Gyarmathy Éva

A tanulási zavarok szindróma a szakirodalomban1

Az írás egy három részből álló tanulmány bevezető része, amely a tanulási zavarok
fogalmának értelmezési kereteit, továbbá a diagnosztika lehetséges osztályozási
szempontjait tisztázza a témára vonatkozó hazai és nemzetközi szakirodalom alapján. Az
áttekintésből kitűnik, hogy a tanulási zavar értelmezése meghatározza a szükségesnek
ítélt terápia szemléletmódját és jellegét. A tanulmány segítséget nyújt a különböző típusú
tanulási zavarok felismerését szolgáló pedagógiai diagnosztikai munkához és a fejlesztő
terápia kidolgozásához.

A tanulási zavarok kifejezés olyan tünetegyüttes összefoglaló elnevezése, amelynek

meghatározása, eredete, de még a tünetei is vitatottak, ezért nem csoda, hogy szakmai körökben
is többféle meghatározás használatos. Egységes elnevezés híján munkámban szinonimaként
használom a tanulási zavarok, rendellenességek és nehézségek kifejezéseket.

A tanulási zavarok meghatározása

A tanulási zavarok általános, összefoglaló kifejezés a különböző – figyelmi funkciókban, a

beszédkészségben, az olvasási, írási és számolási készségek elsajátításában és használatában
akadályozott, de nem a képességhiányok hagyományos kategóriáiba (vakság, süketség és
értelmi fogyatékosság) tartozó – képességdeficitekkel küzdő heterogén csoport megjelölésére.
Bár a tanulási zavar más deficitekkel (pl. érzékszervi gyengeség, érzelmi zavarok) vagy negatív
környezeti hatásokkal (pl. hátrányos szociokulturális háttér, nem megfelelő oktatás) együtt is
jelentkezhet, azoknak nem egyenes következménye (Yewchuk–Lupart, 1993).

A tanulási zavarok előfordulási gyakoriságát Gaddes (1985) nemzetközi tapasztalatokra alapozva

az átlagos általános iskolás populáció vonatkozásában 15%-ra teszi, de országonként igen
nagyok a különbségek. A tanulási zavar meghatározásának módszertani nehézségei és az egyes
országok eltérő kulturális igényei miatt átfogó tanulmány még nem készült ezen a téren.

Magyarországon is igen változatos adatok látnak napvilágot. Korábban 3%-ra tették a tanulási
zavarokkal küzdők arányát, de a globális olvasástanítási módszer elterjedésével az olvasászavar
gyakoribbá vált, és ennek tízszeresére nőtt a problémás gyerekek aránya. A diszlexiások nagy
része azonban a hagyományos olvasástanítási módszerrel logopédusok segítségével megtanult
olvasni. Ez a jelenség és az igen különböző adatok jelzik, hogy amíg egyértelmű meghatározás
nem alakul ki, addig nem kaphatunk még csak megközelítően pontos adatokat sem a tanulási
zavarok előfordulási arányáról.

A tanulási zavarok szindróma

A tanulási nehézségek mint kategória viszonylag új keletű. A „learning disability” (tanulási

képtelenség, nehézség, zavar) kifejezést Samuel Kirk használta először (Kirk–Bateman, 1962),
és egy konferencián, ahol agysérülésekkel és a percepció terén problémákkal küzdő gyerekekkel
foglalkozó szakemberek találkoztak a közös problémák megvitatására, vált általánosan
elfogadottá (Kirk–Becker, 1963).

A jelenség leírása azonban visszanyúlik a múlt századba. Morgan 1896-ban számolt be egy brit
orvosi folyóiratban annak a 14 éves fiúnak az esetéről, akinek normális intelligenciája és a
normális oktatási körülmények ellenére komoly nehézséget jelentett az olvasás. Hinshelwood
(1895) „szóvakságnak” nevezte, és a bal agyi féltekében keletkezett neurológiai elváltozásoknak
tulajdonította ezt a rendellenességet az akkoriban megjelent, bal féltekei sérülések során
olvasási készségüket vesztett betegekről szóló tanulmányokra alapozva elméletét.

1
Manapság diszlexiának vagy specifikus olvasási nehézségnek nevezi a tünetet a szakirodalom.
Ha ismert agyi sérülés okozza, szerzett (acquired) diszlexiaként azonosítják, szemben azzal az
esettel, amikor neurológiai elváltozásoknak nincs nyoma, és az egyén valószínűleg kisebb,
meghatározhatatlan idegrendszeri abnormalitással született, amely olvasási zavarokat okoz.
Ebben az esetben fejlődési (developmental) diszlexia a meghatározás (Chase–Tallal, 1992).

A tanulási zavarok közül a diszlexia kapta a legnagyobb figyelmet, talán mert a legszembetűnőbb
ellentmondást hordozza. A legtöbb tanulmány, vizsgálati eredmény az olvasási problémák
témában született. Habár ez a leginkább vizsgált terület a tanulási nehézségek közül, mégis csak
egyike a számos, főképp tüneti szinten elkülönített rendellenességeknek.

A gyermek, aki normálisan fejlődik minden más területen, csak a beszéd okoz számára
nehézséget, beszédzavarral küzd. Ugyanígy az írás, számolás és társas készség,
viselkedészavar az adott területen meglévő funkciókiesést írja le. A tünetek legtöbbször
keverednek, és nem különíthetők el tisztán funkció szerint. Minél súlyosabb az elváltozás, annál
több funkciót érinthet.

Az ADHD-nek rövidített hiperaktív viselkedés és figyelmi deficit (attentional deficits/hyperactivity

disorders) tünetegyüttest, bár eredetében és tüneteiben is rokon az előbbiekkel – neurológiai
elváltozás áll hátterében és járhat tanulási zavarokkal –, mégis elkülönítik a tanulási zavaroktól
(Chase–Tallal, 1992). Az ADHD-t sokkal inkább orvosi-pszichiátriai, mint pedagógiai-
pszichológiai problémaként kezelik.

A tanulási zavarok kutatása terén számos változás történt az évtizedek során. Wiederholt (1974)
a tanulási zavarokkal kapcsolatos vizsgálatok történetét elemezve a fogalommal kapcsolatos
változásokat a különböző hatások és gyökerek integrációjára vezeti vissza. A 60-as évektől
kezdve a különböző kutatási és gyakorlati területek – agysérült felnőtt betegek, fejlődési zavarok,
fejlesztő programok, percepciós tréningek stb. – szakemberei egyesítették erőiket a Kirk által
elnevezett jelenség megismerésére. Korábban nem volt tanulási zavarokkal foglalkozó
szakember, hanem pl. olvasásterápiával vagy logopédiával foglalkozó szakemberek kezelték
elszigetelten a tüneteket.

Számos szakember, számos területen foglalkozik a témával, az integráció csak igen lassan
alakul. A helyzetre jellemző a kifejezések sokfélesége és bizonytalansága. Az olvasási zavarok
területén, bár a diszlexia szó vált uralkodóvá, használatos a legaszténia mellett az
olvasásgyengeség meghatározás is. A tanulási zavaroknak szinonimájaként használom magam
is, mint már említettem, a tanulási nehézségek és tanulási rendellenességek kifejezéseket.
Mindezek az elnevezések megtalálhatóak a mai szakirodalomban is.

A hazai szakma helyzete nem egyedi, nemzetközi szinten is igen bizonytalan a fogalom
meghatározása. Ysseldyke, Thurlow, Wesson, Algozzine és Deno (1983) a tanulási zavaroknak
több mint negyven meghatározását gyűjtötték össze egy tanulmányukban, ami jelzi, hogy milyen
komoly gondot okoz a szakértőknek a mind eredetében, mind tüneti megjelenésében sokféle
jelenség pontos definíciójának kialakítása. Mindazonáltal Kirkék első leírása óta nem sokat
változott a tanulási zavarok definíciója. A sok meghatározás, amely azóta született, lényegesen
újat nem hozott ahhoz képest, amelyet akkor kialakítottak.

