Professional Documents
Culture Documents
Hercz Mária
*Részletesen az 1. ábrán.
osztályközösség
egyéb diákközösségek
KÖZÖSSÉGEK diákönkormányzat
TÁRSADALMI AZ ISKOLA
PARTNEREK: munkaközösségek BELSŐ
iskolavezetés nevelőtestület VILÁGA
munkaközösség-
szülői közösség vezetők
gazdaság-vezetés
iskolaszék
segítő intézmények tanuló
EGYÉNEK diák-vezető
társadalmi szervezetek
pedagógus
civil szervezetek vezetők és felelősök
szponzorok igazgatóhelyettes
igazgató
o Individuális szint (az egyének szintje). Ezen a szinten ez értékelés (és az önértéke-
lés) célja a tanulási-tanítási folyamatban részt vevő egyének vizsgálata (és önvizs-
gálata) valamely megadott szempont vagy szempontrendszer alapján: a tanulóé, a
pedagógusé, a vezető és/vagy felelősöké (pl. gyermek- és ifjúságvédelmi felelős),
az igazgatóé. A vizsgálat feladata lehet például, hogy megállapítsa a vizsgálatban
részt vevők számára kitűzött célok teljesítésének mértékét (pl. a gyermekek tudás-,
képesség-, vagy neveltségi szintjét, a pedagógus hatékonyságát, az igazgató ered-
ményességét), megismerje céljaikat, motívumaikat (pl. a tanulókét pályaválasztás
előtt), stb. A számtalan lehetséges célról, a felhasználható eszközökről, és a mérés-
értékelés szabályairól később még szólunk.
o Közösségi szint. A tanulás és tanítás közösségben folyik, a gyermek, aki az iskolá-
ban tanul, számtalan közösség tagja (az iskolában például az osztályközösségnek,
szakkörnek, sportkörnek, vagy a diákönkormányzatnak). A pedagógus is különféle
közösségek tagja (például az azonos tantárgyat tanító tanárok munkaközösség-
ének, a nevelőtestületnek). A közösségek értékrendje, szokásai, viselkedése, klí-
mája, stb. erősen hat a bennük élő egyénekre, ezért az iskolai értékelésben nem
hagyhatóak figyelmen kívül. E közösségek számára közös célok is megfogalma-
zásra kerülnek (pl. a helyi pedagógiai programban), melyeket időről időre értékelni
kell, hisz csak így derül ki, hogy elérték-e őket, sikeresek voltak-e, vagy ha nem,
elemezhessék ennek okát.
[Vezetői szint.] Értelmezhető az egyéni és a közösségi szinten belül is az értékelés
tartalmától függően. Az iskolában folyó munkáért a vezetők felelősek. Vezetői
szinten az értékelés célja a minél hatékonyabb irányítás, melyhez folyamatos
(rendszeres) ellenőrző, értékelő, visszacsatoló folyamat működtetésére van szük-
ség. Vezetői szinten tehát az egyéni és a közösségi szinten értékelt eredmények-
nek, tartalmaknak új, általánosabb összefüggésben, rendszerben kell megjelenniük,
sokrétűen, azokat kölcsönhatásukban szükséges elemezni, újraértékelni.
o Társadalmi partnerek szintje. A társadalmi partnerek értékelő szerepe ma még
nem nyilvánvaló az iskolákban, bár sok helyen a minőségfejlesztési programokban
rögzítik, hogy rendszeresen megkérdezik őket az iskolával való elégedettségükről,
s értékelik a véleményeket.
Az iskolát sok intézmény segíti, segítheti munkájában az önkormányzatoktól a
családsegítő központokon keresztül a rendőrségen át a védőnői hálózatig, és to-
vább. Az iskolával kapcsolatba kerülő személyeknek, intézményeknek (az iskola
társadalmi partnereinek) munkájuk során kialakul a véleménye az iskola munkájá-
ról, értékelik, hírét viszik – kimondva vagy kimondatlanul, ezért fontos, hogy az
iskolavezetés rendszeres kérje ki véleményüket, s értékelje a velük kialakított kap-
csolattal együtt.
Iskolafenntartói szinten legfőbb értékelési szempontok a törvényesség, a gazdaságosság és
a hatékonyság. A legfőbb probléma e területen, hogy a közoktatásban a rendszeres és
szakmailag ellenőrzött színvonalú külső intézményértékelés szervezett rendszere nem ala-
kult ki hazánkban (Halász, 2004).
