See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/281981858

A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás szemléletváltásának

szükségszerűsége *

Article  in  Magyar Pszichológiai Szemle · June 2015

DOI: 10.1556/0016.2015.70.2.5

CITATION READS

1 1,551

1 author:

Éva Gyarmathy
Hungarian Academy of Sciences
76 PUBLICATIONS   204 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Dyslexia and second language learning View project

Profoundly gifted young children View project

All content following this page was uploaded by Éva Gyarmathy on 07 December 2015.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

Gyarmathy Éva (2015) A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás szemléletváltásának
szükségszerűsége. Magyar Pszichológiai Szemle, 70. 2/5. 371–393. DOI: 10.1556/0016.2015.70.2.5.

A különleges helyzetű tehetség és a tehetséggondozás

szemléletváltásának szükségszerűsége1
Dr. habil. Gyarmathy Éva
MTA TTK Kognitív Idegtudományi és Pszichológiai Intézet
gyarmathy.eva@gmail.com

Kulcsszavak: tehetség, különleges csoportok, személyes és környezeti hatások, diagnózis

Kivonat
A nemzetközi szakirodalomban sokféle kifejezéssel jelölik a fogalmat - dual, double, twice, multiple
exceptional. A hazai szakirodalomban még egyáltalán nem honosodott meg a kettős/többszörös
különlegességű tehetség elnevezése. Ennek oka elsősorban az, hogy a hazai tehetséggondozásban
a fogalomhoz szükséges szemléleti háttér épp csak kezd formálódni. A jelenlegi képesség és
teljesítmény centrikus tehetségszemlélet nem épít az egyén és környezete folyamatos, finom
interakciójára. Ezzel leszűkül a tehetség fogalma és így megjelenésének valószínűsége is kisebb a
lehetségesnél. A különleges vagy hátrányos helyzetű tehetségek felhívják a figyelmet a jelenlegi
tehetségfogalomnak és a tehetségesek ellátásának gyenge pontjaira. A tanulmány a
szemléletváltás szükségszerűségét mutatja be a váltás lehetséges irányainak és hatásainak
elemzésével együtt.

A különleges helyzetű tehetség fogalma

A tehetség sajátos attitűd és személyiség, így önmagában is különlegesség ezért kisebbségi helyzet.
Ehhez járulhat különböző hátterű egyéb különlegesség, mint
 szociokulturális helyzet,
 etnikai-nemzetiségi helyzet,
 neurológiai eltérések,
 viselkedési és érzelmi sajátosságok,
 érzékszervi-mozgásos eltérések.
Mindezen sajátosságok szintén kisebbségi helyzetnek tekinthetők, és a többségi társadalomba való
beilleszkedés nehézségei miatt gyakran vezetnek zavarokhoz, így jelenik meg a
 szociokulturális hátrány,
 etnikai-nemzetiségi kisebbségi helyzet,
 neurológiai alapú teljesítményzavarok, leggyakrabban tanulási zavar, diszlexia, diszkalkulia,
diszgráfia diagnózissal,

1 A kutatást a Literacy Project (7th Framework programme, Nr. 288596) támogatta.

  viselkedési és érzelmi zavarok, leggyakrabban figyelem zavar, hiperaktivitás zavar, autizmus,
Asperger szindróma diagnózissal,
 érzékszervi-mozgásos zavarok, leggyakrabban vak és gyengén látó, siket,
mozgáskorlátozottság diagnózissal.
A többszörös különlegesség tehát ezen egyének különleges helyzetéből fakad, így
munkafogalomként egyszerűen nevezhetők különleges helyzetű tehetségeknek.
A különleges helyzet a beilleszkedési problémák miatt könnyen zavarokhoz vezet. Így sokszor maga
a tehetség is zavart okoz, és ekként kerül azonosításra, nem tehetségként.
Az átütő tehetség helyzete a tehetségpopuláción belül is különleges, mert gondolkodása, reakciói
lényegesen eltérnek a szokásos tehetségre jellemzőtől. Általában viselkedési és érzelmi zavarok
címkét kap, tehát gyakran a különleges helyzetű tehetségek közé kerül.
A kettős/többszörös különlegesség kettős/többszörös zavart is okozhat. A sikertelen kompenzációk
és a tehetség mellett jelenlévő többségitől eltérő helyzet elfedheti az erős oldalakat. Emiatt a
többségitől bármilyen formában eltérő kisebbségi helyzetekben a tehetség irány helyett a zavarok
kialakulása irányában tolódhat el a fejlődés.
Ennek a populációnak az ellátása tehát különösen nagy szakmai gondosságot és odafigyelést kíván,
és elsősorban olyan szemléletet, amely a tehetségesek széles populációjának megfelelő, és a
tehetséggondozásnak a széles rétegek érdekeit figyelembe vevő megoldásait célozza.

A tehetséggondozás szemléletváltásának szükségszerűsége

A tehetségprogramokba regisztrált tehetségek között a világon mindenhol alulreprezentáltak a
kettős különlegességűek (Montgomery, 2004). A 20. század tehetséggondozása kevéssé érte el a
tehetségesek különleges helyzetű populációját. Ez igen nagy tehetségvesztést, és ami még nagyobb
társadalmi probléma, a tehetségek túl nagy csoportjainak antiszociális fejlődését eredményezhette.
A tehetséggondozás klasszikus leírásában három alapvető állomás kívánatos. Ezek az állomások a
szakirodalomban a három "D"-ként híresültek el: Description (leírás), Discovery (felfedezés) és
Development (fejlesztés), amely kevésbe ötletesen, de pontosabban megfogalmazva a tehetséggel
kapcsolatos három alapvető kérdéskört jelenti, úgy mint:
1. A tehetség meghatározása
2. A tehetség azonosítása
3. A tehetség fejlesztése
(Solano, 1979; Rosemarin,1999)
A három állomás fontos része a tehetségekkel való foglalkozásnak, de a társadalmi kulturális
változások nyomán a 21. században a sorrend éppen fordítottja ennek.
Már a múlt század végén kiderült, hogy a leghatékonyabb tehetségazonosítás a tehetségek
fejlesztése. A gyerek csak akkor képes megjeleníteni képességeit, ha erre lehetőséget kap (Wallace,
1990). Ha fejlődhet, akkor a tehetség megmutatkozása által szinte automatikussá válik az
azonosítása.
Az utolsó lépés a tehetség meghatározása, vagyis annak megállapítása, hogy a kornak milyen
tehetségekre van szüksége. A tehetség társadalmi konstruktum, a mindenkori társadalom
határozza meg szükségleteiből kiindulva, hogy mi az, amit tehetségnek tart (Sternberg, Davidson,
1990).
Getzelz és Csikszentmihályi (1975) szerint a kreativitás megértéséhez arra van szükség, hogy az
emberi lényeket ne csak problémamegoldónak, hanem egyben problématalálónak is tekintsük. A
tehetség egyik eleme a kreativitás, amely a problémaérzékenységen alapul, ezért maguk a
tehetségek különösen biztosan éreznek rá a "domain-re".
A természetes módon megmutatkozó tehetség jó jelzése, hogy milyen tehetségekre van szükség, és
így a tehetség meghatározza önmagát.
A tehetséggondozás három állomása ebben a sorrendben lehet sikeres:
 A tehetség fejlesztése
 A tehetség azonosítása
 A tehetség meghatározása

A korábbi tehetségazonosítási gyakorlat kudarca

Riasztó, és a tehetséggondozás revíziójáért kiált, hogy a terman-i szemléletből kinőtt
mechanisztikus tehetséggondozás teljesen hatástalan, sőt gyakran káros (Ziegler, 2013).
A kilencvenes években a tehetséggondozás alapelveinek megkérdőjelezéséhez vezetett Lipsey és
Wilson‘s (1993) átfogó vizsgálatának eredménye, mely szerint a tehetséggondozás egyáltalán nem
támogatta a tehetségek fejlődését. Kiderült, hogy a megjelent tanulmányok eltúlozták a hatásokat,
a placebo hatást nem meghaladóak az eredmények (Steenbergen-Hu és Moon, 2011).
A vizsgálatok tehát jelzik, hogy a Terman (1925) kutatásai nyomán kialakult tehetséggondozási
rendszer nemhogy nem hatékony, hanem hátrányt jelenthet a későbbi teljesítményekre. Legalább
két, egymással összefüggő oka lehet ennek:
1. szűkre szabott a tehetségszemlélet,
2. téves a vizsgálati módszerek használata.
A két kérdés felülvizsgálata segítheti a tehetséggondozás újraszervezését.