Kirk–Bateman (1962) meghatározásában a tanulási zavar „olyan elmaradás, rendellenesség

vagy megkésett fejlődés a beszéd, olvasási, írási, számolási folyamatokban vagy más iskolai
tantárgyakban, amelyet lehetséges agyi diszfunkció és/vagy emocionális vagy viselkedési zavar
által okozott pszichológiai hátrányt eredményez. Nem értelmi fogyatékosság, érzékszervi
hiányosság, vagy kulturális vagy oktatási tényezők okozzák”. A meghatározás hangsúlyozza a
tanulási zavarnak az iskolával kapcsolatos viselkedésben való megjelenését és sérült
pszichológiai folyamatokkal való kapcsolatát. Ez a leírás lényegében minden további definíció
alapja maradt.

2
Az 1994-es DSM-IV tanulási rendellenességekről szóló fejezete tartalmazza az olvasási,
számolási, írásbeli kifejezés és másképpen meg nem különböztetett tanulási zavarokat. Ez utóbbi
a mozgáskoordinációs és beszédbeli, kommunikációs zavarokat írja le.

A DSM-IV tanulási zavarok diagnosztizálását akkor javasolja, ha az egyén teljesítménye olvasási,

számolási és írásbeli készséget mérő standardizált tesztekben vagy tesztek valamelyikében a
korának, iskolázottságának és intelligenciájának megfelelőnél jelentősen gyengébben teljesít, és
a zavar jelentősen befolyásolja az iskolai és azokat a mindennapi teljesítményeket, amelyek
ezeket a készségeket megkívánják. A tanulási zavarokat meg kell különböztetni az iskolai
képességek normális változatainak megjelenésétől és a kulturális és oktatásbeli hátrányt okozó
faktorok okozta elmaradástól.

Intelligencia és tanulási zavarok

A tanulási zavarok szindróma meghatározásának sarkalatos és igen neuralgikus pontja az

intelligenciával való kapcsolata. Kirk (1963) óta elfogadott a tanulási zavar elnevezés, amely
sokkal pozitívabb megközelítése a szindrómának, mint a korábbi, inkább agyi-érzékszervi
sérülést hangsúlyozó meghatározások. Az értelmi képességeket befolyásoló idegrendszeri
eltérés az intelligenciatesztek eredményében is megmutatkozik. Mégis megkülönböztetendő az
értelmi fogyatékosság mint maradandó állapot és a helyi agykárosodásból vagy más fiziológiai
okból kialakult alacsony intelligencia, amely megfelelő terápiával fejleszthető. Az értelmi
fogyatékos és az alacsonyabb intelligenciával rendelkező tanulási rendellenességeket mutató
gyermek elkülönítése nem megoldhatatlan probléma. Az értelmi fogyatékosok általános és
egyenletes elmaradást mutatnak, a tanulási zavarokkal küzdők viszont igen kiegyenlítetlen képet
adnak (Gaddes, 1985).

Sarkady Kamilla és Zsoldos Márta (1992/93) vizsgálataik alapján elkülöníthetőnek tartják az

értelmi fogyatékosoknak azon populációját, akik tanulási zavarokkal is küzdenek. Tanulási
zavarnak tekintik azt az – intelligenciaszint alapján elvárhatónál lényegesen – alacsonyabb
tanulási teljesítményt, amely neurológiai deficit vagy funkciózavar talaján jön létre sajátos kognitív
pszichológiai tünetegyüttessel. A tanulási zavar társuló tünetként megjelenhet enyhe értelmi
fogyatékosságnál, érzékszervi sérülésnél és beszédhibáknál. Ezekben az esetekben is
(specifikus) tanulási zavarról beszélünk.

A megkülönböztetésnek igen fontos következményei lehetnek. Az alkalmazandó terápiát tekintve

mindenképpen lényeges a probléma azonosítása. A tanulási zavarokkal küzdők és
hozzátartozóik szempontjából sem közömbös, hogy milyen „címkét” kapnak, értelmi fogyatékos,
tanulási zavarokkal küzdő vagy esetleg másképp tanuló gyermek. A gyerekek képességeinek
fejlődését komolyan befolyásolhatja megítélésük. Így a magasabb intelligenciával rendelkező,
tanulási zavarokkal küzdő réteg érdekeit képviselők jogosan kívánják az alacsony értelmi
képességű, esetleg értelmi fogyatékos gyerekeket a meghatározásból kizárni.

Ugyanakkor figyelembe kell venni azoknak a gyerekeknek az érdekeit is, akik általánosan
alacsony intelligenciájuk mellett még részképességzavarokkal is küzdenek. Amennyiben ez a
réteg kimarad a definíció által meghatározott populációból, kisebb esélyük lesz speciális
képzésekbe való kerülésre.

Mindebből kitűnik, hogy a tanulási zavarok meghatározása igen sok szempont és sokszor nem
tisztán tudományos tények együttes figyelembevételét kívánja meg.

Irányzatok a tanulási zavarok kutatásában és terápiájában

A szindróma kutatásában négy fő irányvonal rajzolódik ki annak alapján, hogy a kutatók a

szindróma mely aspektusára koncentrálnak.

3
A neuropszichológiai elméletek képviselik a tanulási zavar első, széles körben elfogadott
elméletét. Ezekben a megközelítésekben a probléma oka az agy kisebb-nagyobb károsodása. A
tanulási zavarokkal küzdő gyerekek és az agysérülést szenvedett betegek tünetei közötti
hasonlóságon alapul az az elképzelés, hogy a zavarok hátterében minimális organikus sérülés
állhat, amely eléggé enyhe ahhoz, hogy nem vezet általános mentális retardációhoz, hanem
csupán szelektív következményekkel jár. A POS (pszicho-organikus szindróma) elnevezés hamar
elterjedt elsősorban német nyelvterületen, és a magyarországi szakirodalom is átvette. A
kifejezés a „pszichogén” tényezők hangsúlyozásával a figyelmet a pszichológiai-pedagógiai
beavatkozás szükségességére terelte (Gerebenné, 1996).

A szakemberek már az ötvenes évek végén felhívták a figyelmet arra, hogy az agy korai
károsodása nem lokális kiesésekhez, hanem feldolgozásbeli eltérésekhez vezet. Wewetzer
(1959) szerint az agysérült gyerekeket nem a funkció teljes kiesése vagy izolált, körülhatárolt
funkciók zavarai jellemzik, hanem a feldolgozási, vezérlési és aktivációs képesség hiányosságai
a viselkedés dimenzióiban.

Wolfensberger-Haessing (1985) a POS gyerekek egy kevéssé ismert, tanulási zavarokat okozó
észlelési gyengeségét elemzi. A „szériálisan gyenge” gyermek problémáit az okozza, és
emlékezete azért gyengébb, mert az egymás után jövő információkat nem tudja tárolni. Sorrendi
problémái vannak minden területen, mert egyszerre csak kis idői Gestaltot (alak) tud felfogni.
Azokban a feladatokban, amelyek nem szériális, idői lefolyáshoz kötöttek, zavartalanul tudnak
teljesíteni. A lelassított beszéd csak nehezíti a „szériálisan gyenge” gyermek dolgát, mert a
következő szó elhangzásáig „lejár rövid Gestaltja”. Inkább rövidebb egységeket kell közölni
ezekkel a gyerekekkel, mert azt egy képzetté tudják alakítani. Ha így szünetet hagyunk, és csak
azután adjuk a következő információt, a kialakult képzethez hozzá tudják rendelni az utána
következő képzetet, és így tovább, egységenként kezelve a hallottakat.

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekeknél azonban ritkán található kimutatható agyi organikus
károsodás, ezért egyre inkább a tanulási rendellenességeket az agy működésbeli
rendellenességeivel hozták összefüggésbe (Kirk–Becker, 1963). Ezen az alapon keletkezett az
MCD (minimal cerebral dysfunction) kifejezés is. A fogalom értelmezésében két megközelítés
létezik. A „continuum notion” hipotézis szerint enyhe agyi traumák vagy az agy fertőző
betegségeinek következtében létrejövő funkcionális károsodások okozzák a tanulási zavarokat,
és azok súlyossága a károsodás mértékétől függ. A „syndrome notion” elképzelés genetikailag
meghatározott biokémiai zavarra vezeti vissza a részképesség-kieséseket. Ezt a megközelítést
támasztja alá az a tény, hogy tanulási zavarokkal küzdő gyerekek családjában (testvérek vagy
szülők között) gyakran található hasonló képességdeficit.

