Hercz Mária

A pedagógiai értékelés gyakorlata

Az értékelés fogalmát hétköznapi értelemben mindannyian ismerjük. A körülöttünk lé-
vő világot állandóan értékeljük, s az is folyamatosan értékel bennünket, hol szavakban kife-
jezve, hol non-verbálisan, jelzésekkel. Az, hogy mi fontos, értékes számunkra, attól függ,
hogy milyen környezetben (kultúrában) nevelkedtünk. Kisgyermekként egyik megnyilvánulá-
sunkat bíztató mosoly kíséri, a másikat elítélés. Környezetünk reagál tevékenységünkre, ér-
zelmeinkre, produktumainkra, tehát értékel, mi felfogjuk reakciót, értékeljük önmagunkat,
módosítjuk cselekedeteinket, igyekszünk az elvárásoknak megfelelni, hogy minél pozitívab-
ban értékeljenek bennünket. Így fejlődünk, változunk születésünktől öreg korunkig. Az érté-
kelés tehát mindennapjaink része, életünk, fejlődésünk állandó eleme, befolyásoló tényezője.
Ezért fontos, hogy kik és hogyan értékelnek bennünket.
Hazánkban a gyermekek legalább tizenkét évig iskolába járnak, napjaik felét az iskolá-
ban töltik. A pedagógusok értékelő tevékenysége nem csak közvetlenül hat rájuk, hanem tár-
saiknak a pedagógusok értékelő tevékenységére adott reakcióin keresztül. Ezért nagy a jelen-
tősége a gyermekek személyiségfejlődése szempontjából, hogy nevelőik milyen mértékben
sajátították el a pedagógiai értékelés elméleti alapjait, hogyan tudják alkalmazni munkájuk
során, s tisztában vannak-e azzal, hogy minden egyes értékelő megnyilvánulásuknak – a mo-
solytól az osztályzatig – sorsformáló jelentősége van.

Az értékelés pedagógiai jelentősége

Ha képzeletben végigtekintenénk a történelemben a világ iskoláit, meglepve tapasztalnánk,
hogy az a fajta iskolai értékelés, amelyet mi iskolai értékelésnek ismerünk, tapasztaltunk,
mennyire az egyes kultúrákra jellemző módon, és milyen változatos formában létezik: az ér-
tékelés alapkérdéseire a világ különböző pontjain más-más válasz adnak.
Mik ezek az alapkérdések? A legfontosabb: Mi az értékelés célja? Miért (értékelünk)?
Ezt követi számos további gyakorlati felvetés: Ki? Kik? Hol? Mikor? Hogyan? Mivel (érté-
kel)? A válaszok alapján körvonalazódik egy ország közoktatásának pedagógiai értékelési
rendszere.
Első olvasásra talán nem tűnik izgalmasnak e téma, de gondoljunk csak bele, mi minden
múlik azon, hogy az iskolába lépő gyermeket hogyan értékelik! A tanító bátorító mosolya,
simogatása, a gyermek és a szülő partnernek tekintése az értékelésben, vagy a hibák miatt
adott fekete pontok, illetve egy elhibázott vélemény vagy jegy hosszú távra meghatározhatja a
tanuló iskolai eredményességét. A pedagógiai értékelés tehát jelentős hatással van a gyerme-
kek személyiségfejlődésére, énképének, önértékelésének alakulására. Az értékelés szerepe
később sem csökken: gondoljunk magunkat egy – esetleg – pontatlanul és ezért igazságtalanul
értékelt gimnazista helyébe! Milyen következményekkel járhat az év végi bizonyítványban a
felvételi eredménybe számító pont hiánya?
Más szempontból: lehet-e úgy segíteni egy gyermeknek, ha nem tudjuk pontosan meg-
határozni, mi az oka annak, hogy lemarad a többiektől? Mérés nélkül az ajánlott vagy alkal-
mazott terápiát ahhoz hasonlíthatnánk, mintha egy orvos vizsgálat (és a beteg kikérdezése)
nélkül állapítaná meg a gyógymódot. Ez ugye elképzelhetetlen?
Tehát miért is izgalmas és fontos számunkra a pedagógiai mérés és -értékelés, ez az első látás-
ra száraznak látszó tudomány? Azért, mert olyan szemléletet és eszközrendszert ad a kezünk-
be, amely segít abban, hogy valódi szakemberként, magas mesterségbeli tudással rendelkezve

1
minél többet segíthessünk a gyermekek személyiségfejlődésében, hogy jobb megismerésük-
kel, s eredményeik folyamatos értékelésével segítsük őket saját tudásuk, képességeik, kompe-
tenciáik megszerzésében. Ismernünk kell tehát az értékelés lehetséges módszereit, eszközeit,
ezek készítésének módját, s még számtalan gyakorlati probléma megoldási lehetőséget.
Nem feledkezhetünk meg arról sem, hogy a tanulók közösségek tagjai, s kiskamasz ko-
ruktól ezeken keresztül tudjuk eredményesebben alakítani személyiségüket. Az osztály- és az
iskolaközösség szakszerű és alapos megismerése tehát azért fontos, hogy a konkrét eredmé-
nyekre építve ezeket minél jobbá tegyük, hogy érzelmi biztonságban, alkotó légkörben, egy-
mást segítve fejlődhessenek tanítványaink. E szép és komplex feladathoz szükséges a nevelési
vizsgálatok módszereinek és eszközeinek megismerése, s rendszeres alkalmazásuk a nevelő-
munkában.
Az előzőekben végiggondoltuk, milyen közvetlen haszna van a pedagógiai értékelésnek
a pedagógusok és a gyermekek számára, miért fontos megismerése számunkra. Ha kilépünk
az osztályteremből, a pedagógiai értékelés jelentőségét más összefüggésbe helyezve kell lát-
nunk. Szükséges az iskolának, hogy meg tudja mutatni, milyen minőségben tanít és nevel,
elemezni tudja sikereit és kudarcait, láthatóvá tudja tenni, hogy eléri céljait; az iskolafenntar-
tóknak, hogy lássák, az általuk működtetett intézmény hatékonyan, produktívan, eredménye-
sen működik-e s nem utolsó sorban a közoktatás irányítása számára, hogy jó döntéseket tud-
jon hozni tantervről, célokról és programokról, költségvetésről.
Az oktatás minősége nemzetközi szinten is kiemelt kérdés: az elmúlt évtizedekben ki-
alakult e mérések rendszere. A legjelentősebbek ezek közül az Oktatási Teljesítményértékelés
Nemzetközi Szövetsége (IEA) által több mint három évtizede szervezett vizsgálatok, az
OECD által koordinált PISA felmérések, amelyek eredményei a közvélemény számára is is-
mertek (Halász, 2004).

A pedagógiai értékelés, mint tudomány, és mint módszer

Mióta iskola van, értékelés is van, de az a pedagógiai értékelés, amely ma már önálló diszcip-
lína, alig több mint fél évszázados. Története különféle szempontok szerint más-más kezdő-
ponthoz köthető, de tény, hogy a 20. század közepétől gazdasági-társadalmi okok miatt a köz-
figyelem az iskolákra irányult, a kutatások száma jelentősen megnövekedett. Fő kérdésük az
volt, hogyan lehetne hatékonyabban, gazdaságosabban tanítani.
Az önálló tudománnyá váláshoz azonban számos tudománynak is fejlődnie kellett a ma-
tematikai statisztikától az informatikán át a rendszerelméletig. Az elmúlt fél évszázadban a
pedagógiai értékelés jelentősége tehát megnőtt, az oktatás eredményességének sajátos tudás-
anyaga, kutatási módszerei és eredményei a pedagógia önálló résztudományává tették. A fej-
lődés lépéseivel és jelentős kutatóival érdemes megismerkednünk Golnhofer Erzsébet (2003)
és Báthory Zoltán (1997) írásaiban.
A pedagógiai értékelés szűkebb értelemben véve nevelési és oktatási módszer. Az okta-
tási módszerként alkalmazott pedagógiai értékelés lényege a viszonyítás a cél és az elért hatás
között, visszacsatolás, érték megállapítása a nevelés és oktatás különféle szintjeire és elemeire
vonatkozóan (Báthory, 1997). Nevelési módszerként értékelésről beszélünk akkor, ha jutal-
mazunk, elismerünk, vagy büntetünk, elmarasztalunk valakit (Bábosik, 2003).
Az értékelés „az iskolai élet mindennapjaihoz hozzátartozó történés, a tanárok munká-
jának ritmusát, a tanulóknak a tudáshoz, az iskolához, a tantárgyakhoz való viszonyát, az is-
kolai munka légkörét, a tanulók hangulatát befolyásoló jelenség is.” (Csapó, 2002, 45.)

