Trtnelem, trsadalom, nevels

Bbosik Istvn Baska Gabriella Schaffhauser Franz

Blcssz Konzorcium

2006

Kiadta a Blcssz Konzorcium

A Konzorcium tagjai: Etvs Lornd Tudomnyegyetem Pcsi Tudomnyegyetem Szegedi Tudomnyegyetem Debreceni Egyetem Pzmny Pter Katolikus Egyetem Berzsenyi Dniel Fiskola Eszterhzy Kroly Fiskola Kroli Gspr Reformtus Egyetem Miskolci Egyetem Nyregyhzi Fiskola Pannon Egyetem Kodolnyi Jnos Fiskola Szent Istvn Egyetem

A ktet szerzi: Szerkeszt: Szakmai lektor:

Bbosik Istvn Baska Gabriella Schaffhauser Franz Schaffhauser Franz Ballr Endre

A ktet megjelense az Eurpai Uni tmogatsval, a Nemzeti Fejlesztsi Terv keretben valsult meg: A felsoktats szerkezeti s tartalmi fejlesztse HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0

ISBN 963 9704 63 6 ISBN 963 9724 03 3 Blcssz Konzorcium. Minden jog fenntartva!

Blcssz Konzorcium HEFOP Iroda

H-1088 Budapest, Mzeum krt. 4/A. tel.: (+36 1) 485-5200/5772 dekanbtk@ludens.elte.hu

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

Sorozatszerkeszt: M. Ndasi Mria

ISBN 963 970 464 4

Lektorlta: Ballr Endre

ELTE PPK NEVELSTUDOMNYI INTZET

2006
HEFOP-3.3.1-P.-2004-09-0134/1.0 sorszm plyzatra

Ajnls a sorozathoz
Pedaggia szakos egyetemi kpzs az 1950-es vek ta folyik az Etvs Lornd Tudomnyegyetemen. Az oktatshoz vtizedek alatt kidolgoztunk, tovbbfejlesztettnk olyan jegyzeteket, tanknyveket, kziknyveket, amelyek ms egyetemek, fiskolk pedaggia szakos kpzsben is hasznlatosak voltak. A ktszint (bolognai), 2006 szeptemberben bevezetsre kerl felsoktatsi rendszer j feladatok el lltott bennnket, pedaggia szakon tant tanrokat: szksgess vlt a gyakorlatiasabb jelleg alapkpzshez szksges oktatsi segdletek kidolgozsa. Megragadva a HEFOP plyzatban felknlt tmogatst, a pedaggia alapszak szmra oktatsi segdanyag kszl valamennyi hazai tudomnyegyetemen termszetesen az egyes intzmnyekben eltr tartalmakra koncentrlva. Az alapkpzs tantervhez igazodva szmunkra, az ELTE PPK oktati szmra klnsen nyolc tma tantsnak-tanulsnak tmogatsa tnt fontosnak akkor, amikor 2005 szn a projekttervet kidolgoztuk. Ezek a tmk s az azokat kidolgoz szerzk a kvetkezk: Pedagogikum a htkznapokban s a mvszetekben (Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Trencsnyi Lszl) Bevezets a pedaggiai tjkozdsba (Dmsdy Andrea) Hatkony tanuls (Gask Krisztina, Hajd Erzsbet, Klmn Orsolya, Lukcs Istvn, Nahalka Istvn, Petrin Feyr Judit) Trtnelem, trsadalom, nevels (Bbosik Istvn, Baska Gabriella, Schaffhauser Franz) Csald, gyermek, trsadalom (Bodonyi Edit, Busi Etelka, Hegeds Judit, Magyar Erzsbet, Vizelyi gnes Az iskolk bels vilga (Bbosik Istvn, Golnhofer Erzsbet, Hegeds Judit, Hunyady Gyrgyn, M. Ndasi Mria, Oll Jnos, Szivk Judit) Iskoln kvli nevels (Foghty Krisztina, Hegeds Judit, Heimann Ilona, Lnrd Sndor, Mszros Gyrgy, Rapos Nra, Trencsnyi Lszl) Eslyegyenltlensg s mltnyos pedaggia (Rthy Endrn, Vmos gnes).

A tmk kidolgozsra huszonht, egymssal folyamatos, szoros munkakapcsolatban ll olyan oktat vllalkozott, akik a pedaggia szakos kpzsben gyakorlattal rendelkeznek, akik a tmk kifejtsekor a szakirodalom mellett sajt kutatsi eredmnyeik, gondolataik, meggyzdsk kzlst, egymssal val egyeztetst, sszecsiszolst is fontosnak tartottk. A tartalmi megbzhatsg mellett a feldolgozhatsg szempontjait is szem eltt tartotta ez a szakmai kzssg. A knnyen kezelhetsg rdekben mindegyik tmt nll munkatanknyvbe rendeztk. Ez azt jelenti, hogy a kifejt rsz mellett minden fejezethez ksztettnk az anyag feldolgozst, az nellenrzst segt feladatokat, s kigyjtttk a legfontosabb fogalmak rtelmezst is. Az egyes rszeket zr irodalomjegyzk az rsok termszetes tartozka. A ktetek hasonl szerkezeti felptse az eligazods megknnytse mellett a szvegekkel val munka otthonossgt kvnja szolglni. A plyzat lehetsget adott a tartalom elektronikus megjelentsre is. Ezrt minden munkatanknyv tartalma megtallhat CD-n knyvszeren, olvashat-nyomtathat formban, de aki ignyli, akinek mdja van r, vlaszthat elektronikusan ignyesebb megoldst is. Kvetve az instrukcikat feldolgozhatja a kteteket a szerzk ltal kimunklt tartalmi II

kiegsztsekkel, interaktv megoldsokkal. Csak ilyen feldolgozs esetn rhet el az sszestett fogalomtr, amelyben az egyes ktetetek legfontosabbnak tartott fogalom- s sszefggs rtelmezseit, felsorolsait lehet megtallni. Az elektronikus megolds kigondolja s figyelemmel ksrje Oll Jnos, kivitelezje Kovts Mikls volt. A munka nem kszlt volna el Csizmadia Zsuzsanna s Egervri-Farkas Zsuzsanna szvegszerkeszt munkja, kollgilis figyelme nlkl. Rviden szlva: minsgi tartalmat rgi s j kzvett eszkzk korszer kombincijval kvntunk elgondolkoztat, rdekes, rmteli feldolgozsra alkalmass tenni. Clunk elrsre vonatkoz szrevteleket ksznettel vesznk a nevelestudomany@ppk.elte.hu cmen. Budapest, 2006. jlius 31. M. Dr. Ndasi Mria egyetemi tanr sorozatszerkeszt

Megjegyzs: A sorozat teljes anyaga CD formban is hozzfrhet. A CD-k hasznlathoz szksges minimlis rendszerkvetelmny: 800 MHz Pentium II. 64 MB RAM, 32 MB VGA RAM, CD olvas optikai meghajt, 16 bites hangkrtya, Windows XP opercis rendszer

III

A GYAKORLATI PEDAGGIA NHNY ALAPKRDSE

4. ktet

TRTNELEM, TRSADALOM, NEVELS

Szerzk: Baska Gabriella Bbosik Istvn Schaffhauser Franz

Szerkeszt: Schaffhauser Franz

Tartalomjegyzk Elsz a ktethez........................................................................................................................ 3 1. Trtnelem s nevels (Baska Gabriella)............................................................................... 4 1.1. Gyermekkor, trsadalom, trtnelem .............................................................................. 4 1.2. Iskola, trsadalom, trtnelem ........................................................................................ 8 Fogalmak.............................................................................................................................. 13 Feladatok .............................................................................................................................. 14 Irodalom ............................................................................................................................... 15 2. Nevels s trsadalom nevels az Eurpai Uniban (Bbosik Istvn).............................. 16 2.1. A nevels szerepe az Eurpai Uniban s az egyn letben a nevels rtelmezse. 16 2.1.1. rtk s nevelsi rtk............................................................................................ 16 2.1.2. A konstruktv letvezets mint nevelsi rtk........................................................ 17 2.1.3. A konstruktv letvezets rtelmezse az Eurpai Uniban az Eurpai Uni emberkpe ........................................................................................................................ 18 2.2. A magatartsformls szerepe a konstruktv letvezets megalapozsban ................. 19 2.2.1. A morlis magatarts- s tevkenysgformk kialaktsa...................................... 20 2.2.2. Az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk megerstse .......................... 23 2.3. A konstruktv letvezets szemlyisgbeli feltteleinek kialaktsa............................. 25 2.3.1. A szoks-rendszer megalapozsa ........................................................................... 26 2.3.2. A modell-tanuls .................................................................................................... 26 2.3.3. A norma-tanuls ..................................................................................................... 27 Fogalmak.............................................................................................................................. 29 Feladatok .............................................................................................................................. 30 Irodalom ............................................................................................................................... 31 3. Trsadalom s nevels (Schaffhauser Franz) ....................................................................... 32 3.1 A nevels mint trsadalmi jelensg ................................................................................ 32 3.2. A trsadalom s a nevels klcsnviszonya elmleti megkzeltsnek mdja ........... 32 3.3. A szervezett szocializci s nevels ............................................................................ 34 3.3.1. A trsadalom szintje ............................................................................................... 35 3.3.2. A szervezet szintje.................................................................................................. 37 3.3.3. Az interakcik szintje............................................................................................. 38 3.4. Mai fejldsfolyamatok................................................................................................. 39 Fogalmak.............................................................................................................................. 42 Feladatok .............................................................................................................................. 43 Irodalom ............................................................................................................................... 44

Elsz a ktethez
Ebben a fejezetben a pedaggia alapsszefggseirl lesz sz, a gondolati vet a mlttl a jvig, a gyakorlattl az elmletig, az egyes embertl a trsadalom egszig felvzolva. Rmutatunk, hogy a pedaggiai jelensgek s folyamatok megkzeltse felttelezi, megrtse ignyli a trtneti s trsadalmi kontextusba helyezst. Bemutatjuk, amellett rvelnk, hogy a mai trsadalmi ignyeket figyelembevev pedaggiai fejlesztsi koncepci nem ismer orszghatrokat, mi tbb, jelents mrtkben elsegtheti az eurpai integrcit. Elgondolkozunk a nevels s trsadalom sszefggsrendszern, szempontokat fogalmazunk meg e viszonyrendszer trsadalmi szint, valamint a szervezet s az interakcik szintjn megvalsul elemzshez.

