HantosÁgnes, Jármi Éva

TÁRSAS KÉSZSÉGEK CSOPORTOS FEJLESZTÉSÉNEK LEHETÔSÉGEI

GYERMEK- ÉS LAKÁSOTTHONOKBAN ÉLÔ GYERMEKEKNÉL/FIATALOKNÁL
Ahhoz, hogy valaki boldoguljon az életben, sikeresen be tudjon illeszkedni a társadalomba – így a munka világában is helytálljon –, meg
kell találnia a helyzetnek és a kapcsolatnak megfelelô viszonyulásmódokat. A gyermek- és lakásotthonokban élô, ill. onnan kikerülô fiatalok
e téren legtöbbször komoly hátránnyal rendelkeznek, ezért gyakran éri ôket kudarc munkakeresésnél (pl. felvételi-beszélgetés során
képtelenek jó benyomást kelteni), ill. számukra feloldhatatlan konfliktusba kerülnek munkatársaikkal, fônökükkel, ami az állásuk feladására
készteti ôket. A gyermekek és serdülôk számára kidolgozott pszichológiai készségfejlesztô/prevenciós programoknak ezért – az orvosolandó
problémától függetlenül – mindig kulcseleme a társas kompetencia erôsítése. Ennek komponensei (Grant és munkacsoportja nyomán*):
1.␣ az érzelmi készségek: az érzések azonosítása, megnevezése, kifejezése, az érzelmek intenzitásának felmérése, érzések kezelése,
az érzések és cselekedetek közötti különbség felismerése
2.␣ a kognitív készségek: a társas jelzések leolvasása és értelmezése, a társas befolyás hatásának felismerése a saját viselkedésre,
a konstruktív problémamegoldás/konfliktuskezelés, a szempontváltás, a társas normák megértése
3.␣ a magatartási készségek: a nem verbális kommunikáció (pl. szemkontaktus, kifejezô mimika, hanghordozás), a verbális kommu-
nikáció az (igények megfogalmazása/asszertivitás, kritika adása és fogadása, mások meghallgatása, segítése/együttmûködés, a
negatív befolyásolással szembeni ellenálló képesség), benyomáskeltés.

Minthogy ezeket a készségeket társas közegben alkalmazzuk, fejlesztésükhöz ideális terepet nyújt a csoport, amiben lehetôség nyílik a
tapasztalati tanulásra: a csoportos tréning tehát a tudatosítás – változtatás – gyakorlás leghatékonyabb módszere (különösen a magatar-
tási készségek terén).
Van-e erre lehetôség a gyermek- és lakásotthonokban? Aki próbálkozott már klasszikus tréning-csoport vezetésével egy gyermekvédelmi
intézményben, az szinte biztosan nemmel válaszol… Egy ’klasszikus’ tréning esetében ugyanis a csoport tagjai önként, meghatározott céllal
gyûlnek össze egy elôre megállapított helyen és idôben, hogy az általuk felhatalmazott csoportvezetô (vagy vezetôk) a kívánt cél elérése
érdekében foglalkozzon velük – ez igaz egy kézmûves-, tánc- vagy játékcsoport esetében is. A szakellátásban azonban nem ilyen csoportokkal
dolgozunk: általában egy lakóegység közösségének tagjai alkotják a csoportot, a szolgálatban lévô nevelô/más segítô szakember a vezetô,
és mintha minden másképp mûködne. A gyermekek másképp reagálnak a javaslatainkra, más viszonyban vagyunk velük – és ôk is egymással,
az ismert/tanult módszereket alkalmazva nem oda érkezünk, ahova szeretnénk.

*␣ Goleman, D. (1997) Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest (D-függelék)

89
 Akkor hát teljesen le kell mondanunk növendékeink társas készségeinek fejlesztésérôl? Jelen tanulmányban áttekintjük, hogy a sajátos
feltételek milyen sajátos csoportok megvalósítását teszik lehetôvé, ezek milyen csoportvezetôi hozzáállást igényelnek és milyen tartalommal
lehet feltölteni a csoportot a kitûzött cél elérése (társas kompetencia erôsítése?) érdekében.

I. Honnan indulunk? A növendékek társas kompetenciája és ennek háttere

Ebben a fejezetben elsôsorban a ’nehéz’ növendékekrôl lesz szó. Nem akarjuk azt állítani, hogy a gyermekvédelemben nem találhatók
egészséges személyiségû gyermekek/fiatalok, és hogy az itt felsorolt problémák mindenkinél elôfordulnak. Most azonban azokról szeret-
nénk írni, akik – véleményünk szerint – a többséget jelentik, és akik miatt a gyermekvédelemben való munkához speciális ismeretekre és
tapasztalatokra van szükségünk.

1. Érzelmi készségek

A legmegterhelôbb talán a gyermekek érzelmi állapotához való viszonyulás, mert ez az érett felnôtt embertôl idegen szélsôségeket
mutat: vagy érzelemszegénynek tûnnek, vagy igen szélsôséges érzelmeket élnek át és jelenítenek meg; sem intenzitásban, sem minôségben
nem észlelnek árnyalatokat. Mások érzéseit szinte mindig a jó vagy a rossz polaritásában látják, nem tudnak különbséget tenni érzés és
cselekedet között.
Azzal általában számolunk, hogy a bekerülés utáni hónapokban a gyermek krízisben van, azonban nagyon gyakran ez a krízisállapot
nem oldódik, csak látenssé válik. A gyermekek többsége – sok, itt nem részletezhetô ok miatt – a folyamatos gyász állapotában él. A
klasszikus gyászfolyamat szakaszai*:

1. A realitás tagadása (ha a veszteség váratlanul következett be)

2. Egy rövid, a teendôk idejére kontrollált fázis
3. A felszabaduló érzelmek, elsôsorban az agresszió fázisa
4. Regresszív illetve depresszív fázis
5. A veszteség elfogadása

*␣ Kast, V. (1995) A GYÁSZ. Egy lelki folyamat stádiumai és esélyei. T-Twins Kiadó.

90
 A felnôtteknél kb. fél-egy év múltán, tehát megszületik az új helyzethez alkalmazkodó életstratégia és jövôkép, lezárul a gyászmunka. A
szakellátásban élô gyermekeknél azonban az a folyamat, amit a család elvesztése indít be, valamelyik fázisban elakad. Ez nyilvánvalóan
látható a tüneteket (tagadás, agresszió, regresszió, depreszszió) mutató gyermekeknél, de magyarázatot ad a látszólag életvidám és
problémamentes gyermekek szokatlan érzelmi reakcióira is. Gyakran tapasztalunk érthetetlen közömbösséget, vagy ellenkezôleg, viszonylag
kis lemondást követôen aránytalanul heves reakciót. A feldolgozatlan veszteség kínzó fájdalmát hívja elô ugyanis minden apró esemény,
amikor meg kell válni valamitôl, amit magához tartozónak érez, legyen az akár csak egy gondolat. Van olyan, aki ezt a fájdalmat – hiszti,
durvaság formájában – lereagálja, de van, aki teljesen elfojtja, tudatából kiszorítja. Az elfojtással védekezô gyermeket érezzük üresnek,
közönyösnek, mert nemcsak fájdalmát, hanem más érzelmeit sem éli meg.
A gyermekek többségének érzelmi fejlôdése a korai lelki trau-mák miatt elakadt. Általában koruknál nagyobbnak mutatják magukat,
amivel éppen kicsiségüket, sérülékenységüket igyekeznek eltakarni. A korai sérülés jellemzô tünete az úgynevezett hasítás, amikor
a másik embert vagy csak nagyon jónak, vagy nagyon gonosznak tudja érzékelni. Ez természetesen attól függ, hogy éppen számára
hasznos volt-e az illetô, vagy nem. Így az ítélet egyik pillanatról a másikra is az ellenkezôjébe fordulhat. Ez egy négyéves gyermek
viszonyulásmódja, aki még tündérekben és boszorkányokban gondolkodik.
A gondozottjaink tájékozatlansága a másik ember érzelmeinek észlelésében annak is köszönhetô, hogy rossz tapasztalataik miatt
nagyon bizalmatlanok. Annak ellenére, hogy vágynak rá, félnek a közelségtôl, az intimitástól. Fallal veszik körül magukat, amin nem
engedik át az érzelmeket (és ez érvényes lehet egy bújós, csimpaszkodós gyermekre is, mert a testi közelség nem jár feltétlenül együtt lelki
nyitottsággal). A másoktól való kellô távolságot – vérmérsékletük vagy hangulatuk szerint – teljes passzivitással, vagy ellenséges visel-
kedéssel érik el. Ugyanakkor, mint mindenkiben, bennük él a vágy a másik embertôl kapható szeretet iránt, aminek súlyos hiányállapotá-
ban élnek.
Gondozásba kerülésük miatt önmagukat leértékelik, nehézségeikért önmagukat hibáztatják. Ehhez a szülôk is hozzájárulnak, mert ôk is
bûnbakot keresnek, akire átháríthatják elrontott életük terheit. Mivel mindnyájan csak abból tudunk kiindulni, amilyen érzést ismerünk, akik
rossz viszonyban vannak önmagukkal, azok úgy gondolják, hogy mindenkit csak az önös érdek vezérel, nincs valódi jóság, szeretet.
Gyanakvóan figyelik, hogy a másik mikor bukik le, mikor árulja el magát, és ha ezt rá is tudják bizonyítani, akkor megkönnyebbülnek, hogy
nem(csak) ôk a világ legrosszabbjai.
Nagyon sokszor kell figyelmeztetni magunkat, hogy az érzések direkt módon nem befolyásolhatóak. Hiába mondjuk, hogy ne félj! ne
légy dühös! vagy bízz bennem! A félelem, a harag ettôl csak erôsödik, és a bizalom idôvel vagy kialakul, vagy sem. Az érzéseket leginkább
a tapasztalat tudja átalakítani. A tapasztalatok szerzéséhez kapcsolat kell, sok idô és sok türelem (a részünkrôl mindenképpen).