1. Szűkre szabott tehetségszemlélet

1. A kiválóság nem az egyénben van, hanem egy rendszerben, amely az egyénből és a
környezetéből áll (Csikszentmihalyi, 1996). Az egyén akkor tehetséges, ha egy sor, az egyén
sajátosságainak megfelelő tényező a megfelelő időzítésben együtt hat. A tehetséget az egyénen
belül azonosító koncepció túlegyszerűsítés. Az ebben a témában megjelent tanulmányok hasonló
következtetésre jutnak: a kiválóan teljesítő egyének mindegyike a tanulását támogató környezetet
kapott (Sosniak, 2006).
Az egyén és környezete egymásra hatásának újragondoláshoz kell vezessenek az utóbbi évtizednek
a genetika eredményeire támaszkodó vizsgálatai. Ugyanis a korábbi reményekkel szemben, az
ember egyedfejlődését befolyásoló tényezőket korántsem ismerjük annyira, mint hittük. Az
epigenetika új molekuláris biológiai értelmezést adott az ember testi és szellemi fejlődési
folyamatainak.
Az epigenetika a környezet és a gének dinamikus egymásra hatását írja le, amely messze
izgalmasabb, mint korábban gondoltuk. Kiderült, hogy nincs minden kódolva a génekben, hanem a
környezeti hatásokra megváltozhatnak az öröklődő folyamatok.
Az epigenetikai esemény “egy kromoszómarégió strukturális adaptációja, hogy regisztráljon,
jelezzen, vagy megörökítsen bizonyos megváltozott aktivitásbeli állapotokat." (Bird, 2007, 398.
oldal).
Az egyedfejlődés bizonyos kritikus időpontjaiban ható környezeti hatások életre szólóak lehetnek,
sőt, a hatás generációkon is átívelhet (Kosztolányi, 2010).
A szülők és nagyszülők életében történt események, nevelési hatások, gondozás, traumák és a
fiziológiai körülmények hatással vannak a génekben kódolt DNS működésére, és ezek örökletes
hatások (Handel & Ramagopalan, 2010).
A minden hasonlatot jellemző sántítással együtt talán úgy lehetne értelmezni mindezt, hogy adott
a hardver, a gének, amelyeket az öröklődésen keresztül lényegében változás nélkül kapunk a
szüleinktől. A hardver persze sérülhet, de alapvetően nem változik. Ami változik, az a szoftver, ami
a hardver működését irányítja. Ezt az üzenetet a környezet generációkon keresztül folytonosan
átírja, és a felmenőinket ért környezeti hatások által átírt szoftver működteti a hardverünket vagyis
a géneket.
Az epigenetika az öröklött lehetőségeknek a környezet által történt dinamikus meghatározottságát
jelzi. A hajlam tehát nem egyszerűen az egyén és környezete interakciója, hanem egy akár
többgenerációs bio-pszicho-szocio folyamat.
A tehetség viselkedésbeli, attitűdbeli eltérés. Ez az eltérés azonban csak akkor jelenik meg
tehetségként, ha erre a környezet az egyén belső adottságainak, hajtóerőinek megfelelően reagál.
A tevékenységbe és így a tehetség fejlődésébe történő külső beavatkozásnak igazodnia kell az
egyéni prediszpozícióhoz. Ez a prediszpozíció legalább három elemével határozza meg a
lehetőségeket:
(1) az egyéni jellemzők,
(2) az egyéni jellemzők fejlődésének legmegfelelőbb környezet,
(3) adott környezeti lehetőségek.
Ezeknek az elemeknek a dinamikus egymásra hatása hozza létre a fejlődést, függetlenül annak
irányától. Tehát a fejlődésnek és teljesítménynek az emberi értékek mentén történő
meghatározása nélkül is működő jelenségről van szó. Akkor tudunk befolyást gyakorolni, ha a
dinamikus egymásra hatás keltette lehetőségekre építünk, mert így válik irányíthatóvá a folyamat.
A tehetségszemléletnek és az erre épülő gondozásnak is ezen ismereteknek a birtokában kell
felépülni.

2. A vizsgálati eljárások téves használata

Reis és Renzulli (1982) három, Sternberg (1992) két évtizeddel ezelőtt leírta, hogy a
képességtesztek nem használhatók a tehetségidentifikációs folyamat során, mert a tehetség
összetettebb konstruktum, semhogy teszttel megragadható lenne.
Lewis Terman (1925) munkatársaival a múlt század elején követéses vizsgálatot indított több mint
1500 magas IQ pontszámot elért fiatal kiválogatásával. Sikeresek lettek ezek a kiváló intellektusú
egyének ("Termites") az életben is, de nem átütően. Az elért siker szintje nem az intelligenciával,
hanem a családi háttérrel korrelált (Oden, 1968).
A kiválogatottakból egyetlen Nobel-díjas kiválóság sem lett, de nem is ez jelenti a problémát. A
probléma a vizsgálat egyik véletlenül adódó eredménye: a tanárok jobban azonosítják a tehetséget,
mint a tesztek. William Shockley és Luis Alvarez fizikai Nobel-díjasokat gyerekként tanáraik jelölték
a "géniuszok" közé, de az intelligencia teszten nem feleltek meg. Így nem lettek "tehetségígéretek".
A statisztikai eljárások szükségessége a tudományos vizsgálatokban azt jelzi, hogy irányvonalakat
lehet azonosítani az ott alkalmazott tesztekkel. A tudományban használt mérési módszerek
egyének megismerésére kevéssé alkalmasak. Legfeljebb csoportokat tudunk érvényesen vizsgálni a
tesztekkel. Adott személy jellemzőinek azonosítására csak akkor lennének alkalmasak a
tudományos célra használt eljárások, ha egyértelmű eredményre vezetnének minden egyed
esetében. Ez azonban egyelőre nem így van.
A különleges esetekben fokozottan jelentkezik ez a probléma. Az átlagra méretezett eljárások
ugyanis éppen az átlagtól jelentősen eltérőkre alkalmazva vezethetnek igazán téves eredményekre.
A 20. századra kiteljesedett és már egyértelműen meghaladott mechanikus megközelítés legjobban
a tehetségazonosítási procedúrákban érhető tetten. Például a Heller-Perleth (2007a, 2007b)
Münchner Hochbegabungs Testbatterie vagy bármely tehetségazonosító csomag a tehetséget
több-kevesebb komponensre redukálja. A kutatási eredmények szerint tévedés, hogy ezeknek vagy
bármely hasonló tényezőcsoportnak a mérésével előre jelezhető a kiváló teljesítmény állítja Ziegler
és Stoeger (2004).
Ezek a mostanra nyilvánvalóvá vált problémák vezetnek a tehetségszemlélet felülvizsgálatához.
Schober és Ziegler (2002) tanulmányában leszögezte:
 A tehetségek oktatásának jelenlegi megoldásai hatástalanok.
 A jelen tehetség modellek általában hibásak.
 A tehetség rendszerszemléletű modellje jelent előrelépést a tehetség megértéséhez vezető
úton.

A tehetséggondozás felemás hazai helyzete

A tehetséggondozás kiemelt projektjei által finanszírozott, interneten keresztül is terjesztett
Géniusz Könyvek sorozat igen különböző színvonalú kiadványai között nyolcnak szó szerint
egyforma az elméleti bevezetése2, és mindannyiszor "szunnyadó tehetségként" jelenik meg
Françoys Gagné dinamikus és differenciált "giftedness" fogalma (Gagné, 2003). A mechanisztikus
szemléleten alapuló és ráadásul az eredetitől eltérő interpretáció figyelmen kívül hagyja a
tehetségfejlődés dinamizmusát. Szerencsére Gagné modelljének értő elemzése is megszületett,
miközben többszörösen megjelent a félrefordítás (Páskuné, 2011; Péter-Szarka, 2011).
A hazai szakirodalomban egyre inkább tért hódit a tehetségről való differenciált gondolkodás is.
Pléh Csaba az utóbbi évtizedek kreativitáskutatásaiból olyan lényeges mozzanatokat emel ki a
környezeti hatás és az egyéni fejlődés dinamikus megközelítéséhez, amelyek a
tehetséggondozásban a finomhangolás felé mutatnak (Pléh, 2010). A mentorok szerepének
hangsúlyozása az életutak alakulásában, valamint a tehetség érvényesítéséhez szükséges sok
gyakorlás a tehetséget egy sokszereplős rendszer részeként észleli.
Hamvai Csaba és Pikó Bettina (2008) pozitív pszichológiai megközelítésében az egyéneket
egészként kezeli, és a képességek, attitűdök és magatartási sajátosságok összetett rendszerében
gondolkodik. Tanulmányukban hangsúlyozzák, hogy a pozitív pszichológiai szemléletnek
megfelelően a hibák mellet a tehetség oldal figyelembevétele során a potenciálisan kedvező
tulajdonságok és magatartások mechanizmusát, és a megküzdésben való szerepüket kell
figyelembe venni.
A különleges helyzetű tehetségek éppen ebben a kérdésben jelentenek kihívást mind az elméleti
mind a gyakorlati szakemberek számára.