Az önkormányzati fenntartású iskolák esetében igazgatási és hatósági jellegű döntéseket a
jegyző hozza, az ellenőrzést is ő rendelheti el (a költségeket a fenntartó vállalja). Ezeket az
intézményértékeléseket, ellenőrzéseket elsősorban a közoktatási szakértők végzik, akiknek
a munkáját az OKÉV (Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont) koordinálja. A
vizsgálatok célja az iskolák jogszerű működésének, eredményességének, hatékonyságának
ellenőrzése.
„Az oktatás eredményessége pedagógiai értelemben az oktatási folyamat során a tanulók
magatartásában, tudásában, tevékenységében érvényesülő pozitív megnyilvánulások, telje-
sítmények, ill. ezek rendszere. Az oktatás eredményességének viszonyítási alapját a köve-
telmények adják. A hatékonyság esetében az eredményességet a ráfordításokkal vetik ösz-
sze.” (Polónyi, 2006)
Állami szinten (a köznevelés szintjén) az értékelés a stratégiai kérdéseket és az ország egé-
szére vonatkozó gazdaságossági, hatékonysági és eredményességi mutatókat vizsgálja a
pedagógiai gyakorlatban (lásd: 1. ábra horizontális felosztás). Az országos és a nemzetkö-
zi méréseket és vizsgálatokat 1999 óta az OKÉV szervezi.
Nemzetközi szinten ’szabályozásról’ természetesen csak áttételesen beszélhetünk. Nincs
közvetlen és általános szabályozás, egységes oktatási modell, bár vannak az oktatás szá-
mára is következményekkel járó jogi szabályok (EU), amiket be kell tartanunk. A külön-
féle nemzetközi szervezetek gyakran irányelveket, ajánlásokat fogalmaznak meg egyes
tagállamok számára, de ezek figyelembe vétele, betartása nem kötelező. A nemzetközi
vizsgálatok eredményeinek elemzése és értékelése fontos jelzéseket adhat, segítséget
nyújthat az egyes államok közoktatás-irányításának: láthatóak az eredmények és a gyenge
pontok, összevethetőek más országok eredményeivel feltételeik tükrében.
megerősítés és leépítés)
2) Összegzés Az eredmények összegzé- Az eredmények összeg- A teljesítmények összeg-
se, dokumentálása zése, dokumentálása zése, dokumentálása
3) Tájékoztatás Információk a társadalom Tájékoztatás, visszajelzés Tájékoztatás tudásáról,
(informálás) és a politika számára az oktatás résztvevői képességeiről, neveltsé-
számára géről, segítség, korrekció
4) Orientálás A tanulók áramoltatása a Minőségfejlesztési, tar- Orientálás (pálya és to-
rendszerben talmi változtatási irányba vábbtanulási irány felé)
Jutalmazás és büntetés
A jutalmazás és büntetés kérdésköre az iskolai nevelés és értékelés egyik kulcsproblémája.
Mikor, mivel, hogyan jutalmazzunk? Kit, mikor, hogyan büntessünk? Mikor milyen hatása
lesz az adott gyermekre, gyermekcsoportra értékelésünknek? A jutalmazás és a büntetés, mint
nevelési módszer a közvetlen szokásformálás módszerei közé tartozik (Bábosik, 2003). Funk-
ciója értékközvetítés, magatartás s tevékenységformálás. Jelentős személyiségformáló hatása
is van, többek között a gyermek énképét, önértékelését, belső motivációját, viselkedését befo-
lyásolja.
A jutalmazás és büntetés kritériumai közül néhányat feltétlenül érdemes szem előtt tar-
tani. A jutalom akkor hatékony, ha ösztönzően hat a gyermekre, ha megfelelő kritériumok
alapján döntünk róla, ha következetesek vagyunk, s talán a legfontosabb, hogy a jutalom sze-
mélyre szabott és mértéktartó legyen. A jutalmazás a pedagógus legjobb szándéka ellenére
sem éri el mindig a tervezett hatást. A két véglet a szinte elérhetetlen, illetve a gyermek szá-
mára értéktelen, vagy máshonnan is megszerezhető jutalom. A jutalom nevelő hatása jelentő-
sen csökken, ha az időben túl gyakori, vagy a végzett cselekvéshez képest túl távoli. Figye-
lembe kell vennünk azt is, hogy a túlzott külső jutalomra szoktatás csökkenti a feladatmegol-
dásból származó örömöt, az elsajátítási motivációt (Aronson, 2001; Józsa, 2000)
A jutalmazásnak számos formáját ismerjük, melyeket gyakran egymással kombinálva adunk a
gyermeknek (4. táblázat) Nevelési szempontból nagy figyelmet kell fordítanunk arra, hogy
verbális és nonverbális jelzéseink összhangban legyenek.