91
2. Kognitív készségek

Sok növendék nem képes arra, hogy a másik ember szempontjait is figyelembe vegye. Nincs jele együttérzésnek, empátiának. Mind-
nyájunknak van arról tapasztalatunk, hogy amikor megoldásra váró gondunk, le nem ülepedett fájdalmunk állandóan ott fészkel a tuda-
tunkban, akkor kisebb érdeklôdéssel fordulunk a világ felé. A látens krízisben élô gyermekek hasonló helyzetben vannak: ahhoz, hogy a
lelkükben dúló fájdalom, indulat, szégyen és félelem ellenére többé-kevésbé képesek legyenek közösségben élni, minden erejükkel
önmagukra kell figyelniük. Érzelmi energiájukat leköti az önvédelem és az önértékelésért folytatott küzdelem. Távol kell tartaniuk magukat
a lelki erejük teherbírását meghaladó valóság folytonos érzetétôl. Ezt a célt szolgálja a fantáziálás, az illúziókban való megpihenés,
a teljes bezárkózás, az elszigetelôdés. Szükségük van minden kis gyôzelemre, kivívott elônyre, látszólagos sikerre, amivel bizonyíthatják
önmaguk értékét és fontosságát. Ugyanakkor be nem ismerve, de pontosan érzik, hogy ezek az apró gyôzelmek sokszor csak látszat-
eredmények. Környezetük is inkább elítélôen minôsíti küzdelmüket: másként kellene viselkedniük – ahogy viszont nem képesek.
Miért nem képesek? Miért esik nehezükre együttmûködni, valódi teljesítményt nyújtani még akkor is, ha a józanész – az ô józan eszük is –
ezt diktálná? Mert ez az érett viselkedésmód azt igényelné, hogy valamilyen cél érdekében az aktuálisan nehezebb utat tudják választani.
Ugyanaz a nehézsége a felkelést órákig halogató vagy egy figyelmet igénylô program csendjébôl kitörô gyermeknek, mint annak az érett
felnôttnek, aki le szeretne szokni a dohányzásról, de mégis rágyújt a cigarettára: nincs elegendô ’énerejük’ az elvárt feladathoz. Az ’én-erô’ az
a folytonosan változó mennyiségû érzelmi energia, ami az akaraterônek is a motorja. Minden külsô és belsô történés befolyásolja: vagy növeli,
vagy fogyasztja. Nekünk az az elsôdleges célunk, hogy növeljük, de legalább akaratlanul ne fogyasszuk ezt az energiát.

3. Magatartási készségek

Növendékeink mélyen beégett magatartás-mintái elsôsorban szüleiktôl származnak. Olyan szülôktôl, akik sokszor társas készségeik
alkalmatlansága miatt kerültek a társadalom perifériájára: akik gyengék ahhoz, hogy felelôsséget vállaljanak sorsuk alakulásáért, nehéz-
ségeik forrását mindig magukon kívül keresik, a problémák megoldása elôl meghátrálnak, a konfliktusok elôl többnyire kitérnek, vagy
erôszakosan, látványos jelenetekkel igyekeznek irányítani a történéseket. Erre az alapra szeretnénk új viselkedésformákat építeni…
Kommunikációjuk a fentiekben részletezett önvédelmi stratégiát tükrözi: a biztonságot nyújtó zártságot vagy mimikátlansággal, szót-
lansággal, elutasító gesztusokkal/szavakkal, vagy ellenkezôleg, a szituációt uraló harsánysággal, okoskodásba vagy értetlenségbe bújtatott
ellenállással érik el. Csak a nagyon figyelmes szemlélô, vagy a gyermeket jól ismerô veszi észre kapcsolatot igénylô jelzéseiket, amelyeknek
sokszor maguk sincsenek tudatában. Ilyen lehet pl. egy fejtartás, egy tekintet, egy ottfelejtett tárgy, amiért vissza kell menni, stb. Sohase
leplezzük le nyíltan a felismert közeledési szándékot, hanem lazán, szinte hangsúly nélkül kapcsolódjunk hozzá/válaszoljunk erre!
A magába zárkózó gyermek számára az adja meg a nyitáshoz szükséges biztonságérzetet, ha a kezében tarthatja az irányítást. Ne
mondjuk, hogy Gyere be hozzám beszélgetni!, inkább azt: Ha kedved van, bejöhetsz hozzám, várlak! Így saját készségünkrôl biztosítottuk,

92
de nem írtuk elô, hogy mit tegyen. Akkor is hasonlóan járjunk el, ha valamilyen csoportos tevékenységbe szeretnénk bevonni: Ha érdekel,
gyere közénk, amikor akarsz, kiszállhatsz. Természetesen a gyermeknek meg kell tapasztalnia a megengedés valódiságát! Ha egy kitérést/
kilépést – akár csak egy gesztussal, vagy valaki másnál – láthatóan elítéltünk, akkor aláástuk a biztonságérzetéhez szükséges feltételeket.
A kommunikáció értékelésénél gondolnunk kell arra, hogy növendékeink gyakran más kultúrkörbôl/szubkultúrából származnak, ahol
bizonyos szavaknak más a jelentésük, ahol az erôteljes gesztusok nem azt jelentik, amire mi gondolunk (pl. az igen helyett használt aha,
vagy a mindegyet jelentô vállrándítás nem jelent szemtelenséget), és a hangos legorombítás a hétköznapi kommunikáció normális része.
Az eltérô ’nyelvbôl’ adódó félreértés kétirányú: lehet, hogy ôk sem értik jól a szavainkat, vagy – mivel más hangerôre vannak beállítva –
nem tudnak különbséget tenni a javaslat és az utasítás között. Idôt kell adnunk a közös nyelv kialakításához, illetve folyamatos visszajelzéssel
ellenôrizni kell, hogy ugyanazt értjük-e a közléseink során.

II. A csoportvezetés nehézségei a gyermek- és lakásotthonokban

1. A csoportok lehetséges helyszíne és keretei

Tudomásul kell vennünk, hogy a gyermekvédelemben kialakított csoportok nem természetes közösségek, hanem formálisan/erôszakkal
létrehozott egységek. A gyermekek bírósági határozattal, a hatalom által lettek gondozási helyükre helyezve. Még azok is, akik saját
kérésükre kerültek szakellátásba – amirôl persze nem tudtak semmit, így nem tudták, hova, csak azt, hogy honnan akarnak elmenekülni.
(Bízunk abban, hogy legalább a velük dolgozó nevelôk, segítôk érezhetik, hogy saját vállalásuk, érdeklôdésük vezette ôket erre a pályára,
és nem az egzisztenciális kényszer.) A kényszerûség – még ha elônyökkel jár is – tiltakozást, ellenállást szül. Bármit teszünk, javaslunk,
kezdeményezünk, az ’elnyomó rendszer’ képviselôi leszünk a gyermek számára addig, amíg nem az intézményét tekinti valódi otthonának.
Távolságtartásra pedig sokáig szükség van, mert ha ’behódol’, azt csak saját szülei ellenében tudja megtenni: vagy ide tartozik, vagy oda.
Ez, persze, nem érinti a látszólagos, taktikus alkalmazkodást, a látszat-együttmûködést, ami a túlélés eszköze, ha már belefáradt a nyílt
ellenállásba, vagy az a természetétôl idegen.
Az otthon falai, légköre folyamatosan élesztik a gyermekekben ezt a rejtett ellenállást, nem beszélve arról, hogy a mindennapi élet
szabályait, elvárásait is közvetítik. Ebben a környezetben nehezebb könnyed szórakoztató foglalkozást, játékokat szervezni, mint egy ettôl
függetlenben.
Minden társas szórakozáshoz, játékhoz szükség van bizonyos szabályok betartására és a résztvevôk aktivitására. Az ellenállás mértéke,
iránya és formája fogja megszabni a történéseket. Lehet, hogy amikor betanítunk egy játékot, akkor csak kevesen mûködnek együtt
velünk; lehet, hogy látszólag veszekedésbe vagy kudarcba fullad a javaslatunk. Azonban késôbb a gyermekek már maguk kezdeményezik
ugyanezt a játékot, magukénak érzik, és élvezni tudják, nekünk csak segítô szerepünk lesz benne. Ilyenkor a játszani, vagy nem játszani
kérdés kikerül az együttmûködöm/ellenkezem játszma területérôl és az lesz, ami valójában: szabad, kreatív foglalatosság.