2 http://geniuszportal.hu/geniuszkönyvek
A hazai szakmában, sőt akár egyazon egyetemen is megjelenik a diagnosztikus szemlélet, amely
egyéni vonásokban gondolkodik és a rendszerszemlélet, amely a környezet és egyén egymásra
hatásának szellemében egy állandóan változó rendszerben megjelenő entitásként foglalkozik a
tehetséggel.
Harmatiné Olajos Tímea (2012) tanulmányában a tehetség differenciált szemléletét mutatja be, de
az erős és gyenge oldalakat különálló, legfeljebb egymást átfedő jellemzőkként azonosítja. A
fejlesztésben elsősorban az erős és gyenge oldalak azonosításában és az utóbbiak
kiküszöbölésében, és nem a különleges tehetségfejlődési sajátosságoknak megfelelő környezeti
háttérben látja a megoldást.
Péter-Szarka Szilvia, aki szintén a Debreceni Egyetem Pszichológiai Intézetének kutatója, a
tehetségről való gondolkodásban, különösen a kreatív klíma vizsgálataival a környezet és az egyén
dinamikus egymásra hatásában vizsgálja a fejlődést (Péter Szarka, 2012a;b). Ezzel szemben a
"debreceni példában" mint követendő gyakorlat jelenik meg a tehetségek korai azonosítása,
kiválogatása és szegregációja (Pappné, Pakurárné, 2011).
A nemzetközi fő áramlatok már a kilencvenes években erőteljesen a tehetség rendszerszemléletű
szemlélete felé fordultak, miközben a hazai szakirodalomban csak elvétve jelent meg ez a
megközelítés. A szakmai köztudat a tehetséget továbbra is, a teljesítmények hordozójaként
azonosítja. Jelentős ereje van a korábbi tehetséggondozás statikus megoldásának: Description
(leírás), Discovery (felfedezés) és Development (fejlesztés) (Solano, 1979).

A tehetséggondozás tevékenység hangsúlyos szemlélete

A 20. század tehetséggondozásának legfőbb pozitív hozadéka, hogy a tehetség téma a tudomány,
több érintett szakma és a közgondolkodás figyelmébe került. Ugyanakkor a kor tudomány
szemléletéhez kapcsolódó elmélet és gyakorlat hosszú évtizedekre visszavetette a tehetségek
valóban hatékony ellátását. Az utóbbi évtizedekben számos ország újraértékelte
tehetségprogramjait (Comford, Boyes, Reid, Brain, 2004).
A tehetséggondozás olyan hatékony módszertárának kidolgozása és bevezetése szükséges, amely
kiterjed a populáció minden rétegére. A szemléletváltás elindult, és a tehetségek gondozásának a
korábbiaktól alapvetően eltérő megközelítése jelent meg.
A tehetség prediszpozíciós szemlélete
A tehetséges egyének lényeges jellemzője, hogy adott teljesítményt újabb tevékenységekre való
lehetőségként észlelnek. Ez az attitűd vezet az egyre több tevékenységhez, vagyis gyakorláshoz, és
így újabb teljesítményekhez.
A tevékenység hozza létre a teljesítményt. A tehetség első helyen nem teljesítmény, hanem
tevékenység. A tevékenység pedig legalább három tényező által meghatározott, ahogy a fentiekben
már azonosítottuk: az egyén, aki tevékeny (1), az egyéni jellemzők fejlődésének legmegfelelőbb
környezet (2), és a környezet, amely a tevékenységet facilitálja (3).
A tehetséggondozás és általában a tanítás és fejlesztés feladata a fejlődés érdekében
tevékenységben tartani az egyént, és a tevékenységnek megfelelő környezetet biztosítani. A
prediszpozíció elemeinek értelmezése segítheti a szemléletváltást:
(1) Az egyéni jellemzők folyamatosan változóak mind a belső, mind a külső feltételek
függvényében. Vagyis már maguk is a prediszpozíciók által meghatározottak. Ezért
 adott ponton azonosított jellemzők nem értelmezhetők a korábbi események, tényezők
ismerete nélkül,
  adott ponton azonosított jellemzők nem teljesen érvényesek egy következő ponton.
Minthogy a tehetségfejlődés tekintetében rendkívüli lehet ez a változás, a tehetségesek vizsgálata
a szokásos vizsgálati eredményeknél is esetlegesebb eredményeket hozhat.
(2) Az egyéni jellemzők fejlődésének megfelelő környezet nem állandó. A fejlődés minden pontján
eltér az egyén szükséglete a környezeti tényezők tekintetében. A tehetség gyorsabb fejlődése miatt
a tehetség fejlődéséhez szükséges környezeti tényezőket a szokásosnál is dinamikusabbá kell
terveznünk, hogy hatásuk ne gátló legyen. Tehát nemcsak egyénenként rendkívül különböző a
fejlődésnek megfelelő környezet, hanem az egyénen belül is változó, hogy milyen külső
körülményekre van szüksége adott időszakban.
(3) A környezeti lehetőségek különböző területeken különbözőek, de maguk is változóak. A
természet, és az ebbe tartozó emberi kultúra is folyamatosan változik. Ezért állandó adott külső
tényezők nincsenek, hanem változó lehetőségek vannak, amelyek hatnak a fejlődésre.
A digitális kultúra jelentős környezeti változás, amely közvetve és közvetlenül is befolyásolja a
fejlődést, ezért a szemlélet mellett a gyakorlati megoldások, így a tudományos és diagnosztikus
vizsgálatok is felülvizsgálandóak (Gyarmathy, Kucsák, 2012).

Az actiotope modell
A tehetséggondozás prediszpozíciós szemléletében az egyén és környezet változásainak,
fejlődésének harmonikus együttmozgása a megoldás. Mindez nem újdonság, mert a
rendszerszemléletű megközelítés egyre inkább elkerülhetetlen része az átfogó, a szociológiai,
pszichológiai, pedagógiai, sőt fiziológiai kérdéseket is kezelő tehetséggondozásnak.
Ziegler és munkatársai prediszpozíciós szemléletben dolgozták ki az általuk "actiotope modellnek"
nevezett rendszert. A környezet és az egyén dinamikus interakciójára épülően a fókusz a
tevékenység az "action" és nem a jellemzők a "traits" irányába fordul (Ziegler, 2005; Ziegler, Vialle,
Wimmer, 2013).
Az "actiotope" lényegében az egyén és a környezet közötti bio-pszicho-szocio interakciós
tevékenységek összessége. A minél szélesebb rétegeknek megfelelő tehetséggondozás kidolgozása
szempontjából a leglényegesebb az úgynevezett "sociotope", vagyis a környezeti konfiguráció,
amelyről szintén nem jellemzőkben, hanem tevékenységekben, akciókban gondolkodnak a szerzők.
Mind a prediszpozíciós szemlélet, mind az egyre jobban kidolgozott és sokféle szakmai oldalról
megtámogatott actiotope modell a tehetséggondozás korábbi megoldásaitól jelentősen eltérően a
tehetség és környezetének dinamikus együttműködését kívánja, amelyben a tehetséget nem
azonosítja, hanem megjelenésének kíván lehetőséget biztosítani.
Felismerve, hogy az egyén fejlődése a korábbiakban elképzelthez képest messze nagyobb
lehetőségeket rejt, és messze nagyobb mértékben függ attól, mennyire illeszkedik adott
pillanatban adott igényeihez az adott környezet, a tehetséggondozás hangsúlyai jelentősen
megváltoztak. A kihívás, hogy nem az egyént kell a környezethez igazítani, hanem a környezetet az
egyén folyton változó igényeihez, messze meghaladhatja a lehetőségeinket, ha a régi paradigma
szerinti rendszerekben gondolkodunk. Ezért ezen a ponton új megoldások lépnek előtérbe.

A tehetség diagnózis elvetése

A kiemelkedő teljesítményekhez szükséges, átlagtól jelentősen eltérő kognitív folyamatok,
elmélyült, megszállott tevékenység, kitartó gyakorlás a normalitástól messze eltérő viselkedést
jelent. Sok tehetségnél mutatkozik sajátos kognitív szerveződés, kiegyenlítetlen képesség-struktúra,
nyelvi zavarok, autoimmun betegségek (Gyarmathy, 2009).
A tehetség és bármely, az egyénben meglévő lehetőség, sajátosság nemcsak a környezeti
tényezőktől, de egymástól is elválaszthatatlan. Így a különleges helyzetű tehetség esetében is
egységként kezelendő a tehetség és az ehhez kapcsolódó egyéb különlegesség.
Például a hiperaktivitás/figyelemzavar és tehetség összehasonlításáról szólva a célt gyakran a két
különlegesség megkülönböztetésében jelölik meg a szakemberek (Harmatiné Olajos, 2012). Pedig
hiperaktivitás és figyelemzavar vagy bármely egyéb eltérés a "normálistól" a tehetség részét
képezheti. A gyakorlatban dolgozó szakemberek rendszeresen megtapasztalják ezt, és a
szakirodalmi adatok is ezt jelzik (Winner, 1996; 2000; Gyarmathy, 2009).
A kategorizálósdi és a diagnózisok sokszor azt a képzetet keltik, hogy a tehetségről csak le kell venni
mondjuk az hiperaktivitás terhét, és akkor szép szabályos tehetséget kapunk. A tehetség és a
hiperaktivitás azonban nem két ruha, amelyből az egyik rongyos és koszos, és le lehet, sőt le kell
vetni (Gyarmathy, 2013a).
Számos olyan tehetség van, akinek a tehetségéhez hozzátartozik a hiperaktivitás, és ezt
tanulmányok sora elemezte már (Webb, Latimer, 1993; Tannock, 1998; Watkins, 1999; Gyarmathy,
2009). Sok tekintetben a környezettől függ, hogy alkotó vagy romboló tevékenység felé fejlődik-e,
és valamelyes beilleszkedésre alkalmassá válik-e az ilyen egyén. Az illeszkedésben/illesztésben
segít, ha címkézés helyett az egyén sajátosságait változó, dinamikus egységként kezeljük.
A probléma szakmai kezelésének hibája, ha a szakember például azt akarja eldönteni, hogy
tehetség, neurológiai zavar vagy szociokulturális hátrány jellemzi az egyént. Ezek a sajátosságok az
egyénben meglévő prediszpozícióhoz tartozhatnak, és megjelenésük egy soktényezős kombináció
eredménye.
A környezeti háttér sajátos fejlődést hoz létre. Így a szociokulturálisan hátrányos tehetség
tehetségéhez is óhatatlanul hozzákapcsolódnak a környezetének hatásai is. A különlegesség, akár
kettős vagy többszörös is, része a tehetségnek, és a kérdés nem az kell legyen, hogy valaki tehetség
vagy sem, hanem az, hogy mi teheti tehetséggé.

