtek velünk, tehát mirevaló volt volna a próbatét?
[Mikor a tanítónak máshol volt dolga,] akkor mindig csak magunktól, vagy néha a mesterné asszonyom betekintése mel-
lett katekizmust tanultunk, mi ekképen ment végbe: egy nagyobb fiú a kérdéseket könyvből elolvasta, mi többiek szintén
könyvből a feleleteket ráolvastuk oly hangosan, amint csak bírtuk, úgy, hogy csöndes időben kiabálásunk a falu végére is
elhallatszott, pedig az iskolaház a helység közepén van.
A plébános úr, ha csak valami nem gátolta, minden szerdán és szombaton délelőtt tartotta a keresztény oktatást, mi leg-
inkább csak abból állott, hogy a katekizmusban foglalt kérdéseket a nagyobb gyermekektől kikérdezte, kik a könyvben levő
feleleteket szépen elmondották; e fölött aztán a tisztelendő úr a maga módja és tudása szerint magyarázgatott; ily napokon
délután mindig szünidőnk volt.
Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 6–7. o.
Magyarázatok
Próbatét: vizsga; a régi népiskolában minden év végén ünnepélyes körülmények között nyilvánosan (a szülők jelenlétében)
vizsgáztak a gyerekek.
Katekizmus: a kereszténység legfontosabb tanításait kérdés–felelet formában előadó szöveg.
Feladatok
− Mi lehet az oka annak, hogy a régi népiskolában később kezdődött és korábban ért véget a tanév?
Táncsics: Iskola **
Minden gyermeknek reggel darab fát kellett az iskolába vinnie, hogy azt fűthessék; néha a mesterné asszony biztatott, hogy
délutánra is vigyünk, ámbár ezzel nem tartoztunk, de azért ki szerét tehette, lopva is kapott egy-egy darabot hóna vagy
inkább szűre alá, s avval elosontott, hogy mesterné asszonyomnak kedvében járjon.
Egyébiránt fának nem voltunk szűkében, habár más szomszéd faluk erdejéből kellett is beszerezni.
Azonban fával az iskolát egy hétben csak kétszer szokták fűteni; tudniillik szerdán és szombaton, mikor a tisztelendő úr
megjelent, egyébkor a túltömött kis iskolát kipárolgásukkal maguk a gyermekek fűtötték, s néha annyira, hogy csak úgy
csurgott rólunk az izzadság.
Más elosztás a gyermekek közt nem volt, csak az, hogy a leányok az első padokon, a fiúk a hátulsókon ültek. A legki-
sebbek pedig a padokon nem férvén el, a földre kuporodtak le vegyesen fiúk a leányokkal. Néha oly zsúfolva volt az iskola,
hogy a tanító alig bírt megfordulni. A szobapallózatot nem ismertük, az egész faluban csak a tisztelendő szobái voltak kipal-
lózva s kinn a majorban az uradalmi gazdatiszt lakása.
Ez iskolába jártam én nem tudom hány télen, de csakugyan addig, míg meglehetősen olvasni, kissé írni és valamit szá-
molni megtanultam, s már annyira nevekedtem, hogy szülőim tehetségömhöz mért munkára foghattak.
Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 7. o.
Magyarázatok
Major: a földesúr földje.

Gazdatiszt: a földesúri gazdálkodás (a major) irányítója.
Feladatok
− Néz utána, mit jelent: szűr, szobapallózat!

Táncsics: Iskola *
Egy korabeli tankönyvből
Magyarország polgári álapotjára nézve hány rendből áll?

Kettőből, a királyból és az ország tagjaiból.
Ki volt a magyaroknak első keresztyén királyok?
Szent István király, Géza fejedelem fia, Krisztus urunk születése után az ezeredik esztendőben.
Voltak-e az időtől fogva Magyarországnak rendes királyai?
Voltak mind ez ideig Isten kegyelméből.
Ki bírja ez időben Magyarországot?
A felséges Ausztriai Ház, még pedig örökös jussal.
Mikor szállott örökös jussába?
I. Lipót király alatt 1687-ben, mert azelőtt a királyok választás által lettek.
Mi ok indította a magyarokat arra, hogy az országot örökösen átadnák Lipótnak?
Annak nagy érdeme, úgymint aki a törököket Magyarországból hatalmasan kihajtotta.
Mi móddal adatott át örökösen?
A fiúágra nézve: de azután 1723-ban VI. Károly császár alatt ez a juss a leányágra is kiterjedt.
Hát most ki uralkodik örökös jussal?
A felséges császár és király I. Ferenc…
Losontzi István: Kis tűkör. Debrecen, 1833, 32–33. o. Átalakított szöveg.
Magyarázatok
Juss: jog.
3. Táncsics: Munkák **
Szüleimnek 13 gyermeke közől heten maradtunk életben, négy fiú, három leány, ez élők közt én a közepet foglaltam el,
lévén három idősebb, és három kisebb korú testvérem. Eleinte mindannyian földmíveléssel foglalkoztunk, kiki kora és tehet-
ségéhez képest; én mint a kisebb korúak legidősbike, mikor még mindnyájan együtt valánk, libapásztor voltam, majd meg
ökröket s lovakat őriztem, sat., mint a szükség magával hozta. …
Az erdő épen a falu alatt végződik, s … házunk az erdő felé nyúló utcában állván, ily közelről gyakran mentem oda majd
gombát keresni, majd eprészni, vagy száraz fát szedni.…
Történt egyszer, hogy kinn a szántóföldön szülőim s idősebb testvéreim takarmányt gyűjtöttek, engem a közellevő kis
kúthoz vízért küldöttek. Amint a megmerített korsóval visszaballagtam, egy hintó jött szemközt, a mi határunkban ez nagyon
ritka tünemény volt, én tehát már messziről kikerültem, mert bátortalan valék hintóhoz közelíteni, de a benneülők odahíttak
és friss vizet kértek tőlem.
Miután ittak, egy petákot, vagy hét krajcárt nyomtak markomba. Ez, mondhatom, rám nézve esemény vala.
Hét krajcárt kapni egy ital vízért! Nem hiszem, hogy aki nagy ternót nyert valaha, jobban örült volna neki, mint én hét
krajcáromnak. Már ebből aztán vettem a zsidó boltostól zsemlyét és medvecukrot.…
Ősszel a bántai és nagybéri erdőn gubacsot (zsíros gubának nevezik ott) szedtem, de ez nem derék kereset volt, mert
néha egész nap sem telt meg a zsák, s a zsidó is igen keveset adott érte, azon fölül még félni is kellett, mert akit a kerülő
vagy erdőcsősz megkaphatott, keményen büntették.
Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5–6., 12. o. , 25–26., 32. o.
Magyarázatok
Peták, krajcár: csekély értékű korabeli pénzek.

Ternó: hármas találat a korabeli lottón; nagy értékű nyeremény.
Gubacs: fákon, különösen tölgyfán található gömbölyű kinövés; a gubacs nagy mennyiségű csersavat tartalmaz, ezt pl. a
gyógyszerészetben hasznosítják, de régen használták a bőr cserzésével foglalkozó tímárok is.
Feladat
− Írd össze, mi mindent lehetett gyűjteni az erdőben!

Táncsics: Munkák **
Érintém, hogy főkép téli időben épen semmi kereset sem volt a helységben, de hát volt-e nyáron? Előbb azt említem meg,
miből kapott apám (s az ottani gazdák akármelyike) nehány forintot; ezekből: ha eladott két három kocsi burgonyát, egy
kocsira 8 zsákkal számítván; legfölebb 6 zsák, vagyis 9 pozsonyi mérő gabonát; ha ennyit eladott, azt tavaszkor s nyáron
többnyire meg kellett sínylenünk; ha a rhédeí erdőn télen ölfát vághatott ágáért, s az ág közt egy vastagabb darabot is haza
csempészhetett, mit aztán vagy egészen vitt valamely kerékgyártó számára Komáromba, vagy ha erre nem levén alkalmas,
összevágta ölfának, s ha egy ölet fel bírt állítani, ebből került négy csille, vagy kocsifa; ennek piaca Győrváros levén, hol egy
csille fáért akkor időben kapott 4–5 váltóforintot; oda bevinni és hazajőni két napi igás munkába került, nem is számítva a
takarmányt és költséget; továbbá még abból kapott nehány forintot, ha az ölfavágásnál egy kocsira való bókonyt (kis hajók,
csónakok oldalbordájául szolgáló fa) a komáromi hajósok számára vihetett; végre mikor már semmiképen nem tudott pár
forintot előteremteni, valamelyik szomszéd helység erdejébe ment éjjel, s lopott valami fiatal fát a komáromi vagy győri mes-
teremberek által felhasználandót. Ezek voltak a jövedelemforrások, de ezek is gyakran teljesen ki voltak száradva, úgy, hogy
belőlük meríteni mit sem lehetett.
Feladat
− Hogyan sínylette meg a család tavasszal, ha nyáron gabonát adott el?

− Hány váltóforintot lehetett kapni egy öl fáért?
Táncsics: Munkák **
… apám az alföldre nyomtatni ment, s engem, mint lóhajtó gyereket vitt magával. Helységünkben, s általán a Bakony hegyes
vidékein Fehérmegyének róna földjét és termékeny pusztáit alföldnek mondták, hová minden nyáron takarodás után, kinek
kocsija lova volt, nyomtatni sietett, hogy a mi vidékünkön termett csekély mennyiségű gabnát nyomtató-résszel pótolják.
Apámnak ez egyszer, legalább tudtomra, szerencsés gondolata volt, hogy tavasszal ment nyomtatni.
Haladtunk messze, sehol nem volt nyomtatni való gabna (gabona), míg végre Nagy-Venyingen akadt, s bámultuk a te-
mérdek nagy búzaasztagokat. E hely rám nézve szörnyű messze volt. Egész egy kocsi tiszta búzát kerestünk itt, ami hat
zsákból áll, levén egy zsákban három véka, vagy másfél pozsonyi mérő; és ez, a mi fogalmunk szerint sok volt.
Sohasem feledem, hogy e nyáron aratáskor szép fehér búzakenyeret ettünk otthon, mi sem az előtt, sem azután nem
történt. De még más (rám nézve nagyon csodálatos) két dolog marad ez időből emlékezetemben, az tudniillik, hogy Nagy-
Venyingen az emberek mind föld alatt, azaz putrikban laktak, milyet az előtt sohasem láttam; aztán még volt ott egy kis erdő,
melyben a fák mind tüskések voltak, milyeneket bár erdők közt nevekedtem, még az előtt nem láttam, tudniillik akácfa-erdő
volt az.
Magyarázatok
Takarodás: betakarítás, aratás.

Nyomtatás: a szétterített gabonára ráhajtották a lovat; a taposástól a mag kipergett a kalászból.
Nyomtatórész: aki a lovával nyomtatást vállalt, fizetségül a kinyomtatott gabona egy részét kapta; ez volt a nyomtatórész.
Asztag: gabona kévéiből rakott szabályos nagy halmaz.
Putri: földbe vájt, vályogból, sárból rakott lakás.
Feladat
− Számítsd ki, hány pozsonyi mérő egy szekér búza!

− Keresd meg a térképen a Táncsics által emlegetett „alföldet”!
Táncsics: Munkák *
Helységünkben ekkor bizonyos Kokas nevű sánta iskolamester volt, ki minden sántasága mellett szeretett vadászatra járni…
Hogy tehát addig más valaki vigye a tanítást, míg Kokas uram vadászni jár: engem meghít, hogy legyek nála olyan se-
gédtanító féle.
Én, mint pórsuhanc, ahhoz ugyan semmit sem értettem, hogyan kell tanítani, mostani belátásom szerint ítélve ő sem
sokkal tudta jobban, de én azt hittem akkor, hogy jobban nem is lehet, mint ő tanított.
Én nem igen kéretvén magam, a reám nézve fényes állást elfogadtam…
Meglehetősen olvasni, egy keveset írni tudtam, ez volt egész tudományom, és én úgy cselekvém és én segédtanító, az-
az praeceptor valék, mert a mester így címezett.
Nem tudom volt e még más valahol is oly pórgatyás és zsíros hosszú hajú praeceptor, milyen én valék.
Magyarázatok
Pórsuhanc: fiatal parasztfiú.
Feladat
− Fogalmazd meg, mi minden lehetett a segédtanító feladata!

Táncsics: Munkák *
Tervem vagy inkább szándékom ez volt, hogy majd én napszámba járok; aratáskor kettőző leszek; nyomtatáskor előbb csak
lóhajtó, majd utóbb villás.
Mivel ekkor éppen nyomtatási idő volt, lóhajtónak szegődtem, kinek hetibére adatott, azaz koszton kívül egy véka gabo-
na szokott lenni.
Elmentünk tehát az alföldre; de első próbám rosszul ütött ki, hosszan tartó esős idők álltak be, majd semmit sem keres-
hettünk, tehát három hét múlva csaknem egészen üresen tértünk haza, mely idő alatt sokat koplaltam, mert keresetünkből
igen szegény és penészes kenyérre is alig jutott.
4. Táncsics: Németek *
A helység első telepedői legnagyobb részint – magyarok voltak – németek kevesen, más fajbeli csak nehány volt, de azok is
jól tudtak magyarul.
Utóbb a magyarok mind inkább megfogyatkoztak, a németek száma pedig lassanként nevekedett (növekedett), legalább
a telkes német gazdák száma a magyar gazdákét már felülmúlta; azonban nem azért, mintha ezek valami különös szapora
faj lettek volna, hanem mert takarékosabbak, iparkodóbbak valának; egész télen burgonyával éltek; mikor a magyarok közől
némelyeknek nyár kezdetén már alig volt kenyerök, a németek akkor adták el búzájokat jó pénzen.
Így minden német gazdának mintegy elve volt, hogy fia vagy leánya számára, mikor maga szárnyára ereszti, legalább
félteleknyi gazdaságot szerezzen.
Ennélfogva leányát nem igen adta szegényhez feleségül – s fiát is nem könnyen engedte vagyontalan leánynyal össze-
házasodni, hanem csak olyat vétetett el vele, kinek vagy pénze, vagy telke volt, akár szerette, akár nem: a magyar gazda
nem gondolt vele, akár béres, akár csősz vagy napszámos, kanász sat. (satöbbi) kérte meg leányát, neki adta, ha a leány
szerette. Az én testvérnénéimnek is egyikét seprőkötő zsellér, másikát béres vette feleségül.
Magyarázatok
Béres: falusi szegény ember, aki bérért dolgozik másnak a földjén.

Csősz: falusi szegény ember, aki mások földjét, termését őrzi.
Napszámos: falusi szegény ember, aki másnak a földjén dolgozik, és a ledolgozott napok száma szerint kap fizetést.
Zsellér: olyan jobbágy, akinek nincs telke, vagy csak nagyon kicsi telke van.
Feladat
− Fogalmazd meg a saját szavaiddal, Táncsics szerint miért élnek jobban a német gazdák!
Táncsics: Németek **
Egész bakonyszerte újabb időbeli igen sok német telepítvény van, onnét szállongtak hozzánk a németek s részint vettek,
részint házasodás útján szereztek jobbágytelkeket: a magyarok egy része onnét elszakadt, mások zsöllérekké nyomorodtak;
így – mint fölebb mondám, a német gazdák száma végre sokkal fölülhaladta a magyarokét, de az általános lélekszám igen
egyenlő vala annyival inkább, mert az uradalmi majorság lakosai mind magyarok voltak.
De a plébános úr ezt számba sem vette, hanem csak a német gazdák többségét tekintette; eszerint tartotta az iskolában
a keresztény oktatást, azaz: majdnem csak németül, legfölebb egy-egy félórát szentelt a magyar gyermekeknek is – ha
eszébe jutott. Ezért én egyenesen, hímezés nélkül kimondva, a papra mindig nehezteltem, sőt haragudtam; ezt sohasem
feledem el.
Azt nem mondhatnám, hogy a magyar érzelem véremben volt már akkor, mivel fölebb említém, mily vérbül származtam,
hanem csak azt mondom, hogy ez engem nagyon bántott. Nem tudom, mi okozta ezt bennem, gondolom az, mert éreztem,
hogy ez Magyarországban nem igazság, hol a papnak törekedni lett volna inkább kötelessége, hogy a német gyermekeket
magyarosítani igyekezzék, mint a szomszéd Sur helység plébánosa, Kacskovics úr eléggé nem dicsérhető buzgólkodása
által, a tót községet magyarrá varázsolta át.
De ha nem kívánhattam volna is, hogy a magyar haza iránti kötelességét teljesítse, hanem csupán azt, hogy a szoros
igazságot tartsa szeme előtt: csak az igazság szempontjából is tanítási idejét feleznie kellett volna, nem tekintve a német
gazdák többségét, mert a magyar zsöllér vagy házaspár csak annyi párbért adott a papnak, mint a telkes német gazda.
Magyarázatok
Tót: szlovák; Táncsics édesanyja is szlovák volt.

Párbér: egyházi adó, amelyet a családok fizettek a plébánosnak.
Zsöllér: zsellér, olyan jobbágy, akinek nincs telke, vagy csak nagyon kicsi telke van.
Feladatok
− Németek vagy magyarok éltek többen Ácsteszéren?

− Vitassátok meg, melyik plébános járt el helyesen: az ácsteszéri vagy a súri!
5. Táncsics: Család *
Apám, szintén Mihály, a helységben telkes gazda volt, hová Győrmegyének Horvát-Szent-Iván nevű helységéből szakadt; s
mivel Horvát-Szent-Iván lakosai valóban horvátok voltak, mert oda Horvátországból költöztek, s telepedtek és onnét nyerte a
helység horvát melléknevét, tehát apám horvát eredetű volt, s e nyelvet kis gyermekkoromban kevéssé még beszélte is;
anyám pedig tót származású vala, mint nemzetiségi neve Nebehaj mutatja, s a tót nyelvet még nem egészen felejtette volt
el. Ilyen ős szittya magyar vérből eredtem én.
Magyarázatok
Tót: szlovák.
Szittya: szkíta, iráni nyelvet beszélő ókori nép; a régi nemesi felfogás szerint a magyarok a szittyáktól származnak. Aki tehát
„szittya magyar vérből” származott, annak minden őse magyar volt. Táncsics itt tréfál.
Táncsics: Család *
Azonkívül, hogy apám épen télkezdetén szükségtelenül lovat vett csupán takarmányt fogyasztani, még más jelekből is az
tűnt ki, hogy nem igen célszerűen gazdálkodott; mert emlékezem arra, hogy a szomszéd Sur (Súr) helységben egy gazda-
ember új fejében tavaszkor vetni való zabot osztogatott kölcsön, azon szokásos föltétel mellett, hogy mérejét tetézve kellett
aratás után visszaadni.
Ácsteszérről többen jelentek meg, s apám engem magával vitt, mint kis jegyzőt, mert föl tudtam írni a kölcsönvevők ne-
veit és a mérők számát.
Apám tíz mérőt vett kölcsön, a többiek mind kevesebbet; én akkori eszemmel azt gondoltam, hogy apám derekabb gaz-
da, mint a többiek, mivel hogy neki tíz mérője van; csak későbben sokára értettem, hogy épen neki nem volt jó rendén a
szénája – itt tulajdonképen zabja, vagyis, hogy hibásan kellett gazdálkodnia.
Feladat
− Miért állítja azt Táncsics, hogy apja hibásan gazdálkodott?

Táncsics: Család **
Érezvén halálát közeledni, igen megroncsolt gazdaságára nézve ekkép intézkedett: vegye azt át ott helyben lakó egyik
leánya, azaz testvérnéném férjével Pintér Jánossal (bátyám más családba s házba házasodott volt már) s tartsák özvegy-
ségre jutandó édes anyámat míg él, nekünk négy neveletlen árvának pedig egyenként fizessen ki 50 forintot, azt az árvák
pénztárába tevén le, hogy kamatozzon addig, míg majd felnevekedendettünk, vagy ha neki tetszik, maga is megtarthatja,
megfizetvén annak rendes kamatját. – Nem sokára ezután kiszenvedett szegény, nyugodjék békében.
Miután néném, tulajdonkép férje, Pintér János sógorom a házat s gazdaságot átvette: én neki, mint suhanc más fogadott
cseléd helyett segédül voltam, minden kialkudott évi bér nélkül, abban állapodván meg, hogy hiszen ő, mint rokon engem
nem úgy tekint mint fogadott cselédet, hanem mint családtagot, következőleg megadja azt, mi illet, mi szükséges.
Az új gazdán hamar megtetszett, hogy nem igen fog boldogulni, annál inkább, mert néném asszony az ő háziasszonyi
kötelességét szint oly kevéssé értette, mint férje a magáét; amellett nagyon könnyelmű volt, és igen szeretett tüzkérezni. …
Itt tehát nem volt nehéz jósolni, mire jutnak majd később.
[Később ez történt:]
Most már rendes szolgául szegődtem sógoromhoz; mert anyám azt mondta: szegődött bér, osztott konc, jobb lesz.
De ez nem sokat használt.
Mindig azt hallottam, hogy jobb idegennél szolgálni, mint atyafinál, ez rajtam is beteljesedett; mindig volt valami nagyon
sürgetős fizetnivaló; az én béremre nem került a sor.
Nem mintha irántam rosz indulattal volt volna, hanem a szükség zaklatta; pedig nem volt sok a bérem, egy szűr, egy ka-
lap, egy pár csizma és két pár fehérruha…
Nehány évig valék így sógorom cseléde, de egyszer a többi közt valami miatt összekoccantunk, tehát őt másodszor
hagyám oda, magam kezére akartam lenni.
Feladat
− Mondd el a saját szavaiddal, mit tudtál meg a történetből!

Táncsics: Legelő *
…a majorba egy Mózes nevű ember jött tiszttartóul, kit gyermekkoromban még én is ismertem; s neve után zsidónak gondol-
tam.
E tiszttartónak néhány tehenet lehetett tartania, természetesen csak a majorsági földön. Ő azonban rábeszélte a helység
elöljáróit, hogy a tehenek helyett engedjenek neki vagy húsz darab juhot tarthatni oly kölcsönös egyezmény mellett, hogy ez
esetben – közös legelő nem levén – a helység jószága járhasson a majorsági földekre, viszont a néhány darab birka is
járhasson a község földére.
Az egyesség meglőn, de a róla készült írás néhány év múlva szőreszálán elveszett, a lakosok közül senki sem tudta ho-
gyan és hová tűnt el.
Mily bohók voltak az elöljárók, vagy talán meg voltak vesztegetve (mert valami könnyű a jóhiszemű becsületes magyar
földmívest kelepcébe csalni, ki mindenkit oly jólelkűnek tart milyen maga).
A község csak akkor jött észre, mikor a birkák hirtelen nyájakká szaporodtak s a különben is silány legelőt egészen tönk-
re tették. Ebből per keletkezett és folyt, talán egész a 48-ki forradalomig.
E szerint a lakosok nem igen bírtak marhát tartani, szaporítani, mert nem volt legelő; marha nélkül nem igen bírtak trá-
gyára szert tenni, silány földeiket nem javíthatták, tehát többnyire csak szegényen tengődtek, néhány gazdát kivevén, kinek
a szerencse vagy körülmények inkább kedveztek.
Magyarázatok
Majorság: a földesúr birtoka, amelyet a jobbágyok ingyenmunkával (robottal) a tiszttartó irányításával művelnek.
Tiszttartó: a földesúr alkalmazottja, aki a birtok (a majorság) gazdálkodását irányítja.
Feladat
− Mi tette tönkre a falu legelőjét? Mondd el a saját szavaiddal! (Miért nem mindegy, hogy birkák vagy tehenek legelnek a
legelőn?)
− Hányféle legelő volt a falu határában?
Táncsics: Golyva **
Már vagy kilenc-tíz éves lehettem, mikor nyakamon nagy golyva támadt, mely miatt a pajtások csúfoltak.
Eleinte Szombathelyre valami Tolnay nevű orvoshoz vitt apám, ki azt javasolta, vagy rendelte, hogy szivacsot kell égetni,
s annak füstjét szíjam be; mitől a golyva, állítása szerint elmúlik, de az bizony nem használt; meglehet egyébként, hogy az
sokszor ismételve talán használt volna, de mi sem voltunk a többi falusiaknál jobbak, vagy okosabbak, mert alkalmasint
mivel az két háromszori füstülésre el nem tűnt, az orvoslást abbahagytuk.
Pár évvel későbben azt javasolták apámnak, hogy Pápára vigyen be az irgalmas barátokhoz, mert a golyva nemcsak ár-
tatlanul parádézott nyakamon, hanem nagyon alkalmatlankodott, minthogy lélekzetemet elfojtotta s járásközben fulladoztam.
Elindultunk tehát gyalogosan, s a négy mérföldnyi utat két nap tettük meg, mert sebesen járni különben sem bírtam, de
meg épen hó is esett már akkor, mi szintén akadályozott.
Az egész telet az irgalmasoknál töltöttem; miféle gyógyszerrel orvosoltak, már nem tudom, de a golyva sehogy sem tágí-
tott, csak annyi hasznát éreztem az orvoslásnak már a nagybőjt utolsó felében, hogy könnyebben lélekzettem.
Itt láttam életemben legelőször teknősbékát; mikor a konyhában álló moslékos hordóban a két rút és szörnyű nagyra ne-
vekedett s hízott állatot megpillantottam, csaknem irtóztam tőlük.
Az irgalmasok egész tél folytán jól kiismertek, mert ügyesen forgolódtam körülöttük, mindenkinek kezére jártam, tehát ar-
ra szólítottak fel, hogy maradjak náluk s fölnevekedve legyek baráttá, de nem volt kedvem.
Golyvám az irgalmasoknál töltött egész tél folytán sem múlt ugyan el, pedig a mi gyógyszert adtak, mind bevettem, de
gondolom azért nem használt, mivel kelletén túl is élveztem a jó disznóhúst; későbben mégis a bajtól csakugyan teljesen
megszabadultam. Meglehet, hogy az ott használt gyógyszernek volt mégis utóbb jó sikere.
Magyarázatok
Golyva: betegség; a nyakon keletkező duzzanat.

Barát: szerzetes.
Feladat
− Keresd meg a térképen az említett városokat! Körülbelül hány kilométert utaztak a golyva miatt?
Táncsics: Ruházat *
Igazán vallom meg, hogy ritkán volt még csak jó csizmám is; mikor pedig az embernek a lába fázik akkor nem igen mele-
gedhetik át.
Történt, hogy Szombathelyről Kisbérre tél közepén a katonaság számára lisztet kelle szállítanunk; Kisbéren más paran-
csolatot kaptunk, onnét késő este indulva éjjel kelle Sárkányba vinnünk.
Kegyetlen zivataros idő volt, havazott és fagyott – erősen; rosz lábbelim levén ekkor is, lábaim félig meddig elfagytak.
Magyarázatok
A jobbágy kötelezettségei közé tartozott, hogy ingyen kellett fuvaroznia a katonaság számára.
4.2.a. melléklet
A CSOPORTALAKÍTÁS MÓDSZEREI – CSOPORTFELADATOK
1. csoporttag
I. Vegyes csoportok
1. A csoporttagokat a tanár jelöli ki:

− Sorba rendezzük a diákokat. Készítsünk egy olyan számozott listát, mely a legjobb teljesítményt nyújtókkal kezdődik
és a leggyengébb teljesítményűekkel fejeződik be! Elkészítéséhez használjuk az előzetes felméréseket, teljesít-
ményteszteket, a legutóbbi osztályzatokat, tapasztalatunkat!
− Kiválasztjuk az első csoport tagjait. Válasszuk ki a legjobb, a leggyengébb és a két közepes teljesítményt nyújtó
diákot! Alkossák ők az első csoportot! (Kivéve, ha azonos neműek, azonos etnikai csoporthoz tartoznak, ellenségek
vagy közeli barátok.) Ha változtatnunk kell, akkor középről mozdítsunk fel vagy le egy gyereket!
− Kiválasztjuk a többi csoport tagjait. A többi csoport kiválasztásához ismételjük meg a 2. lépést a maradék listával!
− A kimaradó diákokból hármas vagy ötös csoportot kell létrehozni.
2. Építkezés a csoportvezető köré:

− Csoportvezetők kiválasztása. Válasszuk ki a legjobb diákokat csoportvezetőnek, csoportonként egyet!
− Csoportvezetői megbeszélés. Magyarázzuk el a megbeszélésen, hogy a csoportmunka sikere a vegyes összetételű
csoportokon múlik! Döntsenek ők, hogy a leggyengébben teljesítő 6 vagy 7 tanuló közül kit választanak csoportjuk-
ba! Magyarázzuk el, mi lesz a dolguk másnap!
− A csoportvezetők kiválasztják csoportjuk tagjait. Másnap hirdessük ki az osztályban, hogy csoportok alakulnak,
mondjuk meg a csoportvezetők nevét! Majd a csoportvezetők egy-egy tagot választanak az előzetes megbeszélés
szerint. Odamennek egy gyenge teljesítményű diákhoz, és valami hasonlót mondanak neki: „Szeretném, ha az én
csoportomban lennél.” (Készüljünk fel arra, hogy néhány gyenge diákot társaik soha semmire nem választanak.
Ilyenkor akár sírás is előfordulhat.)
− A jó–gyenge pár választ egy közepes tagot. A két már meglévő csoporttag tanácskozik, és választ egyet a közepes
szinten teljesítő diákok közül.
− A jó–gyenge–közepes hármas kiválasztja utolsó csoporttársát. A választásnál előzetesen megbeszélt szempont legyen,
hogy nem választhatnak csupa azonos neműeket! A tanárnak joga van módosításokat végrehajtani.
2. csoporttag
II. Vegyes csoportok
1. Párok párja:
− A diákokat négy csoportra osztjuk: erős, erős közepes, gyenge közepes, gyenge csoportokra.
− Az erős és a gyenge csoport a terem egyik oldalán foglal helyet, az erős közepes és a gyenge közepes pedig a
másik oldalon.
− A diákok párokat alakítanak (erős–gyenge az egyik oldalon, erős közepes, és gyenge közepes a másikon)
− Ezután a párok választanak egy másik párt. A diákok így vegyes csoportokat alkotnak.
2. Témacsoportok – a hajlított véleményvonal módszer

Ezzel a csoportképzési módszerrel előidézhetjük eltérő vélemények megjelenését, élénk viták kialakulását.
− A véleményvonal kialakítása. A diákok felsorakoznak egy vonalban az adott témáról vallott véleményük alapján, az
egyetértőtől a tagadóig. (Jelöljék meg egy lapon a helyüket, hogy később ne tudjanak változtatni, és oda állni, ahol a
barátaik állnak!) Ezután beszéljék meg, indokolják választásukat a mellettük állóval! A hasonló helyeken állók meg-
erősítik és támogatják egymás véleményét.
− A véleményvonal meghajlítása. Hajlítsák be a sort úgy, hogy egy teljesen egyetértő álljon szembe egy teljesen taga-
dóval: a sor egyik végén állók a vonal közepéig átsétálnak a vonal másik végén állókhoz, így az ellentétes vélemé-
nyeket képviselők fokozatosan az egymáshoz közeledő véleményeket képviselőkig állnak egymással szemben.
− Páros séta. Hajlítsák meg ezt a már meghajlított vonalat úgy, hogy az a pár, amelyik a leginkább és legkevésbé
egyetértő diákokból áll, sétáljon hátra, és álljon a hajlított sor végében ahhoz a két gyerekhez, akik a vonal másik
végén voltak. Ők azok, akiknek nem volt határozott véleménye vagy nem figyeltek oda a témára.
− Kész a csoport. Ez a négy diák leül egy csoportba. A megmaradt párok a vonal mindkét oldaláról csatlakoznak egy-
máshoz négyes csoportokban, és így foglalnak helyet. Ezzel megalakultak a vegyes témacsoportok, és készen áll-
nak arra, hogy véleményt cseréljenek, vitatkozzanak.
3. csoporttag
I. Véletlenszerűen összeállított csoportok
1. Társas szerepcsomag:
Használjunk olyan szerepkártyakészletet, amely kilenc szettből, szettenként tizenkét szerepet jelölő kártyából áll. Az
egy szetthez tartozó kártyák azonos színűek.
− Válasszuk ki a szerepeket! Válasszunk ki négy fontos szerepet, például a kapust, a csendkapitányt, a jegyzőt és a
dicsérőt! Osszuk ki csoportonként a kiválasztott szerepkártyákat!
− Keveredj – állj párba – beszéld meg! A diákok sétáljanak összevissza a teremben, mindegyikük egy szerepkártyával
a kezében! Meghatározott jelre, egy adott pillanatban álljanak meg ott, ahol vannak, és kezdjenek társalogni a hoz-
zájuk legközelebb állóval! Ezt ismételjék meg néhányszor!
− Párba rendeződés és ismerkedés. A diákok párt alkotnak azzal a diákkal, akinek ugyanolyan színű szerepkártyája
van. Például kérjük meg az egyforma színű kártyával rendelkező kapusokat és dicsérőket, valamint a jegyzőket és a
csendkapitányokat, hogy alkossanak párokat! A diákok beszélgessenek egy olyan témáról, amelynek révén jobban
megismerik egymást!
− Párok párba. A párok keressék meg az azonos színű párt! Helyet foglalnak egy csoportban, és az előzőleg folytatott
beszélgetés alapján mindegyikük bemutatja partnerét. Így olyan négyes csoportok jöttek létre, melyekben már min-
denkinek megvan a szerepe.
2. Embermozaik:
− Tépd le a képeket! Kérjük meg a diákokat, hogy tépjenek négyfelé egy képeslapot!
− Keveredj és cserélj! A diákok járjanak körbe a teremben és cseréljék el a darabokat! Akik még nem cseréltek, tartsák
kezüket felemelve, hogy látszódjék, kivel lehet cserélni!
− Oldd meg a rejtvényt! A diákok oldják meg a rejtvényt úgy, hogy azokkal alkossanak egy csoportot, akiknél ugyan-
annak a képnek a darabjai vannak! Így új csoportok keletkeznek.
Változatok: Ugyanígy használhatunk négy összefüggő mondatot, egy közmondást, egy vers négy sorát vagy bármit, ami
négy részre osztható, darabolható.
4. csoporttag
II. Véletlenszerűen összeállított csoportok
1. Kettős kör:
− A kettős kör kialakítása. A diákok két koncentrikus körbe állnak úgy, hogy a külső és belső körben állók szembefor-
dulnak egymással, majd egy negyed fordulatot tesznek jobbra.
− Érdekes interjúk. Sétáljanak körbe a diákok (a két kör egymásnak ellentétes irányban), és egy adott pillanatban párt
alkotva a legközelebb állóval, készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról, például: „Álomvakáció”,
„Kedvenc étel”, „Ideális foglalkozás”!
− Párok párja. Egy általunk kiválasztott pár és a mellettük álló legközelebbi pár csoportot alkotva üljön le! A most he-
lyet foglaló két pár mindkét oldalán álló pár jöjjön előre, találkozzanak és üljenek le! Minden megmaradt pár tegye
ugyanezt sorban addig, amíg a kör el nem fogy!
− Forgószínpad. Miután leültek, minden diák mutassa be a partnerét, akivel „interjút készített”. Ha a végén egy pár
megmarad, válasszuk ketté, és csináljunk két ötös csoportot, vagy az egyik négyes csoportból vegyünk el egy sze-
mélyt, és hozzunk létre két háromfős csoportot!
2. Azonos érdeklődésűek csoportja:

Alkalmanként megengedhető, hogy a diákok olyan csoportokat hozzanak létre, melyekkel másként megvalósíthatatlan
tanulmányi célokat is el lehet érni. Ha néhány témában lehetőséget teremtünk arra, hogy a diákok érdeklődésük szerint
alkossanak csoportokat, a témát mélységében tudják megismerni. A legjobb barátok együttműködése (is) új energiákat
hozhat az elméleti jellegű tárgyak tanulásába.
4.2.b melléklet
CSOPORTALAKÍTÁS – CSOPORTFELADATOK
1. feladatkártya
Az osztály tanulmányi szempontból meglehetősen homogén. Nincsenek benne kiugróan tehetséges és nagyon gyenge
teljesítményt nyújtó gyerekek. Munkára motiváltságuk igen gyenge, főleg azóta, amióta a jól tanuló gyerekeket hatodik
osztály végén elvitték hatosztályos gimnáziumba.
Szociometriai megközelítésben az látható, hogy egymástól elzárkózó, három-négyfős kiscsoportokból áll a közösség,
három gyerek peremhelyzetű.
Az osztálylétszám 20 fő.
2. feladatkártya
Az osztályra tanulmányi szempontból a két véglet a jellemző: nagyon jó és gyenge teljesítményű, tanulási nehézségekkel
küzdő gyerekek vannak többségben.
Ők az osztály hangadói is. Ennek megfelelően a közösség két táborra szakadt a „tanuljunk vagy ne tanuljunk” vita
mentén.
3. feladatkártya
Az osztályban sok – a diákok kétharmada – a tanulási nehézséggel küzdő gyerek. Alapprobléma, hogy a kilenc romagye-
rek közül hatnak nem a magyar az anyanyelve, így a tanári magyarázatokat nehezebben értik.
A közösségben konfliktus van a magyarul rosszabbul beszélő beás gyerekek és a többiek közt. A két csoport lénye-
gében nem beszél egymással.
4. feladatkártya
Az osztály tanulmányi szempontból „a tanárok álma”: hajtósak, ambiciózusak, egyenletesen jó tanulmányi eredményt
produkálnak. Csak néhány gyengébb teljesítményű diák van, aki nagyon küzd a jobb jegyekért, de a többség így is meg-
vetően viselkedik velük.
Közösségként szinte egyáltalán nem működik az osztály, mivel tagjai egymással versenyben, sőt inkább harcban áll-
nak. Folyamatos a marakodás, egymásnak nem, csak a tanároknak akarnak megfelelni.
5. feladatkártya
Az osztályban kiegyensúlyozott a jó, közepes és gyenge tanulók aránya. Van néhány nagyon jó képességű gyerek, akik
húzzák a többieket, akik segítik társaikat, ha azok nem értenek valamit. Általában elmondható róluk, hogy szívesen tanul-
nak, együttműködőek a munkában.
Az osztály jó közösség, szeretik egymást, összetartanak. Egyetlen probléma, hogy a lányok közt időről időre háború-
ság dúl csip-csup ügyek miatt, amiért a fiúk neheztelnek, mivel köztük teljes az egyetértés.
6. feladatkártya
Az osztályban sok a magas színvonalon teljesítő tanuló, de több tanulási problémás gyerek is van. Első óta ide jár egy
kínai kisfiú, aki szépen fejlődik, de figyelni kell rá, hiszen nem anyanyelvi szinten beszél magyarul. A hat diszlexiás, -
gráfiás, -kalkuliás tanuló közül kettő jelentősen elmaradt már alsóban a többiektől, intenzív egyéni fejlesztést igényelnek.
Van az osztályban két erősen nagyothalló gyerek is, egyiküknek komoly családi gondjai is vannak, nagyon gyenge telje-
sítményt nyújt, másikuk nagy nehézségek árán teljesít.
A közösség a felső tagozaton nagyot változott, kiközösítik a problémákkal küzdő gyerekeket. Nem hajlandóak segíteni
nekik, kinevetik őket, ha rosszat mondanak. Az osztály egyharmadát képező kilenc gyerek nem vagy alig talál barátot
magának, majdnem mindannyian peremhelyzetűek.
7. feladatkártya
Ez egy művészeti tagozatos osztály, melyben minden gyerek elsőtől kezdve tanul zenét, éneket. Vannak tanulási problé-
más és magatartás-zavaros gyerekek (a gyerekek ötöde), de az osztály összetartó, így a gyengébben teljesítő gyerekek
is szépen haladnak.
Az osztályközösséget viszont kikezdte, hogy az egyik tanulónak szülei megtiltották az osztályba járó roma gyerekek-
kel való barátkozást. Az összes gyerek tud a dologról, s nem értik a naponta ismétlődő konfliktusokat. Legkevésbé a
romagyerekek értik, miért nem beszél velük társuk. Tartani lehet attól, hogy a konfliktus kiterjeszkedik az egész osztályra.
8. feladatkártya
Az osztály sok tanulmányi problémával küzd, kevés a jó teljesítményt nyújtó tanuló, a többség erős közepes vagy gyenge.
De ők az iskola legjobb sportolói, rendszeresen ők nyerik meg az iskolai bajnokságokat. Bár nehezen tanulnak, nem
mutatnak ellenállást az órákon. Inkább az jellemzi őket, hogy nehéz felkelteni érdeklődésüket a téma iránt.
Az osztályközösség nagyon jó, talán a sport teszi, de teljes az összhang közöttük, megszokták a csapatmunkát.
4.2.c melléklet
A hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlítása tantárgyi feladaton keresztül
Három egységre oszlik a foglalkozás:

A) Egy hagyományosan szerkesztett és kiosztott feladat
B) Kooperatív feladatmegoldás
C) Összehasonlító elemzés
A) A tréner kijelöli a csoportvezetőket. Mindegyiknek ad egy borítékot, melyben Magyarország térképe található, me-
gyékre felvágva. Utasítás szóban, frontálisan: Rakjátok ki a vaktérkép segítségével Magyarország térképét! Ellenőrzés:
A csoportvezetők felállva mutatják be, a pedagógus ellenőriz, rámutat a hibákra, értékeli a feladatmegoldást tartalmi és
minőségi szempontból is. Kiemeli a gyorsan és jól dolgozó csoportokat.
B) Kooperatív feladat (felhasználja az előzőleg összeállított Magyarország-térképet): A pedagógus az asztalokra előké-

szíti a szerepkártyákat: felolvasó, időfigyelő, dicsérő, eszközfelelős. A tanulók szétosztják egymás között. Az eszközfele-
lős elvisz egy borítékot és csoportonként egy ragasztót. A borítékban: utasítás, szókártyák, időkitöltő feladat.
Feladat:
− Helyezzétek el a kész térképen a megyeszékhelyeket!
− Osszátok szét egyenlően a városneveket! 2’
− Módszer: kerekasztal
− A csoport első tagja felolvassa a városnevet, majd javaslatot tesz annak helyére. Ha a társak ezzel egyetértenek,
felragaszthatja.
− Következik a második csoporttag, és így tovább, míg mindenkinek el nem fogy a kártyája. 10’
Össz.idő: 12’
Időkitöltő: Jelöljetek a térképen más magyarországi nagyvárosokat, településeket!
Ellenőrzés: Csoportforgóval
Észrevételek, kérdések egymáshoz.
Tanár értékelése: Hogyan dolgoztatok együtt? Jelentkezett-e valamilyen probléma? A felelősök hogyan teljesítették
feladataikat?
C) Összehasonlító elemzés: Szempontjai: a feladat meghatározásának módja; eszközök biztosítása; szerepek a cso-
portban; munkamegosztás; ellenőrzés; értékelés; mi történt, ha egy csoport előbb végzett a feladattal?
4.2.d melléklet (feladatlap)
A hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlítása tantárgyi feladaton keresztül
A) A tréner kijelöli a csoportvezetőket. Mindegyiknek ad egy borítékot, melyben Magyarország térképe található, me-
gyékre felvágva. Utasítás szóban, frontálisan: Rakjátok ki a vaktérkép segítségével Magyarország térképét! Ellenőrzés:
A csoportvezetők felállva mutatják be, a pedagógus ellenőriz, rámutat a hibákra, értékeli a feladatmegoldást tartalmi és
minőségi szempontból is. Kiemeli a gyorsan és jól dolgozó csoportokat.
B) Kooperatív feladat (felhasználja az előzőleg összeállított Magyarország-térképet): A pedagógus az asztalokra előké-

szíti a szerepkártyákat: felolvasó, időfigyelő, dicsérő, eszközfelelős. A tanulók szétosztják egymás között. Az eszközfele-
lős elvisz egy borítékot és csoportonként egy ragasztót. A borítékban: utasítás, szókártyák, időkitöltő feladat.
Feladat:
− Helyezzétek el a kész térképen a megyeszékhelyeket!
− Osszátok szét egyenlően a városneveket!
− Módszer: kerekasztal
− A csoport első tagja felolvassa a városnevet, majd javaslatot tesz annak helyére. Ha a társak ezzel egyetértenek,
felragaszthatja.
− Következik a második csoporttag, és így tovább, míg mindenkinek el nem fogy a kártyája.
Időkitöltő: Jelöljetek a térképen más magyarországi nagyvárosokat, településeket!