93
 Lehet, hogy van a csoportunkban olyan gyerek, aki már ’megérkezett’, akinek itt van az otthona, aki már el tudta fogadni szülei milyen-
ségének, vagy nem létének (ez utóbbi esetben könnyebben megy) realitását, ezért nyitott és együttmûködô. Ebben az esetben mintájával
nagy segítség lehet a számunkra, de nem jó, ha kedvenccé tesszük, ha túlzottan támaszkodunk rá, vagy ha eszközként használjuk a
többiek megszelídítéséhez.

2. A csoport forgatókönyve

A nevelônek, csoportvezetônek is biztonságra van szüksége. Szeretné, ha elôre tervezhetô lenne a történések egymásutánja, ha
kiszámítható lenne a résztvevôk aktivitása, együttmûködése, ha elôre végiggondolhatná a várható események összes variációját. Ez az
igény ezen a terepen ritkán kielégíthetô. Még nagyon együttmûködô, összeszokott csoport esetében is kiszámíthatatlan, hogy a résztve-
vôkben zajló aktuális érzelmi viharok mennyiben fogják befolyásolni a történéseket. Az elôre elkészített pontos forgatókönyv ilyenkor
inkább gátol, mint segít.
A csoportvezetô mindig magányos (kivéve, ha legalább ketten vannak), ezért a csoporttagoktól vár megerôsítést, elismerést, hiszen az
ô érzelmi energiáit is pótolni kell. Szeretné, ha erôfeszítéseinek lenne megragadható eredménye: a résztvevôk lelkesednének a prog-
ramért, vagy legalább láthatóan jól éreznék magukat! Jobb, ha tudatosan felkészítjük magunkat arra, hogy ezt a hatást nem lehet mindig
kiváltani! A jó szándékú törôdés, figyelem, persze, mindig hoz valamilyen eredményt, de hogy mit, és mikor, az elôlünk rejtve marad.
Nem jelent kudarcot, ha nehezen indul a játék, vagy pont a csúcspontján abbamarad. Csak mi szeretnénk a folyamatokat lekerekíteni.
A gyermeknek egy célja van, hogy hangulatát megemelje. Ha ez akár csak egy rövid idôre is sikerült – mert meg tudta engedni magának,
hogy részt vegyen a közös szórakozásban – akkor törekedni fog az élmény megismétlésére.

3. A csoport célja

Ha sérült, nehezen kezelhetô gyermekekkel van dolgunk, akkor legjobb elfelejteni, hogy a játéknak nevelô, fejlesztô hatása van! Ha a
gyermekek megérzik, hogy valamilyen fejlesztô programon akarjuk ôket ’átpasszírozni’, minden erejüket bevetik a meghiúsítására. Annak ér-
dekében hárítanak el maguktól minden terápiás vagy építô szándékú akciót, hogy belsô bizonytalanságukat elrejtsék (ahogy az alkoholista
tagadja a problémáját). Csak az tudja nyíltan elfogadni a segítséget, akinek önértékelése elbírja annak a tudatát, hogy rászorul.

94
III. Útban a megoldások felé – a csoportvezetô szükséges hozzáállása és ismeretei

1. Rendszerszemlélet

Tudatában kell lennünk annak, hogy minden pillanatban, minden gesztusunkkal és tevékenységünkkel egy soktényezôs rendszer tagjaként
annak tagjaihoz viszonyulunk. Ebben a rendszerben – egy csoport vezetése folyamán – nemcsak az aktuális szándékunk befolyásolja a
történéseket, hanem kimondatlanul, sôt, tudattalanul azok a hatóerôk is, amik a ’hátunk mögött’ vannak (pl. a szakmai vezetô elvárásai, a
szüleink példái, a társadalmi elvárások stb.), illetve amiket a ’hátunk mögé’ vetítenek a csoporttagjaink. A korábbi hasonló – ’vezetett’ –
helyzetekben szerzett tapasztalatokból eredôen a gyermekeknél nem indulunk tiszta lappal: vannak elôfeltevéseik arról, hogy mit akar,
milyen eszközökkel rendelkezik, hogyan mûködik egy vezetôi hatalommal rendelkezô személy (szülô, tanár, vagy nevelô). Így tehát a
csoporttagok sem kizárólag az aktuális történésekre reagálnak, hanem tudva vagy tudattalanul, befolyásolja ôket minden korábbi
tapasztalatuk, félelmeik és vágyaik.

Lehet-e ezt a bonyolult rendszert kezelni? Nem lehet. Nem lehet minden hatóerôt földeríteni, és ezeket is figyelembe véve viselkedni.
Ezért nem tervezhetô meg és nem számolható ki pontosan, hogy mi fog történni, hogy a foglalkozás végén feldobottak leszünk-e vagy
nagyon kimerültek. Ha a program tervezésekor és vezetése közben nemcsak a saját szándékainkat vesszük figyelembe, hanem arra is
gondolunk, hogy a csoporttagjaink milyen szándékot tulajdoníthatnak nekünk, milyen hangulatban, milyen elvárásokkal vannak jelen, akkor
van esélyünk arra, hogy kevés ellenállással találkozzunk, ill. hogy az események lendületet, energiát kapjanak és adjanak. Ha azonban ez
nem így történik, akkor keresnünk kell azokat a rejtett erôket, amelyek akadályoznak – nem azért, hogy magunkat hibáztassuk, hanem
azért, hogy tanuljunk belôle. (Ezt az elemzô munkát segíti az esetmegbeszélés és a szupervízió.)

Számolnunk kell azzal, hogy a rendszer tagjai erôsen hatnak egymásra: még a fizikális környezet is meghatározza a csoport
irányíthatóságát, hangulatát, játékkészségét. Ha a lakókörnyezetben dolgozunk, akkor a ház formális és informális szabályaitól nem tudunk
eltérni, ha egy iskolateremben, akkor az iskoláétól. Ha például azt szeretnénk, hogy a gyermekek eresszék ki a hangjukat, ezt nem tudjuk
elérni a szokásos életterükben, de könnyen megy, ha kivisszük a csoportot a szabadba. Abban a házban, ahol éppen rejtett harc folyik a
gyermekek és a nevelôk között, a falak között valószínûleg akadályozni fogják a játékajánlatainkat, míg más térben örömmel tudnak
játszani. Ha a megszokott, tanulásra, étkezésre használatos térben akarjuk a gyermekeket játszatni, akkor rendezzük át a bútorokat,
tegyünk fel egy jókedvû zenét, díszítsük fel a szobát kendôvel, lufival vagy bármivel, amit csak ilyen játékalkalmakkor fogunk használni!
A játékhangulat eléréséhez használt jelzéseinket ne koptassuk el más programokon, mert a hatásuk eltompul!

A tömeghatás érvényesülésével is számolnunk kell. Ez azt jelenti, hogy azok a viselkedési szokások (pl. versengés, passzivitás,
a felelôsség áthárítása), amelyeket a legerôteljesebben képviselnek egy csoportban, a csoport minden tagjánál meg fognak jelenni valamilyen

95
mértékben. Ez alól a hatás alól – amíg rejtett erôkrôl van szó – a felnôttek sem tudják kivonni magukat. Természetesen nemcsak a többség
hat ránk, hanem mi is hatunk a többségre – de nem kizárólag a tudatunk által ellenôrzött módokon. Csoportban nincsen kétszemélyes
kapcsolat: ahogy a csoport egyik tagjához viszonyulunk, azt a csoport minden tagja önmagára is értelmezi. Az elrejtett érzéseink (félelem,
indulat, szomorúság) is hatni fognak a többiek hangulatára, a csoport felerôsítve fogja azokat visszatükrözni, hacsak nem beszélünk róla.
Amirôl nyíltan beszélünk, az kezelhetôvé és így meghaladhatóvá válik. Hiába vagyunk türelmesek és elfogadóak a gyermekekkel, ezt nem
fogjuk tudni hitelesen közvetíteni, ha magunkkal szemben túlzottak az elvárásaink. Ezért nem baj, ha valamit elvétünk, mert akkor van
módunk megmutatni, hogy miként lehet építô módon viszonyulni a hibáinkhoz.