A tehetség megjelenését gátló környezet

A normalitás a megszokott, elfogadott, a többségre jellemző tulajdonságokra, attitűdökre és
viselkedésre vonatkozik. Az abnormalitás-normalitás dimenzió közömbös a tehetség megítélésekor,
mert a tehetség ebben a viszonylatban nem értelmezhető. Viszont a beilleszkedés szempontjából
lényeges problémakör, ezért a tehetséggondozás során különösen nagy figyelmet kíván
(Gyarmathy, 2009).
A különleges helyzetű tehetségek kirívóan jelzik a környezet tehetséget gátló jellemzőit. Ezek az
akadályok nemcsak az egyértelműen különleges helyzetű egyéneket érintik, hanem mindenki mást
is, mert szűk mezsgyén tartják a belső lehetőségek kibontakozását.
Az alábbi tényezők korlátozhatják a fejlődést és így a tehetség megjelenését:
 a verbalitástól függő teljesítményre irányultság,
 a vizuális vagy auditív ingerekre irányultság,
 a fizikai-testi válaszra irányultság,
 a kitartó figyelmet kívánó helyzetek,
 a sokféle inger kezelését kívánó szórt figyelemre épülő helyzetek,
  a konformitást kívánó helyzetek,
 az inaktivitást kívánó helyzetek,
 az ismeretek elvárása,
 a képességek elvárása,
 a teljesítmény elvárása.
A felsoroltak a legfőbb általánosan elismert korlátozó környezeti hatások azon tehetségek
fejlődésében, akik a prediszpozíció tekintetében valamely területen negatívan érintettek. Viszont
számos olyan egyén van, akinek éppen egy vagy több fenti tényező az, amire szüksége van a
tehetség irányú fejlődéshez.
Ziegler és Phillipson (2012) a hagyományos tehetséggondozás problémáját abban látják, hogy arra
épül, hogy a tehetségek az oktatásban hiányokat szenvednek, és ezt kell kompenzálni. Miközben
pedig számos egyén minden beavatkozás nélkül is kiemelkedő teljesítményeket ér el, és a
tehetségprogramokba bevontak nem feltétlenül érnek el ilyen szintű eredményeket. Gátló
megközelítés a tehetségeket, mint többé-kevésbé homogén csoportot kezelni.
Az egyéni preferenciák elsősorban a belső tényezőktől függenek, így a tehetségek ellátásának is az
egyéni preferenciák figyelembe vételével kell felépülnie. A különleges helyzetű tehetségek
főképpen azért kerülnek hátrányba, mert prediszpozícióik alapján meglévő igényeik és a környezeti
lehetőségek kisebb eséllyel találkoznak, mint azoknak a tehetségeknek az esetében, akiknek a
tehetségét nem terheli egyéb, a beilleszkedésben nehézségeket okozó sajátosság.
A tehetségek megjelenését gátló tényező a tehetségek kutatása maga is. Bár általában a tehetség
címke támogatólag hat, számos esetben inkább problémaforrás. Freeman (2006) kimutatta, hogy
már maga a tehetség azonosítása súlyos zavarokat okozhat, mint például fejlődési, viselkedési
zavar, családi problémák. Ugyanakkor sokaknak támogatás a tehetség címke. Tehát a minősítés
hatásának tekintetben is jelentős egyéni eltérés mutatkozik.
A nagy energiákat felemésztő vizsgálati eljárások, amelyek a tehetségek azonosítására
használatosak nem elég megbízhatók még a többszörös különlegességet nem mutató tehetségek
esetében sem (Ziegler & Stoeger, 2004; Gyarmathy, 2010).
Úgy tűnik, elég nagy valószínűséggel tévedtek is a vizsgálatok, vagyis eleve vakvágányra terelhettek
számos tehetséget. Róluk nincsenek adataink, csak azokról, akik a "nem tehetséges" billog ellenére
is teljesítményt értek el. A fent említett Shockley és Alvarez fizikai Nobel-díjasok IQ alapján nem
kerültek be a tehetségesek közé (Gyarmathy, 2010), Garry Kasparov sakk világbajnok pedig a
főiskolai kreativitás teszten teljesített olyan gyengén, hogy az átlag alattiakhoz sorolták (Ziegler,
Phillipson, 2011). Ezen kiemelkedő teljesítményt elért egyéneknek nem volt szükségük arra, hogy
azonosítsák őket. Talán nem is akadályozta a kognitív fejlődésüket a minősítés, esetleg csak a
személyiségfejlődés szempontjából volt hatása.

Tehetségvizsgálat a különleges helyzetű tehetségek esetében

A különleges egyéneken megbicsaklik minden, az átlagosra szabott rendszer, akár tehetséges, akár
deficitekkel küzdő egyénről van szó. Így a szokásos vizsgálati eljárások felülvizsgálandók a
különleges helyzetű tehetségek gondozásában történő alkalmazás miatt is.
A különleges helyzetű tehetség esetén jellemzően háromféle helyzet alakul ki:
1. A tehetség azonosításra kerül, de az egyéb különlegesség nem, mert kiváló kompenzációs
technikákkal a vizsgálatokat kijátssza. Ugyanakkor a gyenge oldala továbbra is gátolja majd a
 fejlődését. A kudarcok miatt könnyen az alulteljesítésbe, motiválatlanságba, menekül.
2. A zavarok azonosítása mellett, gyakran a tehetség felismerése nem történik meg. A
problémákra fókuszálva elsikkad az a lehetőség, amely az egyén tehetségirányú fejlődését
támogatná. Alacsony önértékelés és alulteljesítés a szokásos következmény.
3. A vizsgálatokon gyakran átlagosnak mutatkoznak a különleges helyzetű tehetségek. A
kompenzáció azonban rengeteg szellemi energiát vesz el. Sikeresen elfedi a zavarokat, de a
tehetség oldal nem jelenik meg. Így sem a zavarokra, sem a tehetség oldalra nem kap
ellátást az egyén.
A tehetségeket jellemző sajátos attitűd, amely tevékenységre sarkall, megfelelő lehetőségek és
kanalizálás hiányában antiszociális területek felé sodorhatja a különleges helyzetű egyéneket.
Minthogy a különleges helyzetű tehetségek képességstruktúrája szirtekből és szakadékokból áll,
egy összesített átlag könnyen egyszerű lapályt jelezhet. Esetükben a profil vizsgálatok adnak
valamelyest megbízhatóbb képet az egyénről.
A megfigyelés jelentős információkat hordoz. Ezért az egyéni vizsgálatokat és a személyes
kapcsolatot célszerű előnyben részesíteni a csoportos tesztelésekkel szemben, mert a többszörös
különlegesség különleges személyes és környezeti szerkezetekhez vezethet, amelyekre a csoportos
teszteljárásokkal nem derül fény.
Akár személyes, akár környezeti tényezők okozzák a gyenge oldalakat, a többszörös különlegességű
egyének képességei gyakran nem fejlődnek harmonikusan. A tehetségvizsgálatok során esetükben
az érdeklődés vizsgálatának a szokásosnál nagyobb jelentősége van a képességek felmérésében. Az
érdeklődés ugyanis kitartóbb tevékenységhez vezet, és a képességek jövőbeni alakulását ezáltal
jobban jelzi, mint a képességek jelen idejű megléte.
A különleges helyzetű tehetségek kudarcaik miatt könnyen az alulteljesítés ördögi körébe
keverednek. Ekkor már alacsony az önértékelésük, kerülik az erőfeszítést, motiválatlannak tűnnek.
Ezért a szokásos motivációs vizsgálatok sem feltétlenül mutatják a valós belső hajtóerőt. Ráadásul a
tesztekben a vizsgált területen meglévő potenciáltól függetlenül a motivált egyének a kevésbé
motiváltaknál jobban teljesítenek. Az alulteljesítés lényege, hogy az egyén nem fordítja képességeit
teljesítménybe (még teszteléskor sem). A különleges helyzetű tehetségek esetében fokozottan igaz,
hogy a legjobb tehetségazonosítás a tehetséggondozás során történő megfigyelés.