Ellenőrzés: Csoportforgóval
C) Összehasonlító elemzés: Szempontjai: a feladat meghatározásának módja; eszközök biztosítása; szerepek a cso-
portban; munkamegosztás; ellenőrzés; értékelés; mi történt, ha egy csoport előbb végzett a feladattal?
4.4 melléklet
Összefoglaló feladat

jellemzése során. Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!
Az egységben alkalmazott Építő egymásrautaltság Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos

módszerek interakciók
Beszámoló forgóban
Három megy, egy marad
Egy megy, három marad
Képelemzés dramatikus
formában
Színes korongok módszer
5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban
5.1. Vitavezetési technikák

Különböző vita- Hozzunk létre új négyfős csoportokat! Lehet szim- Háttéranyagokat, A vitát a csoportok A tanultak gya- 15 perc 90 perc 5.1. szöveg
szervezési technikák pátiacsoportba is rendeződni, de legyen szempont, feladatokat tar- bemutatják egy- korlati alkalma- 5.1.a melléklet
megismerése (struk- hogy a csoport legalább egy tagja legyen olyan, talmazó feladat- másnak, majd a zásának képes-
5.1.b melléklet
turált vita, disputa, aki szívesen szerepel. lapok, könyvtár, képző vezetésével sége, egymás
5.1.c melléklet
pódiumvita) saját A csoportok megkapják írásban a disputa leírását. számítógép, inter- megbeszélik a lá- munkájára való
élményű tanulás so- 10 percig ismerkedhetnek a szöveggel, majd a net-hozzáféréssel tottakat, valamint reflektálás.
rán, a hátrányos képzővel közösen értelmezik azt. a felkészüléshez. alkalmazási lehe-
helyzetről, kereszt- Flipchart, toll. tőségeit a különbö-
Ötletbörze formájában összegyűjtik előnyeit és
tantervi, iskolai té- ző műveltségi terü-
hátrányait. A képző flipchartra írja mindazt, amit a Színes számozott
mákról szóló felada- leteken.
csoportok mondanak. (Ezek ekkor még csak elő- korongok.
tokkal.
feltevések, a vita végeztével megnézik a fölírtakat,
ekkor módosíthatnak korábbi álláspontjukon.)
Kiadjuk a témákat. (A témákból a képző szabadon

választhat a csoportot megismerve.)
Ha páros a csoportok létszáma, minden csoport

részt vesz a vitában, ha páratlan, egy csoport
megfigyelői szerepet kap. Kétféle színű korongo-

kat visz körbe a képző. Mindkét sorozat korongot

előre beszámozta. Minden csoport húz egy koron-
got. Ez jelöli ki, hogy állítani vagy tagadni fog a
csoport a vita során.
A csoportok szerepüknek megfelelően érveket

gyűjtenek. Legalább 20-25 perc felkészülési időt
kell hagyni.
A disputát a szabályoknak megfelelően vezeti le a

képző. Mivel ez tanulási folyamat, jelzi a szabály-
talanságokat (valaki a szerepének megfelelő he-
lyen kívül közbeszól, túllépi az időkeretét stb.). A
vita végén a képző vagy a megfigyeléssel megbí-
zott csoport elemzi a vitázók felkészültségét, érve-
lési technikáját.
A vita végeztével a csoportok gyűjtsenek olyan

kereszttantervi és műveltségterületükhöz kapcso-
lódó témákat, melyeket vitára bocsátanának, al-
kossák meg a tételmondatokat is!
Beszéljük meg az összegyűjtött tételmondatokat,

felhasználhatóságukat!
5.2. Drámatechnika

Drámai technikák A négyfős csoportokban dolgozunk tovább. Háttéranyagokat, A dramatikus fel- A tanultak gyakorlati 15 perc 90 perc 5.2. a szöveg
megismerése saját A tanár olvassa föl Arany János Zách Klára feladatokat tar- dolgozást a cso- alkalmazásának ké- 5.2. b szöveg
élményű tanulás so- című versét! talmazó feladat- portok eljátsszák, pessége, egymás
5.2. melléklet
rán, a hátrányos lapok. majd a képző veze- munkájára való ref-
Adjuk ki fénymásolatban a Képes Krónika
helyzetről szóló ke- Flipchart, toll. tésével megbeszé- lektálás.
Zách Feliciánról szóló részét és a felolvasott
reszttantervi, iskolai lik a látottakat, va-
vers szövegét! Szöveg, szerep-
feladatokkal. lamint alkalmazási
Adjunk időt a szövegek el/újraolvasására, kártyák.
lehetőségeit a kü-
aztán értelmeztessük röviden a történetet!
lönböző műveltségi
Mondjuk el, hogy most bíróságot állítunk fel,
területeken.
amely megidézi az eset résztvevőit a túlvilág-
ról, hogy eldöntse, jogos volt-e a Felicián el-
leni szörnyű ítélet. Minden csoport egy-egy
szerepet kap, melyet csak egy csoporttag fog
eljátszani (ő áll ki a bíróság elé tanúskodni),
de az egész csoport részt vesz a felkészíté-
sében.
Minden csoport húzzon egy szerepkártyát!
A kihallgatást vezethetjük mi magunk, de még

érdekesebb, ha egy csoport lép a kihallgatást

vezető bíróság szerepébe.
A felkészülés. Felhívhatjuk a figyelmet arra is,

hogy minden szereplő gondolja át érdekeit,
hisz a tárgyalás azt igyekszik kideríteni, igaza
volt-e a királynak, amikor meghozta ítéletét.
A tárgyaláshoz átalakítjuk a termet úgy, hogy

mindenki lásson, de valamennyire egy tár-
gyalóteremre is hasonlítson.
Ha egy csoport alkotja a bíróságot, hagyjuk,

hogy abban a sorrendben hallgassák meg a
tanúkat, ahogy ők akarják. Egy tanút vissza-
hívhatnak szembesítésre. Ha a tanú zavarba
jön, „ügyvédjei”, a csoporttagok kisegíthetik.
A tárgyalás végén a bíróság ítéletet hirdet.
A tárgyalás végeztével a csoportok gyűjtse-

nek olyan kereszttantervi és műveltségterüle-
tükhöz kapcsolódó témákat, melyeket drama-
tikus formában is fel lehetne dolgozni!
Beszéljük meg az összegyűjtött témákat, fel-

használhatóságukat!
5.3. Csoportszerepek alakítása

A csoportszerepek Marad a csoportok összeállítása.! A munka- Feladatkártyák A feladatmegoldás so- A tanultak gya- 15 perc 45 perc 5.3. szöveg
kialakítása. Munkára forma a négyes ötletelés, melyet ismertethet rán a képző vezetésével korlati alkalma- 5.3.a melléklet
ösztönzés a csoport- a képző is, de kiadhatja írásban is, mivel megbeszélik a látotta- zásának képes-
5.3.b melléklet
munka során. módszerként bekerül a portfólióba. kat, valamint alkalma- sége, egymás
Ezután kiosztjuk a feladatkártyát – 12 társas zási lehetőségeit a kü- munkájára való
szerep. lönböző műveltségi te- reflektálás.

rületeken.
Feladat: a csoportok a négyes ötletelés mód-
szerével tanulmányozzák a csoportszerepe- Beszámoló: minden
ket! Ezután válasszanak egy, a műveltségte- csoportból egy fő mu-
rületükhöz kapcsolódó témát, melyet alkal- tatja be a kiválasztott
masnak tartanak csoportmunkás feldolgozás- szerepeket a feladatra
ra. Dolgozzanak ki két feladatot a témában, éppen csak utalva. Vá-
majd gondolják végig, mely szerepek illené- lasztásukat minden
nek legjobban a feladathoz! Válasszanak esetben meg kell véde-
négy szerepet, mely szerintük legjobban segí- ni. A képző bocsássa
tené a gyerekeket a munkában! Megol- vitára a választásokat,
dásukhoz gyűjtsenek érveket! Ösztönözzünk ösztönözzön vitára ar-
arra, hogy maguk is találjanak ki új társas ról, hogy szükség van-e
szerepeket! a csoportszerepekre!
Tekintsék át a csoportszerepeket az „Alapve-


tő készségek csoportmunka közben” szöveg-

ben megadott szempontok szerint! Keressék
meg a készségek fejlesztését szolgáló cso-
portszerepeket!

Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Feladatokat tar- A kiscsoportok Képesek voltak e a 10 perc 5.4. melléklet
módszerekben a koope- Színes korongok módszer talmazó lap. bemutatják meg- módszerekben megfi- (feladat)
rativitás alapelveinek Flipchart, írószerek. oldásaikat. gyelni a kooperatív
megfigyelése. tanulásszervezés
alapelveit?
5.1. szöveg
A DISPUTA MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE
A disputa
− Hozzunk létre négyfős csoportokat! Ennél a munkaformánál az sem baj, ha hagyjuk a hallgatókat szimpátiacsoportba
rendeződni, így a hasonló gondolkodású csoporttagok oldottabban alakítanak ki közös véleményt és készülnek fel a vi-
tára.
− A csoportok megkapják írásban a disputa leírását. 10 percig ismerkedhetnek a szöveggel, majd a képzővel közösen
értelmezik.
− Ötletbörze formájában összegyűjtik az előnyeit és a hátrányait. A képző flipchartra írja mindazt, amit a csoportok mon-
danak. (Ezek ekkor még csak előfeltevések, a vita végeztével megnézik a fölírtakat, ekkor módosíthatnak korábbi állás-
pontjukon.)
− Kiadjuk a témákat: 1. Az iskolának központi szerepe van a gyerekek hátrányos helyzetének kezelésében.
2. A környezeti problémák megoldásának egyik kulcsa az autóhasználat radikális csökkentése. 3. Nem volt igaza Boká-
nak abban, hogy visszavette Gerébet a csapatba. 4. A bűnözést csak a halálbüntetés visszaállítása szoríthatná vissza.
5. Kezdetektől kilátástalan volt, hogy Magyarország megvédje magát a töröktől. 6. A demokráciának helye van az isko-
lai nevelésben. (A témákból a képző szabadon választhat a csoportot megismerve.)
− Ha páros a csoportok létszáma, minden csoport részt vesz a vitában, ha páratlan, egy csoport megfigyelői szerepet kap.
Kétféle színű korongokat visz körbe a képző. Mindkét sorozat korongot előre beszámozta. (Ha például 8 csoport van,
akkor lesz 4 darab sárga és 4 darab zöld korong, mindegyik 1-től 4-ig beszámozva.) Minden csoport húz egy korongot.
Ez jelöli ki, hogy a csoport a vita során állítani vagy tagadni fog. A képzőnek föl kell rá készülni, hogy többen kifejezik
majd nemtetszésüket, amikor rájönnek, hogy a véleményükkel ellentétesen kell érveket gyűjteniük.
− A csoportok szerepüknek megfelelően érveket gyűjtenek. Legalább 20-25 perc felkészülési időt kell hagyni.
− A disputát a szabályoknak megfelelően vezeti le a képző. Mivel ez tanulási folyamat, jelzi a szabálytalanságokat (valaki
a szerepének megfelelő helyen kívül közbeszól, túllépi az időkeretét stb.). A vita végén a képző vagy a megfigyeléssel
megbízott csoport elemzi a vitázók felkészültségét, érvelési technikáját.
− A vita végeztével a csoportok gyűjtsenek olyan kereszttantervi és műveltségterületükhöz kapcsolódó témákat, melyeket
vitára bocsátanának, alkossák meg a tételmondatokat is!
− Beszéljük meg az összegyűjtött tételmondatokat, felhasználhatóságukat!
5.1.a melléklet
A DISPUTA
A disputa, eredeti nevén debate, angolszász országokban elterjedt, népszerű strukturált vitaforma. Szabályai kötöttek, me-
lyek alapján országos vitaversenyeket rendeznek. Bár az eredetiben fontos a versengés, ha osztálytermi keretben akarjuk
használni, lehet, hogy nem ez a leghangsúlyosabb eleme. Az alábbiakban egyszerűsített változatát közöljük. (Ajánljuk, hogy
a szabályokat mindig az adott tanulócsoporthoz igazítsuk.)
A disputa szabálya:
− Alakítsunk (lehetőleg páros számú) négyfős csoportokat!
− Két-két csoport kap egy állítást vagy tagadást (Pl.: Cipész, maradj a kaptafánál! Nem mind arany, ami fénylik.)
− A két csoport közt kisorsoljuk, hogy melyiknek kell az állítás mellett érvelni (ők lesznek az állítók), és melyiknek kell az
állítást tagadni (ők lesznek a tagadók).
− A csoportok a felkészüléshez elegendő időt kapnak, lehet ez fél óra, de a témát megadhatjuk egyik óráról a másikra is,
és ösztönözhetjük a tanulókat otthoni, délutáni felkészülésre is. Ha az órán rendezünk vitát, nekünk kell anyagot adnunk
a felkészüléshez. A témától függően és főként az első időben célszerű a kutatómunkát azzal segíteni, hogy konkrét
webhelyeket, könyv- és újságcímeket adunk meg a felkészüléshez.
− A csoport tagjai maguk közt megegyeznek abban, hogy melyikük hányadik megszólaló lesz. Mindegyikükre más feladat
vár a felkészülés és főként a vita során. Mind a négy megszólalónak 2-2 perc áll rendelkezésére, hogy elmondja érveit
és a korábban elhangzottakra is reagáljon.
− Első játékos: mindkét csapat első játékosának fő feladata annak vázlatos ismertetése, mivel fognak érvelni a vitában.
− Az állító csapat első játékosa ezen felül értelmezi a tételmondatot, ez alapján kell ezek után mindkét csapatnak érvel-
nie. A tagadóknak ez nagy kihívás, mert lehet, hogy ők egy más értelmezésre készültek. De menet közben is tudniuk
kell változtatni eredeti érvelésükön. Ha ezt nem teszik meg, veszítenek, hiszen nem vitatkoznak, hanem csak elbeszél-
nek egymás mellett.
− Mind az állítók, mind a tagadók első játékosa csak egyetlen új érvet mondhat el, a tagadónak reflektálnia kell az első
állításra is.
− Második és harmadik játékos: feladatuk reagálni az előző játékosok érveire és ismertetni 2-3 új érvet.
− Negyedik játékos: a negyedik, utolsó játékosok már nem hozhatnak új érveket. Reagálnak valamennyi előttük szóló
érveire, és összefoglalják az elhangzottakat. Kiemelik saját csapatuk érveit.
− A vita vezetését magunkra vállalhatjuk, de megkérhetünk rá egy tanulót is, aki már ismeri a vita szabályait.
− A játék lezárása után a bírói feladatot ellátó zsűri (ezt a szerepet eleinte magunkra vállalhatjuk, de a későbbiekben a
legjobb, ha megbízunk egy csoportot azzal, hogy lássa el a zsűri szerepét) pontozással értékeli a vitát. Ennek szem-
pontjait előre ismertetni kell, hogy a készüléskor orientálja a vitázókat. Pontozási szempontok lehetnek: az érvek helyt-
állóak-e, elegendő mennyiségű érvet gyűjtöttek-e, gondolataikat helyesen fogalmazták-e meg, van-e szemkontaktus a
vitázók közt, a vita hangneme megfelelő-e (ne legyen a hangnem lekezelő, lehengerlő, ne gúnyolja ki ellenfelét).
Célszerű a győztest a fenti szempontok szerint választani, de tartalmilag nem akarjuk eldönteni, eldöntetni, hogy kinek van igaza.
5.1. b melléklet
A DISPUTA SZABÁLYAI
Résztvevők
− Két csapat 3-3 fővel;

− három (az országos verseny döntőjében öt) bírói kártyával rendelkező bíró;
− egy időmérő (stopperrel);
− közönség, amelynek a versenybizottság egy szavazati jogot adhat, s ezzel egy bíró helyettesíthető. A páratlan szava-
zatszámról gondoskodni kell!
A verseny körülményei
− A versenybizottság és a bírók feladata a zavartalan körülmények biztosítása.

− Egy napon egy csapat maximum három vitát folytathat le, ezek között minimum egy óra szünetet kell kapniuk!
A verseny formai követelményei
− A csapatok egymással vitáznak, de szem előtt tartják, hogy a bírót és a közönséget kell meggyőzniük. Ha szükségét
érzik, szólhatnak a bíróhoz, hogy felhívják a figyelmét egy-két fontos dologra. Különösen a harmadik beszélők
nyomatékosíthatják így csapatuk érveit.
− A bíró tárgyilagos kívülálló. A vita során csak akkor szólal meg, ha valaki súlyosan megsérti a vita szabályait, vagy vét a
sportszerűség, illetve az udvariasság legelemibb szabályai ellen. (Például bármilyen módon zavarja a vitát, felolvas stb.)
− A bírók minden vita során jegyzetelnek. Ez a jegyzet dokumentum, amelyet az értékelőlappal együtt le kell adni. (A
jegyzet optimális esetben az értékelőlap hátoldalára készül.) Vitás kérdések esetén ez a dokumentum a bíró jelenlét-
ében megtekinthető.
− A versenyzők állva beszélnek.
− Csapatonként 6 perc konzultációs idő kérhető, tetszőleges megosztásban. Időkérés esetén a másik csapat is konzultálhat.
Az értékelés szempontjai
− A bírók személyes meggyőződése az adott kérdésről nem befolyásolhatja a verseny kimenetelét, mert azt az érvek
vitája dönti el. A meggyőző erő az egyéni pontokban mutatkozik meg.
− A vitát kétféle szempontból kell értékelni:
− Melyik csapat győzött (Az érvek súlya, a vita szabályainak betartása alapján. Az egyéni pontszámok a vita eldön-
tésében csak akkor számítanak, ha egyébként nem lehet különbséget tenni a két csapat teljesítménye között).
− Meg kell állapítani az egyéni pontszámot (több versenyzőé is lehet azonos) és a rangsort 1-tôl 6-ig.
Az egyéni pontszám és a rangsor megállapítása
− Minden versenyző egyéni pontszámot kap 0–30-ig.

− Húsz pontnál kevesebbet csak az kaphat, aki megsérti az udvariasság és a vita legalapvetőbb szabályait. (Például nem
mond semmit, sértően viselkedik, kétségbe vonja az ellenfél szellemi képességeit stb.)
− Húsz és harminc pont között az egyes pontszámok a következő jelentéssel bírnak (csak tájékoztató jellegű felsorolás):
− 20 pont – nagyon gyenge, sőt pocsék
− 21–24 pont – a gyenge fokozatai
− 25 pont – átlagos
− 26 pont – rendben
− 27 pont – jó
− 28 pont – nagyon jó
− 29 pont – majdnem tökéletes
− 30 pont – hibátlan
Az egyéni pontszámok tartalma
− A szerepből adódó kötelezettségek teljesítése (tartalom és módszer) – 0–20 pont

− Előadásmód – 0–10 pont
Az egyéni pontszámokat csökkentő leggyakoribb hibák
A szerepből adódó kötelezettségek körében:

Tartalom:
− a tétel újrafogalmazása,
− bizonyíték helyett vélemény,
− homályos vagy menet közben változó értelmezés,
− jelentéktelen, apró részletek eltúlzása,
− erőltetett, rossz analógiák használata,
− az ellenfél támadása (személyeskedés),
− szavakon való lovaglás,
− túl sok idézet ,
− hamis következtetések,
− készületlenség (a téma elégtelen ismerete),
− be nem bizonyított állítások.
Módszer:
− logikátlan kifejtés,
− logikátlan sorrendiség,
− az alapvető feladatok valamelyikének elmulasztása.
Az előadásmód tekintetében:
− a beszéd felolvasása (a bírónak le kell állítania),
− hanyag, nyegle viselkedés, szleng,
− túlzott félénkség vagy túlzott magabiztosság,
− érthetetlen beszéd (például halk, artikulálatlan, kapkodó, hadaró, monoton),
− nem kerek mondatokban való fogalmazás,
− nyelvhelyességi hibák (például „suksükölés”).
A vita menete és a szerepekből adódó kötelezettségek
1. A1 (6 perc)
− Köszönti az ellenfelet és a bírókat, bemutatja a csapat tagjait.
− Ismerteti a tétel címét, megadja a csapat tételértelmezését, annak definícióját, elmagyarázza a tétel, illetve az ér-
telmezés kulcsszavait.
− Felvázolja a csapat érvrendszerét, a kifejtés szempontjait, ezzel megadja az egész vita irányát.
− Ha marad ideje, hozzálát az érvek kifejtéséhez.
− Összefoglal, elvégzi az érvek súlyozását.
2. T3 (2 perc)
− Keresztkérdést tehet fel, ha csapata tisztázni szeretné a definíciót, a megközelítés vagy az érvek homályos pontja-
it. (Ezzel gyakran elkerülhető a definíciós vita.)
− Frappáns kérdésekkel megzavarhatja az ellenfelet.
− Kérdés és válasz közt nem kérhető idő!
− Az értékelésnél csak akkor vehetők figyelembe a kérdések és a válaszok, ha a csapat második vagy harmadik tag-
ja visszatér az elhangzottakra. Az egyéni pontozásban azonban ez is számít.
3. T1 (6 perc)
− Köszönti a résztvevőket, bemutatja a csapattagokat.
− Elfogadja A1 definícióját. Ha az tarthatatlan, akkor módosíthatja vagy kiegészítheti. (A definíciós vitát lehetőség
szerint el kell kerülni!)
− Negatív definíciót ad, vagyis közli, hogy csapata milyen szempontból tagadja a tétel igazságát.
− Elemzi a témát, felvázolja csapata érvrendszerét.
− Ha ideje engedi, hozzáláthat az érvek kifejtéséhez.
− Cáfolja az ellenfél elhangzott érveit.
− Ha marad ideje, összefoglalja csapata mondandóját, elvégzi az érvek súlyozását.
4. A3 (2 perc)
− Keresztkérdést tehet fel, mint T3.
5. A2 (5 perc)
− Ha szükséges, akkor felülvizsgálja a definíciót.
− Cáfolja a tagadó csapat érvelését.
− Kifejti csapata egyes érveit, ehhez példákat, idézeteket, illusztrációkat használ, elmélyíti a vitát.
− Előadja csapata eddig fel nem sorakoztatott érveit, ezzel áttekinti az érvrendszert.
− Ha ideje engedi, összefoglalja beszédét.
6. T2 (5 perc)
− Cáfolja A2 (és A1 esetleg cáfolatlanul maradt) érveit.
− Megerősíti és kifejti T1 érveit, ezzel elmélyíti a vitát.
− Meggyőző példákat, idézeteket használ.
− Ha van a csapatnak említetlen érve, azt is előadja, kifejti.
− Áttekinti a tagadó csapat érvrendszerét, nyomatékot ad álláspontjuknak, összefoglal.
7. A3 (5 perc)
− Cáfolja T2 és esetleg T1 érveit.
− Cáfolja az egész tagadó érvrendszert.
− Áttekinti az egész állító érvrendszert, de új érvet nem hozhat.
− Végső szembeállításba helyezi a két érvrendszert, nyomatékosítja legfőbb érveiket, ezzel összefoglalja a vitát az
állító csapat szemszögéből.
− Belátása szerint felhívja a bíró figyelmét a tagadó csapat érvelési hibáira.
8. T3 (5 perc)
− Cáfolja A3 és esetleg A1, A2 érveit.
− Cáfolja az egész állító érvrendszert, kiemeli annak leggyengébb pontjait. Új érveket nem hozhat.
− Végső szembeállításba helyezi a két érvrendszert, nyomatékosítja legfőbb ellenérveiket, ezzel összefoglal.
− Felhívja a bíró figyelmét a vita szerintük döntő, nekik kedvező momentumaira.
A vita lezárása
− A bírók rövid átgondolás után közlik az eredményt, ha a versenybizottság a versenyzők egyetértésével másképp nem
dönt.
− A bírók minden esetben elemzik, értékelik a vitát, hogy ezzel is elősegítsék a csapatok fejlődését. Az értékelésnek
konstruktívnak kell lennie.
− A szóbeli értékelés után a pontosan kitöltött értékelőlapot és a jegyzetet haladéktalanul le kell adni a verseny jegyzőjének.
5.1.c melléklet
SZÍNES SZÁMOZOTT KORONGOK
Hiba!
1 1 1
2 2 2
3 3 3
4 4 4
5.2.a szöveg
A DRAMATIKUS FELDOLGOZÁS MENETE
Bírósági tárgyalás
Zách Felicián perújrafelvétele a 21. században – dramatikus feldolgozás
− Alakítsunk négyfős csoportokat! A csoportok kialakításának fő szempontja, hogy mindegyikbe kerüljön legalább egy jól
kommunikáló, szívesen játszó gyerek. A csoportalakításhoz használhatjuk a hajlított véleményvonalat!
− A tanár olvassa föl Arany János Zách Klára című versét!
− Adjuk ki fénymásolatban a Képes Krónika Zách Feliciánról szóló részét és a felolvasott vers szövegét!
− Adjunk időt a szövegek el/újraolvasására, aztán értelmeztessük röviden a történetet!
− Mondjuk el, hogy most bíróságot állítunk fel, amely megidézi az eset résztvevőit a túlvilágról azzal a céllal, hogy eldönt-
se, jogos volt-e a Felicián elleni szörnyű ítélet. Minden csoport egy-egy szerepet kap, melyet csak egy csoporttag fog el-
játszani (ő áll ki a bíróság elé tanúskodni), de az egész csoport részt vesz a felkészítésében.
− Minden csoport húzzon egy szerepkártyát! (Választhatjuk azt is, hogy elmondjuk a szereplehetőségeket, és a csoportok
választják ki a számukra legszimpatikusabb szerepet.) A szerepek: a király, a királyné, Felicián, Klára, a királyné öccse,
ajtónálló, a királyfiak nevelője.
− A kihallgatást vezethetjük mi magunk, de még érdekesebb, ha egy csoport lép a kihallgatást vezető bíróság szerepébe.
− A felkészülésre hagyjunk elegendő időt! Felhívhatjuk a figyelmet arra is, hogy minden szereplő gondolja át érdekeit,
hisz a tárgyalás azt igyekszik kideríteni, igaza volt-e a királynak, amikor meghozta ítéletét.
− A tárgyaláshoz kicsit átalakítjuk a termet úgy, hogy mindenki lásson, de valamennyire egy tárgyalóteremre is hasonlít-
son.
− Ha egy csoport alkotja a bíróságot, hagyjuk, hogy abban a sorrendben hallgassák meg a tanúkat, ahogy ők akarják.
Egy tanút visszahívhatnak szembesítésre. Ha egy tanú zavarba jön, segítségre szorul, „ügyvédjei”, a csoporttagok ki-
segíthetik.
− A tárgyalás végén a bíróság ítéletet hirdet.
5.2.a melléklet
SZEREPKÁRTYÁK A DRAMATIKUS FELDOLGOZÁSHOZ
király királyné
Felicián Klára
a királyné öccse ajtónálló
a királyfiak nevelője
5.2.b szöveg
TÉMAJAVASLATOK BÍRÓSÁGI TÁRGYALÁSOKHOZ
Ugyanilyen módon, bírósági tárgyalással dolgoztathatjuk föl a következő témákat is:

Beteg a tenger, ki érte a felelős?
Tanúk: a tenger, tengeri élőlények, olajvállalkozók, tengerparti államok politikusai, tengerrel nem rendelkező országok politi-
kusai, környezetvédők, halászok, a tengeri halat szerető vásárlók, orvosok, halbiológusok.
A tudósok felelőssége – ki a felelős az atombomba megszületéséért?
Tanúk: Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Szilárd Leó, a második világháborúban harcolt amerikai, japán, angol katonák,
az elpusztított japán városok lakossága, emberi jogi aktivisták, Alfred Nobel.
Drogok vagy sport? – Ki vonható felelősségre a sportolók gyakori doppinghasználatáért?
Tanúk: doppingoló sportolók, doppingmentes sportágak sportolói, edzők az egyik és a másik oldalról, sportvezetők, sportor-
vos, belgyógyász orvos, pszichológus, drogszakértő, szurkolók, tévériporter, egy doppingoló sportoló szülei.
5.3. szöveg
SZEREPEK A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKÁBAN
Általános ismertető
A csoportok működtetéséhez szabályok szükségesek. A szabályok betartása és kialakítása szorosan összekapcsolódik a

különféle szerepekkel vagy felelősökkel. A szerepek használata fontos a gyerekek szempontjából, mert egy olyan szereptu-
dat kialakításához vezetnek, melyek rögzülve később a szerepek kiosztása nélkül is befolyásolják a tevékenységet. A tanár
szempontjából azért fontos, mert nem kell neki figyelnie mindenre, elég, ha a felelősöket beszámoltatja. A csoport szempont-
jából pedig azért fontos, mert segít a megfelelő munkamegosztás kialakításában.
Vannak olyan szerepek, amelyeket már a kooperatív módszerrel dolgozók kialakítottak. Ezek azonban változtathatók a
tevékenység jellegének, illetve a csoportnak megfelelően. A szerepek elnevezését is célszerű közösen megbeszélni a gye-
rekekkel, így könnyebben azonosulnak azokkal és jobban megértik a feladatot, ha a szabályokat közösen alakítják ki. A
bizonyos szerepek működéséhez kapcsolódó mondattípusokat először érdemes felírni, így a gyerekek könnyebben megér-
tik, később már önállóan is tudnak a tartalomnak megfelelő utasításokat összeállítani. (Például az „együttműködés-mester”
feladata annak biztosítása, hogy a csoportmegbeszélésen a csoport tagjai ne önállóan gondolkodjanak, hanem kapcsolják
össze egymás gondolatait. Ehhez ilyen mondatokra lehet szükség: „Most ugyan azt mondtad el, mint amit az előbb hallot-
tunk. Milyen új gondolatod van ehhez?” „Ez nagyon jó gondolat. Tudnánk kapcsolatot keresni az előbb hallottal?” stb.
5.3.a melléklet
ALAPVETŐ KÉSZSÉGEK CSOPORTMUNKA KÖZBEN
Alapvető készségek csoportmunka közben (Kagan-lista):
1. köszönöm mondása és köszönöm elfogadása

2. figyelmes hallgatás
3. elismerést adni és képesnek lenni elfogadni az elismerést
4. türelmesen várni és megpróbálni másokat nem megvárakoztatni
5. segítséget kérni és segítséget adni
6. bocsánatot kérni és megbocsátani
7. a többieket buzdítani a részvételre és elfogadni a buzdításukat
8. kérdezni és válaszolni
9. nemet mondani és megérteni másokat, ha nemet mondanak
10. utasításokat adni és követni az utasításokat
11. finoman félbeszakítani, és megérteni, ha félbeszakítanak
12. humorérzék
13. segíteni a csoportot, hogy ne térjen el a feladattól
14. a feladatok, problémák átfogalmazásának készsége
15. figyelemmel kísérni és hozzászólni a csoportmunkához
16. időkorlátok betartása
5.3.b melléklet
SZEREPEK A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKÁBAN – CSOPORTFELADAT
Feladat
A négyes ötletelés módszerével tanulmányozzák a csoportszerepeket! Ezután válasszanak egy, a műveltségterületükhöz

kapcsolódó témát, melyet alkalmasnak tartanak csoportmunkás feldolgozásra! Dolgozzanak ki két feladatot a témában, majd
gondolják végig, mely szerepek illenének legjobban a feladathoz! Válasszanak négy szerepet, mely szerintük legjobban
segítené a gyerekeket a munkában! Megoldásukhoz gyűjtsenek érveket!
Beszámoló
Minden csoportból egy fő mutatja be a kiválasztott szerepeket a feladatra éppen csak utalva. Választásukat minden esetben
meg kell védeni.
5.3.c melléklet
FELADATKÁRTYÁK A KOOPERATÍV CSOPORTSZERVEZÉSHEZ
Bátorító
A bátorító figyelemmel kíséri, hogy a közös munkában részt vesz-e minden csoporttag, felrázza a kelletlen diákot, és
megkísérli a csoport ösztökélését, ha az kifárad. („Mit gondolsz erről, Juli?”, „Kati, segíts nekünk!”) A bátorító – mielőtt
még a társa megszólalna – munkához lát: megkéri, szóljon hozzá a témához. („Hallgassuk meg Józsit!”)
Dicsérő
A dicsérő akkor lát munkához, amikor társa már beszélt: elismerését fejezi ki. („Remek ötlet!”) A tagok jóérzését segíti elő
azzal, hogy elmondja, milyen hasznosan vettek részt a munkában. („Nagyon segítőkész vagy, Éva!”, „Ez jó ötlet volt,
Feri!”) Jó lehetőséget nyújt a vitázó felek közötti „fegyverletétel” elősegítéséhez.
Tapsvezér
A tapsvezér a csoportot mozgósítja, hogy fejezze ki elismerését egy tagja vagy az egész közösség munkája iránt. A
tapsvezér szó szerint vezeti a csoportot a tetszés kinyilvánításában. („Veregessük meg Móni vállát!”)
Kapus
A kapus a részvétel kiegyenlítője. Ha egy diák túl sokat beszél, egy másik pedig túl keveset, a kapus becsapja az ajtót az
egyik, és kinyitja a másik előtt. („Ez nagyon érdekes, Peti! Juci, neked mi erről a véleményed? Timi, egyetértesz azzal,
amit Gergő mondott?”)
Edző
Az edző segít a diákoknak az elméleti anyag elsajátításában, de nagyon vigyáz, hogy ne oldja meg helyette a feladatot.
(„Gondolj a második szabályra! Figyelj a helyesírásra is!”)
Kérdésfelvezető
A kérdésfelvezető időről időre utánanéz, hogy a csoport valamelyik tagjának nincs-e valami kérdése, és ha van, biztosítja,
hogy feltehesse, a csoport pedig próbáljon rá válaszolni. A szabály az, hogy először a csoport kísérli meg a válaszadást.
Ha erre nem képes, akkor előáll „a csoport kérdése”, és a kérdésfelvezető jelzi a tanárnak, hogy a csoport ismeretei
kimerültek. Ezt jelezhetik például úgy, hogy a csoport valamennyi tagja egyszerre teszi fel a kezét.
Ellenőr
Az ellenőr meggyőződik arról, hogy mindenki tisztában van a feladattal. A teszt vagy dolgozat megoldásán mindenki
önállóan dolgozik. A csoportnak tisztában kell lennie azzal, hogy mindenki felkészült-e. Ezt az ellenőr irányítja. („Mindenki
oldjon meg egy-egy feladatot, és ügyeljünk arra, hogy elkészüljünk az egésszel!”) A tanár olykor más feladatot is adhat az
ellenőrnek: megkérheti annak ellenőrzésére, hogy a csoport tagjai értik-e a dolgot, megegyeznek-e, teljesítik-e a felada-
tot; vagy annak megvizsgálására is kérheti, hogy a csoport tartja-e magát valamely különleges szabályhoz.
Feladatmester/Felügyelő
A feladatmester vagy felügyelő tiszte, hogy rászorítsa a csoportot a feladatra. Barátságos hangnemben igyekszik közbe-
lépni és megakadályozni, hogy a csoport felületes választ adjon, hogy túlságosan gyorsan egyetértésre jussanak vala-
mely kérdésben. („Mit kellene még hozzátennünk?”, „Ellenőrizzük még egyszer ezt a választ!”) Kifejezi elégedettségét, ha
a csoport a döntést megelőzően az összes lehetőséget megvizsgálja. Fontos a pozitív és negatív jelzések közti különb-
ségtétel: olyanokat mondjon, hogy „Még nem végeztünk a harmadik feladattal.”, ne pedig olyanokat, hogy „Hagyjátok
abba a hülyéskedést!”
Csendkapitány/Zajfigyelő
A csendkapitány vagy zajfigyelő – nem szóban – gondoskodik arról, hogy a csoport ne beszéljen annyira hangosan,
hogy ez áthallatsszon a többi csoporthoz. A tanár megkívánhatja a különbségtételt a „hangos beszéd”, a „30 centire
hallatszó beszéd” és a „15 centire hallatszó beszéd’ között. A csendkapitány biztosítja, hogy a csoport tagjai összebújja-
nak és suttogjanak, ha a tanár 15 centis beszédre kéri őket.
Jegyző
A jegyző jól megfogalmazva, rendezetten leírja a csoport döntéseit és megoldásait, elkészíti a csoport írásbeli jelentését,
ellenőrizteti és aláíratja a csoporttagokkal, majd beadja a tanárnak. Szerepe néha úgy módosul, hogy mindössze a dolgok
lejegyzéséért felelős
Visszatekintő/Összesítő
Irányítja a csoport visszatekintő, összefoglaló tevékenységét. A csoport tevékenységének javára válik, ha a visszatekintő
alkalmanként összefoglalja a lezajlott folyamatokat
Eszközfigyelő
Az eszközfigyelő kiosztja, majd összeszedi az eszközöket, és gondoskodik arról, hogy azokat rendbe rakják.
5.4. melléklet

Az egységben alkalmazott Építő egymásrautaltság Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos

módszerek interakciók
Disputa
Ötletbörze
Véleménykorongok
Szerepkártyák alkalmazása
Négyes ötletelés
Csoportszerepek alkal-
mazása
6. Kutatási feladatok csoportmunkában
6.1. Saját élményű tanulás – kutatás

Saját élményű tanu- Hátrányos megkülönböztetésről szóló Szerepkártyák, hát- Beszámoló for- A csoportok is- 195 perc 6.1. szöveg (diffe-
lás: könyvekhez, honlapok keresése az interneten: téranyagokat, fel- góban, majd a leg- mertetik önálló renciálásra alkalmas
könyvtárhoz, inter- Ez a feladat folyhat párhuzamosan egy adatokat tartalmazó jobbnak ítélt felada- munkájuk ered- szövegek)
nethez kapcsolódó csoportmunkás feldolgozással, kiegé- feladatlapok. tok bemutatása. ményét, ezt a részt- 6.1.a melléklet
„minikutatási” felada- szítheti, vagy akár helyettesítheti azt. Flipchart, toll. vevők bevonásával
tok multikulturális, Míg a csoport többi tagja saját kör- értékeljük.
kereszttantervi, mű- nyezetéből gyűjt példákat a hátrányos
veltségterületekhez megkülönböztetésre, zaklatásra, jogelle-
kapcsolódó témákon nes elkülönítésre, megtorlásra, egy-egy
keresztül, önálló fel- tagot elküldünk, hogy az interneten ke-
adatkészítés cso- ressenek olyan honlapokat, melyek ki-
portmunkában. emelten foglalkoznak a hátrányos meg-
különböztetéssel. Keressenek olyan hí-
reket, melyek a szegregáció valamely
formájáról szólnak! Párosítsák a tör-
vénycikkekkel: mely jogokat sértenek!
Ez esetben több lehetséges helyzet
adódhat:

– A „megbízottak” teljesen kezdők, nem

ismerik az internetet. Feladat: pontról
pontra meg kell mutatni a lépéseket, fel
kell írni a keresőprogram címét, valamint
a honlapokat, melyeken keresgélhetnek.
– Vannak számítástechnikai ismereteik,

de az internetet nem használják rend-
szeresen. Feladat: az internetes keresé-
si lehetőségekre koncentrálunk: bemu-
tatjuk az ismertebb keresőprogramokat
(fölírjuk flipchartra a címeket), majd
megmutatjuk a keresés lehetséges mód-
jait. Hagyjuk őket először önállóan ke-
resni, később fölírhatunk általunk prefe-
rált honlapcímeket.
– Rendszeres internethasználók. Nem

igényelnek technikai segítséget a feladat
megoldásához. Számukra az önálló ke-
resés után minél több honlapot kínálha-
tunk fel megtekintésre.
A munka végeztével a megbízottak visz-

szatérnek csoportjukhoz, megosztják a
többiekkel a megszerzett új ismereteket.

Beszélgetés a prob- A csoportok ötletbörzével gyűjtsenek Közös megbeszélés

lémamegoldó felada- olyan tanítási helyzeteket, melyekben az önálló kutató-
tok iskolai szerepé- elképzelhetőnek tartanák az efféle inter- munka értelméről,
ről, fontosságáról. netes vagy könyvtári kutatómunka al- fontosságáról.
kalmazását!
6.2. Időszervezés – epochális oktatás

Hogyan változtatja A képző rövid előadása táblai jegyzettel Flipchart Jegyzetlapok Megjelennek-e az 45 perc 6.2. szöveg
meg a csoport- vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszé- Csoporttagok jegy- monitoringja alapfogalmak a
munkás órák rend- lés a felmerülő kérdésekre. zetlapjai jegyzetekben?
szeres alkalmazása
az egész iskola idő-
szervezését? Az
epochális oktatás
időszervezési módja.
6.3. Házi feladat

Az eddig tanult ko- Házi feladat kiadása: Feladatot tartal- A következő alkalommal a A tanultak gyakorlati 30 perc 6.3. melléklet
operatív technikák Minden résztvevő a saját tantár- mazó űrlap. megbeszélés kiscsoport- alkalmazása tantár-
alkalmazása egy gyán belül egy órarészletének ban kezdődik, majd a „há- gyi területeken, az
kidolgozott órarész- vagy teljes óravázlatának írásbeli rom marad, egy megy” egymás munkájára
letben vagy egy tel- elkészítése az eddig megismert módszerrel folytatódik. való reflektálás ké-
jes óra vázlatában. kooperatív technikák alkalmazá- A csoportok bemutatják az pessége.
sával. általuk legjobbnak ítélt

munkát.

Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Feladatokat tar- A kiscsoportok be- Képesek voltak e a 10 perc 6.4. melléklet
módszerekben a ko- Színes korongok módszer talmazó lap mutatják meg- módszerekben meg- (feladat)
operativitás alapelve- Flipchart, írószerek oldásaikat. figyelni a kooperatív
inek megfigyelése. tanulásszervezés
alapelveit?
6.1. melléklet
JOGSZABÁLYOK
1.
1. § Az egyenlő bánásmód követelménye alapján a Magyar

Köztársaság területén tartózkodó természetes személyek-
kel, ezek csoportjaival, valamint a jogi személyekkel és a jogi
személyiséggel nem rendelkező szervezetekkel szemben e
EGYENLŐ BÁNÁSMÓD*
törvény rendelkezései szerint azonos tisztelettel és körülte-
kintéssel, az egyéni szempontok azonos mértékű figyelem-
bevételével kell eljárni. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő
bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)
2.
10. § (1) Zaklatásnak minősül az az emberi méltóságot

sértő magatartás, amely az érintett személynek a 8. §-ban
meghatározott tulajdonságával függ össze, és célja vagy
ZAKLATÁS* hatása valamely személlyel szemben megfélemlítő, ellen-
séges, megalázó, megszégyenítő vagy támadó környezet
kialakítása. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánás-
módról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)
3.
10. § (2) Jogellenes elkülönítésnek minősül az a magatar-

tás, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságai alapján
egyes személyeket vagy személyek csoportját másoktól –
JOGELLENES ELKÜLÖNÍTÉS*
tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül –
elkülönít. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmód-
ról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)
4.
8. § Közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek minősül az

olyan rendelkezés, amelynek eredményeként egy személy
vagy csoport valós vagy vélt, neme, faji hovatartozása,
bőrszíne, nemzetisége, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez
való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, egészségi
állapota, vallási vagy világnézeti meggyőződése, politikai
vagy más véleménye, családi állapota, anyasága (terhes-
sége) vagy apasága, szexuális irányultsága, nemi identitá-
sa, életkora, társadalmi származása, vagyoni helyzete,
foglalkoztatási jogviszonyának vagy munkavégzésre irá-
nyuló egyéb jogviszonyának részmunkaidős jellege, illetve
határozott időtartama, érdekképviselethez való tartozása,
egyéb helyzete, tulajdonsága vagy jellemzője (a továbbiak-
HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS** ban együtt: tulajdonsága) miatt részesül más, összehason-
lítható helyzetben levő személyhez vagy csoporthoz képest
kedvezőtlenebb bánásmódban.
9. § Közvetett hátrányos megkülönböztetésnek minősül
az a közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek nem minő-
sülő, látszólag az egyenlő bánásmód követelményének
megfelelő rendelkezés, amely a 8. §-ban meghatározott
tulajdonságokkal rendelkező egyes személyeket vagy
csoportokat más, összehasonlítható helyzetben lévő sze-
mélyhez vagy csoporthoz képest lényegesen nagyobb
arányban hátrányosabb helyzetbe hoz. (2003. évi CXXV.
törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség
előmozdításáról)
5.
10. § (3) Megtorlásnak minősül az a magatartás, amely az

egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt
kifogást emelő, eljárást indító vagy az eljárásban közremű-
MEGTORLÁS* ködő személlyel szemben ezzel összefüggésben jogsérel-
met okoz, jogsérelem okozására irányul vagy azzal fenye-
get. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és
az esélyegyenlőség előmozdításáról)
6.1. szöveg
TÉMA- ÉS FELDOLGOZÁSJAVASLATOK KUTATÁSI FELADATOKHOZ
Erdei iskola megtervezése, megszervezése internet és könyvtár segítségével
Mielőtt csoportokat hoznánk létre, ismertessük a választható feladatokat; a feladat legyen a csoportszervező erő. Ezt tehet-
jük szóban is, de jobb, ha legalább páronként kézbe adjuk a választási lehetőségeket. Ha egy feladatra négynél több a je-
lentkező, sorsoljuk ki a helyeket!
Adjunk meg előre egy olyan úti célt, melyről biztosan tudjuk, hogy a környéken sok érdekes programlehetőség kínálko-
zik, és szálláshelyet is lehet ott találni. Megadhatjuk előre a rendelkezésünkre álló pénzösszeget is, így a tervezés ponto-
sabb lesz.
A feladatok:
− Utazásszervezés: tervezzék meg, milyen közlekedési eszközzel utaznak, adják meg az indulási, érkezési időket, talál-
kozási helyeket, a csatlakozást, valamint az útiköltséget!
− Tervezzék meg az erdei iskola alatt megteendő kirándulások útvonalát! Keressenek hozzá térképeket! Használják a
helyi Volán buszokat is! Különjáratot is igénybe vehetnek.
− Keressenek olcsó, de jó minőségű szállást! Gyűjtsék ki a szálláshely paramétereit (ára/fő, van-e étkezési lehetőség,
mennyiért, szobák száma, hány ágyasak, van-e egy nagyobb közös helyiség, mellékhelyiségek száma, van-e főzési le-
hetőség, van-e a környéken sportolási lehetőség)!
− Milyen kulturális nevezetességek találhatók a környéken? (Ide tartoznak szép épületek, múzeumok, tájházak.) Mikor
tartanak nyitva? Mennyibe kerülnek a felnőtt- és a diákjegyek?
− Kik voltak a vidék híres emberei? Gyűjtsenek anyagot az adott tájegység népi hagyományairól (építkezés, viselet,
konyha, sajátos szokások, gazdálkodás)!
− Gyűjtsenek információkat a tájegység természeti adottságairól (meglátogatható szép természeti képződmények: bar-
langok, hegyek, folyó, patak stb., a táj egyedi növény- és állatvilága)!
− Szórakoztató programok keresése, megszervezése. Gyűjtsék össze a környéken föllelhető szabadidős tevékenysége-
ket: sportpályák, strand. Szervezzenek játékokat, versenyeket a lehetőségekhez mérten! Tervezzék meg az esti prog-
ramokat!
Miután létrejöttek a csoportok, hívjuk föl a figyelmet arra, hogy a feladatok közt átfedések vannak, így a hasonló feladaton
dolgozó csoportoknak időnként egyeztetniük kell a választásukról: használjuk hozzá az egy megy, három marad módszert!
Ehhez minden csoport jelöljön ki egy tagot, aki a csoportok közti közvetítést végzi!
A kutatómunkához megadhatunk webhelyeket, vagy valamilyen keresőprogram nevét.
A munka végeztével minden csoport delegáljon egy főt a kalkulációs bizottságba, mely testület megállapítja, elegendő-e
az előre kiszámított pénz a kirándulás megvalósításához.
Míg ők dolgoznak, a csoportok a három megy, egy marad módszerével ismertetik munkájukat a többiekkel.
A csoportok közösen döntenek a programokról (figyelembe véve a kalkulációs bizottság észrevételeit).
Kisebb kutatási feladat
Ezt a feladattípust alkalmazhatjuk órai munka során, mint azt az előbbi esetekben láttuk, de kiadhatjuk házi feladatnak is (ha
az iskolában megoldott a gyerekek délutáni internethasználata).
Lényege, hogy a csoportok egy problémát járnak körül úgy, hogy a tagok érdeklődésüknek megfelelően választhatnak
feladatot.
Néhány példát mutatunk be gondolatébresztőnek, melyet a képzés során elvégeztethetünk a résztvevőkkel.
1. Nagy természeti katasztrófák:

− A napi hírek tükrében
− Földrajzi hátterük, makettkészítés
− Történeti vonatkozások
− A segítségnyújtás módjai
2. Képletek és tudósok:
− Nagy tudósok élettörténete
− A felfedezés története
− Történelmi háttér
− Tablókészítés anyaggyűjtéssel
3. Országismereti kutatás (a tanult idegen nyelvnek megfelelő országé):

− Híres városok, nevezetes helyek (földrajzi és történelmi nevezetességek)
− Híres emberek ma és a múltban
− Térképek, képek gyűjtése, tablókészítés
− Ünnepek, szokások, életmód
4. Egy sportág bemutatása:

− A sportág története
− Szabályrendszere, annak változásai, a szükséges sportszerek változásai
− Jeles sportolói, sportteljesítményei
− Képek gyűjtése, tablókészítés
A feladatok végeztével a csoportok gyűjtsenek saját műveltségi területükön olyan témákat, melyekhez kutatási feladatot
tudnának adni! Készítsenek el egy kutatási feladatot!
6.2. szöveg
EPOCHA
Epochális tervezés
Ennek a tervezésnek a lényege, hogy nem kívánja a gyermek érdeklődését 45’ percenként másik tantárgyra, témára váltani.
Általában az epochális oktatási rendszerben dolgozó közoktatási intézmények egy-két 1,5 órás epochát futtatnak egy dél-
előtt, melynek keretében az alaptantárgyak feldolgozása történik ily módon (matematika, természettudományok, művészet,
anyanyelv, társadalomismeret). Külön jelenik meg a testnevelés, ének, idegen nyelv.
Az epochális tervezés sajátosságai:
− Diagnosztikus értékeléssel fel kell tárni az előzetes ismereteket (korábbi epocha megmaradt ismereteit, az új fogalmak
értelmezése).
− Időt kell biztosítani a diákoknak arra, hogy átálljanak az új témakörre, mert ezzel a műveltségi területtel már régebben
foglalkoztak.
− Formáló, segítő értékelést rendszeresen kell alkalmazni.
− Teret ad a differenciált tanulásszervezésre és -irányításra, amely rugalmas térszervezést is igényel.
− Fontos, hogy az epochális feldolgozás befejezésekor a rendszerező rögzítésnek és a lezáró értékelésnek elegendő időt
és teret tervezzünk.
− A kollégákkal együttműködve az epochán belül kapcsolódni lehet más műveltségterületek előző vagy következő tartal-
mához is. Ez lehetővé teszi az alapkészségek hosszabb távú fejlesztését.
− A tervezésnél tekintetbe kell venni, hogy minden epocha zárt egység, nem lehet félbehagyni, nem befejezni.
− Célravezető, ha nem csak egy-egy epochát tervezünk, hanem epochák rendszerét, mert ez lehetőséget ad a tartalmi
összekapcsolódásra, az ismeretek mélyítésére.
6.3. melléklet
HÁZI FELADAT
Tervezzen meg egy olyan órarészletet vagy egy teljes órát a saját tantárgyán belül, amely a diákok kooperativitására épül!
(Alkalmazza az eddig megismert kooperatív technikákat és tervezési segédleteket!)
2. Házi feladat
6.5. melléklet

− Olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmazzák a
módszerek jellemzése során! Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!
Az egységben Építő Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos

alkalmazott egymásrautaltság interakciók
módszerek
Ötletbörze
Előadás
Minikutatás csoportban
Színes korongok-módszer
7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok
7.1. Saját élményű tanulás (manuális alkotófeladatok) „A” variáns
Eszközök, Ellenőrzés mód- Értékelés Elméleti Gyakorlati

segédanyagok ja szempontja idő idő
A képzelőerő fejlesz- Minikutatás kiscsoportos fel- Videokazetta képző- A csoportok be- A tanultak gyakorlati al- 25 perc 120 perc 7.1.A szöveg
tése saját élményű dolgozása, manuális technikákat művészeti, alkotó techni- mutatják az el- kalmazásának képessége, 7.1.A tacepaó
tanulás során rajzos, igénylő, alkotó jellegű foglalkozá- kákról (Vízitündér), videó, készített képeket, egymás munkájára való
7.1.A.a melléklet
kézműves technikák son. rajz- és festőeszközök, tárgyakat, kutatá- reflektálás
7.1.A.b melléklet
alkalmazásával kis- csomagolópapír, olló, sukat, közösen
A képző reflektáltatja a
csoportban. ragasztó, maradék textí- értelmezik az el-
Önálló feladatmegoldás kiscsoport- résztvevőket a mód-
A közös alkotás él- lia, színes gyurma, fo- készült munkákat.
ban: példák gyűjtése a megismert szerekre:
ményének megta- nalak.
technikák iskolai (tantárgyi kereszt- Hogyan hasonlíthatók ösz-
pasztalása. tantervi) alkalmazására. A kutatáshoz kapcsolódó
Csoportbeszá- sze egymással a különbö-
kérdéseket tartalmazó
molók. ző csoportok eredményei?
feladatlapok, könyvtár,
A tanultak gyakor- Mik az azonosságok és a
háttéranyagok, internet
lati alkalmazásá- különbségek?
nak képessége,
Írószer, ragasztó, üres egymás munkájá- Tetszett-e a gyakorlat a
lapok, csomagolópapír, ra való reflektá- résztvevőknek? Hasznos-
flipchart. lás. nak találták-e? Miért? Mi-
ért nem?
7.1. Saját élményű tanulás (alkotófeladatok, drámatechnikák alkalmazásával) – „B” variáns

A képzelőerő fejlesz- Minikutatás kiscsoportos fel- Videokazetta drámatech- A csoportok be- A tanultak gyakorlati alkalma- 25 perc 120 perc 7.1.B szöveg
tése saját élményű dolgozása, drámafoglalkozá- nikákról (Káva Színház) + mutatják a pro- zásának képessége, egymás 7.1.B tacepaó
tanulás során dráma- sokon. videó. dukcióikat, ku- munkájára való
7.1.B.a melléklet
technikák alkalmazá- A kutatáshoz kapcsolódó tatásukat, közö- reflektálás.
7.1.B.b melléklet
sával kiscsoportban. kérdéseket tartalmazó sen értelmezik
7.1.B.c melléklet
A közös alkotás él- feladatlapok, könyvtár, az elkészült pro-
duktumot. 7.1.B.d melléklet
ményének megta- háttéranyag, internet.
pasztalása.
A képző reflektáltatja a részt-
Írószer, ragasztó, üres Csoportbeszá-
Önálló feladatmegoldás kis- vevőket a módszerekre:
lapok, csomagolópapír, molók.
csoportban: példák gyűjtése a Hogyan hasonlíthatók össze
flipchart.
megismert technikák iskolai egymással a különböző cso-
(tantárgyi kereszttantervi) portok eredményei? Mik az
alkalmazására. azonosságok és a különbsé-
gek?
Tetszett-e a gyakorlat a
résztvevőknek? Hasznosnak
találták-e? Miért?
7.2. A projekt

Differenciált tanulás- A képző rövid előadása, táblai jegyzettel Flipchart, a csoport- Jegyzetlapok moni- Megjelennek-e az 45 perc 7.2. tacepaó
szervezésre alkal- vagy PP-vetítéssel. tagok jegyzetlapjai toringja alapfogalmak a
mas módszer meg- jegyzetekben?
ismertetése.
7.3. Projekttervezési feladat

Projekttervezési fel- Nagyobb, 5-6 fős (vagy még több főből Csomagolópapír, A csoportok is- A projektről szóló 20 perc 90 perc 7.3. melléklet
adat: projektnap álló) csoportokat alkotunk, lényeges, filctoll, könyvek a mertetik a projekte- előadáson elhang-
megtervezése egy hogy nagyjából lefedjék a műveltségi kutatáshoz, szakos tek, majd mindegyik zott szempontok ér-
kiválasztott évfolyam területeket. tankönyvek. csoport kiemeli a vényesülése.
számára. Tervezzenek projektnapot a baleset- terv általuk leg-
mentes közlekedésért, az ismeretek el- jobbnak vélt elemét.
méleti és gyakorlati elsajátítása céljából.
Szempontok: az alsó tagozatos és a

felső tagozatos programokat külön szer-
vezhetik.

− Keressék meg azokat a közlekedési

ismereteket, melyek a gyerekek szem-
pontjából lényegesek!
− Vessék össze a már megszervezett

programokkal! Találjanak ki újszerű ele-
meket!
− A lehető legtöbb tantárgy ismeret-

anyagát ötvözzék! Az elméleti ismeretek
mellett keressenek gyakorlati le-
hetőségeket is!
7.1. szöveg
KOOPERATIVITÁS ÉS KÉPZELŐERŐ-FEJLESZTÉS KÉPZŐMŰVÉSZETI FELADATOKKAL − „A” VARIÁNS
A kooperatív formában megoldott képzőművészeti feladatok jó lehetőséget adnak annak felismerésére, hogy megfelelő
differenciálással, az egyénhez illő feladatkiadással olyan közös produktum hozható létre, melyben mindenkinek az alko-
tása szervesen és nélkülözhetetlenül illeszkedik az egészbe.
Ehhez számtalan, a közösség érdeklődési köréhez tartozó feladat található ki. A feladatok lehetnek projektjellegűek
is, így még tovább nő a differenciálás lehetősége, de tervezhetők egy feladatra is. Lényeges, hogy egy-egy feladat lehe-
tőséget adjon a képzelőerő fejlesztésére, ezen belül igazodva az egyénhez is. Például fontos feladat lehet az egyén
megjelentetése a közösségben olyan közös alkotás elkészítésével, melyben a hangsúly az egyéni teljesítmények össz-
képi megjelenítésén van. Ahhoz, hogy ez az összkép helyes legyen, szükséges egy egységes rendezőelv, ha úgy tet-
szik, szabályrendszer, melyhez igazodnia kell mindenkinek (például arányok, a térbeli elrendezés elve stb.).
7.1. tacepaó
A KÉPZŐMŰVÉSZETI JELLEGŰ ALKOTÓFELADATOK MEGOLDÁSÁNAK MENETE − „A” VARIÁNS
Tervezés
(a feladat közös értelmezése, munkamegosztás −
ahol szükséges)
Szabályalakítás
(az egységes hatás érdekében)
Egyéni munka
A közös produktum elkészítése
Értékelés
7.1.a melléklet
„A” VARIÁNS
Feladat Feladat
Készítsenek rendhagyó csoporttablót! A/5-ös rajzlapra rajzol- A csoportok egymás tablóinak megtekintésekor próbálják
ják körül a tenyerük formáját! Töltsék be a kesztyűformát meg kitalálni, melyik kéz kihez tartozhat!
rajzokkal, jelképekkel, szavakkal, felületekkel, úgy, hogy az
egyéniségüket leginkább tükrözze! (A megfelelő formák, szim-
bólumok kiválasztásához használják a lehetséges információ-
forrásokat!) Használjanak a tartalomhoz leginkább illő anya-
gokat, eszközöket!
Végül vágják ki a kesztyűformákat, majd egy közösen meg-
határozott rendezőelv szerint ragasszák nagyobb kartonra!
7.1.b melléklet
„A” VARIÁNS
Feladat
Rejtvénykép (Kire gondoltunk?)
Készítsenek csoportszinten egy alkotást a következők szerint:

− A/1-es csomagolópapírra rajzolják körül egyik kisebb termetű társukat úgy, hogy a feje, karjai és törzséből a lapra
ráférő rész látszódjon! (Nem baj, ha a lába nem fér rá a képre.)
− Ezután közösen döntsenek egy híres személyiségről, akiről a legtöbb információt tudnak elmondani − rajzban. (Ke-
ressenek információkat a lehetséges információhordozókban.) Szólhatnak például a korról, melyben élt vagy él, a
földrajzi helyről, országáról, családjáról, munkájának alanyairól, munkaeszközeiről, céljairól, érzelmeiről, hobbijáról
stb.
Szabályok: Nem használhatják képi elemként a nevét. Nem használhatnak olyan karakterjegyeket, melyekből rögtön
felismerhető az illető (jellegzetes szakáll, sugalmazó hajviselet stb.). Használjanak a személyhez kötődő, rajzilag
megjeleníthető formákat, szimbólumokat, felületeket, színeket, szavakat, esetleg számokat.
− A csoportok egymás tablóinak megtekintésekor próbálják meg kitalálni, melyik kéz kihez tartozhat! (Készítsenek
munkamegosztást, az egyéni akarat és az információk számának figyelembevételével!)
− A képi elemeket helyezzék el montázsszerűen a figura rajzán belül! Lehet közvetlenül a csomagolópapírra rajzolni az
elemeket vagy külön lapra megrajzolni, majd kivágva azt, ráragasztani. Végül a háttér megmunkálásához használja-
nak a képi összhatásnak megfelelő színt!
− Értékeléskor a csoportok egymás munkájának megtekintésekor találják ki, kit ábrázolnak a rajzok!
7.1.a szöveg
KOOPERATIVITÁS ÉS KÉPZELŐERŐ-FEJLESZTÉS DRÁMATECHNIKÁVAL − „B” VARIÁNS
A kooperatív formában alkalmazott drámatechnikával megoldható feladatok jó lehetőséget adnak annak felismerésére,
hogy megfelelő differenciálással, az egyénhez illő feladatkiadással olyan közös produktum hozható létre, melyben min-
denkinek az alkotása szervesen és nélkülözhetetlenül illeszkedik az egészbe.
Ehhez számtalan, a közösség érdeklődési köréhez tartozó feladat található ki. A feladatok lehetnek projektjellegűek is,
így még tovább nő a differenciálás lehetősége, de tervezhetők egy feladatra is. Lényeges, hogy egy-egy feladat lehető-
séget adjon a képzelőerő fejlesztésére, ezen belül igazodva az egyénhez is. Összekapcsolható a képzelőerőt fejlesztő
manuális feladatokkal is, hiszen egy-egy díszlet, jelmez vagy plakát elkészítése szervesen illeszkedik az előadáshoz.
A drámajáték képességfejlesztő hatása óriási, és ez tovább fokozható a kooperáció adta lehetőségekkel.
7.1. tacepaó
A DRÁMA JELLEGŰ ALKOTÓFELADATOK MEGOLDÁSÁNAK MENETE − „B” VARIÁNS
Tervezés
(a feladat közös értelmezése, koncepció kialakítása,
munkamegosztás, feladatmegosztás)
Egyéni munka, páros munka, kiscsoportos munka

(szükséges az állandó egyeztetés, korrigálás, esetleges
új ötletek)
A közös produktum elkészítése

(előadás, díszlet, jelmez, zene stb.)
Értékelés
7.1.a melléklet
CSOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS
Feladat
− Keressenek egy állatmesét a rendelkezésükre álló információs forrásokban, melyben emberre vonatkoztatható erköl-
csi tanulságok vannak (La Fontaine meséi, Heltai Gáspár fabulái)!
− Tervezzék meg az előadást! Fontos, hogy mindenki számára találjanak megfelelő feladatokat (szereplő, narrátor,
díszletkészítő, sminkmester, zenei aláfestést adó stb.).
− Igyekezzenek egyszerű eszközökkel mély tartalmak kifejezésére.
− Értékeléskor a csoportok tekintsék meg egymás előadását, majd értékeljék abból a szempontból, kiknek sikerült a
legjobban az erkölcsi tanulság érzékeltetése.
− Értékeljék a csoportok a munkájukat abból a szempontból, hogy hol vett részt mindenki a munkában! Hogyan érezték
magukat a feladataik végrehajtása közben?
7.1.b melléklet
SOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS
Feladat
− Romhányi József A róka és a holló (téma és variációk) c. művének dramatikus feldolgozása.

− Osszák szét a csoportok a variációkat, majd csoportonként tervezzék meg az előadásokat! Ügyeljenek arra, hogy a
csoporton belül mindenki a neki megfelelő feladatot kapja! Senki sem maradhat feladat nélkül! Ügyeljenek a variációk
igazságtartalmainak megfelelő érzékeltetésére!
− Végül a csoportok megtekintik egymás produkcióit, a fantáziadús kifejezések értékelésével.
− A csoportok beszámolnak a feladatmegosztások indoklásával.
7.1.b melléklet
CSOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS
A téma Első variáció
Fenn csücsült a holló a dús hársfa ágán, A róka szájában egy jó darab rokfort.
csőrében jó nagy sajt, fogyasztásra várván. Megette a felét, de már az is sok volt.
Arra kószált búsan a ravaszdi róka, Komoran ült ott fenn a holló a hársfán,
Ki nem jutott sajthoz fagyosszentek óta. s megakadt a szeme mesebeli társán.
Hogy a fára nézett, elszállt komor kedve, Nosza ő is rögtön ravaszkodni kezdett,
felujjongva tört fel mohó gyomornedve. fondorkodott, tervelt, s az eredmény ez lett:
És szólt álnok bájjal: Tollad ó be ékes, Ha ez nem ismeri Aesopus meséjét,
hogy madárkirály légy, régen esedékes! megadta a sors a sajtszerzés esélyét.
És a neved, „Holló”, oly olvadó, omló. És máris megszólalt, cifra ódon módon:
Csak hangod nyikorog, mint egy rozsdás olló. − Ó, rókám, ne hidd, hogy tán csak gúnyolódom!
A dicséret szép szó, ámde a bírálat Királyi palástnál szebb vörhenyes bundád,
már olyasvalami, mit ki nem bír állat. le is nyúzzák rólad, mielőtt megunnád,
Így hát a holló, hogy meggyőzze a dőrét, mégis tekintélyed csorbítja a szégyen,
vad rikácsolással tátotta ki csőrét. hogy hangod megcsuklik fenn a magas cé-ben.
A sajtja lehullott, erre várt a róka, Rókánk e sértésre tágra tátva száját,
ezúttal elnyerte tetszését a nóta. cáfolatul tüstént üvöltött egy skálát.
De meg kell jegyeznem erről az esetről,
hogy a sajt a fára azért nem esett föl.

Második variáció Harmadik variáció
Fenn csücsült a holló, Éhesen gubbasztott hollónk a hárs ágán,
falt sok pusztadőrit, s töprengett az idők változandóságán.
annyi maradt mégis, Éppen arra kószált a bús, sovány róka.
majd lehúzta csőrit. Sajtlikat sem evett húshagyókedd óta.
Lent a rókánál egy jó nagy ementáli, Meglátva a hollót, könnyesen sóhajtott:
de már falánk gyomra kezdett ellenállni. – Mit ér ravaszságom, ha neked sincs sajtod?
Hogy látta a hollót ez a megcsömörlött, – Nincs – felelt a holló. – Rég nem ettem sajtot,
Brr, még egy sajt! – morgott. – Vigye el az ördög! viszont dalolhatok, hogyha úgy óhajtod.
Hogy vagyunk? – szólt oda a holló ásítva, Tudom, kedvedre volt múltkor is az ének.
s a sajtja lehullott a selymes pázsitra. Sajttal! – szólt a róka. – Így kell a fenének! …
Fujj, vidd el! – nyöszörgött a róka,
s amit tett, azóta nevezték el róla.
Negyedik variáció Ötödik variáció
Fenn csücsült a holló a dús hársfa ágán. Fenn a hollócsőrben egy szép kicsi kvargli.
Csőrében trappista hivalkodott sárgán. Gondolta a róka, jó lesz kicsikarni.
Jött az éhes róka. Látta, hogy a helyzet S bár az aesopusi helyzet elétárult,
megegyezik azzal, mit Aesopus jelzett. csak felnézett szótlan, ácsorgott és bámult.
Szólt hát álnok bájjal: − Tollad ó be ékes, Bámult sóvár szemmel, csendben, pedig tudta,
hogy primadonna légy, régen esedékes! ravasz hízelgéssel könnyen sajthoz jutna.
És a neved! Hallga, hogy leng lágyan: holló! A holló csak várt, várt odafenn a hársfán,
Csak hangod nyikorog, mint egy rozsdás olló. szeme kérdőn függött mesebeli társán.
De hiába várta a ravaszdi róka, Miért hallgat a holló? Mért nem szól a róka,
hogy sajtesőt hullat, majd a holló-nóta. holott más a szokás kétezer év óta?
Mi volt eme nem várt, különleges, ritka, A róka néma volt, a holló meg süket.
szerény, józan, okos hallgatásnak titka? − Kérem elnézésüket…
Nem hajszolta dicsvágy? Sem nagyzási hóbort?
Nem!... Az igaz viszont, hogy fehér holló volt…

7.1.b szöveg
TOVÁBBI CSOPORTFELADAT-ÖTLET 1. − „B” VARIÁNS
1. téma: A középkori földbirtok
− Alakítsunk négyfős csoportokat úgy, hogy minden csoportban legyen egy jó kézügyességű tag!
− Mindegyik csoport más feladaton dolgozik (ha nagyobb a létszám, ugyanazt a feladatot megkaphatja több csoport is.):
Képek segítségével készítsék el egy általuk elképzelt földbirtok makettjét!

Felhasználható anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A földbirtok bemutatásá-
ra írjanak fogalmazást a birtokára büszke földbirtokos szerepébe képzelve magukat!
Képek segítségével rajzoljanak egy középkori parasztkalendáriumot! Felhasználható anyagok: csomagolópapír, színes
filctollak.
Egy földműves szemszögéből mutassák be a kalendáriumot elmondva, melyik évszakban milyen munkákat végeznek!
Képek felhasználásával készítsék el egy középkori falu makettjét!
Anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak.
A falu bemutatásához írjanak fogalmazást, címe: A falu, ahol élek.
Képek segítségével készítsenek öltöztetőbabákat, melyekkel bemutatják a földbirtokosok és a parasztok viseletét! A bemuta-
tás a mai divatbemutatók stílusában történjen!
A témához kapcsolódó dramatikus feldolgozás: státuszjáték

− Hogy képzelik el a csoportok a földbirtokos és jobbágya közti beszélgetést?
− A szituáció: a jobbágy urához fordul védelemért, mert rabló lovagok járják a vidéket.
Megfigyelési szempontok: testbeszéd, társadalmi különbségek érzékeltetése, tartalmi elemek.
7.1.c melléklet
1. téma: A középkori földbirtok
Négyfős csoportokban képek segítségével készítsék el egy általuk elképzelt földbirtok makettjét! Felhasználható anyagok:
csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A földbirtok bemutatására írjanak fogalmazást a
birtokára büszke földbirtokos szerepébe képzelve magukat!
Képek segítségével rajzoljanak egy középkori parasztkalendáriumot! Anyagok: csomagolópapír, színes filctollak. Egy föld-
műves szemszögéből mutassák be a kalendáriumot elmondva, melyik évszakban milyen munkákat végeznek!
Képek felhasználásával készítsék el egy középkori falu makettjét!
Anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak.
A falu bemutatásához írjanak fogalmazást, címe: A falu, ahol élek.
Képek segítségével készítsenek öltöztetőbabákat, melyekkel bemutatják a földbirtokosok és a parasztok viseletét!
A bemutatás a mai divatbemutatók stílusában történjen!
A fent feladatok elkészítése után a témához kapcsolódó dramatikus feldolgozás: státuszjáték

− Válasszanak szereplőket csoportonként: jobbágy, földbirtokos!
− A szituáció: a jobbágy urához fordul védelemért, mert rablólovagok járják a vidéket. Hogy képzelik el a csoportok a
földbirtokos és jobbágya közti beszélgetést?
7.1.c szöveg
2. téma: az erdő élővilága
− Alakítsunk négyfős csoportokat!

− Adjuk meg a feladat címét!
− Kérjük meg a csoportokat, hogy állapodjanak meg az erdő földrajzi elhelyezkedésében! (Eszerint fognak a továbbiak-
ban dolgozni.)
− Adjuk ki a csoportoknak a feladatot (egy feladatot több csoport is kaphat):
− Terepasztal-készítés: „a mi képzeletbeli erdőnk”
Elkészítik az erdő domborzatát, növénytakaróját.
Felhasználható anyagok: csomagolópapír, gyurma, hurkapálca, rongyok, színes papír és filctollak.
− Az erdő állatainak rajza, „szobra”
− Egy szabadon választott erdei állat vagy növény bemutatása minikutatás után (könyvekből vagy az internetről
gyűjtött információkkal). A bemutatáshoz írjanak fogalmazást egyes szám első személyben, melyben bemutatják
élőhelyüket, életkörülményeiket.
A feladathoz kapcsolható dramatikus játékok:

− „Ki vagyok én?”
Szerepkártyákat húznak a gyerekek, minden csoport négyet, és egyesével kérdezgetik egymást barkochbaszerűen,
míg ki nem derítik, hogy az illető csoporttag melyik állatot, növényt húzta.
− Empátiagyakorlat
Mindenkinek szerepkártyákat osztunk. A szerepkártyákon mindenféle állat és növény szerepelni fog, olyan is, amelynek
élőhelye nagyon eltér az erdeitől (például cet, pingvin, hópárduc).
− Ebben a játékban a főszerep a szerepkártya tulajdonosáé: azt kell elmondania, hogy érzi magát, mit tapasztal a mi
képzeletbeli erdőnkben (például az elefántnak szűk a hely, nem fér el a fák közt, a cet fuldoklik, a hópárducnak nagyon me-
lege van stb.). Természetesen a többiek is kérdezhetnek tőle. A cél mindkét esetben az állat kitalálása.
A felkészüléshez használjuk a könyvtárat vagy az internetet!
7.1.d melléklet
SZEREPKÁRTYÁK AZ ERDŐ VILÁGA C. FELADATHOZ. − „B” VARIÁNS
Elefánt Éticsiga
Erdei csiperke Üregi nyúl
Datolyapálma Erdei pajzsika
Ámbráscet Tengeri sün
Sündisznó Vaddisznó
Szamóca Tölgyfa
Orchidea Pingvin
Mezei pacsirta
7.2. tacepaó
FÓLIASOR A PROJEKTRŐL TRÉNEREKNEK
A pedagógiai projekt
1. alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység
(analitikus megközelítés − tágabb összefüggések)
2. tárgyi vagy szellemi produktum létrehozásának

valóságos vagy szimulált folyamata
tanulás tapasztalat cselekvés
CÉLTÁRGY
„valóságos eredmény”
3. mindig komplex
- olyan probléma köré kell szervezni, melynek
megoldása többféle tevékenységet igényel
- pedagógiai cél
- eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerepűek
4. a tanárok és a diákok partneri együttműködése

- funkcionális kooperáció
(szerepeiket nem iskolai státusuk határozza meg)
- kettős funkció: tárgyi végtermék és a létrehozó alany
- indirekt irányító szerepű pedagógus
5. a differenciálás eszköze
- témában, tehetségben, érzelmi viszonyulásban
- kooperáció – individualizáció
- előzetes tudás
- iskolán kívüli információ
- idő
A pedagógiai projektek fajtái
1. A témaválasztás módja szerint:

- az iskola pedagógusai hirdetnek témákat
- a diákok azonos érdeklődés mentén
alkotnak csoportokat
2. Tartalma szerint
- a tananyaghoz kapcsolódó projekt
- nem kapcsolódó projekt (pl. diákigazgató-választás)
3. A tanítási időhöz való viszonya alapján

- a tanítási szünetekhez kapcsolódó foglalkozások
- projektnap/projekthét
- erdei iskola
- epochális oktatás
4. Időtartam alapján
- rövid távú projektek
- középtávú projektek (témahetek)
- hosszú távú projektek
5. A résztvevők száma alapján

- egyéni
- team
- nagy létszámú
6. Produktuma alapján
- tárgy, modell, játék
- írásmű
- színpadi előadás, kiállítás
- rendezvény, ünnep
- kirándulás
- nyilvános vita, tárgyalás
A projektszervezés folyamata
- a kezdeményező személye
- mérlegelendő szempontok
- időtényező
- mozgósítás
A projekt kivitelezésének folyamata

1. Projektszervező team szervezése
(tanárok, diákönkormányzati képviselők)
2. Ötletgyűjtés
3. A PSZT értékeli a felmerült ötleteket, elbírálja

a projektjavaslatokat
4. A projekttémák véglegesítése, közzététele

(téma, résztémák, cél, közreműködők, időtartam, létszámigény)
5. A projekttémák közzététele – jelentkezés
6. A PSZT jóváhagyja a kialakult projektcsoportokat
7. A projektcsoportok elkészítik folyamattervüket
8. Lezajlik a projektnap, projekthét
9. A projektcsoportok értékelő megbeszélést tartanak
10. A PSZT meghallgatja a csoportok értékelélő beszámolóját

7.3. melléklet
CSOPORTFELADAT – TÉMAJAVASLATOK, PROJEKTTERVEK
1. javaslat
Az iskola egyik tanulóját nemrégiben közlekedési baleset érte. A balesetmentes közlekedés oktatása előtérbe kerül, a szülők
is kérik, és a helyi rendőrség is szorgalmazza. Tervezzenek projektnapot a balesetmentes közlekedésért, az ismeretek
elméleti és gyakorlati elsajátítása céljából.
Szempontok:
− Az alsó tagozatos, és a felső tagozatos programokat külön szervezhetik.
− Keressék meg azokat a közlekedési ismereteket, melyek a gyerekek szempontjából lényegesek.
− Vessék össze a már megszervezett programokkal. Találjanak ki újszerű elemeket.
− A lehető legtöbb tantárgy ismeretanyagát ötvözzék.
− Az elméleti ismeretek mellett keressenek játékos, gyakorlati lehetőségeket is.
− A program egész napos legyen.
2. javaslat
A „Való Világ” és a „Big Brother” c. tv műsor a tantestület tapasztalatai szerint a gyerekek értékrendszerét nem jó irányba
mozdítja. Az iskola után valóságos szenvedéllyé vált a gyerekek között a műsor nézése, nap mint nap konfliktusok alakulnak
ki a kiszavazások miatt, az egyes szereplők köré valóságos rajongótáborok alakultak, akik szemben állnak egymással. Saj-
nos a szülők nagy része nem tud vagy nem akar beavatkozni a tévénézési szokásokba. A tantestület elhatározza, hogy
megpróbálja felvenni a harcot az említett műsorokkal, illetve azok hatásával.
Tervezzenek projekteket erre a témára! A projekt e tantestület projektje legyen! Kutatásként kapcsolódjon hozzá a tévé-
műsorok áttekintése, elemzése, illetve a témában megjelent publikációk tapasztalatai. A költségvetés elkészítése valós
adatokon alapuljon!
Szempontok:
− Életkor szerint differenciálhatnak.
− Kapcsolódjon a szabadidőhöz, de ne nélkülözze a tananyagokhoz való kapcsolódást sem!
− Nem kell, hogy kizárja a tévét, inkább alakítsa ki a helyes tévénézési szokásokat!
− Kapcsolja be a szülőket is!
− Készüljön hozzá költségvetés is!
− Térjen ki a sikeres elemek közzétételére is!
3. javaslat
Az iskola iskolaújság létrehozására pályázatot nyert 800 000 Ft értékben egy tanévre. Tervezzék meg csoportszinten, milyen
újságot képzelnek el!
Döntsenek a rovatokról, a külleméről, arról, milyen gyakran jelenjen meg, milyen példányszámban! Készítsenek költség-
vetést is az ütemezésnek megfelelően! Készítsék el az e havi szám tervezetét (témák, cikkek, képek, aktualitások)!
Szempontok:
− Vessék össze legalább 3 más iskolaújsággal (internet)!
− Legyen ezekhez képest újszerű!
− Igazodjon az iskola tanulóinak érdeklődéséhez!
− Szóljon az iskola minden életkorú tanulójához!
− Szerkezete legyen egységes, könnyen igazodjon mindegyik számhoz!
− Legyen esztétikus!
8. Problémamegoldás csoportmunkában
8.1. Saját élményű tanulás

A hátrányos helyzetről Felkészülés a feladatokra kutató- Szerepkártyák, hát- A csoportok is- A tanultak gya- 180 perc 8.1.a szöveg
szóló kerettantervi és munkával: könyvtár, internet, háttér- téranyagokat, fel- mertetik önálló korlati alkalma- 8.1.a melléklet
iskolai témák problé- anyagok segítségével. A feladatok feladatokat tartalmazó munkájuk ered- zásának képes-
8.1.b melléklet
maközpontú feldolgo- dolgozása kiscsoportban, pódiumvita, feladatlapok. ményét, ezt a sége, egymás
8.1.c melléklet
zása, pódiumvita mód- drámatechnika felhasználásával zajlik. résztvevők be- munkájára való
8.1.d melléklet
szerével, drámatechni- vonásával érté- reflektálás.
kával. keljük. 8.1.e melléklet
8.1.f melléklet
Önálló feladatmegoldás kiscsoportban: Csomagolópapír,

8.1.b szöveg
filc, ragasztó, keret-
iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkal- 8.1.g melléklet
tanterv, könyvtár,
mazására.
internet.
8.1.c szöveg
Beszélgetés a problémamegoldó felada- 8.1.h melléklet
tok iskolai szerepéről, fontosságáról. A 8.1.a, b, c diffe-
renciált szövegek
8.2. A tanár megváltozott szerepe

A tanár megváltozott A képző rövid előadása, táblai jegyzettel Flipchart Jegyzetlapok Megjelennek-e az 45 perc 8.2.a szöveg
szerepe a kooperatív vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszélés Csoporttagok jegy- monitoringja alapfogalmak a 8.2.b szöveg
órán, az attitűdváltás a felmerülő kérdésekkel kapcsolatban. zetlapjai jegyzetekben?
8.2.c szöveg
szükségessége (elő-
8.2. tacepaó
adóból mediátor – a
célok változása – a
tanár-diák viszony át-
értékelődése)
8.3. Házi feladat bemutatása
Második házi feladat Beszámoló forgóban, majd a legjobbnak Házi feladat lap Beszámoló for- Megjelennek-e a 45 perc
megbeszélése ítélt feladatok bemutatása góban, majd a leg- kooperatív osz-
jobbnak ítélt felada- tálymunka alapelvei
tok bemutatása a feladat kidolgozá-
sában.
Eszközök, segéd- Értékelés Elméleti Gyakorlati

anyagok szempontja idő idő
Az eddig alkalmazott Csoportmegbeszélés módszere Feladatokat tar- A kiscsoportok be- Képesek voltak e a 10 perc 8.4. melléklet
módszerekben a Színes korongok módszer talmazó lap. mutatják meg- módszerekben meg- (feladat)
kooperativitás alap- oldásaikat. figyelni a kooperatív
elveinek megfigyelé- tanulásszervezés
Flipchart, írószerek.
se. alapelveit?
8.1.a szöveg
A PÓDIUMVITA MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE
Pódiumvita a szegregált oktatásról
− Alakítsunk négyfős csoportokat a véleményvonal módszerével! A véleményalkotáshoz tegyük föl a következő kérdést:
Mi a véleményem a szerepjátékok tanórai alkalmazásáról? (Elfogadom, elutasítom.)
− A képző ismerteti a történetet, melyet aztán minden csoport kézhez kap, majd bemutatja a dramatikus pódiumvita mód-
szerét, melyet a csoport minden tagja megkap és betesz a portfóliójába.
− Minden csoport kap egy szerepkártyát: polgármester, iskolaigazgató, tanárok, szülők, sajtó, jogvédők. Feladatuk: a
kupactanács módszerével végiggondolni az adott személy érdekeit, szempontjait, amely szerint cselekszik az adott
helyzetben. Meg kell választaniuk maguk közül azt a csoporttagot, aki majd részt vesz a pódiumvitában.
− Egy csoport nem vesz részt a játékban, ők lesznek a megfigyelők, ehhez kapnak megfigyelési szempontokat.
− A szerepekre 20 perc felkészülési időt kapnak a csoportok.
− Az első fordulóban minden szereplő kétszer szólalhat meg, egy megszólalás legfeljebb egyperces lehet. Fontos sza-
bály, hogy minden szereplőnek el kell mondania saját érveit, de reagálnia is kell mások érveire.
− A következő forduló előtt minden csoport taktikai egyeztetést tart, újabb érveket keres, ha úgy gondolják, másik játékost
választanak.
− A második fordulóban elhangoznak az új érvek.
− A vita végén a döntéshozó szerepét játszók döntenek az ügyben.
− A „megfigyelők” elmondják, mit tapasztaltak a játék során, értékelik a munkát.
− Érdemes a játék végén újra megcsináltatni a véleményvonalat.
− Beszélgetés arról, hogy milyen képességeket fejleszt ez a technika, milyen témáknál tudnák alkalmazni szaktárgyukban.
8.1.a melléklet
HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ*
Bányavárost perlik roma gyerekek elkülönítése miatt
Megindul az első próbaper az iskolai szegregáció ellen. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány Bá-
nyaváros önkormányzatát pereli be, mert szerintük megsértették az egyenlő bánásmód elvét. Az alapítvány a gyerekek
iskolai elkülönítése ellen törvényi változtatást is sürget, többek között százezer forintra büntetné azt, aki a gyerekeket az
iskolában hátrányosan megkülönbözteti.
Pereket indít az iskolai szegregáció megszüntetése érdekében az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapít-
vány, amely emellett több – köztük büntetőjogi – törvényi változtatást is kezdeményez – közölték a szervezet képviselői.
Az első ilyen per a bányavárosi önkormányzat ellen indul, a tárgyalást január 6-ra tűzték ki – mondta Emberséges Elemér, az
alapítvány elnöke az oktatási szegregációt vizsgáló parlamenti albizottság ülésén.
Bányavárosban több – jobb és rosszabb helyzetű – iskolát összevontak tavaly, de a gyerekek csak papíron járnak
ugyanabba az iskolába: valójában mindenki ugyanabba az épületbe jár, ahová korábban, külön évnyitók és ballagások
vannak, nincsenek közös kirándulások – állítja az alapítvány. Szerintük a bányavárosi önkormányzat most is és azelőtt is
jogellenesen különíti el a roma gyerekeket. A bányavárosi önkormányzatnál megkeresésünkre azt mondták, egyelőre
nem ismerik az ellenük indított per iratait, így nem tudnak reagálni a hírre, de Oktató Olivér, az önkormányzat oktatási
főosztályának vezetője megígérte: később ismerteti álláspontjukat.
Jogász József, az alapítvány ügyvédje többek között a büntetőjogi szabályozás változtatását kezdeményezte. Az ala-
pítvány javaslata szerint „büntetendő az a kiskorú nevelésére, felügyeletére vagy gondozására köteles személy, aki az
egyenlő bánásmód követelményéből fakadó kötelezettségét megszegi, és ezzel a kiskorú testi, értelmi vagy erkölcsi
fejlődését súlyosan veszélyezteti".
Kezdeményezik továbbá, hogy „aki a gyermeket, tanulót a közoktatásra vonatkozó rendelkezések megszegésével hátrányo-
san megkülönbözteti, 100 ezer forintig terjedő pénzbírsággal sújtható” legyen. Jogász József szerint a „gettósodó iskolákban” az
oktatás színvonala is alacsonyabb, és sokszor felkészületlen, oda nem illő személyek tanítanak.
Emberséges Elemér szerint a legönrombolóbb stratégia a szegregáció. Úgy vélte, hogy bár Magyarországon minden hely-
zetet lefednek a jogszabályok, amelyek tiltják a szegregációt, a diszkriminációt,, ezeket nem hajtják végre.
Biztos Balázs, az oktatási tárca ügyben illetékes miniszteri biztosa hangsúlyozta: a szegregáció mindenkinek rossz, s
minden politikai oldalnak egyaránt érdeke az integráció. Hozzátette: törekvéseik azt a célt szolgálják, hogy hosszú távon
elérjék: „egy ország legyen, ahol nem két oktatási rendszer működik”.
Az alapítvány javaslatai között deszegregációs terv kidolgozása is szerepel, a fenntartók, a pedagógusok, a szülők és
az oktatási tárca részvételével. A szervezet kezdeményezését több képviselő vitatta. Pártos Pál (Sörpárt) szerint a tör-
vény rögzíti, mi az, amit egy iskolában tenni lehet, és mi az, amit nem. Politikus Péter (Borpárt) társelnök szintén arról
szólt, hogy a deszegregációs tervet „nagyon át kell gondolni”. Úgy vélte: alapprobléma, hogy a magyar iskolarendszer
nem csökkenti, hanem növeli a gyermekek közötti „bemeneti alaptávolságot”. A pedagógusoknak emberi jogi kérdésekre
is kiterjedő képzést kell kapniuk, s képzésüknek arra is ki kell terjedniük, hogy miként kell hátrányos helyzetű gyermekek-
kel foglalkozni.
8.1.b melléklet
HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ **
A Financial Times a roma gyerekek iskolai szegregációjáról
A magyar oktatásügy „időzített bombájának” nevezi szakértői véleményeket idézve a roma gyerekek iskolai szegregáció-
ját a szerdai Financial Times, amely a bányavárosi próbaper apropóján öthasábos cikket szentelt a kérdésnek.
A londoni üzleti napilap helyszíni riportja azt írja, hogy a bányavárosi Mátyás Király Általános Iskola hamarosan „an-
nak a robbanással fenyegető jogi ütközetnek” a középpontjában találja magát, amely „az elkülönítést alkalmazó magyar
iskolák ügyében” indul. A lap által idézett jogvédő csoportok szerint az iskolai szegregációt és megkülönböztetést tiltó
törvényt sérti az, hogy a Mátyás Királyba szinte kizárólag roma gyerekek járnak, a néhány száz méterre lévő Hunyadi
János iskolába pedig csaknem kivétel nélkül „fehérek”.
A Financial Times megírja, hogy az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek nevű alapítvány a múlt hónapban ke-
resetet nyújtott be a megyei bíróságra, amellyel azt akarja kimondatni, hogy törvénytelen a gyerekek származás szerint
megosztása a bányavárosi iskolákban. Jogos Jolán, az alapítvány ügyvédje a brit lapnak azt mondta: a siker hasonló prece-
denst teremtene, mint az az 1951-es kansasi per, amely rákényszerítette az amerikai iskolai körzeteket az összevonásra.
A cikk szerint ugyanakkor az iskolások Bányavárosban tapasztalt megosztása egész Magyarországra és a közép-
kelet-európai térségre jellemző. Magyarországon, ahol a lakosság 7 százaléka roma, az oktatási tárca becslése szerint a
roma gyerekek 25 százaléka jár többségében cigányokból álló osztályokba.
Ennek okai között az elemzés megemlíti, hogy az ENSZ Fejlesztési Programja (UNDP) szerint a térségben gyakorlat-
szerűen rakják át a tanulási vagy szellemi hátrányokkal küszködőknek kidolgozott oktatási programokba azokat a „többségi
fehér” iskolákba járó roma gyerekeket, akik lassabban haladnak tanulmányaikkal vagy viselkedési zavarokat mutatnak.
Magyarországon, ahol a „fehér” diákoknak mindössze 2 százaléka minősül szellemi fogyatékosnak – ez valamivel ke-
vesebb az EU-átlagnál –, a roma gyerekek 20 százalékára ragasztják rá ezt a minősítést, és legtöbbjüket külön osztá-
lyokba, gyakran többségi roma iskolákba teszik át.
A lap által idézett jogvédő csoportok szerint a szegregációnak alapvető szerepe van a nyomor állandósulásában a
roma népesség körében, mivel óhatatlanul alacsonyabb oktatási színvonalat és elvárásokat eredményez. Nem meglepő,
hogy a roma lakosságon belül 70 százalék a munkanélküliek aránya, az országos átlag tízszerese.
A Financial Times szerint ráadásul a probléma valószínűleg csak romlik, mivel a magyar lakosság gyorsan fogy és
öregszik, ezen belül azonban a roma népesség gyorsan gyarapszik. A bírálók szerint a magyar oktatásügyből éppen
akkor kerül ki mind több állami segélyre szoruló „lecsúszott”, amikor az országnak egyre több fiatal, termelékeny dolgozó-
ra lenne szüksége a társadalombiztosítási költségek finanszírozhatóságához.
A UNDP egyik szakértője a jelenséget az oktatásügy „időzített bombájának" nevezte.
A cikk szerint ugyanakkor a hirtelen integráció „viharos ellenállásba” ütközne a szülők és a helyi hivatalnokok részéről,
akik attól tartanak, hogy a cigány gyerekek megjelenése az oktatás színvonalát, a fegyelmet és a higiéniát veszélyeztetné.
A brit lapnak Oktató Olivér, a bányavárosi önkormányzat oktatási osztályának vezetője azt mondta: túlzott leegysze-
rűsítés a kérdést roma ügyként kezelni, mert az egyben lakáskérdés, munkanélküliségi kérdés, a családi élet kérdése és
a gyerekek öltöztetésének és mosdatásának kérdése. Kormos, aki az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapít-
vány bírósági keresetét „ostobaságnak” minősítette, azt mondta: a bányavárosi roma szülők legalább olyan hevesen
elleneznék az összevonást, mint a „fehér szülők”.