A program tervezésekor figyelembe kell vennünk a gyerekek várható játékkészségét, különös tekintettel a legkevésbé együttmûködôre.
Ô – mint ’a leggyengébb láncszem’ – fogja meghatározni a játék színvonalát, ezért érdemes elôre gondoskodunk arról, hogy emelt fejjel
kiléphessen belôle. A játék szabályaihoz tehát hozzá kell tartozzon a több szinten való együttmûködés lehetôsége. Így például azokat,
akik nem akarnak játszani, felkérhetjük arra, hogy bizonyos szempontokat figyeljenek meg a játék során, és a végén számoljanak be róla:
–␣ egy együttmûködési játék esetében megfejthetik, hogy a gyôztes milyen stratégiát használt;
–␣ egy mozgásos játéknál nézhetik, kik azok, akik a játék hevében is vigyáznak a másik testi épségére;
–␣ egy kommunikációs játéknál elmondhatják, hogy szerintük ki fejezte ki magát a legszínesebben.
Felkérhetjük ôket továbbá egyszerûen drukkernek, lelkesítônek, nézônek (lásd lentebb az ellenállás-kilépés kezelését).

2. Biztonság

A csoportvezetô számára nagy kihívást jelent az ismerôsség és az újdonság biztosításának optimális arányát megtalálni és fenntartani.
Akkor van ugyanis esélye kézben tartani az eseményeket, ha a csoport tagjai biztonságban érezhetik magukat, ugyanakkor érdekli ôket,
ami történik. Biztonságot az ismerôs helyzet nyújt, viszont az újdonság az, ami érdekes.

A biztonság megteremtésének elengedhetetlen feltétele a jó kommunikáció. Mindenki számára érthetô nyelven, a célt és az ahhoz
vezetô folyamatot pontosan megfogalmazva lehet együttmûködést elérni. A csoporttagok számára a játékban való részvétel mindenképpen
kockázatot rejt magában: milyen hatások érnek majd?, hogyan érzem majd magam?. Ezért szeretnék – legalább fantáziájukban – elôre
modellezni a várható helyzetet, amihez világos információkra van szükségük. Ha új játékot tanítunk, akkor feltétlen ellenôrizzük (kérdezzünk
vissza), hogy helyesen értették-e meg a szabályokat.

Biztonságot nyújt továbbá az, ha a csoporttagok el tudnak igazodni abban, hogy a közös cél érdekében milyen viselkedést helyeslünk,
és mit helytelenítünk. A célok és a szabályok felállításánál figyelni kell arra, hogy a megfogalmazott közös cél valóban minden résztvevô

96
célját magába foglalja, és a szabályokat is úgy kell testre szabnunk – ebben a vezetôé a kezdeményezô szerep –, hogy azok mindenki
számára elfogadhatóak legyenek. Ha csak egy gyerek is kilóg, valamilyen módon akadályozni fogja a játékot.

Tartsuk szem elôtt, hogy a nem-verbális csatornákon keresztül folyamatosan – és a leghatékonyabban – jelzéseket küldünk érzelmi
beállítódásainkról, így a csoportban zajló történésekhez való viszonyulásunkon kívül a csoporttagok elfogadásáról vagy elutasításáról is.
Mint már korábban említettük, nemcsak az kelt bizonytalanságot egy adott gyermekben, ha ô maga érez a részünkrôl elutasítást, hanem
az is, ha bármely más csoporttag esetében észleli ezt (hiszen akkor ez vele is megtörténhet).

3. Az idô kezelése – türelem

Ahhoz, hogy egy közösség tevékenységét határozott irányba tudjuk vezetni, szükséges, hogy minden tagja többé-kevésbé együttmûködjön
velünk. Ehhez nem elég, hogy mindenki megértse, mirôl van szó, hanem bíznia is kell abban, hogy ez jó lesz neki. A bizalom kialakulásához
pedig idô kell! Kezdetben az segít, ha a gyermekek – legalább kicsiny többségük – rendelkeznek olyan tapasztalattal, hogy a beígért
események/programok általában kellemesek, szórakoztatóak, mulatságosak, vagy bármilyen más haszonnal szoktak járni. Ha új a helyszín,
szokatlan a program, akkor csak nagyon jól ismert, és a bizalmukat élvezô vezetô ’kap engedélyt’ a vezetésre. Focizni új környezetben,
ismeretlen bíróval is lehet, de csak ismerôs és nagyon összeszokott közösséget tudunk rávenni szerepjátékra. Gyorsítja az együttmûködési
készség kialakulását, ha a csoportnak/programnak vannak hagyományai, megszokott, biztonságot adó rítusai (jelképes díszlet, zene,
büfé, kezdô játék stb.).

Annak érdekében, hogy a gyermekeknek valóban ’jó legyen’ a program, mindig csak olyan nehézségû, mélységû feladatot állítsunk a
csoport elé, amivel még éppen meg tud birkózni. Fennáll a veszélye, hogy túlbecsüljük a csoport teherbírását, ha nem tartjuk szem elôtt,
hogy mi már rá vagyunk hangolódva az eseményre – hiszen napok óta erre készülünk –, azonban a csoport tagjai még a saját aktuális
történéseikkel vannak elfoglalva, és nem tudnak azonnal váltani. Megtehetjük, hogy már jó elôre beharangozzuk a programot, így az
elôzetes információkkal, esetleg elôkészítô feladatokkal már korábban beindítjuk az események láncolatát, de ezzel kitesszük magunkat/
terveinket a környezet – nem biztos, hogy mindig építô – kritikájának, értékelésének.

Minden alakalom elejét az összerázódásra, ráhangolódásra kell szánnunk (használható bemelegítô játékokat lásd a játéktárban)! Erre
annyi idôt kell fordítanunk, amennyi szükséges. Nem lehet a folyamatot sürgetni, és nem lehet a témát, vagy az úgynevezett fôjátékot
addig elkezdeni, amíg a közösség nem alakul együttmûködô csoporttá és nem ruházza fel vezetôjét az irányításhoz szükséges ’hatalommal’.
Elképzelhetô, hogy kifáradás, vagy egyéb megterhelô esemény miatt a csoport szétesik. Ekkor újra elölrôl kell kezdenünk a folyamatot,
természetesen új, az érdeklôdést felkeltô játékokkal.

97
 Egy zárt, azonos összetételû, és állandó keretek, szabályok szerint mûködô csoport ’önálló lényként’ fejlôdik: megszületik, majd végigjárja
a gyermekkor, serdülôkor, érett felnôttkor és öregkor állomásait. El kell fogadnunk, hogy a csoport viselkedésmódja csak korának megfelelô
lehet: kezdetben megbízhatatlan és erôteljes irányítást igényel (mint egy kisgyermek), majd fellázad ez ellen (mint egy serdülô), és csak
ezután fog tudni konstruktívan együttmûködni (mint egy érett felnôtt). A csoport végéhez közeledve pedig teret kell adni az emlékezésnek és
a gyásznak (öregkor). Az egyes szakaszok idôtartama nagyon sok – itt nem részletezhetô – szemponttól függ, hiszen a csoport a tervezés/
szervezés elsô pillanatában születik, és minden hozzá kapcsolódó történés befolyásolja a mûködését (ki mit gondol, mond róla, stb.) Nekünk,
mint vezetônek, ezzel annyi a dolgunk, hogy érzékeljük a csoport fejlôdését, és ehhez – mint természetes folyamathoz – alkalmazkodjunk.

A játékidô vége mindig fájdalmas. A gyermekeknek pedig – koruktól és sérültségüktôl függôen – még sokkal nehezebb egy kellemes
tevékenységet abbahagyni, mint nekünk. Ha egy tevékenység – legyen az fogócska, vagy magányos ábrándozás az ágyon – létrehoz egy
kellemes hangulatot, közérzetet, annak megszakítása fájdalommal jár. A kisebb, illetve a sérült gyermekek nem rendelkeznek annyi belsô
stabilitással, hogy azonnal ellensúlyozni tudnák a tevékenységbôl eredô érzelmi energia megszûnését/hiányát. Ezért vonakodnak abbahagyni
a játékot, és rossz lesz a kedvük, ha erre mégis rákényszerülnek Csoportvezetôként nekünk kell gondoskodni arról, hogy a tagok felkészül-
jenek a változásra: figyelmeztetni kell ôket a végpont közeledtére, és teret kell adni a felszabaduló indulatoknak. A megnövekedett feszültség
miatt gyakori a rendbontás, durvaság. Ezzel a jelenséggel számolnunk kell minden foglalkozás végén. Záró-játékokkal, rítusokkal tudjuk
leginkább segíteni a másik létélménybe való átlépést (lásd játéktár). Több napos programsorozat, vagy hosszabb idôn át mûködô, zárt
csoport esetén egy teljes alkalmat szánjunk a lezárásra!