Rutter (1982) a két szindrómát elemezve felveti, hogy az előbbi kevéssé lehet oka a kialakult
MCD-nek, mert igen komoly sérülés kell ahhoz, hogy a pszichológiai következmény hosszan
fennmaradjon, de az ilyen sérülés nem hozhat homogén klinikai szindrómát. A genetikai
meghatározottságot inkább elfogadhatónak tartja, bár felveti, hogy akár környezeti okok is
lehetnek a háttérben. Az alacsonyabb iskolázottságú szülők kevésbé képesek a gyermek
egészségére, testi épségére vigyázni (dohányzás, alkohol stb.), és már magzati korban könnyen
károsodhat a gyermek. Ez a viselkedési beállítódás a családon végigfuthat, és a veleszületettség
látszatát kelti.

Saját tapasztalatom azonban azt mutatja, hogy magas szociokulturális helyzetű családokban is
több generációban és több testvérnél jelentkezhet a zavar. Iskolapszichológusi és kutatómunkám
során többször találkoztam többgyermekes átlagos vagy átlag feletti szociokulturális szintű
családokban a tanulási zavar halmozott megjelenésével. Igen jó körülményeket biztosító
családban az egyik fiú olvasási nehézségekkel küzd, a másik számolászavarral. Több esetben
egyazon családon belül a testvérek között kiemelkedő képességű és tanulási zavarokkal küzdő
gyermekeket találunk, vagy a tehetség és tanulási zavar együtt jelentkezik egyazon személyben.
Ez a jelenség inkább idegrendszeri érzékenység, a szokásostól kicsit eltérő idegrendszeri
működés örökletességét jelezheti.

4
Geschwind (1979) tudományos kutatásában szerzett tapasztalatai alapján hasonló
következtetésre jutott. Vizsgálatai alapján feltételezte, hogy a temporális lebeny normális,
aszimmetrikus struktúrája a magzati életben egyes gyerekeknél eltérően fejlődik. Az agyi
struktúrák ezeknél a gyerekeknél nem facilitálják, nem könnyítik meg eléggé a verbális
folyamatokat, egyszerűbben kifejezve, nem hajlamosítanak az olvasás, írás stb. verbális
képességek elsajátítására. Geschwind ezt ahhoz hasonlította, mint amikor valakinek nincs jó
rajzkészsége vagy zenei hajlama. Ez utóbbiakat el tudjuk fogadni anélkül, hogy neurológiai
diszfunkciót feltételeznénk, míg például az olvasás terén ez nem megy, pedig a jelenség
ugyanabban a viselkedésmodellben értelmezhető.

A percepciós és perceptuo-motoros elméletek a hangsúlyos diszfunkció területe szerint három

csoportba sorolhatóak. A perceptuo-motoros zavarokat kiemelő teóriák (1) szerint a perceptuo-
motoros funkciók elégtelen integrációjának következménye a tanulásban mutatkozó zavar
(Hallahan–Cruickshanck, 1973). Az észlelési és mozgási rendszerek összerendezettsége
hiányzik, a vizuális folyamatok nem tudnak jól strukturált mintákat nyújtani a motoros
tevékenység számára. Ayres (1972; 1979) a tanulási zavarok oki hátterében a szenzoros
integrációban mutatkozó deficitet látja. Terápiás elgondolásának lényege, hogy a szenzoros input
és a motoros output között folyamatos interakciónak kell létrejönnie. Taktilis, vesztibuláris és
proproiceptív ingerek segítségével igyekszik adaptív választ kifejleszteni tanulási
rendellenességet mutató gyerekeknél.

Brigitte Sindelar a részképességek megfelelő működését és együttműködését tartja

kulcsfontosságúnak. A szenzomotoros rendszer differenciált fejlesztését célozza, és nagy
hangsúlyt fektet a megelőzésre (Sedlak–Sindelar, 1993). Programját Affolter háromdimenziós
észlelésfejlődési modelljére (Affolter, 1972) alapozva dolgozta ki. A vizuális, auditív és taktilo-
kinesztéziás észleletek három fő kognitív területen: az emlékezeten, észlelésen és figyelmen
keresztül, valamint három fejlődési szinten: modalitásspecifikus, intermodális és szériális
felfogáson át vezetnek azokhoz a magasabb rendű képességekhez, amelyek lehetővé teszik
többek között az írás, olvasás és számolás elsajátítását is. A rácsszerkezet bármely pontján
keletkező deficit gátja lehet az iskolában szükséges képességek kialakulásának. Sindelarnak a
részképesség-kiesés vagy -gyengeség területének azonosítására kidolgozott vizsgálati
módszerei és a korrekciót szolgáló gyakorlatok ezen gyenge pontok feltárására, illetve
megerősítésére szolgálnak.

A perceptuo-motoros elméletekhez kapcsolódik hazánkban Porkolábné Balogh Katalinnak, az

ELTE BTK Neveléslélektani Tanszéke docensének a 70-es években a tanulási zavarok korai
azonosítását célzó munkája. Széles körű kutatásokat kezdett, és óvodai prevenciós programot
dolgozott ki (Porkolábné Balogh, 1981; 1992). A prevenciót tekintette a tanulási zavarok
csökkentésében a leghatékonyabb útnak. Mivel a szenzomotoros integráció szenzitív periódusa
főleg az óvodáskorra esik, ezért erre a korosztályra koncentrált a fejlesztésben. Elgondolása
szerint vizuális, auditív és kinesztetikus tapasztalatok, különböző szenzoriális élményeknek
egymással és a mozgással történő megfelelő integrációjára van szükség az iskolai készségek –
írás, olvasás, számolás – elsajátításához. Programja az óvodai nevelésbe beépíthető mozgásos,
játékos fejlesztés, amelynek során a gyerekek fokozott mértékben jutnak hozzá a testi-
kinesztetikus, téri-vizuális és auditív élményekhez.

A vizuo-motoros integráció és a szemmozgások szerepét hangsúlyozó elméletek a szemmozgás

és egyensúlyrendszer zavarait tekintik a tanulási rendellenességek okának, így leszűkítik a
perceptuo-motoros deficitet a vizualitásra és szemmozgásra.

Az elsősorban Frostig nevéhez fűződő percepciós elméletek az észlelésben mutatkozó deficittel

foglalkoznak. Az oki tényezőket nem vizsgálják, inkább a perceptuális diszfunkció korrigálására
igyekeznek megfelelő eljárásokat, fejlesztő programokat kialakítani.

A pszicholingvisztikai elméletek a tanulási és viselkedésbeli problémákat a pszicholingvisztikai

folyamatok rendellenességeire vezetik vissza. Frances–Williams (1970) szerint a normálisan

5
fejlődő gyerekeket a gondolkodás eszközeként használt nyelv különbözteti meg a lelassult
fejlődésűektől. Az egyébként normális intelligenciával rendelkező gyerekek artikulációs
nehézségei jelezhetik a későbbi problémát. Sok később tanulási zavarokat mutató gyermeknél
azt tapasztalta, hogy nem használják a nyelvet szimbolikus folyamatként. Elméleti alapjaikra
építve olyan fejlesztő programokat dolgoztak ki, amelyek ezeket a nyelvi hátrányokat hivatottak
csökkenteni.

A Magyarországon a 60-as években megindult diszlexiaprevenciós és terápiás munka szintén

pszicholingvisztikai alapokra épült. Meixner Ildikó pszichológus és gyógypedagógus a diszlexia
kezelését és megelőzését nyelvi fejlesztéssel látta megoldhatónak (Meixner–Justné Kéri, 1967;
Meixner, 1974). Gyógypedagógusok kezdték meg a terápiás, illetve prevenciós munkát. A
pszicholingvisztikai irány erejének jele, hogy hazánkban a mai napig is főképp logopédusok
foglalkoznak a tanulási rendellenességekkel, bár más országokban ez inkább fejlesztő
pedagógusok, pszichológusok területe.

A behaviorista elméletek a tanulási zavarokat viselkedésbeli rendellenességnek tekintik, és nem

foglalkoznak a háttértényezőkkel. A korrekció legmegfelelőbb eszközét a viselkedésterápiában
látják. A tünetek kezelése nem jár teljes sikerrel. Az impulzivitás, figyelemdeficit stb. terápiája
kevés eredményt hozott. Biztatóbb Leary és munkatársainak (1976) a gyerek tanulmányi
eredményének, társas viselkedésbeli megnyilvánulásainak kezelése. Learyék követelményeket
állítottak a gyerek elé, és a tanulmányi és szociális célok elérését jutalmazták, ezáltal a helyes
viselkedés megerősödött, a helytelen gátlódott. Kérdéses azonban, hogy a tanulási zavarok
kiváltásában szerepet játszó okok ilyen mérvű ignorálása és a kizárólag tüneti szintű kezelés
biztosítása valóban hatékony beavatkozás lehet-e.