Ezzel bizonyos mértékig az összevonás szószolói is egyetértenek. Biztos Balázs, az oktatási tárca illetékes miniszteri
biztosa – maga is roma – azt mondta a Financial Timesnak: a cigány szülők gyakran maguk szeretnék, ha a gyerekek
közeli iskolákba járjanak, barátokkal és rokonokkal. Hozzátette ugyanakkor: a roma szülők zöme kevés információval bír,
és nincs tudatában annak, hogy jogosult más iskolát választani.
8.1.c melléklet
HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ*
Romos iskolákba járnak a romák Bányavárosban
Bepereli Bányavárost egy alapítvány, mert szerintük a város jogellenesen különíti el a roma gyerekeket több általános
iskolában. Az alapítvány szerint a bányavárosi romák a cigányiskolák rosszabb felszereltsége és színvonala miatt nem
tudnak érettségit adó középiskolába menni. Az önkormányzat szerint viszont szó sincs elkülönítésről, a roma szülők más
iskolába is vihetik a gyerekeiket. Bányavárosban csaknem húszezer roma él, jórészt telepeken, embertelen körülmények
között.
Szerdán először ült le beszélni egymással a három fél: a Bányavárost perelő budapesti alapítvány, a város önkor-
mányzata és a helyi cigány önkormányzat. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány szerint Bányaváros
nem egyedi eset, de jó példa lehet az ország legszegényebb régiójában fekvő nagyváros hét-nyolc kiterjedt cigánytelepé-
vel, melyek az elmúlt néhány évtizedben alakultak ki. A cigánytelepeken nincs víz- és gázvezeték, és csak kátyúkkal teli
földutak vezetnek oda. A városban ma 18-20 ezer roma él, nagy részük cigánytelepeken. A megye, melyben a város
található, Európa harmadik legszegényebb régiója, az itt élők keresete az EU-s átlagnak mindössze egyharmada.
A bányavárosi önkormányzat tavaly gazdasági okokból összevont általános iskolákat. Sok olyat, ahová szinte csak
roma gyerekek járnak, a közelben fekvő „elit” általános iskolákhoz csatoltak. Kettő helyett most egy igazgató van, de
maradt a két iskolaépület és a tanári kar. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány azzal vádolja a
bányavárosi önkormányzatot, hogy az ő hibájukból az összevonások után is elkülönülnek a roma gyerekek. „Több cigány-
iskolát elitiskolával vont össze az önkormányzat, a beiskolázási körzeteket azonban megtartották. Ez a gyakorlat azt
eredményezi, hogy az elkülönítés az összevonások ellenére is fennmarad” – mondta Emberséges Elemér, az alapítvány
elnöke.
Az alapítvány szerint a hátrány jól látható: az a három, általuk kiemelt iskola, ahová szinte kizárólag roma gyerekek
járnak, nagyon lerobbant. Hiányosak a felszerelések és a taneszközök, nincs tornaterem, használhatatlan a számítás-
technika-terem, vagyis ezek az iskolák sokkal rosszabb állapotban vannak, mint azok az iskolák, amelyekkel összevonták
őket. Az egyik iskola olyan rossz állapotban van, hogy csak a tető felújítása 18 millió forintba kerülne – magyarázta az
alapítvány igazgatója, Támogató Tímea. Bár papíron az iskolák összetartoznak, de nincsenek közös kirándulások, külön
rendezik a ballagásokat és az évnyitókat. Nincs napi átjárás a tornaterembe, a szakkörökre – állítja az alapítvány.
Tudunk olyan roma szülőről, aki át akarta vinni a gyerekét a társiskolába, de ott vagy azt a választ kapta, hogy a gye-
rek nem abban a beiskolázási körzetben él, vagy közölték vele, hogy betelt a létszám, és a gyerek már nem fér be az
osztályba – mondta Támogató Tímea. Az alapítvány adatai szerint a nem cigány gyerekek 70-80 százaléka szerez végül
érettségit, míg a cigányoknál ez az arány mindössze 10 százalék. Emberséges Elemér szerint ennek a rosszabb minősé-
gű oktatás az oka. „Az ilyen gyerekek közül sokan a hagyományos oktatással nehezen kezelhetők, problémásabbak.
Ezért nem tudnak középiskolába menni” – mondta. „Mi azt akarjuk bebizonyítani, hogy az iskolákban a populáció és a
szolgáltatások eltérőek.”
Oktató Olivér, a bányavárosi önkormányzat oktatási főosztályának vezetője nem érti, miért éppen Bányaváros ellen
indítottak pert. Szerinte az önkormányzat mindent megtesz a romák integrációja érdekében, és az alapítvány több állítá-
sát is tagadja. „Az iskola-összevonásokkal beindult a roma gyerekek integrációja, és mi kinyitottuk a beiskolázási körzete-
ket. Az alapító okiratban egyáltalán nem szerepelnek külön körzetek, a szülő oda viszi a gyermekét, ahová akarja" –
fogalmazott Oktató a helyi rádió felvételén.
Oktató szerint nem biztos, hogy a szülők szívesen viszik a gyerekeiket másik iskolába, mert az a lakhelyüktől mesz-
szebb van – mondta, arra utalva, hogy szerinte nem az iskolában különülnek el a romák, hanem, mivel a telepeken élnek,
értelemszerűen a hozzájuk tartozó közeli iskolákba járnak a gyerekeik. „Az alapítvány anélkül perelt be minket, hogy a
helyi viszonyokról tájékozódott volna” – fogalmazott Oktató, aki szerint a per nem oldja meg a problémát.
„Hozzánk nem érkezett bejelentés, hogy valakit ne engedtek volna másik iskolába” – mondta Vezető Viktor, a bánya-
városi roma kisebbségi önkormányzat vezetője. „Mi annak idején azt írtuk alá, hogy az összevonással eggyé válnak a
körzethatárok, de ahol területi szegregáció van, nagyon nehéz megoldani a problémát” – tette hozzá. A kisebbségi ön-
kormányzat felvilágosító munkát végez a romák között: elmondják nekik, hogy már van lehetőségük arra, hogy másik
iskolába írassák a gyerekeket. „A cigány lakosság sem alkalmas még ma, hogy egyszerre integrálják, erre fel kell készí-
teni őket” – vélte Vezető Viktor. Öt-hat éve működik Bányavárosban három iskolában és három óvodában a Lépésről
lépésre program, amely kötetlenebb tananyaggal, több szabadidős foglalkozással alkalmazkodik a nyelvi, szövegértési
problémákkal küszködőkhöz és a roma gyerekekhez.
Az általunk meglátogatott cigányiskola mindössze háromsaroknyira fekszik a társiskolától, igaz, forgalmas úton kelle-
ne átmenniük a roma kisiskolásoknak, ha oda szeretnének járni. Az iskola a romatelepen helyezkedik el, az udvara sze-
metes, és mindössze egy kis sportpályából áll. Egy másik roma többségű iskola pedagógusa szerint „akik ide bekerülnek,
nagyon kevesen lesznek középiskolások”. „A hagyományos oktatás a cigányoknak nem jó, másképp kell tanítani őket,
úgyhogy leginkább felkészült oktatókra lenne szükség” – vélte. „Az első osztályban egyszerre beszél mind a húsz gyerek,
mert otthon azt szokták meg – őket máshogyan kell fegyelmezni. Az iskolában is meg lehet fogni a gyerekeket, hiszen
szeretnek iskolába járni.” A pedagógus szerint a társiskolából átjövő tanárok nehezen kezelik a roma osztályokat. „A felső
tagozatban alig tudnak tanítani, már kikészítettek ott egy-két tanárt. Mert ők nem tudják, kik a gyerekek és hogyan kell
felkelteni az érdeklődésüket.”
„Egy 2004-es felmérés szerint Magyarországon hétszáz olyan iskola van, ahol valamilyen szegregáció van: a roma
gyerekeket külön iskolában, osztályban vagy épületrészben oktatják” – mondta Támogató Tímea, az alapítvány igazgató-
ja. 2004 óta tilos az iskolai szegregáció, de a szabályozást nem tartják be, sokan nem is tudnak arról, hogy létezik ilyen
törvény – tette hozzá. Az alapítvány ezért döntött úgy, hogy kiválaszt egy-egy jellemző szegregációs típust, és mindegyik
esetben pert indít. A Bányaváros önkormányzata elleni per első tárgyalása január 6-án lesz.
8.1.d melléklet
A PÓDIUMVITA MÓDSZERE
Dramatikus pódiumvita
Ez a vitaforma elsősorban abban tér el a többi vitafajtától, hogy itt a résztvevők szerepbe lépve vitatkoznak. (Ez a technika
tulajdonképpen dramatikus feldolgozása a témának.) Minden csoport megkapja egy történet leírását, valamint húz egy sze-
repkártyát. A történetet elolvasva a csoporttagoknak az adott szereplő helyzetébe kell képzelniük magukat. Érveket kell
gyűjteniük egy vitához, melyben ők is résztvevők lesznek a szerepük szerint. Fontos, hogy igyekezzenek minél élethűbben
képviselni az adott szereplő gondolkozásmódját, ne akarjanak kilépni szerepükből. A csoport közösen készül, de a pódiumvi-
tára maguk választják ki a résztvevőt. Ezt előre közöljük a csoportokkal! Így, aki fél a szerepléstől, az is szívesen dolgozik a
háttérben, gyűjti az érveket, ad tanácsokat a helyes érveléshez. Maga a vita többfordulós, minden forduló után tanácskozhatnak
a csoportok, újabb érveket mondhatnak képviselőjüknek, de ha elégedetlenek addigi munkájával, akár le is cserélhetik.
Célszerű, ha a vita strukturált: van egy vitavezető, és a résztvevők egy előre megállapított sorrendben szólalnak meg. Az
elhangzottakra reagálhatnak, új érveket mondhatnak el, de be kell tartaniuk a megszólalási sorrendet. Szabjuk meg előre a
megszólalási időket azért, hogy ne legyen terjengős a vita.
A vitavezetést megoldhatjuk úgy is, hogy szerepként osztjuk ki, ekkor a vitát egy, a játékban részt vevő szereplő (például
polgármester) vezeti. Ebben az esetben föl kell hívni a figyelmet a kettős szerep nehézségére.
Ha a pódiumvitát értékelni akarjuk, megbízhatunk egy csoportot a megfigyeléssel. Ehhez előre kell kiadnunk a megfigye-
lési szempontrendszert.
8.1.e melléklet
SZEREPKÁRTYA A PÓDIUMVITÁHOZ
Ön a város polgármestere
Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, maga-
tartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!
Ön az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány képviselője
Ön a város oktatási osztályának vezetője
Ön az összevont iskola igazgatója
Ön egy tanár az „elit” iskolában
Ön egy szülő, akinek a gyereke az „elit” iskolában tanul
Ön egy szülő, akinek a gyereke a „cigány” iskolában tanul
Ön a város cigány önkormányzatának vezetője
Ön az oktatási tárca miniszteri biztosa
Ön a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány ügyvédje
8.1.f melléklet
MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK PÓDIUMVITÁHOZ
Önök megfigyelők. Nem vesznek részt a vitában, hanem a következő megfigyelési szempontok alapján naplózzák a
látottakat!
Felkészülés a vitára:
− Együttműködött-e a csoport a megbeszélés során? (Volt-e, aki nem vett részt a munkában? Ha volt, akit nehezen
lehetett munkára bírni, hogy vették rá mégis a beszélgetésre?)
− Milyen módszerrel dolgozták föl a cikkeket?
− Hogyan választották ki a pódiumvita résztvevőjét?
− A szerepre közösen készültek fel, vagy a szereplő egyedül készült fel a feladatra? Megmaradt-e a csoport az érvek
gyűjtésénél, vagy személyiséget is kialakított a szerephez?
Pódiumvita:
− Az általa követett szereplő megfelelően képviseli-e szerepét? Érvei megfelelnek-e szerepének?
− Érvelésén látszik-e, hogy meghallgatta a többieket: reagál-e mások érveire?
− Nyugodtan, másokat végighallgatva érvel-e, vagy igyekszik mindenáron magánál tartani a szót? Esetleg belevág
mások szavába?
− Érvei meggyőzőek, vagy inkább a győzelem, mások lehengerlése a cél?
− Milyen a nyelvi kifejezőkészsége, pontosak-e megfogalmazásai?
− A vita közben tart-e szemkontaktust azokkal, akikhez beszél?
− Érthetően, hangosan, magabiztosan beszél?
− Az Önök feladata továbbá a vita végén a munka értékelése a fenti szempontok alapján, valamint a „döntéshozás”: A
szereplők meghallgatása után hogyan döntenének Önök az ügyben?
8.1.b szöveg
A DRAMATIKUS JÁTÉK MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE
Falugyűlés – Útépítés
A játék első felében a szerepeknek megfelelően kell az útépítés ellen vagy mellett szólni. A szereplők feladata az is, hogy
egymást meghallgatva kitalálják azt is, hogy kicsoda a másik. Ha ez kiderült, meg kell állapodniuk abban, kiknek a szem-
pontjait kell leginkább figyelembe venniük, mik a falu legfontosabb érdekei. Végül megegyezésre kell jutniuk az ügyben:
megépítik-e az utat?
8.1.g melléklet
SZEREPKÁRTYA A FALUGYŰLÉSHEZ – ÚTÉPÍTÉS
Szomorú térkép: mivel nem mutatja az új utat, el fogják dobni.
Béka: elválasztja az út a szerelmesétől, halálos veszedelembe kerül.
Parlagfű: nem tud majd terjeszkedni a népe.
Fuvaros: nagyon jót tenne a megélhetésének.
Turistaláb: megfájdul az ösvényen, örül a jobb útnak, amely a céljához vezeti.
Helyi elöljáró: büszke rá, hogy neki köszönhető megépítése.
Plébános: jobban megközelíthetőek lesznek a hívei.
Csodaszép autó: nem lesz sáros a kereke, nem kap tengelytörést, mindenhová vele mennek, nem lovas kocsival.
Népművész fazekas: remekműveit végre megláthatná a világ.
Kockás füzet: unja már a sok számítgatást, melyet benne végeznek, nem szereti, hogy összefirkálják lapjait.
Szerelmes borz: elvesztené a kedvesét.
Kivágandó fa: csalódott, mert eddig ő segítette a falut, s most hálátlanul viselkednek vele.
Tűzoltó: ha ezentúl tűz ütne ki valahol, gyorsabban tudna segíteni.
Munkanélküli falusi lakos: végre újra munkája lenne, el tudná tartani a családját.
Szemérmes ufó: újabb leszállópályához jutna.
Gólya: neki mindegy.
Szarvas: nem szeretné, mert egy forgalmas úton már több rokonát is elgázolták.
Szemétlerakóhely: helyesli, mert akkor több szemét lenne.
Fogadós: szeretné, mert megnőne a forgalma.

8.1.c szöveg
A DRAMATIKUS JÁTÉK MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE
Falugyűlés – Wellness-szálló
Építsünk wellness-szállót Sikondán, vagy támogassuk, hogy a falut övező erdőt csatolják a tájvédelmi körzethez?
A játék első felében a szerepeknek megfelelően kell a wellness-szálló ellen vagy mellett szólni. A szereplők feladata az
is, hogy egymást meghallgatva kitalálják: kicsoda a másik. Ha ez kiderült, meg kell állapodniuk abban, kiknek a szempontjait
kell leginkább figyelembe venniük, mik a falu legfontosabb érdekei.
A falugyűlés levezető elnöke legyen a tanár, aki szerepbe lép (például ő a falu orvosa, papja, iskolaigazgatója)! A játék
végére meg kell állapodni abban, hogy mi legyen a falu sorsa.
8.1.h melléklet
SZEREPKÁRTYA A FALUGYŰLÉSHEZ – WELLNESS-SZÁLLÓ
Építési vállalkozó: föl akarja építeni a szállodát, munkahelyeket ígér a falusiaknak az építkezés idejére.
Wellness-szállodalánc tulajdonosa: meg akarja venni az erdő egy részét a szálloda és létesítményei számára. Mun-
kahelyeket ígér a falu és a környék településein lakók számára.
Erdészek: egyre kisebb költségvetéssel dolgoznak, nem tudják ellátni feladataikat. Legfőbb gondjuk, hogy beomlott
több, a patakon átívelő híd, de nincs pénz a felújításra. Attól várnak segítséget, ha az erdőt a tájvédelmi körzethez
csatolják.
Komló polgármestere: nincs pénze az erdő fönntartására. Nagyon komoly a városban a munkanélküliség, szeretne
új munkahelyeket teremteni. Látja a turizmusban rejlő lehetőségeket, bevételeket.
Falusiak: munkanélküliek, lehetőséget látnak az építkezésben. Szeretnék otthon tartani a gyerekeiket, ezért is támo-
gatják az építkezést.
Falusiak: hagyományos erdőgazdálkodásból, földművelésből élnek. Nem támogatják az erdő csendjét

fölverő szállodaépítést.
A szomszéd falu lakói: semmilyen munkalehetőségük nincs, érdekük, hogy fölépüljön a szálló.
Környezetvédők: semmiképp nem szeretnék az erdő kivágását. Támogatják a tájvédelmi körzetté

nyilvánítást.
Turisták: féltik az általuk annyira kedvelt erdőt, nem hiszik el, hogy a szálloda nem fogja megzavarni az erdő nyu-
galmát.
Üdülővendégek: örömmel várják az új szállodáról szóló híreket. Remélik, hogy golfpályát és teniszstadiont is építtet
a tulajdonos.
Egy szemfüles dj: engedélyért folyamodik az önkormányzat építési osztályához diszkóépítés ügyében.
8.2.a szöveg
AZ ISKOLAI HATÉKONYSÁGKUTATÁS TÍPUSAI
Az iskolai hatékonyságkutatásnak legalább két meghatározó okát nevezhetjük meg: egyrészt a modern társadalmakban az
oktatási rendszerek a parlament által újraosztott költségvetés (az állami büdzsé) jelentős részét teszik ki, így kézenfekvő a
kérdés, hogy mi történik ezen milliárdokkal. Másrészt, túllépve a gazdasági kérdésen, az iskola speciális társadalmi céllal
bíró intézmény, feladata a fiatalság ismereteinek, készségeinek, képességeinek fejlesztése, a nemzeti kultúrkincs átörökíté-
se, az értékek és normák közvetítése. Mindezek által az iskola a társadalom fennmaradásához, folytonosságához járul
hozzá. Mindkét szempont értelmessé és egyben szükségessé is teszi tehát a hatékonyság vizsgálatát. Scheerens (1992)
ezzel kapcsolatban a hatékonyságvizsgálatok öt típusát definiálja az alábbiak szerint.
a) Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola.
b) Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról.
c) Felzárkóztató programok értékelése.
d) Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése.
a) Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola
Az oktatási esélyek kutatása nem csekély mértékben a politika által motivált jelenség, megjelenése a hatvanas évekhez
köthető. Létrejöttében, csakúgy, mint a komprehenzivitás eszméjének terjedésében, az iskolarendszeren belüli megjelené-
sében számottevő szerepet játszott az a tény, hogy a fejlett országok jelentős részében ekkor szociáldemokrata kormányok
irányították a politikát. Az életesélyek társadalmi meghatározottsága és az iskolai hatások vizsgálata terén az egyik legna-
gyobb visszhangot kiváltó kutatás minden kétséget kizáróan James Coleman nevéhez fűződik (Coleman és mtsai, 1966).
Az amerikaiak az iskolázás kialakulásától kezdve hittek a abban, hogy az iskola minősége és a diákok tanulási teljesít-
ménye között szoros összefüggés van (Sergiovanni, 1987; 75. o.). Ezt a képet rombolta szét Coleman az Oktatási lehetősé-
gek egyenlősége c. jelentésében. A 4000 iskolára, 60 000 tanárra és 600 000 tanulóra kiterjedő nagyszabású kutatás azzal
a végkövetkeztetéssel zárult, hogy az iskolák csekély mértékben képesek csupán befolyásolni diákjaik eredményeit. Ezeket
lényegében a tanulók szocioökonómiai státusza − azaz a szülőknek a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyük,
jövedelmi viszonyaik stb. − meghatározza. A fent említett társadalmi faktoroknál sokkal kisebb súllyal esnek latba olyan
tényezők, mint az iskola által kínált szolgáltatások; a tanárok fizetése; a tanterv stb.
Részletesebben vizsgálva, Coleman kutatásának az alapvető célja a tanulók társadalmi hátterének és eredményeiknek,
valamint az iskolai hatás és az eredmények vizsgálata volt. Az iskolai jellemzőket három csoportba sorolta: (1) a tanárok
jellemzői (fizetés, képesség), (2) az iskola anyagi ellátottsága (az épület kora, állapota, a taneszközök stb.), (3) annak az
osztálynak/csoportnak a jellemzői, amelyhez az adott tanuló tartozik. Az eredményeket a következő területeken vizsgálták:
(a) verbális képességek, (b) matematikai képességek (magasabb osztályokban a praktikus tudás), (c) természettudomány-
ok, (d) társadalomtudományok.
A tanulók származásából, szocioökonómiai státuszából származó hatások statisztikai módszerekkel történő kizárása
után arra a megállapításra jutottak, hogy az iskolai változók a tanulói teljesítmények 10%-át magyarázzák meg, azaz a telje-
sítmény ezen része mögött áll iskolai hatás. Továbbá kiderült, hogy az iskolai faktorok közül is a harmadik a meghatározó,
tehát ismét a szocioökonómiai státusz került elő, csak most már nem az egyén, hanem a tanulócsoport szintjén. Mindennek
súlyos következménye volt: az iskolai jellemzőket, az iskolán keresztül befolyásolható hatást leértékelték a tanulók társadal-
mi hátterének hatásához képest.
A későbbiekben Jencks végzett hasonló méretű − száznál több középiskolára kiterjedő − longitudinális kutatást, amely-
nek során újra elemezték Colemanék adatait is (1972):
− Az iskolák csak kis mértékben tudnak hozzájárulni a szegények/gazdagok, jó/gyenge képességű tanulók közötti kü-
lönbségek enyhítéséhez.
− Az iskolázás minősége csekély hatással van a tanulók iskola utáni karrierjére, különösen a jövedelmükre.
− Az iskolai eredményeket lényegében egy bemeneti tényező határozza meg, ez a tanuló családi háttere. Minden más
tényező másodlagos vagy irreleváns.
− Van néhány arra utaló jel, hogy az oktatási reformok, például a felzárkóztató (kompenzáló) programok jelentősen enyhí-
teni tudják a tanulók között meglévő kognitív különbségeket.
b) Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról.
A kutatások esetében az egyik − nem is olyan könnyen megválaszolható − kérdés, hogy mi tekinthető szorosabb értelemben
az iskola bemenetének. Melyek azok az adatok, információk, amelyek elég részletesen és pontosan jellemzik az iskolát,
ugyanakkor lehetőséget teremtenek arra, hogy ezeket összefüggésbe lehessen hozni az iskolai folyamatok ugyancsak prob-
lémásan definiálható végeredményével. Az eddigi kutatások során bementi jellemzőként többnyire olyan adatokkal találkoz-
hattunk, mint a tanár/tanuló (T/P) arány, a tanárok képzettsége és tapasztalata, fizetésük, valamint az egy tanulóra jutó
költségek. A legújabb kutatások azonban azt ajánlják, hogy a tényezők között kell számon tartani a pedagógiai pszichológia
által feltárt hatásokat mint előrejelző (predikatív) változókat.
Az eredmények meglehetősen ellentmondásosak. Hanushek (1986, 1161) 147 input–output tanulmány elemzése alapján
azt találta, hogy a korábban felsorolt bemeneti tényezők és a kimenet között az esetek 70–80%-ában nem volt szignifikáns
kapcsolat, amely tanulmányok pedig mégis ezt mutatták ki, azok következtetése megoszlott e hatás pozitív vagy negatív
voltát illetően. A kiadások és az eredmények között nincs statisztikailag kimutatható kapcsolat. Elképzelhető, hogy ennek
mélyebb okai a következőkben keresendők: (a) Az iskola sok vonatkozásban ma is „fekete doboz”-ként viselkedik, azaz
kevés információnk van arról, hogy milyen folyamatok és hogyan zajlanak benne. (b) Számos olyan szabályozónak van
kitéve az iskola, ami nem feltétlenül segíti a hatékony gazdálkodást, például az éves költségvetés „nullázási” kényszere, de a
tanári bérek központi szabályozása is e kategóriába tartozik. E feltételezéseket némileg megerősíti Scheerens (1992, 36),
amikor Hanushek kutatása alapján megfogalmazza: a bemenet és a kimenet között közvetlen kapcsolatot az előbbi rendkí-
vül nagy változatossága esetén állíthatunk. Egyik tipikus példája ennek az osztálylétszám. Hanushek kutatásában ez 15–40
között változott. Szignifikáns hatása ennek azonban akkor lenne, ha ez a változatosság 10–300 közé emelkedne, ami távol
áll a modern társadalmak realitásától. Ugyanakkor a kutatás megerősíti, hogy önmagában az osztálylétszám csökkentése
nincs állítható összefüggésben az oktatás eredményességével. Itt is azt feltételezhetjük, hogy az osztálytermi folyamatokat
más, olyan tényezők is befolyásolják, amelyek e bemeneti tényező hatásait átlagos körülmények között semlegesíteni tud-
ják. Erre utalnak egyébként az osztálytermi, a tanítás-tanulási folyamatokat vizsgáló kutatások, amelyek viszont elég egyér-
telműen megerősítik, hogy ennek tervezettsége, szervezettsége, strukturált volta, motiváló ereje stb. nagy hatással van az
egyes tanulók és a csoportok előmenetelére is.
A tanári bérekkel kapcsolatban inkább csak feltételezésekre támaszkodhatunk, de ezek mindenesetre azt erősítik meg,
hogy végzettséghez és szolgálati időhöz kötött béreknél az „érdemeken” (merit pay), másképpen a szakmai teljesítményen
alapuló díjazásnak jelentős hatása lehetne a munka minőségére.
c) Felzárkóztató programok értékelése
A kompenzáló programok szervezése szorosan kapcsolódik az esélyegyenlőségre törekvés problémájához. E programokat

az a szándék hívta életre, hogy a társadalmi hátrányokat felszámolja, de legalábbis csökkentse az érintett társadalmi csopor-
tok gyermekei számára. Ezen időben a politikusok és a szakma is úgy tekintett az oktatásra, mint a társadalom megváltozta-
tásának, az igazságtalanságok felszámolásának egyik jelentős eszközére. A várakozások azonban az eredményekhez
képest túlzottan fokozottak voltak. Bár parázs vita zajlott több ízben is a felzárkóztató jellegű programok tényleges hatásáról,
végül is összegzésként a következő mondható (Scheerens, 1992, 37).
− Az iskolai felzárkóztató programok rövid távú hatása nem kiemelkedő, a hosszú távú hatásról pedig keveset tudunk.
− Az egyes gyermekcsoportokra gyakorolt hatása a programoknak nem volt azonos, a kevésbé hátrányos helyzetű gyer-
mekek többet profitáltak belőle, mint halmozottan hátrányos helyzetű társaik.
− A tanításról szóló tudás jelentős növekedését eredményezték e programok. Egyértelművé vált például, hogy a hatékony
tanítás egyik meghatározó eleme a tanítás strukturálása.
− Végezetül megemlítendő, hogy e következtetéseket a kisiskolásokra, sérült, valamint alacsony státuszú családokból
érkező gyermekekre találták érvényesnek.
d) Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése
A kutatások első csoportja arra irányult, hogy feltárja a tanulói háttértől függetlenül eredményesnek mutatkozó iskolák jel-
lemző jegyeit. Mi különbözteti meg ezeket az intézményeket átlagosan vagy az alatt teljesítő társaiktól? A kutatások második
csoportja − nemegyszer nagy sietséggel − azt célozta meg, hogy az első körben feltárt tapasztalatokat rögtön kamatoztassa
a gyakorlatban, azaz a tapasztalatok alapján intézményfejlesztést kívántak végezni. Végül a harmadik csoportja a kutatá-
soknak, amelyek egyben a legújabbnak mondhatók e területen, a korábbinál nagyobb skálán vizsgálva kívánja feltárni az
iskolai jellemzők és a teljesítmény kapcsolatát. Mortimoore (1988), Brandsma és Knuver (1989) a következő öt tényezőt
azonosították:
− erős, határozott pedagógiai vezetés;
− hangsúly az alapkészségek elsajátításán;
− rendezett, biztonságos környezet;
− magas elvárások a tanulókkal szemben;
− a tanulói teljesítmények gyakori értékelése.
E szempontokat a kiemelkedő hatékonysággal bíró iskolák alapvető jellemzőinek tartják:
Produktív iskolai légkör és kultúra [éthosz]
− Rendezett környezet.
− A tanári kar elkötelezett a közös egyetértésben kialakított és világosan artikulált misszió mellett, amely teljesítményori-
entált.
− Problémamegoldó irányultság.
− A tanári kar egységes, együttműködő; konszenzus, kommunikáció és kollegialitás megléte.
− A tanári karnak szava van a döntéshozatalban.
− Az egész iskolában hangsúlyt helyeznek a pozitív teljesítmény elismerésére.
Hangsúly a központi tanulási készségek (tanulók általi) elsajátításán
− A tanulási idő maximális hozzáférhetősége és kihasználtsága.

− A központi tanulási készségek elsajátítására helyezett hangsúly.
A tanulói előrehaladás megfelelő nyomon követése
Gyakorlatorientált tanártovábbképzés az iskolában
Kiemelkedő vezetés
− A tanárok szigorú megválasztása és áthelyezése.

− Nonkonform beállítottság és támadások visszaverésére való képesség.
− Az iskolai tevékenységek gyakori, személyes ellenőrzése és értelmezés.
− Magas idő- és energiaráfordítás az iskola javítását célzó akciókra.
− A tanárok támogatása.
− Források megszerzése.
− Magas szintű oktatási (szakmai) vezetés.
− A pedagógiai asszisztens személyzet hozzáférhetősége és eredményes kihasználása.
Eredményes oktatásszervezés és -végrehajtás
− Jól sikerült csoportbontás és hasonló szervezési eljárások.

− Megfelelő ütemezés és csoportba osztás.
− Aktív/gazdagító tanulás.
− A tanterv és az oktatás koordinációja.
− Nagy mennyiségű, megfelelő oktatási eszközök könnyű hozzáférhetősége.
− Osztálytermi adaptáció.
− „Időmegtakarítás” az olyan alapkészségek gyakoroltatása érdekében, mint az olvasás, a nyelvi készségek és a mate-
matika.
− Nagymértékben operacionalizált elvárások és követelmények a tanulókkal szemben.
Más lehetséges tényezők
− A diákok énképe: eredményes/semmirevaló.

− Multikulturális nevelés és érzékenység.
− A tanulók személyes fejlődése.
− Szigorú és igazságos diák előrehaladási (előléptetési) programok és eljárások.
(Levine és Lezotte, 1992, 30.)
Forrás: Baráth Tibor (1997): Hatékony Iskola (B modul)

8.2.b szöveg
A SZAKÉRTŐ TANÁROK TELJESÍTMÉNYE
A szakértők tanulmányozását a pedagógiában két tényező akadályozta. Nehezebb volt azonosítani a szakértő tanárokat,
mint mondjuk a szakértő sakkjátékosokat vagy fizikai problémamegoldókat. Továbbá nehéz volt dokumentálni, hogy a szak-
értő tanárok viselkedésének van- e pozitív hatása a tanulók teljesítményére, amely pedig szükséges annak az alátámasztá-
sára, hogy valaki szakértő tanár. Szerencsére a kutatás mindkét irányban ígéretesen alakul.
Objektív kritériumok születtek a szakértő tanárok kijelölésére (Bond, Smith, Baker és Hattie, 2000). A kutatási programot
1987-ben kezdte el az újonnan alakult Hivatásos Tanári Sztenderdek Nemzeti Bizottsága (National Board of Professional
Teacher Standards, NBPTS). Irányelveiben a bizottság magas és szigorú sztenderdek felállítását ígérte, amelyeket a végzett
tanároknak ismerniük kell, és végre kell tudni hajtaniuk, valamint hogy kifejleszt és működtet egy nemzeti önkéntes rendszert
az ezeknek a szabványoknak megfelelő tanárok értékelésére és hitelesítésére. Sztenderdek és értékelések által a bizottság
azonosítani és igazolni szándékozott a kiváló, szakértő vagy mestertanárokat a tanítás hozzávetőleg harminc különböző
területén, mint a középiskolai nyelvoktatás vagy biológia (National Board for Professional Teaching Standards, 1994).
Szigorú értékelési kritériumokat állítottak fel a szakértő szint megállapítására. Az értékelés portfóliókat, videóra felvett
órákat, valamint órák hosszat tartó vizsgáztatást foglal magába. De két kérdés azonnal felmerül: Vajon ezek a tanárok, akik
ennek az értékelésnek az alapján kiemelkedőnek minősülnek, az osztálytermeikben tényleg úgy teljesítenek- e, mint ahogyan
az a szakértőktől elvárható? És az ilyen tanárok pozitívan hatnak-e a tanulók teljesítményére?
A szaktudás összesen tizenhárom prototipikus elemét tételezték fel, és minden elemhez mértékeket készítettek. A jel-
lemzők, amelyekkel a szakértő tanárok rendelkeznek, a következők voltak:
− a tudás jobb használata,
− széles körű pedagógiai tartalmi tudás, beleértve a tantárgyi tudás mélyebb reprezentációit,
− jobb problémamegoldási stratégiák,
− a célok jobb adaptációja és megváltoztatása különféle tanulók számára, jobb improvizációs készség,
− jobb döntéshozatal,
− kihívóbb célok,
− jobb tantermi hangulat,
− a tantermi események jobb észlelése, jobb képesség a tanulók jelzéseinek megértésére,
− nagyobb érzékenység a kontextus iránt,
− a tanulási folyamat jobb figyelemmel kísérése és jobb visszajelzés a tanulóknak,
− a feltevések gyakori ellenőrzése,
− nagyobb tisztelet a tanulók iránt,
− a tanítás iránti nagyobb elkötelezettség.
Minden prototipikus elemre vonatkozóan az értékelőket egy elfogadható megbízhatósági szintre képezték ki, és elemzései-
ket úgy kellett végezniük, hogy előzetesen nem ismerték az elemzett tanárok készségszintjét. A szakértő tanárok tanulóinak
teljesítményére vonatkozóan is készültek feltételezések. Ezek tartalmazták a következőket: magasabb tanulási motiváció,
magasabb fokú hatékonyságérzet, magasabb teljesítményszint és a tantárgynak mélyebb, nem pedig felületes ismerete. A
szakértő tanárokra jellemző tulajdonságok meglétének az elemzésére kétféle tanárt kerestek azok közül, akik megpróbálták
megszerezni a Nemzeti Bizottság Szakértői Minősítését. Az egyik összehasonlítási csoport (N=31) azokból állt, akik átmen-
tek a Nemzeti Bizottság vizsgáin, a kontrollcsoport azokból állt, akiknek nem sikerült megszerezni a bizottsági minősítést
(N=34). Minden tanár gyakorlott volt, szorgalmasan készült a vizsgákra, és jelentős összeget költött annak megmutatására,
hogy kiválóan felkészült. Ez fontos, mert a szaktudás prototipikus elemeinek összehasonlítása és a két csoport diákjainak
eredményei közötti összehasonlítás nem tapasztalt és tapasztalatlan tanárok között zajlott. Ez az összehasonlítás egyenlően
tapasztalt, jól felkészült tanárok között történt, akiknek mindegyike úgy gondolta, hogy kiválóan felkészült. Ez tehát egy
felmérés volt arról, hogy a Bizottsági értékelések tényleg azonosítani tudják-e a kiemelkedő tanárokat.
Ennek a közelmúltbeli vizsgálatnak az eredményei igen figyelemre méltóak. A bizottság által minősített tanárok, össze-
hasonlítva azokkal, akiknek nem sikerült megfelelni a bizottság szabványainak az értékeléseken, minden egyes prototipikus
jellegben kiválóbbak voltak, a különbségek statisztikailag is szignifikánsnak bizonyultak 13 jelleg közül 11 esetben. Amikor a
hatás nagyságát nézzük, a különbségek e között a két igen tapasztalt csoport között 0,25 és 1,13 szórásérték között válta-
koztak a bizottság által igazolt tanárok javára. Tehát az NBPTS értékelése alapján szakértőknek minősült tanároknak a
tudás alkalmazása, tudás mélysége, kimutatott hivatásérzete, probléma-megoldó készsége stb. 8 és 37 százalékpont közötti
értékkel volt magasabb.
Amikor egy különbségfüggvényt használtak, azt találták, hogy körülbelül 85 százalékát a nagy tapasztalattal rendelkező,
jól felkészült tanároknak, akik a két csoportban voltak, pontosan el lehetett különíteni egymástól. A jellemzők, amelyek alap-
ján legjobban különbséget lehetett tenni a szakértő/nem szakértő tanárok között, a kihívás mértéke, amelyet a tanterv nyúj-
tott, a tanárok képessége a tantárgy mély bemutatására és a tanár készsége a megfigyelésben és a tanulók felé való vissza-
jelzésekben volt. Ez a vizsgálat bizonyítékot nyújt arra, hogy a Nemzeti Bizottság értékelése azonosítja a szakértő tanárokat
mint olyan egyéneket, akiknek a viselkedése hasonlít arra, amit a kutatás a tanítás és más területek szakértőjének jellemzői-
ként határozott meg. De mi a helyzet tanulók eredményeivel?
Több mint egy tucat skálát használtak a tanulók motivációjának és önhatékonyságának mérésére ennél a két tanárcso-
portnál. Az eredmények kevés különbséget fedtek fel.
A tanulók teljesítményét írásos feladatokkal értékelték. De olyan független változókat, amelyek a tanulók kezdeti készsé-
gét tükrözik, nem sikerült szerezni, tehát ezek az adatok nem megbízhatóak. A tanulók munkáiból vett minták elemzéséből
azonban az derül ki, hogy 74 százaléka azoknak, akiket a bizottság által minősített tanárok tanítottak, magasabb szintű
megértést tanúsított, nagyobb relációs és absztraktabb tanulói gondolkodást dokumentált. A bizottság által nem minősített
tanárok tanítványainak munkáiból vett mintának csak 29 százaléka mutatott ilyen jelleget. Ennek a vizsgálatnak a szerzői
megjegyzik, hogy a Nemzeti Bizottság értékelése „azonosítja és minősíti azokat tanárokat, akik olyan tanulókat képeznek,
akik lényeges és fontos módon különböznek azoktól, akiket kevésbé hozzáértő tanárok tanítanak. Ezek a tanulók a tanított
fogalmakat a többi tanulónál elmélyültebb, összefüggőbb és absztraktabb szinten értették meg.” (Bond és mtsai, 2000, 113. o.)
Összesítve, a bizottság által minősített, a szigorú értékelések által szakértőként kiválasztott tanárok megfeleltek a szak-
tudás kritériumainak, amelyeket a szakértelem prototipikus modellje levezet a szaktudás kutatásából. És voltak olyan tanít-
ványaik, akiknek munkái jobb minőségűek voltak, mint más hasonlóan gyakorlott, jól felkészült és magabiztos tanárok által
tanított csoportoké.
Nemrég 600 000 észak-karolinai általános iskolás teszteredményeit vizsgálta három éven keresztül egy kutatócsoport,
amely nem kötődött a Nemzeti Bizottsághoz (Goldhaber és Anthony, 2004). Azt találták, hogy a Bizottság által minősített
tanárok nagyobb valószínűséggel javítják tanulóik teljesítményét az államilag standardizált teszteken, mint a bizottság által
nem hitelesített tanárok. Ebben a vizsgálatban a bizottság által minősített tanárok a tanulók teljesítményét körülbelül hét
százalékkal jobban növelték matematikai és olvasási teszteken, mint azok a tanárok, akik megkísérelték a vizsgát, de nem
szereztek minősítést. A bizottság által minősített tanárok növelték a teljesítményt más években is, mint amelyben a vizsgát
letették, vagyis ezeknek a szakértő tanároknak a hatása hosszú időn át megbízhatónak tűnik. A bizottság által hitelesített
tanárok legnagyobb hatása a fiatal és a kisebb jövedelmű tanulókra volt, ezeknek a tanulóknak az eredményei 15 százalék-
kal voltak magasabbak, mint azoknak a tanulóknak, akiknek nem volt a bizottság által minősített tanáruk.
David C. Berliner (1995): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása című cikke nyomán. In:
Pedagógusképzés 2005. 2. szám
Illetve: http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/berliner_szakerto_tanarok.htm
Hannele Niemi (1995): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás az iskolában. In: Pedagógusképzés 2005. 2.
szám
Illetve: http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/niemi_aktiv_tanulas.htm
8.2.c szöveg
HEINZ KLIPPERT: A TANÁRSZEREP VÁLTOZÁSAI
A tanulási módszerek tanítása minden iskolatípusban és minden évfolyamon kívánatos. Ez azonban azzal jár, hogy a megszokott
szerepértelmezések megváltoznak, újra át kell gondolni és bizonyára módosítani is kell a tanárra és a tanulóra hagyományosan
jellemző szerepeket. Ma ugyanis a tanári szerepet még a szaktárgyi didaktika és a herbarti pedagógia követelményeinek egyoldalú
érvényesülése jellemzi. A tanárképzésben és a tanítási gyakorlatban egyaránt a szaktárgyi ismeretek tolakodnak előtérbe, a mód-
szertani és szociálpszichológiai szempontok háttérbe szorulnak. Ezért sok tanár elsősorban vagy kizárólag szaktanárnak, illetve
„ismeretközvetítőnek” tartja magát, nem ad segítséget a tanuláshoz, hanem elsősorban a tények tálalására szorítkozik, a tanulási
módszereket a tanulók magánügyének tekinti. Az érvényben levő tantervek és tankönyvek a tanítási folyamat egyoldalúságát erősí-
tik: a tudás irányított, tanárközpontú közvetítését. A tanári szerep ilyen értelmezése minden iskolatípusban, a képzés minden terüle-
tén jellemző; a tapasztalatok szerint még az általános iskolákban is az a gyakorlat, hogy minél több ismeretanyagot igyekeznek
közölni. Persze nem a közvetített ismeretek mennyiségével van baj önmagában, hanem azoknak a didaktikai és társas-
kommunikációs szempontoknak a mellőzésével, melyekkel a tanulók könnyebben férhetnének a tananyaghoz.
Az egyoldalú ismeretközvetítés során a tanárok saját hibáikat programozzák be a tanulókba, túlbecsülik a diákok képes-
ségeit, befogadóképességét, ugyanakkor figyelmen kívül hagyják a tanítási módszerek és a tanulás eredményessége közötti
szoros összefüggést. Más szóval: nem veszik figyelembe, hogy a hatékony tanulás alapja az, hogy a tanulók rendelkezze-
nek tanulási módszerekkel, a csoportmunkához nélkülözhetetlen szociális képességekkel és kommunikációs lehetőségekkel.
Ha azt akarjuk elérni, hogy az ismeretek és felismerések tartósan bevésődjenek, akkor szemléletessé és élvezhetővé tett
tananyagot aktívan kell elsajátítani a tanulónak. Ez pedig újból a tanulási módszerek alapvető jelentőségére utal. A módsze-
rek birtoklása föltétel és egyben biztosíték arra, hogy a tanulás hatékonyan menjen végbe. Az új keretek között történő tanu-
lás (projekttanítás, csoportmunka, felfedeztetés, természettudományos kísérletek, egyéb tanulási formák) csak akkor lehet-
séges, ha a tanuló rendelkezik a tanuláshoz szükséges módszerbeli készségekkel és képességekkel.
Ennek a módszerbeli kompetenciának a kimunkálása az iskola és a tanár egyik fő feladata. Ennek megfelelően kell a ta-
nároknak szerepértelmezésüket módosítani, átalakítani, magukat „módszertrénerként” értékelni. Egyesek készek erre, má-
sok jó úton haladnak efelé, de sokan még nagyon távol vannak attól, hogy ezt a feladatot ténylegesen elfogadják és követ-
kezetesen végigvigyék.
A tanítás tervezésekor és szervezésekor időt kell szánni az alapvető tanulási módszerek és munkaformák begyakorlásá-
ra, a visszacsatolásra és ezek tudatosítására. A módszerre koncentrált gyakorlatokra a tanárnak megfelelően elő kell ké-
szülnie, azokat irányítania kell, a gyerekeket szükség esetén tanácsokkal kell segítenie. Semmi esetre se használjon a taní-
tott témától elidegenítő módszereket, hanem csak olyanokat, amelyek a tanítandó anyagból, témából természetesen adód-
nak. Ily módon a módszerek tanulása és a tananyag önmagától épül egybe. Az egyetlen, tényleges különbség a tananyag-
központú és a módszerközpontú tanítás között az, hogy az utóbbinál az előkészítés, a megbeszélés és a megerősítés na-
gyobb teret kap, így a tanulóban az ismeretek és a módszerek együttesen rendszereződnek és raktározódnak el.
A metodikai eljárás külön hangsúlyozása csak alkalmanként szükséges és ésszerű. Általában olyan gyakorlatok eseté-
ben ajánlott, melyek csak időnként kerülnek a tanítás középpontjába.
8.2. tacepaó
Hatékonyságkutatás
− Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola
− Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési,

termelékenységi funkciójáról
− Felzárkóztató programok értékelése
− Tanulmányok az iskolai hatékonyságról,

az iskolafejlesztési programok értékelése
− Tanulmányok a tanárok, az osztályok és

a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságáról
A tanári munka minősége

és a tanulás eredményessége
− Új, kifinomult módszerekkel szerzett kutatási eredmények
− A családi háttér után legnagyobb hatás

(nagyobb, mint például a csoportnagyság,
az épület vagy az eszközök)
− A kevésbé mérhető dolgok nagy hatása
− Az iskolai szervezeti környezet szerepe