.
4. Az ellenállás kezelése

Ellenállásról akkor beszélünk, ha egy személy/személyek/teljes csoport szándékai ellentétesek a vezetôével, így megnehezítik, akadályozzák,
vagy ellehetetlenítik egyes személyek vagy a csoport vezetését. Megnyilvánulási formái lehetnek nyíltak (pl. ellenkezés, kötözködés, passzivitás,
figyelemelterelés), vagy rejtettek (pl. késés, kikéredzkedés, értetlenkedés, rosszullét). Az ellenállást a csoportmunka részének kell tekinteni
(felnôttekbôl álló csoportban is!): ez ugyanis nem egy probléma, amit le kell küzdeni, hanem egy olyan szituáció a csoport egészséges mûködésében,
amit lehet, sôt, kell is használni. Ha azonban az ellenállásból az ’ellen’ részre koncentrálunk, akkor az személyes küzdelmet, harcot fog jelenteni,
így az ellenállást/ellenállót le akarjuk gyôzni. E felfogás kimenetele viszont csak rossz lehet: bárki lesz a gyôztese-vesztese a küzdelemnek,
a csoport számára hosszú távon ez mindenképpen veszteség – lesz folytatása, ami általában a személyes méltóság megsértésével jár. Ha
azonban a szóösszetétel másik felére, az ’állás’ szóra helyezzük a hangsúlyt az értelmezésnél, akkor ez azt emeli ki, hogy a másik megállt,
megtorpant, nem tud továbbmenni, elakadt. Még ha nem is viselkedik kellemesen, akkor is inkább segítségünket igényli.*

*␣ Goda Gyula (2006) Csoportdinamika. In: Mészáros, A. (szerk.) A munkahely szociálpszichológiai jelenségvilága. Z-Press Kiadó Kft, Budapest

98
Ellenállás mindig van! Legfeljebb nem látszik, vagy eltagadjuk. Mindig van olyan, aki…
még lélekben nincs jelen (pl. mert kórházban van az anyukája);
nem bízik abban, hogy a jó formáját tudja mutatni (pl. mert sohasem bízik ebben);
olyan szándékkal van jelen, amit a csoportvezetô nem feltételez (pl. csak pihenni akar);
számára a csoportvezetô nem szimpatikus (pl. mert elutasító nagymamájára hasonlít);
úgy gondolja, hogy az egészet másképp kellene csinálni (pl. mert ô mindig mindenrôl úgy gondolja).

Segíti az ellenállás csökkentését, ha…

megértjük az okát, és el tudjuk fogadni;
kimondhatóvá válik (pl. van egy kör arról, hogy hol lennél, ha nem ’kellene’ itt lenned?);
a csoporttagok úgy érzik, hogy van beleszólásuk a folyamatba;
erôteljesen mozgunk;
együtt nevetünk.

Az ellenállás a gyermeknek abból a – sokszor tudattalan – önvédelmébôl ered, amivel megpróbálja a külsô-belsô történéseit úgy
irányítani, hogy belsô egyensúlya fennmaradjon. Bár akadályozza a munkánkat, ha valaki a saját maga védelmében a többiek tevékenységére
is rátelepszik, azonban akkor kerülnénk/kerülünk igazi csapdába, ha teljesen kikapcsol a gyermek önvédelme, és túlzottan megnyílik, túl
’mélyre megy’. Egy ilyen eset mindenkit megijeszt, és gyakorlatilag lehetetlenné teszi a folytatást.

Az ellenállásnak azért is örülhetünk, mert rugalmasságunkat és elfogadásunkat tudjuk demonstrálni, ha megfelelôen viszonyulunk a
harsány ellenállókhoz. Hogyan lehet ezt hitelesen csinálni? Engedjük meg, ha valaki ki akar lépni: legyen nyugodtan nézô, aki bármikor
beléphet – akár csak majd a következô alkalommal. Jelezzük, hogy a nézô is résztvevô, hiszen aki nem akadályozza a folyamatot, az
segíti. Így a kilépôk szerepét is konstruktívvá tudjuk tenni, ami talán felbátorítja ôket annyira, hogy legközelebb majd belépnek. Ha valaki
akadályoz, akkor ne kezdjünk vele ’magánjátszmába’, ne veszítsük el a fejünket, ne hagyjuk magunkat kibillenteni! Jelezzük vissza, hogy
ô így vesz részt a játékban, ami már nem az a játék, amit javasoltunk. Szabály nélkül nincs játék. Visszakérdezhetünk, hogy ennek a
játéknak most melyek a szabályai. Ha a csoport az eredeti ötletre kíváncsi, akkor tegyen róla, hogy betarthassuk annak a szabályait. (Ezért
fontos, hogy a játék kezdetén a szabályokat mindenki el tudja fogadni.) Fogadjuk el, hogy csak olyan játék lejátszására van esély, amelyet
a csoport játszani szeretne és az aktív tagok száma elegendô hozzá.

Mindig tôlünk függ, hogy egy viselkedést magunknak és a csoport tagjainak hogyan értelmezünk. Ha az ellenállást nem tekintem
ellenséges megnyilvánulásnak (magamban sem!), hanem megállapítom, hogy neki most másmilyenek az érzései, indítékai, akkor egyrészt
feloldom ôt a normaszegô címkéje alól, másrészt megerôsítem a csoportot abban, hogy a közösen megállapított szabályok érvényesek.

99
Ehhez persze meg kell találnunk az ô helyét is a játékban, a játéktéren kívül, vagy akár a játék helyszínén kívül. (Ezért kell – különösen a
nagyon vegyes összetételû csoportokhoz – legalább két vezetô.) Így minden résztvevô üzenetet kap arról, hogy a szerepüktôl, viselkedésüktôl
függetlenül mindnyájan fontosak és elfogadhatóak (szerethetôek).

Ha nem sikerül megtalálni a megoldást, akkor fel kell adnunk az eredeti elképzelésünket. Ehhez nekünk is szükségünk van arra az
érzelmi biztonságra, hogy senki nem fogja rajtunk (még önmagunk sem) számon kérni eredeti terveink megvalósulását. Tudnunk kell, hogy
rugalmasságunk nem gyengeségünk jele, hanem a helyes önértékeléssel rendelkezô ember erénye. (Persze pályakezdôként nehéz
bizonyosnak lenni ebben – az önbizalom kiépüléséhez is idô kell.)

A játék elsôsorban a gyermek lelki szükségleteinek kielégítését szolgálja. Játékkészsége attól függ, hogy mibe akarjuk bevonni. Ha nem
a tényleges, hanem a pszichológiai érettségének megfelelô korához választottuk ki az ajánlatunkat, akkor – és csakis akkor – könnyen
’ráharap’, és addig kívánja ismételni, amíg annak funkciója van (valószínûleg mi már rég szeretnénk abbahagyni, továbblépni, de ô még
nem). Jó példa erre, hogy a gyermekek többsége alig tud betelni a fogócskával, bújócskával, mivel ezek a játékok az anyához való
közeledést, távolodást szimbolizálják (a másféléves gyermek ún. ’újraközeledési fázisának’ lelki szükségleteit pótolják), a másik kedvenc,
a kuckóépítés pedig a csecsemôkori szimbiotikus igény újraélése. Ezért mondjuk, hogy a játék a lelki sérülés terápiája.

Klasszikus önismereti feladatokat és szociális készségfejlesztô tréning-gyakorlatokat csak akkor érdemes felkínálni, ha már ott tart a
fiatalok pszichológiai érettsége, hogy képesek tudatosítani, verbalizálni belsô élményeiket. Ez a készség már magas-szinten integrált
személyiséget, jó énreflexív viselkedést feltételez, amivel munkánk során ritkán találkozunk. Ennek hiányában a csoportfolyamat során
tudattalanul beépülô tapasztalatokra számíthatunk. Ez is tanulási folyamat, csak kevésbé látványos.