1. Trtnelem s nevels (Baska Gabriella)

nem akarom, hogy a gyermeket brtnben tartsk. Nem akarom, hogy egy mrges iskolamester bskomor kedlynek kiszolgltassk. Nem akarom, hogy mint egy teherhordt, napi tizenngy-tizent rnyi gytrelemmel s munkval sjtvn tegyk tnkre szellemt rta Michel de Montaigne francia gondolkod az 1580-as vekben.(Montaigne, 2001. 215). Hogy a XVI. szzad msodik felben gy gondolkodott a nevels krdsrl egy eurpai, azt szmos tnyez befolysolta. Hatottak r elmlt szzadok filozfusai ppgy, mint sajt kora trsadalmi jelensgei, normi, uralkod eszmi, meggyzdse, hite s jvkpe. Montaigne renesznsz ember volt s mint ilyen, sokirny rdeklds jellemezte, tbbek kztt az is foglalkoztatta, hogy melyek a nevels idelis krlmnyei s mdszerei. Az emberrl s lehetsgeirl alkotott kp - amely egyben a nevelsi clokat is kijellte korszakonknt vltozott s vltozban van ma is. Montaigne essziben megjelentett vlekedse csak egy kiragadott plda a sok kzl. Mskpp tltk meg azt, hogy mi az ember szerepe ebben a fldi ltben az korban, mint pldul a felvilgosods Eurpjban, s ezzel egytt azt is, hogyan s mire kellene nevelni az ppen felnvekv genercit. A nevels mint trsadalmi jelensg trtneti szempont vizsglatnak ez az egyik meglehetsen hangslyos krdse. Felkutatni teht azt, hogy adott kulturlis kzeg milyen vilgkp s ezzel sszefggsben milyen embereszmny alapjn hatrozta meg a nevels cljt. De emellett szmtalan krds vetdik fel a nevelstrtneti kutatsokban manapsg. Pldul az, hogy adott korszak kpviseli hogyan tekintettek a gyermekekre, hogyan tltk meg a gyermekkort s azt is, hogy mindezeket figyelembe vve milyen nevelsi gyakorlatot kvettek azok a trsadalmi rtegek, amelyeknek az letrl fennmaradt valamifle forrs a mltbl. Fontos szmunkra ebben a krdskrben az is, hogy hogyan alakult ki a mai rtelemben vett csald, mint kzssg s milyen fejldsen, vltozson ment keresztl az iskola intzmnye. Ha iskolai nevelsrl beszlnk, akkor kihagyhatatlan sajtos trtnet a pedaggus szakma kialakulsnak trtnete s a pedaggusszerep vltozsnak alakulsa. Filozfusok, elmletalkot gondolkodk koncepciinak lnyeges elemt alkotjk a pedaggusrl, a nevelrl szl sajtos felfogsok. Az iskola vilgnak vizsglatakor merl fel a krds, hogyan vltozik az iskolai tr a mindenkori gyerekek krl. Vals s szimbolikus terekrl beszlnek a mai kutatk. Emellett nll problmaknt rtelmezdik a nk nevelsnek trtnete is, hiszen a trsadalmi elvrsok s a ni nem megtlse iskolztatsuk jellegt is meghatroztk. A tovbbi felsorols helyett inkbb nzznk meg nhny pldt a nevelstrtnet gazdag ismeretanyagbl, nevels s trtnelem sszefggseirl. 1.1. Gyermekkor, trsadalom, trtnelem Nevels s trsadalom szorosan sszefgg fogalmak. A nevels az emberi trsadalmak sajtos jellemzje, amelynek sorn a trsadalom tulajdonkppen fnntartja, bizonyos rtelemben jratermeli nmagt. Minden trsadalom szmra ltkrds, hogy a felnvekv j genercik ki tudjk aknzni kpessgeiket, ugyanakkor az is, hogy megtanuljk az egyttls szablyait, hogy normakvet, szablykvet trsadalmi lny vljon bellk. A magyar nyelvben a nevels kifejezs etimolgiailag a nvel igvel hozhat sszefggsbe, mint ahogy az antik grg s rmai szavakban (trepho, paideuo, educare) is a naggy, erss tenni, tpllni jelentst talljuk (Kron, 1997). Nemcsak a nevels folyamata, de a nevels fogalmnak a meghatrozsa is adott kor s trsadalom, st trsadalmi osztly fggvnyben rtelmezhet. A trsadalmak klnbz rtegeiben minden idben olyan magatartsmintk, szemlyisgvonsok kialakulst prbltk sztnzni, amelyekkel a

gyermek az adott kzegben eligazodni s lni tud. A nevels tfogbb cljt a trsadalom egszben rvnyre jut rtkek hatroztk meg (Shahar, 2000). A mai tudomnyos felfogsnak megfelel egyik megkzelts szerint a nevels nevel s nvendk klcsnhatsa, vagyis szocilis interakcik rendszere. Ebben az interakciban rszt vev nevelk korszakonknt mskpp tltk meg neveltjeik sajtossgait. Napjainkra elfogadott, sokirny kutatsi tmv vlt a gyermekkor. Olyan tudomnyterletek kpviseli fordultak e krdskr fel, mint az antropolgia, a szociolgia, vagy a trtnettudomny (Golnhofer Szabolcs, 2005). Trtnszeket j ideje foglalkoztat krds, hogy ltezett-e egyltaln korbban a mai rtelemben vett gyermekkor. Hasonl mdon gondolkodtak-e rgi korok felnttjei a gyermekekrl, illetve mai nzpontrendszernknek hol talljuk a trtneti gykereit. Nem lehetsges-e, hogy csak a trsadalmi vltozsok, a technika, a tudomnyok fejldse generlta azt a folyamatot, amelynek kvetkeztben ma a gyermekkort sajtos letkori szakasznak tartjuk, a gyermek sajtos ignyeit prbljuk figyelembe venni letkrlmnyei kialaktsakor. A gyermekkor trtneti vizsglatnak megjelense a trtnetrson bell egybeesett azzal a folyamattal, amelynek sorn a trtnszek rdekldse a trtnelem nagy, elssorban politikatrtneti esemnyei fell egyre inkbb a trtnelem alatti dolgok vizsglata fel fordult, a htkznapi let vizsglata fel. A gyermekkor-trtneti kutatsok egyik f csapsa a klnbz korok htkznapi valsgt vizsglja abbl a szempontbl, hogy hol volt a helye a gyermeknek abban a kzssgben, ahova beleszletett, milyen nevelsi stratgikat, mdszereket alkalmaztak a mindennapi nevelsk sorn. Ezzel szoros sszefggsben a msik jellemz irny e jelensgek htterben meghzd elvi alapok vizsglata, amely arra mutat r, hogyan jelent meg a felntt trsadalom tudatban a gyermek, illetve a gyermekkor maga, milyen gyermekkp jellemezte a vizsglt korszakot.
Nzznk egy konkrt pldt, ahol elvek s gyakorlat sszekapcsoldnak. A kzpkor folyamn a szerzetesi kultra integrns rszt kpezte a gyermekek kolostori nevelse. A nemesi csaldok gyermekei kzl sokan kolostorokban neveldtek, st a 8. s a 12. szzad kztt a szlk joga volt, hogy eldntsk, gyermekk fogadalmat tesz-e s szerzetesknt vagy apcaknt li-e le az lett. Ha egy szl ebben az idben meghozta ezt a dntst, gyermeknek nem llt jogban tiltakozni ez ellen. A nemesi s vagyonosabb vrosi csaldok trvnytelen, azaz hzassgon kvl szletett gyermekei kzl is tbben kerltek kolostorokba st ezt bizonyos okokbl kifejezetten kvnatosnak tallta a trsadalom. m ahhoz, hogy ugyanezen gyermekek vilgi egyhzi szolglatba lphessenek, kln engedlyre (dispensatio) volt szksgk. A szerzetesrendek kztt kivtelt kpeztek a domonkosok, akik gy tltk meg, az ilyen gyermek befogadsa tlsgosan kockzatos lehet a rend tagjaira nzve (Shahar, 2000).

Tbb krds is felmerlhet bennnk ezeknek a trtnelmi tnyeknek a kapcsn. Vizsgljunk meg nhnyat: Mirt kldtk kolostorba a szlk a gyermekeiket? Mirt emelik ki a trtnszek, hogy a trvnytelen gyermek is odakerlhetett? Mirt volt szksg pspki vagy ppai engedlyre ahhoz, hogy a fatty gyermek vilgi egyhzi szolglatba lphessen, azaz pap lehessen? Mirt tartotta a domonkos rend kockzatosnak a trvnytelenek befogadst?