A mérési útmutatóban pontosan leírunk minden körülményt, ami ahhoz fontos, hogy
bárhol és bármikor íratják meg a tesztet, ugyanolyan feltételek között tegyék. Leírjuk, hogy a
mérés vezetője pontosan mit mondhat a gyermekeknek (ráhangolás, idő, felhasználható esz-
közök, javítás módja, stb.). Meghatározzuk a szervezés, előkészítés körülményeit (pl. fontos
lehet az ültetés-rend), a teszt kitöltésének idejét, a különleges feltételeket, ha vannak (pl.
csendes terem, kedd és csütörtök 9-11 közötti kezdés), stb. Leírjuk azt is, hogy mit tegyen
kérdések, rendkívüli események esetén.
A javítókulcs, értékelési útmutató nem kitöltött teszt, ahogy azt gyakran látjuk, hanem a
legkisebb értékelhető egységek (itemek) tartalmát adja meg. Így van arra lehetőség, hogy az
egyes itemeknél elfogadható többféle megoldást is leírjuk, illetve az értékelési szabályokat
egyértelműé tegyük (lsd. 3. ábra). Minden értékelhető elem egy pontot kell, hogy érjen! Hely-
telen a fél pontot érő, és értelmetlen a két vagy több pontot érő. Ha fontosnak tartunk egy tu-
dáselemet, bontsuk több részre a feladatban (kérdezzünk rá más-más módon), ha úgy érezzük,
túl sok pontot adnánk egy feladat elemeiért, adjuk csak a teljesen hibátlan megoldásra (példá-
ul akkor, ha mind a három item hibátlan)!
8. feladat: Szófaj meghatározása Minden helyesen megoldott item 1 pontot ér. Elérhető 8 pont
a) ige
b) főnévi mutató névmás; határozott névelő
c) számnév, határozatlan számnév
d) melléknévi általános névmás
e) felsőfokú melléknév
f) ige
g) főnév, tulajdonnév, földrajzi név
h) befejezett melléknévi igenév
Megjegyzés: Akkor adható pont, ha a meghatározásban az aláhúzott szó (szavak) szerepel(nek).
4. ábra.
- Érvényesség (validitás) lényegében azt jelenti, hogy a teszt azt méri, aminek a mérésére
készítettük. Annak ellenére, hogy matematikailag kiszámítható, a gyakorlatban inkább
minőségi elemzéssel szoktuk meghatározni. Típusai közül a legegyszerűbben értelmezhe-
tőek: konstrukciós validitás, melyet a teszt jó szerkesztésével, tartalmi validitás, melyet a
tesztfeladatok tartalmilag megfelelő összeállításával, és szakmai validitás, melyet a szak-
tudomány eredményeinek figyelembe vételével érhetünk el (Nagy, 1975).
- Megbízhatóság (reliabilitás) mutatói matematikai képletekkel számíthatók ki, melyeket
ma már egyszerű statisztikai programok segítségével megtesz helyettünk a számítógép.
Tesztünk akkor megbízható, ha pontosan, jól mér. A mutatók értéke egy 0 és 1 közé eső
szám. Értékét először a teszt próbamérése után számítjuk ki. Addig módosítjuk és mérjük
újra a tesztet, amíg ez az érték 0,8 fölé nem emelkedik az egyik legszigorúbb, a Cronbach-
α reliabilitásmutató kiszámításakor (Ld.4. ábra). Ez a mutató függ a vizsgált tanulócsopor-
toktól is, akkor megfelelő, ha jól elkülöníti a jól és a gyengén teljesítő tanulót.
- Formai követelmények. A jól mérő tesztekkel szemben támasztott követelményekhez szo-
rosan hozzátartoznak a formaiak is. A jó feladatlapok különböznek – már ránézésre is – a
többiektől, hisz figyelemfelkeltőek, formailag hibátlanok, áttekinthetőek, jól olvashatóak,
ábráik jól szerkesztettek, a feladatok megoldására megfelelő hely áll rendelkezésre, egy
feladat nem folytatódik a következő oldalon, s a lapon a feladatok mellett a lap szélén
annyi kis négyzetet látunk, ahány értékelendő elemet tartalmaz a feladat (itemkockák az
értékeléshez). Számtalan formai követelményt fel lehetne még sorolni, de ezek a legfonto-
sabbak.
Kedves Tanuló!
Reméljük sikeresen oldod meg a következő feladatokat! Törekedj arra, hogy válaszaid pontosak legyenek,
helyesírásod pedig hibátlan!