A pedagógus munkával kapcsolatos új igények
− A társadalmi heterogenitás, diverzitás kezelése
− Egész életen át tartó tanulásra történő felkészítés
− Tantárgyközi kompetenciák fejlesztése
− Új technológiák használata
− Alkalmazkodás új értékelési rendszerekhez
− Kommunikáció a társadalmi környezettel
− Iskolai szervezeti szerepek, teammunka

A tanári kompetenciatípusok leírása

− Tudással, technológiával és információkkal végzett munka
(például „tudásmunkás”, aki tudás rendszerez,
átad, megoszt)
− Emberekkel végzett munka

(például kooperativitás képessége)
− A társadalomban és a társadalommal végtett munka

(partnerekkel együtt dolgozás)
A pedagógus kompetenciái
szaktárgyi tudás
a diákok önálló ta-
nulásának az ösztönzése
különböző képességű
tanulók nevelése
a tudás konst-
ruálásának in-
spirálása
a saját munkájára való

reflektálás
alternatív értékelési formák
partnerkapcsolat a
nevelőtársakkal
a tanulás szociális közegének

felismerése
A minőség folyamatos fejlesztése

− A továbbképzés jelentésváltozása
− Folyamatos szakmai fejlődés
− Az egyéni tanulás mellett az iskolaszintű közös fejlesztés,

a fejlesztő-kutató munka beszámítása a továbbképzésbe
− Keresletvezérelt továbbképzési rendszerek
− Iskolára szabott (tailor-made) képzések
− Az iskolai önértékelésben és a minőségfejlesztésben való rész-

vétel
a pedagógusmunka részévé válik.
8.4. melléklet

Az egységben Építő Egyéni felelősség Egyenlő részvétel Párhuzamos

alkalmazott egymásrautaltság interakciók
módszerek
Pódiumvita
Beszélgetés
Előadás
Beszámoló forgóban
Színes korongok
9. Kooperatív tanulás és értékelés
9.1. A fejlesztő értékelés szerepe

A fejlesztő értékelés A képző rövid előadása, táblai jegyzettel Flipchart Jegyzetlapok Megjelennek-e az 45 perc 9.1. szöveg
jelentősége a koope- vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszé- Csoporttagok monitoringja alapfogalmak a 9.1.a tacepaó
ratív pedagógiában. lés a felmerülő kérdésekre. jegyzetlapjai jegyzetekben?
9.1.b tacepaó
Osztályozás nélküli
értékelés.
9.2. Alternatív értékelés formák – értékelés csoportban

Az értékelés formái, típu- A kooperatív értékelés módszereinek Értékelő füzetek, A csoportok is- A tanultak gya- 180 perc 9.2. szöveg
sai, mérés, becslés, osz- megismerése. mérőeszközök, mertetik önálló mun- korlati alkalma- 9.2.a tacepaó
tályozás, szöveges szó- A képzés során megismert új értékelési háttéranyagokat kájuk eredményét, zásának képes-
9.2.b tacepaó
beli és írásbeli értékelés, formák összegyűjtése csoportmunkában. tartalmazó fel- ezt a résztvevők be- sége, egymás
9.2.a melléklet
a csoportmunkás felada- Készítsenek belőle listát! adatlapok, post-it. vonásával értékeljük. munkájára való
tok értékelése. reflektálás.
Kiscsoportokban gondolják végig a részt-
vevők, hogy milyen viselkedésformák

azok, amelyek segítik a kooperatív cso-
portmunkát, s melyek azok, amelyek gá-
tolják. Készítsenek erre nézve értékelési
szempontsort a csoportban elvárható
viselkedésformák értékeléséhez.
Minden csoport kap egy-egy értékelésre

alkalmas ellenőrzőlapot. Minden csoport
foglalja össze a saját ellenőrzőlapjára
vonatkozóan, hogy milyen megfigyelésre
alkalmas a náluk levő eszköz, hogyan
tudnák hasznosítani saját gyakorlatuk
során, milyen fejlesztési javaslataik van-
nak! Eközben az ötödik csoport készítsen
bemutatót Spencer Kagan Kooperatív
tanulás c. munkájának 16. fejezetéből.
Mindenki készítse elő a saját portfólióját a

képzésről, válasszon egyet a házi fel-
adatai közül, s készítsen címkét a mun-
kájáról (Miért jó?). Tegye le mindenki egy
kijelölt helyre a portfÓlióját, s válasszon
egyet a közös helyről! Készítsen hozzá
tanári értékelő címkét! majd párokban
üljenek le az egymás portfÓlióját válasz-
tók, és beszéljék meg tapasztalataikat!
9.1.a tacepaó
FÓLIA AZ ÉRTÉKELÉSRŐL ÁLTALÁBAN
Az értékelés
1.Ellenőrzés és értékelés
A tanulókról, személyiségük fejlődésé- A tanulók megnyilvánulásainak viszo-
ről információk szerzése, a célból, hogy nyítása az elérendő, a pedagógiai ter-
további fejlesztésük tartalma és mód- vekben rögzített célokhoz, követelmé-
szere megalapozott legyen. nyekhez (norma, kritérium).
2.Az értékelés funkciói

− A tanárt tájékoztatja munkája eredményeiről
− A tanulót tájékoztatja a tanulásban elért eredményeiről
− A szülők informálása
− Mintát ad az értékelés módjára
− Alakítja a közösség mércéjét
− Szelektál
− Motivál
− Minősít
3.Az értékelés formái

− Diagnosztikus értékelés
− Formatív–formáló, segítő, fejlesztő értékelés
− Szummatív értékelés
4. Az értékelés módjai
Számszerű Szöveges
− mérés (normára, kritériumra orientált) − írásban
− becslés (osztályzás, pontozás) − szóban
9.1. szöveg
A FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS
Formatív értékelés
A személyiségfejlesztés nem képzelhető el az ismeretközpontú értékelési rendszer átalakítása nélkül. Az osztályozással

megvalósított szummatív értékelés kevéssé alkalmas a kompetenciafejlesztés elősegítésére, mivel nem lehet eléggé infor-
matív és differenciált. Ki kell alakítani azokat a formatív értékelési szempontokat és eljárásokat, amelyek megfelelő bizton-
ságérzetet adnak, és kiszámítható fejlődési pályán tartva segítik a tanulók önfejlesztését. Ilyen rendszerek már léteznek,
elsősorban az alternatív pedagógiai gyakorlatban, de némely elemek átkerültek az innovatívabb, kreatívabb „hagyományos”
iskolákba is.
A formatív értékelés néhány szempontja és jellemzője:
1. Folyamatos és interaktív értékelés, az egyéni tanulási szükségletek bemutatása. A megvalósítás lépései:
− fejlődési fokok, követelményi szintek kialakítása;

− adatgyűjtés, az elért szint meghatározása;
− az elért és az elérendő szint összehasonlítási módszerének kialakítása;
− a fejlesztési módszer kidolgozása, a szintek közti távolság csökkentése.
2. A tanulók tanulási módjainak megértése
A tanulást segítheti többek között a metakognitív módszerek tudatos alkalmazása. Vannak olyan stratégiák, technikák, ame-
lyekkel bizonyos tanulási módok mintegy „felülről vezérelhetők”, rálátással a saját tanulási folyamatunkra. Ilyen lehet például
a problémamegoldás lépéseinek rögzítése és tudatos követése vagy a programunkban alkalmazott műveleti alapábrák rendsze-
re. Az iskolák értékelési gyakorlatának színvonalát is növelni kell, az értékelési kultúra része az iskola önértékelése is.
3. A tanulás egyéni tanulási szükségletekhez igazítása
Különféle módszerek lehetségesek, például a elbeszélő gondolkodás (narrative thinking), kooperatív tanulás technikái, a
tanulási tartalom gazdag kontextusrendszerbe illesztése.
4. A motiváció tanulási hatékonyságot növelő szerepének felismerése, a motivációépítés módszereinek ismerete
A belső (intrinsic) motiváció fejlesztése, önértékelés alkalmazása, tudatos én-fogalom kialakítása.
5. A jobb teljesítmény és az esélyegyenlőség elősegítése a kulturális és az egyéni különbségek felismerésével

A GYAKORLATI MEGVALÓSÍTÁS SZEMPONTJAI
1. A tanuló érezze magát biztonságban akkor is, ha hibázik! (A hiba természetes, felismerése a tanulás.)
2. Tiszta, világos tanulási célok, követelmények meghatározása.
3. Stratégia és taktika kialakítása a tanulók gondolkodási, tanulási folyamatának figyelembevételére.
4. A tanulási folyamat egyéni szükségletekhez igazítása
Technikák
− Portfóliók, feljegyzések, tanulói naplók

− Visszajelzések
− Megbeszélések
− Kérdések
− Rávezetés
− Tanulói önértékelés
− Társak értékelése
− Csoportmegbeszélés
− Követelményminták, példatárak alkalmazása
− Integrált oktatási formák alkalmazása (nagy összefüggések bemutatása)
− Fogalmi térképezés (concept map)
− Diagnosztikus teszt
A meglévő értékelési elemek a pedagógiai rendszerfejlesztés során módosítandók és kiegészítendők. A kompetenciafejlesz-

tés feladata jóval mélyebb, folyamatosabb és személyesebb „gyermekkövetést” igényel. Az IKT-módszerek alkalmazásával
lehetőség van például elektronikus portfólió létesítésére, mint ahogy erre a webes felületen futó Synergeia-projektek eseté-
ben már van is példa. Ugyanez az eszköz és a hozzá hasonló FLE-3 program elősegítheti a kollaboratív tanulást és a
metakognitív módszerek alkalmazását is. A szöveges értékelés jelenlegi gyakorlata eléggé formális, mivel túl sok gyereket,
túl ritkán és túl röviden (2-3 mondatban) értékelünk. Növelni kell – talán elsődlegessé kell tenni – az aktív tanulás közbeni
értékelést. A csoportmunka, projekttevékenység azonnali visszajelzésekkel irányítható, ezek legtöbbje személyes formatív
értékelés is. A kooperatív tanulás bevezetésével a csoporton belüli értékelés lehetősége is bővül, ezzel ugyanakkor az önér-
tékelő képesség is javulhat.
http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integralt-09-formativ
9.1.b tacepaó
FÓLIA AZ OSZTÁLYZÁSSAL KAPCSOLATOS PROBLÉMÁKRÓL
A fejlesztő értékelés
„A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, inter-
aktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények
meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.” (OECD)
Változatos megközelítések alkal-

mazása a tanulók tudásának Visszacsatolás + alkalmazkodás a
értékelése során tanításban
Az interakciót és az értékelési esz-

közök használatát ösztönző kultúra
kialakítása az osztályteremben
Változatos tanítási módszerek alkal-

A tanuló aktív részvétele a tanulási mazása a tanulók eltérő igényeinek
folyamatban kielégítése érdekében
Tanulási célok meghatározása és az

e célok elérése felé való egyéni ha-
ladás nyomon követése
9.2.a tacepaó
FÓLIA AZ OSZTÁLYZÁSSAL KAPCSOLATOS PROBLÉMÁKRÓL
1. Szociálpszichológiai szempontból:
Az osztályzat megállapításában a tanárt befolyásolhatja:
− a tanulóról való előzetes tudása,

− a pedagógusok előfeltevései,
− a tanuló teljesítményének hátteréről (magatartás, szorgalom) való feltételezése,
− az első jegy utáni besorolás,
− holdudvarhatás, Pygmalion-effektus,
− a tanuló neme,
− a tanuló társadalmi háttere,
− a tanár-diák kapcsolat aktuális állapota.
2. Mérésmetodikai szempontból:
Az osztályzattal a teljesítményt nem mérjük, hanem BECSÜLJÜK!
− Ugyanazt a teljesítményt különböző tanárok másképpen osztályozzák,

− ugyanaz a tanár ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban eltérő jegyekkel
értékelheti,
− az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyek osztályon kívül nem összeha-
sonlíthatók.
3. Pedagógiai szempontból:
− Az 5-fokú osztályzat csak leegyszerűsítő értékelésre alkalmas,
− az osztályzat önmagában nem segíti a diákot a teljesítménye javításában,
− a tantárgyi osztályzat lehetőséget ad rá, hogy fegyelmezési eszközként használják,
− az évközi jegyek átlagolása összemossa az értékelés funkcióit.
9.2. szöveg
CSOPORTÉRTÉKELÉS – ELVÁRT ÉS GÁTLÓ VISELKEDÉSFORMÁKHOZ
A kooperatív csoportmunkában való tevékenység is tanulási folyamat eredménye, ezért az értékelés esetében is figyelembe
kell vennünk, hogy kik és mióta dolgoznak e keretek közt.
Kezdetben a tanár ilyen magatartásformákat igényelhet:

− maradj a csoportoddal, ne járkálj a teremben;
− szólítsátok egymást néven;
− halkan beszéljetek;
− váltsátok egymást.
Amikor a csoportok már hatásosan dolgoznak, az elvárható viselkedésmód kritériumai a következők lehetnek:
− minden csoporttag fejtse ki, hogyan jutott a megoldáshoz;
− a csoporttagok számoljanak be, hogy mit tanultak a korábbi feladatokból;
− ellenőrizzék, hogy minden csoporttag megértette-e az anyagot, és egyetért-e a megoldással;
− minden csoporttagot részvételre buzdítani;
− figyelemmel kísérni a többi csoporttag véleményét;
− ne kritizáljanak személyeket, csak az egyes gondolatokkal szemben fogalmazzák meg a kritikát.
A csoport működését nagyban segíti a csoporton belüli őszinte értékelés, ezért a csoportok munkáját gátolja a problémák
elhallgatása. Érdemes felszínre hoznunk a következő problémákat is:
− mások személyes támadása;
− mások javaslataihoz nem csatlakozik;
− túl sokat beszél;
− gátol másokat a vitában, mert nem fogad el érveket;
− a csoportmunkával kapcsolatos érdektelenség;
− visszavonulás, engedi, hogy mások teljesen uralják a csoportot;
− nem beszél, nem mondja el a véleményét;
− sztorizás.
(Horváth H. Attila Kooperatív technikák című munkája alapján)

9.2.a melléklet
CSOPORTÉRTÉKELÉS/ÖNMEGFIGYELÉS − FELADATLAP
1. csoport
Szempontok + /-
A csoport tagjai figyelmesen meghallgatják egymást, és igyekeznek megérteni a másikat. Ha szükséges,

kérik, hogy ismételje, pontosítsa mondanivalóját. Átfogalmazva a hallottakat, rákérdeznek, hogy jól értették-e.
A csoport tagjai világosan fogalmaznak, részletekkel, példákkal szemléltetnek, és rákérdeznek arra, hogy
érthető-e, amit mondanak.
A csoport tagjai természetes módon, nyitottan fogadják az ötleteket és érzéseket, meg akarják vitatni az
erősségeket és gyengeségeket, szabadon élnek az érzelemnyilvánítás nem verbális eszközeivel.
A csoport tagjai kérik és el is fogadják mások segítségét, őszinteségre bátorítják a többieket.
A csoport tagjai kérik a többiek véleményét ötleteikről, a többiekéről maguk is véleményt formálnak, azok
helyességét ellenőrzik.
A csoport tagjai mélyítik a csoport önismeretét. Felhívják a figyelmet a csoportban zajló történésekre, és a
többieket is kérik, hogy mondják el ezzel kapcsolatos érzéseiket, meglátásaikat.
A csoport tagjai segítenek egymásnak a probléma meghatározásában. Információkat adnak, véleményt nyil-
vánítanak, javaslatot tesznek arra, hogyan értelmezhető a probléma, alternatív megoldásokat vetnek fel.
A csoport tagjai odafigyelnek arra, hogyan segíthetnek csoporttársaiknak. Önként jelentkeznek csoport-
munkára és az előrelépést szolgáló feladatokra.
A csoport tagjai rendszeresen értékelik egymás munkáját.

2. csoport
Milyen mértékben járult hozzá a TANÁR az aktív, az együttműködésen alapuló, a reflektív tanulás ösztönzéséhez?
A tanár tevékenységére jellemző, hogy igen részben nem
elősegítette a diákok folyamatos részvételét,
lehetőséget teremtett a diákok aktív tanulásához,
ösztönözte a diákokat az együttgondolkodásra,
elősegítette, hogy a diákok megtervezzék saját tanulásukat,
lehetővé tette a különböző álláspontok felszínre kerülését,
figyelembe vette a diákok előzetes ismereteit,
bátorította a diákok kezdeményezéseit,
lehetővé tette, hogy a diákok egymástól tanuljanak,
figyelembe vette az eltérő tanulási stílusokat,
teret adott a vitának,
bátorította az egyéni állásfoglalást, érvelést,
elősegítette a diákok egymásért való felelősségvállalását,
nyomon követte a diákok tanulását, értelmezési problémáit,
ösztönözte, hogy a diákok értékeljék tanulási folyamataikat,
teret adott a csoportok önértékelésének,
a tanulók visszajelzései alapján alakította módszereit.

Milyen mértékben látható a DIÁKOK aktív, együttműködésen alapuló, reflektív tanulása?
A diákok tevékenységét jellemezte, hogy igen részben nem
kíváncsiak voltak, érdeklődtek,
egyéni ötletekkel álltak elő,
kérdéseket fogalmaztak meg,
a csoportmunka során segítették egymást,
mások véleményét figyelemmel kísérték,
vizsgálták az érvek logikáját,
érvekkel alátámasztottan védték saját álláspontjukat,
próbálták megérteni mások véleményét,
készek és képesek voltak az egymástól való tanulásra,
tanulással kapcsolatos kérdéseket fogalmaztak meg,
pontosan átlátták a kapott feladatokat (cél, tartalom, értelem)
képesek voltak a közös feladat megosztására, elvégzésére,
a csoporton belül különböző szerepeket alakítottak ki,
betartották az együttműködés szabályait,
a tanulás során módosították tudásukat,
részt vettek saját tanulási folyamatuk értékelésében.

3. csoport
Önértékelő lap
mindig soha
Megosztottam, véleményemet, információimat a többiekkel.
mindig soha
Kértem másoktól ötleteket, információt.
mindig soha
Összegeztem a csoport véleményét és gondolatait.
mindig soha
Segítséget kértem, amikor szükség volt rá.
mindig soha
A csoport többi tagját segítettem a tanulásban.
mindig soha
Meggyőződtem arról, hogy a csoport minden tagja tudja, hogy mit kell csinálni.
4. csoport
A tanuló B tanuló C tanuló D tanuló ÖSSZESEN
Ötleteket ad
Gondolatokat fogalmaz meg
Támogat, kapcsolatot teremt
Biztat másokat az
együttműködésre
Összesít
Irányítást ad a csoportnak
Összesen
9.2.b tacepaó
FÓLIA − A PORTFÓLIÓ
A PORTFÓLIÓ
1. Az önértékelés elősegíti
− a gyerek felelősséget vállaljon saját tanulási folyamata (annak részei) figyeléséért és
értékeléséért;
− tudatában legyen saját erősségeinek és gyengeségeinek;
− •célokat tűzzön ki;
− választásokat tegyen.
2. A portfólió
− a gyermek tanulásban való előrehaladásáról ad képet;
− munkák rendezett gyűjteménye;
− az idők során előforduló különböző kontextusokban készül;
− reflexióval párosul;
− gazdagítja az együttműködést.
3. A portfólió célja
− a gyerek által végzett önértékelés: saját fejlődésének és sikereinek tudatos megfigyelése
− bizonyítékot tartalmaz arra, hogy a gyerek teljesítette a kitűzött tanulási célokat
− a pedagógus elszámoltathatósága: a tanári eredményesség értékelése•
4. Mit mutat meg a gyermekről

− valós helyzetekben bizonyítja kompetenciáit: tudását, készségeit, személyes tulaj-
donságait
− •átgondolja a tanulási folyamatát
− előretekint a fejlődésének következő fázisára
5. Címkézés
A Tárgy: Ez egy …………………..
(a látható eredmény)
Az előfordulás vagy helyzet, melyben A következő helyzethez kötődik:
realizálódott ……………….., melyben a tanuló ……..
(a tanulási kontextus)
A tárgyban megjelenő kompetenciák és Ez azt jelenti, ………….

személyes tulajdonságok
(a reflexió)
10. Befejezés
10.1. Szükségletek szerepe az iskolában „A” variáns

A cél néhány moti- Minden résztvevő kitölti a saját aktuális Szükségleti kérdőív A kérdőívek moni- A résztvevők meny- 20 perc 225 perc 10.A szöveg
vációs elmélet meg- állapotára vonatkozó kérdőívet és a hoz- toringja nyire tudnak az 10.A.a melléklet
ismerésén keresztül, zá tartozó diagrammon ábrázolja is azt. egyes szükségleti
Csomagolópapír, 10.A.b melléklet
hogy a tanárok job- A kérdőív kitöltése után a trénerrel átbe- szintekhez konkrét
filctoll, ragasztó 10.A tacepaó
ban megértsék az szélik, hogy milyen eredmények szület- fejlesztési felada-
egyén magatartásá- tek, és felidézik a Maslow- piramist. tokat megfogal-
nak mozgatórugóit, mazni a tanulók és
A 4- 5 fős csoportok képzeljék magukat
hogy ezáltal képesek A csoportok be- tanárok számára.
egy-egy iskola tantestületének. Az előbb
legyen az alapvető mutatják, milyen
megismert szükségletalapú motivációs
szükségletek kielégí- konkrét ötleteik
rendszer alapján dolgozzák ki, hogy mi-
tésére szervezeti és vannak a szükség-
képp vehetné figyelembe egy iskola:
tanulásszervezési letek iskolai kielégí-
− a gyermekek szükségleteit,
eszközökkel. tésére (poszter).
− a tanárok szükségleteit.
Írjanak minél több konkrét példát, felada-

A tanárokban tu-
tot egy tevékenységhez egy-egy szük-
datosuljon, hogy az
séglet mentén!
adaptív tanulásszer-
vezés lényege, hogy
a pedagógus meg- Készítsenek róla csoportonként posztert

tanulja, harmonizálni (piramisábra).
a saját tevékenysé- A „három megy, egy marad” módszer
geit (nevelés, okta- segítségével fogadják a másik csoport
tás, szervezés), a di- tagjait, osszák meg elképzeléseiket,
ákjai alapvető szük- gyűjtsenek további ötleteket, majd visz-
ségleteivel. szatérve eredeti csoportjukba egészítsék
ki munkájukat!
A bemutatásnál úgy is eljárhatunk, hogy

minden csoportot egy-egy szükségleti
szint bemutatására kérünk, s a többi
csoport kiegészítheti a saját ötleteivel.
10.2. Szükségletek szerepe az iskolában „B” variáns

A cél az, hogy a ta- „Ötletroham” módszer segítségével A filmen látott tanár A képző minden pár 20 perc 225 perc 10.B szöveg
nárok jobban meg- gyűjtsék össze a résztvevők, hogy mi- munkájának cso- beszámolója után 10.B melléklet
értsék az egyén ma- lyennek képzelnek egy olyan osztályt portszintű elemző (a közösen válasz-
10.B tacepaó
gatartásának mozga- (formai és tartalmi szempontok), ahol a bemutatása e vá- tott módszer, eljárás
tórugóit, hogy ezáltal kooperativitás jellemző. lasztott módszere- elemzése – mit
képesek legyen az Ezután nézzék meg közösen a filmet! ken, technikákon akart elérni a tanár)
alapvető szükségle- Videofilm keresztül zajlik. azt is kérdezze
Mielőtt a film bemutatásra kerülne, a
tek kielégítésére képző avassa be a hallgatókat a peda- meg, hogy milyen

szervezeti és tanu- gógiai folyamat előzményeibe és a meg- Elemzési jegyző- szükséglet kielégí-
lásszervezési eszkö- figyelési szempontokba! könyv téséhez járult hozzá
zökkel. A „gömb” módszerrel értelmezzék a ta- az elemzett példa!
nár céljait, s azt, hogy mivel kívánta ezt
A tanárokban tu- elérni!
datosuljon, hogy az A párokban zajló megbeszélés után a

Csomagolópapír,
adaptív tanulás- képző kérje meg a résztvevőket, hogy a
filctoll, ragasztó
szervezés lényege, látottak alapján páronként válasszanak
hogy a pedagógus egy olyan metódust, technikát, amit ők
megtanulja harmoni- mindketten szívesen alkalmaznának
zálni a saját tevé- saját gyakorlatukban.
kenységeit (nevelés, Alkossunk 3–6 fős csoportokat, és
oktatás, szervezés) a „kérdezőorsó” segítségével gondolják
Kérdezőorsó
diákjai alapvető végig a résztvevők, hogy tanárként mi-
szükségleteivel. lyen új feladatokat, helyzeteket teremt
számukra egy olyan tanulásszervezés,
amely a gyermekek szükségleteihez is
igazodik.
10.2. A továbbképzés értékelése

A képzés elején A képzés elején készített tablók kiegé- A továbbképzés A kérdőívek 25 perc 10.2.a melléklet
megfogalmazott el- szítése a továbbképzés során született kezdetén készített monitoringja 10.2.b melléklet
várások és azok tel- elvárásokkal. tablók
jesülésének össze- Mindenki rögzíti, mit fog változtatni már Beszélgetés
vetése, önreflexiók holnaptól.
megfogalmazása.
A képzés értékelése megbeszéléssel, a Feladatlap
tanult értékelési módokkal a tréner és a
csoportok által.
Elégedettségi
kérdőív
10.A szöveg
SZÜKSÉGLETEK – MASLOW
Szükségletek Szükségletek tartalma
Fiziológiai szükséglet éhség, szomjúság, testi szükségletek, szexuális szükségletek, álmosság, fáradtság…
lét, egészség, életszínvonal, kiszámíthatóság, megbízhatóság, rendezettség, vé-

Biztonsági szükséglet
dettség…
Társas szükséglet tartozni valahova, szeretet, gyengédség, intimitás…
Megbecsülés szükséglete környezet elismerjen, olyan hatalom, pozíció, amely függetlenséget, presztízst hoz…
Önmegvalósítás szükséglete kiteljesíteni magunkat, lehetőségek megvalósítása…

10.A.a melléklet
SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA I. – KÉRDŐÍV
Karikázza be a véleményének leginkább megfelelő számot a következők szerint!
5 – teljesen egyetértek
4 – nagyjából egyetértek
3 – bizonytalan vagyok, nem tudok dönteni
2 – inkább nem értek egyet
1 – nem értek egyet
Azért van szükségem elegendő pénzre, hogy igényeim szerint ehessek-ihassak.

Nagyon ösztönöz, ha büszke lehetek a munkára, amit létrehoztam, megcsináltam. 1 2 3 4 5
Jó érzés tudni, hogy „valaki vagyok”. 1 2 3 4 5
Olyan helyen szeretek dolgozni, ahol nem tehetnek ki egyik pillanatról a másikra. 1 2 3 4 5
Fontos számomra, hogy a munkahelyemen rendszeresen étkezhessem, tisztálkodhassam. 1 2 3 4 5
Mindig a legjobbat akarom kihozni magamból abban, amit csinálok. 1 2 3 4 5
A munkahelyemen mindennél fontosabb a jó, emberi légkör. 1 2 3 4 5
Fontos, hogy olyan emberekkel dolgozzam, akikkel jó kapcsolatom alakult ki. 1 2 3 4 5
Nem szeretek apró kerék lenni a gépezetben, fontos, hogy megbecsüljenek. 1 2 3 4 5
Bármit teszek, önmagamat akarom megmutatni. 1 2 3 4 5
Olyan eszközöket akarok birtokolni, amelyek létbiztonságot adnak. 1 2 3 4 5
Olyan tudásra akarok szert tenni, hogy ne fenyegessen a munkanélküliség. 1 2 3 4 5
Nagyon jó olyanokkal dolgozni, akikkel kölcsönösen megértjük és szeretjük egymást. 1 2 3 4 5
Szükségem van arra, hogy a többiek reakcióiból azt érezzem, hogy nélkülözhetetlen vagyok. 1 2 3 4 5
A pénz arra kell, hogy ellátni és ruházni tudjam a családomat. 1 2 3 4 5
Csak társaságban érzem igazán jól magam. 1 2 3 4 5
Nagyon fontos, hogy ne legyenek filléres gondjaim a táplálkozásban, ruházkodásban, a rezsi
1 2 3 4 5
kifizetésekor.
Több kell legyek a szürke átlagnál. 1 2 3 4 5
Úgy kell megszerezni az élelmet, hogy minden tekintetben biztonságban legyek. 1 2 3 4 5
Nagyon fontos számomra, hogy személyiségem az élet minden területén kifejezhessem. 1 2 3 4 5
10.A.a melléklet
SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA II. – PONTOZÓLAP
A kérdőíven bekarikázott számokat írja be a megfelelő helyre! A számok a kijelentések sorszámát jelölik.
I. Fiziológiás szükségeletek III. Társas szükségletek
1. 7.
5. 8.
14. 13.
17. 16.
Összesen: Összesen:
II. Biztonsági szükségletek IV. Önbecsülés szükséglete
4. 3.
11. 9.
12. 15.
19. 18.
Összesen: Összesen:
V. Önmegvalósítási szükséglete
2.
6.
10.
20.
Összesen:
10.A.a melléklet
SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA III. – GRAFIKON
Rajzolja meg az „Összesen” értékek alapján az Ön szükségleti hierarchiáját!

20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
II. Biztonsági szükségelt
I. Fiziológiai szükséglet
III. Társas szükséglet
V. Önmegvalósítás
IV. Önbecsülés
10.A.b melléklet
SZÜKSÉGLETPIRAMIS– MINTA
(ez kerül a csomagolópapírra felnagyítva)
tanuló tanár
10.A tacepaó
SZÜKSÉGLETPIRAMIS – NÁLUNK ITT AZ ISKOLÁMBAN…
(ez kerülhet ellenőrzésként a flipchartra, kivetítőre)
Szükségletek tanuló tanár
reggeli–ebéd–tízórai; étkező; megfelelő idő, munkahelyi étkező; megfelelő idő, szünet az

szünet az étkezéshez; fűtés; megfelelő világí- étkezéshez; fűtés; megfelelő világítás; tanári
tás; szék a folyosón vagy padlószőnyeg a kö- asztal a tanáriban
Fiziológiai
zös pihenéshez – leüléshez
saját terem, szék, asztal; szekrény, hol tárolhat- tanáriban saját, szék, asztal; szekrény, hol tá-
ja a benti felszerelést; iskolaorvos; iskolapszi- rolhatja a benti felszerelést; iskolapszichológus;
chológus; kiszámítható értékelés; DÖK; osz- kiszámítható értékelés; foglalkoztatási feltételek
Biztonsági
tályszabályok; az agresszió csökkentése sza- kiszámíthatósága; szakszervezet, közalkalma-
bályokkal, környezeti feltételekkel zotti tanács
közös terek a beszélgetéshez; tanórán kívüli munkaközösségek; közös tevékenységek szü-

programok biztosítása; közös tevékenységek lőkkel, kollégákkal, tanulókkal; közös terek
tanárokkal; iskolaújság, rádió; csoportmunka;
Társas
kooperatív feladatvégzés
jutalmazás; igazságos és több szempontú érté- előmenetel; jutalmazás; igazságos és több

kelés; új tevékenységek lehetősége; felelőssé- szempontú értékelés; státusznövelő juttatások;
get sugárzó feladatok munkakör-szélesítés; felelősséget sugárzó fel-
Megbecsülés
adatok
önálló munkavégzés, önellenőrzés; új, kihívó önálló munkavégzés, önellenőrzés; új, kihívó
feladatok; nagyobb döntési jog, alternatívák feladatok; nagyobb döntési jog, alternatívák
biztosítása; autonómia biztosítása biztosítása; továbbképzés lehetősége; autonó-
Önmegvalósítás
mia biztosítása
10.B szöveg
ELEMZÉSI SZEMPONTOK – FILMLEÍRÁS
A film megtekintésének szempontjai:

− Milyennek látta a diákokat?
− Milyen tevékenységeket végeztek a diákok?
− Volt-e együttműködés közöttük?
− Milyen kooperatív tanulásszervezési elemet, technikát látott a filmen?
− Mi volt a tanár célja a látott tevékenységgel, módszerrel, megoldással?
− Hogyan érte el ezeket a célokat?
Lovagkor − elsős diákok:
A gyerekek hetek óta a lovagkorral foglalkoznak, megismerkedtek az életmódjukkal, lakóhelyükkel, mindennapi életükkel.
Ezen az órán fogalmazást készítenek a diákok. A tanítónő egy virágcsokorral lép be a tanterembe, és a következő történettel
indít:
− Egy hősszerelmes lovag virágcsokorral indul kedveséhez. Odaérkezik az Úrnő várához, de ott csak egy levelet talál,
melyen a következő olvasható: SEGÍTS NEKEM!
− A feladat: Le kell írni, mi történhetett.
A következő lépések történnek a filmrészleten:

− Közösen átgondolják, melyek lehetnek a kulcsszavak, ezek felkerülnek a táblára;
− a diákok társat választanak a munkához;
− eldöntik milyen formában dolgoznak (papír, számítógép..);
− párosával elvonulnak a teremben, és közösen fogalmaznak;
− segítségül használhatják: saját szótárfüzet, táblai szószedet, könyvek, pedagógus;
− a munka végén minden csoport a terem közepén kialakított körben felolvassa írását, prezentálja munkáját.
10.B melléklet
JEGYZŐKÖNYV
TANULÓ TANÁR
10.B tacepaó
KÉRDEZŐORSÓ – MINTA
Miért tegyek így? Azért tetszik

nekem…..
Hol láthatok ehhez Hogyan kezdjek

(Ez kerülhet a flipchartra felnagyítva vagy kivetítésre)
hasonlót? hozzá?
Honnan fogom tudni, hogy

Mikor fogom
eredményesen
alkalmazni?
alkalmazom-e?
Milyen segítségre Kinek van erre

lenne szükségem? szüksége?
10.2.a melléklet
FELADATLAP
A jövőben használni fogom!

Már használtam! Holnap kipróbálom!
(De ehhez még szükségem van…)
10.2.b melléklet
ÉRTÉKELŐLAP
Kérjük, a tréninggel kapcsolatos észrevételeit az alábbi értékelőlapon közölje!

11. A mentor
11.1. A hatékony képző jellemzői

Bemelegítés Mindenki rajzolja le azt az állatot, amely Rajzlap, toll, Nem szükséges. Nem jellemező. 30 perc 360 perc 11.1.a melléklet
a leginkább hasonlít az ideális Képzőre! ragasztó 11.1.b melléklet
Miért?
11.1.c melléklet
− Mindenki önállóan rajzol.
− A falra felkerült ábrákat egyesével

megindokolják.
Kérdés – Megfigyelés – Visszajelzés

A képzők tréneri ké-
pességének fejlesz-
tése háromfős kis- 1. kör:
Segédanyag a ha- A szerepnek megfe- A tanultak gyakorlati
csoportokban zajlik, A háromfős csoportból az egyik résztve- tékony kérdezés lelő egyéni beszá- alkalmazásának
ahol három szerep vő lesz a Beszélő, akinek egy sikerél- csoportos megbe- moló. képessége, egymás
van (Képző, Beszélő, ményét kell elmesélnie. A Képző kérdé- széléséhez munkájára való ref-
Megfigyelő). A szeresekkel irányítja, a Megfigyelő szemléli a
lektálás.
pek és a feladatok párbeszédüket.
cserélődnek. Mind-
három területet min-
denki kipróbálja, de a
csoportos megbe-
széléskor más-más
rész kerül elemzés-
A nagy csoportban a Megfigyelők érté-
re, értékelésre.
kelik a látottakat, és a flipchartra kerül a
Milyen a jó kérdés?
jó kérdések listája.
2. kör: Az előző segéd- A szerepnek megfe- A beszélgetésbe

A kiscsoportban szerepcsere, de most a anyag használata lelő egyéni beszá- való hatékony be-
Beszélőnek az 1. sz. házi feladatáról kell csoportmunkában. moló. avatkozás lépései.
beszélnie. A Képző kérdésekkel irányít,
és reflektál. A Megfigyelő szemléli a
párbeszédüket, majd a végén visszajel-
Milyen a jó meg-
zést ad.
figyelés? Segédanyag a meg- A megfigyelés haté-
A nagy csoportban a Beszélők és a
figyelés csoportos kony módszereinek
Képzők értékelik Megfigyelők visszajel-
megbeszéléséhez. alkalmazása.
zéseit, és a flipchartra kerülnek a jó
megfigyelés jellemzői.
Segédanyag:
3. kör:
A hatékony visz- A visszajelzés haté-
A kiscsoportban ismét váltás, és a Be- A szerepnek megfe-
szajelzést segítő kony módszereinek
szélő szintén az 1. sz. házi feladatáról lelő egyéni beszá-
feladatlap a cso- alkalmazása.
Milyen a jó visz- beszél. A Képző irányít és reflektál. A moló.
portos megbe-
szajelzés? Megfigyelő jegyzeteli az észrevételeit, és
széléshez.
a végén visszajelzést ad.
A nagy csoportban a Beszélők és a

Képzők értékelik Megfigyelők visszajel-
zéseit és a flipchartra kerülnek a jó visz-
szajelzés jellemzői, alapszabályai.
11.2. Segítségadás − mentorálás

Az előző feladat- A csoport egyik tagja szerepkártyát kap, melyen egy Szituációs kártya Megfigyelés A képző reflektáltatja a részt- 30 perc 300 perc 11.2. melléklet
ban megismert tanári problémahelyzet van. A 4-5 fős csoportban a vevőket az alkalmazott mód-
technikák alkal- megadott szituációt kell átbeszélni, megoldási javas- szerről, a felmerült kérdésekről:
mazása olyan latokat adni. Kiemelt szerepek: Tanár, Képző. Mit tanultak a gyakorlatok so-
helyzetekben, Szerepjáték: A csoport egyik tagja a szerepkártyán rán egymástól?
amelybe a kép- lévő problémáját ismerteti. A csoporttagoknak a Milyen problémákra alkalmaz-
zés vagy a megtanult kérdésekkel kell a helyzetet feltárniuk, ható?
mentorálás során melyet a Képző kontrollál.
Kezdeti álláspontjuk változott-e
a Képző kerülhet.
A csoporttagoknak 5 percük van arra, hogy ma- a gyakorlatok során?
gukban átgondolják, és megoldást keressenek.
Tanultak-e a résztvevők bármit
Mindenki elmondja megoldási javaslatát. önmagukról a gyakorlat során?
A Tanár nem szól közbe, meggondolja és közli, A gyakorlat hatására átgon-
hogy melyik utat választja. dolták-e bármely, a gyakorlatot
Megbeszélés. megelőző véleményüket?
11.3. Mikroképzés

A megismert men- A résztvevők kiscsoportban kipróbálják magu- Házi feladatok Csoportos meg- Hogyan viselkedett 30 perc 300 perc
torálási módszerek kat egy kooperatív módszer megismertetésé- figyelés, megbe- a résztvevő mint le-
tapasztalati kipróbá- ben. szélés. endő képző?
lása. Hatfős csoportokban zajlik a gyakorlat, ahol két A képző reflektáltat-
kiemelt szerep van (Képző, Megfigyelő). A hatja a résztvevőket az
fős csoport 3x2 képzőpárra oszlik, és felké- alkalmazott mód-
szülnek, arra, hogy a 2. sz. házi feladat alapján szerről, a felmerült
10 percben egy kooperatív módszerrel megis- kérdésekről:
mertessék a csoporttársaikat. A szerepek és a Mi történt a csopor-
feladatok páronként cserélődnek. ton belül?
1. Az egyik páros Képző tagja megpróbál egy Mit tanultak ebből a
módszert átadni, míg a Megfigyelő szemléli a helyzetből?
folyamatot. 10 perc után a Megfigyelő elemzi a
Van- e valami, ami-
Képző viselkedését a szituációban.
re most jöttek rá?
2. A Képzőpárok cserélődnek, és a feladat két-
szer megismétlődik.
Megbeszélés.
11.4. Speciális helyzetetek – ellenállás a csoportban

Olyan gyakran elő- A résztvevők 4-5 fős csoportokban a Szerepkártya Csoportos meg- Hogyan viselkedett 30 perc 300 perc 11.4. melléklet
forduló csoporthely- képzéseiken is várható szituációt dol- figyelés, megbe- a résztvevő mint le-
zetek megélése, goznak fel és játszanak el, melyben át szélés endő képző?
gyakorlása, ame- kell gondolni az ellenálló csoporttaggal A képző reflektáltat-
lyeknek kezelése ne- szembeni képzői magatartást. ja a résztvevőket az
hézséget jelenthet a A csoport részletezi és kidolgozza a ka- alkalmazott mód-
képző számára pott szituációt. szerről, a felmerült
Átbeszélik, hogy mi lenne a helyes kép- kérdésekről:
zői magatartás. Mit tanultak ebből a
Kiosztják a szerepeket, és felkészítik a helyzetből?
képzőt a követendő viselkedésre, majd a Melyik megoldás

többiek előtt bemutatják a jelenetet. tűnik eredményes-
A nagy csoport közösen elemzi és érté- nek?
keli a megoldásokat. A gyakorlat hatásá-
Megbeszélés. ra átgondolták-e
bármely, a gyakor-
latot megelőző vé-
leményüket?
11.1.a melléklet
A HATÉKONY KÉRDEZÉS
Cél: a tanító attitűdjének, gondolkodásának, nézeteinek megismerése.

Ehhez segíthet, ha a kérdések több szinten kerülnek megfogalmazásra.
Tartalom tanár
Eljárás
Viselkedés tréner, képző
Érzelmek
Tartalom: Mit értettél ezen?