A különleges helyzetű tehetségek rendszerszemléletű ellátása

Sir John Gurdon 2012-ben nyerte el az élettani Nobel díjat. Az iskolában nem figyelt, képtelen volt
egyszerű tényeket megtanulni, csak a saját útját járta. Tanára a katasztrofális jelzőt használta rá és
biológia dolgozatára (ötven pontból ugyanis kettőt ért el.) Családi háttere megengedte, hogy
egyéni útját járja, és így az új megoldások felé haladjon, bár kaphatott volna hiperaktivitás és
figyelemzavar diagnózist, sőt gyógyszert is, és akkor talán kezelhetőbb lett volna, és nem Nobel-
díjas.
2009. év Orvosi Nobel-díját - a telomerák és a telomeráz enzim felfedezéséért - három kutató kapta
megosztva. Közülük egyik, Carol W. Greider, aki diszlexiásként most is küzd a szavakkal és a
helyesírással, pedig igen sokat járt fejlesztésekre gyerekkorában. Tehetséggondozása elég
valószínű, hogy nem kezdődhetett tehetségazonosítással. A hatékony környezet az erős oldalakra
koncentrál, és a gyenge pontokat nem fejlesztési célként határozza meg, hanem mint a fejlődésben
gátat okozó területeket igyekszik a fejlesztés során kezelni.
Az egyén és környezet rendszere
Nem vadonatúj szemlélet, hogy az egyén önmaga teljességében környezetével egységet alkot, és
formálódó tehetsége és deficitjei is egységet képeznek. Ez a szemlélet kell áthassa a tehetségek
ellátását, és a külső és belső hátrányt okozó és egyéb tényezőket a tehetség részeként együtt kell
kezeljük.
Az egyenetlen képesség struktúra, egyenetlen fejlődés sok kudarcot okozhat. Ezért a különleges
helyzetű tehetségek gyakran kerülnek az alulteljesítő tehetségek csoportjába, de nem feltétlenül. A
fejlődésben szerepet játszó sokféle tényező szerencsés összjátéka átlendítheti az egyént a
nehézségeken. Többszörös különlegességük miatt sérülékenyebbek, de a tehetségfejlődés
szempontjából előnyös is lehet a különlegességük.
A különleges helyzetű tehetségek ellátásához szükséges, hogy a tehetségekkel foglalkozók kiképzést
kapjanak a hátrányos helyzet és deficitek témakörében, és a hátrányos helyzetű és deficitekkel élő
egyénekkel foglalkozó szakemberek a tehetségek gondozására is felkészüljenek. Az átlagosnál
nagyobb szükség van a többszörös különlegességűek esetében a csapatmunkára. Legtöbbször a
szokásosnál több és többféle szakember bevonására kerül sor.
Nagy jelentősége van a mentorrendszernek. A mentor támogatása nemcsak a tehetség
szempontjából lényeges, hanem a beilleszkedést is segíti. Mintát, viselkedéskultúrát adhat, segít
elfogadtatni a környezettel a mentoráltat és fordítva is.
A különböző, fejlődést majd az alkotást elősegítő pályázati lehetőség, anyagi támogatás,
szponzorálás a többszörös különlegességűek szempontjából szintén a kiemelt ellátási formák közé
tartozik. A többszörös különlegesség miatt mindegyik idetartozó csoport a szokásosnál nagyobb
ráfordítást kíván a fejlődés és beilleszkedés sikeressége érdekében.
A beilleszkedést segítő tehetséggondozási formák közül kiemelt a megfelelő hivatás megtalálása, a
karrier kialakítása. Többszörös különlegessége miatt ez a típusú tehetség kevéssé illeszkedik a
környezetbe, a teljesítmények hasznosulása érdekében viszont szükség van az alkotásra megfelelő
helyek és a hivatás megtalálására. Ameddig ez nem történik meg, igen sok kudarc és össze nem
illés jellemzi a mindennapjait, és ez gyakran vezet pszichés zavarokhoz. Emiatt a pszichológiai
támogatásra, különböző, az egyén sajátosságainak megfelelő terápiákra lehet szükség.
Ezek a megoldások azonban legtöbbször már pótszerek, amelyek az értelmes tevékenységet
biztosító környezet hiánya miatt válhatnak szükségessé.

Rendszerszerű vizsgálat és fejlesztés

A tevékenységeken keresztül történő komplex vizsgálat és fejlesztés gyakorlatában használható
keretrendszerhez Bloom (1956) és Gardner (1983) modelljének kombinációját javaslom.
Bloom (1956) kognitív szintek sorozatát írta le az egyszerűtől a bonyolultabb felé haladóan.
Gardner (1983) a legfontosabb emberi képességterületeket azonosította. Ezeket a kognitív fejlődés
sorrendjébe rendeztem, és Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) gazdagító triádját is ebben a
rendszerben értelmezem. Az általuk leírt triád forgóajtószerűen folyamattá teszi a programba való
ki- és bekerülést.
Bloom első két szintje a tapasztalat szintje: megismerés, megértés.
A kezdő, a "kisgyerek" tanulási szintjei ezek. A tudás által még nem korlátozott megismerés és
megértés. A jellemző tevékenység a szabad kalandozás. Lényegében ez a játék. Külső értékelés
mentes, a keresés, kipróbálás, a tapasztalat által történő megértés. Az értékelés keltette feszültség
nélkül az elköteleződés, érdeklődés biztosabban alakul ki (Gyarmathy, 2013b).
A Renzulli-Reis-féle forgóajtó modell első szintje is ilyen, az érdeklődés felkeltésére alkalmas
tevékenységet kínál.
Bloom második két szintje az ismereteket tudatosítja, szabályok alá rendezi. A tevékenységek:
alkalmazás, elemzés. Ezeken a szinteken már segít az értékelés, mert a szabályok által létezik jó és
rossz megoldás. A szabályok alkalmazása és az anyag elemzése lehetővé teszi a módszerességet, az
anyag tudatos feldolgozását.
Az iskolai típusú tanulás szintje ez, amelyben nagy szerepe van a gyakorlásnak. Kategóriákban,
összefüggésekben történik a gondolkodás. A gyakorlás, a szabályok alkalmazása eljuttathat a
magasabb kognitív feldolgozáshoz.
Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) II. típusú gazdagító programja ilyen jellegű fejlesztéseket
biztosít. A fejlődés szakaszai a tehetséggondozásban sem hagyhatók figyelmen kívül, legfeljebb
gyorsabb haladás lehetséges. A módszeres tudásnak a gyakorlás és az elemzés által történő
elmélyítése erősíti a készségek kialakulását.
Az alkotó gondolkodásban viszont az összefüggések elszakadnak a tárgytól, és egy új módon állnak
össze. Ezen a szinten elvonatkoztatásra képes az egyén. Erre a szintre az iskolai oktatás ritkán juttat
el, és nem is feltétlenül feladata, de a felnőtt, értő tanulás és az alkotás alapja a szintézis és az
értékelés. Ezek a kognitív minőségek a tehetséggondozás jellegzetes célját képezik.
A tizenéves kor érett gondolkodására jellemző kognitív szintekről van szó. Az alkotás akkor
lehetséges, ha a konkréttól elszakadva új keretekbe tudjuk helyezni az ismereteket. A kritikai
gondolkodás ez, amikor a többféle megközelítést és lehetőséget mérlegelve képes az ember új
szempontok szerint újrarendezni a tudását. A tudás, logika és a szabad fantázia, a kreativitás
egységet képez (Gyarmathy, 2013b).
Renzull (1977) és Renzulli-Reis (1981) III. típusú gazdagítása a valódi feladatokat, az alkotásokat, így
a kogníció legmagasabb színvonalát támogatja.
A gondolkodási szinteket a különböző képességterületekkel kombinálva, olyan tevékenység mátrix
jön létre, amely alkalmas
 az egyén tevékenységformáinak és területeinek feltérképezésére,
 a fejlesztő tevékenységek meghatározására.

1. táblázat A komplex fejlesztés hátterét adó keretrendszer mátrixa Bloom és Gardner modelljének
ötvözete

tevékenység Szabad exploráció Tudatos tanulás Alkotó gondolkodás

terület Megismerés Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés
mozgásos
zenei
téri-vizuális
nyelvi
logikai
társas
önreflexív
Bármely tevékenység besorolható a mátrixba, sőt a legtöbb tevékenység több helyre is illő lehet. A
tevékenység kognitív szintje a táblázatban jobbra és lefelé növekszik. Ebben az irányában haladva a
egyre elvontabbak a tevékenységek.
A fejlesztés onnan kell induljon, ahol a kliens otthonosan mozog. Ezért a felajánlott tevékenységek
sokfélék és sokféle szintűek kell legyenek, hogy minél részletesebben megismerhető legyen a kliens
tevékenysége. A különleges helyzetű tehetség is jobban azonosítható egy olyan rendszerben, amely
többféle képességterületet kezel.
A nagyon heterogén csoportokkal dolgozó, és a tehetséggondozást a fenti elvek szerint folytató
Hejőkeresztúri Modell is ilyen szemléletet használ (K. Nagy, 2012).

