6.

tétel
Hogyan dolgozzunk? A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek megsegítésének legfontosabb
alapelvei a gyermekek szükségleteihez alkalmazkodva. A fejlesztő iskolai oktatás fő célkitűzései, fő
tartalmi területei.

Az általános pedagógiai elvek, a tanulás-tanítás, valamint a személyiség fejlesztésének komplex felfogása

segítette a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek nevelési elveinek megfogalmazását és értelmezését

A komplexitás és a személyiségközpontúság elve

 A komplex károsodás miatt minden gyermek esetében egyénileg kell felmérni a szükségleteket, a
képességeket és az igényeket, s ezek alapján kell megtervezni, végrehajtani és értékelni a pedagógiai
folyamatot. A gyermek személyisége (énje) egyaránt jelenti a pedagógiai tevékenység kiindulási,
vonatkoztatási, összehasonlítási és ellenőrzési pontját.

 A nevelés minden megmaradt és károsodott funkciót egyidejűleg figyelembe vesz, a különböző fejlődési-
fejlesztési területeket egyaránt bevonja a nevelésbe, nem szeparálja az egyes funkciók gyakorlását, vagyis
az egész személyiséget komplexen közelíti meg.

 Miután a nevelés az egész személyiségre irányul, szem előtt kell tartani, hogy maga a fejlődés is komplex és
bonyolult folyamat.

 A nevelés folyamatában nem válik külön a hagyományos értelmezésű oktatás, a fejlesztés, a képzés és a
terápia, hanem multidimenzionális formában teljesül ki benne az ápolás-gondozás és a terápia, a nevelés-
oktatás és a képzés.

 A különböző speciális nevelési eljárások, módszerek a sokoldalú, komplex fejlesztést tűzik ki célul, ehhez a
szakemberek magasszintű felkészültsége szükséges, amely biztosítja a megfelelő egészségügyi,
pedagógiai, pszichológiai ismeretek megfelelő szintetizálását és egységes folyamattá integrálását.

 A nevelés nemcsak egy adott nevelési helyzetben valósul meg, hanem figyelembe veszi a gyermek egész
élethelyzetét, a múltbeli tapasztalatokat, élményeket, ismereteket, a jelen állapotot és a gyermekre váró
jövőt.

 Nemcsak az aktív fejlesztés és képzés számít nevelésnek, idesorolhatjuk a részvétel, az átélés, a befogadás,
az élmény pedagógiai hatásait is, amelyek szintén komplexebbé teszik a folyamatot.

Az interakció és a kommunikáció elve

 Mind az interakció, mind a kommunikáció legfontosabb jellemzője a kölcsönösség. Ha két ember bármilyen
interaktív kapcsolatba kerül egymással és reagálnak egymásra, máris létrejött valamilyen interakció. Ez
soha nem lehet egyoldalú folyamat. A kommunikáció ugyanígy csak kölcsönös folyamatként
értelmezhető.

 A modern, humanisztikus pedagógiák is nagy hangsúlyt fektetnek az interakció és a kommunikáció

szerepére. Súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek esetében ennek azért van különleges jelentősége,
mert csökkenteni kell a pedagógusnak a gyermekhez viszonyított távolságát.

 „Az elementáris kapcsolat: nevelés”: A pedagógusnak meg kell tanulnia a gyermek legegyszerűbb
életműködéseit közlésként értelmezni.
 A testközeli interakció és a kommunikáció kialakítása teszi lehetővé a személyes szociális kapcsolatok, a
kommunikatív-dialogikus viszony létrejöttét és emberhez méltó alakulását, s ez jelentősen befolyásolja a
csoportban történő nevelés feltételeit, valamint segít a tanulási folyamatokhoz szükséges motiváció
kialakulásában és fenntartásában.