2
 Ki? Kit? Mit?
A laikustól a szakértőig (szakértelem szerint)
Ha végiggondoljuk, hogy kik is értékelik a gyermek, a pedagógus és az iskola munkáját, ér-
dekes összefüggést fedezhetünk fel: megállapíthatjuk, hogy az értékelők között – a tipikusan
értékelőnek tekintett pedagóguson kívül – szép számban találhatók, ún. „laikus értékelők”,
nem szakemberek. Értékelésüknek sokszor nincs rögzített eredménye, mégis sok múlik rajtuk:
a pedagógus presztízse, az iskola hírneve, vonzereje. Kik is ők? Szülők, gyermekek, az isko-
lával valamilyen kapcsolatban álló felnőttek.
A laikus iskolaértékelés a tanulók kimondott vagy ki nem mondott ítéleteivel kezdődik.
A gyermekek természetesen értékelik az iskola minden szereplőjét társaiktól igazgatójukig –
bár erről csak ritkán kérdezzük őket (Hercz, 2003). Következő szintje a szülők közvetett
(gyermekeik történeteiből és eredményeinek értelmezéséből fakadó), és a közvetlen (szülői
értekezleten, rendezvényeken s egyéb alkalmakkor szerzett) tapasztalatain keresztül formáló-
dó véleménye, értékelése. A szakértelem növekedésével párhuzamosan lép az iskolaértékelés-
be a pedagógus, aki értékeli a gyermeket, az osztályt. Őt értékelik munkatársai, főnökei, ké-
résre szaktanácsadók, ellenőrzik szakértők. Az iskolavezetőket a gyermekeken, szülőkön,
pedagógusokon túl értékelik a fenntartók megbízásából a közoktatási szakértők.

Az önértékeléstől a külső értékelésig (a részvétel közvetlensége szerint)

Az értékelőket nem csak szakértelmük szerint állíthatjuk sorba, hanem a szerint is, hogy mi-
lyen szerepet töltenek be az értékelő folyamatban, milyen mértékben részei a tanulási-tanítási
folyamatnak. E szempontból megkülönböztethetünk külső, illetve belső értékelést. A belső
értékelés speciális esete az önértékelés.
A külső értékelés lehet helyzetfeltáró, vagy ellenőrző jellegű. A mérést mindkét esetben
az iskola nevelő-oktató munkájában közvetlenül részt nem vevő, az értékelésben nem érdekelt
független mérési biztosok, tanárok, kutatók, vagy közoktatási szakértők végzik. Külső értéke-
lés lehet például egy hazai vagy nemzetközi tudás- vagy képességvizsgálatban való részvétel,
egy verseny, vagy akár egy felvételi eredménye. Ellenőrzési céllal közoktatási szakértők vizs-
gálhatják az iskolát. Az Országos Közoktatási Szakértői Névjegyzéken központilag tartják
nyilván (az OKÉV gondozásában) azokat a pedagógusokat, akik erre a felelősségteljes, és
nagy szakértelmet igénylő feladatra jogosultak.
A belső értékelés szerepe más: az iskolák optimális működésének segítése, az iskola
minőségének folyamatos kontrollálása, javítása. Mit is jelent mindez a hétköznapok gyakorla-
tában? Egy olyan rendszer megtervezését és működtetését, amelyben az iskolai élet minden
szereplője egyszer értékelt, másszor értékelő, melyben az iskola működési feltételeitől a pe-
dagógiai gyakorlat eredményességéig minden területet megvizsgálnak, megmérnek idősza-
konként (lásd 1. táblázat horizontális felosztását). Fontos szerepet tölt be az értékelésben a
nevelő-oktató folyamat egyes szereplőinek, egyéneknek és csoportoknak az önértékelése is. A
mért eredmények és az önértékelés összevetése után az iskolavezetésnek, a nevelőtestületnek
és a tanulók közösségeinek együtt kellene a következő időszak konkrét fejlesztési céljait, fel-
adatait meghatározni – természetesen kinek-kinek ’hatóköre’ szerint.
A belső értékelési rendszert az intézmények helyi pedagógiai programjukban rögzítik,
meghatározva többek között az értékelés alapelveit, kritériumait, a különféle mérések és vizs-
gálatok tartalmát, körülményeit.

3
Az értékelés vertikális és horizontális rendszere
A pedagógiai értékelés szintjeiről a szakirodalomban a legismertebb az a felosztás, amely az
értékelés nyolc szintjét különbözteti meg (Báthory, 1997, 227.). Az elmúlt évtizedben azon-
ban olyan jelentős változások zajlottak e területen, hogy érdemes e modellt egy kicsit struktu-
rálnunk, részleteznünk a szakirodalomban olvasható szempontok alapján (Cseh, 1998, Csíkos,
B. Németh, 2002, Golnhofer, 2003, Kovács, 2000, Kozma, 1999, Pőcze, 1999, Szüdi, 1998).
Az értékelés szintjein a valamilyen szempontból lentről felfelé egymásra épülőket ért-
jük. Vertikális irányban két szempontból különböztethetőek meg az értékelés szintjei: az okta-
tásirányítás és szabályozás szerint, valamint a tanítási-tanulási folyamat résztvevői szerint. Itt
tehát azt vizsgáljuk: kik kiket értékelnek. A rendszer teljessége megkívánja egy más szem-
pontú felosztás létrehozását is: horizontális szempontból azoknak a tartalmi területeknek a
típusait soroljuk fel, amelyek a vertikális felosztás szintjein jelentkeznek: a feltételek és sza-
bályozók, illetve a pedagógiai gyakorlat elemeinek értékelése (1. táblázat). Tekintsük át a
pedagógiai értékelés rendszerét! Először a tartalmi szempontok főbb jellemzőit nézzük meg,
melyeket bővebben a vertikális szintek bemutatásánál részletezünk.
A horizontális felosztás, az értékelés tartalma elemei két területen jelennek meg. Az intézmé-
nyi szintek közül bármelyiken vizsgálhatjuk az egyes tartalmi elemeket, csak a vizsgálat célja
és funkciója más.
ƒ Az oktatás feltételeit és szabályzóit például országos szinten érdemes elemezni, hisz az
egész rendszer működtetését befolyásoló tényezőkről van szó (jogszabályok, költségvetés,
stb.), hatásukat, betarthatóságukat azonban fenntartói vagy intézményi szinten érdemes
megvizsgálni.
ƒ A pedagógiai gyakorlat tartalmát és folyamát sok szempontból lehet értékelni. Például a
tantervek tartalmát, működését, beválását, vagy egy-egy tantárgy helyzetét, az oktatási
módszerek hatékonyságát, vagy az iskolák eredményességét. A különböző oktatásirányí-
tási szinteken a kapott eredmények elemzése más-más szempontból fontosak: országos
szinten az összesített adatok, általános jellemzők stratégiai döntéseket befolyásolnak, is-
kolai szinten akár az lehet a kérdés, hogy megfelelő tankönyvből tanul-e egy adott tanuló-
csoport ahhoz, hogy a tantervi előírásokat teljesíteni tudják, vagy a helyi tantervet kell
módosítani valamilyen okból.

1. táblázat. A pedagógiai értékelés vertikális és horizontális rendszere

VERTIKÁLIS HORIZONTÁLIS
(Ki? Kit?) (Mit?)
Az oktatásirányítás és -szabályozás szintjei

1. Intézményi szint* Feltételek és Pedagógiai gyakorlat

szabályzók (nevelés és oktatás)
1.1. individuális
1.2. közösségi − jogszabályi háttér 1. Tartalma 2. Folyamata
[+ vezetői] − tartalmi szabályzók − NAT, keret-tanterv, − eredményesség
1.3. társadalmi − szervezeti feltételek tantervek − hatékonyság
− működés (költségve- − oktatási program- − produktivitás
2. Fenntartói tés / gazdaság) csomag
− hozzáadott érték
szint − helyi pedagógiai
− központi programok, − célok, normák és
pályázatok program
értékek
3. Állami szint − műveltségterület
(A közoktatás − feltételrendszer
− tantárgy
szintje) − tevékenység
− tankönyv
− módszer /
4. [Nemzetközi szervezési forma
szint]

*Részletesen az 1. ábrán.