Eljárás: Miért nem szeretnél beszélni róla?
Viselkedés: Miért lettél izgatott?
Érzelmek: Mit váltott ki belőled?
A hatékony kérdések hatásrendszere:
Információ Szubjektív Napi

nézetek gyakorlat
11.1.b melléklet
BEAVATKOZÁS A BESZÉLGETÉS SORÁN
A képző gyakran folytat hosszabb és rövidebb beszélgetéseket a résztvevővel. E beszélgetések során egy előre meghatározott
célt igyekszik elérni. Az ilyen beszélgetések folytatásához fontos ismerni, felismerni és alkalmazni néhány, a beszélhetésben
alkalmazható módszert. A módszer alatt most azt értjük, ahogy a beszélgetés során válaszolhatunk vagy beavatkozhatunk.
A tanfolyamok során e módszerek következő rendszerét alkalmazzuk:
1. nyitottság
2. odafigyelés
3. visszajelzés
4. tisztázás
5. kérdezve kapcsolódás
6. irányítás
7. ösztönzés
8. kérdezve hozzáadás
9. tájékoztatás
10. tanácsadás
11. szembesítés
12. utasítás
1. Nyitottság
Ennek során arra kell figyelnünk, amit a másik elmond. Úgy tűnik, hogy az irányító semmit sem tesz, ugyanakkor azonban
hagyja a másikat beszélni, és érezteti vele, hogy odafigyel rá. A másiknak lehetősége nyílik, hogy részletesen elmondja, amit
akar. Az irányító szándékosan dönt egyelőre a hallgatás mellett, mert a lehető legjobban meg szeretné érteni, amit a másik
mond.
2. Odafigyelés
Ezek a jelzések közel állnak a fentiekben leírtakhoz. Ennek során egy szemmel jobban érzékelhető reakciót mutatunk. Amíg
a „nyitottságnál” a csendes jelenlét volt a lényeg, ennél a lépésnél az irányító bólintással, mosollyal, hümmögéssel stb. jelzi,
hogy figyel a másikra. Ezen a módon további beszédre is ösztönzi a vizsgált személyt.
3. Visszajelzés
A visszajelzés olyan módszer, mely jelzi a másik félnek, hogy az őt hallgató hallotta és megértette, amit mondott. Ez alá
tartoznak az olyan fogalmak, mint az ismétlés, az összegzés, a tükrözés (visszajelzés, az elmondottakban elhangzó érzel-
mekre összpontosítva). Gyakorlatilag a képző arra korlátozza a válaszát, amit a tanuló elmond (tartalmi vagy érzelmi szinten).
4. Tisztázás
A képző továbbra is arra korlátozza a válaszát, amit a másik fél mond. Ennek során világossá teszi saját maga vagy a meg-
figyelt személy számára, azt, amit az elmondott. Ez a megvilágosítás szembesítés (konfrontáció) formájában is történhet.
Szembesítjük a megfigyelt személyt az ellentmondásokkal vagy a homályos elemekkel az általa elmondottakban, ami jelen-
tős mértékben tisztázhatja a dolgokat annak számára.
5. Kérdezve kapcsolódás
A kérdezve kapcsolódás tulajdonképpen kapcsolódás ahhoz, amit a másik elmond, egy-egy kérdés feltételével. Bátorítás,
hogy beszéljen tovább a témáról. Ez a módszer meghagyja a választást a másiknak, hogy mit akar elmondani és mit nem.
Például érdeklődést mutatunk további információ iránt, vagy továbbkérdezés annak alapján, amit a másik elárult.
6. Irányítás
Az irányítás a kérdezve kapcsolódáshoz hasonló, azonban egy fontos különbséggel; az irányító a kérdés során a hangsúlyt
a másik által elmondottaknak egy bizonyos elemére helyezi. A képző ezzel irányítja a beszélgetés irányát, menetét.
7. Ösztönzés
Ez lehet bátorító vagy támogató megjegyzés, néha akár dicséret is. A képző ezzel azt mutatja, hogyan értékeli azt, amit a másik
elmond. Jelzi, hogyan lehet hozzáállni az elmondottakhoz, vagy más perspektívába helyezi az elhangzottakat.
8. Kérdezve hozzáadás
Az irányító ennek során is kérdéssel reagál valamire, amit a másik elmondott. A kérdezve kapcsolódáshoz képest az a kü-
lönbség, hogy ez a kérdés az irányító tudásán, tapasztalatán, gondolatvilágán alapul. A másik az ilyen kérdést „kívülről
érkezőnek” észleli, és a kérdés meglepő lehet számára. A képző átveszi a kezdeményezést a beszélgetésben, és ezekkel a
kérdésekkel meghatározza a beszélgetés irányát.
9. Tájékoztatás
Információnyújtás, a tudás átadása. A képző közöl valamit a másikkal. Ez nem csupán hivatalos, objektív információ lehet.
10. Tanácsadás
Tanács nyújtása. Ez gyakran tartalmaz információt, de több annál, a képző ugyanis javasol valamit, ami egy bizonyos irány-
ba vezet.
11. Szembesítés
Az elmondottak értékelése. A képző elmondja a véleményét a történtekről. A másik fél tisztában van az irányító nézetével.
12. Utasítás
Ennek kötelező jellege van. A képző beveti tekintélyét a beszélgetés során. Itt nincs helye a másik véleményének. A másikat
utasítják valamire.
A fent leírt módszereket most sorba rakhatjuk. Ha átolvassuk őket, láthatjuk, hogy egy sorrendről van szó. Az első és a
tizenkettedik lehetőség között eltolódást észlelhetünk a megfigyelt személy és az irányító beszélgetésében, az irányító átve-
szi a beszélgetés irányítását.
A módszereket folyamatos egészbe helyezhetjük, melyben szemléltethetjük az irányító és a megfigyelt személy részesedé-
sét a beszélgetésben.
A résztvevő gondolatai és tapasztalata
Az irányító részvétele, gondolatai és tapasztalata
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Kérdezve kapcsolódás
Kérdezve hozzáadás
Szembesítés
Tájékoztatás
Visszajelzés
Tanácsadás
Odafigyelés
Ösztönzés
Nyitottság
Tisztázás
Irányítás
Utasítás
KÖVETÉS GONDOLATCSERE VEZETÉS

11.1.c melléklet
A VISSZAJELZÉSEKRŐL
− Mindig arról beszélj, amit megtapasztaltál, amit tapasztalsz! Ne feledkezz meg a testbeszédről sem!
− A visszajelzések során mindig hangsúlyozzuk, hogy a szituációról beszélünk, például: beszélj arról a helyzetről, ahogy
ők beszélgettek!
− Kerüld az olyan minősítéseket, mint: „ez jó volt”, „ez rossz volt”! Legyünk ebben következetesek!
− Ne használj általános alanyt: „mi”, „az emberek”! Fogalmazz inkább a magad szemszögéből: „Én úgy látom, hogy…”,
„Bennem olyan érzéseket keltett…”!
− Próbálj minél pozitívabban fogalmazni! Például azt is mondhatnád, hogy „Ez elég unalmas volt”, de ehelyett jobb, ha
úgy fogalmazol, hogy „Nekem hiányzott ebből a megoldásból a lelkesedés, az izgalom.”
− Sose mondd valakinek ilyen egyszerűen, hogy „nincs igazad”! Jobban teszed, ha a véleményedet indokolod is: „A
véleményem az, …, mert…”!
− Ne értelmezd, minősítsd egy másik személy viselkedését, vagyis ne használj olyan formulákat, hogy: „Látom, hogy
ideges voltál, én is az lettem volna.”! Ehelyett mondathatod például azt, hogy: „Nekem úgy tűnt, hogy egészen izgatott
lettél.”, vagyis leginkább a megfigyeléseidet tolmácsold!
− A visszajelzéseket ne tanácsadással kezdd! Ha valakinek lehetőséget adunk arra, hogy megkeresse, megfogalmazza a
saját megoldásait, nagyobb az esély arra, hogy úgy is fog cselekedni.
VISSZAJELZÉS
Mit tapasztalok, érzékelek? Mit gondolok? Mire vagyok kíváncsi?
Beszélgetés a lejegyzeteltekről:
− 3 pozitív elem kiemelése;

− 2 tökéletesíthető pont említése;
− 1 olyan rész közös átbeszélése, amin talán már holnap változtatni lehet.
11.2. melléklet
SZITUÁCIÓS KÁRTYA
Az alábbiakban egy megtörtént pedagógiai szituációt olvashat.
A gimnázium harmadik osztályában a történelemtanár bejelenti a témazáró időpontját két héttel korábban. A tanulók al-
kudozásba kezdenek az időpontot illetően arra hivatkozva, hogy aznap kell kémiából is dolgozatot írniuk.
A tanár lezárja a vitát, hiszen ő az év során már két alkalommal változtatott dolgozatidőpontot a tanulók kérése alapján.
A témazáró órán a tanár kiosztja a feladatlapokat, és leül a tanári asztalhoz.
Pár perc múlva arra lesz figyelmes: senki sem fogta meg a tollat, az osztály nem ír.
Mit tennél ebben a helyzetben?

11.4. melléklet
SZEREPKÁRTYÁK
1.
Az egyik résztvevő mindig késve érkezik vissza a szünetről, és beszélget.
2.
A résztvevők között állandóan rivalizálás zajlik „szakmai” köntösben.
3.
Az egyik résztvevő rendszeresen mással foglalkozik a képzés ideje alatt.
4.
Az egyik résztvevő gyakran nem érti meg a feladatot, és rendszeresen mást csinál.
5.
Az egyik résztvevő komolytalannak tekinti a képzést, viccet csinál a feladatokból, zavaró közbeszólásaival gá-
tolja a munkát.
12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei
12.1. Szegénység

A hátrányos helyzetű A tréner röviden ismertesse a mellékletben megadott Csoma- A kiscsoportok A tanultak gya- 20 perc 50 perc 12.1.a szöveg
tanulók oktatásával, szöveget, majd ossza ki a segédanyagokat! golópapír, ra- bemutatják meg- korlati értelme- 12.1.a melléklet
nevelésével kapcso- A tréner helyezzen ki két táblát: az egyikre a Családon jzeszközök, ra- oldásaikat. zése saját hely-
12.1.b szöveg
latos problémák, belül hagyományozódó hatások, a másikra a Külső, gasztószerek zetükre, az
12.1. tacepaó
elvárások feltárása korlátozó feltételek felirat kerüljön! egymás munká-
jára való reflek-
Alakuljon öt csoport, és mindegyik keressen példákat a
tálás képessége.
neki kiosztott témában arra, hogy milyen tényezőkön
keresztül hat a szegénység a gyerek fejlődésére!
− A szegénység átörökítésének közvetlen csatornái.
− Egészség és táplálkozás.
− A szülők mentális állapota.
− Szülői készségek, szülő–gyerek kapcsolat.
− Otthoni környezet.
A csoport egy képviselője ismertesse csoportja munká-

jának eredményeit, és írja fel a táblára, majd válaszol-
janak a többi csoport kérdéseire! A tréner is tegyen fel
kérdéseket, melyek a kiválasztott segédanyag témájá-

hoz kapcsolják az ötleteket!
A tréner kapcsolódva a csoport ötleteihez, ismertesse a

Szegénység hatása háttéranyag legfontosabb megállapí-
tásait!
12.2. Etnicitás

Etnicitás Mindenki kap egy lapot, amelyen különböző idé- Etnicitás Egyéni A tanultak gyakorlati 15 perc 35 perc 12.2. melléklet
zetek, rövid szövegrészletek találhatók. „Kikről, segédanyag beszámolók.. értelmezése saját 12.2. szöveg
mely embercsoportról szólnak?” helyzetükre, az egy-
A tréner kiosztja az Etnicitás segédanyagot. más munkájára való

reflektálás képes-
Megbeszélés arról, hogy mi alapján társítottak
sége.
népcsoportokat az egyes szövegekhez. Kitérni
arra, hogy melyek voltak jellemzőek a cigányok-
ra. Minek alapján?
A tréner összefoglalja az elhangzottakat, és kitér

az etnicizálási folyamat lényeges elemeire.
12.3. Elismerés-énkép

Elismerés, szülő, Tréneri prezentáció az előítéletről. Segédanyag a mul- Egyéni és A tanultak gyakorlati 25 perc 110 perc 12.3.a tacepaó
énkép Kiscsoportokban dolgozzák fel az alábbi szöve- tikulturális nevelés csoportos értelmezése saját 12.3.a melléklet
get! Majd a szöveg szellemében mindegyik cso- feladathoz. beszámolók. helyzetükre, az egy-
12.3. szöveg
port próbáljon meg különböző pedagógiai javas- Segédanyag a az más munkájára való
12.3.b tacepaó
latokat tenni arra, hogy hogyan kellene multikul- előítélet feladathoz. reflektálás képes-
12.3.b melléklet
turális módszereket, tartalmakat bevinni az iskola sége.
Csomagolópapír,
12.3.b szöveg
világába! Ablak módszer segítségével prezentál- filctoll.
ják azokat és vitassák meg a többi csoporttal! 12.3.c szöveg
Tréneri prezentáció a szülők szerepéről. 12.3.d szöveg
Kiscsoportokban írjanak minden hátránytényező 12.3.c melléklet

mellé egy-egy módszert, ötletet vagy szituációt,
amellyel pedagógusként pótolni tudják egy-egy
gyerekben az adott tényező gyengeségét! Majd a
csoportok prezentálják javaslataikat, ezek kerül-
jenek fel a táblára, és végül a csoport egésze
szavazza meg a legjobbakat!
A csoport minden tagja olvassa el a Találka az

előítélettel segédanyagot, majd a tréner irányított
beszélgetést vezessen a témában!
12.4. Szegregáció/differenciálás

Szegregáció/ Tréneri prezentáció az integrációról. Az Az előadást segítő dia. Egyéni és csopor- A tanultak gya- 25 perc 100 perc 12.4.a tacepaó
differenciálás integráció gátjairól és a szegregációról. tos beszámolók. korlati értelme- 12.4.a szöveg
A csoportot megfelezzük. A csoport zése saját hely-
A fogalom és meghatá- 12.4.b szöveg
egyik fele az egyik cédulahalmazból húz, zetükre, az egy-
rozás párok két kiprintelt 12.4.c szöveg
a másik a másikból. (Figyelem! Van más munkájára
változata, az egyik ere-
12.4.a melléklet
olyan fogalom, amihez 4 válasz tartozik, való reflektálás
detiben marad, a mási-
képessége. 12.4.b melléklet
ezt kezeljük körültekintéssel!) kat ollóval szeletekre
(differenciált
Feladat: Mindenki vagy egy fogalmat vágjuk.
szövegek)
vagy a hozzá tartozó magyarázatot (in- A felvágott fogalmakat
12.4.d szöveg
formációt) tart a kezében. Ezeket kell és meghatározásokat
összepárosítani. Mindenki olvassa el két jól elkülönített mó-
figyelmesen a céduláján található infor- don tároljuk (papír do-
mációt, majd keresse meg a hozzá tar- boz, zacskó stb).
tozó helyes megoldást (a párját)!
Ha minden pár megtalálta egymást, ol-

vassák fel az összetartozó információ-
kat! A tréner az eredeti lapon kontrollál-
hatja a megoldásokat.
Alakuljon 3 csoport. Mindegyik dolgoz-

zon fel együtt egy-egy fejezetet az alábbi Segédanyag a megadott
szövegből, és készítsen belőle tacepaót!

Majd mindegyik csoport jelöljön ki egy szövegrészekből.

tanárt, aki a teljes csoportnak „megtanít-
ja” az anyagot.
Csoportalakítás: 3-5 fős csoportok. A

csoportok kialakítása véletlenszerűen
Csomagolópapír,
történik. A plakát felső részén megkez-
filctoll..
dett mondatokat találunk, mindegyik
csoport írjon az adott mondathoz befeje-
zést, majd hajtsa be a papírt úgy, hogy
csak a kezdő mondat látszódjon! Ezt
követően adja tovább a következő cso-
portnak! A feladat befejezése után az
elkészült plakátokat felragasztjuk a falra,
a résztvevők körbejárnak, és az összes
feliratot elolvassák. Ezt követően plená-
ris beszélgetést folytatunk a felírt ötletek-
ről, majd a táblán közösen rendszerez-
zük a kapott válaszokat.
12.1.a szöveg
A SZEGÉNYSÉG HATÁSA AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYRE
A rendszerváltás idejére a romák nagy része már elvégzi az általános iskolát. Mindez azonban kevés későbbi munkaerő-
piaci sikerességükhöz, érettségit adó középiskolában ugyanis már csak nagyon kis részük tanul tovább. Vajon miért nem
tanulnak tovább a romák, tágabban a hátrányos helyzetű családok gyermekei? És ezzel szoros összefüggésben: miért
gyengébbek e gyerekek általános iskolai eredményei?
A válaszokat Kertesi Gábornak A társadalom peremén című kötete nyomán foglaljuk össze.
A két kérdés természetesen összefügg, hiszen az általános iskolai érdemjegyek előrejelzik a tanulók várható sikeres-
ségét a továbbtanulás során. A szakmunkás vagy szakképzetlen szülők gyermekei jórészt (bár nem kizárólag) azért tanul-
nak tovább viszonylag magas arányban szakiskolában (érettségit adó középiskola helyett), mert az általános iskolai ered-
ményeik elmaradnak az iskolázottabb szülők gyermekeiétől.
De: mivel az érettségit adó középiskola legnagyobb előnye az, hogy megnyitja az utat az egyetemek és főiskolák felé, a
felsőfokú továbbtanulás esélye, a diploma várható haszna és költsége is fontos szerepet játszik a középfokú továbbtanulás
csatornájának a megválasztásában.
A családok továbbtanulásra vonatkozó döntéseit a továbbtanulás tágan értelmezett költségei korlátozzák. E korlátozó
feltételek egy része abból fakad, hogy az eltérő társadalmi hátterű családok más-más mértékben képesek biztosítani
gyermekeiknek mindazokat a készségeket és jártasságokat, amelyek egy későbbi sikeres iskolai pályafutás zálogai
lehetnek.
A társadalmi előnyök és hátrányok átörökítésének családon belüli bonyolult mikromechanizmusai – rejtett csatornái
– működnek közre ebben. A családok jól ismerik ebből fakadó korlátaikat, és a továbbtanulási döntés meghozatalánál szá-
molnak velük.
A korlátozó feltételek egy másik része közvetlenebb módon hat: a család életének külső feltételei – lakóhelyi elszige-
teltsége, tartós szegénysége vagy társadalmi izoláltsága – szabnak korlátokat a továbbtanulási döntésnek.
12.1.a melléklet
A SZEGÉNYSÉG HATÁSA − CSOPORTFELADAT
A szegénység hatása az iskolai teljesítményre
A rendszerváltás idejére a romák nagy része már elvégzi az általános iskolát. Mindez azonban kevés későbbi munkaerő-
piaci sikerességükhöz, érettségit adó középiskolában ugyanis már csak nagyon kis részük tanul tovább. Vajon miért nem
tanulnak tovább a romák, tágabban a hátrányos helyzetű családok gyermekei? És ezzel szoros összefüggésben: miért
gyengébbek e gyerekek általános iskolai eredményei?
A válaszokat Kertesi Gábornak A társadalom peremén című kötete nyomán foglaljuk össze.
A két kérdés természetesen összefügg, hiszen az általános iskolai érdemjegyek előrejelzik a tanulók várható sikeres-
ségét a továbbtanulás során. A szakmunkás vagy szakképzetlen szülők gyermekei jórészt (bár nem kizárólag) azért tanul-
nak tovább viszonylag magas arányban szakiskolában [érettségit adó középiskola helyett], mert az általános iskolai eredmé-
nyeik elmaradnak az iskolázottabb szülők gyermekeiétől.
De: mivel az érettségit adó középiskola legnagyobb előnye az, hogy megnyitja az utat az egyetemek és főiskolák felé, a
felsőfokú továbbtanulás esélye, a diploma várható haszna és költsége is fontos szerepet játszik a középfokú továbbtanulás
csatornájának a megválasztásában.
A családok továbbtanulásra vonatkozó döntéseit a továbbtanulás tágan értelmezett költségei korlátozzák. E korlátozó
feltételek egy része abból fakad, hogy az eltérő társadalmi hátterű családok más-más mértékben képesek biztosítani
gyermekeiknek mindazokat a készségeket és jártasságokat, amelyek egy későbbi sikeres iskolai pályafutás zálogai
lehetnek.
A társadalmi előnyök és hátrányok átörökítésének családon belüli bonyolult mikromechanizmusai – rejtett csatornái
– működnek közre ebben. A családok jól ismerik ebből fakadó korlátaikat, és a továbbtanulási döntés meghozatalánál szá-
molnak velük.
A korlátozó feltételek egy másik része közvetlenebb módon hat: a család életének külső feltételei – lakóhelyi elszige-
teltsége, tartós szegénysége vagy társadalmi izoláltsága – szabnak korlátokat a továbbtanulási döntésnek.
A szegénység átörökítésének közvetlen csatornái
A család társadalmi hátrányai három fontos mechanizmus által közvetlenül érvényesülnek.

(i) Munkaerő-piaci hátrányok. Az alacsony iskolázottságú szülők foglalkoztatási esélyei lényegesen rosszabbak, mint a
társadalom középrétegeié. Ha az alacsony iskolázottságú szülők képesek is munkához jutni, állásaik biztonsága lényegesen
alacsonyabb fokú, foglalkoztatási periódusaik hossza rövidebb, keresetük alacsony. Különösen igaz ez a roma népesség
foglalkoztatására, állásbiztonságára és keresetére. Az alacsony szintű humán erőforrásokkal ellátott családok tehát
nagy eséllyel szegények is egyben.
(ii) A taníttatás közvetlen és alternatív költségei. A szegény családok számára gyermekeik továbbtaníttatása minde-
nekelőtt azért jelent gondot, mert az általános iskola befejezése után további eltartási kényszert jelent a család számá-
ra. Egy másik közvetlenül ható jövedelmi korlát abból adódik – mindenekelőtt a falun élő – szegény családok számára, hogy
a településen, ahol laknak, nincs középfokú oktatási intézmény. A lakóhelyi hátrány még súlyosabb is lehet, ha az adott
község közlekedési szempontból különösen rossz helyzetben van: ha tömegközlekedési kapcsolatai nincsenek, vagy nem
megfelelő időben működnek. A továbbtanuló gyermek ingáztatása vagy esetleges kollégiumi elhelyezése vállalhatatlan
költségeket róhat a szegénységben élő családra.
(iii) Társadalmi izoláció. A többségi társadalom fontos társadalmi intézményekben izolálja (elkülöníti magától) az ala-
csony státusú és valamiféle kulturális másságot reprezentáló családokat és gyermekeiket. A továbbtanulási döntés szem-
pontjából a legfontosabb ilyen természetű mechanizmus az iskolai szegregáció. Az iskolai szegregáció erőteljesen leront-
ja az érintett családok gyermekeinek továbbtanulási esélyeit.
Nemzetközi tapasztalatok szerint a jó iskola nagyon sokat tud hozzátenni a családból hozott készségekhez, külö-
nösen a hátrányos helyzetű gyermekek számára. Azt is kimutattuk, hogy Magyarországon a családi háttérnek jelentős
szerepe van abban, hogy ki milyen általános iskolába kerül, és ott milyen oktatásban részesül. A szegény, hátrányos
helyzetű vagy roma tanulók az általános iskolában az átlagosnál kedvezőtlenebb pedagógiai közegben tanulnak, a társada-
lom középrétegeinél alacsonyabb minőségű oktatásban részesülnek. A szegregáció miatt éppen azok kapnak rosszabb
minőségű oktatást, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a jó iskolákra. A rosszabb körülmények közül érkező tanu-
lók az iskolai szegregáció következtében rosszabb eredményeket produkálnak a nyolcadik osztály végén, mint amilyen
eredményekre képesek lennének integrált keretek között. A továbbtanulási esélyeket ez esetben nem maga a szülői háttér,
hanem a szegény családokat sújtó társadalmi kirekesztés társadalmi mechanizmusa érinti kedvezőtlenül.
A szegénység átörökítésének rejtett csatornái
A család humán és anyagi erőforrásai azonban egy sor igen bonyolult, családon belüli mechanizmuson keresztül is
hatással vannak a gyerekek motivációjára, értelmi és érzelmi fejlődésére. A szegénységből fakadó hátrányok jelentős
része e rejtett csatornákon keresztül adódik át a következő generációnak.
A családok életének belső dinamikájával foglalkozó szakirodalom két nagy elméletet tart számon, amely magyarázattal
szolgál a szegénység generációk közötti átörökítésének e rejtett mechanizmusaira. Az egyik az emberitőke-elmélet, amely
arra helyezi a hangsúlyt, hogy a szülők iskolázatlansága és ezzel együtt járó szegénysége a szülői befektetések ala-
csony szintje miatt hat kedvezőtlenül a gyerekek fejlődésére. A jövedelem eszerint a gyerek fejlődését stimuláló eszkö-
zök, tapasztalatok és szülői „szolgáltatások” közvetítésével hat a gyerekek széles értelemben vett humán erőforrásaira.
Egy másik elméleti megközelítés – a családistressz-modell – szerint az alacsony jövedelem vagy a munka elvesztése
a gyerek fejlődését a szülő mentális állapotán keresztül határozza meg. A szülők mentális állapota pedig – mivel ha-
tással van a szülő-gyerek kapcsolatra és a szülők által alkalmazott nevelési módszerekre – igen erősen kihat a gyerek
fejlődésére. A magyarázatoknak ez a két osztálya bizonyos mértékben egymással versengő elméleteket is jelent, de sok
tekintetben egyszerűen csak kiegészíti egymást.
A szegénység átörökítésének mechanizmusait négy nagyobb csoportra oszthatjuk aszerint, hogy milyen jellegzetes
„közbülső változók” révén érvényesítik a szegénységből fakadó hátrányokat a gyermek fejlődésében: (i) az egészség és
táplálkozás, (ii) a szülők mentális állapota, (iii) a szülők és a gyerekek kapcsolata, (iv) a tágan értelmezett otthoni környezet
révén.
(i) Egészség és táplálkozás. A szegénység közvetlenül hat az egészségre: a szegényebb gyerekek születési súlya
alacsonyabb és fejlődésük lassabb, mint a nem szegény gyerekeké. Ezeket a hatásokat jelzik az alacsonyabb IQ-értékek és
más, az értelmi fejlettséget mérő mutatók. Az alacsony születési súly ezen kívül gyakran vezethet tanulási problémákhoz,
részképesség-zavarokhoz, majd a későbbiekben osztályismétlésekhez és iskolából való kimaradáshoz. A szegényebb csa-

ládok több alkoholt fogyasztanak, többet dohányoznak, nem táplálkoznak egészségesen, és kevesebbet sportolnak. Ezek a
magatartásformák lehetnek válaszreakciók is az őket érő stresszhatásokra. A szülők rosszabb fizikai és mentális állapota
csökkenti annak a valószínűségét, hogy meleg, válaszkész, stimuláló környezetet, megfelelő gondoskodást és fel-
ügyeletet biztosítsanak gyermekeik számára.
A nem megfelelő táplálkozás hatását nehéz elválasztani az elhanyagolt terhesség következményeitől és a gyerek
nem megfelelő egészségügyi ellátásától (pl. szükséges védőoltások elhanyagolásától), a megfelelő orvosi ellátáshoz
való hozzáférés hiányától és az alacsony szintű személyes higiénia hatásától. A szegény szülők, alacsonyabb iskolá-
zottságukból fakadóan kevésbé veszik észre a betegségek korai tüneteit, a betegségek előrehaladottabb stádiumában for-
dulnak orvoshoz, inkább veszik igénybe a sürgősségi ellátásokat.
(ii) A szülők mentális állapota. A munka elvesztése szorongáshoz, másokkal szembeni agresszióhoz, önértékelési
zavarokhoz, alkoholizmushoz vezet. A szülők a munka elvesztése miatti jövedelemkiesést kölcsönökkel, olcsóbb lakásba
költözéssel, más családtagok munkába állításával kompenzálják. Az ilyesfajta alkalmazkodási kényszerekkel együtt jön-
nek elő a pszichés problémák. A szülő ingerültebb, indulatosabb és fegyelmezőbb lesz a gyerekeivel szemben. A króni-
kus szegénységben élő családok másfajta nehézségekkel néznek szembe. Az ő esetükben a stressz-tényezők folyamato-
san jelen vannak és kumulálódnak, ami megromlott lelki egészségben, lelki zavarokban jelentkezik. A szülői viselke-
dés a depresszív anyákéhoz hasonló tüneteket produkál. A krónikus szegénységben élő felnőtt helyzetmegoldó képessége
folyamatosan gyengül, ami újabb és újabb problémák forrása lehet.
Bizonyos vizsgálatok a szülői stressz-tényezők közvetítő hatását csak az aktuális jövedelemkiesés esetén tudták kimu-
tatni, elhúzódó szegénység esetében nem. Az elhúzódó szegénység esetén a szülők alkalmazkodnak a helyzethez, míg a
hirtelen megváltozott anyagi helyzet kedvezőtlen irányban befolyásolja a nevelési gyakorlatot: durvább, türelmetlenebb,
ingerültebb lesz a szülő. A tartós szegénység szerintük más úton hat: magába fordulóvá teszi a gyerekeket, boldogtalanság-
hoz, szorongáshoz, függőséghez vezet. Ezzel szemben azok a gyerekek, akiknek a családja váratlan jövedelemcsökkenést
szenved el, inkább a külvilágban lesznek „rosszak”, nehezen kezelhetőek.
A szegénység kedvezőtlenül hat a párkapcsolatokra is. A jövedelem vagy a munka elvesztése mélyítheti a házastársi
konfliktusokat, fokozhatja depressziót, ami újabb feszültségforrást visz be a házastársi kapcsolatba. Kétszülős családban a
férj munkahelyének elvesztése és ezáltal az anya nagyobb szerepvállalása a családi döntéshozatalban feszültséget kelt a
házastársi kapcsolatban. A házastársak közötti egyet nem értés pedig befolyásolja a szülői viselkedést is. A gyermekeikkel
együtt élő apákra nagyobb pszichés teher rakódik: a családfenntartó szerep betöltésének képtelensége bűntudatot kelt, és
ez aláássa szülőikompetencia-érzésüket. A családjukkal együtt élő apák még élesebben érzékelik az apai feladatok ellátá-
sának kényszerét és a családfenntartó szerep kudarcát.
(iii) Szülői készségek, szülő–gyerek kapcsolat. Egy kutatás szerint a stimuláló hatások és a gyerek fejlődése közötti
megfigyelt összefüggést részben a szülői elvárások, attitűdök és a gyerekkel való kapcsolat jellemzői alakítják. A
szocializáció mintái jelentős mértékben különböznek a magas és alacsony társadalmi státusú családok esetében. A
középosztályi családokban a szülők gyakrabban vonják be a gyerekeket a beszélgetéseikbe; a beszélgetések gazdagabbak;
a szülők válaszolnak a gyerek kérdéseire, és a gyerek verbális kifejezőkészségének fejlesztésére törekszenek. A középosz-
tályi szülők többet olvasnak gyerekeiknek, több tanulási lehetőséget, tapasztalatot biztosítanak számukra, jobban ösztönzik
őket, és többet segítenek nekik a megoldási stratégiák kialakításában. Mindezt a csecsemőkortól kezdve késő kamaszkorig
alkalmazzák. A szegény családokban a szülői magatartásnak ezek a formái ritkábban fordulnak elő.
Kutatási eredmények sora támasztja alá, hogy a gyerekek fejlődését és teljesítményét kedvezően befolyásolja a
meleg szülői attitűd, a bevonódás és a mérsékelt szülői kontroll. A meleg, válaszkész szülői viselkedés a biztonság és
bizalom érzetét kelti a gyerekben. A következetes szülői felügyelet és a világos szülői elvárások megfelelő irányítást és
motivációt jelentenek a gyerek számára. A szegénység és a megélhetési nehézségek csökkentik a szülők képességét ezen
erőforrások mozgósítására, csökkentik a szülők válaszkészségét, melegségét és a szülői felügyelet minőségét, és növelik a
következetlen és durva fegyelmezési gyakorlatot.
A szegény családok az általuk megélt gyakori stresszhatások következtében inkább alkalmaznak negatív fegyelmezési
stratégiákat, kevésbé barátságosak és válaszkészek gyermekeikkel szemben, és kevésbé is figyelnek oda rájuk. Kutatások
azt mutatják, hogy nem csak a negatív szülői attitűd, hanem inkább a pozitív („meleg-elfogadó”) szülői attitűd hiánya magya-
rázza az összefüggést az alacsony társadalmi státus és a gyerekek érzelmi és értelmi lemaradása között. A megélhetési
nehézségekkel küzdő anyák alacsonyabb elvárásokat támasztanak gyermekeikkel szemben, és kevésbé vonják be őket
kompetenciaérzetüket növelő tevékenységekbe. Emiatt a gyerekek kevésbé lesznek önállóak, és lemaradnak a tanulásban.
A kutatás kimutatta azt is, hogy azokra a szülőkre, akik belső erőforrásaikra támaszkodva, szegénységük ellenére meg
tudták őrizni optimizmusukat, inkább volt jellemző a pozitív szülői attitűd.
(iv) Otthoni környezet. Az otthoni tárgyi környezet – a szobák vizuális változatossága, a veszélyes tárgyak léte vagy hiá-
nya, a fejlődést stimuláló eszközök léte vagy hiánya – nagyban befolyásolja a gyermekek fejlődését.
Más mérések az otthoni környezet részének tekintik a tanulást lehetővé tevő tárgyakat/tereket, az anya viselkedésének
melegségét, a lakás fizikai állapotát.
Ezek a stimuláló eszközök és hatások jóval kevésbé vannak jelen a szegény, mint a középosztályi családok életében. A
szegényebb családok gyerekei ritkábban kirándulnak, ritkábban mennek könyvtárba vagy múzeumba, ritkán találkoz-
nak olyan helyzetekkel, amelyek készségeik fejlesztését szolgálják. Az ilyen lehetőségekhez való hozzáférés hiánya a
szegénység átörökítésének egyik fontos rejtett közvetítő mechanizmusa. A stimuláló eszközök hiányának hatása a gyerek
kognitív fejlődésére jól bizonyítható. Kevésbé bizonyított a stimuláló hatások jelentősége a gyerek viselkedési zavarainak
kialakulásában. Az azonban igazolható, hogy a stimuláló játékok hiánya unalomhoz és frusztrációhoz vezethet, majd olyan
viselkedéshez, ami kiválthatja a szülők negatív reakcióját. Ez az ismétlődő folyamat vezethet a büntetésre épülő szülői minta
és a gyerek magatartási zavarának rögzüléséhez.
A stimuláló tárgyi környezet hiánya és a szülői viselkedés zavarai a legfontosabb összetevői a gyermek későbbi iskola-
éretlenségének. A kora gyermekkori családi környezet és a gyermekek kognitív fejlődésének összefüggését elemző kutatás
rámutat arra is, hogy mindezekben a hátrányokban milyen jelentős szerepet játszik a család alacsony jövedelme. Eszerint
egy szórásegységnyivel magasabb szülői jövedelem 3−5 éves életkorú gyerekek esetében 0,7 szórásegységnyivel maga-
sabb kognitív teszteredményeket jelez előre.
Mayer (1997) számításai szerint az amerikai családok legszegényebb 20 százalékában az 5−7 éves gyermekek kognitív
képességei átlagosan csaknem egy egész szórásegységnyivel alacsonyabbak, mint a leggazdagabb 20 százalék gyermeke-
ié. A jövedelmi különbségek nagyrészt olyan szülői tulajdonságok hatását mutatják, amelyek egyszerre érintik a jövedelmet
és a gyermekek kognitív fejlődését (például a család stabilitása vagy a szülők humán erőforrásai). A különbségek durván
egyharmada azonban tisztán a családi jövedelemnek tulajdonítható. A jövedelem – amely főként a családok tartós szegény-
sége esetén számít – jelentős részben a gyermek tárgyi környezetén és a végzett tevékenységek változatosságán vagy
egysíkúságán keresztül fejti ki a hatását.
***
A szegény családokban élő fiatalok továbbtanulási esélyei tehát várhatóan több, bonyolult mechanizmus révén is alacso-
nyabbak. További elemzésünk szempontjából a legfontosabb összefüggések a következők. A területi elszigeteltség és a
családok aktuális jövedelmi helyzete közvetlenül is korlátozza a továbbtanulási esélyeket. A szülők iskolázatlansá-
ga, tartós szegénysége, a formális munkaerőpiactól való tartós távolléte, illetve társadalmi kirekesztettsége aláás-
hatja a gyermekek kognitív és mentális fejlődése szempontjából megfelelő családi környezetet.
Romák iskolázottsága
(Kertesi Gábor összeállítása)
Az 1993 végén, illetve a 2003 elején 16−17 éves (a romák esetében: 17−18 éves) korosztály
továbbtanulási arányszámai
A kohorsz egészéből A nyolc osztályt végzettek közül

Népesség-
elvégzi továbbtanul az alábbi iskolatípusban (%) továbbtanul az alábbi iskolatípusban (%)
csoport / év
a nyolc
szakmunkás- érettsé- összesen szakmunkás- érettségit összesen
osztályt
képző, git adó képző, adó iskola
(%)
szakiskola iskola szakiskola
Romák 1993 68 33 9 42 49 13 62
Romák 2003 86 24 14 38 28 16 44
Országos
1993 96 39 48 87 41 50 91
Országos
2003 96 12 80 92 13 83 96
Megjegyzés: A továbbtanulók közé azokat számítottuk, aki az adott korosztályból vagy az adott iskolatípusban tanul, vagy
már elvégezte azt. A továbbtanulási arányokat a számok az addigi lemorzsolódás mértékével alulbecsülik.
Forrás: 1993., illetve 2003. évi roma adatok: 1993/94. évi és 2003. évi romafelvétel. 1993. évi és 2003. évi Magyarország
összesen adatok: KSH munkaerő-felvétel, adott év 4. negyedévi hullám (saját számítások egyéni adatokból).
A felnőtt népesség befejezett iskolai végzettsége születési év szerint (romák és és a teljes népesség)
Roma népesség: 8 osztály Országos adatok: 8 osztály

1
1
.8
.8
.6
.6
.4
.4
.2
.2
0
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1930 1940 1950 1960 1970 1980
Születési év Születési év
férfiak nõk férfiak nõk
Roma népesség: szakmunkásképző Országos adatok: szakmunkásképző

.5
.5
.4
.4
.3
.3
.2
.2
.1
.1
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980 1930 1940 1950 1960 1970 1980
Születési év Születési év
férfiak nõk férfiak nõk
Roma népesség: érettségi Országos adatok: érettségi

.7
.7
.6
.6
.5
.5
.4
.4
.3
.3
.2
.2
.1
.1
0
0
1930 1940 1950 1960 1970 1980

1930 1940 1950 1960 1970 1980 Születési év
Születési év
férfiak nõk
férfiak nõk
Források: Romák: 1993/4. és 2003. évi romafelvétel; Magyarország összesen: KSH munkaerő-felvétel, 1993. 4. és 2003. 4.
negyedév. Az 1930–40 között születettek iskolázottsági arányait az 1993-as felvételekből becsültük, az 1940–70 között
születettekét az 1993-as és 2003-as felvételek átlagával, az 1970–80 között születettekét a 2003-as felvételekből. Az ábrák
a megfelelő arányszámok mozgó átlagolással (±5 év) simított idősorait mutatják.
Iskolázottság és foglalkoztatási esélyek
A különböző iskolai végzettségi fokozatokkal együtt járó relatív munkanélküliségi/foglalkoztatási esélyek1 értékei
1993-ban
Iskolai végzettség A munkanélküliségnek a foglalkoztatáshoz viszonyított relatív

kockázata
0 osztály 10,44 27,20
1−7. osztály 3,62 9,43
8. osztály 1,95 5,07
Szakmunkásképző 1,35 3,52
Érettségit adó középiskola 1,00 2,61
Felsőfok 0,38 1,00
Forrás: KSH 1993. szeptember−novemberi munkaerő-felvétele.
Az iskola jelentőségéről talán a legszembeötlőbb módon az utolsó oszlop tanúskodik. A felsősokú végzettségűekhez képest
a középiskolát végzettek több mint 2,5-szeres, a szakmunkásképzőt végzettek 3,5-szeres, a csak nyolc osztállyal rendelke-
zők pedig már ötszörös relatív munkanélküliségi kockázatnak vannak kitéve. Az iskolázatlan kategóriáról nem is beszélve,
ahol a munkanélküliség kockázata abszurd módon emelkedni kezd: a tízszeres, húszsoros esélyeket is eléri.
Forrás: Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Osiris, 2005, 211.o.
Magyarországon egy évvel magasabb iskolai végzettség 8%-os összkereset-növekedést eredményez.
1 Annak a valószínűsége, hogy valaki munkanélküli lesz, osztva annak valószínűségével, hogy valaki foglalkoztatott lesz.
12.1.b szöveg
A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK
Egyenlőtlenségek minden társadalomtípusban léteznek, még azokban a kezdetleges társadalmakban sem egyenlőek az
emberek, ahol vagyoni és tulajdoni különbségek nincsenek (például a férfiak és a nők vagy a fiatalok és az öregek helyzete
nagyon különböző). De valakinek nagyobb befolyása lehet azért is, mert jó vadász vagy mert kapcsolatban áll a szellemekkel.
Az egyenlőtlenségek leírására használjuk a társadalmi rétegződés fogalmát. A társadalmi rétegződés különböző ember-
csoportok közötti strukturált, tehát nem esetlegesen jelentkező, hanem „szabályszerű” egyenlőtlenségeket jelent. A társa-
dalmak történetében alapvetően négyfajta rétegződést ismertünk meg: a rabszolgaságot, a kasztrendszert, a rendi tagoló-
dást és az osztálytagozódást.
Az osztálytagozódásban a többi rétegződéstípustól eltérően az egyén teljesítményének már nagy szerepe van abban,
hogy ki milyen osztályba kerül: az osztályrendszerben történő felfelé és lefelé irányuló mozgást nevezzük társadalmi mobili-
tásnak. Az osztálytagozódás alapját a csoportok közti gazdasági különbségek adják: az anyagi erőforrások és eszközök
birtoklásában és felettük való rendelkezésben lévő különbségek. Az osztálykülönbségek alapja elsősorban a vagyon feletti
rendelkezés és a foglalkozási kategória. Ugyanakkor az osztálykülönbségek mellett más rétegződési dimenziók is tagolják
az embereket: lásd például az észak-írországi katolikusok és protestánsok közti ellentéteket.
Korábban jelentős osztálykülönbségek léteztek, a mai modern társadalmakban az osztálykülönbségek csökkentek, de
mégis megmaradt a jelentőségük, akár még olyan jegyekben is, mint az egészségi állapot. De tény, hogy például a szociális
juttatások csökkentik a szegénységet, vagy hogy a közoktatás elterjedése révén a tehetséges emberek a rendszer legfelső
szintjeire is eljuthatnak.
Az alapvető osztályok a következők. A felső osztály, amely hatalmas vagyonnal bír, így tagjai számarányukhoz képest
jóval nagyobb arányban találhatók a hatalom legfelsőbb szintjein. A középosztály sokfajta foglalkozási csoportot foglal ma-
gába: kisvállalkozások, menedzserek és szakértelmiségiek, hivatali alkalmazottak és a közszolgálatban dolgozók. A mun-
kásosztály is több csoportra osztható, alapvetően a képzettségi szint alapján. Itt fontos megemlítenünk az ún. marginális
osztályt: az osztályhierarchia legalján lévők osztályát.
Érdekes, hogy a társadalmi rétegződést a nemi hovatartozás is befolyásolja: hiszen a világon szinte minden társadalom-
ban a férfiaknak nagyobb vagyona, magasabb státusza van, mint a nőknek.
Az osztálytagozódás alapvető változási folyamata: a munkásosztály száma csökken, jóléte növekszik, a parasztság
száma már minimális és a középosztály gyarapodik. Sokan már a munkásságot, illetve annak egy részét is a középosztályba
sorolják.
Az osztálytagozódás vagy a társadalmi hierarchia legalsó szintjein nagyszámú ember él szegénységben. Sokszor nem
jutnak elég táplálékhoz, egészségtelen körülmények között élnek, élettartamuk alacsonyabb, mint a többségé.
Mi a szegénység? Különbséget kell tenni a létminimum alatti, vagyis az abszolút szegénység és a relatív szegénység
között.2 A szegénység megállapításának alapja általában a jövedelem, bár ez nem fejezi ki az emberek tényleges igényeinek
sokféleségét.
2 Abszolút szegénység: amikor a minimális szintű önfenntartás – a puszta fizikai erőnlét fenntartása - is nehéz. Relatív szegénység: ha a csoport
nem rendelkezik elegendő forrással ahhoz, hogy a társadalomban szokásos, széles körben elterjedt és helyesléssel találkozó módon táplálkozhas-
sanak, tevékenységekben vehessenek részt, és életfeltételekhez, javakhoz jussanak. Ez nem egyszerűen pénzhiány vagy az anyagi szükségletek
kielégítetlensége)
Általában elmondható, hogy az utóbbi húsz évben a fejlett világban nagymértékben nőtt a szegénységben, illetve a sze-
génység küszöbén élők aránya. A volt szocialista országokban pedig a gazdasági rendszerváltás sokkja növelte meg dráma-
ian a szegények számát.
A következő kategóriákba tartozó emberek közül különösen sokan élnek szegénységben: munkanélküliek, részidős és
bizonytalan állású foglalkoztatottak, idősek, betegek és rokkantak, nagycsaládosok és egyszülős családok, valamint a nyug-
díjasok. A szegénység szintjét befolyásoló tényezők: a jó szociális programok, főleg, ha azok aktív foglalkoztatáspolitikával
párosulnak. Bizonyos országokban, például Svédországban szinte teljesen felszámolták az abszolút szegénységet. Elmond-
ható, hogy minél inkább a piaci viszonyok szabályozzák a vagyon és a jövedelem megoszlását, annál nagyobbak lesznek a
társadalmi különbségek.
A marginális osztály kialakulásában az előítéletek és a diszkrimináció játsszák a fő szerepet. A többségtől eltérő bőrszí-
nű csoportok az átlagnál könnyebben kerülnek marginális helyzetbe, ugyanúgy, mint az egyéb stigmatizált – látható módon
különböző – csoportok. Az etnikai diszkriminációs és az osztálykülönbségek így sokszor átfedik egymást.
Az emberek jelentős része úgy véli, hogy a szegények maguk felelősek szegénységükért. Ennek a vélekedésnek egyik
változata a szegénység kultúráját teszi felelőssé ezen emberek életének kilátástalanságáért: eszerint amiatt nem képesek ők
az előttük lévő lehetőségeket kihasználni, mert segélyfüggők, nincs bennük kezdeményezőkészség, és rosszul viszonyulnak
a munkához. Ugyanakkor valójában inkább jellemző sokukra az „ellenállás kultúrája”, mint a passzív függőség: olyan kulturá-
lis formák jönnek létre, amelyek a szélesebb társadalomban való részvétel ellehetetlenülése (melynek alapvető oka a rassz-
izmus) esetén az autonómiának és önkifejezésnek biztosítanak teret.
A marginalitás, a munkanélküliség és a bűnözés között létezik kapcsolat: elmondható, hogy a marginális csoportok tagjai
társadalmi arányuknál nagyobb mértékben követnek el törvényszegéseket. Végeredményben társadalmi státuszuk követ-
kezménye ez: a marginális osztályba tartozásuké.
Munkanélküliség: a felnőtt népességnek mindig csak egy kisebb része rendelkezik fizetett munkával: a fiatalok, nők, öre-
gek nagy része, a munkanélküliek nem. Pedig többségük keményen dolgozik. A munkanélküliség pszichikailag és anyagilag
egyaránt megterhelő, hisz nincsenek a nyugodt élethez szükséges erőforrások. Ezen kívül az állás az önbecsülés fontos
része.
Mit jelent a biztos állás:
− pénz: a legtöbb ember bérből és fizetésből él, ennek megszűnte a megélhetést megnehezíti;
− aktivitási szint: a munka strukturált környezetet biztosít, ahol a dolgozó le tudja kötni energiáit, képességeit, ismereteit
alkalmazni tudja;
− változatosság: az otthontól eltérő környezetben tölti ideje egy részét. A munkanélküli nehezen tud kiszakadni az ottho-
nából;
− időstruktúra: a nap a munka ritmusa szerint szerveződik. A munkanélküliek egyik legnagyobb gondja az unalom;
− társas kapcsolatok: barátok, közös cselekvés;
− személyes identitás: stabil társadalmi identitást biztosít, főleg férfiak esetében fontos, hogy a család fenntartásához
mennyire járulnak hozzá.
A gyerekek érzékelik az egyenlőtlenséget, legyen az bármelyik típusú. Kisgyerekkorukban szüleiken keresztül, később köz-
vetlenül saját bőrükön tapasztalják a kapcsolatok egyenlőtlen jellegét az iskolában, az utcán, a médiában. És ebben sérül-
hetnek fizikailag, érzelmileg, önértékelésükben.
A társadalmi egyenlőtlenségek, legyenek azok anyagi vagy bármilyen más természetűek, hatnak a gyerek fejlődésére. Ez a
hatás a gyerek énképén, önértékelésén, identitásfejlődésén keresztül érvényesül. Ahhoz, hogy a pedagógus hatékonyan
tudja segíteni a gyerekeket, ismernie kell azt a környezetet, ahonnan a gyerek az iskola világába érkezik, és ismernie kell
azokat a mechanizmusokat, amelyek révén az életük első hat-hét évében nehéz körülmények között élő gyerekek esetleg
nehezebben azonosulnak az iskola világával.
Oktatás és társadalmi egyenlőtlenségek
Az oktatás kettős funkciója:

− a vagyoni és hatalmi különbségek csökkentője;
− a fennálló társadalmi viszonyok újratermelője, konzerválója.
Az iskolai teljesítményt meghatározzák:

− a család életlehetőségei (elsősorban);
− az iskola (a pedagógiai munka minősége és az iskola „légköre” révén) (másodsorban).
PISA-felmérések: a szülők iskolai végzettségének és a gyermekek iskolai eredményességének összefüggése kivételesen

erős Magyarországon.
Az előadás: 15 perc
12.1. tacepaó
A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK
A társadalmi egyenlőtlenségek
Strukturális (szabályszerű) egyenlőtlenségek: társadalmi rétegződés

Az osztálytagozódás alapja a csoportok közti gazdasági különbségek: az erőforrások
és eszközök birtoklásában és felettük való rendelkezésben lévő különbségek.
Szegénység: létminimum alatti, abszolút szegénység és relatív

szegénység.
Az etnikai diszkriminációs és az osztálykülönbségek sokszor

átfedik egymást.
A munkanélküliség pszichikailag és anyagilag egyaránt megterhelő,

hisz nincsenek a nyugodt élethez szükséges erőforrások.
Ezen kívül az állás az önbecsülés fontos része.
Az oktatás kettős, ellentmondásos funkciója:
− a vagyoni és hatalmi különbségek csökkentője;

− a fennálló társadalmi viszonyok újratermelője, konzerválója.
12.2. szöveg
ETNICIZÁLÁS
Azt a jelenséget nevezzük etnicizálásnak, amikor bizonyos csoportjellemzőket etnikus színezetűnek tartunk, holott azok nem
egy közösség kulturális szokásai, hagyományai miatt olyanok, amilyenek, hanem egyszerűen élethelyzetük következményei.
Vagyis a példákban leírt egészségügyi, étkezési, gyereknevelési stb. szokások nem a cigányság mint etnikum jellemzői,
hanem 70-80 évvel korábban élt, más etnikumhoz tartozó, de a cigányok általunk ismert világához hasonló anyagi, foglalko-
zási, települési viszonyok között élő emberek sajátosságai voltak.
Tévedésünk azt bizonyítja, hogy bizonyos látható, a miénktől elütő életmódbeli sajátosságokat hajlamosak vagyunk a mi
csoportunktól különböző ők jellemzőinek tartani. Holott a példák bizonyítják, hogy mi, a mi csoportunk is ugyanígy viselkedik,
viselkedne, ha az életünket meghatározó erők hasonlóak lennének az övékéhez.
Ennek a szemléleti korlátnak, hibának, téves észlelésnek és értékelésnek azért van jelentősége, mert ha egy csoport
szokásait, jellemzőit az ő másságuknak, etnikus (kulturális, adott esetben akár fizikai jegyekben is megmutatkozó), a cso-
portjuk különbözőségéből fakadó másságuknak tudunk be, akkor hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ezek megváltoztatása
is csak rajtuk múlik: vagy csoportjuknak kell megváltozniuk, vagy nekik kell elszakadniuk csoportjuktól. Így – mivel, ne felejt-
sük el, mi vagyunk a többség – a felelősség lekerül a vállunkról.
Eközben az idézetekben szereplő olykor riasztó életmód és szokások valójában strukturális, az egész társadalmunkra
(melyben a mi és az ők is ott van) ható és jellemző okok következményei. Leegyszerűsítve: nem azért élnek úgy, mert cigá-
nyok, hanem azért, mert az életüket meghatározó legfontosabb erők, részesedésük a különféle javakból olyan, amilyen, s ha
mi élnénk, ráadásul generációról generációra ilyen viszonyok között, akkor mi is ilyen viselkedéseket, szokásokat mutatnánk.
Az etnicitás tehát olyan kulturális szokásokat, szemléletet jelöl, amely megkülönböztet egy adott közösséget. Az egy et-
nikumhoz tartozók kulturális értelemben megkülönböztetik magukat a társadalom egyéb csoportjaitól. Az etnikai különbségek
ritkán semlegesek, rendszerint komoly vagyoni és hatalmi különbségekkel, illetve csoportok közti komoly ellentétekkel kap-
csolódnak össze, nagyon sokszor konfliktust eredményeznek: lásd ex-Jugoszlávia vagy Ruanda.
Természetesen vannak a cigányság különböző etnikai csoportjaira jellemző közösségi, kulturális szokások is, csak azok
jelentősége más szférákban jelenik meg, és sokkal kisebb a jelentőségük a külvilággal való kapcsolatukban, mint azt gondol-
nánk. Valójában az idézetek nem egy etnikus kultúráról, hanem jelentős társadalmi hiányokról, kiszolgáltatottságról szólnak.
(10 perc)
12.2. melléklet
EGYÉNI FELADAT
Írja be a B oszlopba minden idézethez, hogy Ön szerint milyen embercsoportról szólnak az A oszlopban szereplő
szövegek!
A B
1. „A fehérneműt általában egy-két hétig hordták, természetesen éjjel is, a hálóköntöst nem ismerték.
Piszkosnak azt tartották, ami már látszott is, ami élesen elütött a test vagy a fehérnemű alapszínétől. S
ezt igyekeztek is azonnal eltávolítani. Öreg emberek kényesen verték le a port legénykoruk óta hordott
seszínű nadrágjuk térdéről, ha véletlenül a földre kellett térdelniük. Volt bennük tisztaságra való érzék,
amennyire csak lehetett, törődtek magukkal... A bogarak közt különben otthon is különbséget tettek. A
tetű szégyen volt, de a bolhát a társaságban is nyugodtan, sőt némi derültséggel vadászták.”
2. „Természetes, a gyermek helyes táplálásáról szó sem lehet. A gyermekhalandóság ezért ekkora. A
gyermek ugyanazt eszi, mint a felnőttek, főleg levest s ha van: kenyeret, nyáron dinnyét, változatosságról
vagy gyermeki szervezet figyelembevételéről az adott viszonyok között szó sem lehet.”
3. „− Nehezen apadt el a tejem. Úgy megnőtt a mejjem. Különösen mikor választottam el Jolánt és Ilonát.
Mert emlékszem, azt mondtam: a gyermeket nem választom el. Szíjjék hét évig, mint az apja. (Nevet.)
Hát nem éppen hét évig, de négyig szopott. Anyósomnak is tizenegyedik volt az én uram, s szoptatta.
Mindig meséli: anyósom elment a szomszédba, s a gyermekre rájött a csicsi, s átmenet a szomszédba,
addig ölte az anyját, hogy jöjjön haza, mert szégyellte már a nép előtt, az asszonyok előtt, hogy szopjon.
Három-négy éves volt.”
4. „A bába a gyermeket megfürösztötte, aztán bepólyálta szép rongyokba: elvásott ingekből csináltunk
neki pólyálnivalót, aztán odatette mellém. Ott volt hat hétig. Ott aludt mellettem hat hétig. Egy párnát hosz-
szan tettünk az én párnám mellé, s arra fektettük. Ott volt mellettünk egész nap. Csak hat hét után tettük
bölcsőbe. A bölcső ott volt az ágy mellett, hogy kézügybe legyen, mikor valami baja van, mellette voltunk.”
5. „Azt sem lehet könnyen kiverni a fejükből, hogy ... a természet az – természet, vagyis mindenkié. Nagy
penchantjuk van arra, amint arra előttem az egyik jószágigazgatóné egyszer igen helyesen kifejtette,
hogy ami termény a kezükön átfolyik, az az ujjukhoz tapadjon. Éppúgy kell kezelni őket, mondta a fenti
hölgy bájos mosolyt derengetve felém, akár a méheket. El kell szedni tőlük, hogy tovább dolgozzanak.
Ha mindenük megvolna, egész nap a citerát vernék, és a hasukat süttetnék a nappal...”
6. „Az asszonyok nyalták-falták a gyerekeiket, aztán váratlanul akkorát vágtak rájuk azzal, ami épp a ke-
zük ügyébe esett, hogy az ember azt várta: na, ez se mozdul hamar. Gyakran nem is mozdult. Az anya
ilyenkor hangos üvöltéssel kapta karjába gyermekét, kétségbeesetten szaladgált föl-alá vele, néha egye-
nesen a faluba, hogy helyreigazíttassa a csontját... A gyerekek úgy élnek a pusztán, oly szabadon, akár
a határban, s a házak között felügyelet nélkül összevissza bolyongó állatok ... A közös lakásokban, a
kocsiutak porában, az itatók körüli pocsolyákban futkározva és hemperegve a szűzi ártatlanság őszin-
teségével s bátorságával úgy szoknak egymáshoz, úgy vizsgálják és fedezik fel egymás testét-lelkét,
akár egy kosáralja kutyakölyök.”
7. „A gyerekek nem játszanak ... nincs, illetve nagyon kevés a játékuk ... Hiányoznak az általános gye-
rekkép kellékei is: a spárga-, a szög-, kavics-, gesztenye-, bogár- stb. gyűjtemény, az a sok „kincs”, ami-
vel minden gyerekzsebet szigorúan meg kellene tölteni... Azoknak a gyerekeknek, akiknek kevés játékuk
volt, és akik nem tudtak játszani kicsi korukban, még kevesebb tárgyi kötődésük lesz később, kamaszko-
rukban. („Inkább csak kiállunk a sarokra.” „Inkább kártyázni szoktam.”) ... Minden harmadik gyerek 3 kg-
nál kisebb súllyal jött a világra, ezen belül minden hatodik gyerek 2,5 kg alatti súllyal született... Mind
idegbetegség esetében, mind az évekig húzódó vagy visszatérő légzőszervi betegségek után elég nagy
a valószínűsége annak, hogy a gyerekek nem lesznek zavartalanul beiskolázhatók. Idővel „kinövik” a
gyerekek a kisgyerekkori betegségek nyomait – bár nem kétséges, hogy a felnőttkori betegségek ezen a
talajon fejlődnek ki –, de hatéves korukban fizikai és szellemi teljesítőképességük kisebb, mint egészsé-
gesen fejlődő társaiké. Következménye igen sok esetben a kisegítő iskola.”
8. „A közös téren zajló élet magával hozza a teljes nyilvánosságot. Alig-alig van olyan intim szféra, amely
rejtve maradhat a többiek közül ... Akik ilyen lakásokban születnek, így élik le az életüket, azokban maga
a helyzet is kifejleszti a színpadias, túlhangsúlyozott viselkedést. Az örömöt, bánatot, gyöngédséget,
konfliktust nem lehet eltitkolni, mert nincs hol; inkább eljátsszák egymásnak ... A veszekedők valódi sé-
relmeiket megtorolják egy kis jutalomjátékkal. A kiadós kiabálás feloldja a feszültséget, mindenki meg-
formálhatja és kifejezheti önmagát ... általában nem érzik jól magukat a jól ismert arcok nélkül. Nem sze-
retnek teljesen egyedül maradni lehetőleg egy percre sem, nem szeretnek idegenek közé kerülni. Egy-
más társaságából biztonságot, erőt, igazolást merítenek: „együtt vagyunk, tehát vagyunk.”... A rokonság
igen fontos társadalmi kapcsolat... Már csak azért is képes betölteni a családok egész társadalmi hori-
zontját, mert többnyire elég népes. Így ki-ki a rokonságon belül is megtalálhatja a korban, karakterben
neki megfelelő társakat... Házastársat is sokszor választanak a közvetlen közelből – nem is könnyű má-
sutt találni... Nem egy telep lassan néhány rokonsági-sógorsági konglomerátummá szerveződik... A csa-
ládot nem tartja össze a tulajdon és a biztonság, mert általában mindez nincs. Itt a monogám házasság
mindig is sokkal kevésbé volt stabil intézmény. A család mindennapi életéhez lazán kapcsolódó férjek
könnyen le is szakadnak, és könnyen sodródik a helyükre valaki más.”
Az idézetek forrásai:
1. Illyés Gyula: Puszták népe – magyar zsellérekről, napszámosokról
2. Féja Géza: Viharsarok – magyar falusi nincstelenekről
3. Nagy Olga: A törvény szorításában – magyar parasztokról
4. Nagy Olga: A törvény szorításában – magyar parasztokról
7. Solt Ottilia: Kész a leltár – Egy budapesti kerület alacsony jövedelmű munkáscsaládjai
8. Solt Ottilia: A hetvenes évek budapesti szegényei
12.3.a tacepaó
ELŐÍTÉLET PREZENTÁCIÓ TRÉNEREKNEK
.
12.3.a szöveg
ELŐÍTÉLET HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK
Előítélet: Rossz feltételezés másokról, elegendő bizonyíték nélküli ítéletalkotás, mely téves vagy nem teljes információkból
származó általánosításokon alapul.
A Magyar tudományos Akadémia Kisebbségkutató Intézete Nemzetközi Migráció és Menekültügyi Kutatások Köz-
pontja által végzett közvélemény-kutatás néhány adata
(TÁRKI, 2002. október)
Az idegenekkel szemben érzett társadalmi távolság és az irántuk érzett rokonszenv
A megkérdezetteknek egy kilencfokú skálán kellett értékelniük a különböző etnikumokkal, valamint a kábítószeresekkel és a
bőrfejűekkel kapcsolatos rokon-, illetve ellenszenvüket (10). A 20. sz. ábra csökkenő sorrendben mutatja a különböző csopor-
tokkal kapcsolatos átlagos rokonszenvet. A válaszolók szerint a lengyelek és a svábok a legrokonszenvesebbek, és – a
felsorolásban szereplő két nem etnikai csoport – a kábítószeresek és a bőrfejűek a legellenszenvesebbek.
A zsidó- és romaellenes előítéletek alakulása az elmúlt tíz évben. Magyar Gallup Intézet 2003. szeptember
A Magyar Gallup Intézet 1993 óta évente vizsgálja az antiszemita és a romaellenes előítéletek alakulását Magyarországon.
Vizsgálataik természetesen csak a nyíltan vállalt előítéletekre terjedhettek ki. Az adatok szerint az elmúlt tíz évben a nyíltan
vállalt zsidóellenesség jelentősen visszaszorult Magyarországon. Amíg 1993–94-ben még a felnőtt lakosság 14–15 százalé-
ka mondta azt egy kérdőív adott kérdésére válaszolva, hogy ő „nem kedveli a zsidókat”, addig az így nyilatkozók aránya
2002-ben és 2003-ban már csak 6–7 százalék volt.
A zsidókkal kapcsolatos előítéleteiket nyíltan vállalók aránya tehát tíz év alatt kevesebb mint a felére esett vissza Ma-
gyarországon. A zsidóellenesség nyílt vállalása egyre kevésbé elfogadott viselkedés Magyarországon.
A zsidó- és romaellenes előítéletek alakulása Magyarországon (1993–2003)(teljes felnőtt lakosság, %)
A romákkal kapcsolatos nyíltan vállalt negatív vélekedésekben is szignifikáns mértékű csökkenést figyelhettünk meg az eltelt
tíz évben. Az 1993–1995 közötti három évet jellemző 40-42 százalékos szintről a 2001–2003 közötti három éves időszakban
36-38 százalékra csökkent azok aránya, kik magukra nézve igaznak tartották azt a kijelentést, hogy „idegenkedem a cigá-
nyoktól”.
A nyíltan vállalt romaellenes előítélet csökkenése is statisztikailag szignifikáns, bár mértéke jóval kisebb mérvű, mint a
zsidókkal kapcsolatos nyílt negatív vélekedés csökkenése.
Az 1995 és 2001 közötti hat éves időszakban – egyetlen év kivételével – végig 10-11 százalék volt azok aránya, akik
nyíltan vállalták azt, hogy ők „nem kedvelik a zsidókat” és 40-45 százalék volt azok aránya, akik azt mondták, hogy „idegen-
kednek a cigányoktól”.
A kivételszámba menő évet 1997-ben (a Horn-kormány ciklusának vége felé) figyelhettük meg, amikor a zsidókkal kap-
csolatos előítéleteiket nyíltan vállalók aránya 13 százalékra nőtt, a cigányokkal kapcsolatban előítéletüket nyíltan hangozta-
tók aránya pedig 50 százalékra szökött.
Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (1999–2000) kutatása:

A fôiskolán tanuló végzôs pedagógusok 14 százaléka kifejezetten rasszista. Teljesen elôítélet-mentesnek, nyitottnak és
toleránsnak mindössze a pedagógusjelöltek 7,4 százalékát találták a kutatók. A hallgatók 38,5 százaléka ellenséges érzel-
mek és indulatok nélkül tudomásul veszi „az együttélés kényszerét”, de a roma kisebbség tagjait nem tekintik egyenrangú
félnek. A megkérdezettek 80 százaléka nem tanítana olyan helyen, ahol romák vannak többségben.
12.3.b szöveg
HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK – MULTIKULTÚRA CSOPORTFELADATHOZ
Kiscsoprtokban dolgozzák fel az alábbi szöveget! Majd a szöveg szellemében mindegyik csoport próbáljon meg
különböző pedagógiai javaslatokat tenni arra, hogy hogyan kellene multikulturális módszereket, tartalmakat bevinni
az iskola világába! Ablak módszer segítségével prezentálják azokat és vitassák meg a többi csoporttal!
Néhány lehetséges javaslat, amelyeket a tréner felmutathat a közös feldolgozásnál:
− Olyan szemléltetőeszközök, feladatsorok használata, amelyek olyan élethelyzetekből vétetnek, amelyek nem kizárólag
a középosztályé, hanem a hátrányos helyzetűeké: például sok gyerek van a családban, köztük kell elosztani az almát,
nem apu/anyu/egy gyerek között. Legyenek egyszülős családok is megjelenítve, akár a családotthonokban nevelkedő
gyerekek is legyenek jelen, ugyanúgy a többgenerációs családmodell is. Finoman, érzékenyen kell ezeket az életvilá-
gokat megjeleníteni: a szegénység stigmáját nem kell erősíteni.
− Ugyanez vonatkozik a cigányokra is: megfelelő érzékenységgel kell bevinni az iskolába a negatív megítélésű romákat.
Például semmiképp nem javasoljuk, hogy „elmész a boltba” típusú feladatok helyett „kimész a lóvásárra” típusú felada-
tok legyenek
− Nem javasoljuk, hogy kifejezetten barna bőrű gyerekek kerüljenek a tankönyvi ábrákba, de legyenek sötét hajúak, sötét
szeműek is. Inkább legyen a tanító néni cigány. Általában legyenek olyan társadalmi szerepben is láttatva barnább
(akár cigánynak is tekinthető) személyek, amelyek magasabb presztízsűek, például orvosok.
− Javasoljuk, hogy a társadalomismeret, kultúra, irodalom terén nem külön gettóban – de jelölve, hogy roma alkotás –
szerepeljenek a roma magas- és népművészet produktumai. Ezeket érdemes a magyar kultúra viszonyrendszerében
elhelyezni, mint egymást megtermékenyítő, egymástól motívumokat átvevő kultúrákat (semmiképp nem mint kisebbségi
kultúrát), az antropológiai, dinamikuskultúra-szemlélet jegyében. Itt természetesen vegye figyelembe a helyi tanterv,
hogy melyik roma csoport él az adott településen.
− A társadalomismeret területén meg kell mutatni a szegénység, a depriváció élethelyzeteit, valamint az előítéletképzés
mechanizmusát.
− Kerülendőek azok az eszközök, amelyek erősítik, fenntartják a romákkal kapcsolatos előítéleteket: az érdemtelen,
élősködő, lusta a legveszélyesebbek ezek közül.
− A kétnyelvűségre természetesen fel kell készülnie az iskolának: a tanítónak tudnia kell legalább 1–2. osztályban szólni
romani és/vagy beás nyelven ott, ahol erre szükség lehet.
− Pozitív jelenségként legyen megemlítve az, hogy vannak gyerekek, akik már egész fiatalon is két nyelven beszélnek.
Vagy: milyen rendkívüli teljesítmény, hogy 7 évesen gyerekek már hangszeren játszanak.
− De még a sűrűbb költözés, gyakori lakóhely- és iskolaváltás is megjeleníthető úgy, mint érdekes, gazdagító tapasztalat.
12.3.b melléklet
CSOPORTFELADAT MULTIKULTURALITÁSHOZ
Romapedagógia
A felsőoktatásban, a pedagógus-továbbképzési rendszerben számos „romapedagógiával” kapcsolatos kurzus, program fut

ma is. Gondolhatnánk, hogy a cigány gyerekek esélyegyenlőségét növelő fejlesztésekhez az ebben a tárgyban felhalmozott
tudást alapul vehetjük. Hogy ez mégsincs így, annak okai, véleményünk szerint, a következők.
A „romapedagógia” a „roma specifikumokat” kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A
gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak.
A cigány gyerek etnokulturális sajátosságaiként − melyek tehát a romapedagógia alapjául szolgálnak − a következőkkel
találkozunk leggyakrabban (csak felsorolásszerűen): a cigány gyerek motiválatlan, nem érdekli a tudás. Hiányoznak abszt-
rakciós képességei, viszont zenei, művészeti készségei fejlettebbek. Más az időfelfogása. Biológiailag korábban érik, kima-
rad számára a serdülőkor. Devianciára hajlamosító, illetve ingerszegény közegből érkezik vagy félénk, önállótlan, passzív. A
cigány szülők rosszul nevelik a gyermekeiket. Nem alakul ki a késleltetés és az önkontroll képessége, a cigány gyerek indu-
latait alig képes korlátozni, az elnyújtott gyerekkorból 11-12 évesen azonnal egyfajta kicsinyített felnőttkorba lép. A cigány
családok a közösség fennmaradása érdekében a többségi társadalomban való egyfajta speciális túlélésre készítik fel a
gyermekeiket. Maguknak tartják fenn annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek és az iskolai kötelezettségek telje-
sítésének vagy az aktuális családi szükségletek kielégítésének adjanak elsőbbséget. A család joga meghatározni azt is,
hogy tanítási időben mit csináljon a gyermek, ugyanakkor úgy gondolják, a felkészítés feladata kizárólag az iskoláé. Úgy
vélik, az iskolának nincs joga kiemelni a gyereket a közösségből, „ellenségnek” látják az iskolát, s képtelenek az azzal való
kommunikációra. A romani nyelv nem felel meg az össztársadalmi követelményeknek. A cigány gyerekek nem szeretnek
óvodába járni, hiszen odahaza nincsenek kötelezettségeik, mindent akkor csinálnak, amikor jólesik stb.
Ezzel szemben − álláspontunk szerint − egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető.
Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók – ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt –
az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák
A fenti megállapításokat pedig olyan leírásoknak tekintjük, amelyekben keverednek a bármely hátrányos helyzetű társadalmi
csoport gyerekeire világszerte jellemző megállapítások a lenéző, előítéletes általánosításokkal. Az iskola egyrészt leképezi
az elutasító társadalmi környezetet, amelyben működik, másrészt maga is képes ártalmakat okozni. Ez az előítéletesség
szüli azokat a válaszreakciókat, amelyeket az iskola hajlamos a cigány szülők és gyerekek elutasító reakciójaként értelmezni.”
Ebből következően a „deficitelméleteket” azzal fogadjuk el, hogy a cigány családok oldalán sorjázott hiányokról azt állítjuk:
azok túlnyomó többségét nem a cigányok, még kevésbé kultúrájuk, hanem az iskola állítja elő.
Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia
egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axió-
mák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített „romákról szóló tudást” igyekszik a pedagógia
nyelvére fordítani.
Multikulturalitás
Véleményünk szerint a családi szocializáció értékeire kell alapozni az iskolai oktatást és kevésbé (illetve csak bizonyos
területeken) szükséges a cigányság (különösen mivel minden kategorizáció politikai-ideológiai-hatalmi ítéletet jelent) mint
absztrakt csoport kulturális értékeinek megismertetésével alakítani és fejleszteni a közösségi és egyéni identitástudatot.
Pedagógiai sikert egyébként is csak a család és az iskola együttműködésével érhetünk el, így éppen a kultúra terén nem
kellene az iskolának „cigányabbnak lenni a cigányoknál”. Tehát romák esetében érdemes külön hangsúlyozni: a roma kultu-
rális közösség csak annyiban jelenjen meg, amennyiben jelen van a család értékvilágában. Így elkerülhetjük azt, hogy az
iskola olyan valós vagy vélt roma értékeket próbáljon megjeleníteni, amelyek idegenek a családoktól. E szemlélettel megkö-
zelítve a multikulturalitást, a gyerekek mindennapi élettapasztalatát visszük az iskolába, nem boncolgatva a szegény vagy
etnikai kultúra problémakörét.
Forrás: dr. Szőke Judit: A hátrányos helyzetű tanulók integrációját támogató HEFOP 2.1 program fejlesztési alapelveiről.
Sulinova, 2005, kézirat)
12.3.b tacepaó
TRÉNERI PREZENTÁCIÓ A SZÜLŐK SZEREPÉRŐL
A) A szülő és a gyerek iskolai sikeressége közti negatív kapcsolat (a szegénység áthagyományozódása)
„Ugyanúgy, ahogy a gyerekek életben maradása teljes mértékben függ szüleiktől,…. , ugyanígy a szülők … az őket kö-
rülvevő gazdasági környezettől függenek. Amennyiben egy közösség, társadalom értékeli gyermekeit, gondoskodnia kell
szüleikről is.”3 – fogalmazza meg 1951-ben (!) a gyermekkorikötődés-elmélet egyik legelismertebb szakértője,
John Bowlby
A gyerekek korai fejlődése a szülők egészségétől és jólététől függ. Sajnos a gyerekek egy jelentős aránya viseli annak
terhét, hogy családjaik lelki és testi betegségei kezeletlenek, hogy szegény családban és rossz környezetben élnek, hogy
környezetükben és a családon belül is gyakori az erőszak. A sokféle egymással is összefüggő kockázati tényező
különleges terhet jelent a gyerek fejlődése szempontjából, és hosszú távon magas árat követel mind az egyén-
től, mind a társadalomtól.”
A neuronoktól a közösségekig,
A korai gyermekfejlődés tudománya,
Orvostudományi Intézet Nemzeti Kutatási Bizottsága, USA
From Neurons to Neighborhoods,
The Science of Early Childhood Development, National Research Council,
Institute of Medicine,
Washington, 2004, p. 65.
B) A szülő és a gyerek iskolai sikeressége közti pozitív kapcsolat
„A gyerek fejlődésének a motorja a szülő”
Bronfenbrenner, Urie (1979): The Ecology of Human Development. Cambridge
3 Bowlby, J.(1951): Maternal Care and Mental Health. World Health Organization Monograph. (serial No 2.), Geneva, WHO, In: Howe, D. (1999):
Attachment Theory, Child Maltreatment and Family Support, Palgrave, 5.o.

Gyermekvédelmi szakemberek köreiben közhely, de a közvélemény számára talán nem eléggé nyilvánvaló egy sarkala-
tos igazság: a szülő a gyermek fejlődésének motorja. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább így van ez: a szülő az, aki
a gyerek számára a külvilágot közvetíti; a szülő a gyerek legfontosabb orientációs pontja. A gyerek a szülői mintákat
követi, és a szülői viselkedés közvetítésével átveszi a külvilág pozitív és negatív impulzusait. Ha ezek az impulzusok
megrendítik a szülőt és a családot, megrendítik a gyermek belső világát is. A továbbtanulásról szóló döntés nem 14-15
éves életkorban születik meg. Addigra az már készen van a családon belül és a gyerek fejében is. A tartós szegénység
nyomása alatt nevelkedő gyermek addigra annyi hátrányt halmozhatott fel, amely még a továbbtanulás reményét is elve-
szi előle.
Kertesi Gábor: A társadalom peremén, 291.o.
Miért fontos a szülők részvétele az iskola életében?
− A szülők ismerik a gyereket, és az iskolai munkát csakis a szülő-gyerek kapcsolatra lehet építeni.
− A szülők részvétele révén az iskola működése átláthatóbbá válik és közelebb kerül az adott közösség szükségletei-
hez és erőforrásaihoz.
− Amennyiben a szülők részt vesznek az iskola életében, érdeklődőbbek és érdekeltebbek lesznek a gyerekek sikerei-
ben, és jobban megértenek más, az iskola költségvetésével és más iskolai intézkedésekkel kapcsolatos döntéseket.
A legnagyobb a szülői részvétel jelentősége a szegény és kisebbséghez tartozó családok esetében. Ezek a csalá-
dok gyakran kirekesztettnek, tehetetlennek érzik magukat, önértékelésük alacsony. A szülők jelentik a gyerekeik
számára a legfontosabb mintát, ők gyerekeik első tanítói. Amennyiben a szülők kiszolgáltatottnak, értéktelennek
érzik magukat, ezt az attitűdjüket továbbadják gyerekeiknek is. És ez az attitűd olyan viselkedési következmények-
kel jár, ami pont ellentétes azzal, ami a sikeres iskolai teljesítményhez szükséges.
Középosztályi családok esetében nem annyira nélkülözhetetlen szülők és az iskola kapcsolata, mivel a társadalom ha-
sonló csoportjaihoz tartoznak. A szülők és tanárok lehetnek ismerősök, barátok, kollégák. Hasonló értékeket, reménye-
ket, elvárásokat közvetítenek gyerekeik felé. A hasonló társadalmi státusz esetén a tanárok és szülők között kisebb a
lehetősége a konfliktusok és ellenséges érzések kialakulásának. Bár gyakran a középosztályi és gazdagabb szülőkkel
sincs szoros kapcsolata az iskolának, ezek a szülők mégsem kirekesztettnek élik ezt meg, társadalmi státusuk, önértéke-
lésük biztonságot jelent számukra.
A korai tanulás csakis a gyerek számára fontos személyek közvetítésével történhet meg. Amennyiben a tanár ellenséges
a szülővel vagy azokkal a személyekkel szemben, akik a gyerek számára az állandóságot és a biztonságot jelentik,
könnyen előidézheti azt, hogy a gyerek az iskola ellen fordul és a tanulási helyzettel szemben elutasító lesz. Tehát az
otthon, a szülők, a lakóközösség és a tanár nem lehetnek rosszban egymással.
James, P.Comer: School Power, Implications of an Intervention Project. The Free Press, p.126.
(A táblákat Szilvási Léna állította össze)

12.3.c szöveg
MEGERŐSÍTÉS HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK
Kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a szegénységben élő gyerekek (akiknek fejlődése tehát veszélyeztetett) közül
azok az ellenállóképesebbek, kudarcokat jobban tűrők, motiváltságukat nehezebben elvesztők, akiknek meleg szülői bá-
násmódban van részük, akiknek jó a szüleikkel való kapcsolata. Az elfogadó, odafigyelő szülő a legerősebb védőfaktor a
gyerek számára.
De ugyanúgy a pedagógus is fontos szereplője a gyereket és családját körülvevő környezetnek. A pedagógus tudatos
odafigyelése, hátrányos helyzetű gyerekekkel alkalmazott nevelői stratégiája jelentősen hozzájárulhat a gyerekek ellenálló
képességének növeléséhez.
Az alább felsorolt tényezők hozzájárulnak a gyerekek ellenálló képességének növeléséhez. E tényezők hiánya pedig épp
ellenkezőleg, a gyerekek fejlődését veszélyezteti. Érdemes végiggondolnunk, hogy például egy olyan gyerek esetében, aki
rossz szociális körülmények között él, mely tényezőkön keresztül tudjuk ellenálló képességét növelni.
Az alábbi tényezők hiánya vagy gyengesége gyengíti a gyerek iskolai sikerességét. Kiscsoportokban írjanak
mindegyik mellé egy-egy módszert, ötletet vagy szituációt, amellyel pedagógusként pótolni tudják egy-egy gyerek-
ben az adott tényező gyengeségét! Majd a csoportok prezentálják javaslataikat, ezek kerüljenek fel a táblára, és
végül a csoport egésze szavazza meg a legjobbakat!
* magasabb társadalmi-gazdasági státusz

* veleszületett betegségek hiánya
* könnyű, oldott temperamentum
* korai veszteségek, traumák hiánya
* biztonságos, meleg kötődések megléte
* támogató társas környezet
* jó iskolai élmények
* magas intelligencia
* jó problémamegoldó képesség
* magas önértékelés
* önállóság, önkontroll
* empátiás készség
* a tervezés képessége
* humorérzék
A „Hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikerességének segítése” nevű pedagógus tréninget kifejlesztő munkacsoport
anyagából.
A munkacsoport tagjai: Szilvási Léna, Sallai Éva és Trencsényi László.
12.3.d szöveg
TALÁLKOZÁS AZ ELŐÍTÉLETEKKEL HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK
A csoport minden tagja olvassa el a Találka az előítélettel segédanyagot, majd a tréner irányított beszélgetést vezessen a
témában!
A feldolgozás ajánlott szempontjai:

− Mit gondolnak a résztvevők, milyen reakciókat szülhettek az érintett gyerekben a velük történtek, milyen következmé-
nyekkel járhattak az ő iskolához, óvodához való viszonyukban?
− Mit tennének szülőként, ha gyereke mesélné el otthon valamelyik történetet?
− Ha tanárként szembesülne saját előítéletes gyakorlatával, mit próbálna tenni?
12.3.c melléklet
TALÁLKOZÁS AZ ELŐÍTÉLETEKKEL CSOPORTFELADAT
1. „Amikor elsős voltam, voltunk az osztályban 30-an, ebből négy cigány. És amikor osztályfényképet készítettek, ugye akkor
a gyerek azt hitte, hogy azért van az ültetés, hogy az alacsonyakat előre, a magasakat hátra. Majd így utólag fedeztem fel,
hogy a cigány gyerekeket az eredeti helyükről, ahol ültek, beültette hátulra a sarokba. De az összeset.”
2. „Minden rendben ment egészen hatodikig. Ugyanis én, mint kitűnő tanuló megbuktam biológiából. Ezen a környéken
vezették be ezeket a kislétszámú osztályokat, egy pénzszerzési lehetőségnek tekintették ezeket az iskolák, és én ebbe bele
is kerültem a félévi biológiabukásom miatt. Az az igazság, hogy ez a bukás is elgondolkoztatott. Tehát itt részben hiba az is,
hogy a szülőknek az érdekérvényesítő képességük nem volt tökéletes. Én azt tudom, hogy tanultam, javítani szerettem
volna, hogy ne bukjak meg félévkor, de önként nem mertem jelentkezni, hogy javítani szeretnék. Úgyhogy mi voltunk a gyé-
pés gyerekek, és így végeztem el a nyolc osztályt.”
3. „Az első olyan tanár volt ez a történelem szakos tanár, akit kimondottan nem szerettem, és kimondottan éreztette velem,
hogy te egy cigány vagy, és kimondottan éreztem rajta, hogy ez egy rasszista ember. Amikor hiányoztam az óráról, úgy
kérdezett rá, hogy hol van az a kövér cigány gyerek a sarokból.”
4. „Az osztályfőnök nem igazán kedvelte a cigányokat. Volt, aki a cigánysorról járt be, és ha volt valami a ruhájával, akkor
beszólt. Negyedikig rossz tanuló voltam, amikor kikerültem ennek a tanárnak a keze alól, akkor jó tanuló lettem.”
5. „Ez az alsó tagozatos tanár hátráltatott. Az önbizalmamat nem erősítette, hanem épp csökkentette. Hiába tanultam na-
gyon sokat, mégis mindig rossz jegyeim voltak, és ettől nem voltam motivált. Ezt hátránynak éltem meg, meg rossz érzésnek
azt, hogy roma vagyok.”
6. „Felsőben volt olyan probléma, hogy összevesztem valakivel az osztályból, egy ilyen gyerekdolog, valami hülyeség miatt.
És akkor ők elkezdtek cigányozni. Nekem nagyon rossz volt, nagyon rosszul éltem meg. Ez hetedikben volt, úgyhogy nyol-
cadikban igazi barátaim már nem voltak az osztályban. A tanulásba menekültem. Roma barátaim nem voltak, merthogy
nyolcadikra már nem voltak romák az osztályban. Ők lebuktak alsóban.”
7. „Van egy osztályfénykép, ami előtt ez a tanárnő megfésülte az összes gyereket, csak engem nem.”
8. „Eleve is egy ilyen csöndes, zárkózottabb kislány voltam. Egy ilyen durvára emlékszem, az nagyon rosszul esett, valami
zöldborsófőzelék volt az ebéd, és én nem ettem meg. Nagyon keveset ettem, és azt is nagyon lassan, és ezt otthon tudták
és kivárták, meg az oviban is hozzászoktak, hogy rám kell várni. És ez az óvónő otthagyott engem az ebéddel, mert min-
denki elmehetett játszani, én meg már kb. két órája ott ültem afölött a kihűlt undorító zöldborsófőzelék fölött, és már iszonya-
tosan bőgtem, hogy én nem fogom megenni. És hozott egy tükröt, hogy nézzem meg magam, hogy milyen csúnya vagyok,
ahogy sírok, és hogy miért nem eszem meg, és hogy valami ilyesmit mondott, hogy úgysem kapsz te otthon ilyet. Meg hát
arra emlékszem, hogy nem szeretnek az óvónők. Tehát ezt később nagyobb fejjel gondoltam át, hogy az iskolától kezdve
már észrevették, hogy nem vagyok buta, meg eleve volt egy kapcsolatom a tanárnőkkel, de az óvodában nem, ott nem, ott
baromira éreztem, hogy sose úgy szeretnek, mint a többieket. Mindig ilyen más vagyok a szemükben, nem tudták elfogadni,
nem tudtak az egésszel mit kezdeni.”
9. „Testnevelésből, énekből vagy rajzból fix, hogy nekem négyest kellett kapnom, azért, mert hogy a kitűnők az iskola előtt
kaptak jutalomkönyvet, a jó tanulók pedig csak az osztály előtt.”
10. „A Szent Margit nem akart átvenni első körben, mikor bementem anyámmal. Aztán bement apám, akin nem látszik, hogy
roma, és átvettek az iskolába. Na ez tényleg nyilvánvaló dolog volt, hogy meglátott bennünket az igazgató, a telefonban még
minden rendben volt. Fölhívtam, X..Y. vagyok, és jelentkezni szeretnék, mert … mert szeretnék, és hogy van-e lehetőség…
Ezt kérdeztem, emlékszem, az iskola vesz-e fel új tanulókat. Persze, semmi gond, mit tanult eddig, latint és angolt, oké, van
ilyen osztályunk, semmi akadálya, jöjjön be szeptember első hetében, elintézzük. Beállítottam anyámmal, és akkor már így
nincsen hely, már így is sokan vannak, hát meg a Patrónából, és ezek nem is olyan jó eredmények – jelezném, 4.3 volt
akkor kb. az átlagom, és hát hogy nem gondolja. És akkor bement az apám, és másnap már volt iskola, ahova járhattam.
Aztán ott leérettségiztem. “
Az idézetek Kende Anna: „Értelmiségiként leszek roma és romaként leszek értelmiségi”. Vizsgálat roma egyetemisták
életútjáról című kutatásából származnak
12.4.a tacepaó
AZ INTEGRÁCIÓRÓL
Az integráció
Akkor nevezünk egy társadalmat integráltnak,
− ha az egyes státuszok közti átjárhatóság, váltás működik,
− ha nincsenek olyan csoportok, amelyek totális mértékben ki vannak rekesztve
− az erőforrásokból,
− a különböző (gazdasági, politikai, kulturális, kapcsolati stb.) tőkékből,
− ha – legalább valamennyire – elérhetőek az alacsony státuszú csoportok számára is
a mások számára könnyen hozzáférhető javak.
A résztvevők számára a társadalmi tagságot biztosító integrációs erő