 A kommunikatív-dialogikus viszonyban az autentikusság, a kölcsönösség, a jelenre vonatkoztatás és a

kizárólagosság elveinek kell érvényesülnie. Az autentikusság a kommunikáció eredetiségére,
megbízhatóságára, hitelességére utal, és szoros kapcsolatban áll a gyógypedagógiai tevékenység sikerével
vagy sikertelenségével. A jelenre vonatkoztatás azt jelenti, hogy a valóság csak a kommunikáció
pillanatában élhető át mindkét partner által. A kölcsönösség a kétoldalú egymásra hatást hangsúlyozza, a
kizárólagosság pedig azt jelenti, hogy az adott pillanatban az egyik partner számára csak a másik – a te –
létezik

A kooperáció elve
 Minden probléma megoldásához kooperáció szükséges, különösen súlyosan-halmozottan fogyatékos
gyermekek esetében. Miután a különböző tevékenységekhez idegen segítségre szorulnak, szinte minden
cselekvéshez szükségük van egy partnerre.

 A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek részére olyan tanulási formákat kell kialakítani, amelyek
során lehetőség nyílik az élmény- és tapasztalatszerzésre, a világot tehát közösen kell megélni és alakítani.

 Egy tevékenységi folyamat akkor nevezhető kooperatívnak, ha a részt vevő partnerek egy előre közösen
kitűzött cél érdekében, cselekvésük tervezését és kivitelezését egymástól függően és egymáshoz
viszonyítva koordinálják.

 A kooperáció elve vonatkozik ezen felül a különböző szakterületek szoros együttműködésére, valamint a
gyermekkel foglalkozó valamennyi személy folyamatos információ- és tapasztalatcseréjére.

A differenciálás és az individualizáció elve

 „A súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek a többi fogyatékossági csoporttal összehasonlítva,
tapasztalati és aktivitási lehetőségeik szempontjából rendkívül heterogén csoportot alkotnak”. A
képességstruktúra egyénileg alakul, s a különböző területeken ott kell megközelíteni a gyermeket, ahol
éppen tart. Bármilyen helyzetben történik is a nevelés, szükség van a megfelelő differenciálásra. „A
differenciálásnak a tanulásszervezésben két jelentést tulajdoníthatunk: egy pedagógiai szemléletet, amely a
tanító, a tanár érzékenységét fejezi ki tanítványai egyéni különbségei iránt és egy pedagógiai gyakorlatot,
amely a különbségekhez való illeszkedést próbálja megvalósítani minden rendelkezésre álló eszközzel.”

 A differenciálás egyik lehetséges szervezeti formája az egyéni tanulás, azaz az individualizálás. Ennek
elsősorban a nevelés tervezésében van döntő jelentősége a súlyosan-halmozottan fogyatékos gyermekek
esetében. Az általános alapelvek és az általános célkitűzések után, valamint az általános módszerek és
eljárások ismeretében, a megsegítés a gyermekek egyéni gyógypedagógiai diagnosztizálása alapján egyéni
(individuális) tanterv szerint zajlik. A konkrét célkitűzésektől a didaktikai-metodikai elemek kiválasztásán
és a feladatok megvalósításán keresztül, egészen az értékelésig, mindig egyénre szabott eljárásokat lehet
(és kell) alkalmazni.

 Nagyon nagy szerepe lehet a szociális kapcsolatok fejlődésében a társas kapcsolatoknak, különös tekintettel
a kortárs csoportokra. A nevelés tehát csoportban is történhet, ilyen esetekben az általános feladatok és
 célkitűzések gyakorlati megvalósítását kell differenciáltan – a gyermekek különbözőségéhez igazodva –
átgondolni.

 Az individualizáció semmi esetre sem gátolhatja a közösségi nevelés megvalósulását, nem jelenti azt, hogy
csak egyénileg fejleszthetők ezek a gyermekek. Csoportos tevékenységre nagyon jó lehetőséget
biztosítanak a kirándulások, a közös szabadidős programok, vagy éppen a pihenőidők, amelyek során a
gyermekek számos olyan ismeretet, képességet és készséget sajátítanak el, amit a pedagógus páros
helyzetben nem tud létrehozni

A normalizáció és a participáció elve

 Mindenekelőtt azt kell tisztázni, hogy a normalizáció „nem teszi az értelmileg akadályozott embereket
normálissá”. A normalizáció sokkal inkább a körülmények normalizálását jelenti, mindenkor szem előtt
tartva az érintett személy fogyatékosságának súlyosságát és összetettségét, a korábbi fejlesztést, a
fejlesztés és a nevelés további lehetőségeit, a már elért és a még elérhető szociális képességeket.