4
A vertikális felosztás az oktatásirányítás és –szabályozás szintjeit mutatja be. E szintek érde-
kessége, hogy két szempontból is értelmezhetőek: minden szint elemei lehetnek egyes esetek-
ben értékelők, más esetekben értékeltek.
ƒ Intézményi szinten a szerint, hogy az értékelés kikre terjed ki a tanulási-tanítási folyamat
résztvevőinek körén belül, három plusz egy újabb szintet különböztethetünk meg: az
egyéni (ennek speciális eseteként a vezetői), a közösségi, és a társadalmi partnerek szint-
jét. E szintek kölcsönös kapcsolatban is állnak egymással. Egy osztályfőnök például érté-
kelhető, mint egyén – individuális szinten -, és mint a nevelőtestület tagja – közösségi
szinten (1. ábra).
Az intézményi szinten zajló értékelő tevékenység kiterjed többek között a pedagógiai
gyakorlat (a nevelés és oktatás) folyamatának és eredményességének értékelésére, többek
között a tanulói teljesítmények, illetve a pedagógusok munkájának vizsgálatára, az iskolai
munka feltételrendszerének alakulására, valamint annak értékelésére, hogy milyen az is-
kola képe a helyi társadalom szemében, mennyire képes megfelelni a helyi szükségletek-
nek és elvárásoknak. Ez biztosítja azt a visszacsatolást, amely lehetőséget ad a korrekcira,
a minőség javítására (OM, 1999)

1. ábra. Az intézményértékelés rendszere a tanulási-tanítási folyamat résztvevői szerint

osztályközösség
egyéb diákközösségek
KÖZÖSSÉGEK diákönkormányzat
TÁRSADALMI AZ ISKOLA
PARTNEREK: munkaközösségek BELSŐ
iskolavezetés nevelőtestület VILÁGA
munkaközösség-
szülői közösség vezetők
gazdaság-vezetés
iskolaszék
segítő intézmények tanuló
EGYÉNEK diák-vezető
társadalmi szervezetek
pedagógus
civil szervezetek vezetők és felelősök
szponzorok igazgatóhelyettes
igazgató

o Individuális szint (az egyének szintje). Ezen a szinten ez értékelés (és az önértékelés)
célja a tanulási-tanítási folyamatban részt vevő egyének vizsgálata (és önvizsgálata)
valamely megadott szempont vagy szempontrendszer alapján: a tanulóé, a pedagó-
gusé, a vezető és/vagy felelősöké (pl. gyermek- és ifjúságvédelmi felelős), az igaz-
gatóé. A vizsgálat feladata lehet például, hogy megállapítsa a vizsgálatban részt ve-
vők számára kitűzött célok teljesítésének mértékét (pl. a gyermekek tudás-, képes-
ség-, vagy neveltségi szintjét, a pedagógus hatékonyságát, az igazgató eredményes-
ségét), megismerje céljaikat, motívumaikat (pl. a tanulókét pályaválasztás előtt), stb.
A számtalan lehetséges célról, a felhasználható eszközökről, és a mérés-értékelés
szabályairól később még szólunk.
o Közösségi szint. A tanulás és tanítás közösségben folyik, a gyermek, aki az iskolában
tanul, számtalan közösség tagja (az iskolában például az osztályközösségnek, szak-
körnek, sportkörnek, vagy a diákönkormányzatnak). A pedagógus is különféle kö-
zösségek tagja (például az azonos tantárgyat tanító tanárok munkaközösségének, a
nevelőtestületnek). A közösségek értékrendje, szokásai, viselkedése, klímája, stb.

5
 erősen hat a bennük élő egyénekre, ezért az iskolai értékelésben nem hagyhatóak fi-
gyelmen kívül. E közösségek számára közös célok is megfogalmazásra kerülnek (pl.
a helyi pedagógiai programban), melyeket időről időre értékelni kell, hisz csak így
derül ki, hogy elérték-e őket, sikeresek voltak-e, vagy ha nem, elemezhessék ennek
okát.
[Vezetői szint.] Értelmezhető az egyéni és a közösségi szinten belül is az értékelés
tartalmától függően. Az iskolában folyó munkáért a vezetők felelősek. Vezetői szin-
ten az értékelés célja a minél hatékonyabb irányítás, melyhez folyamatos (rendsze-
res) ellenőrző, értékelő, visszacsatoló folyamat működtetésére van szükség. Vezetői
szinten tehát az egyéni és a közösségi szinten értékelt eredményeknek, tartalmaknak
új, általánosabb összefüggésben, rendszerben kell megjelenniük, sokrétűen, azokat
kölcsönhatásukban szükséges elemezni, újraértékelni.
o Társadalmi partnerek szintje. A társadalmi partnerek értékelő szerepe ma még nem
nyilvánvaló az iskolákban, bár sok helyen a minőségfejlesztési programokban rögzí-
tik, hogy rendszeresen megkérdezik őket az iskolával való elégedettségükről, s érté-
kelik a véleményeket.
Az iskolát sok intézmény segíti, segítheti munkájában az önkormányzatoktól a csa-
ládsegítő központokon keresztül a rendőrségen át a védőnői hálózatig, és tovább. Az
iskolával kapcsolatba kerülő személyeknek, intézményeknek (az iskola társadalmi
partnereinek) munkájuk során kialakul a véleménye az iskola munkájáról, értékelik,
hírét viszik – kimondva vagy kimondatlanul, ezért fontos, hogy az iskolavezetés
rendszeres kérje ki véleményüket, s értékelje a velük kialakított kapcsolattal együtt.
ƒ Iskolafenntartói szinten legfőbb értékelési szempontok a törvényesség, a gazdaságosság és
a hatékonyság. A legfőbb probléma e területen, hogy a közoktatásban a rendszeres és
szakmailag ellenőrzött színvonalú külső intézményértékelés szervezett rendszere nem ala-
kult ki hazánkban (Halász, 2004).
Az önkormányzati fenntartású iskolák esetében igazgatási és hatósági jellegű döntéseket a
jegyző hozza, az ellenőrzést is ő rendelheti el (a költségeket a fenntartó vállalja). Ezeket az
intézményértékeléseket, ellenőrzéseket elsősorban a közoktatási szakértők végzik, akiknek
a munkáját az OKÉV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont) koordinálja. A
vizsgálatok célja az iskolák jogszerű működésének, eredményességének, hatékonyságának
ellenőrzése.
„Az oktatás eredményessége pedagógiai értelemben az oktatási folyamat során a tanulók
magatartásában, tudásában, tevékenységében érvényesülő pozitív megnyilvánulások, telje-
sítmények, ill. ezek rendszere. Az oktatás eredményességének viszonyítási alapját a köve-
telmények adják. A hatékonyság esetében az eredményességet a ráfordításokkal vetik ösz-
sze.” (Polónyi, 2006)
Állami szinten (a köznevelés szintjén) az értékelés a stratégiai kérdéseket és az ország egé-
szére vonatkozó gazdaságossági, hatékonysági és eredményességi mutatókat vizsgálja a
pedagógiai gyakorlatban (lásd: 1. ábra horizontális felosztás). Az országos és a nemzetkö-
zi méréseket és vizsgálatokat 1999 óta az OKÉV szervezi.
ƒ Nemzetközi szinten ’szabályozásról’ természetesen csak áttételesen beszélhetünk. Nincs
közvetlen és általános szabályozás, egységes oktatási modell, bár vannak az oktatás szá-
mára is következményekkel járó jogi szabályok (EU), amiket be kell tartanunk. A külön-
féle nemzetközi szervezetek gyakran irányelveket, ajánlásokat fogalmaznak meg egyes
tagállamok számára, de ezek figyelembe vétele, betartása nem kötelező. A nemzetközi
vizsgálatok eredményeinek elemzése és értékelése fontos jelzéseket adhat, segítséget
nyújthat az egyes államok közoktatás-irányításának: láthatóak az eredmények és a gyenge
pontok, összevethetőek más országok eredményeivel feltételeik tükrében.

6
 MIÉRT? A pedagógiai értékelés célja és funkciói
Miért mérünk? Miért értékelünk? Az értékelés céljai és funkciói közül a kutatók más-mást
hangsúlyoznak (Báthory, 1997; Golnhofer, 2003; Nagy, 1979; Réthyné, 1989; Vidákovich,
1990, 2005). Ha rendszerezni szeretnénk ezeket, alapvetően kétfajta célt és négy alapfunkciót
különböztethetünk meg, melyek a közoktatás különböző szintjein más-más tartalommal telí-
tődnek. A minősítési, vagy diagnosztizálási céllal végzett értékelések többféle funkciót is be-
tölthetnek (2. táblázat). A helyzetfeltáró mérés szolgálhat egy innovációs folyamat tervezésé-
nek alapjául, vagy összegezheti az addig elért eredményeket, de természetesen lehet, hogy
csak tájékoztatásul szolgál az oktatás különböző szereplői számára. A hétköznapi gyakorlat-
ban igazán tiszta formában ritkán léteznek az egyes funkciók, elkülöníteni a szerint tudjuk
őket, hogy melyikük kap nagyobb szerepet az adott értékelésben.