Csak kék színű tollal írj! Hibajavító nem használható! Amennyiben helyesbíted leírt válaszod, azt egyértel-
műen tedd meg! A feladatlap megoldási ideje: 45 perc
Jó munkát kívánunk!
Neveléslélektani vizsgálóeszközök
A gyermekek megismerése természetesen a hétköznapi tevékenységek során történik, de sok
esetben nincs elég időnk, így e folyamat gyorsításához, pontosításához, és feltételezéseink
ellenőrzéséhez vagy egy adott helyzet megismeréséhez mely szükségünk van vizsgálóeszkö-
zökre. A gyakorlatban szerencsére számos gyűjteményt tudunk használni (Kósáné, 1998).
A pedagógiai portfolió
A portfolió egyre ismertebb szó a hétköznapokban. Pedagógiai szempontból a tanuló munká-
jának gyűjteménye, amely egy tanulási szakasz munkáit tartalmazza. Lényeges ismérve, hogy
komplex, sok szempontú értékelést tesz lehetővé, s a tanuló fejlődésének dokumentálására is
jól alkalmazható. Nevelési, fejlesztési szempontból kiemelkedő jelentőségű, hisz a gyermeket
bevonjuk az értékelő- önértékelő folyamatba, s egyben valódi, tárgyi bizonyítéka van munká-
jának. Felhasználásának számos formája, módszere ismert a világban, hisz minden tantárgy
tanítása során alkalmazható, olyan esetekben is, amikor a papírforma nehezen működik (pro-
jektmunka, technika, művészetek).
Formája lehet a dosszié, doboz, vagy elektronikus változat, tartalmazhat önértékelést,
elemzést, terveket, önálló otthoni munkát, tanórai feladatokat, csoportmunkák eredményeit,
dolgozatokat, alkotásokat, bemutatókat, mindent, ami a gyermek adott szakaszon belüli mun-
káját bizonyítja. Ez a szakasz lehet egy-egy tanulási témakör, vagy lehet hosszabb, féléves,
vagy akár éves periódus is.
A tanulók aktív részvétele több módon biztosítható: az értékelési, illetve a szelektív
funkció megadásával. A portfolió tartalma sok esetben előre meghatározott szempontok alap-
ján készült értékelő-önértékelő lapot tartalmaz, melyet a gyermek a folyamat elején megkap,
megismeri az értékelés szempontjait, kitölti az indulási állapotára és céljaira vonatkozó részt,
majd a szakasz zárásakor megismétli. A tanár ugyanezen szempontokat pontozza, majd közö-
sen állapítják meg az érdemjegyet (teljesítési százalékot, vagy szöveges értékelést. Az ilyen
típusú portfolió-készítés gyakran megadja a tanulónak a szelektálás lehetőségét is: ő választ-
hatja ki a tanulási szakasz – általa legértékesebbnek tartott adott számú – produktumait. Ez a
módszer abban is segít, hogy megszűnteti a teljesítményszorongást, hisz az esetleg rosszul
sikerült munkáknak nem lesz nyoma.
Projektértékelés
A projekt-értékelés sok területen használható. Lényege a projektmunka szakszerű értékelése.
Számos alkalmazási területe közül talán legérdekesebb a 2005 óta Magyarországon is beveze-
tett lehetőség: a projektérettségi. Hogyan is működik? „Értékelni kell: a téma kiválasztását, a
hipotézis kialakítását, a tervezet és a bibliográfia elkészítését, a nyers változat, illetve a minta-
fejezet megírását, esetleg a szervezési munkát és egyéb fázisok elvégzését. A konzultációkat
tartó szaktanár rövid szöveges értékelést (jegyzőkönyvet) készít az elvégzett munka szaksze-
rűségéről. Értékelni kell természetesen a munka tartalmát, eredményét is: házi dolgozat, fel-
mérés, interjú, audiovizuális produktum, kiadvány, rendezvény, akció stb. Értékelnie kell a
projektmunka megvédését is. A vizsgázónak röviden be kell mutatnia projektjét és válaszolnia
kell a szaktanár, illetve a vizsgabizottság tagjainak kérdéseire.” (Falus, Jakab, 2005. )
Kulcsszavak:
pedagógiai értékelés, az értékelés célja és funkciói, az értékelés módszerei, eszközei és tech-
nikái
Kérdések és feladatok:
1. Fejtse ki a pedagógiai értékelés jelentőségét az oktatási rendszer szereplőinek szem-
pontjából!
2. Melyek a pedagógiai értékelés alapkérdései? Jellemezze Magyarország értékelési
rendszerét segítségükkel!