A tanulási zavarok diagnosztikája

A tanulási zavarok diagnosztikájának problémája a szindróma meghatározásának

bizonytalanságánál kezdődik. Fokozza a problémát, hogy összetett tünetegyüttesek és
különböző képességkiesések mutatkoznak. Karvale és Nye (1985–86) nagyszámú mintán nyert
adatai szerint nincs egydimenziós alapja a tanulási zavarnak, hanem több deficit keveréke. A
diagnosztika első lépése tehát a különböző típusú tanulási zavarok osztályozása kell hogy
legyen. Erre épülhet aztán a diagnosztikus lehetőségek keresése.

A tanulási zavarok osztályokba sorolása

A tanulási zavarok azonosítását megkönnyítendő különböző osztályozási kísérletek történtek. A

kutatók elsősorban tüneti szinten csoportosították a tanulási zavarokat. A hagyományos, a
részképesség-kieséseket jelző (diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia stb.) felosztáson belül és
különböző kombinációkban további alcsoportokat alkottak.

Shafrir és Siegel (1994) az alcsoportok elkülönítésére irányuló kutatómunkát összefoglalva

egyrészt a nyelvi és nemverbális alcsoportokat, másrészt az iskolai teljesítmény szerinti
alcsoportokat – olvasásdeficit, számolás/írás deficit és figyelemdeficit – megkülönböztető
irányzatokat ismertették. Saját vizsgálataikban olvasási, számolási és olvasási-számolási
zavarokkal küzdő fiatalok csoportját vizsgálták. Megállapították, hogy a csoportok homogéneknek
bizonyultak, és jelentősen különböztek egymástól a tesztekben nyújtott teljesítményeik alapján.

Egy, a gyakorlatban hasznosnak bizonyuló osztályozás a diszlexia három csoportját különítette

el: Az első a diszfonetikus csoport, akik globális olvasási technikát használnak, sok hibával:
kihagynak, beletesznek betűket, szótagokat, könnyen tévesztik a szavakat, mást behelyettesítve.
A diszeidetikus csoport fonetikus stratégiát alkalmaz. Nehezen ismerik fel a szavakat mint
egészeket, így lassan, nehezen olvasnak. A harmadik a kevert csoport, amelynek a fonetikus és
a globális területen is nehézségeik vannak. A legtöbb iskolai probléma náluk tapasztalható
(Boder, 1973).

6
Bakker, Bouma és Gardian (1990) Boder osztályozására építettek, és megpróbálták az olvasási
hibákat az olvasásban szerepet játszó neuropszichológiai folyamatokhoz kötni.

Az olvasási sebességre és pontosságra alapuló osztályozásban a diszlexiának három típusát

különböztették meg:

1. Lingvisztikus – viszonylag gyorsan olvasnak, de sok hibával és félreolvasással.

2. Perceptuális – kielégítően pontos az olvasásuk, de nagyon lassú.

3. Kevert – az előbbi két típus jellemzőit vegyíti.

Masutto és munkatársai a Bakker-féle csoportokkal és kontrollal dolgoztak. A diszlexiások mind

gyengébb PQ-t mutattak, és számismétlésben a kontrollnál szignifikánsan rosszabb eredményt
értek el. Nemverbális képességdeficitet és a rövid idejű emlékezet gyengeségét találták. A
rejtjelezésben a perceptuális és a kevert diszlexiások mutattak gyenge eredményt.

A szerzők elsiklottak a tény mellett, hogy a szókincspróbában a diszlexiások a kontrollnál

jelentősen jobb eredményeket értek el. Ezzel ellensúlyozták valamelyest a számismétlésben
nagyon gyenge, egyéb verbális altesztekben kissé gyengébb eredményeiket. Míg a „lingvisztikus”
és a „kevert” csoportok a normális csoporthoz hasonló bal agyféltekei dominanciát mutattak,
addig a „perceptuális” csoport nem adott ilyen egyértelmű eredményt. Ez a csoport alacsony
performációs eredményeket ért el a WISC-R tesztben. A szerzők feltételezése szerint a
gyengébb performációt a bal agyfélteke sérülése miatt a jobb tekére áttevődött verbális funkciók
okozzák. A verbális funkciók háttérbe szorítják a többi kognitív funkciót (Masutto–Bravar–Fabbro,
1994).

Kershner és Micallef (1992) diszlexiás gyerekeknél a két fülre adott különböző ingerekkel kiváló
bal füli visszamondást találtak. Ezzel ők is azt a hipotézist támogatták, mely szerint a jobb agyi
félteke a bal apró sérülése miatt erősebben fejletté válik ezeknél a gyerekeknél, és esetleg bal
hemiszferiális funkciókat is ellát.

A tanulási zavarok azonosításának pszichológiai

és pedagógiai eszközei

A Wechsler-féle intelligenciateszt gyerekváltozatai nagy szerepet játszanak a tanulási zavarok

azonosításában. Jelentős különbséget találtak az altesztek szórásában tanulási zavaros
gyerekeknél (Miller, 1982). Gyakran mutattak ki performációs túlsúlyt is és az Általános
ismeretek, Számismétlés, Számolás és Rejtjelezés altesztekben mutatkozó gyenge teljesítményt
(Barton–Starnes, 1988).

A részképességek kiesésének mérésére igen jól alkalmazható a Snijders–Omen-féle

intelligenciateszt, mivel külön skálákon kezeli az egyes képességeket, és így minden egyes
funkcióról külön kaphatunk információt.

Számos vizsgálati eljárás, amelyet a tanulási zavarok diagnosztikájában használnak, egy-egy

készséget mér csupán, így például a Bender-teszt a vizuo-motoros koordinációt, a Frostig-teszt a
vizuo-percepciót méri. A nyelvi képességeket vizsgálja Gósy Mária GMP-tesztje. Ide sorolhatóak
azok az eljárások, amelyek a tünetet mérik, mint például a Meixner-féle olvasásteszt.

A multikauzális szemléletű vizsgálati eljárások összetettebbek, több képességet mérnek. Az

MSSST (the Meeting School Street Screening Test) az észlelés, a motórium és a nyelvi
készségek szintjén méri a várható tanulási akadályozottságot, az Inizan-féle DPT (Dyslexia
Prognostic Test) számos altesztet tartalmaz, a vizsgálat három fő területe: a téri orientáció, a

7
beszéd és az idői orientáció. Több funkciót vizsgáló, a tanulási zavarok csoportos szűrésére
alkalmas feladatsort dolgozott ki Porkolábné Balogh Katalin (1987).

A pedagógus ítéletére támaszkodó eljárások, a gyermek teljesítményeinek és viselkedésének

megfigyelésén alapuló kérdőívek szélesebb, a valóságot jobban tükröző, bár szubjektív
mérőeszközök. Ilyen például P. Balogh Katalin Szempontsorai. (Kósáné Ormai V.–Porkolábné
Balogh K.–Ritoók Pálné, 1987).

Számos azonosító eljárás teljesítménytesztekkel dolgozik, és tanulási zavart akkor állapít meg,
ha a gyermek életkoránál gyengébb eredményt mutat. Ez a megoldás az azonosításnak nagyon
durva módja, amely számos tényezőt figyelmen kívül hagy. Gaddes (1985) beszámol azokról a
próbálkozásokról, amelyek az IQ mintájára egy tanulási hányadost (LQ-learning quotient)
alakítottak ki. A hányados kialakításában szerepet játszik a gyermek életkora, osztályfoka
(hányadik osztályba jár), értelmi kora (általában WISC-vel mérve) és az adott teljesítményben
mutatott kora (pl. olvasási kor). Az ilyenfajta megközelítések sok tényezőt figyelembe vesznek, és
Gaddes szerint alkalmasak lehetnek a tanulási zavarokkal küzdők azonosítására. Általános
megegyezésre lenne szükség, és kialakítható lenne egy hivatalosan is elfogadható mérce, amely
sztenderd alapja lehetne a problémás gyerekek identifikációjának.