2. táblázat. A pedagógiai értékelés célja és funkciói az értékelés szintjei szerint

AZ ÉRTÉKELÉS SZINTJEI
intézményi / osz-
állami tanulói
tály
1) Minősítés Társadalmi megméret- Összehasonlítás és Minősítés (értékelés, osztá-
(szelekció) tetés, szelekció csoportba-sorolás lyozás, jellemzés)
CÉLOK

2) Diagnosztizá- Információgyűjtés a Információgyűjtés (di- Információgyűjtés tudásáról,

lás rendszer irányításához agnózis) a tervezés- képességeiről, neveltségé-
(helyzetfeltá- hez, fejlesztéshez, taní- ről
rás) táshoz
Eredményesség, ha- Az iskolai folyamatok, Személyiségfejlesztés (for-
tékonyság, produktivi- ill. a rendszer szabá- málás)
1) Innováció / tás növelése lyozása
fejlesztés Innovációs folyamatok Minőségfejlesztés (is- Motiválás/szankcionálás (ju-
alapozása kola, pedagógus, stb.) talmazás és büntetés/
megerősítés és leépítés)
FUNKCIÓK

Az eredmények ösz- Az eredmények ösz- A teljesítmények összegzé-

2) Összegzés szegzése, dokumentá- szegzése, dokumentá- se, dokumentálása
lása lása
Információk a társada- Tájékoztatás, visszajel- Tájékoztatás tudásáról, ké-
3) Tájékoztatás
lom és a politika szá- zés az oktatás résztve- pességeiről, neveltségéről,
(informálás)
mára vői számára segítség, korrekció
A tanulók áramoltatá- Minőségfejlesztési, tar- Orientálás (pálya és tovább-
4) Orientálás sa a rendszerben talmi változtatási irány- tanulási irány felé)
ba

Munkánk szempontjából kiemelten kell foglalkoznunk a tanulói értékelés szintjével. Tekint-

sük át ismét céljait és funkcióit! „A felsorolt funkciókból is látható, hogy az értékelés mód-
szere nem egyszerűsíthető le az osztályozásra vagy minősítésre, mert sokkal több annál. Nem
korlátozható az értékelés a tanulmányi teljesítményre, illetve tevékenységre sem, mert a ható-
köre ennél sokkal tágabb, a személyiségnek nem csupán az ismeretrendszerét, hanem más
sajátosságait, többek között szociomorális, valamint önfejlesztő magatartás- és tevékenység-
formáit is alakítjuk az értékelés segítségével.” (Bábosik és mtsai, 2004, 191-203. )

Az iskolai mérés és –értékelés típusai

A tipizálás első pillanatban távolinak tűnhet az értékelés miértjeinek vizsgálatától, mégsem
az, ha a következő felosztások esetében mindig átgondoljuk, mi is a mérés célja.
ƒ Az értékelő szakértelme alapján megkülönböztethetjük a laikus és a szakértői értékelést.
ƒ Az értékelő nevelési-oktatási folyamatban való részvételének közvetlensége szerint külső,
illetve belső értékelésről szólhatunk.

7
ƒ Az eredmények felhasználásának célja szerint lehet fejlesztési vagy minősítő (ellenőrző)
(Hopkins, 2004).
ƒ Az értékelés viszonyítási alapja szerint normaorientált, kritériumorientált, vagy a tanuló-
hoz viszonyított értékelést különíthetünk el (Golnhofer, 2003). A pedagógiai értékelésben
mindig felmerül az összehasonlítás igénye. A tanulók tudását viszonyíthatjuk: a többi ta-
nuló tudásához (például egy átlaghoz képest hol helyezkedik el a tanuló), ezt nevezzük
normára-irányuló értékelésnek; vagy a tantervi (esetleg más) követelményekhez, ez az ún.
kritériumra-irányuló értékelés. Míg az első eljárás valamilyen módon (szempontok alap-
ján) általában csak mintát vesz a tananyagból, addig a második mindig elvárja a pontosan
meghatározott követelményeket (taxonómiák létrehozását).
ƒ Az értékelésnek a nevelési-oktatási folyamatban betöltött szerepe alapján megkülönböz-
tethetünk diagnosztikus, formatív vagy szummatív mérést (Scriven, 1967; Vidákovich,
1990, 2005)

3. táblázat. A diagnosztikus, a formatív és a szummatív mérés jellemzői*

diagnosztikus formatív szummatív

a tanuló/ -közösség kiindu-
Célja lási szintjének, összetétel-
ének megismerése.
részletes információszerzés
Feladata a tudásszint / képességek /
neveltség állapotáról.
az oktatási- nevelési ciklus
Funkciója tervezésének segítése (álla-
potfelmérés alapján fejlesz-
tés tervezése)
a tanítási szakasz elején
Időpontja esetleg végén (váltásokkor,
probléma felmerülésekor,
stb.)
kognitív, affektív és pszicho-
Tárgya motoros területek, fizikális,
pszichológiai és környezeti
tényezők
az oktatási- nevelési fo- az oktatási- nevelési folya-
lyamat szabályozása mat eredményének rögzíté-
se, globális kifejezése
korrekció, segítségnyújtás a létező és az elvárt telje-
biztosítása sítmény összevetése
a tanuló haladásának újabb minőségi jegyekkel az
elősegítse (visszacsatolás oktatási- nevelési folyamat
a tanulóhoz és a tanárhoz: fejlesztésének elősegítése
hibaazonosítás, segítség-
nyújtás)
a tanítási folyamat közben a tanítási-tanulási szakasz
végén
kognitív területek általában kognitív, a tan-
tárgytól függően esetleg
pszicho-motoros vagy affek-
tív területek

* Vidákovich Tibor bemutatójának felhasználásával (2005)

ƒ Az értékelés időbeni elhelyezkedése és a benne résztvevő tanuló vagy tanulócsoport sze-

rint beszélhetünk hosszmetszeti (követő), illetve keresztmetszeti mérésről. Első esetben az
adott tanulócsoport valamely teljesítményét éveken át mérjük, követjük a fejlődését. A ke-
resztmetszeti vizsgálat során egy adott évfolyam tanulóit mérjük egy időben.
ƒ A vizsgálatban használt módszerek szerint lehet kvantitatív (mennyiségi) vagy kvalitatív
(minőségi) az értékelés. A pedagógiai értékelés számos területén az elért eredmények
számszerűsíthetők, statisztikai módszerekkel értékelhetők, vannak azonban ilyen módon
nem elemezhetőek. Előbbire példa a tudás-, képesség-, kompetencia-mérés, utóbbira a ne-
velési vizsgálatok, minőségkutatások egy része, de vannak olyan tanulói teljesítmények is,
melyek nem számszerűsíthetők (művészeti, alkotó-jellegű munkák).

8
 HOGYAN? 1. A tervektől a valóságig (Az értékelés folyamata)
A pedagógiai értékelés rendszerként való felfogásának több évtizedes hagyományai vannak a
magyar pedagógiában (Nagy, 1979, Báthory, 1997).
Az értékelés folyamatának főbb lépései: tervezés (célkitűzés, tartalom meghatározása
feltételek számbavétele, módszer- és eszközválasztás), adatgyűjtés (mérés/vizsgálat megszer-
vezése és lebonyolítása), adatfeldolgozás, majd az eredmények elemzése és értelmezése, s
végül az eredmények interpretálása. A pedagógiai értékelés specialitása egy további szakasz:
az eredmények visszaáramoltatása a nevelés-oktatás rendszerébe, majd ezek alapján döntések
megfogalmazása, az újabb szakasz tervezése.
Az értékelési folyamat a nevelés-oktatás folyamatának különböző szintjein, más-más
módon jelentkezik, hisz másképp gondolkodunk egy tanulói feleletről, vagy dolgozatról, mint
egy évfolyamszintű év végi tudásszint-mérésről.
Az iskola belső értékelési rendszere azonban csak akkor működik hatékonyan, ha az ér-
tékelést valóban komplex rendszerként értelmezi, s az egyes vizsgálatok/mérések során a fenti
követi. Alapkövetelményként a folyamatosságot és a fejlesztő jelleget kell megfogalmaznunk:
az iskolai értékelés akkor hatékony, ha egy olyan rendszer része, amelyben a pedagógiai érté-
kelés egy-egy ciklusában a tervszerű nevelőmunka hosszabb-rövidebb szakaszát mérés, elem-
zés, majd újabb tervezés (célok kitűzése, feladatok megfogalmazása) és megvalósítás (gyer-
mekekkel végzett tevékenység) követi (Hercz, 2005).