2. táblázat Az érdeklődés területei és a kognitív szintek vizsgálatának egy példája (Gyarmathy,

2013b)
A nyíl vastagsága mutatja egy adott kliens érdeklődésének erejét, a hossza az adott területen
mutatott tevékenységének a kognitív szintjét. A példában a zenei érdeklődés erős, a tevékenység
alkotó szintű. A mozgásos területen erős érdeklődés, és szabad kalandozás szintű a tevékenység. Az
önreflexív terület közepes kognitív szintű, de gyenge érdeklődést jelez.

tevékenység Szabad exploráció Tudatos tanulás Alkotó gondolkodás

terület Megismerés Megértés Alkalmazás Elemzés Szintézis Értékelés
mozgásos
zenei
téri-vizuális
nyelvi
logikai
társas
önreflexív

A környezet kihívás szintje erősen meghatározza a tevékenység szintet. Ezért nem választható el
adott teljesítmény a területtől és helyzettől, amelyben létrejött. A fenti táblázatban a környezetből
csupán a képességterület és a kognitív kihívás tekintetében használunk információt. A valóságban
még sok apró és kevésbé apró részlet befolyásolja a tevékenységet és annak eredményét.
Még a tevékenység értő megfigyelése sem jelzi azt az utat, amely az aktuális tevékenységhez
vezetett, hanem a kliens előéletéről is informáló anamnézis során megszerezhető adatok
szolgálhatnak támpontul.
A fejlesztés sokféle lehet, de a leghatékonyabb, ha minél inkább az erős érdeklődést használja, és
az adott területen meglévő kognitív szintet célozza meg. Egy elég sokféle műhelyt és szakembert
összefogó hálózatban van lehetőség arra, hogy sokféle típusú és szintű tevékenységet
biztosíthasson a tehetséggondozásban, és így a különleges helyzetű tehetségeknek is lehetőséget
adjon a fejlődésre.
A 21. századi tehetséggondozás befogadó, amely során a szakember nem a tehetséget, hanem az
adott egyén vagy csoport tehetség fejlődésének megfelelő környezetet azonosítja.

Tehetség habilitáció és rehabilitáció

A befogadó szemlélet kiváló példája a Friedrich Althoff (1839-1908) kultúrpolitikus munkássága, aki
a német egyetemi rendszer kialakításában kulcsszerepet játszott. Egyéb szervezési, és a
tudományos munkát nyitottá tévő megoldásai mellett az ujjá alakuló strasbourgi egyetemen
nemzeti és nemzetiségi hovatartozástól függetleníteni igyekezett a szakmai munkát. Sokan
támadták, de az eredmény végül is igazolta erőfeszítéseit. Kiderült, hogy 1918-ig az 51
természettudományi Nobel-díjból 19 Althoff egyeteméről került ki (Pléh, 2013).

A tehetségdiagnózis korlátokat épít

A kirekesztés, a diszkrimináció szűkíti a lehetőségeket. A különleges helyzetű tehetségek esetében,
mint a deficitek esetén is, nem az orvosi-szociális-támogató, hanem az emberi jogi szemlélet jelent
valódi megoldást. Még a pozitív diszkrimináció sem nyújt olyan biztos ellátás, mint a társadalmi
szinten elfogadott etikai alapok, amelyek minden ember belső lehetőségeit sajátosságainak
megfelelő módon engedik kifejlődni.
A diagnózis, akármiről is szól, korlátoz, még ha a megismerést szolgálja is. A fő kérdés tehát, hogy
mire használjuk a nyert információkat, a rendszerbe nehezen illeszthető elemek kirekesztésére
vagy a fejlődés számára optimális környezeti elemek megtalálására. A befogadó szemlélet
körülményesebb, minthogy nincsen egy igaz út, nincsen egy adott megoldás a sokféleség esetére,
de eredményesebb, éppen, mert több utat is nyitva tart.
A teljesítményekhez a megküzdés, a kihívások felvállalása vezet, nem az erőfeszítések elkerülése. A
különleges helyzetű tehetségek is meg kell kapják a sajátosságaiknak legmegfelelőbb fejlesztő
környezetet. Ha ezt megkapják, a környezet megfelelő elvárásokat is kell állítson, és nem kell, hogy
kirekesszen akár azáltal is, hogy felmentéseket ad.
Módszertanilag rengeteg megoldás ismert, amely a befogadó szemléletre épül, így például ilyenek
az adaptív tanítás (Nádasi, 2007) vagy akár az öndifferenciáló tanítás (Gyarmathy, 2007). A
mindennapokban történő fejlesztés lényege az egyéni prediszpozícióknak megfelelő
tevékenységeken keresztül támogatni a képességek majd a teljesítmények megjelenését.
Sokszor a zavarok kialakulása miatt az egyén tehetségfejlődése megakad. Gyakran már
kisgyerekkorban megtörténhet ez, mert a korai környezeti hatások sokszoros szerepet játszanak a
fejlődésben. Elakadások esetén a tehetség rehabilitációs módszerek segítenek. Ezek az eszközök
fejlesztik az erős oldalt miközben a zavarokat kezelik (Kozma, 2013).
A tehetség rehabilitáció fő területei nem térnek el a tehetség habilitációtól, de sokkal intenzívebb,
tudatosabb alkalmazásra van szükség. Legfőbb eszközei azok, amelyek a mindennapi tanítás során
is harmonizálják a kognitív fejlődést: mozgás, művészetek és stratégiai-táblás játékok. Ezek a
tevékenységek a kognitív képességek fejlődését több oldalról támogatják, ezért mindenki számára
biztosítani kell a részvételt (Gyarmathy, 2012).
Az egyén gyenge oldala akár lehet az erőssége is azáltal, hogy "öngyógyításképpen" egy adott
területtel sokat foglalkozik.
Eset1: Egy diszlexiás fiú tízévesen zsonglőrködni kezdett, ami a neurológiai rendszer harmóniáját, a
két agyfélteke együttműködését erősítette. Megtanult olvasni, sőt, nemzetközi versenyeket nyer ma
már, mint zsonglőr.
Gyakran a szakemberek akadályozzák ezt a folyamatot:
Eset2: Egy figyelemzavar miatt problémás hatéves fiú zongorázni szeretett volna. A szakember ezt
nem tartotta jónak, mert a figyelemzavar miatt nem lesz soha jó zenész a fiúból.
A zenetanulás az egyik leghatékonyabb neurológiai harmonizáció. A zenélés nem csupán
zenészképzésre való, hanem ahogy Kodály Zoltán is szerette volna, a szellemi fejlődés
támogatására.
A fenti fiú nem is zongorista akart lenni, vonzódása a zenéléshez talán a belső önfejlesztési igényből
fakadt. A figyelemzavar amúgy nem is lenne akadály, mert a hiperfókuszálás a tehetség számára
még előny is lehet. Több zeneszerző esetében életrajzi adatok jelzik a figyelemzavart, amely nem
ártott az alkotóképességnek (Sears, Thompson, 1998, Simkin, 1999). Gyakran az önfejlesztésre
irányuló tevékenységből kiemelkedő teljesítmény lesz. Ehhez az egyén érdeklődési területét is
figyelembe kell venni.
Az Érdeklődés Térkép módszer3 például használható formálisan, számadatokat nyerve, vagy célzott
megfigyelési szempontrendszereként. A felépítése a gardneri területeket követi, így segíti a
tájékozódást a képességek terén, és a komplex fejlesztési mátrix számára adatot nyújt.

Tehetségbarát tanítási-fejlesztési kultúra

Az emberi kultúra alapját képező tevékenységek lényegében megnyitják a kognitív fejlődéshez a
csatornákat, és a tehetség prediszpozíciót támogatják.
Számos bizonyíték van a kulturális eszközök használatával elért tehetségfejlesztő hatásra. A hazai
gyakorlatban például a a Hejőkeresztúri modell bizonyítja ezt. Válogatatlan, 70% halmozottan
hátrányos helyzetű és sajátos nevelési igényű diagnózist szerzett diákjával a hejőkeresztúri
általános iskola az országos átlagnak megfelelő kompetencia eredményeket ér el, és számos
versenyt nyernek diákjai.
Képes volt ez az iskola módszertanával ugyanazt a tehetségarányt elérni a hátrányok ellenére, mint
a hátrányokkal nem küzdő populációk. Ehhez számos tehetség habilitációs és rehabilitációs
módszert használtak (Kovácsné dr. Nagy Emese, 2000; 2001; 2004a;b; 2005; 2006a;b; 2007a;b;
2009; 2010a;b;c; 2011; 2012).
A Zöld Kakas Líceum "zűrös diákjai", ami a közoktatásból kibukott vagy kitiltott diákokat jelenti,
sorra nyeri a pályadíjakat. Mentorálási technikáik, művészeti képzéseik ismertek és elismertek (Zöld
Kakas, 2013).
Többféle megoldás van, és számos hasonló műhely létezik, ahol a környezeti tényezők hatékonyan
támogatják a fejlődést és a beilleszkedést. A különleges helyzetű tehetségeknek megfelelő
környezet mindenkinek segít a legjobbat kihozni magából:
1. Sokféle képességet tekint értéknek, a képesség és készség területeket nem rangsorolja.
2. Az erős és gyenge oldalakra egyaránt figyelemmel van.
3. Tiszteletben tartja az egyéni fejlődési utakat.
4. Tevékenységet vár el, nem teljesítményt.
5. Támogatja a társas és az önálló tevékenységeket.