8
Gyarmathy Éva

Tanulási zavarok azonosítása és kezelése az óvodában és az iskolában1

A szerző a háromrészes tanulmánysorozat második részében a tanulási zavarok

tüneteivel, felismerésével, megelőzésével és terápiájával foglalkozik. Célja, hogy az
óvodában és az iskolában segítséget nyújtson a pedagógusoknak a tanulási nehézségek
minél korábbi felismerésében, melynek révén elkerülhető, illetve csökkenthető a probléma
súlyosbodása.

A tanulási zavarok azonosítása

Tanulási zavarnak, röviden összefoglalva, azt a jelenséget nevezzük, amikor átlagos oktatási
körülmények között egy gyerek nem tud megtanulni írni, olvasni vagy számolni, amikor ezeken a
területeken iskolai teljesítménye jelentősen elmarad az intelligenciaszintje alapján elvárható
teljesítménytől.

Nem a gyerek eszével, szorgalmával van baj, hanem az íráshoz, olvasáshoz, számoláshoz
szükséges alapfunkciók egyikének-másikának fejletlensége okoz nehézséget. Az iskoláskorra
egyes készségek még nem jutottak a szükséges szintre. A jelenség hátterében sok, egymásra
épülő ok húzódik meg, melyeket a tanulmánysorozat első részében 2 részletesen bemutattam.

Az írás, olvasás, számolás különböző képességek és készségek együttműködését kívánja. A

szemmozgás és a kéz finommozgásának összehangolása csak egyik, bár igen fontos része a
teljesítménynek. A gyereknek többek között össze kell egyeztetnie a hang akusztikus képét a
hang beszédmotoros emlékképével és a betű vagy szám vizuális képével is, mozgási képet kell
alkotnia, és kezének finom mozdulataival mindezen működések eredményeképpen meg kell
jelenítenie a betűket, szavakat, mondatokat, számtani műveleteket. Ha bármely ponton
akadályozottság lép fel, az az egész teljesítményt bizonytalanná teheti.

Egyre szélesebb körben ismert, hogy megfelelő fejlesztéssel korrigálható a probléma, és nem kell
a gyereknek évekig elhúzódó iskolai nehézségekkel küzdenie. Legtöbbször az óvodában,
iskolában vagy a családban is lehetőség lenne a részképesség-kiesések, -elmaradások
felismerésére és megfelelő fejlesztéssel történő korrigálására, ha a pedagógusok
rendelkeznének a szükséges ismeretekkel, és nem kellene minden esetben
fejlesztőpedagógushoz, logopédushoz vagy pszichológushoz fordulni.

A megfelelő ismeretekhez tartozik az is, hogy a pedagógus tudja, meddig ér a kompetenciája.

Súlyosabb tünetekkel, elmaradásokkal mindenképpen érdemes szakemberhez küldeni a
gyereket. A kompetencia kapcsán meg kell említeni azt a problémát is, amely szakembereknél is
gyakran előfordul: szűrővizsgálatok és egyéb tesztelések, esetleg megfigyelések alapján
rendszeresen diagnosztizálnak óvodás korú gyermekeket diszlexiásnak vagy tanulási zavarokkal
küzdőnek. Hangsúlyoznunk kell ezért, hogy csak az a gyerek nevezhető tanulási zavarokkal
küzdőnek, aki a normális, átlagos iskolai oktatás során nem tud megtanulni írni, olvasni,
számolni. Szakmai szempontból hibás lépés tanulási zavart, diszlexiát, diszgráfiát vagy
diszkalkúliát megállapítani addig, amíg a gyermek megfelelő szintű általános iskolai oktatásban
nem vett részt. A szakmai szempont mellett a gyerek érdeke is azt kívánja, hogy óvodáskorban
és az iskola első két évfolyamán a címkézést elkerüljük. Természetesen fontos, hogy minél
korábban felfigyeljen a környezet a gyermek esetleges részképességbeli elmaradásaira, de
ezeket a deficiteket fejlődési sajátosságként és a fejlesztés irányának megjelöléseként
azonosíthatjuk csupán. Minél fiatalabb gyermekről van szó, annál kevésbé jogos bármely tanulási
zavar diagnosztizálása. Óvodáskorban rohamosan fejlődnek a szenzomotoros képességek, de

9
igen egyenlőtlen is lehet a színvonaluk. A lemaradó funkciók egyik napról a másikra beérhetnek,
különösen, ha a gyermeknek megfelelően stimuláló környezetet biztosítunk.

A tanulási zavarok tünetei

A tanulási rendellenességeket legtöbbször részképesség-kiesések, egyes területeken történt

fejlődésbeli elmaradások okozzák. Sok esetben valóban csak megkésett fejlődésről van szó, de
gyakran igazi deficit áll az olvasás, írás, helyesírás vagy számolás terén mutatott gyenge
teljesítmény mögött.

A tanulási nehézségekkel küzdő gyermek figyelmetlen, gondolatai elkalandoznak, munkái

rendetlenek, rajzai csúnyák, a mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Teljesítménye ingadozó. A
viselkedésbeli tünetek nagyrészt másodlagosan, a teljesítménydeficit nyomán fejlődnek ki. A sok
kudarc, meg nem felelés, a környezet felől érkező negatív értékelés az amúgy is nyughatatlan,
szétszórt gyereket agresszívvá teheti. Más esetben szorongóvá, visszahúzódóvá válhat, tétova
és bizonytalan lesz.

A tanulási zavar gyakori tünete az egyensúly-érzékelés zavara és a bizonytalan testséma. A

gyermek mozgása összerendezetlen, ügyetlen. Nem tud felmérni alapvető térbeli távolságokat,
viszonyokat. Bonyolultabb mozgásformációkat nem képes pontosan végrehajtani. Gyakorta
megbotlik, elesik. A koncentrációs képesség gyengesége kisgyermekkorban a mozgás terén jól
megfigyelhető.

A bizonytalan testsémát jelzi, hogy a gyerek nem tájékozódik megfelelően a saját testén. Nem
tudja, milyen az, ha a bal lábát keresztbe teszi a jobb lába fölött, milyen a karkulcsolás. Hátát
nem tudja homorítani-domborítani stb. Gyakori a kézfej nem megfelelő tartása, a szabálytalan
ceruzafogás.

Nagyon fontos tünet a téri orientáció zavara. A téri tájékozódásban a saját test a kiindulópont, a
gyermek saját térbeli helyzetének tudatosítása teszi lehetővé a fent–lent, jobb–bal irányok
megkülönböztetését. Amennyiben ebben zavar keletkezik, nemcsak az olvasásban és írásban
léphetnek fel problémák, hanem a számolási műveletek elsajátítása is nehézségekbe ütközhet. A
tünetek jelentkezhetnek akár a balról jobbra való írás folyamatosságában, akár az iránytartásban,
sorvezetésben, betűk, számok, műveletek felcserélésében.

A nagy- és finommozgás koordinációjának zavara vagy fejletlensége általában már az

óvodáskorban feltűnik. A finommozgások fejlődésének egyik legdöntőbb szakasza a hatéves kor
körüli időszak. A gyermekeknél változó, hogy ez a fejlődés milyen ütemben halad. Sokszor csak
az első iskolai év végére alakul ki a helyes ceruzatartás. Sokuk görcsösen tartja az íróeszközt,
nehézséget jelent számukra az egy sorban való maradás, a megfelelő vonalvezetés. Percepciós
zavarként társul a motoros deficitekhez az alakfelismerési zavar, a térbeli relációk helyes
felismerésének nehézsége.

Mutatkozhat gyenge ritmusérzék, gyakori az amuzikalitás. A gyermek nem érzékeli a nyelv

alapvető ritmusát, zeneiségét, s ez a szótagolásnál, elválasztásnál jelentkezhet problémaként.

Előfordulhat a beszédhangot megkülönböztető képesség kialakulatlansága, amely

összefüggésben van a hallási figyelem fejletlenségével, a hanganalizálás gyengeségével. Ez
alapjául szolgálhat a zöngés–zöngétlen hangok nem megfelelő differenciálásának.