 A normalizáció és a participáció elve azt is jelenti, hogy a képességekhez mért lehető legjobb szintű
társadalmi beilleszkedést érjük el, s ehhez nem a fogyatékos személy hiányzó képességeit kell pótolni,
hanem életkörülményeit úgy alakítani, hogy abban képességeinek maximumát nyújtva teljes emberi életet
élhessen, illetve részt vehessen a társadalom életében.

 Az intézményes nevelés szempontjából a normalizáció azt jelenti, hogy nem a gyermeknek kell megfelelni
az intézmény által támasztott követelményeknek, hanem olyan intézményrendszert kell működtetni,
amelyben minden gyermeknek egyaránt helye van, s a nevelés a gyermek szükségleteihez és igényeihez
alkalmazkodik.

A fő területek

1. Kommunikáció
Súlyosan-halmozottan fogyatékos emberek és segítőik között olyan kommunikációs stratégiákat kell
kialakítani, melyben létrejöhet a kölcsönös megértés, szavak nélkül is értelmezni kell tudni az érintett
személy testnyelvének preverbálisan közvetített üzeneteit, s adekvátan kell azokra válaszolni.

2. Mozgásnevelés
A súlyosan-halmozottan fogyatékos emberek többsége súlyos mozgászavarral is küzd, és gyakran az
életkortól függetlenül a fejlődés kezdeti (elemi) szintjét mutatják. Ha a fejlődés elemi szintet mutat,
figyelembe kell venni a fejlődés korai szakaszának – pszichomotoros vagy szenzomotoros szakasz –
legfontosabb jellegzetességét, a mozgásba ágyazottságot. A fogyatékos személy funkcióinak és
képességeinek harmonikus alakulásához elengedhetetlen a mozgás, hiszen ellenkező esetben a többi funkció
sem tud optimálisan fejlődni, s ezzel további nehézségek várnak a mozgásfejlődésre is. A funkciók
egymástól való kölcsönös függőségi viszonyaként kell tehát ezt a folyamatot elképzelni, melynek
alappontjában a mozgás áll

3. Az érzékelés-észlelés, értelem fejlesztése

A súlyosan-halmozottan fogyatékos személyek fejlődésbeli eltéréseinek és tevékenységbeli
akadályozottságának hátterében az aktivitás csökkenése áll. A csökkent aktivitás miatt csökken az
önmegélés, ennek következtében kevésbé ismeri a testét, és kevésbé képes azt célzottan és kontrolláltan
„bevetni” bizonyos célok elérésére. Így lényegesen később jelentkezik önmaga elhatárolása a környezet
tárgyaitól és személyeitől.

4. Kreativitásra, játékra, szabadidős tevékenységre nevelés

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a műalkotások hozzáférhetővé tétele és azok önálló
létrehozása, illetve az ehhez kapcsolódó feladatok a fejlesztő nevelés-oktatás integráns részét képezik. A
zenei, mozgásos, képzőművészeti és irodalmi alkotások megtapasztalása és önálló létrehozása lehetővé teszi
a tanulók számára a befogadás, a megértés komplex emocionális és kognitív formáinak megtapasztalását,
valamint a kreatív alkotás, létrehozás lehetőségét nyújtja számukra. Fontos, hogy a tanulók megtapasztalják,
hogy maguk is képesek pozitív módon adni valamit a világnak.