HOGYAN? 2. Az értékelés tanári stratégiái és dilemmái

A mosolytól az osztályzatig
A tanári értékelés számos ismert módszerének alkalmazása különféle dilemmákat vet fel, me-
lyek alapkérdése: melyikkel érünk el legnagyobb és legjobb hatást a gyermekek személyiség-
fejlődésében. Egy mosoly legalább olyan jelentős lehet, mint egy piros pont, vagy valamilyen
tárgyi jutalom. Tekintsünk át néhány jelentős értékelési módszert és formát!

Jutalmazás és büntetés
A jutalmazás és büntetés kérdésköre az iskolai nevelés és értékelés egyik kulcsproblémája.
Mikor, mivel, hogyan jutalmazzunk? Kit, mikor, hogyan büntessünk? Mikor milyen hatása
lesz az adott gyermekre, gyermekcsoportra értékelésünknek? A jutalmazás és a büntetés, mint
nevelési módszer a közvetlen szokásformálás módszerei közé tartozik (Bábosik, 2003). Funk-
ciója értékközvetítés, magatartás s tevékenységformálás. Jelentős személyiségformáló hatása
is van, többek között a gyermek énképét, önértékelését, belső motivációját, viselkedését befo-
lyásolja.
A jutalmazás és büntetés kritériumai közül néhányat feltétlenül érdemes szem előtt tartani. A
jutalom akkor hatékony, ha ösztönzően hat a gyermekre, ha megfelelő kritériumok alapján
döntünk róla, ha következetesek vagyunk, s talán a legfontosabb, hogy a jutalom személyre
szabott és mértéktartó legyen. A jutalmazás a pedagógus legjobb szándéka ellenére sem éri el
mindig a tervezett hatást. A két véglet a szinte elérhetetlen, illetve a gyermek számára értékte-
len, vagy máshonnan is megszerezhető jutalom. A jutalom nevelő hatása jelentősen csökken,
ha az időben túl gyakori, vagy a végzett cselekvéshez képest túl távoli. Figyelembe kell ven-
nünk azt is, hogy a túlzott külső jutalomra szoktatás csökkenti a feladatmegoldásból származó
örömöt, az elsajátítási motivációt (Aronson, 2001; Józsa, 2000)
A jutalmazásnak számos formáját ismerjük, melyeket gyakran egymással kombinálva adunk a
gyermeknek (4. táblázat) Nevelési szempontból nagy figyelmet kell fordítanunk arra, hogy
verbális és nonverbális jelzéseink összhangban legyenek.

9
4. táblázat. A jutalmazás formái
verbális* nonverbális*
(pl. Ügyes voltál!/ Szép (pl.mosoly)
munka!)
tárgyi
nonverbális jelzéssel kí-
(pl. cukor, kép, könyv, ok- szöveggel kísért tárgyi
sért tárgyi
levél)
szimbolikus nonverbális jelzéssel kí-
szöveggel kísért szimboli-
(pl. osztályzat, pont, csil- sért
kus
lag, jel) szimbolikus
*A verbális jutalom természetesen általában nonverbálissal jár együtt, ha nem, ez az ellentmondás elbizonytala-
nítja az értékeltet.
A büntetés hatékonysága is számtalan tényező függvénye. A körülményeket minden
esetben mérlegelni kell. Talán akkor a leghatásosabb, ha személyre szabott, igazságos, követ-
kezetes, kiszámítható, megfelelő időben és mértékben, az elkövetett hibával arányosan adott.
Értelmetlen és személyiségkárosító a megszégyenítés, megalázás, a súlyos fizikai bántalma-
zás, de talán ezeknél is rosszabb a negligálás. Gyakori hiba a nem szándékos hibáért adott,
vagy a kollektív büntetés.
Az egyes iskolák jutalmazásuk és büntetésük hivatalos rendszerét a helyi pedagógiai
programjukban rögzítik. Itt fogalmazzák meg, hogy mely cselekedetekért milyen jutalom, és
milyen büntetés jár (a szóbeli dicsérettől az oklevélen át a könyvjutalomig, vagy a negatív
oldalon a szóbeli intőtől a fegyelmi tárgyalásig).

Az osztályozás és a szöveges értékelés

Az osztályozás. „Az iskolai értékelést még ma is sokan azonosítják az osztályozással. Szüksé-

gességéről, előnyeiről és hátrányairól sok vita folyik napjainkban is. A tanuló értékelése ha-
gyományosan egyet jelentett osztályzásával, ma azonban – optimális esetben olyan összetett
eljárás, amely rendszeres és strukturált információgyűjtésre épül, s ezen információk vissza-
csatolása is biztosított” (Bábosik és mtársai, 2004,191-203.)
Addig azonban, amíg az iskolai értékelésnek minősítő funkciója van, számít a továbbta-
nulásnál, valószínűleg nem váltható ki más módszerrel. Nem feledkezhetünk meg arról sem,
hogy a mai iskola tradicionális rendjében az osztályozás, az osztályzatszerzés számos peda-
gógiai funkciót is betölt (motiváció és szankcionálás), így csak valószínűleg csak egy más
felépítésű és tartalmú iskolában lehet csak megszűntetni. Közismertek hátrányai, s az is, hogy
az osztályzat, mint skála sokszor túl szűknek bizonyul. Gondoljunk az ötjegyű skálánkhoz
járuló törtjegyekre, aláhúzásokra! Vannak országok, ahol szélesebb skálán, vagy százalékok-
kal osztályoznak, de az alapproblémát ez sem oldja meg: nem eléggé differenciált, pontos,
nem tükrözi pontosan a gyermekek tudása közötti különbséget.
Számtalan tényező torzítja, ezek hatása nehezen kiküszöbölhető: például az értékelés
funkcióinak összemosódása (összegző vagy fejlesztő/motiváló), a rejtett tanterv, a tanári elvá-
rások, észlelésének bizonytalanságai. Milyen a ’jó’ osztályzás? A jó jegyektől elvárható, hogy
a mérésekkel szemben támasztott alapkövetelményeknek megfeleljenek, legyenek objektívek,
tárgyszerűek és megbízhatóak (Csapó, 2002). Ha ismerjük a torzító tényezőket, s az értékelés
alapkövetelményeit, figyelembevételükkel könnyebben elérhetjük, hogy objektíven, igazságo-
san osztályozzunk.
A szöveges értékelés sokféle formája terjedt el a szabadon megfogalmazott nem struktu-
rált változattól a strukturált fogalmazáson át a zárt (listás) jellegűig, illetve ezen formák ve-
gyes alkalmazásáig. Van, ahol csak a szempontokat rögzítik előre, s van, ahol az egyes szem-
pontok tartalmait és a lehetséges fokozatokat is (skálák alkalmazása). Tartalmilag lehet a
gyermek személyiségére, tevékenységére vonatkozó, vagy a tantárgyi (műveltségterületi) tar-
talmakra és követelményekre épülő. Az általánosítás mértéke szerint lehet általános, a gyer-

10
mek az egész személyiségfejlődésére, tevékenységére vonatkozó, vagy részletes, mely tudásá-
ról, képességeiről és készségeiről, viselkedéséről, illetve egyéb személyiségtulajdonságairól
ad képet.
Pedagógiai szempontból a részletes, az iskolai nevelés különféle területeit átfogó értéke-
lést tartjuk a leghasznosabbnak, azt tehát, amely mind a gyermek személyiségére, neveltségé-
re, mind tudására vonatkozó információkat tartalmaz. Alapkövetelmény – mint a minden ér-
tékelés során – hogy legyen objektív, rendszeres, segítő és fejlesztő jellegű. További követel-
mények: az életkori és az egyéni sajátosságok figyelembe vétele, az egyére szabottság és ösz-
tönző jelleg, s nem utolsó sorban a közérthetőség.

MIVEL? 1. A pedagógiai értékelés eszközei és módszerei

Az értékelés módszer – és eszközrendszere rendkívül széles a standardizált tudás- és képes-
ségmérő tesztektől a személyiségteszteken át a neveléslélektani kérdőívekig, illetve a megfi-
gyeléstől a kérdőíves kutatáson át a SWOT-analízisig, vagy a kevésbé gyakran használt port-
foliótól a projekt-értékelésig. Hogy mikor melyiket érdemes alkalmaznunk, illetve melyeket
kombinálnunk, az az adott értékelési folyamattól, és a vizsgálat körülményeitől függ (cél, idő,
létszám, anyagi feltételek, stb.). A következőkben ezek közül mutatunk be néhányat.