Sok tünet mögött az idegrendszeri feldolgozásnak a szokásostól eltérő módja, elmaradottsága

állhat. A gyermek csak az egyszerre jelen lévő ingereket tudja hatékonyan feldolgozni, az
egymásutániság felépítése nehézséget jelent. Sorbarendezési problémái lehetnek. Nehezen
tanul meg szó szerint verseket, egymás után következő utasításokat nem tud követni.

10
Látszólag kevés kapcsolat mutatkozik a fent leírt funkciókiesések és az iskolai munka között, de
ha alaposan elemezzük a jelenségeket, érthetővé válik a kapcsolat és ezzel a gyerek problémája
is.

A tanulási zavarok felismerése

Már az óvodáskorban felfigyelhet a környezet a gyermek hiányosságaira. A megfigyelések

alapján következtetni lehet a deficites képességre.

1. Rendezetlen, bizonytalan mozgás Ž egyensúly-, térorientációs és testséma-problémák.

2. Kialakulatlan lateralitás Ž testséma- és térorientációs zavar.

3. A gyermek nem tudja követni a mozgásokra vonatkozó utasításokat, még akkor sem, ha
bemutatják neki Ž testséma-, térorientációs zavar, elmaradás a nagymozgások szintjében.

4. Figyelmetlenség Ž belső rendezetlenség, az egymásutániság felfogásának nehézsége,

elterelhetőség, összefüggésben lehet az egyensúlyrendszer gyengeségével.

5. Rossz ceruzafogás Ž testsémazavar, finommozgási nehézségek.

6. Kusza rajzok, elmaradott rajzszint, a rajzolás elutasítása Ž térorientációs zavarok, a

finommozgás fejletlensége.

7. Artikulációs problémák Ž beszédhang-megkülönböztetési nehézségek, sorbarendezési

problémák.

Az óvónő néhány egyszerű eljárással megbizonyosodhat megfigyeléseinek helyességéről. A

vizsgálatok megfigyelésjellegűek, a gyerekek teljesítményét korosztályukhoz, illetve társaikhoz
viszonyíthatjuk. A legtöbb eljárás csoportos játék, torna közben is alkalmazható, nem kíván
elkülönítést, de ha csak így van módunk a gyerek megfigyelésére, számolnunk kell ennek torzító
hatásával. Egyrészt a gyerek jobban teljesíthet, mert a társak utánzása, követése segíti.
Előfordulhat, hogy amikor egyedül kell a feladatokat elvégeznie, nem képes ugyanolyan szinten
teljesíteni. Másrészt viszont sok kisgyerek csoportos feladatok esetén nem eléggé motivált, a
személyes kontaktusban sokkal jobban tud teljesíteni. Ezért a legszerencsésebb, ha többször,
különböző helyzetekben figyeljük meg a gyermekeket.

Testséma
– Mozgásutánzás (karemelés, lábemelés, fejkörzés, csuklókörzés, lábfejkörzés, cicahát-kutyahát,
törökülés).

– Mutasson a kérdezett testrészre a gyerek (fej, kéz, láb, szem, orr, fül, nyak, homlok, ál, csukló,
könyök, hónalj, váll, térd, boka, ujjak megnevezése).

– Mutassa meg a testrészeket társán, játék mackón.

A lateralitás kialakulása normális esetekben is elhúzódhat az iskolás évekre, de ez nem

feltétlenül okoz komolyabb nehézségeket. A dominancia megerősödése azonban jelentősen
segíti a térorientációs képesség fejlődését, ezért kiemelten fontos ismernünk a gyermeknek e
téren éppen adott fejlettségi szintjét. Óvodáskorban elsősorban a domináns kéz nyújthat
támpontot, így a kezesség megállapítása igen fontos része a tanulási zavarokra való hajlam
vizsgálatának.

11
Lateralitás
– Ujj- és karkeresztezés – a domináns ujj, illetve kéz van felül.

– Gyufaszedés időre egy kézzel – a domináns kézzel többet tud gyűjteni.

– Villanykapcsoló, kilincs használata – a domináns kezet használja.

– Tárgyak átvétele – a domináns kezet használja.

Térorientáció
– Utasítás szerint különböző téri irányokban mozog a gyerek (előre, hátra, jobbra, balra, fel, le).

– Utasítás szerint környezeti tárgyakkal való viszonylatban is elvégzi a mozgásokat (elé, mögé,
fölé, alá, tőle jobbra, illetve balra, valamik közé, valamin túl).

– A fenti téri relációkat tárgyakkal is meg tudja valósítani.

– A fenti relációkat meg tudja nevezni (pl. a tábla a falon a szekrénytől balra van).

Koncentrációs képesség
– Féllábon állás idejét mérjük nyitott majd csukott szemmel (egy percnél nem kell tovább állnia).

– Szavakat vagy számokat mondunk, és egy adott szónál vagy számnál jeleznie kell.

– Nagybetűs mesekönyvben megmutatjuk például az „s” betűket („kígyóbetűket”), és megkérjük,

hogy nézze végig az oldalt, és keresse ki az „s” betűket.

Finommozgás
– Gyöngyöt fűz, és mérjük tíz szem felfűzésének időtartamát.

– Egyre szűkebb csíkok között kell a gyereknek ceruzájával végigmennie (3, 2, 1, 0,5 cm).

– Rajzoljon karikát, négyzetet, széket, embert (ez utóbbi a testséma szintjéről is sokat mondhat).

Ritmusérzék
– Egyszerű ritmusokat tapsolunk, amelyeket a gyermek megismétel (tá-tá-ti-ti-ti, ti-ti-tá-tá-tá stb.).

Artikuláció
– Kevéssé ismert, hosszú szavakat kell a gyermeknek megismételnie (pl. találékonyság,
irgalmatlan, megszelidíthetetlen, társaságkedvelő, rezonancia).

Sorbarendezés
– Mozgássor megismétlése.

12
– Számsort mondunk lassan, és a gyermek ugyanolyan sorrendben megismétli.

– Képsorozatot kell megjegyeznie.

A gyermek megfigyeléséről érdemes rövid jegyzeteket készítenünk, ugyanis azok később

segíthetnek a fejlődés ellenőrzésében. Sajnos manapság olyan nagy létszámúak az óvodai
csoportok, hogy az óvónő nem is tudná észben tartani a gyerekek képességeit.

A fenti vizsgálatokat az általános iskola első osztályába érkező gyerekekkel is érdemes

elvégezni, hogy lehetőleg már év elején kiderüljenek az esetleges deficitek. A későbbiekben a
gyerek teljesítményében mutatkozó hiányosságok elemzése segíthet a probléma
azonosításában. Milyen nehézségekkel, hibákkal találkozik a szülő és a pedagógus az iskolás
gyerek teljesítményében3, és ezek hogyan köthetők egy-egy funkció gyengeségéhez?

1. Kusza írás, bizonytalan vonalvezetés, betűk nagyságának egyenetlenségei Ž szem-kéz

koordináció, finommozgás fejletlensége, elmaradás a látás- és tapintásészlelésben.

2. Betűk, szavak felismerési nehézségei, hiányos betűforma, ékezetelhagyás, szó- vagy

betűkihagyás Ž egészlátás, alakszervezési folyamat fejletlensége, elmaradás a testséma- és
látásészlelés területén.

3. Az olvasás olyan típusú zavarai, amikor a gyerek nem ismeri meg a megtanult betűket,
szavakat, ha azok más nagyságúak, színűek Ž alak- és formaállandóság fejletlensége, testséma-,
látásészlelési elmaradás.

4. Betűk, szótagok felcserélése, szóköz és sorköz be nem tartása Ž sorbarendezés nehézsége,

térészlelés hiányossága, térorientáció elmaradottsága.

5. A d-b, d-p betűk gyakori összetévesztése, betűk, számok fordított írása Ž sorbarendezés
nehézsége, iránytévesztés, térorientációs elmaradottság.

6. Hangok differenciálásának nehézségei Ž artikulációs problémák, hallási észlelés

elmaradottsága.