intézményei:
− a vallás,
− a család,
− az iskola,
− a tömegmédia,
− a helyi közösségek.
Az integrációhoz szükségesek:
− kapcsolatok, érintkezések, interakciók,
− megjelenés a médiában,
− munkaerő-piaci jelenléthez szükséges iskolai tudás.
12.4.a szöveg
AZ INTEGRÁCIÓ GÁTJAIRÓL TRÉNEREKNEK
Az integráció gátjai, a szegregáció felszámolásának nehézségei
A szegregáció, amellett, hogy segíti azt, hogy a társadalom kasztosodjon, hogy ne legyenek egymásról kölcsönösen tapasz-
talatai a különböző etnikumú gyerekeknek, pedagógiailag is indokolatlan, ezért felszámolandó.
Felszámolása azonban nem egyszerű, mert sokszor nem adminisztratív úton, hanem spontán társadalmi folyamatok ré-
vén alakul az ki, hogy az alacsony státuszú gyerekek iskoláiba nem járnak magas státuszú szülők gyerekei és viszont. Lé-
teznek települések, amelyek az elmúlt évtizedekben teljesen homogén cigány falvakká váltak (de például a budapesti nyol-
cadik kerületben is sok iskola spontán „cigányosodott el”), és a 80-as évek második felében bevezetett szabad iskolaválasz-
tás joga is sokszor oda vezet, hogy a magyar szülők elhordják máshová gyermekeiket iskolába, így a település iskolájában
túlnyomórészt a cigányok maradnak.
Természetesen a legtöbb esetben az elkülönítés – legalábbis formálisan – nem cigány-nemcigány alapon történik, ha-
nem képességek különbözősége alapján. Mindjárt megnézzük azt, hogy pedagógiailag mennyire indokolt a képesség alapú
elkülönítés, de előtte szögezzük le, hogy nem lehet képesség alapú különbségtétel ott, ahol csak egy társadalmi csoportba
tartozó gyerekek kerülnek az egyik csoportba: a szelekcióba – akár ha akaratlanul is – belejátszik a gyerek csoport-
hovatartozása is.
Romák elleni oktatási diszkrimináció tipikus esetei
A roma gyermekeket érintő oktatási diszkriminációval a nemzeti és etnikai kisebbségek országgyűlési biztosa (kisebbségi
biztos) többször is behatóan foglalkozott, 2001-es jelentésében összefoglalta és tipizálta is az eseteket. Ez alapján a leggya-
koribb diszkriminációs formák: az elkülönített oktatás azonos iskolán belül különböző osztályokban; településen belüli szeg-
regációval, illetve a roma gyerekek eltérő tantervű oktatásba való kiszorításával. Előfordulnak azonban egészen kezdetleges
formái is az elkülönítésnek: külön étkeztetés, külön szünetek, külön evőeszközök a menzán.
„a) A lakóhely szegregációjából folyó iskolai szegregáció
Az elmúlt évtizedekben a spontán elvándorlási folyamatok eredményeképpen is növekedett a romák lakóhelyi elkülönülése.
A sorvadó aprófalvas településeken és a leromló nagyvárosi negyedekben folyamatosan növekszik a roma lakosság aránya.
A lakosság összetétele megváltozásának eredményeként a fiatalabb, nem roma családok gyakran elköltöznek a településről,
amely a lakosság korösszetételének megváltozásához is vezet. Növekszik az iskoláskorú roma lakosság létszáma, ezért
egyre több roma gyermek jár helyi iskolákba.
Az elköltözést megállítani nem lehet, az azonban a helyi döntéshozók számára az egyenlő bánásmód követelményének
szempontjából megfontolandó, hogy a tanulólétszám csökkenésével együtt csökkenő költségvetési források mellett fenntart-
ható-e az oktatás korábbi, illetve a jogszabályokban előírt minimális színvonala – értve ez alatt nemcsak a pedagógiai szol-
gáltatást, hanem a fizikai körülményeket is. Az Ebktv. értelmében ugyanis »az egyenlő bánásmód követelményének megsér-
tését jelenti valamely személy vagy csoport olyan oktatásra korlátozása, olyan oktatási intézmény fenntartása, amelynek
színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályok-
nak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az
általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét«.
A fenti rendelkezés szerint a fenntartó kötelezettsége, hogy amennyiben észleli: nem tarthatóak a szakmai követelmé-
nyek, a településen maradó gyermekeket olyan oktatási intézménybe juttassa el, amelyben a megfelelő oktatási színvonalat
biztosítani tudják, vagy többletforrások bevonásával tegyen a szakmai színvonal emelése érdekében.
b) A nem roma gyermekek másik iskolába íratása
A kisebbségi biztos véleménye szerint a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt is vesznek
az elkülönítés kialakításában, engedve a helyi nem roma lakosság nyomásának. Így jönnek létre a roma lakosság szegregált
lakókörnyezetéhez közeli »cigányiskolák« − általában romló infrastrukturális és személyi feltételekkel. A településen működő
többi iskola kényesen ügyel arra, hogy hozzájuk kevés roma gyermek járjon.
Az elkülönítés magyarázata ilyenkor általában kerüli az etnikai vagy a hátrányos helyzetre épülő érveket, és a kialakult
gyakorlat látszólag a lakhelytől, illetve az iskola már megszerzett szakmai hírnevétől függ. A beiskolázási körzeteket, illetve
az állami kvóták elosztását – ahol a kiemelt iskolának esetleg arányosan több pénz jut – az önkormányzat nem faji vagy
szegénységi alapon határozza meg, hanem a többlet szakmai tevékenységgel köti össze. Függetlenül azonban az ésszerű-
nek tűnő magyarázattól és a szándéktól, amennyiben az önkormányzati intézkedés hatása az etnikai/szegénységi szegre-
gáció, az intézkedés közvetetten diszkriminatív. A közvetetten diszkriminatív helyzeteknél lényegtelen a döntéshozó szándé-
ka, tőle azt várja el a jogszabály, hogy döntésének hatását is vizsgálja. Amennyiben tehát egy önkormányzat érzékeli, hogy
az általa fenntartott iskolák között borul az etnikai/szegénységi egyensúly, érdemes a diszkriminációt elkerülendő hatásvizs-
gálatot készítenie, s programot kidolgoznia a szegregációs folyamatok visszafordítására.
c) A roma gyermekek elkülönítése az iskolán belüli szelekció alapján
Az iskolán belüli szelekció többféle formát vehet fel – a »felzárkóztató« vagy más speciális tanterv alapján szervezett csopor-
toktól a tagozatos »rosta« sokféle formájáig. A felmérések szerint azonban sokszor alacsonyabb követelményszint, gyen-
gébb eszköz- és olykor pedagógusellátottság jellemzi ezeket a felzárkóztató formákat, így sok esetben éppen a felzárkózta-
tás funkciója válik kérdésessé.
A másik irányból ugyanezt az elkülönítést eredményezheti az is, ha a »jobb képességű« gyermekek számára szervezett
tagozatos osztályokba csak a nem roma gyermekek, míg az ún. »normál« osztályokba elsődlegesen a roma gyermekek
járnak.
A sokféle forma és indok ellenére is vannak egyszerű módszerek a kérdés megközelítésére. Hogy megállapíthassuk: az
elkülönítés jogellenes-e, ésszerűségi próbát kell elvégeznünk. Normál képességűek a roma diákok is? El tudják-e sajátítani
az átlagos követelményszintet? Ha a válasz e kérdésekre igen, akkor a rendes tanórákon csak jogellenesen lehet őket nem
cigány társaiktól elkülöníteni. Érthető, ha az iskola többlet ismereteket igyekszik a tanulóknak adni, s ezt szakkörökben vagy
külön tagozaton teszi. Az azonban kevésbé érthető, ha mondjuk a magyarországi oláh cigány folklór egyik bölcsőjének
tekintett település iskolájának ének-zene tagozatán például egyetlen roma tanulót sem találunk. De akár az is vizsgálat
tárgya lehet, hogy mondjuk matematika tagozatot indít az iskola, de a kisebbségi önkormányzat vagy a roma szülők jelzik,
hogy ők viszont zenei tagozatot tartanak szükségesnek, milyen tagozatok kialakítása tűnik ésszerűnek.
d) A roma gyermekek speciális (eltérő tantervű) iskolai oktatása
A kisebbségi biztos 1998-as átfogó vizsgálata megállapította, hogy a roma gyermekek eltérő tantervű osztályokba vagy
gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy őket hátrányosan
megkülönböztessék. A roma tanulók magas arányú speciális oktatása negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztá-
sukat, munkapiaci helyzetüket. Ezekből a formákból ritkán lehet átkerülni a »normál« általános iskolai osztályokba, és még
kevesebb esély van a középfokú továbbtanulásra.
A kutatások alapján a cigány gyermekek elkülönítésének egyik esete a tömeges speciális oktatási rendszerbe való irá-
nyításuk. Ez az elkülönítés is csak akkor jogellenes, ha tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül való. Mi az az
ésszerű indok, ami alapján a roma gyerekek nagy része speciális iskolákba kerül? A gyermekek vizsgálatát ellátó szakértői
és rehabilitációs bizottságok megítélése szerint a gyermekek képességei indokolják az áthelyezést. Számos olyan kutatás
és program létezik azonban, amely vitatja, hogy valamennyi speciális iskolába irányított roma tanuló fogyatékos lenne.
Gyógypedagógus és gyermekpszichológus szakértők szerint a szegényebb családok gyermekeinél nagy a látszatfogyaté-
kosság veszélye. Többen számolnak be arról is, hogy a speciális iskolában oktatott roma szülők kérésére kerülnek gyerme-
keik is speciális iskolába.
Bárhogy legyen is, ha a valójában »normál« képességű roma tanuló speciális iskolába kerül, míg nem roma társát a
szakértői bizottság normál általános iskolába javasolja, ez közvetlen hátrányos megkülönböztetés. A bizottság tagjainak
felelőssége az ilyen döntésekért akkor is fennáll, ha abban a szülő is részes – a szülőnek nincs ugyanis ez ügyben döntési
joga.“
Forrás: A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának beszámolója, 2001.
12.4.b szöveg
A SZEGREGÁCIÓRÓL TRÉNEREKNEK
Adatok az iskolai szegregációról
Magyarországon a hátrányos helyzetűek, különösen a romák elkülönítése minden szinten, iskolák között, iskolán belül, az
osztályok között, de még tanterv szerint is egyre erősödik.
− Az általános iskolák szintjén etnikai és társadalmi szegregáció tapasztalható, a cigányok és a legszegényebb gyerekek
a településen a legalacsonyabb presztízsű iskolákba járnak. A különböző iskolák, de iskolatípusok mögött is a gyerekek
(pedagógusok) kontraszelekciója áll.
− Kialakultak teljesen homogén, cigány tanulókból álló iskolák. A 2004-es szegregációs kutatás mintájában (és ez mesz-
sze nem tartalmazza az összes magyarországi iskolát) 1253 homogén cigány osztály van, ahol kb. 9500 cigány
gyerek tanul.
− A teljes általános iskolai népesség kb. 11–15%-át kitevő cigány általános iskolások (ez kb. 100–138 ezer főt jelent) szűk
egyharmada vagy bő egynegyede (minimum 28 ezer diák) cigány többségű osztályokban végzi tanulmányait.
− A normál általános iskolák homogén cigány osztályainak 73%-ában csökkentett (felzárkóztató, kisegítő) tananyag sze-
rint tanítják a diákokat.
− A hátrányos helyzetű gyerekeket nagy számban befogadó iskolák az átlagosnál rosszabb személyi és tárgyi feltételek
között működnek.
− A jogi szigorítás ellenére az általános iskolás cigány gyerekeknek most is kb. 20%-a jár gyógypedagógiai intézménybe,
osztályba (a nem cigányoknál 2% az arány).
− A speciális oktatásban részesülő nem fogyatékos tanulók későbbi normál tagozatra kerülésének esélye minimális a
csökkenetett tananyag miatt.
− A hátrányos helyzetűek továbbtanulásának útja majdnem kizárólagosan a szakképzés felé vezet. A piacképtelen szak-
képzést nyújtó szakiskolák a hátrányos helyzetű fiatalok gyűjtőhelyeivé váltak. (A végzős roma diákok négyötöde leg-
feljebb szakiskolában tanul tovább. Kilenc százalék egyáltalán nem, 6% speciális szakiskolában, 63% pedig
szakiskolában tanul tovább.)
Liskó Ilona kutatása (2004) a roma gyerekeket érintő iskolai szegregáció erősödését állapítja meg. A szegregáció tünet,
amely azt mutatja: merre alakult ki kisebb ellenállás az oktatás nagy- és kisrendszereiben. Kiváltó okok: a szelektív iskola-
rendszer és iskolaszerkezet, 6 és 8 osztályos középiskolák megjelenése, a rendszerváltást követően a szinte példátlanul
liberális szabad iskolaválasztás, a társadalmi különbségek fokozódása, a lakóhelyi szegregáció erősödése, a masszív társa-
dalmi előítélet-rendszer.
Forrás: Dr. Szőke Judit: A hátrányos helyzetű tanulók integrációját támogató HEFOP 2.1.A központi program. A fejlesz-
tés alapvetései, irányultsága. Részlet
12.4.c szöveg
A KERESEM A PÁROM GYAKORLATHOZ
Szükséges eszközök: A fogalom- és meghatározáspárok két kiprintelt változata, az egyik eredetiben marad, a másikat
ollóval szeletekre vágjuk.
A felvágott fogalmakat és meghatározásokat két jól elkülönített módon tároljuk (papírdoboz, zacskó stb).
Instrukció: A csoportot megfelezzük. A csoport egyik fele az egyik cédulahalmazból húz, a másik a másikból. (Figyelem!
Van olyan fogalom, amihez 4 válasz tartozik, ezt kezeljük körültekintéssel!)
Feladat: Mindenki vagy egy fogalmat, vagy a hozzá tartozó magyarázatot (információt) tart a kezében. Ezeket kell ösz-
szepárosítani. Mindenki olvassa el figyelmesen a céduláján található információt, majd keresse meg a hozzá tartozó helyes
megoldást (a párját)!
Ha minden pár megtalálta egymást, olvassák fel az összetartozó információkat! A tréner az eredeti lapon kontrollálhatja a
megoldásokat.
Feldolgozás:
− Mennyire volt egyszerű?
− Volt-e új információ?
− Van-e olyan, amit értelmezni kell, magyarázatra szorul?
− Miért fontos, hogy ezekkel foglalkozzunk?
A diszkriminációmentes közoktatásért elnevezésű,

az iskolák környezetében működő intézmények képviselőit
megcélzó munkacsoport által kifejlesztett tréning anyagából.
A munkacsoport tagjai: Kadét Ernő, Lakatos Beáta, Nyíri András és Szamos Erzsébet
12.4.a melléklet
A KERESEM A PÁROM GYAKORLATHOZ – CSOPORTOKNAK
FOGALOM MEGHATÁROZÁS
A fajon, bőrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy

bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi
MEGKÜLÖNBÖZTETÉS
származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló
minden… különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés…
…ha egyes államok lehetővé teszik külön oktatási rendsze-

NEM MEGKÜLÖNBÖZTETÉS, HA rek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását a két nem-
beli tanulók számára…
…vallási vagy nyelvi okokból olyan külön rendszerek vagy

intézetek létesítése vagy fenntartása… amelyek látogatása
NEM MEGKÜLÖNBÖZTETÉS
szabadon választható,… az oktatás összhangban áll az illeté-
kes hatóságok által előírt normákkal…
A közoktatásban minden gyermeknek, tanulónak joga,

hogy vele összehasonlítható helyzetben lévő más szemé-
EGYENLŐ BÁNÁSMÓD KÖVETELMÉNYE
lyekkel azonos feltételek szerint részesüljön velük azonos
színvonalú ellátásban.
Ha egy személy kedvezőtlenebb bánásmódban részesül,

mint amilyenben egy másik ember részesül, részesült vagy
KÖZVETLEN DISZKRIMINÁCIÓ
részesülne hasonló helyzetben, és ennek alapja a faji vagy
etnikai származás.
Ha egy látszólag semleges szabályozás, feltétel vagy gya-

korlat egy bizonyos faji vagy etnikai származású személye-
KÖZVETETT DISZKRIMINÁCIÓ
ket más személyekkel összehasonlítva sajátosan hátrányos
helyzetbe hoz (hacsak…)
A faji vagy etnikai alapon, egy személlyel szembeni megkü-

DISZKRIMINÁCIÓ
lönböztetésre adott utasítás.
Akkor minősül diszkriminációnak, ha a faji vagy etnikai

származással kapcsolatban olyan nem kívánatos magatar-
tás tapasztalható, amelynek célja vagy eredménye egy
ZAKLATÁS
személy méltóságának a megsértése, és amely megfélem-
lítettséget, ellenséges, lealázó vagy támadó légkört ered-
ményez.
A faji vagy etnikai származással kapcsolatos hátrányok

POZITÍV MEGKÜLÖNBÖZTETÉS megelőzése vagy kompenzálása érdekében tett specifikus
intézkedések.
Az alperesre hárul annak bizonyítása, hogy az egyenlő

BIZONYÍTÁSI TEHER
bánásmód elve nem sérült.
Valamely panaszra vagy az egyenlő bánásmód elvének ér-

MEGTORLÁS vényesítésére irányuló eljárásra válaszként alkalmazott bár-
miféle hátrányos bánásmód vagy hátrányos következmény.
Az a magatartás, amely egyes személyeket vagy szemé-

lyek csoportját másoktól valamely tulajdonság, jellemző
JOGELLENES ELKÜLÖNÍTÉS
alapján tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül
elkülöníti.
A különböző képességű gyermekekkel/tanulókkal szemben

KÖZVETETT HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS LE- teljesen azonos követelményeket támasztanak úgy, hogy a
HET követelmények teljesítéséhez szükséges felkészítést nem
differenciálják.
Egyedi ügyekben … főszabályként kérelemre

…közigazgatási eljárásban vizsgálja, hogy megsértették-e
EGYENLŐ BÁNÁSMÓD HATÓSÁG
az egyenlő bánásmód követelményét, közérdekű igényér-
vényesítés esetén pedig perlési joggal rendelkezik.
SPECIÁLIS JOGORVOSLATI FÓRUM A KÖZOKTATÁS

Oktatási Jogok Miniszteri Biztosa
TERÜLETÉN
(a fogalomhoz 4 válasz tartozik!) Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat
Egyenlő Bánásmód Hatóság

Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosa
A MK Alkotmánya 1949. évi XX.tv.
AZ OKTATÁSI ESÉLYEGYENLŐSÉG, Emberi jogok…1993. évi XXXI. tv.
DISZKRIMINÁCIÓMENTES KÖZOKTATÁS 1964. évi tve. rendelet – UNESCO alapján

JELENTŐSEBB JOGSZABÁLYAI Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv
Egyenlő bánásmód 2003. évi CXXV. tv.

12.4.b melléklet
CSOPORTOKNAK
1. csoport − Mit nem tekinthetünk differenciálásnak?***
A differenciálás a pedagógiai szakirodalomban és a szakmai kommunikáció legkülönbözőbb fórumain gyakran szereplő

kifejezés. Különböző emberek különböző jelentéseket társítanak hozzá, hiszen a pedagógusok, a pedagógiával foglalkozó
szakemberek körében egymástól akár lényegesen eltérő pedagógiai világlátások keretei közé illeszkedhet ennek a fogalom-
nak az értelmezése.
Ha a szót rendkívül tágan értelmeznénk, akkor jelentésébe mindazon folyamatok, jelenségek, meggondolások, cselek-
vések beleférnének, amelyek valamilyen módon az iskolai tanulók közti különbségekkel, a tanulók megkülönböztetésével
kapcsolatosak. Így a fogalom jelentésének részét alkotná az a folyamat is, amelyben a különböző iskolai eredményeket
felmutató gyerekek, vagy a különböző „teljesítményígérettel” rendelkezők különböző iskolákba, ha ez nem lehetséges, akkor
különböző osztályokba kerülnek. A szelekciónak nevezett folyamatról van szó, amely során intézményes módon elkülönítik a
különböző iskolai teljesítményekre képes gyerekeket, különválasztva a lassabban és gyorsabban haladókat, az eddig már
jobb képességeket felmutatottakat a gyengébb képességekkel rendelkezőknek tartottaktól. Nem a szaknyelvben, hanem a
köznyelvben az így a jobb eredményeket produkáló tanulókat nevelő iskolákat „elitiskoláknak” nevezik, inkább a „társadalmi
elit” értelmében használva a szót, és nem valamifajta szakmailag kimagasló színvonalat értve alatta. A szelekció eszköze a
felvételiztetés, az iskolai döntések alapján eltérő tantervvel, emelt szinten tanított osztályok és tanulócsoportok formálása, a
gyengébb tanulók számára fenntartott osztályok kialakítása, a roma gyerekek különválasztása, a 4. és a 6. évfolyam után 8,
illetve 6 évfolyamos gimnáziumi formában való tanulási lehetőség biztosítása, és még számtalan más megoldás. A magyar
iskolarendszer különösen „gazdag” e formák tekintetében.
Felmérések szerint – s itt elsősorban a 2000-es és a 2003-as PISA-vizsgálatokra gondolunk – Magyarország iskolarend-
szere az OECD-országok közt az egyik leginkább szelektív rendszer (Nahalka István [1998]: Az oktatás társadalmi meghatá-
rozottsága. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest). Sietünk leszögezni, hogy a gyerekek közti ilyen típusú különbségtételt nem
soroljuk a pedagógiai differenciálás fogalomkörébe. Ez következménye annak, ahogyan értelmezzük az érdemi pedagógiai
differenciálást. Ugyanis e fogalom alatt azt a pedagógiai gondolkodásmódot és tevékenységet értjük, amelynek keretében
minden tanuló a lehetőségek adta legközelebb kerül a számára optimális fejlesztés lehetőségeihez. Egyszerűbben, és a
finomkodó, óvatoskodó megfogalmazást mellőzve: az érdemi pedagógiai differenciálás minden tanuló személyre szabottan
optimális fejlesztése.
Miért nem fér bele a szelekció ebbe a definícióba? Ugyanis nem triviális, hogy nem vonatkozhat rá. Bárki mondhatná,
hogy mindenkit optimális fejlesztésben részesíthetünk, ha különválasztjuk a jobb képességekkel rendelkezőket a gyengébb
tanulóktól, így hatékonyabb lehet a munka mindkét csoportban, mondjuk nem fognak unatkozni a jó tanulók, ha éppen a
gyengébbekhez igazítjuk a tanítás színvonalát, és a gyengébbek is olyan oktatást kaphatnak, ami megfelel a szintjüknek.
Mivel ez a felvetés a differenciálással kapcsolatos kérdések kellős közepébe vág, érdemes alaposabban megválaszolnunk,
miért problematikus ez a gondolkodásmód és gyakorlat.
− A szelekció hívei és gyakorlói úgy vélik, hogy módszerükkel homogén tanulói csoportokat hoznak létre. Ez azonban
legfeljebb az addig mutatott iskolai teljesítmények tekintetében, tehát egy már-már periférikusnak tekinthető szempont-
ból igaz. Egyrészt azért periférikus ez a szempont, mert egy tanuló, egy ember személyisége sokkal, de sokkal komple-
xebb, minthogy csakis egy adott tantárgyban eddig elért eredmények alapján ítéljük meg, és jósoljunk az ez utáni telje-
sítményével kapcsolatban. Másrészt azért is szűklátókörűség az eddigi eredményeket ennyire meghatározó tényezővé
tenni, mert a gyerekek váratlan fejlődési folyamatokat képesek produkálni, az adott időpontig elért eredmények nagyon
sok tanuló esetében lehetnek gyenge indikátorai az ez után várhatóknak. Még egy olyan szelektív rendszerben is, mint
a miénk, gyakran tapasztalhatnak a pedagógusok is hirtelen kiugrásokat, nyelvünk még nevet is adott ennek a jelen-
ségnek: megtáltosodik a gyerek. Homogén csoportok nincsenek tehát, még a leginkább összeválogatott osztályban is
eltérőek a gyerekek a válogatás szempontján kívüli képességeik, az érdeklődésük, a tanulási stílusuk, személyiségtípu-
suk, és még számtalan más, nagyon fontos tényező tekintetében.
− A szelekció – propagálói szerint – megkülönbözteti és intézményesen elválasztja egymástól a tehetséges és a nem
tehetséges gyerekeket. Minden alapvető szociológiai, valamint az emberi genetikára vonatkozó ismeretünk ellentmond
ennek. Ugyanis a nevelésszociológiai vizsgálódások tömegének számtalan eredményével támasztható alá, hogy a sze-
lekció során az elválasztás leképezi a társadalmi hierarchiát, vagyis a szelekció mindig a nagyobb társadalmi presztízs-
zsel rendelkező csoportok számára kedvez. Az iskolázottabb, a nagyobb jövedelmű, a jobb társadalmi érdekérvényesí-
tő képességgel rendelkező, a foglalkozási presztízs tekintetében privilegizált szülők gyermekei kerülnek e folyamatban
jobb helyzetbe. Ha a szelekció csakis a tehetségen múlna, vagyis azon az eredeti adottságon, amelyet alapvetően a
génjeink határoznak meg, akkor az „elit-” és a „nem elit” iskolákban minden társadalmi csoportból az adott csoport
össznépességen belüli arányával egyező arányban kellene találnunk gyerekeket. Mert az olyan komplex tulajdonságok,
mint az intelligencia, a tehetség tekintetében az emberi szaporodás „demokratikus” és társadalmi helyzettől egyáltalán
nem függő módon osztja ki számunkra a jobb és a kevésbé jó géneket. Valaki mondhatná, hogy a tehetséget nem csak
a gének határozzák meg, abban fontos szerep jut a családi hatásoknak is, és azért lehetnek tehetségesebbek a jobb
társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek, mert szüleiktől kapnak olyan szellemi javakat, amelyek őket a „versenyben”
jobb pozíciókba juttatják. Ebben van igazság, a társadalomnak egy ésszerű, indokolt mértékben honorálnia kell azt a
„befektetést” is, amelyet az iskolázottabb, gyermekükkel többet és hatékonyabban törődő szülők biztosíthatnak. De en-
nek mértéke lehet már egy társadalom számára kártékony, már nem hatékony – meggyőződésünk szerint Magyaror-
szágon ma ez a helyzet –, és azt az árat is meg kell fizetnünk, hogy a kisebb presztízzsel rendelkező társadalmi cso-
portok gyermekei közötti nagy tehetségígéretek közül a legtöbben elvesznek. Ez túl nagy ár.
− Ha igaz, márpedig minden ismeretünk szerint igaz, hogy a szelekció valójában társadalmi csoportok elkülönüléséhez
vezet, akkor az iskolai nevelés jelentős korlátokkal kell, hogy számoljon a gyerekek szociális készségeinek fejlesztésé-
ben, a társadalmi tolerancia, a különböző szociális helyzetű emberek együttműködése formálásában. A szelekció csök-
kenti annak lehetőségeit, hogy a gyerekek intenzíven együttműködhessenek, kommunikálhassanak a nem a saját tár-
sadalmi csoportjukhoz tartozó társaikkal. Világos, hogy ez a hatás csökkenti egy társadalom kohézióját. A türelmetlen-
ség, a meg nem értés, az elzárkózás növekedésével vagy akár előítéletekkel kell számolnunk.
Nem bizonyult igaznak, hogy az elkülönítés minden körülmények között kedvező a gyerekek tanulási eredményessége
szempontjából. Pedagógiai kísérletek sora mutatja (l. Báthory Zoltán [1992]: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvki-
adó, Budapest), hogy a megfelelő módszerek alkalmazása esetén a tehetségesnek tartott gyerekek nem teljesítenek jobban
egy szelekcióval létrehozott, a tehetségesség szempontjából homogén csoportban, mint egy „vegyes” csoportban. Valójában
semmi kedvező nincs a kiválogatásban. Ez azonban csak akkor igaz, ha a pedagógusok értenek az érdemi pedagógiai
differenciáláshoz, hiszen csak ebben az esetben érvényesülhet, hogy minden tanuló, köztük a tehetséges gyerekek is meg-
kapják azt, ami éppen az ő fejlődésük szempontjából optimális. Ha a tanulási környezet ezt nem biztosítja, akkor a hetero-
gén csoport valóban gyengébb eredményt ér majd el. De az ok az érdemi differenciálás elmaradása, s alapvető logikai hiba
az érdemi differenciálás elmaradását azzal igazolni, hogy homogén csoportban jobban fejlődhetnek a gyerekek.
− A szelekció eredményeként kialakult csoportokban számolni kell torz versenyhelyzetekkel. Csak egy példa ennek érzé-
keltetésére: egy tanulót, aki 4. osztályban osztályelső, a szülei elvisznek egy 8 évfolyamos gimnáziumba. Ottani osztá-
lyában csupa eddig nagyon jó iskolai eredményt felmutató tanuló van, és ebben az osztályban is elég gyorsan kialakul –
mondjuk valamelyik tantárgy tekintetében –, hogy ki számít jobbnak és kevésbé jónak. Tegyük fel, hogy kiszemelt tanu-
lónk a gyengébbek közé kerül; eredményei, a környezetének értékelése alapján ő ezt világosan látja is. Itt arról van szó,
hogy egy 10 éves kisgyereknek néhány hónap alatt kell megélnie azt a változást, hogy az osztályelső pozíciójából egy
másik osztály gyengébb tanulói közé kerül. A „kiválogatottak” között nem átlagos iskolai teljesítmények vannak, minden
tanulónak egy az országos átlagot esetleg lényegesen meghaladó szinttel kell összemérnie magát, ami tízévesen, de
még később is, majdnem lehetetlen feladat. A legtöbb pedagógus sem látja át ezt a helyzetet világosan, akkor miért
várjuk el egy kisgyermektől? A probléma akár súlyos nevelési krízishelyzetet is előidézhet.
A végére hagytuk az egyik legfontosabb ellenérvet: ma már empirikus eredmények támasztják alá azt a vélekedést, hogy
egy ország iskolarendszerének szelektív jellege negatívan befolyásolja az ország iskolarendszerének teljesítőképességét. A
PISA-vizsgálatokban jól láthatóan a kevésbé szelektív iskolarendszert magukénak tudó országok (skandináv államok, angol-
szász országok) teljesítenek jobban, illetve pontosabb statisztikai elemzések is megerősítik az erős összefüggést (Nahalka
István [1998]: Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest).
− Fenntarthatjuk szelektív iskolarendszerünket a továbbiakban is, de akkor azzal kell számolnunk, hogy ez valószínűleg
komoly akadálya a fejlődésnek.
A szelekciónak eddig csak a leginkább intézményes, az iskolákban vagy az osztályokban való elkülönítés eszközeit alkal-
mazó formáit kritizáltuk. Vannak ennél „finomabb” megoldások is, amelyek azonban legalább olyan erős negatív hatást
fejthetnek ki, mint az intézményes eszközök. A nívócsoportos oktatásra, a rétegmunkára, valamint a pedagógusok sokszor
csak önkéntelen megkülönböztető, szelekciós oktatási megnyilvánulásaira gondolunk.
A nívócsoportos oktatás során egy legalább két párhuzamos osztályt egy évfolyamon tanító iskolában egy tantárgy tan-
óráit az adott évfolyamon ugyanarra az időpontra helyezik minden osztály számára. A gyerekek ezeken a tantárgyi óráikon
nem eredeti osztályukban tanulnak, hanem az osztályok számának megfelelő számú vagy még annál is több új nívócsoport-
ban. Mondjuk, ha egy évfolyamon három osztály van, akkor egy adott tantárgy óráira lehet szervezni ezekből három új cso-
portot (új osztályt), lesz egy jók, egy közepesek és egy gyengék csoportja. Ez a megoldás majdnem azonos az iskolán belül
kialakított szelekcióval, amit fentebb mutattunk be és kritizáltunk, a különbség csak annyi, hogy itt a szelekció kifejezetten
egy tantárgy tanóráin valósul meg. De ha ez igaz, akkor a kritikája is ugyanaz, mint amit fent megadtunk, változatlan formá-
ban érvényesnek gondoljuk minden fentebbi kritikai észrevételünket e megoldással szemben is.
A rétegmunka annyiban hasonló az eddig tárgyalt formákhoz, hogy szintén teljesítmény alapján elkülönített csoportokhoz
vezet, de ez egy osztályon belül valósul meg. A jól ismert megoldás: az ablak melletti padsorban ülnek a jók, a közepesek a
középsőben, s a gyengébbek az ajtó melletti padsorban. Ennek a megoldásnak látszólag előnye, hogy nem teremt olyan
merev válaszvonalakat az elkülönített csoportok között, mint az eltérő iskolákban, osztályokban való tanítás vagy a nívócso-
portos oktatás, azonban a gyakorlat azt mutatja, s erről maguk az alkalmazó s ezzel az eljárással egyetértő pedagógusok
számolnak be: a rétegek mégiscsak merevvé válnak, s alig van példa mondjuk egy tanév során az egyikből a másikba való
átkerülésre. A gyerekek számára a besorolás egyfajta objektív, a képességeiket megítélő ténnyé válik, amit nem lehet meg-
változtatni (ilyen vagyok és kész!), vagyis erősen működhet az önmagát beteljesítő jóslat mechanizmusa.
Az igazán nagy probléma azonban ezzel az eljárással, hogy nem lát túl az adott tantárgyban mutatott teljesítményen,
mint a különbségeket meghatározó tényezőn, és pusztán azzal kívánja megoldani a különbségekből eredő pedagógiai fel-
adatot, hogy a rétegek tanuló tagjai számára a szintjüknek, rétegüknek megfelelő nehézségű feladatot ad. Ebben a megol-
dásban kódolva van a különbségek növekedése, mert a jobb tanulók a nehezebb feladatok megoldásával nagyobb mérték-
ben fejlődnek, mint amennyire a gyenge tanulók fejlődhetnek az úgymond „az ő szintjükhöz szabott” feladatok megoldásával.
A technikát még az sem menti meg, hogy a szakadék növekedésének mértéke valószínűleg így kisebb, mintha egyáltalán
nincs semmiféle megkülönböztetés, és egy abszolút frontális szervezés keretei között zajlik az oktatás. (Vigyázat, a réteg-
munkát is a frontális szervezési mód keretei közé kell sorolnunk, mert egy réteg számára teljes mértékben érvényesül annak
definíciója, vagyis hogy a gyerekek ugyanazzal foglalkoznak, ugyanolyan szervezés keretei között, ugyanolyan követelmé-
nyeknek igyekezve megfelelni.)
A pedagógusok tanító munkájuk során gyakran alkalmazhatnak olyan eljárásokat, lehetnek olyan apró, de hatásában
mégiscsak jelentős megnyilvánulásaik, amelyek szintén a szelekció felé hajtják az iskolai folyamatokat (l. Szabó László
Tamás [1985]: A rejtett tanterv. Oktatáskutató Intézet, Budapest). Ismertek a pedagógusok gyengébb tanulókkal szemben
alkalmazott, őket a többiektől megkülönböztető eljárásai. Az önmagát beteljesítő jóslat működésének számtalan formáját
feltárta a kutatás, ezek közt is meghatározó szerepet játszanak a spontán pedagógusi megnyilvánulások. És van itt egy
olyan tényező, amire a pedagógia tudománya az utóbbi időben mutatott rá, de ezt oly fontosnak tartjuk, hogy a későbbiek-
ben külön is szeretnénk elemezni. Itt most csak annyit, hogy jelentős szelekció lehet az, ahogyan a pedagógus a tanulási
folyamatokat szervezi, attól függően, hogy minek is tartja a tanulási folyamatot, vagyis alapvető pedagógiai szemléletmódjá-
tól is függhet az, hogy megnyilvánulnak-e tevékenységében általa nem is tudatosított megkülönböztetések, szelekciós moz-
zanatok.
2. csoport − A differenciálás lényege, különböző értelmezései **
Az előző fejezetben igyekeztünk megmutatni, hogy a gyerekek közti iskolai különbségtételnek számos olyan módja van,
amely negatív hatású a gyakorlatban, és nem kívánjuk az érdemi pedagógiai differenciálás fogalma alá tartozónak tekinteni.
A differenciálás minden gyerek optimális – számára optimális – fejlesztése, és így nem lehetnek differenciálások azok a
megoldások, amelyek ezt az optimalitási feltételt nem teljesítik. De ezeken kívül a differenciálásról még további módokon
lehet gondolkodni, és ezek a gondolkodásmódok határozottan eltérő pedagógiai gyakorlatokhoz vezetnek.
Kezdjük az ilyen gondolkodásmódok felsorolását egy olyannal, amely szigorúan véve nem lenne ide sorolható, hiszen
nem vezet semmilyen differenciáláshoz. Ez az a felfogás, amely elismeri, hogy a gyerekek között vannak bizonyos különb-
ségek, s hogy ezek befolyásolják a gyerekek teljesítményét, azonban úgy látja, hogy a pedagógusnak ezzel nem kell törőd-
nie. A különbségek nem csökkenthetők e felfogás szerint, nem változtathatjuk meg a különbségeket meghatározó tényező-
ket, ezért semmiféle differenciálásnak nincs létjogosultsága. Így lehet érvelni: „Én a lehető legjobb módon tanítok, érthetően
magyarázva, megkövetelve a pontosságot, a teljesítményt. Minden gyerek a szerint tud ebből profitálni, hogy milyen belső
feltételrendszerrel rendelkezik. Ha én mindent megteszek azért, hogy érthető, befogadható legyen, amit tanítok, akkor a
többi már a gyerekek dolga. Lesz, aki előrébb jut, és sajnos lesz olyan, aki lemarad. Én azonban ezzel semmit nem kezdhe-
tek, a belső feltételrendszereket nem alakíthatom át.”
Könnyen kimondhatnánk persze, hogy ez rendkívül maradi álláspont, felháborodhatnánk a mondanivalóján, felháboro-
dásunkat követően pedig sorolhatnánk, hogy miért tartjuk hamisnak ezt a megközelítést. Érdemes azonban egy kicsit na-
gyobb figyelmet szentelni ezen álláspont mögött megbúvó személyiségfelfogásnak. Azért érdemes ezt elemezni, mert a
differenciálás feladatát elutasítók körénél lényegesen nagyobb pedagóguscsoportra jellemző az, amit itt be akarunk mutatni,
s amit egyébként hallatlanul veszélyesnek tartunk. Miről van szó?
Sok-sok pedagógus, és a nem szakmai közvélemény döntő része birtokol egy rendkívül jól beágyazott, nagyon haté-
kony, naiv személyiségelméletet. Ennek lényege a következő. A személyiség alapvető meghatározója – különösen akkor, ha
figyelmünket elsősorban az iskolai tanulási folyamatok eredményességére fordítjuk – a képesség. Ez egy nagyon mélyen
fekvő személyiségjellemző, egyfajta „okosság”, amely döntő mértékben kihat arra, hogy egy tanuló milyen eredményeket
érhet el az iskolában. A képesség öröklött vagy nagyon korán kialakuló, a kisgyermekkori családi hatásokat tükröző
személyiségösszetevő, amit nem lehet megváltoztatni. Sem az iskola, sem a család, sem maga a tanuló nem változtathatja
meg a képességét, az olyan, amilyenné az iskolakezdés idejére kialakult. Figyeljünk oda, hogy a szót határozottan egyes
számban használtuk. A naiv elmélet szerint nem sok-sok képességről van szó, hanem egyetlen tulajdonságról. A köznyelv,
de a pedagógiai köznyelv is jól ismeri az olyan megfogalmazásokat, hogy „Ez a gyerek gyenge képességű”, vagy éppen „jó
képességű”, vagy sokszor gyermekcsoportokra, osztályokra is használják rendszeresen, pedagógusok is ezt a kitételt.
A naiv elmélet másik lényeges pontja a szorgalom nevű személyiségjellemző feltételezése. Egy gyerek lehet szorgalmas
vagy kevésbé szorgalmas, ez meghatározza, hogy az előbb tárgyalt képessége milyen hatást fejthet ki, egyfajta közvetítője
ennek a hatásnak. A szorgalom is egy „mélyen elhelyezkedő” összetevő, és abban is hasonlít a képességhez, hogy külső
tényezők, az iskola és a család hatására ez sem változhat meg. A naiv elméletben a pedagógusoknak, a szülőknek nincs hatá-
suk erre az összetevőre. Ezzel szemben maga a gyermek tud hatni rá, ő megváltoztathatja, ha akarja a saját szorgalmát.
A naiv személyiségfelfogás harmadik eleme lehet maga a tudás, amely a tanulási folyamatokban alakul ki, és alapvetően
meghatározott az eddig elemzett két összetevő által. Minden tanuló tudása attól függ döntően, hogy milyen képességű és
milyen szorgalmú. A jó képességű, szorgalmas tanulók azok, akik a legjobb eredményeket érhetik el az iskolában, ők a
minták mindenki számára. A gyenge képességű, gyenge szorgalmú gyerekek már-már elvesztek a számunkra, nem sokat
tudunk velük kezdeni. A gyenge képességű, de szorgalmas gyerekek „még jók lehetnek valamire”, igaz, nem produkálnak
majd világszámokat, de jó „iparos” lehet majd belőlük, csak válasszanak olyan életpályát, ahol elsősorban sok-sok megta-
nulható ismeretre van szükség (a legtöbb ember számára ilyen például a jogászi pálya, ezt teljes mértékben indokolatlanul
gondolják így). A jó képességű, de hanyag gyerekek érdekesek, lehetnének ők nagyon jó tanulók is, de sajnos a szorgalmuk
hiányosságai ezt nem teszik lehetővé. Érdekes, hogy a legtöbbször a fiúk kaphatnak ilyen minősítést.
Az iskola és a szülői ház hatása kimerül a feltételteremtésben. Ha nem befolyásolhatjuk sem a képességet, sem a szor-
galmat, akkor csak annyit tehetünk, hogy tanítunk, befűtünk az iskolában és otthon megvesszük a gyereknek, ami kell a
tanuláshoz, sőt sokszor még többet, hogy megelőzzünk minden lelkifurdalást. Ha csak a feltételteremtés a teendőnk, és nem
fejleszthetjük sem a képességet, sem a szorgalmat, akkor a gyerekek épp e két jellemző tekintetében kialakult különbségei-
vel nincs semmi dolgunk. Ezek a különbségek léteznek, mi nem tehetünk semmit.
Ki tehet bármit is? Hát maga a gyermek. Mert ő tudna szorgalmasabb lenni, ha akarna. Ugye világos a végeredmény?
Minden felelősséget áthárítottunk a gyerekekre, s magunkat szinte minden felelősség alól felmentettük. Kivéve a
feltételbiztosítás felelősségét, de hát azzal valahogy majd csak elboldogulunk.
Ez a naiv elmélet tökéletesen ellentmond minden alaposabb, modernebb szakmai ismeretünknek. Nem ismerünk olyan
személyiségjellemzőt a pszichológiában, ami azonosítható lenne ezzel a titokzatos képességgel, a pszichológia a szót töb-
bes számban használja, számtalan képességünkről beszél. A képességeket fejleszthetőnek tartja, erről szól a legtöbb mo-
dern, a képességfejlesztést középpontba állító pedagógia. A szorgalom talán a leginkább a pszichológia motiváció fogalmá-
nak feleltethető meg, de hát a motiváció egy állandóan változó, külső hatásokkal is fejleszthető személyiségösszetevő.
A naiv elmélet azonban létezik, sőt uralkodó szerepet játszik, nagyon-nagyon sok pedagógus is hordozza magában.
Rendkívül adaptív, mert jól elrendezi a világot, „bejósolhatóvá” tesz sok mindent a gyerekek iskolai teljesítménye tekinteté-
ben, és főleg: magyarázatot nyújt, megnyugtató hátteret biztosít minden a differenciálást szorgalmazó törekvéssel való
szembenállás számára.
3. csoport *
Ha egy tanuló nem teljesít jól, akkor olyan folyamatok szervezésére van szükség, amelyek őt gyorsabb fejlődésre ösztönzik.
Ennek a fejlődési „sebességnek” adott pillanatban nagyobbnak kell lenni, mint az osztályban a többi tanuló fejlődésének
átlagos „sebessége”. Ha a differenciálást ebből a szempontból vizsgáljuk, akkor azt kell mondanunk, hogy ez a pedagógiai
eljárás az aktuális, az éppen adott tanulási problémák megoldására is szolgál (de nem ez a kizárólagos terepe). Ez a „gyor-
sítás” nem lehetséges a fejlettségi szintnek megfelelő nehézségű feladatok adásával, ezt is láttattuk már fentebb. Éppen
ezért a differenciálás egészen más szempontjaira, eljárásaira kell gondolnunk.
Minden, az eddigiekhez képest alternatív differenciálási eljárás, vagyis az érdemi pedagógiai differenciálás alapja a pe-
dagógiai optimizmus. Egyfajta leírásban ez azt jelenti, hogy nem gondoljuk a gyerekek fejlődési lehetőségeit megváltoztatha-
tatlan tényezők által determináltnak, lehetségesnek tartjuk a változást, akár az átlagnál sokkal gyorsabb változást is. És
akkor e ponton kell bemutatnunk azt a pedagógiai látásmódot, amely minden eddigivel szemben – felfogásunk szerint – az
érdemi pedagógiai differenciálást valósítja meg, azaz alkalmas minden gyermek optimális fejlesztésére.
Ez a differenciálásfelfogás az előbb leírt pedagógiai optimizmusra épül. Hisz tehát a változás lehetőségében és e válto-
zás pedagógiai eszközökkel történő befolyásolása lehetőségében is. A gyerekek közti különbségeket komplex módon értel-
mezi, mert magát a személyiséget egy nagyon összetett struktúraként kezeli. A gyerekek közti különbségek, ha csak a bel-
ső, a személyiséggel kapcsolatos meghatározókra gondolunk, nem merülnek ki a „tantárgyi előmenetelben”, hanem megje-
lennek sok-sok képesség fejlettségében, a legkülönbözőbb (nem csak tantárgyi) területeken az előzetes tudásuk tartalmá-
ban, fejlettségében, kidolgozottságában, érdeklődésük területei tekintetében, érzékenységben, motiválhatóságban, a tanu-
lásról alkotott felfogásban, az önálló tanulásra való alkalmasságban, a tanulási stílusban, a viselkedés legkülönbözőbb jel-
lemzőiben, az együttműködésre való felkészültségben és szándékban, és még számtalan más, fontosabbnál fontosabb
tényezőben.
Amikor én a gyerekekhez igazodó, mindenki számára optimális fejlődés feltételrendszerét formálom meg, akkor tekintet-
be kell vennem az adott helyzetben fontosnak bizonyuló (releváns) személyiségösszetevőket. Minden gyermeket úgy kell
elérni, úgy kell meghatározni a számára optimális fejlesztés feltételeit, hogy az kihasználja minden pozitív vonását, és hoz-
zájáruljon kevésbé fejlett oldalai fejlődéséhez. Ha egy gyerek most éppen gyengébben teljesít matematikából, mondjuk az
osztás műveletének tanulásában, viszont tudom róla, hogy nagyszerű szervező, és jól tudja mozgatni a gyerekeket, akkor
igyekszem olyan feladatot adni számára, például csoportszervezésben vagy egy projektmunka megtervezésében és lebo-
nyolításában, egy játék kialakításában, amelyben jól hasznosíthatja pozitív tulajdonságait, s közben lehetőség nyílik aktuáli-
san hátrébb szorult tudásának fejlesztésére is.
A differenciálás valójában „ilyen egyszerű”. Mindenkit a saját lehetőségei bázisán, értékeit felhasználva, azokra építve
kell fejleszteni, minden fejlesztési feladat során tekintetbe véve a gyermek teljes személyiségét. Az „ilyen egyszerű”-t idéző-
jelbe tettük, mert nyilván mindenki látja, hogy az elv tényleg viszonylag egyszerűen kimondható, és viszonylag könnyen lehet
érvelni mellette, de egyáltalán nem tűnik könnyűnek a gyakorlatba való átültetése. Vizsgáljuk meg ezért, hogy az érdemi
pedagógiai differenciálás kialakításának, gyakorlati megvalósításának milyen feltételei vannak, és milyen technikákkal, mi-
lyen módszerekkel lehetséges egyáltalán.
Nahlaka István segédanyaga
12.4.d szöveg
GRAFFITI FELADAT
Csoportalakítás: 3−5 fős csoportok. A csoportok kialakítása véletlenszerűen történik. Ismertessük a feladatot: A plakát felső
részén megkezdett mondatokat találunk, mindegyik csoport írjon az adott mondathoz befejezést, majd hajtsa be a
papírt úgy, hogy csak a kezdő mondat látszódjon! Ezt követően adja tovább a következő csoportnak.
A plakátokon lévő lehetséges mondatok:
− Egy osztályban a tanulók különfélék, ezért…
− A tanulási nehézségekkel küzdő tanulókkal tanárként tudnunk kell…
− A tehetséges tanulókkal tanárként tudnunk kell…
− A hátrányos helyzetű tanulókkal tanárként tudnunk kell…
A feladat befejezése után az elkészült plakátokat felragasztjuk a falra, a résztvevők körbejárnak, és az összes feliratot elolvas-
sák. Ezt követően plenáris beszélgetést folytatunk a felírt ötletekről, majd a táblán közösen rendszerezzük a kapott válaszokat.

Kooperativ Tanulas Pcs PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kooperativ Tanulas Pcs PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

KOOPERATÍV TANULÁS

ÍRTÁK: BACSKAY BEA

A képzések és a regionális szakmai

© Bacskay Bea, L. Ritók Nóra, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, 2008

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság

Elméleti háttér ............................................................................................................................................................9

A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések ................................................................................21

A képzés 30 órára tervezett változata......................................................................................................................23

2. A megelőző tudás feltárása .................................................................................................................................49

3. A kooperatív tanulás elemi technikái ...................................................................................................................70

4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában ..................................................................................................99

5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban ...............................................................................................141

6. Kutatási feladatok csoportmunkában.................................................................................................................163

7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok......................................................................................175

8. Problémamegoldás csoportmunkában ..............................................................................................................199

9. Kooperatív tanulás és értékelés.........................................................................................................................235

10. Befejezés .........................................................................................................................................................251

11. A mentor ..........................................................................................................................................................267

12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei ..................................................................................281

Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint

1. A kooperatív módszerekkel eredményesen fejleszthető kompetenciák

A kooperatív tanulásszervezés alapelvei

A „kooperatív” tanár szerepe, feladatai, kompetenciái

A kooperatív tanulás értékelési elvei – a koncepció értékelési részéhez

Szöveges értékeléskor a következő szempontok figyelembevételét javasoljuk:

A kooperatív tanulás programcsomag módszertana

Czike Bernadett (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest

Kooperatív pedagógiai: http://www.hkt2000.hu/

A kooperatív tanulásszervezésben nagy gyakorlati tapasztalattal bíró iskolák:

A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések

A képzés során a résztvevők számára kiosztandó mellékletek.

A képzés 30 órára tervezett változata

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

1. Bevezetés Nem szükséges. Nem jellemző. 0 2

2.A meglevő tudás feltárása, problémagyűjtés 0.5 2.5

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

Szóforgó. moltatások mód- sába.

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

3. A kooperatív tanulás alapelvei – miért fontosak ezek 1 1

3.1. A kulcsfogalmak ismertetése

3.2 A négy alapelv: egyenlő részvétel, egyéni felelősség,

4. A csoportszervezés elvei, csoportalakítási módok 0.5 1.5

A csoportszervezés elvei, munkára ösztönzés a csoport-

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

4.2. A csoportszerepek. Szövegfeldolgozás kis- Szerepkártyák. Ellenőrzés párban A szerepek isme-

A módszerek alkalmazása: módszert alkal-

5. Értelmező, elemző feladatok / Előítéletek 0.5 1.5

tív technikákkal. videofelvétel elemzése. deokazetta. tatják, a feladat- tokban.

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

alkalmas tér kialakítása, jellemzői. azonos-különböző. tásának

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

Az alkalmazott módszerek hatásának tudatosítása.

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

10. Hagyományos és kooperatív csoportmunka össze- 0 2

11. Értékelés 0.5 1.5

Gyűjtés: milyen értékelési formák voltak eddig a tréningen. beszélgetőkör.

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

11.2. Házi feladat kiadása: az eddig megismert technikák Megbeszélés

12. Módszerek rendszerezése, tervezés 0 3

Flipchart, írószerek Hogyan sikerült a

Az ellenőrzés Az értékelés Elmélet Gyakor-

13. Pedagógus szerep 2