5. Érzelmi és szociális nevelés

A személyes érzelmek kifejezése és a másik ember érzelmeinek megértése, a másokkal való együttműködés
kialakulásának segítése az iskolai oktatás alapvető - a kommunikáció fejlesztésével szoros összhangban álló
- feladatai közé tartozik. A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók számára a szűkebb és tágabb
közösségi életben való részvétel az egyik legnehezebben teljesíthető feladatot jelenti. A tanulóknak
kezdetben lehetővé kell tenni, hogy önmagukat egyedi, autonóm lényként tapasztalják meg, és ilyenként
képesek legyenek belépni egy közösségbe, és részt venni annak életében.

6. Önkiszolgálás, egészséges életmódra nevelés

A súlyosan és halmozottan fogyatékos tanulók testi szükségleteinek kielégítése, valamint az e területeken
való önállóság megszerzésének elősegítése alapvető pedagógiai jelentőséggel bír, és nagymértékben
hozzájárul a tanuló kommunikációjának, kognitív képességeinek - különösen az érzékelés és észlelés
funkcióinak - fejlődéséhez. Az önkiszolgálás és az egészséges életmódra nevelés magában foglalja az
alapvető biológiai szükségletek kielégítésének - a kommunikáció fejlődése szempontjából alapvető
jelentőséggel bíró - kezdeti lépéseit, a mindennapos tevékenységek tanítását és gyakorlását, valamint az
emberi szükségletek életkoronként változó jellegének elismerését és megélésének segítését, illetve azok
kulturális vonatkozásainak elsajátítását.

Számos részletesen kidolgozott koncepció áll rendelkezésre a súlyosan, halmozottan fogyatékos

gyermekek fejlesztésének tartalmi meghatározásához (például Kedl 1996; Pfeffer 1996). A
példaként kiválasztott és a következõkben ismertetett, Franziska Schäffer (1998) és Márkus Eszter
(2003b) által kidolgozott tervezet a jelenlegi hazai oktatási struktúrát és annak pedagógiai szakaszait
figyelembe véve készült.31 Az AST (Arbeit, Spaâ, Training = Munka, szórakozás, fejlesztés. Az
Ast szó magyarul ágat jelent, és a növekedés, a fejlõdés, a megtartatás fogalmait hívja elõ)
koncepció már elnevezésében utal az oktatás tartalmának és szervezésének azon jellegzetességére,
amely szerint annak átfogónak és teljesnek kell lennie, ha az oktatás a súlyosan, halmozottan
fogyatékos tanulók életének valamennyi ele mére tekintettel van. Ennek megfelelõen nem
húzhatunk határt a gyermek mindennapi élete és az oktatás vagy tanulás folyamatai közé: a
pedagógiai munka és az otthoni vagy akár az intézeti nevelés szerves egységét és összehangolását
kell feltételezni. A koncepció szerint nem szabad egyedül a gyermek károsodott funkcióiból
kiindulni, hanem tekintettel kell lenni szûkebb és tágabb szociális környezetére, a szülõk vagy a
gondozók attitûdjeire, a gyermek mindennapi életének rendjére, illetve az ebbõl következõ
szükségletekre, igényekre, reális lehetõségekre. Figyelembe véve a súlyosan, halmozottan
fogyatékos gyermekek szükségleteit és tevékenységtanulásuk jellegzetességeit, az oktatás
tartalmának rögzítése ezért csak irányt adó és megközelítõleges jelentõségû lehet, amin belül
differenciálni kell, és ki kell alakítani a megfelelõ súlypontokat