A trtnettudomny, azon bell a gyermekkor-trtnet a kvetkez vlaszokat adja ezekekre a krdsekre. A kzpkori Eurpa szellemi letben, a latin nyelv mveltsg kzvettsben a legnagyobb szerepet a szerzetesrendek vllaltk magukra, a legtbb rend foglalkozott gyermekek oktatsval s nevelsvel. Ennek htterben a kzpkori gondolkodst that keresztny valls dominancijt talljuk. A kzpkori nemesi szlk

szmra elfogadott s nyilvnval alternatvt jelentett a gyermekeik kolostorba kldse. De mi a helyzet a trvnytelenekkel? A kzpkori keresztny vallsi dogmk egyik a gyermekkortrtnet szempontjbl kiemelt jelentsg pldja az eredend bn trktsnek krdse, amely dogmt Szent goston (1. bra), a 4. szzad vgn s az 5. szzad elejn lt egyhzatya nevhez ktik. Eszerint a gyermek teste szletsekor rtatlan ugyan, de a lelke az els emberpr bnnek nyomait viseli. Ennek kvetkeztben, ha nem neveljk a jra, gy a rossz tulajdonsgai, az nzs, az akaratossg, az agresszivits kerekednek majd fell. Ez minden gyermekre rvnyes volt teht a korabeli hivatalos vlekeds szerint. A trvnytelen gyermeket ebben az sszefggsben azonban nem csupn az eredend bn, de sajt szlei vtkes magatartsa is sjtotta. A trsadalom teht gy vlte, hogy e slyos lelki tehertl legknnyebben a kolostorok megszentelt krnyezetben, a szigor vallsos nevels sznhelyn lehet megszabadulni. A domonkos rend szerzetesei azonban egy msik szempontot rvnyestettek: gy vltk a bn, amivel az ilyen gyermek a vilgra jn, tlsgosan nagy kockzatot jelenthet a szerzetes testvrekre nzve, ezrt nem fogadtak be trvnyteleneket. A vilgtl nagyrszt elzrt szerzetesi let kvnatos volt a fatty gyermekek szmra a trsadalom szemben, de a vilgi szolglatnak mr megvolt a maga kockzata, ezrt kellett hozz pspki vagy ppai kln engedly.

1. bra Szent goston (354-430)

A kzpkorra jellemz vallsos vilgkp s az ehhez tartoz elvi megfontolsok dnt befolyssal voltak arra, hogy gondolkodjanak a szlk, s a felnttek ltalban a gyermekrl s ezen keresztl arra is, milyen gyakorlatot kvessenek nevelsk, neveltetsk, iskolztatsuk idejn. A trtnelem tanulmnyozsa sorn az egyik legfbb csapda az, ha mai valsgunkkal prbljuk egybevetni a mltat, hiszen, ha gy tesznk, legtbbszr hamis kvetkeztetsekre jutunk. Az eurpai kultra trtnete s benne az oktats s nevels sajtos trtnete tele van olyan esemnyekkel, olyan gyakorlati megoldsokkal, amelyek ma negatv megtls al esnek. Akkor jrunk el helyesen, ha megprbljuk az adott jelensget a vizsglt korszakra jellemz sszefggsekben rtelmezni. Ilyen rdekes trtneti problma a nevels sorn vezredeken t alkalmazott testi fenyts krdse is, amely megint csak j plda lehet a gyakorlat htterben meghzd eszmeisg fontossgra. Vannak trtnszek (pldul az n. pszichohistria egyik kpviselje Lloyd DeMause), akik gy vlik, a gyermekekkel szembeni bnsmd trtnete fejldstrtnetknt rtelmezhet, azaz a rossz fell halad

valami jobb, idelisabb fel. Ennek a vltozsnak az alapja az emberek kztti elssorban a gyermek s az anya kztti - pszichs kapcsolat vltozsa (2.bra).

2. bra William Dyce: Madonna gyermekvel, 1827-30

Rgi korok emberei eszerint, mai fogalmaink szerint, rosszabbul bntak gyermekeikkel, mint a rkvetkez szzadok felnttei. Msok (pldul Linda Pollock) azt mondjk, ha a szlk nem adtk volna meg a tlk telhet legtbbet gyermekeiknek, akkor a rkvetkez genercik veszlybe kerlhettek volna, az emberisg pedig nehezen lte volna tl kultrja viharos vezredeit (Puknszky, 1998.). Tny, hogy hossz vszzadok nevelsi gyakorlatban jtszott fontos szerepet a testi fenyts. A szlk szmra ez a mdszer termszetes s elfogadott volt, olyannyira, hogy az a szl, aki nem alkalmazta ezt a mdszert gyermeke nevelsben, inkbb esett az elhanyagol szl megtls al. Az a szl, teht aki plct vett a kezbe, bizonyos rtelemben csoportnyoms hatsa alatt cselekedett, elvrsknt fogalmazdott meg vele szemben ez a neveli attitd. (Arrl nyilvnvalan nem is beszlve, hogy t magt is hasonl mdszerekkel neveltk fel). A testi fenyts termszetesen nemcsak a csaldi, de az intzmnyes nevelsben is htkznapi jelensg volt, s legtbbszr nem fggtt trsadalmi rtegtl. A nevelt sokszor brzoljk vesszkteggel vagy plcval a kezben, legtbbszr ez a megklnbztet jegye a kpi brzolsokon (3. bra, 4. bra). Itt megint csak utalhatunk arra az ideolgiai httrre, amely hozzjrulhatott e gyakorlat ltjogosultsgnak elfogadshoz a kzpkor folyamn. Vgs soron teht a plca hasznlata a kzpkori Eurpban az erklcsi nevels eszkzeknt rtelmezhet, az rtkkzvetts egyik sajtos mdja ez. Helytllnak tnik az a felttelezs, hogy a Biblia, amely a gyakorlati lettel kapcsolatban is szmtalan szablyt rktett t, ez gyben is irnyad lehetett. Te vesszvel vered meg t: s az lelkt a pokolbl ragadod ki. 1 Vagy: A vessz s dorgls blcsessget d, de a szabadjra hagyott gyermek
1

Szent Biblia, testamentum, Pldabeszdek, 23,14.

megszgyenti az anyjt. 2 Ennek alapjn teht, aki gyermekt megveri, segt neki abban, hogy lelke felszabaduljon a gonosz hatalma all. A reformci nyomn ltrejv protestns egyhzak megerstettk ezt az elvet s tovbbvittk a gyakorlatot. Az gostoni elmlethez kapcsold negatv gyermekkp trktshez teht elssorban Luther tantsa alapjn a megreformlt egyhzak is hozzjrultak. Ez ellen, a gyakorlatbl kiveszni nem akar, egybknt mr az kortl fennll jelensg ellen, a legtbb pedaggiai elmletalkot felemelte a szavt, kezdve Quintilianus, antik rmai rtortl egszen napjainkig.

3. bra Jan Steen: Iskolamester

4. bra Gerrit Dou: Iskolamester

rdemes megjegyezni, hogy ezzel a negatv gyermekkppel prhuzamosan tartotta magt egy msik, ennek ppen ellentmond vlekeds a gyermeki rtatlansgrl is, amelyre megint csak tallunk bibliai utalst: s monda: Bizony mondom nktek, ha meg nem trtek s olyanok nem lesztek mint a kis gyermekek, semmikpen nem mentek be a mennyeknek orszgba. 3 (Golnhofer, Szabolcs, 2005) A bnsmd mgtt is ott hzdott teht a kor trsadalmi normarendszere, az adott trsadalmi osztlyra sajtosan jellemz normarendszer, azok az elvrsok, amelyeket a felnttek kvettek. rtkek s normk. Azok az eszmnyek, elvek s szablyok, amelyeket egy kzssgen bell a tbbsg hasznosnak s kvetendnek tlt. 1.2. Iskola, trsadalom, trtnelem A pedaggiatrtneti kutatsok hagyomnyosabb vonulathoz kapcsoldik az iskola, mint nevelintzmny kialakulsnak s vltozsnak nyomon kvetse. A nevels legfontosabb sznterei kztt a csald, a szkebb s tgabb kzssg mellett ott talljuk azt a specilis intzmnytpust is, amely rszben tvllalta a szlktl a nevels feladatt. Az iskolai nevels s maga az iskola intzmnye a trsadalmakban lejtszd folyamatok kvetkeztben jn ltre s mint ilyen kveti a mindenkori trsadalmak ignyeit. A mai kpzeteinkhez leginkbb kzelt els hasonl intzmny, amely az eurpai kultrban ltrejtt, az kori athni demokrcia termke, tbb ezer ves jelensg teht. Az i.e. V. szzadi Athnban fogadtk hzukban a fiatalokat azok a nevelk, akik a nyelv, a zene, az irodalom segtsgvel prbltk tantvnyaik szemlyisgt formlni, innen szrmazik a legtbb eurpai nyelvben nagyon hasonl formban fennmaradt schol kifejezs s a pedaggus szavunk is, amely eredetileg
2 3

U.o.:Pldabeszdek, 29,15. U.o.:jtestamentum, Mt, 18,3

annak a rabszolgnak a megnevezse volt, aki a figyermeket az iskolba elksrte (paidagogosz fiksr). (Mszros, 1982) (5.bra)

5. bra Paidagogos, fiksr, I.e.V.sz. Athn

De sem akkor, sem a ksbbiekben nem jutott hozz mindenki az iskola nyjtotta kulturlis javakhoz. Csak a XIX. szzad msodik felben szlettek meg Eurpa legnagyobb rszben azok a jogszablyok, amelyek a trsadalom egszre kiterjesztettk az iskolba jrs jogt s ktelezettsgt, ekkor alakultak ki a nemzeti kzoktatsi rendszerek s differencildtak egyre intenzvebben az intzmnytpusok. Ahhoz, hogy ez megtrtnhessen, ltre kell jnnie az abszolutizmus Franciaorszgban az els korszeren mkd, llami pnzgyi nemzetgazdasgi rendszernek s nyomban Eurpa kevsb fejlett rgiiban a klnbz idpontokban megjelen felvilgosult abszolutista trekvseknek. A hatkonysg s korszersg elrsnek egyik eszkze az iskolztats kiszlestse, az iskolarendszerek kiptse lett. De az jkori Eurpa kialakul iskolarendszereinek kialakulsnak htterben meghzd tnyezk kztt nemcsak politikatrtnetieket tallunk, de ott talljuk a felvilgosods idszakban formld jfajta gyermekkpet is. A felvilgosods filozfusai kzl tbben gy Rousseau (6. bra) is nyltan szembehelyezkednek az gostoni bnelvvel s munkssguk nyomn kialakulban van az rtatlan gyermek mtosza.