Tudásszintmérő tesztek és feladatlapok

A tesztfejlesztés módszereit hosszú évtizedek alatt dolgozták ki a kutatók, ma már azonban a
számítógépek fejlődése és a matematikai statisztikai módszerek felhasználása segítségével
számunkra is elérhető ez a tudás (Lásd: Falus, Ollé, 2000). „A tesztek, mint mérőeszközök
fejlesztését, egyre jobb tesztek kidolgozását elsősorban az teszi lehetővé, hogy kiforrott ma-
tematikai, statisztikai elméletekkel, modellekkel rendelkezünk, melyekből a tesztek jóságának
jellemzésére alkalmas mutatókat vezethetünk le.” (Csíkos, B. Németh, 1998, 84.)
Miről ismerhetjük meg a jó tesztet? Nem csak egy feladatsor: mérőeszköz. Amikor jól
mérő tesztről, standard feladatlapról beszélünk, tulajdonképpen olyan mérőeszközre kell
gondolnunk, amelynek része a tananyag- és követelménystruktúra, a mérési útmutató, a fel-
adatlap, a javítókulcs és egy adatlap, amely tartalmazza a teszt legfontosabb adatait, statiszti-
kai paramétereit (jóságmutatóit), s a bemérés körülményeit. Vegyük sorra a most még való-
színűleg idegennek tűnő fogalmakat!
A tananyag- és követelménystruktúra elkészítésekor elemezzük az adott tananyagot a
tantervi követelmények alapján, megállapítjuk legfontosabb témaköreit, s elkezdjük egy fa-
gráfra, ábrára rajzolni, majd az egyes fő témák részegységeit, mindaddig, amíg a tanított
anyagrész összes eleme (röviden) szemléletesen előttünk nem áll. Ekkor táblázatba rendez-
zük, majd kikeressük a tanterv vonatkozó követelményeit. A két rész összevetéséből látszani
fog, mely elemek a legfontosabbak, s az is, hogy melyiket kell, s milyen szinten számon kérni
(ezekhez készítünk majd megfelelő nehézségű feladatokat). Ezt a lépést bármely feladatlap
összeállításánál érdemes elvégeznünk, segít a tartalom átgondolásában és az eredmények ké-
sőbbi elemzésében is, hisz tudjuk majd, hogy az egyes feladatok mit mértek, s ezt a tudásele-
met milyen szinten sajátították el tanítványaink.

11
2. ábra. Tananyagstruktúra-részlet egy 9. évfolyamos diagnosztikus nyelvtan tesztből
Helye a tesztben
Leíró magyar nyelvtan A követelmény szintje
(feladat / item)
Hangrend
ƒ Magas hangrendű 1.a.; 1.d. megértés
ƒ Mély hangrendű 1. b.; 1.c. megértés
Szófajok
Igék 9.i.; 9.j. alkalmazás
Névszók
ƒ melléknév 9.e. alkalmazás
ƒ számnév 9.a. alkalmazás
Névszóval helyettesítő szók: név- 9.c; 9.g alkalmazás
mások

A mérési útmutatóban pontosan leírunk minden körülményt, ami ahhoz fontos, hogy
bárhol és bármikor íratják meg a tesztet, ugyanolyan feltételek között tegyék. Leírjuk, hogy a
mérés vezetője pontosan mit mondhat a gyermekeknek (ráhangolás, idő, felhasználható esz-
közök, javítás módja, stb.). Meghatározzuk a szervezés, előkészítés körülményeit (pl. fontos
lehet az ültetés-rend), a teszt kitöltésének idejét, a különleges feltételeket, ha vannak (pl.
csendes terem, kedd és csütörtök 9-11 közötti kezdés), stb. Leírjuk azt is, hogy mit tegyen
kérdések, rendkívüli események esetén.
A javítókulcs, értékelési útmutató nem kitöltött teszt, ahogy azt gyakran látjuk, hanem a
legkisebb értékelhető egységek (itemek) tartalmát adja meg. Így van arra lehetőség, hogy az
egyes itemeknél elfogadható többféle megoldást is leírjuk, illetve az értékelési szabályokat
egyértelműé tegyük (lsd. 3. ábra). Minden értékelhető elem egy pontot kell, hogy érjen! Hely-
telen a fél pontot érő, és értelmetlen a két vagy több pontot érő. Ha fontosnak tartunk egy tu-
dáselemet, bontsuk több részre a feladatban (kérdezzünk rá más-más módon), ha úgy érezzük,
túl sok pontot adnánk egy feladat elemeiért, adjuk csak a teljesen hibátlan megoldásra (példá-
ul akkor, ha mind a három item hibátlan)!

3. ábra. Javítókulcs-részlet: 8. évfolyam év végi magyar nyelvtan teszt

8. feladat: Szófaj meghatározása Minden helyesen megoldott item 1 pontot ér. Elérhető 8 pont
a) ige
b) főnévi mutató névmás; határozott névelő
c) számnév, határozatlan számnév
d) melléknévi általános névmás
e) felsőfokú melléknév
f) ige
g) főnév, tulajdonnév, földrajzi név
h) befejezett melléknévi igenév
Megjegyzés: Akkor adható pont, ha a meghatározásban az aláhúzott szó (szavak) szerepel(nek).

A standardizált tesztekhez tartozik egy adatlap, amely a teszt bemérésének körülményeit, s a

mérés eredményeit, a teszt paramétereit tartalmazza, többek között a jóságmutatókat.

12
4. ábra. Adatlap-részlet: alapadatok és az 1. feladat 1. és 2. itemjének adatai
8. évfolyamos év végi matematika teszt
Értékelt feladatlapok száma: 149
Ideje: 2001. február 20.
Helye: C megye
Adatfelvétel egyéb körülményei: reprezentatív megyei minta, adatfelvételi biztosokkal
Készítette: B megyei matematika munkaközösség
Megbízhatósági együttható
Cronbach -α : 0,845
Spearman – Brown : 0,914
Standard hiba : 2,6 pont
Konfidencia intervallum : 42,2 – 52,8 pont
Teljes szórás : 18,6 pont
Relatív szórás : 39,2 %
Feladatlap elemzés
Megoldottság Item-összponszám
Item Átlag Szórás Determinációs hatás
(%) korreláció
1. 1. 0,63 63,27 0,49 0,38 14,68
1. 2. 0,41 40,62 0,50 0,44 19,23

Jóságmutatók. A standardizált tesztek jóságmutatókkal (jóságkritériumokkal) rendelkeznek.

Ha ezek nem érik el a megfelelő szintet, a velük való mérés akár egy- vagy kétjegynyi eltérést
is okozhat a tanuló tudásához képest. (Ugyanez a helyzet a nem standardizált, vagy a nem
kellően alaposan összeállított feladatlapokkal is.) A jóságmutatók némelyike számszerűsíthe-
tő, kiszámítható, más része egyéb módon határozható meg:
ƒ Tárgyszerűség (objektivitás), eléréséhez bizonyos követelményeket kell teljesítenünk az
adatfelvétellel, a feladatlap értékelésével és az eredmények értelmezésével kapcsolatban:
Az adatfelvételi objektivitást úgy biztosíthatjuk, hogy pontos mérési útmutatót készítünk;
a kiértékelési objektivitás követelményének úgy tehetünk eleget, ha pontos javítókulcsot,
értékelési útmutatót állítunk össze. Ez csak többszöri próbaméréssel, a tapasztalatok fel-
használásával alakulhat ki. Az értelmezési objektivitás útmutató segítségével teremthető
meg, mely a referencia-adatokat tartalmazza, például a feladatlap százalékos átlagát, mi-
nimum és maximum teljesítményét, stb. (Csíkos, B. Németh, 1998). lsd.

13
 4. ábra.
ƒ Érvényesség (validitás) lényegében azt jelenti, hogy a teszt azt méri, aminek a mérésére
készítettük. Annak ellenére, hogy matematikailag kiszámítható, a gyakorlatban inkább
minőségi elemzéssel szoktuk meghatározni. Típusai közül a legegyszerűbben értelmezhe-
tőek: konstrukciós validitás, melyet a teszt jó szerkesztésével, tartalmi validitás, melyet a
tesztfeladatok tartalmilag megfelelő összeállításával, és szakmai validitás, melyet a szak-
tudomány eredményeinek figyelembe vételével érhetünk el (Nagy, 1975).
ƒ Megbízhatóság (reliabilitás) mutatói matematikai képletekkel számíthatók ki, melyeket
ma már egyszerű statisztikai programok segítségével megtesz helyettünk a számítógép.
Tesztünk akkor megbízható, ha pontosan, jól mér. A mutatók értéke egy 0 és 1 közé eső
szám. Értékét először a teszt próbamérése után számítjuk ki. Addig módosítjuk és mérjük
újra a tesztet, amíg ez az érték 0,8 fölé nem emelkedik az egyik legszigorúbb, a Cronbach-
α reliabilitásmutató kiszámításakor (Ld.