Az elsõdleges tartalmak körében olyan alapvetõ tapasztalatok megélésérõl és olyan szükségletek

kielégítésérõl van szó, amelyek az élet elemi feltételeit jelentik. E tartalmak nem pusztán a gyermek
ellátását vagy gondozását jelentik, hanem annak az alapvetõ kapcsolatnak a megalapozását, amely a
szülõ és a gyermek, illetve a pedagógus és a gyermek között alakul ki. Ennek megfelelõen az ivás,
az evés és a testi higiénia kialakítása a legkevésbé sem a gyermek puszta ellátását jelenti, ezért nem
utalható sem a szociális, sem pedig az egészségügyi ellátások rendszerébe. E tartalmak elsajátítása e
gyermekek esetében tervezett és strukturált pedagógiai munkát igényel Ebben az esetben ugyanúgy
oktatási folyamatról lehet beszélni, vagy tartalmak elsajátítását lehet emlegetni, és a bekövetkezõ
fejlõdés hátterében húzódó pedagógiai munkára lehet mutatni, mint az ép általános iskolás tanulók
esetében akkor, ha a betûk megtanulása után, a szavak összeolvasásán túl a gyermek egy rövid
szöveg elolvasására és megértésére képessé vált. Az elsõdleges tartalmak nem feleltethetõk meg az
oktatási folyamat kezdeti állomásainak, sokkal inkább alapvetõ jelentõségük miatt nevezzük
elsõdlegesnek.

Az elsõdleges tartalmak közvetítése által a gyermek számos tapasztalatot szerzett: megtanulta, hogy
felismerje az étkezés, a tisztálkodás vagy a hazaindulás szituációit, ennek során számtalanszor
hallotta e helyzetekben az elhangzó párbeszédeket, megismerte szülei, a pedagógus és a többi
gyermek viselkedését, tudja, hogy bizonyos helyzetekben mit és hogyan várnak tõle, mikor kell
türelemmel lennie, vagy mikor jelezheti szükségleteit.

A másodlagos tartalmak nagyrészt ezekre a képességekre épülnek majd rá, s legfõbb céljuk abban
áll, hogy szoros összefüggést képezve az alapvetõbb oktatási elemekkel aktivitásra, önálló
cselekvésre ösztönözzék a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyermekeket, hogy megnyissák
elõttük a tágabb világot, s végül hogy az alapvetõ kognitív funkciók fejlõdését segítsék.