3 Egy korábbi módszeren alapuló, ingyenesen használható, online is elérhető eljárás:

http://www.diszlexia.hu/Identify.html. (Gyarmathy, Herskovits (1999) Képességek vizsgálata az érdeklődés
térképének segítségével. Egy új eljárás kidolgozása és az első gyakorlati tapasztalatok tehetséges gyerekekkel
végzett vizsgálatokban. Pszichológia, 19. 4. 437–458.)
A különleges helyzetű tehetségek problémája jól jelzi a tehetségek korai kiválogatására épülő
tehetséggondozás tarthatatlanságát. A tehetség korai fejlesztése nem lehet egyenlő a korai
kiválogatással, hanem sokkal inkább az egyéni fejlődésnek megfelelő tevékenységek kezdetektől
történő biztosításával. A tehetségvesztés csökkentését és az esélyek növelését az alábbi
szempontok figyelembe vétele biztosíthatja.
A tehetséggondozás
 fejlesztésre épül, amely a fejlődést átfogóan támogatja a tehetségfejlődési irány
biztosítására,
 tehetségazonosítás helyett tehetségmegismerés hangsúlyos, így a fejlődési folyamatot
értőn támogathatja,
 módszertani sokféleségre és az ellátás hálózatára épülő, így az egyéni fejlődési igényeknek
jobban megfelelni tudó rendszer.

Megoldások házassága
A prediszpozíciós szemlélet és az actiotope modell sok tekintetben egyező szemlélete a hálózatos
tehetséggondozás komplex fejlesztésével együtt új megoldása lehet a hatékony képességfejlesztő
rendszereknek. A rendszer a tanulás/tanítás és fejlesztés alapvető gyakorlati megoldásaira épít. Így
a Bloom, Gardner és Renzulli által leírtak összeillesztése komplex egészként fejlesztő-tanító
rendszert alkot.
A többszintű, az érdeklődésre építő tehetséggondozás mindenki számára előnyös. Ehhez a
tehetséggondozás alábbi csésze rendszerét javaslom (Gyarmathy, 2013b):
Széles rétegeknek a mindennapi ellátásban
Érdeklődők csoportjának
Kiemelkedőknek
Tehetségeknek
A mindennapi tevékenységek során a széleskörű és többszintű tevékenységek az érdeklődést
felkelthetik különböző szinten tartó fejlődés esetén is. A társaiknál valamely területen több
tevékenységet kívánók kaphatnak lehetőséget a további fejlődésre, és közülük kerülnek ki a majd a
kiemelkedők, akik már teljesítményekben is megmutatkoznak. A tehetség így automatikusan
megjelenik, és önmagát azonosítja.

Összefoglalás
A pszichológiának kiemelt szerepe van a 21. századi társadalmi-kulturális változások megértésében
és új megoldások kidolgozásában. Ez a felelősség teszi szükségessé minél több oldalról
megvizsgálni az eddigi megoldásokat. A különlegesek ebben nagy segítségünkre lehetnek, mert ők
azok, akik érzékenyen jelzik minden intézmény, legyen az iskola, rendelő vagy tesztbatéria, gyenge
pontjait.
A különleges helyzetű tehetségek nagy erővel hívják fel a figyelmet a tehetségek korai
kiválogatására épülő tehetséggondozás tarthatatlanságára, de a 21. század önmagában is olyan
kulturális-társadalmi változásokat hozott, amelyek megkérdőjelezik a korábbi eljárások
hatékonyságát. Számos kutatási eredmény jelzi, hogy a tehetség szemlélete és gondozásának
gyakorlata megújulást kíván.
A legszembetűnőbb változás, hogy a korábbi paternalista gondozói szemléletet felváltja egy
nagyobb rendszert kezelő, az egyéni és közösségi igényeket összeegyeztetni képes megoldásokat
előtérbe helyező szemlélet. Ebben nem a tehetséget, hanem a fejlődésének megfelelő környezetet
azonosítjuk. Az egyéneket a saját fejlődésükért felelős személynek tekintő gondozás a partneri
kapcsolatokon alapszik.
A prediszpozíciós és actiotope modell egyaránt ilyen megközelítésnek tekinthető, hiszen a
tevékenységet helyezi előtérbe, amelyben az interakciók által létrejövő fejlődést vizsgálja és
facilitálja. A rendszer tartalmának keretet biztosítanak a fejlődést és területeit leíró Bloom- és
Gardner-féle koncepciók. A forgóajtó modell, amely Renzulli-Reis gazdagító triádjának az alapja,
alkalmas szisztémát kínál a sokféle módszer ötvözésére.
A tehetséggondozás komplex fejlesztési hátterét dolgoztuk ki mindezen alapvető elméletek és
modellek felhasználásával, amelyben az egyébként kirekesztő tehetségdiagnosztika nem különül el
a tehetségek fejlődésének megfelelő tevékenységeket nyújtó környezet azonosításától.
Végeredményben a már több helyen is működő tehetségbarát tanítási-fejlesztési kultúra
elterjesztése a cél, vagyis a többszintű, az érdeklődésre építő rugalmas hálózat a megoldás.