6. bra Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

A gyermekkorhoz val jfajta viszonyuls a szoksok tformldst is magval hozza. A gyermek vdelemre szorul az erklcsileg kros hatsoktl, amely vdelmet tbbek kztt az iskola nyjthatja (Nmeth- Puknszky, 2004). A magyarorszgi iskolahlzat iskolarendszerr alaktst a Mria Terzia uralkodsnak ideje alatt megszlet els tfog oktatsgyi rendelkezs az 1777-es Ratio Educationis megalkoti ksreltk meg elsknt. Hogyan jhet ltre iskolk szertegaz hlzatbl egy kzpontilag tlthat s irnythat oktatsi rendszer? Egymsra pl iskolafokok ltrehozsval, egysgesen rvnyesthet kzponti kvetelmnyekkel, tantervekkel, llami seglyekkel, tanfelgyeleti rendszer kiptsvel s egy olyan szakmai rteg felnvekedsvel s megersdsvel, amelynek kpviseli magukra tudjk vllalni az iskolzs gyakorlati feladatait, azaz egy professzionlis pedaggus rteg megjelensvel. A Ratio Educationis, amelyet szmos, a magyar iskolagy fejlesztst rint rendelet kvetett, megtette mindehhez az els lpst. A tanktelezettsg bevezetse s egyben a magyarorszgi iskolahlzat polgri jelleg talaktsa, a modern kzoktats kiptse azonban, az 1868. vi 38. tc. megalkotja, br Etvs Jzsef (7. bra) nevhez fzdik.

7. bra Br Etvs Jzsef (1813-1871)

Etvs felfogsa szerint a polgri trsadalom az egyn szabadsgra pl, az alkotmnyos llamrend felttele pedig az egyn trsulsainak aktv politikai tevkenysge. Ennek alapja a kisdedvstl a felsoktatsig terjed kzmveldsi rendszer kiptse (Kelemen, 2002). Az iskolba jrs e trvny rtelmben joga, ugyanakkor ktelezettsge az egynnek. E ktelezettsget az iskolavlaszts szabadsgval kompenzlta s liberalizlta a hazai iskolaalapts s fenntarts terlett, amely a tants szabadsgnak az elvbl kvetkezett. A trvny hatlyba lpst kveten brki alapthatott s tarthatott fenn iskolt Magyarorszgon, szemben azzal az vszzados gyakorlattal, amelynek rtelmben hasonl jogokkal csak a vallsfelekezetek rendelkezhettek. A trvny azzal, hogy 20 llami tantkpz fellltsrl rendelkezett, a pedaggus professzi hazai fejldshez is nagyban hozzjrult. A magyar oktatstrtnet fejldsnek kiemelt szakasza indult ekkor el, kiszlesedett s ntudatra bredt bizonyos rtelemben egy szakmai csoport, a magyar tantsg. Trsadalom s iskola a szmos egyb szempont mellett azon a ponton is sszekapcsoldik, milyen elvrsok fogalmazdnak meg azoknak az embereknek az 10

letvitelvel, illetve munkjval szemben, akikre a szlk gyermekeiket rbzzk. Minden trsadalom, minden trtnelmi korban artikullta valamilyen mdon az elvrsait a pedaggusaival szemben, s ezek az elvrsok ppannyira jellemzik a korszakot, illetve az akkor lk gondolkodsmdjt, mint a pedaggus professzi pillanatnyi llapott. Ennek kvetkeztben a nevel szerep tbbarcv vlt, hiszen rszben kiszolgljv, rszben formljv lett a trsadalomnak, amely alkalmazta. Nzznk meg ezzel sszefggsben egy konkrt pldt. Nzzk meg, milyen lehetett a magyar trsadalom elvrsa a 19. s 20. szzad forduljn a tantival, ahogy akkoriban neveztk a nptantkkal szemben! Krds, hogy beszlhetnk-e egysges elvrs rendszerrl, s ha nem, annak mi az oka? A korabeli iskolztats egyik jellemzje a sokfle iskolafenntart - a klnbz vallsfelekezetek, az llam, a kzsgek stb. -, ami nehezti az elvrsok egysgess vlst, ugyanakkor ez az egysgesls az Etvs-fle trvny hatsra, a tanti professzi fejlesztse, a tanti egyesletek munkja, a szakmai sajt kiplse kvetkeztben mgiscsak elindul. A kt legalapvetbb, fenntarttl fggetlen, ltalnos elvrs az erklcss letvitel s a szakmai tuds. Ennek a foglalkozsi csoportnak a munkjval egytt jrt bizonyos nyilvnossg. Kzponti szerepet jtszhattak annak a kzssgnek az letben, ahov bekerltek, ebbl addott az els, mg a msodik a tantkpzs fejlesztse s a trvnyben foglalt elvek kapcsn egyre nyilvnvalbb, egyre fontosabb vlt. De, ha tllpnk ezen a kt alapvet jellemzn, lthatjuk, hogy a klnbz forrsok nyomn nemcsak az krvonalazdik, hogy milyen az idelis tant, de ezzel egytt az is, hogyan gondolkodik a trsadalmi elit a gyermekrl s nevelsrl. Eszerint a tant legyen szorgalmas, bketr, okos, jkedv, szeld, nyjas, igazsgos, kvetkezetes, testileg s lelkileg alkalmas a tantsra. Ez a tulajdonsglista egy olyan tantidelt kzvett, amely mr nem emlkeztet a plcs iskolamesterre, akinek a tevkenysge kzppontjban a fegyelmezs llt. Sokkal inkbb egy szakmai ismeretei birtokban lv, erklcsileg feddhetetlen, humnus nevelt ltunk magunk eltt, akinek a kpzse a gyermeki sajtossgok ismeretre, a gyermekkor rtatlansgnak, a gyermek sebezhetsgnek elfogadsra pl (8. bra).

8. bra 1901. Nptant kisfival

Ez harmonizl a 19. szzad vgi, 20. szzad eleji nemzetkzi trekvsekkel, az iskolai nevels reformjt clz kezdemnyezsekkel, amelynek htterben egy szlesebb trsadalomkritikai alapra pl komplex eszmerendszer, az letreform mozgalom ll.

11

Fejezetnkben nem rszletes pedaggiatrtnetet akartunk rni, hanem e tanulmnyok megalapozshoz kvntunk hozzjrulni. A fentiekben vzolt nhny rvid pldn keresztl arra prbltuk felhvni a figyelmet, hogy a htkznapi valsg esetnkben a gyermekkor s az iskola vilgnak jelensgei rtelmezhetetlenek a korszak ismerete nlkl. A pedaggiatrtnet, mint sajtos trtneti s pedaggiai diszciplna, egyik legfbb trekvse, hogy a mlt esemnyeinek azon sszefggseit trja fel, amelyekkel kzelebb visz a nevels mindenkori lnyegnek megrtst. Az eurpai kultra univerzumnak fontosabb ptkvei, mint a keresztny eszmeisg, a humanizmus, az egyhz reformja, vagy a felvilgosods korban a liberalizmus eszmje, mind olyan eszmetrtneti fordulatknt rtelmezhetk, amelyek a nevelsrl val gondolkodst is megvltoztattk. Aszerint, hogy milyen elvrsok fogalmazdtak meg az emberrel kapcsolatban, illetve, hogy milyen lehetsgekkel ruhztk fel, mskpp rtelmezdtt a nevels folyamata is. Az kori grg filozfus, Platn (9. bra) gy vlte, a nevels nem ms, mint a nevelt kivezetse a sttsgbl a fnyre, azaz a tudatlansgbl a tuds vilgba.

9. bra Platn (i.e.427-i.e.347)

Ms metaforval lt Jean Jacques Rousseau francia filozfus, amikor azt mondta, a nevels a nevelt nfejldsnek tmogatsa, ahol a nevel csupn ksr, nem vezet (Kron, 1997). Kettejk letmvt tbb mint 2000 v vlasztja el. A kzben eltelt idben s a felvilgosods ta eltelt vszzadok sorn olyan fordulatok trtntek az emberi gondolkodsban, amelyek rendre ms megvilgtsba helyeztk az embert. A nevels krdseinek trtneti vizsglata abban segt, hogy az emberrel ltalban, s ezen keresztl vgs soron nmagunkkal nzhessnk szembe.