3. Határozza meg az értékelés céljait és funkcióit az értékelés különféle szintjein!
4. Másolja át külön lapra, majd töltse ki a táblázatot!
VERTIKÁLIS HORIZONTÁLIS (Mit?)
szabályozás szint-
Az oktatásirányí-
(Ki? Kit?)
tás és -
Irodalom:
Aronson, E. (2001): A társas lény. KJK, Kerszöv, Budapest
Bábosik István (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Bábosik István (2003): Alkalmazott neveléselmélet. OKKER, Budapest
Bábosik István, Békési Kálmán, Busi Etelka, Lénárd Sándor, Rapos Nóra (2004): Szöveges
értékelő eszközcsomag fejlesztése, kísérleti bevezetése és beválás-vizsgálata. Új Pedagó-
giai Szemle, 4-5. sz. 191-203.
Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet váz-
lata. 2., átdolg. kiadás, Okker Kiadó, Budapest.
Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csa-
pó Benő (2002, szerk.): Az iskolai tudás. Osiris, Budapest, 29-65.
Falus Iván (szerk.) (1996): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Keraban Könyv-
kiadó, Budapest.
Falus Iván, Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. Okker Ki-
adó,
Budapest.
Cseh Györgyi (1998): Intézményelemzés, -értékelés és minőségbiztosítás a gyakorlatban. In:
Önkormányzat és közoktatás ’98. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete,
Szekszárd
Csíkos Csaba, B. Németh Mária (2002): A tesztekkel mérhető tudás. In: Csapó Benő (szerk.)
(2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, 91-123.
Falus Katalin, Jakab György (2005): A projektérettségi. Új Pedagógiai Szemle. 10. sz. 3-22.
Golnhofer Erzsébet (2003): A pedagógiai értékelés. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nem-
zeti Tankönyvkiadó, Budapest, 385-416.
Halász Gábor (2004): Értékelés és ellenőrzés a közoktatásban. Mester és Tanítvány, 2.
szám, 103-116.
Hercz Mária (2005): Lehetőség a nevelőmunka minőségi értékelésére. Iskolakultúra, 4. 102-
107.
Hercz Mária (2003): A nevelési vizsgálat szerepe az iskolaértékelésben. 12-13 éves tanulók
gondolkodása iskolájukról. Magyar Pedagógia, 2003. 1. sz. 57- 81.
Hopkins, D. (2004): Kiválóság és méltányosság – az angol oktatási rendszer jellemzői. Új
Pedagógiai Szemle, 12. 16-25.
Józsa Krisztián (2000): Az elsajátítási motiváció szerepe a kritériumorientált pedagógiában.
Új Pedagógiai Szemle 10. sz.78-82.
Kósáné Ormai Vera (1998): A mi iskolánk. Neveléspszichológiai módszerek az iskola belső
értékelésében. IF Alapítvány, Budapest.
Kovács Sándor (2000): A hozzáadott érték összetevői az iskolában. Új Pedagógiai Szemle 3.
sz. 38-50.
Kozma Tamás (1999): Elszámoltatható iskola. Educatio, Budapest. 3. sz. 461–472.
Nagy József (1975): A témazáró tesztek reliabilitása és validitása. Acta Paedagogica, Szeged
Nagy József (1979): Köznevelés és rendszerszemlélet. OOK, Veszprém.
Minőségfejlesztési program a közoktatásban. OM, www.om.hu (Letöltés: 1999. 12. 5.)
Polónyi István (2006): Oktatásgazdaságtan, oktatáspolitika Power Point bemutató.
http://www2.zskf.hu/media/oktpolea05.ppt#256,1,Polónyi István Oktatás-gazdaságtan és
oktatáspolitika (letöltés: 2006. 10. 20.)
Pőcze Gábor (1999): Minőségi szempontok az intézmény értékelésében és a pedagógiai prog-
ramban. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. 37-44.
Réthy Endréné (1989): Teljesítményértékelés és tanulási motiváció. Tankönyvkiadó, Buda-
pest
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In: R. W. Tyler, R. M. Gagné, & M.
Scriven (szerk.): Perspectives of curriculum evaluation, 39-83. Chicago, IL: Rand
McNally.
Vidákovich Tibor (2005): Fejlesztő értékelés – Tanulásfejlesztés. Országos közoktatási konfe-
rencia Lillafüred (konferencia-előadás)
Szüdi János (1998): Minőségbiztosítás a közoktatásban Új Pedagógiai Szemle 11. sz. 15-27.
Vidákovich Tibor (1990): Diagnosztikus pedagógiai értékelés. Akadémiai Kiadó, Budapest.