14
 4. ábra). Ez a mutató függ a vizsgált tanulócsoportoktól is, akkor megfelelő, ha jól elkü-
löníti a jól és a gyengén teljesítő tanulót.
Formai követelmények. A jól mérő tesztekkel szemben támasztott követelményekhez szorosan
hozzátartoznak a formaiak is. A jó feladatlapok különböznek – már ránézésre is – a többiek-
től, hisz figyelemfelkeltőek, formailag hibátlanok, áttekinthetőek, jól olvashatóak, ábráik jól
szerkesztettek, a feladatok megoldására megfelelő hely áll rendelkezésre, egy feladat nem
folytatódik a következő oldalon, s a lapon a feladatok mellett a lap szélén annyi kis négyzetet
látunk, ahány értékelendő elemet tartalmaz a feladat (itemkockák az értékeléshez). Számtalan
formai követelményt fel lehetne még sorolni, de ezek a legfontosabbak.

5. ábra. Részlet egy 9. évfolyamos (bemeneti) standard tesztből

Név: Osztály: Sorszám:

8. osztály év végi eredménye: Félévi eredménye:

NYELVTAN – HELYESÍRÁS FELMÉRŐLAP

Kedves Tanuló!
Reméljük sikeresen oldod meg a következő feladatokat! Törekedj arra, hogy válaszaid pontosak legyenek,
helyesírásod pedig hibátlan!
Csak kék színű tollal írj! Hibajavító nem használható! Amennyiben helyesbíted leírt válaszod, azt egyértel-
műen tedd meg! A feladatlap megoldási ideje: 45 perc
Jó munkát kívánunk!

1. Írd le a felsorolt szavak ellentétes hangrendű párját!

a
Magas hangrendű Mély hangrendű b
a) lobog c
b) dörömböl d
c) köröm ∑
d) ballag (4)

Neveléslélektani vizsgálóeszközök
A gyermekek megismerése természetesen a hétköznapi tevékenységek során történik, de sok
esetben nincs elég időnk, így e folyamat gyorsításához, pontosításához, és feltételezéseink
ellenőrzéséhez vagy egy adott helyzet megismeréséhez mely szükségünk van vizsgálóeszkö-
zökre. A gyakorlatban szerencsére számos gyűjteményt tudunk használni (Kósáné, 1998).

A pedagógiai kutatás módszerei

Közülük kettőt emelünk ki, a megfigyelést és a kérdőíves vizsgálatokat. A megfigyelés napja-

inkban – valószínűleg idő-és szakismeret igénye miatt – nem divatos, pedig rendkívül hasznos
és sokrétűen felhasználható módszer. A tanulási-tanítási folyamat bármely területére kiterjed-
het. A gyermekek egyes kompetenciáinak, személyiségtulajdonságainak, például szociális
fejlettségének értékeléséhez kiváló alapot adó módszer. Alkalmazásának módját, területeit
érdemes részletesen megismernünk más pedagógiai kutatási módszerekkel együtt (Falus,
1996). A kérdőíves vizsgálatokhoz magas fokú szakértelem szükséges. A módszer látszólagos
egyszerűsége miatt sokan alkalmazzák, pedig erre is igaz a feladatlap-készítés szinte minden
kritériuma: ismernünk kell összeállításának formai és tartalmi követelményeit, törekedni kell
a jóságmutatók meglétére. Érdemesebb standard kérdőíveket, modulokat felhasználnunk.

15
Csak akkor fogjunk ilyen jellegű kutatásba, ha van kedvünk a – rendkívül izgalmas és számí-
tógéppel élvezetes – pedagógiai statisztikában elmélyedni (Falus, Ollé, 2000).

16
A pedagógiai portfolió
A portfolió egyre ismertebb szó a hétköznapokban. Pedagógiai szempontból a tanuló munká-
jának gyűjteménye, amely egy tanulási szakasz munkáit tartalmazza. Lényeges ismérve, hogy
komplex, sok szempontú értékelést tesz lehetővé, s a tanuló fejlődésének dokumentálására is
jól alkalmazható. Nevelési, fejlesztési szempontból kiemelkedő jelentőségű, hisz a gyermeket
bevonjuk az értékelő- önértékelő folyamatba, s egyben valódi, tárgyi bizonyítéka van munká-
jának. Felhasználásának számos formája, módszere ismert a világban, hisz minden tantárgy
tanítása során alkalmazható, olyan esetekben is, amikor a papírforma nehezen működik (pro-
jektmunka, technika, művészetek).
Formája lehet a dosszié, doboz, vagy elektronikus változat, tartalmazhat önértékelést,
elemzést, terveket, önálló otthoni munkát, tanórai feladatokat, csoportmunkák eredményeit,
dolgozatokat, alkotásokat, bemutatókat, mindent, ami a gyermek adott szakaszon belüli mun-
káját bizonyítja. Ez a szakasz lehet egy-egy tanulási témakör, vagy lehet hosszabb, féléves,
vagy akár éves periódus is.
A tanulók aktív részvétele több módon biztosítható: az értékelési, illetve a szelektív
funkció megadásával. A portfolió tartalma sok esetben előre meghatározott szempontok alap-
ján készült értékelő-önértékelő lapot tartalmaz, melyet a gyermek a folyamat elején megkap,
megismeri az értékelés szempontjait, kitölti az indulási állapotára és céljaira vonatkozó részt,
majd a szakasz zárásakor megismétli. A tanár ugyanezen szempontokat pontozza, majd közö-
sen állapítják meg az érdemjegyet (teljesítési százalékot, vagy szöveges értékelést. Az ilyen
típusú portfolió-készítés gyakran megadja a tanulónak a szelektálás lehetőségét is: ő választ-
hatja ki a tanulási szakasz – általa legértékesebbnek tartott adott számú – produktumait. Ez a
módszer abban is segít, hogy megszűnteti a teljesítményszorongást, hisz az esetleg rosszul
sikerült munkáknak nem lesz nyoma.

Projektértékelés
A projekt-értékelés sok területen használható. Lényege a projektmunka szakszerű értékelése.
Számos alkalmazási területe közül talán legérdekesebb a 2005 óta Magyarországon is beveze-
tett lehetőség: a projektérettségi. Hogyan is működik? „Értékelni kell: a téma kiválasztását, a
hipotézis kialakítását, a tervezet és a bibliográfia elkészítését, a nyers változat, illetve a minta-
fejezet megírását, esetleg a szervezési munkát és egyéb fázisok elvégzését. A konzultációkat
tartó szaktanár rövid szöveges értékelést (jegyzőkönyvet) készít az elvégzett munka szaksze-
rűségéről. Értékelni kell természetesen a munka tartalmát, eredményét is: házi dolgozat, fel-
mérés, interjú, audiovizuális produktum, kiadvány, rendezvény, akció stb. Értékelnie kell a
projektmunka megvédését is. A vizsgázónak röviden be kell mutatnia projektjét és válaszolnia
kell a szaktanár, illetve a vizsgabizottság tagjainak kérdéseire.” (Falus, Jakab, 2005. )

MIVEL? 2. A tanítás gyorsértékelésének technikái

Napjaink pedagógiai gyakorlatában egyre nagyobb szerepet kell, hogy kapjon a gyermekek
értékelő-visszajelző tevékenysége, hisz az eredményes tanításnak feltétele, hogy a pedagógus
a tanítási folyamatban rendszeres visszajelzések alapján próbálja optimalizálni gyakorlati te-
vékenységét. Mérést végezni, dolgozatot íratni, felméréseket készíteni és azokat feldolgozni
időigényes, léteznek azonban olyan módszerek, technikák, amelyekkel munkánk minőségéről
gyors és pontos visszajelzést kaphatunk.
A gyorsértékelési technikákkal vizsgálható a tanítás eredményessége (az elsajátított tan-
anyag, a megértett és meg nem értett tananyagrészek aránya, összegyűjthetők a felmerült kér-
dések), a tanóra egésze (hangulata, módszerei, érdekessége), a gyermek érzelmi reakciói (ér-

17
deklődés, aktivitás, motiváció a további tanulásra). Alkalmazásuk előnye a folyamatszabályo-
záson túl, hogy használatuk egyszerű, az alapötletek nyomán bárki átalakíthatja őket a gyer-
mekek életkorától, a tanított tantárgytól függően, s nem utolsósorban a gyermekek aktivitásá-
ra és motiváltságára is kedvezően hat.