12

Fogalmak Gyermekkp: gyermekkp alatt olyan komplex ismeret, illetve hiedelemrendszert rtnk, amelyben egy adott kultra adott trsadalmi kzegnek gyermekre, gyermekkora vonatkoz tudsa sszegezdik. Iskolarendszer (oktatsi rendszer): iskolarendszernek a kzponti irnyts mellett, egysges jogszablyi httrrel mkdtetett klnfle funkcij s jelleg iskolk hlzatt s a hozz kapcsold kpestsek rendszert nevezzk.

13

Feladatok 1. feladat Milyen fbb kutatsi terletei vannak a pedaggiatrtnetnek? A szvegben felsoroltakon kvl milyen tmk kpzelhetek el nevels s trtnelem sszefggsben? 2. feladat Mi a gyermekkor-trtnet, mint nll trtneti diszciplna trgya? 3. feladat Milyen tudomnyterletek tehetik vizsglatuk trgyv a gyermekkort? 4. feladat Milyen tnyezk jtszhatnak szerepet a nevels cljnak meghatrozsban? 5. feladat Milyen sszefggst tallunk a gyermekkp s a nevels cljai kztt egy adott trsadalomban? 6. feladat Milyen funkcit tlt be az iskola egy trsadalomban? 7. feladat Kinek a nevhez fzdik s mita van tanktelezettsg Magyarorszgon? 8. feladat Melyek lehetnek a mai magyar trsadalom elvrsai az iskolval szemben? 9. feladat Milyen elvrsai lehetnek a szlknek manapsg a pedaggusokkal szemben?

14

Irodalom Golnhofer Erzsbet-Szabolcs va (2005.): Gyermekkor: nzpontok, narratvk. Bp. Etvs Jzsef Knyvkiad Gyrgyin Koncz Judit (2005.): Plyaismeret, plyaorientci. Bp. Kroli Egyetemi Kiad Kelemen Elemr (2002.): Hagyomny s korszersg Oktatspolitika a 19-20. szzadi Magyarorszgon. Bp. OKI, j Mandtum Knyvkiad Kron, Friedrich W. (2000): Pedaggia. Bp. Osiris Kiad Mszros Istvn - Nmeth Andrs - Puknszky Bla (szerk. 2003.): Nevelstrtneti szveggyjtemny. Bp. Osiris Kiad Mszros Istvn (1982.): Mita van iskola? Bp. Mra Ferenc Knyvkiad Montaigne, Michel (2001): Esszk I. Pcs, Jelenkor Kiad Nmeth Andrs - Puknszky Bla (2004.): A pedaggia problmatrtnete. Bp. Gondolat Kiad Nmeth Andrs: Nevels, gyermek, iskola. Boreczky gnes (1997): A gyermekkor vltoz sznterei. Bp. Etvs Jzsef Knyvkiad Puknszky Bla (1998.): A gyermekkor trtnete. Bp. Etvs Jzsef Knyvkiad Shahar, Shulamit (2000.): Gyermekek a kzpkorban. Bp. Osiris Kiad Szent Biblia, ford.: Kroli Gspr, Bp. Magyar Bibliatancs, 1991. Vajda Zsuzsanna - Puknszky Bla (szerk. 1998): A gyermekkor trtnete, szveggyjtemny. Bp. Etvs Jzsef Knyvkiad Az brk lelhelyei: 1. bra www.uni-tuebingen.de/augustinus-zentrum/werkuebersicht 2. bra www.tate.org.uk/collection/T/T00/T00618-8.jpg 3. bra: www.exittoart.nl/steen/steen01.jpg 4. bra: www.fitzwilliammuseum.org 5. bra: www.gresk.com/images/paidagogos.gif 6. bra: www.malaspina.org/gif/rousseau.jpg 7. bra: www.kerikata.hu/e-keptar/109.htm 8. bra: Nefelejcs Budai Elek nptant emlkre, szerk: Desi Daday Istvn, 1906. Ds, 65.

15

2. Nevels s trsadalom nevels az Eurpai Uniban (Bbosik Istvn)

2.1. A nevels szerepe az Eurpai Uniban s az egyn letben a nevels rtelmezse Az Eurpai Uni tvlati fejlesztsi koncepcijt trgyal dokumentumok alapjn megllapthat, hogy a fejlesztsi elkpzelsekben stratgiai szerepet kap a humn tnyez, az emberi erforrs, s az ehhez termszetes mdon kapcsold iskola, a nevels s a kpzs. (Komenczi 2001/a; 2001/b.) A pedaggia gyakorlata s elmlete terletn megjelen j trekvsek krbl a nevelst rint elemeket kiemelve, azt ltjuk, hogy az Eurpai Uni f vonsait tekintve kialaktotta a maga emberkpt, s meghatrozta ezzel egytt azokat a fontosabb nevelsi rtkeket, amelyek kzvettse nlklzhetetlennek ltszik abbl a szempontbl, hogy humn oldalrl biztostott legyen az Uni gazdasgi fejldse s versenykpessge, valamint a soknemzetisg szvetsg trsadalmi letnek zavartalansga, rendje, biztonsga, kulturlis sznvonala. A kvetkezkben az Eurpai Uniban kialakul emberkp mr kibontakoz fbb jellemzit s az ezekkel a jellemzkkel sszefggsben ll, kiemelten kezelt nevelsi rtkeket tekintjk t. 2.1.1. rtk s nevelsi rtk Az nem vletlen, hogy az emberkp, valamint az rtk s nevelsi rtk krdseit egymssal sszekapcsolva trgyaljuk. Ltni fogjuk az albbiakban, hogy ezek a fogalmak lnyegknl fogva egymstl elvlaszthatatlanok. A kztudatban ltalnosan elterjedt s elfogadott az a nzet, hogy a nevels lnyege az rtk-kzvetts vagy rtkteremts. A tekintetben azonban, hogy milyen rtkeket teremtnk, illetve kzvettnk a nevels ltal, mr meglehetsen nagy a bizonytalansg. Prbljuk meg teht a nevels ltal ltrehozott rtk fogalmt tisztzni, s azt is felvzolni, hogy ez az rtk milyen gyakorlati munka eredmnyeknt jn ltre. Mindenekeltt abbl indulunk ki, hogy felfogsunk szerint az rtk ltalban olyan produktum, amely ketts funkcit tlt be. Rszben hozzjrul a szkebb s tgabb emberi kzssgek fejldshez, teht rendelkezik egy hatrozott kzssgfejleszt funkcival. Msrszt elsegti az egyn fejldst is, azaz individulis fejleszt funkcit is betlt (Bbosik, 2004. 12.). Amennyiben az rtket a fentiek szerint rtelmezzk, vilgoss vlik az a tny, hogy az emberi trsadalom letben nem a nevels az egyetlen rtkteremt tevkenysgforma, hanem ilyen tevkenysgek sokasga tallhat. Jl illusztrlja ezt tbbek kztt az egszsggyi tevkenysg, amely specilis egszsggyi rtkeket termel. Ezek az rtkek mindenekeltt egy egszsggyi intzmnyrendszer, egszsggyi eszkzrendszer (terpis eszkzk) s eljrsrendszer (terpis eljrsok) formjban trgyiasulnak. Nem nehz beltni, hogy az egszsggyi tevkenysg keretben ltrehozott, felsorolt produktumok megfelelnek az rtkkel kapcsolatos ketts kritriumnak, teht rtknek tekinthetek. Nyilvnval ugyanis, hogy az egszsggyi intzmnyrendszer, eszkz- s eljrsrendszer hozzjrul a npessg fizikai fejldshez, letbenmaradsi eslyeinek fokozshoz, munkakpessgnek megrzshez, de ugyanilyen fejleszt funkcikat lt el az egyn letben is. Ilyen bevezetst kveten tisztzhat az a krds, hogy mi a nevelsi rtk, teht a pedaggiai tevkenysg keretben milyen konkrt rtk szletik. Erre azt vlaszolhatjuk, hogy a tulajdonkppeni nevelsi rtk az egyn konstruktv letvezetse. Termszetesen konkretizlni kell, hogy mit rtnk konstruktv letvezetsen, s hogy ez a kpzdmny mirt tekinthet rtknek.

16

2.1.2. A konstruktv letvezets mint nevelsi rtk Konstruktv letvezetsen olyan letvitelt rtnk, amely szocilisan rtkes, de egynileg is eredmnyes. Ebbl kvetkezen teht az ilyen letvezets megfelel az rtkkel kapcsolatos ketts kritriumnak, amennyiben egyrszt kzssgfejleszt jelleg, de az egyn fejldst is elsegti, vagyis nfejleszt s nem nrombol jelleg. Az minden szakmai hivalkods nlkl kijelenthet, hogy a pedaggiai tevkenysg ltal kialaktott konstruktv letvezets az egyik legfontosabb emberi rtk. E nlkl ugyanis az egyn ms rtkek termelsben sem vehetne rszt, st a fejldst zavar szerepet jtszana az emberi kzssgek letben, amint az a destruktv letvitel egynek esetben jl lthat. Nyilvnval, hogy a destruktv letvezets tragdia az egyn szmra, tragdia a csald szmra, de tragdia a trsadalom, vagyis mindannyiunk szmra is. Kezelse, feldertse rendkvl kltsges, az ltala okozott krok igen jelentsek. Ezrt szinte nem lehet elg nagyra rtkelni azt a neveli tevkenysget, amely megelzi a destruktv letvezets kialakulst, illetve amely megalapozza az egyn szilrd konstruktv letvezetst. Vilgosan ltnunk kell azt is, hogy a nevels nem csak ma, hanem rszben kimondva, rszben kimondatlanul, tbb vagy kevsb tudatosan mindig ennek az alapvet fontossg rtknek a ltrehozsra trekedett, nkntelenl is ennek tjait kereste, orszgoktl, trtnelmi koroktl s irnyzatoktl fggetlenl. Mindenekeltt azt a mr emltett tnyt kell figyelembe vennnk, hogy a konstruktv letvezetsnek kt funkcionlis komponense van: a kzssgfejleszt, vagy morlis komponens, s az nfejleszt, teht az letvezets sikert biztost sszetev.