A gyermekben mindig van félelem: fél, hogy nevetségessé válik, fél kiadni a kezébôl az irányítást, egyaránt fél a beolvadástól és az
elszigetelôdéstôl, szeretne a közösséghez tartozni és ugyanakkor megôrizni ’kiváló kívülállóságát’. Akkor tud belépni egy játékba, ha a
vágya erôsebb, mint a félelme, és azon a póluson fog belépni, ami a legelérhetôbb a számára. A közösséghez tartozás igénye az
együttmûködô, a kívülállás igénye az ellenálló ’énjét’ fogja mozgósítani. Ez függ aktuális feszültségszintjétôl is – ami inkább távolítja a
közösségtôl. Ha nagyon magas a feszültségszintje, akkor destruktív lesz – ami szintén a játékba lépés egyik módja –, alkatától függôen
durvul, vagy okoskodik. Ha pedig éppen energiátlan, akkor visszahúzódik, kilép a helyzetbôl.

5. A csoportvezetô ereje

Paradoxnak tûnhet, ám nagyon fontos alapszabály, hogy a játékvezetô ereje abban rejlik, ha nem akar ’erôbôl’ dolgozni! Növendékeink
az erôpárbajban mindig gyôznek, mert gátlástalanok és nincs vesztenivalójuk. Meg tudják találni azt a támadásmódot, ahol a szakembert

100
már kötik a szakma és az erkölcs szabályai, és emiatt visszavonulásra kényszerül. Lehet, hogy módja van megbüntetni a gyermeket, de a
megtorlás nem változtat azon a helyzeten, hogy az eredeti meccset elvesztette. Ezért az tudja igazán a folyamatokat irányítani, aki nem
megy egyenesen szembe az ellentétes igényekkel. Hasonlít ez a taktika a szembeszélben való vitorlázáshoz. Mindig van olyan lehetôség,
amibe bele lehet kapaszkodni, és ha nem is eredeti irányba, némi módosítással, de vezetni a folyamatot. Minél több tapasztalattal rendelkezik
valaki, annál inkább ragaszkodik önkéntelenül ’bevált’ forgatókönyveihez, rutinjaihoz, így kevésbé hajlandó szükség esetén ezektôl eltérni.
Másrészrôl azonban a gyakorlott szakemberek magabiztossága segíthet annak elfogadásában, hogy nem a saját gyengesége vagy alkal-
matlansága miatt kellett irányt módosítania.

Valódi tekintélyt, befolyást – vagyis azt az erôt, amivel hatni tudunk a növendékeink viselkedésére – csakis a bizalmuk elnyerésével
szerezhetjük meg. Ha sorozatosan megtapasztalják, hogy valóban olyanok vagyunk, amilyennek mutatjuk magunkat, hogy valóban rájuk
figyelünk és valóban megértjük a szempontjaikat – nemcsak hangoztatjuk ezeket –, akkor ôk is megpróbálnak alkalmazkodni az
ajánlatainkhoz. A számukra legfontosabb személyektôl, a szüleiktôl kapták a legtöbb fájdalmas ’ütést’, így az egészséges, eredendô
jóhiszemûséget felváltotta bennük a folyamatos önvédelem – ôk akarják tehát irányítani a történéseket. Ezért mondjuk, hogy sokkal kisebb
bizalmi szinttel rendelkeznek, mint a jó szülôkapcsolatban élô gyermekek: a bizalom ugyanis mindig azt jelenti, hogy átadjuk a kontrollt
valaki másnak.

A kapott bizalom, a felhatalmazás a vezetésre mindig szûk korlátok közé szorított. A csoportvezetônek éreznie kell, hogy milyen erôs a
befolyása a csoportra, és mennyi a csoport aktuális energiaszintje.

1.␣ Alacsony befolyási szint és energiátlan csoport esetén javasoljuk a lassú, fokozatos indítást. Ez azt jelenti, hogy egy-két készséges
gyermekkel kezdjünk valamilyen ismerôs, jól bevált játékot, vagy valamilyen csendes tevékenységet (pl. gyurmázás, rajzolás, egyéb
kézmûvesség, kártyajáték), ami jó csalogató. Ne akarjunk mindjárt sok gyermeket mozgatni, 3-5 fô az optimális. Miután a csoport feltöltôdött,
lehet dinamikusabb játékot választani, de itt is ’biztos befutót’ javasoljunk (pl. fogócska vagy bújócska). Sikeresnek tekinthetjük a játékot,
ha egyre vidámabb és hangosabb lesz a csapat, és úgy tudjuk az együttlétet – legkésôbb másfél óra múlva – lezárni, hogy utána nem
uralkodik el zûrzavar. Ez azt jelenti, hogy jól menedzseltük az át- és a visszaállást is.

2.␣ Magas befolyási szint és energiátlan csoport esetén lehet 4-5 gyermeket összetoborozni (vagy többet, attól függôen, hogy bennünk
mennyi a vitalitás), és valamilyen meglepô, dinamikus játékot javasolni. Ilyenkor elengedhetetlen, hogy a vezetô is játsszon, sôt ’elôjátsszon’.
Lehet új játékkal is kísérletezni, de csak a biztosan népszerûek közül válasszunk (pl. versengô játék jutalomért, humoros játék).

3.␣ Alacsony befolyási szint és energikus csoport: ez a helyzet a legkritikusabb, mert a gyermekek ’balhét’ kezdeményezve könnyen
átvehetik az irányítást. Dinamikus, bevált játékkal érdemes indítani, lehetôleg valamilyen versengô játékot válasszunk! Fontos, hogy a

101
szabályai egyszerûek legyenek, ne legyen soklépcsôs, és az akciót gyorsan kövesse valamilyen jutalom. Így a fejlesztô/terápiás hatás
csökken, azonban a vezetôerônk növekszik, amit majd máskor kamatoztathatunk. A versengés kedvéért néha még az ismeretlen játék
kockázatát is bevállalják a gyermekek, így megtapasztalhatják, hogy érdemes kipróbálni új játékokat.

4.␣ Magas befolyási szint és energikus csoport: ez minden csoportvezetô álma, hiszen itt sok mindent kezdeményezhet a vezetô. Arra
azért vigyázni kell, hogy ha rosszul ítéli meg a bizalom határát – és nemcsak a felé irányuló bizalomról, hanem elsôsorban a gyermekek
önbizalmáról van szó – akkor mindkét elônyét elveszítheti. Lehet újdonsággal kísérletezni (lásd játéktár). Javasoljuk, hogy a vezetô maradjon
kívül a játékon, csak vezesse azt, vagy ha nem igényel külsô vezetést, kövesse figyelemmel a résztvevôk helyzetét, állapotát. Ez fokozza
a játékosok biztonságérzetét.

A csoport energiaszintje a folyamat során is változik: emelkedik, vagy csökken. Ezért ha úgy érezzük egy hosszabb játék/program
közben, hogy leült a csoport, azt meg kell szakítanunk, és fel kell villanyoznunk a kedélyeket. Általános szabály, hogy csak olyan energiaigényû
játékot javasoljunk, amihez együttesen van elég energiánk: vagyis ha a csoportnak nincs, nekünk kell beleadni. Ha mi is fáradtak vagyunk
és a hangulat is leült, akkor egy amôba körverseny lesz célravezetô; ha viszont bennünk van még lendület, akkor be tudjuk mozgatni ôket
valamilyen dinamikusabb játékba is (példákat erre a játéktárban szép számban találhatunk).

Ha a csoport energiaszintje magas és kézben tartjuk a vezetést, még nagy ellenállás esetén is jól lehet dolgozni. Ilyenkor a játék helyett
vita zajlik, aminek – ha jól vezetjük – több hozadéka van, mint magának a játéknak. A vita csak akkor lesz konstruktív, ha mindkét pólust a
csoporttagok képviselik. Segítsünk rendezni az érveket mindkét oldalon, ne foglaljunk állást, hanem mutassunk rá az eltérô szempontok
elfogadhatóságára (lásd a tartalmi visszatükrözés technikáját a ’Segítô beszélgetés’ fejezetben). Növendékeink általában erôbôl vitatkoznak,
azaz gyôzni akarnak minden áron: nem érvekkel, hanem sértésekkel, ’szóbeli ütésekkel’, túlkiabálással akarják vállra fektetni az ellenfelet.
Ne akarjunk egyszerre mindenen változtatni, pl. megengedjük a kiabálást, csak a durvaságot tiltjuk. A másik leminôsítését fogalmazzuk át
én-közléssé (pl. Hülye állat vagy, hogy a lábamra léptél! helyett: Fájdalmat okoztál azzal, hogy a lábamra léptél!).

Ha nagy ellenállás esetén a csoport energiaszintje alacsony, akkor unalomba fullad minden. Ilyenkor nekünk kell kipiszkálnunk az
ellenállás okát (pl. Úgy érzem semmi kedvetek nincs ehhez a játékhoz, valami nagyon zavarhat benne.). Amirôl nyíltan tudunk beszélni, az
kezelhetôbbé válik.