A tanulási zavarok felismerésénél szólni kell két speciális esetről. Az azonosítási munka egyik
nehézsége, hogy a szociokulturálisan hátrányos helyzetű gyermekek gyakran a tanulási zavar
tüneteit mutatják, pedig nehézségeiket általában a kulturális elmaradottság okozza.
Természetesen együtt járhat a tanulási zavar az alacsony szociokulturális háttérrel, de a kettőt
meg kell különböztetni. A szociokulturális szempontból alacsony színvonalú családból érkező
gyermek olvasási problémái, nyelvi nehézségei a szókincshiánynak, a környezet alacsony nyelvi
kultúrájának a következménye. Ezeknek az áldiszlexiás gyerekeknek a fejlesztése elsősorban
verbális képességeik fejlesztéséből áll. Segíthet az azonosításban a gyerekek füzetének és
munkájának elemzése. A „valódi” tanulási rendellenességeket mutatók munkáját jellegzetes és
következetes hibázások jellemzik.

Másféle problémát jelentenek az igen jó képességű, kiemelkedő intelligenciájú tanulási

zavarokkal küzdő gyermekek. Náluk nehezíti a felismerést, hogy megfelelő technikákkal
rendelkeznek hiányosságaik elfedésére. Eszükkel megoldják a tesztfeladatokat, de kifogástalan
iskolai teljesítményre nem képesek. Náluk az segíthet, ha már az egészen apró jeleket komolyan
vesszük. Értelmes gyerekeknél se törődjünk bele, hogy nem tud rajzolni, vagy szétszórt, esetleg
„lusta, pedig tudna”, hogy rossz a mozgása vagy figyelmetlen. Ezek a tünetek a tanulási
rendellenesség jelei lehetnek még akkor is, ha minden vizsgálati feladatot többé-kevésbé
sikeresen teljesített a gyermek.

13
A tanulási zavarok azonosítását segítheti a szülőkkel folytatott beszélgetés. Rendellenesség
kialakulását valószínűsítheti, ha terhességi komplikációk léptek fel, a gyerek születése nehéz
volt, besárgult, vagy légzési problémái voltak, koraszülöttként jött világra. Kisgyermekkori
sérülések, súlyos, magas lázzal járó betegségek szintén okozhatnak kisebb idegrendszeri
eltéréseket, amelyek az egyébként egészséges gyermek iskolai megfelelését akadályozhatják. A
családban előforduló tanulási zavarok vagy a balkezesség az örökölhetőség miatt
megjelenhetnek a gyermeknél.

A tanulási zavarok megelőzése és terápiája

A tanulási zavarok megelőzése

A tanulási zavarok elkerülésében igen fontos szerepe van a megelőzésnek. Lehetőség szerint
biztosítani kell a kisgyermekek észlelési és mozgási, úgynevezett szenzomotoros képességeinek
fejlődését. Ingergazdag környezettel, a sokféle, apró kihívással teli elfoglaltság biztosításával a
legtöbb esetben megelőzhetjük a tanulási nehézség kialakulását vagy csökkenthetjük annak
súlyosságát.

A legtöbb gyermek fejlődéséhez elegendő a környezet ingermennyisége és -minősége, de még

az egyébként megfelelően fejlődő kicsinyek képességeit is ugrásszerűen növelik a fejlesztő
foglalkozások. Ezek a foglalkozások nem jelentenek külön megterhelést sem a gyereknek, sem a
környezetnek. Lényegében olyan játékokról, szokásokról van szó, amelyek a normális gyerekkor
részei.

A tanulási zavarok megelőzésének egyik legfontosabb eleme a felolvasás. Már

kiscsecsemőkorban énekeljünk, verseljünk a gyermeknek. A nyelv zeneiségét, ritmusát egész
kicsi korban felfogja, és ez segíti nyelvi készségeinek fejlődését. A verseket, énekeket kétéves
kortól kezdve kiegészíthetik rövid történetek, mesék. Az esti lefekvés előtti felolvasás nemcsak a
gyermek fejlesztését szolgálja, hanem kellemesebbé teszi az elalvás előtti időszakot, amely
egyébként meglehetősen zaklatott lehet (vacsora, rendrakás, tisztálkodás, öltözködés, ágyazás
stb.). Az óvodában is jól kihasználható mesélésre a délutáni alvás előtti időszak. A mindennapra
legalább egy mese mind a családban, mind az oktatási intézményben (tehát az iskola első
éveiben is) szabály kellene hogy legyen.

A felolvasások hatása igen sokrétű. A gyereknek nemcsak a szókincse gyarapszik, hanem az

irodalmi nyelvet, az olvasott szöveg fordulatait is elsajátítja. Ehhez tudnunk kell, hogy a beszélt
nyelv és az írott nyelv jelentősen eltér egymástól. Ezért mikor a gyerekek az iskolában olvasni
tanulnak, gyakran előzetes tapasztalatok hiányában egy új nyelvet is el kell sajátítaniuk. A
felolvasások másik fejlesztő hatása, hogy a gyermeknek sorban kell követnie az eseményeket,
vizuális ingerek nélkül saját képzetet alakítva a történet minden egyes eleméről. Ezzel a
sorbarendezéssel és saját képzet kialakításával az olvasáshoz szükséges alapvető képességei
fejlődnek.

A rendszeres felolvasások harmadik, nem kevésbé fontos hatása, hogy a gyerekkel

megszerettetik az irodalmat, igényt alakítanak ki az írott világ iránt. A televízió, a video és a
számítógépek ugyan fontos és – megfelelő használat esetén – fejlesztő elemei a gyerek
világának, ám a könyvek konkurensei. Az olvasás iránti igény kialakításával nő a gyermek
motivációja az olvasás elsajátítására és folyamatos használására. Éppen ezért nagy hiba, hogy
sok családban és iskolában megszüntetik a felolvasásokat, amikor a gyerek már maga tud
olvasni. A még gyenge olvasási készséggel ugyanis nem jut irodalmi élményhez, és ez kedvét
szegheti. Érdemes legalább addig folytatni a felolvasásokat, amíg a gyerek rövidebb regényeket
nem olvas. Ez azt jelenti, hogy 8-9 éves kora előtt ne hagyjuk magára teljesen az olvasásban.

A tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében kulcsfontosságú a széles körű

mozgásfejlesztés. A gyereknek minél több lehetősége legyen teste megismerésére, mozdulatai
próbálgatására, téri tapasztalatok megszerzésére. Ruházata legyen minél könnyebb, hogy

14
szabadon mozoghasson, nyáron veszélytelen helyeken hagyjuk mezítláb. Másszon minél többet
a földön, széken, padon, mászókára és fára. Lehetőség szerint verbálisan is ismerje meg testét,
tanulja meg a téri viszonyokat. Erre az együttes tevékenységek – akár sport, játék (pl. a játékos
birkózás is ide tartozik), akár konyhai segítség vagy barkácsolás, kerti munka – igen alkalmasak,
s mind a családban, mind az oktatási intézményben a mindennapok részét képezhetik.

Sok, kifejezetten fejlesztő játékot is játsszon a gyerek. A népi és gyerekjátékok legtöbbje a

testséma kialakulását, a térorientáció fejlődését elősegítő elemeket tartalmaz („Kint a bárány bent
a farkas”, „Erre csörög a dió”, „Hol szólsz, kispajtás?” stb.).

A társas- és kártyajátékok – amellett, hogy nagy élvezetet jelentenek – nemcsak a gyerek társas
készségét, logikáját növelik, hanem kezeinek finommozgása, az irányok megismerése,
megtapasztalása által szenzomotoros képességeire is fejlesztően hatnak, és így áttételesen az
írás, olvasás és számolás elsajátításában segítenek.

Mindenféle játék, amely célzást kíván, fejleszti az észlelés és mozgás összehangolásának

képességét. Célba dobás, labdajátékok, gombfoci, de egy csúzli is fejlesztő hatású. Minél
többféle, a test különböző részeinek használatát kívánó célzójátékot játszik a gyerek, annál
szélesebb körű fejlődés tapasztalható a szenzomotoros képességek terén.

A koncentrációs képességet növeli minden egyensúlygyakorlat. Az iskolai képességek

kialakításához tartozik, hogy a gyermek képes legyen mozgásának, gondolkodásának
összpontosítására, vagyis megfelelő szinten tudjon figyelni. Az egyensúlyrendszer ingerlése segít
a rendezettség kialakításában. Azok a tevékenységek, amelyek erre a területre hatnak, fejlesztik
a koncentrációs képességet. Az egyensúlygyakorlatokon kívül mindenfajta forgás, hintázás és
sportok, például úszás, korcsolyázás, sízés, torna hatékonyan segíthetik e terület erősödését.