Néhány gyorsértékelési technika használata a gyakorlatban

A példaként szereplő gyorsértékelési technikákat a gyermekek életkora szerinti növekvő sor-
rendben mutatjuk be: az első inkább 11 éves kor alatt használható, a többi alkalmazhatósága
az adott tanulócsoport fejlettségi szintjétől függ.
Jelzőlámpa: Új, vagy nehezebb tananyag, illetve feladatok gyorsértékelésére szolgál.
Közlekedési jelzőlámpát készítünk papírból, mozgatható középső színcsíkkal. A három színt
értelemszerűen használjuk: értik-e a gyerekek, amiről szó volt, mehetünk-e tovább. Használ-
ható a módszer a feladatok nehézségének előzetes (elolvasás utáni) vagy utólagos (elkészítés
utáni) értékelésére is. Tapsra vagy más jelre felmutatják.
Hangulatjelző korongok: A gyerekek hangulatának, motiváltságának jelzésére szolgál az
óra bármelyik fázisában. Egyik oldala fekete vagy fehér, másik narancsszínű (nap, vidámság
jelképe, lehet mosolygó arc szimbólummal), illetve szürke (felhő, szomorúság, szomorú arc
jellel). Idősebb tanulóknál plusz-mínusz korongok készülhetnek ugyanígy. Tanári visszajel-
zésnek az egyes órarészek, vagy az óra egészének értékelésére is érdekes: a gyerekek kezükbe
veszik a megfelelő színű korongot, s lefektetik a tanári asztalra azonos (fehér vagy fekete fe-
lükkel) felfelé, majd ha mind oda került, felfordítják. Azonnal láthatjuk, hogy sikerült az
óránk: megértették-e, élvezték-e, stb. Kérdésünktől függően más-más lehet az értékelés szem-
pontja.
∑-lap: Új ismereteket közlő órán ellenőrizhetjük a megértést vele. Óra végén a tanulók a
kártyára írják néhány mondatban, mit jegyeztek meg, tartottak fontosnak, s a lap két alsó sar-
kába egy-egy számot: balra a tanári munkát, jobbra a saját munkájukat, aktivitásukat értéke-
lőt. A pedagógus a következő órára összegzi egyrészt a tartalmakat, másrészt az osztályzato-
kat.
Érték-kártya: Formatív értékelésre szolgál. Az óra végén a gyerekek egy kártyát (vagy
írólapot) használnak, melynek egyik oldalán egy nagy + jel, a másikon – jel van. A plusz-
oldalára ráírják röviden, maximum három pontba szedve azokat a dolgokat, amiket megértet-
tek, a mínusz-jelesre, amiket nem, s amikor mennek ki a teremből, egy dobozba dobják.
Ugyanennek a módszernek tartalmilag más-más változatai is vannak, pl. a gyermekeknek az
óra számukra pozitív, illetve negatív dolgokat kell felírni. Hasznos lehet az is, ha három, a
tananyaggal kapcsolatos összefoglaló (igaz) állítást, illetve három kérdést írnak fel (abból a
részből, amit nem értettek teljesen).
A példák sorát folytathatnánk, de reméljük, sikerült ötleteket adnunk a későbbi kreatív
felhasználáshoz.

Útban a szakértővé válás felé

A pedagógiai értékelés alapkérdéseinek megismertetésével az volt a szándékunk, hogy elin-
dítsuk a tisztelt Olvasót a szakértővé válás útján. Reméljük, hogy sikerült felhívnunk a fi-
gyelmét a tárgy jelentőségére leendő szakmája professzionális gyakorlása szempontjából.
A pedagógiai értékelés folyamatosan változó és fejlődő szakterület, kutatói hálózata, s a
hozzáértő pedagógusok száma Európa-szerte folyamatosan nő. Bízunk abban, hogy a követ-
kező évtizedben Magyarország is felzárkózik – ehhez szükséges az Ön szaktudása is!

18
Kulcsszavak:
pedagógiai értékelés, az értékelés célja és funkciói, az értékelés módszerei, eszközei és tech-
nikái

Kérdések és feladatok:
1. Fejtse ki a pedagógiai értékelés jelentőségét az oktatási rendszer szereplőinek szem-
pontjából!
2. Melyek a pedagógiai értékelés alapkérdései? Jellemezze Magyarország értékelési
rendszerét segítségükkel!
3. Határozza meg az értékelés céljait és funkcióit az értékelés különféle szintjein!
4. Másolja át külön lapra, majd töltse ki a táblázatot!
VERTIKÁLIS HORIZONTÁLIS (Mit?)
szabályozás szint-
Az oktatásirányí-

(Ki? Kit?)
tás és -

Feltételek és Pedagógiai gyakorlat

szabályzók (nevelés és oktatás)

5. Mutassa be az intézményértékelés rendszerét! Beszéljen a külső és a belső értékelés

jelentőségéről! Térjen ki a célokra, tartalmakra és funkciókra!
6. Sorolja fel és jellemezze a pedagógiai értékelés típusait!
7. Tanárként hogyan értékelne? Milyen módszereket és eszközöket használna? Melyek
az értékelés buktatói? Mire kellene figyelniük az értékelőknek?
8. Keressen interneten pedagógiai programokat, s tanulmányozza az értékelésről szóló
részeket! Vizsgálja meg őket: megfelelnek-e azoknak a kritériumoknak, melyekről ol-
vasott?

Irodalom:
Aronson, E. (2001): A társas lény. KJK, Kerszöv, Budapest
Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Bábosik István (2003): Alkalmazott neveléselmélet. OKKER, Budapest
Bábosik István, Békési Kálmán, Busi Etelka, Lénárd Sándor, Rapos Nóra (2004): Szöveges
értékelő eszközcsomag fejlesztése, kísérleti bevezetése és beválás-vizsgálata. Új Pedagógiai
Szemle, 4-5. sz. 191-203.
Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet váz-
lata. 2., átdolg. kiadás, Okker Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csa-
pó Benő (2002, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris, Budapest, 29-65.
Falus Iván (szerk.) (1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyvki-
adó, Budapest.
Falus Iván, Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Kiadó,
Budapest.
Cseh Györgyi (1998): Intézményelemzés, -értékelés és minőségbiztosítás a gyakorlatban. In:
Önkormányzat és közoktatás ’98. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Szek-
szárd

19
Csíkos Csaba, B. Németh Mária (2002): A tesztekkel mérhető tudás. In: Csapó Benő (szerk.)
(2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 91-123.
Falus Katalin, Jakab György (2005): A projektérettségi. Új Pedagógiai Szemle. 10. sz. 3-22.
Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-416.
Halász Gábor (2004): Értékelés és ellenőrzés a közoktatásban. Mester és Tanítvány, 2. szám,
103-116.
Hercz Mária (2005): Lehetőség a nevelőmunka minőségi értékelésére. Iskolakultúra, 4. 102-
107.
Hercz Mária (2003): A nevelési vizsgálat szerepe az iskolaértékelésben. 12-13 éves tanulók
gondolkodása iskolájukról. Magyar Pedagógia, 2003. 1. sz. 57- 81.
Hopkins, D. (2004): Kiválóság és méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői. Új
Pedagógiai Szemle, 12. 16-25.
Józsa Krisztián (2000): Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában.
Új Pedagógiai Szemle 10. sz.78-82.
Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső
értékelésében. IF Alapítvány, Budapest.
Kovács Sándor (2000): A hozzáadott érték összetevői az iskolában. Új Pedagógiai Szemle 3.
sz. 38-50.
Kozma Tamás (1999): Elszámoltatható iskola. Educatio, Budapest. 3. sz. 461–472. hiányzik a
szövegből Van a 4. oldalon.
Nagy József (1975): A témazáró tesztek reliabilitása és validitása. Acta Paedagogica, Szeged
Nagy József (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. OOK, Veszprém.
Minőségfejlesztési program a közoktatásban. OM, www.om.hu (Letöltés: 1999. 12. 5.)
Polónyi István (2006): Oktatásgazdaságtan, oktatáspolitika Power Point bemutató.
http://www2.zskf.hu/media/oktpolea05.ppt#256,1,Polónyi István Oktatás-gazdaságtan és ok-
tatáspolitika (letöltés: 2006. 10. 20.)
Pőcze Gábor (1999): Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai prog-
ramban. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 37-44.
Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Buda-
pest
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In: R. W. Tyler, R. M. Gagné, & M.
Scriven (szerk.): Perspectives of curriculum evaluation, 39-83. Chicago, IL: Rand McNally.
Vidákovich Tibor (2005): Fejlesztő értékelés – Tanulásfejlesztés. Országos közoktatási konfe-
rencia Lillafüred (konferencia-előadás)
Szüdi János (1998): Minőségbiztosítás a közoktatásban Új Pedagógiai Szemle 11. sz. 15-27.
Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.

20