(a) Bázistartalmak. A helyzeteket ezen a szinten lehet majd plasztikusabbá tenni, feloldva a
korábban szükségesnek tekinthetõ azonosan ismételt szituációk rendjét. Mivel a gyermek ezen a
szinten már jól tájékozódik például az öltözködés vagy az étkezés helyzeteiben, lehetségessé válik e
helyzetek valamely jellemvonásának kiemelése, és specifikusan e kiválasztott elem (egy tárgy, egy
mozdulat vagy egy személy) alaposabb megismerése. A gyermek képessé válik arra, hogy ebbõl a
kiválasztott elembõl õ maga azonosítsa a várható eseményeket, s a hozzá kapcsolódó
cselekvésláncot, vagy annak egy részét akár egyedül is végrehajtsa. Ha a gyermek képessé vált erre
a feladatra, akkor biztosan tudható, hogy a helyzet komplexitását és jelentõségét megértette, s ennek
megfelelõen lehet további helyzeteket felajánlani, megmutatni számára. Ráadásként egy helyzet
komplexitásának megértése magában foglalja a helyzet szociális dimenziójának értését is, s ezért
ezen a szinten már elmondható, hogy a gyermek, bár még leginkább saját valósága a legfõbb
vonatkoztatási pont, egyre inkább belép a közösségi életbe.
 (b) Ráépülõ tartalmak. E tartalmak elsõsorban a gyermek szociális kompetenciájának és világra
nyitottságának fejlõdésére összpontosítanak. A súlyosan, halmozottan fogyatékos gyermekek ebben
a szakaszban még nagyrészt saját világukban élnek, hiszen a fogyatékosság és az ahhoz gyakran
társuló betegségek egyrészt lezárnak számos olyan csatornát, amelyek a kommunikációban alapvetõ
jelentõséggel bírnak, másrészt pedig a betegségek (krónikus belszervi betegségek, idegrendszeri
betegségek) nem csak megterhelik a gyermekek teljesítõképességét, hanem az e betegségek által
okozott fájdalom a figyelmüket önmagukra, saját testükre vonja. Az alapvetõ helyzetekben való,
fent jellemzett elemi orientáció már magában foglalja a szociális világ bizonyos mértékû
megismerését, azonban a gyermek sokszor még nem mer önállóan kezdeményezni, nem ismeri a
szociális világ tágabb szabályait. A gyermekek éppen ezért nagyon ragaszkodnak szüleik és
nevelõik testi közelségéhez, a mindennapokban megszokott színhelyekhez és komplex
helyzetekhez, és nagy nehézséget jelent számukra mindannak megértése, ami e szûkebb világon
kívül van. A ráépülõ tartalmak tartományán belül ezért olyan témakörök jelennek meg (például a
környezet megismerése, a természeti jelenségek és ezek változásainak megismerése, szórakozás
vagy szabadidõs tevékenységek), amelyek a tágabb világ eseményeit hozzák közel hozzájuk. A
gyermekeknek így lehetõségük nyílik arra, hogy fokozatosan megtapasztalják és megtanulják a
szociális, a társadalmi és a természeti világ mûködését, hogy fokozatosan belépjenek oda, és
otthonosan mozogjanak benne. A közvetlen és a tágabb környezet megismerése, a fokozatos kilépés
a szûk, általában a szülõk és a pedagógus testi jelenléte és közelsége által dominált szférából talán a
fejlõdés egyik legnehezebb stációja, ezért ennél a szakasznál különösen fontos, hogy a gyermeknek
mindig legyen lehetõsége visszahúzódni oda vagy ahhoz, ahol vagy akinél biztonságban érzi magát.
Ennek talaján már lehetségessé válik, hogy a gyermek megismerje a tágabb dologi világot, a nem
feltétlenül rá vonatkozó tárgyakat és eseményeket, s ennek következtében önállóan kezdeményezve
alakítsa környezetét. A szórakozás és a szabadidõs kínálat olyan elfoglaltságokat jelenthet a
súlyosan, halmozottan fogyatékos gyermek számára, amelyek mintegy elterelve a figyelmet saját
közvetlen valóságáról, fokozatosan kivezetik a szélesebb világba. A játék és a szórakozás azonban
nem pusztán önmagában bír jelentõséggel, hanem azért is, mert a játék által megtanult, egyre inkább
szigorodó szabályok lassanként átvezetnek a szabályok, a kötelességek és végül a
munkatevékenységek szférájába, ahol a gyermeknek meg kell tanulnia, hogy feladatai vannak,
amelyeket el kell végeznie, és azt rajta számon kérik.

(c) Funkciótartalmak. E tartalmak tartományán belül olyan funkciók és készségek kialakítása

fogalmazódik meg célként, amelyek a tanulási folyamatok feltételei is egyben. A súlyosan,
halmozottan fogyatékos gyermekek ebben a fázisban – a szórakozás, a játék és a szabadidõs
tevékenységek által – már megtapasztalták, hogy bizonyos cselekvésekhez figyelemre és kitartásra
van szükség. E szakasz kitüntetett feladata, hogy ezeket az alapvetõ funkciókat összegezve és
strukturálva rögzítse, fejlessze. Ennek megfelelõen a tanulás elemi feltételeként 123 jelenik meg a
differenciálni képes érzékelés és észlelés, az egyes kiválasztott témákra vagy tárgyakra
összpontosított figyelem, és a kitartás. Súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulók esetében azonban
nem lehetséges a figyelem olyan típusú fejlesztése, amely valamely tárgyat annak kontextusából
kiragadva akar tanítani. Ha a gyermek átlátja, hogy az adott tárgyat milyen céllal és milyen
feltételek között kell használni, akkor lesz motivált az együttmûködésben és a tanulásban. E
funkciók kialakítása annak feltétele is egyben, hogy a súlyosan, halmozottan fogyatékos tanulók
megtanulják, hogy a környezetükben zajló események valamelyikére koncentrálják figyelmüket,
hogy annak jelentõségét és értelmét megértsék, és aktívan, saját elképzeléseik szerint alakítsák a