Hivatkozott szakirodalom
Bird, A. (2007) Perceptions of epigenetics. Nature, Vol. 447. 24. doi:10.1038/nature05913
Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals.
Longman Publishing Group, White Plains.
Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New
York: Harper.
Comford Boyes, L., Reid, I., Brain, K., Wilson, J. (2004) Accelerated learning: A literature survey.
Department for Education and Skills, UK.
Freeman, J. (2006) ‘Giftedness in the Long Term’. Journal for the Education of the Gifted, 29, 384-
403.
Gagné, F. (2003) Transforming Gifts into Talents: The DMGT as a Developmental Theory. In N.
Colangelo & G. A. Davis (Eds.), Handbook of gifted education (3rd ed.) Boston: Allyn and Bacon.
60-74.
Gardner, H. (1983) Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Basic Books, New York.
Getzels, J.W., Csikszentmihalyi, M. (1975) From problem solvig to problem finding. In Taylor, I.A.
Getzels, J.W. (Eds) Perspectives in Creativity. Aldine Publishing Company, Chicago.
Gyarmathy Éva (2007) A tehetség – Háttere és gondozásának gyakorlata. ELTE Kiadó, Budapest.
Gyarmathy Éva (2009) Atipikus agy és a tehetség I. - Tehetség és a neurológia hátterű
teljesítményzavarok valamint az Asperger szindróma. Pszichológia. Vol. 29, 4. 377–390
Gyarmathy Éva (2010) Atipikus agy és a tehetség II. - Az átütő tehetség és a tehetségvizsgálatok
ma. Pszichológia. 30, 1, 31–41.
Gyarmathy Éva (2012) Diszlexia a digitális korszakban. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Gyarmathy Éva (2013a) Atipikus hiperaktívak és a tipikus tehetségesek mítosza. Tehetség, XXI. 1.
11-12.
Gyarmathy Éva (2013b) Tehetséghálózat a különleges tehetségekért. Inspiráció 20. évfolyam 3.
szám. http://www.isze.hu/download/inspiracio/NTP-TTM-12-P-0018.pdf
Gyarmathy Éva, Kucsák Júlia (2012) A digitális bennszülöttek képességprofilja. A mérési eljárások, a
linearitás és a hagyományos iskolai tanítás alkonya. Iskolakultúra 6. 43-53.
Hamvai Csaba, Pikó Bettina (2008) Pozitív pszichológiai szempontok az iskola világában. Magyar
Pedagógia, 108. évf. 1. szám 71–92.
Handel, A. E., Ramagopalan, S. V. (2010) Is Lamarckian evolution relevant to medicine? BMC
Medical Genetics 11. 73. http://www.biomedcentral.com/1471-2350/11/73
Harmatiné Olajos Tímea (2012) Tehetség és/vagy hiperaktivitás. Tehetség, XX. 4, 6-7.
Heller, K.A., Perleth, C. (2007a) Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe (MHBT-P)
Goettingen, Germany: Hogrefe
Heller, K.A., Perleth, C. (2007b) Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Sekundarstufe
(MHBTS). Goettingen, Germany: Hogrefe.
Kosztolányi György (2010) A gyermekfejlődés epigenetikája. Magyar Tudomány, 9. sz. 1083-1089.
Kovácsné Nagy Emese (2000) Komplex Instrukciós Program. In: Klein Sándor – Soponyi Dóra
(szerk.): A tanulás szabadsága Magyarországon. EDGE, 357-367.
Kovácsné Nagy Emese (2001) Konkrét helyzet – konkrét elemzése. In: Trencsényi László (szerk.)
Példák és példaképek. Borsod-Abaúj-Zemplén Megyei Pedagógiai Intézet, Miskolc. 103-117.
Kovácsné Nagy Emese (2004a) Hátrányos helyzetű tanulók esélyegyenlőségének biztosítása a
Komplex Instrukciós Program segítségével. Új Katedra, 13, 11:21-24.
Kovácsné dr. Nagy Emese (2004b) Társadalmi együttélés – interkulturális nevelés. Zempléni Múzsa,
4, 2:29-38.
Kovácsné Nagy Emese (2005) A társas interakció mint tudásgyarapító tényező a heterogén
osztályokban. Iskolakultúra, 15, 5:16-25.
Kovácsné Nagy Emese (2006) A tanulói státus hatása a tanulók órai szereplésére. Új Pedagógiai
Szemle, 55, 5:35-46.
Kovácsné Nagy Emese (2007a) A logikai és táblajáték-foglalkozások szerepe a
matematikatanításban. Új Pedagógiai Szemle, 57, 6:88-93.
Kovácsné Nagy Emese (2007b) Integrációs modell. Fókusz 9, 1:36-56.
Kovácsné Nagy Emese (2009) Siker az osztályteremben. Mérföldkő: Új kihívások a korszerű
együttnevelésben. Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
Kovácsné Nagy Emese (2010) Lehet egy lépéssel több? In: Chrappán Magdolna (szerk.) Az
iskolakezdés pedagógiai kihívása. Debreceni Egyetem.
Kovácsné Nagy Emese (2010) A hejőkeresztúri IV. Béla Körzeti Általános Iskola és Napközi Otthonos
Óvoda tevékenységének bemutatása. Tények-Esélyek-Utak az oktatásban. Nemzeti Erőforrás
Minisztérium.
Kovácsné Nagy Emese (2011) Tanuló-központúság. In: Réti Mónika (szerk): Tanító Tér. Oktatási
épületek infrastruktúrája: fenntarthatóság és más minőségi kritériumok. 88-116.
K. Nagy Emese (2012) Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
Kozma Szabolcs (2013) Tevékenység-motiváció-(tehetség)rehabilitáció vagy tehetségre habilitáció
XVIII. Komáromi Pedagógiai Napok, február 27. Komarno.
Lipsey, M.W., Wilson, D.B. (1993). The efficacy of psychological, educational, and behavioral
treatment. American Psychologist, 48, 1181-1201.
Oden, M.H. (1968) The fulfilment of promise: 40-year follow-up of the Terman gifted group.
Genetic Psychology Monographs. 77. 3-93.
Montgomery, D. (2004) Double exceptionality : gifted children with special educational needs.
Vision, v.14, no.1. p.18-34 (ISSN: 1837-574X)
M. Nádasi Mária (2007) Adaptivitás az oktatásban. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó.
Pappné Gyulai Katalin, Pakurár Miklósné (szerk.) (2011) A debreceni példa. Tehetségazonosítás és
tehetséggondozás a város közoktatási intézményeiben. Géniusz könyvek 23. Magyar
Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége, Budapest
Pásku Judit (2011) A tehetség értelmezései a nemzetközi és a hazai szakirodalomban. Fordulópont,
XIII. évf. 1. szám, 51. kötet. Pont Kiadó, Budapest, 1585-2474. o.
Péter-Szarka Szilvia (2011) Az „ismeretlen ismerős”: Gagné tehetségmodelljének átdolgozott
változata. Tehetség, 18 (3). 5-7.
Péter-Szarka Szilvia (2012a) Creative climate as a means to promote creativity in the classroom.
Electronic Journal of Research in Educational Psychology. 10 (3): 1011-1034.
Péter-Szarka Szilvia (2012b) Kreatív klíma az iskolában. Tehetség 19 (2): 5-7
Pléh Csaba (2004) A pozitív pszichológiai hagyományok Európában. Iskolakultúra, 5. 57–61.
Pléh, Csaba (2010) Kreativitás, tehetség és gyakorlás: hangsúlyváltások a kutatásban. Magyar
Pszichológiai Szemle, 65/2., 199-220.
Pléh Csaba (2013) A pszichológia és a pedagógia klasszikus és új kapcsolatai. Iskolakultúra, 5-6. 76-
81.
Reis, S M & Renzulli, J S (1982) A case for a broadened conception of giftedness. Phi Delta Kappan,
63 (9), 619-620.
Renzulli, J. (1977) The Enrichment Triad Modell: A guide for developing defensible programs for the
gifted and talented. Creative Learning Press Inc. Wethersfield.
Renzulli, J., Reis, S.M., Smith, L.H. (1981) The revolving door identification model. Creative Learning
Press, Manfield.
Schober, B., Ziegler, A. (2002) Theoretical levels in the evaluation of motivational trainings.
European Journal of Psychological Assessment, Vol. 18(3), 204-213. doi: 10.1027//1015-
5759.18.3.204
Sears, W., Thompson. L. (1998) The A.D.D. Book: New Understandings, New Approaches to
Parenting Your Child. Boston: Little, Brown and Company.
Simkin, B. (1999) Was PANDAS Associated with Mozart’s Personality Idiosyncrasies? Medical
problems of performing artists.14, No. 3. 113-116.
Solano C.H (1979) The First D: Discovery of Talent, or Needles in a Haystack: Mathematically Gifted
Child. In. Colangelo, N. & Zaffrann, R.T. (Eds.): New Voices in Counseling the Gifted. Kendall
& Hunt, Iowa. 93.
Sosniak, L.A. (2006) Retrospective interviews in the study of expertise and expert performance. In
K.A. Ericsson, N. Charness, P.J. Feltovich, & RR. Hoffman (Eds.), The Cambridge handbook of
expertise and expert performance (pp. 287-301). Cambridge: Cambridge University Press.
Steenbergen-Hu, S. & Moon, S.M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A
meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55, 39-53.
Sternberg, R. J. (1992) Ability tests, measurements and markets. Journal of Educational Psychology
84(2).
Sternberg, R. J., Davidson, J.E. (1990) Conception of Giftedness New York, Cambridge University
Press.
Terman, L. M. (1925) Genetic studies of genius. Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand
gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press.
Tannock R. (1998) ADHD: advances in cognitive, neurobiological and genetic research. Journal of
Child Psychology and Psychiatry 39(1):65-99
Wallace, B. (1983) Teaching the Very Able Child. Ward Lock Educational. London.
Watkins, C. (1999) The Gifted AD/HD Child and Adolescent: Between Two Worlds. Hypertalk, Fall
and Winter.
Webb, J. T., Latimer, D. (1993) ADHD and children who are gifted (ERIC Document No. EDO-EC-93-
5). Council for Exceptional Children. VA: Reston.
Winner, E. (1996). Gifted children: Myths and realities. New York: Basic Books.
Winner, E. ( 2000) The origins and ends of giftedness. American Psychologist. Jan Vol 55(1) 159-169
Ziegler, A., Stoeger, H. (2004) Identification based on ENTER within the conceptual frame of the
Actiotope Model of Giftedness. Psychology Science, 46, 324-342.
Ziegler, A. (2005) The actiotope model of giftedness. In R. J. Sternberg, J. E. Davidson (Eds.)
Conceptions of giftedness (2nded.) (pp. 411-436). New York, NY: Cambridge University Press.
Ziegler, A, Phillipson, S. N. (2012) Towards a systemic theory of gifted education. High Ability
Studies, 23, 1, 3-30.
Ziegler, A. (2013) Gifted Education from a Systemic Perspective: The Importance of Educational
 Capital and Learning Capital. In S. N. Phillipson, H. Stoeger, & A. Ziegler (Eds.). Exceptionality in
East-Asia: Explorations in the actiotope model of giftedness. London: Routledge.
Zöld Kakas Líceum (2013) Zöld Kakas Program, http://www.zoldkakas.hu/kuldetes.html

Angol cím: Gifted in exceptional situation and the necessity of a change of attitude in the provision
of the gifted

Abstract
A wide range of expression of the concept is used in the literature: dual, double, twice, multiple
exceptional. The national literature has so far not established the - dual/multiple exceptional -
name. This is mainly due to the lack of the required conceptual background that just has beginning
to take shape. The current ability and performance oriented approach of the talent do not build on
the individual and environment constant, subtle interaction. This narrows the definition of talent
so the probability of the appearance is less than the possible. The special or disadvantaged talents
draw attention to the weaknesses of the current concept and provision of talent. The study shows
the necessity of a change of attitude with the analysis of the possible directions and effects of the
change.

View publication stats