A fenti tevékenységek legtöbbje nem szokatlan a kisgyerekekkel foglalkozók számára.

Felsorolásuk és a tanulási zavarok kialakulásának megelőzésében játszott szerepük elemzése
azért szükséges, mert megváltozott világunkban éppen e tevékenységek szorulnak háttérbe a
különböző audiovizuális eszközök nyújtotta lehetőségekkel szemben. A gyerekeket rengeteg
inger éri, harmonikus fejlődésükhöz azonban a különböző ingerhatások egyensúlya, azok
minőségének tudatos ellenőrzése szükséges. Egészséges gyermekeknél általában nem jelent
problémát, ha egy-egy területen valamivel kevesebb tapasztalatra tesznek szert, de ha akárcsak
egy kis idegrendszeri hajlam mutatkozik (és ez egyre gyakoribb, már csak a megnövekedett
kémiai terhelés miatt is, amely igen erősen befolyásolja az idegrendszer fejlődését és
működését), már könnyen tanulási nehézségek kialakulásához vezethet a hiányos környezeti
ingerlés.

A mindennapi fejlesztés megfelelő ismeretek birtokában szinte észrevétlenül beépíthető a gyerek

életébe. Az óvodákban és iskolákban tanító pedagógusoknak lehetőségük van ezen ismeretek
felhasználására és továbbadására a családoknak, ami saját hatékonyságuk növelését is
eredményezheti.

A tanulási zavarokkal küzdő gyerekek terápiája

Ha tanítványaink között olyan gyerekeket találunk, akik tanulási zavarokra utaló tüneteket
mutatnak, vagy vizsgálataink, megfigyeléseink alapján részképességhiányokat fedezünk fel
náluk, bármilyen enyhék a tünetek, foglalkoznunk kell velük. Az óvónőnek, tanítónőnek
tapasztalata és felkészültsége szerint mérlegelnie kell, hogy a fejlesztést el tudja-e maga
végezni, vagy specialistához küldi a gyereket. Előfordulhat, hogy igen nagy megerőltetést
jelentene a családnak a gyerek megfelelő szakemberhez juttatása, esetleg egyáltalán nincs mód
rá (pl. kisebb településeken), vagy a hiányosságok olyan kismértékűek, hogy korrekciójuk nem
haladja meg a pedagógus kompetenciáját. Ilyenkor jó, ha a fejlesztést helyben, az óvónő vagy
tanítónő el tudja végezni.

15
Ha szakemberek állnak rendelkezésre, mindenképpen érdemes konzultálni velük, mert az
biztonságot ad a további munkához. Súlyosnak tűnő esetekkel feltétlenül specialistához kell
fordulni, akinek kifejezetten az a munkája, hogy ezeknek a gyerekeknek segítsen. Akár felvállalja
a terápiát a pedagógus, akár nem, mindenképpen biztosítania kell, hogy a gyerek megfelelő
fejlesztéshez jusson.

A tanulási zavar előjelei már óvodáskorban mutatkozhatnak, és jó, ha már akkor felfigyel rá a
környezet, mert 3–6 éves korra esik az iskolai készségek kialakulásához szükséges egyik igen
fontos képességcsoport, az úgynevezett szenzomotoros funkciók szenzitív periódusa. Az egyes
képességterületek szenzitív periódusuk alatt fejlődnek a legnagyobb mértékben, és ekkor
fejleszthetőek a leghatékonyabban. Az óvodáskorban és a kisiskoláskor elején az érzékelés és
mozgás finom összerendezése zajlik. A gyerekek ekkor válnak képessé az írás, olvasás,
számolás elsajátítására. A fejlesztés leghatékonyabb módja pedig az életkornak legmegfelelőbb
tevékenység, a játék felhasználása.

Óvodáskorban a megelőzésben használt tevékenységek célzott alkalmazásával, különböző

fejlesztő játékokkal korrigálható a részképességekben történt lemaradás. Egyéni, illetve
kiscsoportos foglalkozásokra van szükség, vagy személyre szóló fejlesztési tervet kell készíteni a
gyerek képességeinek ismeretében. A terápiának a lemaradó részképességek fejlesztésén kell
alapulnia. A fő területek, amelyek a fejlesztésben is jelentős szerepet játszanak:
testsémaészlelés, térirány-észlelés, egyensúlyérzék, látási, hallási, tapintási észlelés, téri és idői
rendezettség. Fejlesztőjáték-katalógusok és munkafüzetek, munkalapok állnak rendelkezésre a
foglalkozásokhoz, ezekről a tanulmánysorozat harmadik részében, az Új Pedagógiai Szemle
1998. decemberi számában lesz szó.

A tervszerűen kialakított terápia kiegészítéseként általánosan fejlesztő játékokat és

tevékenységeket kell a gyerek mindennapjaiba beépíteni mind az óvodában, mind az iskolában.
Általánosan fejlesztő hatású az origami, tangram és mindenféle kirakós játék, mozaik,
labirintusok, számösszekötős játékok, memorik, társasjátékok, kártyajátékok, szókitalálós és
találós kérdések, mese, vers, ének, rajz, agyagozás, bábozás, népi játékok stb.

Sajnos legtöbbször csak az iskolában derül ki, hogy a gyerek nem tud teljesíteni. Állandóan
korrepetálásra jár, ami általában igen csekély eredményt hoz, és az iskolai munkában egyre
nagyobb lesz a lemaradása. A tanulási zavarokkal küzdő gyereknél az íráshoz, olvasáshoz,
számoláshoz szükséges alapvető készségek nem alakultak ki, de még ebben az időszakban sem
késő, hogy minél játékosabban, tehát a gyerek belső késztetését felhasználva segítsünk.

Az iskola első két osztályában már sokkal célzottabbnak kell lennie a fejlesztésnek, és a
feladatlapok kifejezetten az írás, olvasás és számolás előkészítését segítik, de ugyanúgy, mint
korábban, a terápia célja mindenképpen az alapfunkciók megfelelő szintre emelése.

Amennyiben csak harmadik-negyedik osztályban derül ki a tanulási nehézség, vagy a fejlesztés

ellenére sem ért el megfelelő szintet a gyerek, mindenképpen szakemberhez kell fordulni. Az
iskolában ekkor is sokat lehet még segíteni, de az életkor növekedésével egyre nehezebb a
teljes siker elérése. Az idegrendszer képlékenysége csökken, a hiányzó funkciók szenzitív
periódusától egyre távolabb kerülünk, így a fejlesztést olyan technikák tanításával kell
kiegészíteni, amelyek az írás-, olvasás- és számolásbeli nehézségeken segítenek. Fejlesztés,
segítség harmadik-negyedik osztálytól kezdve:

– Értelmetlen szótagok olvasása segít, hogy ne találgasson, hanem sorban olvassa a betűket.

– Helyesírási szabályokat tanultassunk meg, fogódzókat, összefüggéseket adjunk.

– Soha ne hagyjunk hibásan leírt szót a füzetben, még aláhúzva sem, csak kijavítva.

– Rendszeresen írassunk rövid másolást, először csak szavakat, majd mondatokat.

16
– A szó szerinti tanulásra (pl. vers) hagyjunk több időt.

– Használjon a gyerek magnót a tanuláshoz.

– Az idegen nyelvek tanulása igen nehéz, de teljesen ne mondjunk le róla. A hang- és

videokazetták a beszélt nyelv elsajátításában segítenek.

– A számítógép használata, szövegszerkesztő és más segédprogramok már most sem

elérhetetlen segítő eszközök.

– A számolási nehézségekkel küzdő gyerekek közül sokan nem az ujjukon, hanem a

vonalzójukon számolnak, de akár mutatós óra számlapján is tudnak számolni.

– Ha lehet, tanítsuk meg szorobánon számolni a tanulási zavarokkal küzdő gyereket.

– Diszkalkúliás diákunknak a dolgozatok alkalmával is engedjük meg segédeszközök

használatát. Ha matematikai gondolkodását és nem számolási képességét nézzük, akár a
számológép használatát is engedélyezhetjük.

Jegyzetek:

1 A kutatást a KOMA támogatta.

2 Új Pedagógiai Szemle, 1998. 10. sz.
3 Porkolábné Balogh Katalin: A tanulási nehézségek korai felismerése. Kézirat. Budapest, 1981, ELTE.

17