A szocilis s individulis szempontbl egyarnt teljesrtk letvezetshez mindkt sszetev kifejlesztse elengedhetetlen. Az egymstl jl elklnthet rtkteremt prblkozsok sikernek s kudarcainak legfontosabb tanulsga az, hogy ha a konstruktv letvezets valamelyik komponense nem kerl kifejlesztsre, ez a trsadalmi folyamtokra, s az egyn sorsnak alakulsra is negatvan hat ki. A fentiek altmasztsra gondoljuk t, mi trtnik akkor, ha az egynt egyoldalan kzssgfejleszt, morlis letvezetsre ksztjk fel. Nyilvn elvont rtelemben rtkes, morlis, altruisztikus belltds s trekvs szemlyisg lesz a nevels eredmnye, aki a trvnyeket s az erklcsi normkat kvet, azokhoz igazod lett realizlsra lesz kpes. Ennek, az egybknt tiszteletremlt egyoldalsgnak, viszont az lesz a negatv kvetkezmnye, hogy az egyn nem vlik szocilisan letkpess, letvezetse kudarcokkal, egzisztencilis zavarokkal lesz terhelt, de a trsadalom gazdasgi mkdshez, versenykpessgnek fejlesztshez sem fog tudni, kell felkszltsg hjn, rdemben hozzjrulni. Ugyanakkor, a fentiekkel szemben, ha csak az letvezets nrvnyest, egyni sikereket megalapoz felttelrendszert fejlesztjk ki, ezzel egoisztikus belltdsnak megersdse fog egytt jrni, s az egynt nagy valsznsggel trvnyi szankcikkal sjtott, vagy ezekkel fenyeget letplyra lltjuk r, interperszonlis s szocilis konfliktusok sokasgnak szolgltatjuk ki. Mindezek az sszefggsek teht arra utalnak, hogy a konstruktv letvezets mindkt komponensnek megalapozst szolgl szemlyisgbeli felttelrendszer kiegyenslyozott fejlesztse a nevels stratgiai krdse volt s marad az Eurpai Uni keretein bell is.

17

2.1.3. A konstruktv letvezets rtelmezse az Eurpai Uniban az Eurpai Uni emberkpe A konstruktv letvezets elemei egy emberkpben jelennek meg, amely emberkpet kifejlett, vagy kevsb kifejlett vltozatban minden nevelsi irnyzat vagy koncepci alapul vesz. Az emberkp mind az elmlet, mind a gyakorlat szempontjbl fontos, mert orientl tmpontokat nyjt a nevelsi trekvsekhez s hatsszervezshez (Meinberg, 1988). Amennyiben arra a krdsre keressk a vlaszt, hogy az Eurpai Uninak van-e mr kialakult emberkpe, s ismerjk-e ennek fbb vonsait, nincs nehz feladtunk, a krdsre igennel vlaszolhatunk. Az Eurpai Uni mkdsi mechanizmusait, elvrsait, fejldsi perspektvit s stratgijt felvzol dokumentumok rszben megjellik az unis praxisnak adekvt humn sajtossgokat, rszben pedig ezek kikvetkeztethetek az emltett dokumentumokbl, illetve magbl az unis valsgbl. Ezzel kapcsolatban, tbbek kztt a kvetkezket olvashatjuk: Minden orszg oktatsi programja tartalmaz szocioaffektv elemeket, tbbnyire nagyon ltalnos formban. Ezek a clkitzsek ltalban a gyerekek szemlyisgnek fejldsre (nllsg s a felelssgrzet kialakulsa) s a trsas kapcsolatra (msok tiszteletben tartsa, a mssg tudomsulvtele stb.) vonatkoznak. Egyes orszgokban a nemzetkzi integrci, a termszeti krnyezet tisztelete, vagy a felntt letre val felkszts is szerepet kap. Dniban a tanulni vgys, ms kultrk megismerse, az ember s a termszet kztti kapcsolat megrtse, Nmetorszgban az eslyegyenlsg elvnek a tisztelete, az udvariassg, a tolerancia s a felelssgrzet kialaktsa szerepel a clkitzsek kztt. Grgorszgban az erklcsi, vallsi, humanitrius, nemzeti s ms rtkek megismerse, Spanyolorszgban a kezdemnyezkszsg, a szolidarits s a mssg tisztelete a legfontosabb cl. Finnorszgban a kvetkez kiemelt clok szerepelnek: szemlyisgfejleszts, egyttmkdsre, msok figyelembevtelre nevels, egszsgnevels s krnyezetvdelem; az nll informci szerzs s feldolgozs kpessgnek kialaktsa; ms kultrk tisztelete; fizikai, mentlis s szocilis kpessgek fejlesztse; felels llampolgrr nevels. (Szab, 2000.) Mindezek alapjn, kiss ltalnostva, azt mondhatjuk, hogy az Eurpai Uni emberkpnek alapvet jellemzje a moralits s a szocilis letkpessg egysge. Rszletezve ennek az emberkpnek a sajtossgait gy fogalmazhatunk, hogy az unis trsadalom elvrsainak megfelel ember szociomorlis vonatkozsban altruisztikus, munkra orientlt, kooperatv, tolerns szemlyisg, az nfejleszts, nrvnyests tekintetben pedig a permanens nkpzsre motivlt, nmaga pozitv adottsgait felelsen gondoz, fejleszt, a vltoz krlmnyekhez alkalmazkodni kpes, gyakorlatias, sszessgben teht konvertbilis egyn (Szemere, 2001). Ltnunk kell azonban, hogy a felvzolt emberkp mg mindig tlzottan elvont, tl magasan lebeg a nevelsi gyakorlat terepe fltt. Ez azt is jelenti egyttal, hogy nem tudjuk megjellni azokat az utakat, hatsszervez, fejleszt technikkat, amelyekkel a felsorolt tulajdonsgok kialakthatak. Mrpedig a nevelstudomny, s ennek megfelelen a nevelselmlet is fejlesztsre, formlsra orientlt diszciplna, gy nem llhat meg a kialaktand sajtossgok listjnak puszta felsorolsnl. Nem kerlhet meg teht az Eurpai Uni elvrsainak megfelel konstruktv letvezets szemlyisg sajtossgainak tovbbi konkretizlsa, operacionalizlsa. Ehhez a lpshez azt kell vilgosan ltnunk, hogy a konstruktv letvezets, vagy a konstruktv letvezets emberkp vgs soron egy konstruktv magatarts- s tevkenysgrepertorban trgyiasul s nyilvnul meg. Az, hogy ez gy van, azzal a tnnyel igazolhat, hogy az egyn letvezetst attl fggen rtkeljk, s tekintjk konstruktvnak vagy destruktvnak, s a trsadalom is attl fggen

18

mltnyolja vagy szankcionlja kinek-kinek az letvitelt, hogy az illet mit tesz, mit alkot vagy mit kvet el, vagyis magatartsa s tevkenysge alapjn. Tekintve teht azt, hogy az letvezets, valamint a magatarts- s tevkenysgrepertor minsge ilyen szoros sszefggsben ll egymssal, magtl rtetd, hogy az egyik tnyez, vagyis a magatarts- s tevkenysgrepertor formlsa ltal befolysolni tudjuk a msik tnyez, az letvezets minsgt is. Ez kzelebbrl azt jelenti, hogy a nevels keretben folyamatosan treksznk a gyerekek szocilisan rtkes, teht kzssgfejleszt, morlis, valamint nfejleszt magatarts- s tevkenysgforminak stimullsra, megerstsre, ezzel prhuzamosan pedig destruktv megnyilvnulsaik leptsre. Ennek a trekvsnek az eredmnye lesz, optimlis esetben, az egyn konstruktv magatarts- s tevkenysgrepertorjnak megszilrdulsa, ami nem ms, mint a konstruktv letvezets trgyiasult megjelensi formja. Ennek a repertornak a kialakultval az letvezets bell konstruktv irnyba. A tovbbiakban a konstruktv letvezets alapjul szolgl magatarts- s tevkenysgrepertor fbb elemeit s megerstsk legfontosabb megoldsmdjait fogjuk ttekinteni. 2.2. A magatartsformls szerepe a konstruktv letvezets megalapozsban A magatartsformls a nevelsben alapoz szerepet tlt be. Ez a lps lnyegben a nevels els szntjnek tekinthet. Fontossga azonban rendkvli, ugyanis a kialaktott, megerstett magatarts- s tevkenysgformk messzemenen meghatrozzk az egyn letvezetsnek irnyt, minsgt. Amikor a pedaggus egy-egy ilyen tevkenysgforma kialaktsn s megerstsn fradozik, lnyegben egy nevelsi rsz-rtk kzvettst vgzi. Ugyanis, mint lttuk a globlis nevelsi rtk, a konstruktv letvezets, a konstruktv magatarts- s tevkenysgrepertorban trgyiasul, testesl meg, ezt a repertort pedig a nevel ltal megerstett egyes magatarts- s tevkenysgformk alkotjk, ptik fel. A konstruktv magatarts- s tevkenysgformk megerstst a nevel olyan mdon ri el, hogy a gyermekek konstruktv megnyilvnulsait tapasztalva, azokra elismerssel, jvhagyssal, jutalmazssal reagl. Ilyen ton segti el azt, hogy a konstruktv magatartsformk a magatarts- s tevkenysg-repertor szilrd, maradand elemeiv vljanak. Ugyanakkor, ezzel prhuzamosan a nevel a destruktv magatartsformkra tiltssal, kritikval, szankcikkal vlaszol. Ezltal az ilyen magatartsformkat lepti, kiszortja a gyerekek magatartsrepertorjbl. A magatartsformlsnak ez az tja nevezhet az sztns nevels szintjnek is, hiszen akr a szl, akr a pedaggus klnsebb szakmai megfontolsok s felkszltsg nlkl is, szinte folyamatosan befolysolni trekszik ilyen mdon a gyerekek magatartsi sajtossgit. A nevel teht egy szelektv hatsrendszert mkdtet munkja sorn, ennek a hatsrendszernek a forrsa. Mindebbl kvetkezen a nevelnek ktelessge a vzolt szelektv hatsrendszer folyamatos mkdtetse, hiszen ez ltal valsul meg a nevelsi rszrtkek kzvettse. ppen ezrt, a szelektv, orientl hatsrendszer mkdtetsnek felfggesztse a nevel rszrl, vagyis a neveli kzmbssg az rtk-kzvetts beszntetst is jelenti, gy ez alapvet pedaggiai hibnak tekinthet. Ezrt indokoltak a fenntartsok olyan nevelsi irnyzatokkal szemben, amelyek nem kvnjk meg a neveltl a szelektv, orientl hatsrendszer mkdtetst a nevels folyamatban. A szelektv hatsrendszer mkdtetse ktflekppen lehetsges: sztnsen s alacsonyabb hatsfokkal, illetve tudatosan s j hatsfokkal.