Ellenállással dolgozni nagyon fárasztó! Gondoskodni kell arról, hogy az energiánkat újra tudjuk tölteni. A visszaélés az energiakészletünkkel
kiégéshez és betegséghez vezet!

102
IV. Reális célok

A csoportmunka reális célja nagyon röviden megfogalmazható: a cél maga a kapcsolat fenntartása (lásd fentebb a tudattalanul beépülô
tapasztalatokra építés gondolatát).. Ezen keresztül hat minden: nô a bizalmi szint, a gyermek egyre többet mer megmutatni magából, erre
egyre több visszajelzést kap, megérzi az elfogadást, egyre nagyobb biztonságban érzi magát, egyre inkább kíván azonosulni a mutatott
mintával. Ezt a folyamatot tudatosan nem is vagyunk képesek ellenôrzésünk alatt tartani, mert a hatóerôk komplexitására nincs rálátásunk,
csak a változás – nyílás, bezáródás – jeleit tapasztalhatjuk.
A gyermekek aktuális hangulatai, megterhelô életeseményei, fejlôdésük krízisei rávetülnek a velünk való kapcsolatukra is. Ezért nem
számíthatunk arra, hogy ha ’mindent jól csinálunk’, akkor annak meglátjuk az eredményét is. Az a dolgunk, hogy elsôsorban saját érzéseinkre
lássunk rá, hogy saját viselkedésünk motivációit értsük meg. Ha erre törekszünk, akkor biztosak lehetünk abban, hogy mindent megtettünk
a nyílt kapcsolat kialakítása érdekében és bíznunk kell abban, hogy a gyermekek, amennyire képesek lesznek rá, be fogják építeni a
személyiségükbe a tôlünk kapott mintát.

V. Útmutató a játéktárhoz

Azon áll vagy bukik a csoportvezetôi vállalkozásunk sikere, hogy a helyszínnek, az alkalomnak és a résztvevôknek – beleérte a csoport-
vezetôt is – megfelelô játékot választunk-e ki. Az összes tényezôt nem tudjuk áttekinteni, de az alábbi szempontokra érdemes figyelni:
•␣ A helyszín adottságai
•␣ A résztvevôk elôzetes elvárásai
•␣ A rendelkezésünkre álló idô
•␣ A résztvevôk kora és egymáshoz való viszonya
•␣ A csoport homogenitása, illetve a különbözôségének szempontjai
•␣ A vezetô rutinja és temperamentuma
•␣ A csoport és a vezetô viszonya
Amikor tervezünk, próbáljuk meg magunkban modellezni a várható eseményeket és a fenti szempontok szerint válasszunk ki egy
játékkosarat. Tehát soha sem egy játéksort, amiben nincsenek alternatíváink, hanem minden funkcióra legalább három-négy játékot,
amibôl kiválaszthatjuk az éppen odaillôt.
Az alábbiakban felsoroljuk a www.gyevepszi.hu honlap könyvtárában elérhetô JÁTÉKTÁR fejezeteit (ott az egyes játékok részletes
leírását is meg lehet találni) és a fontosabb kiválasztási szempontokat. A fejezeteken belül a játékok sorrendbe tükrözi azok ’nehézségét’,
azaz, hogy mennyi rugalmasság szükséges a lejátszásukhoz.

103
1.␣ Bemelegítô játékok

Sétálós bemelegítô játékokat 10 éves kor alatt, vagy nagyon jó játék-készséggel rendelkezô fiataloknak/felnôtteknek javasoljunk. Sajnos,
a nagyobbak és az ’értelemvezérelt’ felnôttek nem érzik és ezért nem értik, hogy ezt miért ’kell’ csinálniuk. Náluk elônyösebb a meg-
beszélendôkkel indítani, majd egy strukturált, hagyományos játékkal folytatni, zárt térben rövid koncentrációs játékkal, nyílt térben mozgásos
játékkal. Kezdhetjük a névtanulós – ismerkedôs játékokkal is, azonban a résztvevôk a program elején még magukkal vannak elfoglalva,
nem tudnak a másikra figyelni, ezért ezek hatásosabbak lesznek a már egymásra hangolódott csoportban. E címszó alatt felsorolt játékok
abban különböznek a „felrázó játékoktól”, hogy rejtetten tartalmazzák ’a még távol vagyunk egymástól, de egyre közeledünk’ lelki dinamikát.

2.␣ Ismerkedô játékok

Ha nem érezzük bemelegedettnek a csoportot, vagy fokozni akarjuk a résztvevôk ’bátorságát’ akkor a névtanulás után, páros beszélgetésre
adjunk instrukciót. Az ellenállást is tudjuk ilyen módon csökkenteni, ha párokban mondatjuk el a programmal kapcsolatos nehézségeiket.
Így ki is mondódik, de a tartalma nem válik közhangulattá.
A bemutatkozó játékok közül a szociometria csak nagyobb csoportban használható, ott azonban nagyon informatív és nem gerjeszt
ellenállást. Az írással, rajzolással való bemutatkozás is elég biztonságot ad. Az ’Egy állítás a színpadon’-t, illetve a ’Szoborállítás’-t csak
játékrutinnal rendelkezô résztvevôknek javasoljuk!

3.␣ Felrázó játékok

A felrázó játékok valójában olyan bemelegítô játékok, amelyek akár játszathatók a csoport elején is, ha a résztvevôk már nem idegenek
egymásnak. A céljuk elsôsorban nem a csoporttagok egymásra hangolása, hanem pihentetés, hangulatteremtés, két téma egymástól való
elválasztása. Ez a csoport tartalmazza a versengô játékokat is.

4.␣ Együttmûködést javító játékok

Az együttmûködést javító játékokat érdemes versenyhelyzetben játszatni, hogy egyértelmû legyen, elônyben van az, aki a másik
szempontjait is figyelembe veszi! A gyermekek a játék után nem hajlandóak a folyamatot értelmezni, a tanulságokat megfogalmazni (unni
fogják, ha mi tesszük meg helyettük). Nekik a játék értelme maga a játék, és az együttmûködés tapasztalatait a tudatosítás nélkül is
megszívlelik, ha az hasznot hozott a számukra.

104
 Az empátiajátékokat csak nagyon nyugodt, feszültségmentes légkörben játszassuk. A fiúk a kiskamasz kortól kezdve nem szívesen
érintenek meg mást (az érintési vágyukat verekedés, birkózás, bohóckodás ürügyén tudják kiélni). Az összetettebb empátiajátékokra is
érvényes, amit a bizalomjátékokhoz írtunk, lásd alább.

5.␣ Közösségépítô játékok

Az egyszerû koncentrációs játékokat használhatjuk arra, hogy az adott helyzetben erôsítsük a résztvevôk közötti kapcsolatot. Az össze-
tettebb játékok hatása már várhatóan túlmutat a csoport keretein és javítja az egymással való együttmûködést a csoporton kívüli helyzetekben
is. Figyeljük, hogy a csoportmunkában ki visz irányító szerepet, és ki az, aki ’csak’ megvalósító lesz, vagy esetleg félrehúzódik. A folyamat
közben hangsúlyozzuk, hogy a kivitelezô nélkül nincs siker, sôt esetleg az is segített, aki átengedte a terepet és a nyüzsgésével nem
hátráltatta a munkát (ha ez valóban így volt).

6.␣ Kommunikációs játékok

A kommunikációs játékok nagy elônye, hogy a mélység érintése nélkül növeli az önismeretet és az önbizalmat. Minden személyiségfejlesztô
munkát ezekkel kell kezdeni és – a gyermekvédelemben – hosszasan folytatni. Alacsony kockázatú, nagy hozadékkal járó játékok. Nevelôknek
nagyon ajánlott.

7.␣ Bizalomjátékok

A bizalomjátékokhoz nagyon összeszokott csoport és nagy befolyású, pszichoterápiás készséggel rendelkezô vezetô kell. Ezek a
látszólag könnyû játékok – ha jókor és jó helyen játszatjuk – hívják elô a legtöbb felkavaró érzést a gyermekekbôl, amelyek lecsengetéséhez
– történetmesélés, sírás, indulatkitörések – idôt kell biztosítani. Elônyös, ha közel van a természet és egyedül, párban vagy csoportosan ki
lehet menni sétálni (vagy akár ott játszani).

105
 8.␣ Önismereti játékok

Csak vezetési gyakorlattal rendelkezôk számára és többrészes, rendszeres csoportmunkában ajánljuk. A tanulságokat ne mondassuk
ki, de adjunk idôt a spontán reakcióknak! A tapasztalatoknak le kell ülepedniük, ahhoz, hogy személyre szóló következtetések szülessenek.
A következô csoport elején lehet kérni visszajelzést arról, hogy az elôzô alkalom milyen gondolatokat, eseményeket indított el a résztvevôkbôl.
Ezzel azt is sugalljuk, hogy foglalkozni kell a csoportban történtekkel.