19

Termszetesen ahhoz, hogy a pedaggus a magatarts- s tevkenysg-repertor formlst szolgl szelektv-orientl hatsrendszert clirnyosan, s gy hatkonyan mkdtesse, nlklzhetetlen, hogy ismerje ennek a repertornak a felptst, vagyis azt, hogy melyek a repertor elemei, teht mely magatarts- s tevkenysgformk tekinthetk konstruktvaknak, azaz rtkeseknek, s gy megerstendknek. A klnbz trtnelmi korok s trsadalmi formcik keretben kialakult nevelsi koncepcik ttekintse alapjn ltalban megllapthatnak ltszik a nevels kzssgre orientlt jellege, az hogy a nevels mindig a trsadalom rdekeinek szolglatban funkcionl, erre irnyul. Ez konkrtan olyan formban nyilvnul meg, hogy az egyes nevelsi koncepcikban tbb-kevsb vilgos megfogalmazsban, de mindig fellelhet a nemzeti vagy trsadalmi rdekeket szolgl, teht kzssgfejleszt morlis magatarts- vagy tevkenysgformk, s az egynre orientlt, de tttelesen a nemzet vagy a trsadalom rdekeinek is megfelel nfejleszt magatartsformk s tevkenysgformk preferlsa, az ezek kialaktst, megerstst clz trekvs. 2.2.1. A morlis magatarts- s tevkenysgformk kialaktsa A fentiekbl kvetkezen a konstruktv magatarts- s tevkenysgrepertorban a magatartss tevkenysgformk kt rtege klnbztethet meg. Az els rtegbe a legrtkesebb, a kzssgfejleszt vagyis morlis magatarts- s tevkenysgromkat sorolhatjuk. Ezek azrt kitntetett fontossgak, mert nlklk a trsadalom, a nemzet vagy ms emberi kzssgek sem fejldhetnek, st hinyuk zavart okoz a kzssgek letben. ppen ezrt, ha az egyn nem hajtja vgre, nem produklja a kzssgfejleszt, morlis magatarts- s tevkenysgformkat, ezt az emberi kzssgek ltalban szankcionljk. Ebben a kategriban a pedaggiai szakirodalom alapjn sszellthat, meglehetsen terjedelmes listbl az Eurpai Uni stratgiai dokumentumai a kvetkez magatartsformkat emelik ki ltalban, amelyek kialaktsa az erklcsi nevels feladatkrbe utalhat: a szellemi, fizikai vagy kzleti munka; az rtkv magatarts, vagyis a kzssg szellemi, kulturlis s termszeti rtkeinek vdelme, vsa; a segtkszsg vagy karitativits; a tolerns magatarts; a fegyelmezettsg.

Ezeket a magatarts- s tevkenysgformkat a nevels sem ma, sem korbban nem spekulatv ton hatrozta meg s preferlja, hanem a trsadalom gyakorlata s mkdse knyszerti ki s teszi nlklzhetetlenekk. Termszetesen a morlis magatarts- s tevkenysgformk fenti listja nem zrt. Ezt a listt tovbbi elemekkel ki lehet egszteni, kihagyni azonban egyetlen elemet sem lehet a felsoroltak kzl, mert ebben az esetben teljesrtk erklcsi nevelsrl nem beszlhetnnk. Ez azt is jelenti, hogy egy nevel-oktat intzmny pedaggiai programjbl a kiemelt t morlis magatarts- s tevkenysgforma megerstse, mint nevelsi clkitzs, nem hinyozhat. Ennl tbb tervezhet, kevesebb azonban nem. Nzzk meg a tovbbiakban kiss rszletesebben hogy mirt nlklzhetetlenek, mindenekeltt az Eurpai Uni szemszgbl a kiemelt, nemzetkzileg is egyrtelmen preferlt, a trsadalom ltal is megkvetelt morlis magatarts- s tevkenysgformk, mi indokolja fontossgukat. 20

Ami a szellemi, fizikai, alkot vagy kzleti munkt illeti, ebben az esetben maga a munka, s nem annak valamely vltozata a fontos. A munka kzssg- s trsadalomfejleszt funkcija egyrtelm. Vilgszerte tapasztalhat, hogy ha valamely llam nem kpes bekapcsolni llampolgrainak munkavgz kpessgt a trsadalmi termels folyamatba, vagyis, ha megnvekszik a munkanlklisg, annak az orszgnak a gazdasgi, de kulturlis s egyb terleteken is lell vagy lelassul a fejldse, pang peridus ll be. Ezrt minden llam vezetse trekszik ennek a helyzetnek a megelzsre. Mindezzel azonban csak a munka kzvetlen trsadalmi jelentsgt rintettk. Tudnunk kell ugyanakkor, hogy a munka az egyn szempontjbl is rendkvli fontossg, s gy az egyneken keresztl, kzvetve is hatssal van a trsadalmi folyamatokra. A munka jelentsge az individuum vonatkozsban abban ll, hogy stabilizlja az letvezetst, vagyis nem engedi destruktv irnyba elfordulni. Azt, hogy a munka az letvezets nlklzhetetlen stabilizl tnyezje, nemzetkzi szntren jl nyomonkvethet folyamatok s adatok bizonytjk. Egyrtelmen igazolja ezt az a tny, hogy abban az orszgban vagy orszgon belli rgiban, ahol megnvekszik a munkanlklisg, ezzel egytt nvekszik a kriminalits is. A kriminalits nvekedsnek termszetesen gazdasgi okai is vannak. Emellett azonban szerepet jtszik ebben a vonatkozsban egy olyan pedaggiai trvnyszersg is, amit a kvetkezkppen lehet megfogalmazni: ha az egyn szmra nem ll rendelkezsre konstruktv tevkenysgi lehetsg (munka), akkor aktivitsi szksglett destruktv mdon fogja rvnyesteni. Ms szavakkal ez az sszefggs gy rhat le, hogy a ttlensg stimullja a destruktivitst. Termszetes az eddigiek alapjn az a trekvs, amely a nevels keretben a munka mint tevkenysgforma megerstsre irnyul. Ez a trekvs rszben a szelektv hatsrendszer clirnyos mkdtetsvel rvnyesthet. Emellett azonban nlklzhetetlen a gyerekek permanens elltsa felels feladatokkal. A folyamatos feladatvgzs a gyereket hozzszoktatja ahhoz, hogy ne unatkozzk, hanem a rendelkezsre ll idkereteket konstruktv tevkenysggel tltse ki, s nllan keressen a maga szmra rtelmes feladatokat, tevkenysgi lehetsget. Mindez azt jelenti, hogy az illet gyerek szocilisan rettebb vlik, ami a szmra permanensen biztostott feladatrendszernek ksznhet mindenekeltt. Ez az sszefggs rviden gy is megfogalmazhat, hogy felels feladatok nlkl nincs szocilis rs. Az rtkv magatarts, mint a morlis magatartsformk nemzetkzileg is nagyra rtkelt kvetkez vltozata, a kzssg szellemi, kulturlis s termszeti rtkeinek vdelmre irnyul Ellentte a vandalizmus, amely ersen terjed, sok krt okoz a trsadalomnak, s amelyet ennek megfelelen minden modern llam ldz s trvnyileg szankcionl. Az rtkv magatarts megerstsben, valamint az rtkrombol megnyilvnulsok leptsben nyilvnvalan nlklzhetetlen a szelektv hatsrendszer kvetkezetes s folyamatos alkalmazsa. Azonban az ilyen ton megvalstott kondicionls mellett a nevelstudomny s nevelsi gyakorlat felknl egy komplexebb s preventv hatssal rendelkez megoldsmdot az rtkv magatarts megerstse cljbl. Ez a megoldsmd az alkot tevkenysg alkalmazsa. (Nagy, 1972) Az alkot tevkenysg, fbb varinsait tekintve lehet intellektulis vagy manulis jelleg. Azonban mindkt vltozat egyenrtk abban a tekintetben, hogy a gyerekeket az rtkteremts fel orientlja, gy megelzi az rtkrombol belltds kialakulst. Lehetv teszi az alkots rmnek tlst, s felleszti a trekvst ennek az lmnynek a folyamatos keressre.