9.␣ Projekciós játékok

A projekciós játékok rengeteg információt hordoznak. Az a nagy elônyük az önismereti játékokkal szemben, hogy az egyénnek itt
lehetôsége van az önvédelemre: csak annyit ért meg belôle, amennyit képes elbírni. Mindig hangsúlyozzuk, hogy az egymásról alkotott
képek legalább annyira szólnak az adóról, mint a kapó félrôl!

10.␣ Jól használható hagyományos játékok

Ne gondoljuk, hogy ha ’csak’ hagyományos játékot játszatunk, annak nincs fejlesztô hatása! Feltéve, ha valóban szeretjük játszani, mert
ha nem, akkor valóban ’csak’ idôtöltônek jó. Lehetôleg – kivéve, ha játékvezetôre van szükség – mi is vegyünk részt benne, így példát
mutathatunk a becsületes játékról, az egészséges versenyszellemrôl, és az önérvényesítés határairól.

11. Nyitó rituálék

A nyitó rituálénak az a célja, hogy érzelmileg is behozza a csoporttagokat a ’csoporttérbe’, illetve az ismétlôdô foglalkozások esetén az,
hogy összekösse a jelent a múlt alkalommal. Ezért, ha több részes folyamatról van szó, akkor tervezzük meg, hogy melyek azok a kis
gesztusok, amelyeket mindig meg tudunk majd ismételni, pl. zene, büfé, a kezdô programok sorrendje stb.
Itt kell beszélnünk a pontos kezdésrôl is! Szinte minden csoportnak vannak elkésô tagjai, ha megvárjuk ôket, akkor az egész csoport
mûködését tesszük bizonytalanná. A többiek sem szeretnek balekként várni, ezért a következô alkalommal már nem lesz miért pontosan
érkezniük. Vannak olyan játékok, amelyekhez nagyobb létszám kell, illetve megzavarja a közben belépô. Ezért azt ajánljuk, hogy rövid
rátartással, pontosan kezdjünk, de olyan bemelegítéssel, amibe a késô is becsatlakozhat. A fôjátékba érkezôket pedig küldjük el (vagy
zárjuk ki).

106
12.␣ Záró rituálék

A záró rituálé célja, hogy segítse a búcsúzást és átvezessen egy csoporton kívüli létállapotba. Hosszabb csoportmunkában a zárás
elôtti idôszakra már ne tervezzünk együttmûködô játékokat (még akkor sem, ha a résztvevôk a csoporton kívül is együtt maradnak: az az
együttlét nem azonos a csoportléttel, ezért a független, egyéni munka irányába kell vezetni a tagokat a játékkínálattal is).
A pozitív visszajelzésre ösztönzô játékok mintát adnak arra, hogy támogató visszajelzésekkel miként tudjuk megajándékozni egymást.
Példát adhatunk a ’megköszönés’ fontosságára is.
A csoport mozgatásában is ügyeljünk a központból a szélek felé, az együttlétbôl az eltávolodás felé mutató irányokra.

13.␣ Tábori programok

A táborban a gyermekek mindig másképp viselkednek, mint a szokásos lakóterükben. Általában sokkal mozgathatóbbak, nyitottabbak.
A légkörteremtô és fejlesztô hatást megsokszorozhatjuk az egész táboron átívelô játékokkal. Tapasztalataink szerint jól beválnak az ún.
tematikus táborok, ahol valamilyen ’történelmi’ szerepet kínálunk (pl. indián törzsi tábor, kuruc–labanc tábor), vagy valamilyen központi
téma köré szervezzük a programokat (pl, szexualitás – szerelem, halálkultúra – vallások). Így a táborélet minden pillanata a játékfolyamat
része, amelyben az együttjátszás (együttélés) kultúráját a gyermekek észrevétlenül is – a mindig meghirdetett versenyben való gyôzelem
reményében – többé-kevésbé, de egyre inkább betartják. A játékban kapott szerepekben – mivel kisebb itt az ellenállásuk, mint pl. egy
iskolai feladattal szemben – sikeresebbek. Így nemcsak élménnyel, hanem megerôsödött önbizalommal térnek haza.

107
 A kötet szerzôi:

CSÍK VERONIKA: gyermekvédelmi pszichológus (Fôvárosi Önkormányzat Bokréta Lakásotthonai), a Gyermek- és Lakásotthonokban
Dolgozó Pszichológusok Munkacsoportjának egyik alapító tagja – csikvera@yahoo.com

DR. HANTOS ÁGNES: pszichoterapeuta (Fôvárosi Önkormányzat Bokréta Lakásotthonai), a Gyermek- és Lakásotthonokban Dolgozó
Pszichológusok Munkacsoportjának egyik alapítója, vezetôje – hantos.a@invitel.hu

DR. KENDERFI MIKLÓS: egyetemi docens (Szent István Egyetem Gazdaság- és Társadalomtudományi Kar, Humántudományi, Nyelvi-
és Tanárképzô Intézet, Pályatervezés docentúra) – Kenderfi.Miklos@gtk.szie.hu

DR. MARIK ÁGNES: pszichoterapeuta (Mentálhigiénés Központ Kht.) – marikagnes@t-online.hu

HARGITAI DÁVID: kulturális antropológus (2004-2006 ICSSZEM Roma Integrációs Fôosztály, Rom-Som Alapítvány munkatársa)
– hargitaid@t-online.hu

JÁRMI ÉVA: gyermekvédelmi pszichológus, a Gyermek- és Lakásotthonokban Dolgozó Pszichológusok Munkacsoportjának egyik alapítója,
vezetôje, ELTE-PPK Pszichológiai Intézetének tanársegédje – jarmieva@freemail.hu

MIKLÓSI BALÁZS: szakiskolai igazgatóhelyettes (Budapest Fôváros Önkormányzatának Kornis Klára Gyermekotthona és Szakiskolája),
tréner – miklosi.balazs@t-online.hu

MIKLÓSI MÓNIKA: klinikai szakpszichológus (Heim Pál Gyermekkórház)

RIBICZEY NÓRA: gyermekvédelmi pszichológus (Budapest Fôváros Önkormányzatának Kornis Klára Gyermekotthona és Szakiskolája),
ELTE-PPK Pszichológiai Intézetének tanársegédje – nribiczey@freemail.hu

108
 TARTALOM
Elôszó ...................................................................................................................................................................................................... 1
Csík Veronika: A munkavállalási készségeket meghatározó tényezôk kérdôíves vizsgálata .................................................................. 3
Miklósi Balázs, Ribiczey Nóra, Miklósi Mónika: A segítô beszélgetés ..................................................................................................... 22
Hargitai Dávid, Jármi Éva: Romológiai ismeretek – az etnikai identitás fejlesztése ............................................................................... 38
Dr. Marik Ágnes: Pályaorientációs javaslat elkészítésének szempontjai ................................................................................................. 59
Dr. Kenderfi Miklós: Munkaügyi ismeretek – pályaorientáció ................................................................................................................... 72
Hantos Ágnes, Jármi Éva: Társas készségek csoportos fejlesztésének lehetôségei gyermek-
és lakásotthonokban élô gyermekeknél/ fiataloknál ........................................................................................................................... 89

Készült az Európai Unió Humánerôforrás-fejlesztés Operatív Programtól kapott pénzügyi támogatás segítségével, a 2.2.1.-06/1
„A társadalmi befogadás elôsegítése a szociális területen dolgozó szakemberek képzésével”
alprogram keretében, a Mentálhigiénés Központ Kht. szervezésében tartott
„Pszichológiai módszerek a munkavállalási készség fejlesztésére:
a gyermek- és lakásotthonokban dolgozó pszichológusok és egyéb szakemberek képzése” segédanyagaként.

Konzorciális partner: Nevelô Otthonok Nemzetközi Szövetsége /FICE/ Magyarországi Egyesülete

Együttmûködô partner: Gyermek- és lakásotthonokban dolgozó pszichológusok munkacsoportja

Felelôs szerkesztô: Blumenfeldné dr. Mikola Júlia

Szerkesztette: Mihály Ildikó, Vitéz Ildikó
A kiadó címe: FICE Székház, 1021 Budapest, Hûvösvölgyi út 165. • Telefon: 200-7961
Postacím: 1281 Budapest 27. Pf.: 22
Nyomdai elôkészítés: Tipográfia Stúdió Bt.
Készült a Pethô Kft. nyomdájában, 1046 Budapest, Kiss Ernô utca 1–3. • Telefon: 3991539 • Fax: 399-1540
Felelôs vezetô: Pethô Zoltán

109