21

A segtkszsg vagy karitativits, mint morlis magatartsforma nemzetkzi felrtkeldse a XX. szzadban jl nyomon kvethet. Ezt a felrtkeldst jelzi a sokfle karitatv szervezet megalakulsa. A segtkszsg felrtkeldse mgtt tbbek kztt az a felismers ll, hogy az egyes npcsoportok vagy egynek fontos, esetenknt ptolhatatlan szellemi, kulturlis vagy manulis rtkek hordozi lehetnek. ppen ezrt elvesztsk vesztesget jelent az emberi kzssg vagy szkebb kzssgek szmra. Ebbl kiindulva a trsadalom sztnzi az llampolgrt a veszlybe kerlt csoportok vagy egynek mint rtkhordozk megsegtsre, megmentsre, st esetenknt, a ktelez segtsgnyjts formjban ki is knyszerti ezt a magatartst, elmaradst pedig szankcionlja. A segtkszsg mint magatartsforma megerstsben a szelektv hatsrendszer mellett az olyan szitucik jtszanak kiemelked szerepet, ahol a gyerekeknek mdjuk van klcsns segtsgadsra, illetve amely szitucik ksztetik is a gyerekeket egyms segtsre. Ilyen szitucikat knlnak tbbek kztt a csapat-jtkok, csapat-sportok, a csoport- vagy pros munka az oktatsi folyamatban, illetve a bizottsgi munkaforma az nkormnyzati tevkenysg keretben. De ide sorolhatak az iskoln belli patronlsi s az iskoln kvli szervezett karitatv akcik is. A tolerns magatarts fontossga egyenesen kvetkezik az Eurpai Uni soknemzetisg, multikulturlis jellegbl. Nyilvnval, hogy az intolerancibl kvetkez feszltsgekkel terhelten az unis trsadalom s gazdasg nem mkdhetne zavartalanul s eredmnyesen. Emellett azonban ez a magatartsforma az letplyja sorn bekvetkez vltozsokhoz, tllsi knyszerekhez val alkalmazkodsban is segtsgre van az llampolgrnak. Ennek a magatartsformnak a megerstsben a klnbz kultrk megismertetse mellett az idegen nyelv vagy nyelvek elsajttsnak (a kt vagy tbbnyelvsg kialaktsnak), a nemzeti vagy kulturlis szempontbl illetve a kpessgszint tekintetben heterogn munkacsoportokban foly kooperatv feladatmegoldsi folyamtoknak, valamint az integratv iskola modelleknek van jelents szerepk (Garnitsnig, 2003). Vgl a morlis magatartsformk sorn a fegyelmezettsggel kapcsolatban azt ltszik szksgesnek kiemelni, hogy a trsadalom letnek lnyeges terletein a fegyelmezettsg hatrozottan felrtkeldik, jelentsge n. Ilyen lnyeges terlet tbbek kztt a kzlekedsi fegyelem. Ebben a szfrban a fegyelmezett magatartssal szembeni elvrsok, kvetelmnyek, illetve a fegyelmezetlensget sjt szankcik hatrozott szigorodsa figyelhet meg. Hozz kell azonban ehhez fzni, hogy nem a kzlekeds az a legfontosabb terlet, ahol a fegyelmezettsg felrtkeldse leginkbb tapasztalhat, hanem a munka. Ma mr egyre nyilvnvalbb tny mindenki szmra, hogy ha valaki nem kpes vagy nem hajland kvetni magatartsi skon munkahelynek munkafegyelmi kvetelmnyeit, szinte bizonyos, hogy el fogja veszteni a munkjt. A munkahely elvesztse, mint azt lttuk, destabilizlja az letvezetst. rthet teht, hogy ennek megelzse rdekben az iskolnak, de a csaldnak is mindent meg kell tennie azrt, hogy a gyerekeknl megerstsk a fegyelmezettsg magatartsformjt. Ez rszben a szelektv hatsrendszer mkdtetse tjn valsulhat meg. Ehhez azonban trstani kell a gyerekek permanens tevkenykedtetst, hiszen a ttlensg a fegyelem legfbb ellensge. A tevkenykedtets esetben mindenekeltt a folyamatossgot szksges hangslyozni. A tevkenysgi folyamatot ugyanis nem lehet felfggeszteni, szneteltetni a htvgeken vagy az iskolai vakci idejn. Az ilyen tevkenysgi vkuumok ugyanis nem maradnak fenn hosszabb ideig. Azokat a gyerekek destruktv, a fegyelmi normkat srt akcikkal fogjk kitlteni, gy a fegyelmezettsg mint magatartsforma rvidesen lepl. Meg kell azonban jegyezni, hogy folyamatos tevkenysgrl beszlve nem valamifle szorosan szablyozott, netn knyszer jelleg tevkenykedtetsre kell gondolnunk, hanem

22

klnbz tevkenysgi alternatvk felknlsra, illetve a gyermek rdekldsnek megfelel tevkenysg feltteleinek megteremtsre (Gordon, 1996). Az ttekintett morlis magatarts- s tevkenysgformk mint nevelsi rsz-rtkek vagy alaprtkek fontossga nem szorul tovbbi igazolsra. Knnyen belthat, hogy ezek vdik az egynt, de ezek biztostjk a trsadalom intzmnyeinek mkdst is. Mellzsk vagy felfggesztsk a trsadalom anarchizldshoz vezetnek (Husn-Postlethwaite, 1994). A nevels kzssgre orientlt jellegt esetenknt kritika ri. Azonban vilgosan ltnunk kell, hogy kzssg-ellenes nevels soha nem ltezett, s ilyen a jvben sem lesz. A nevels lnyegt tekintve kzssgre orientlt tevkenysg, hiszen a szletsekor biolgiai lnybl, az emberbl szocilis lnyt kell formlnia, olyan egynt, aki beilleszthet a szocilis trbe, mivel kpes annak elvrsait, szablyait kvetni, gy a lnyegknl fogva kzssgi jelleg, a kzssg lett szablyoz morlis normkat is. 2.2.2. Az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk megerstse Termszetesen egyoldal lenne a nevels, ha csupn a kzssgfejleszt, morlis magatartss tevkenysgformk megerstst tzn ki clul. Ezek az anomlik azonban kikszblhetk, mgpedig olyan mdon, hogy a konstruktv magatarts- s tevkenysgrepertor msodik rtegt, az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformkat is kialaktjuk. Az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk az egyn fejldsnek, eredmnyessgnek, sikereinek pedaggiai felttelei. Ezek megerstse szintn a nevels feladata, hiszen a konstruktv letvezets fogalmba az egyni eredmnyessg, a folyamatos fejlds is beletartozik. Az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk kimunklsnak fontossgt jelzi, hogy az ezzel kapcsolatos teendk tbbnyire nll nevelsi feladatok formjban jelennek meg a nevelselmleti szakirodalomban. Kzelebbrl az rtelmi nevels, az eszttikai nevels s az egszsges letmdra nevels feladatairl van sz, amelyek vgs soron az albbi nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk kialaktsra, megerstsre irnyulnak: intellektulis-mveldsi tevkenysg; eszttikai tevkenysg; az egszsges letmd normit kvet magatarts.

Termszetesen az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk listja sem zrt, ebbe a krbe fel lehet venni tovbbi magatarts- s tevkenysgformkat, a felsorolt hrom vltozatbl azonban egy sem hagyhat el anlkl, hogy ezltal az letvezets konstruktivitst s stabilitst ne veszlyeztetnnk. Mindezt termszetesen nem nehz bizonytani. Ami az intellekutlis-mveldsi tevkenysget illeti, ennek megerstse nem mst jelent, mint a tanuls megszerettetst, a tanuls, az ismeretek bvtse s megjtsa irnti nyitottsg kialaktst. A tanuls, az ismeretszerz-mveldsi tevkenysg pedaggiai slyt jl rzkelhetjk, ha tgondoljuk, hogy vajon kpes-e valaki konstruktv letvezetst realizlni akkor, ha ktfajta tevkenysget nem hajland vllalni: a munkt s a tanulst. Ez nyilvnvalan nem lehetsges. Teht, ha nem tudjuk megersteni az egyn magatarts- s tevkenysgrepertorjban ezt a kt konstruktv tevkenysgformt, ez azzal a kvetkezmnnyel jr, hogy nem sikerl megalapozni a konstruktv letvezetst, a nevelsi folyamat kudarccal vgzdik. Az egyn ismeretszerzsre irnyul motivltsgnak fontossgt az Eurpai Uni stratgiai dokumentumai kiemelten hangslyozzk. Ez a permanens nkpzs, ms elnevezssel az lethosszig tart tanuls szemlyisgbeli alapja. 23

Az lethosszig tart tanuls az Eurpai Uni praxisnak egyik alapvet kvetelmnye az egynnel szemben, mivel az egzisztencilis biztonsg fenntartshoz nlklzhetetlen. Ez olyan mdon rtend, hogy a tanuls irnti ksztetettsg lehetv teszi az ember szmra az j kihvsoknak, j helyzeteknek val megfelelst, az ttrst j munkakrkre, illetve a trsadalomba trtn reintegrcit az j feladatok megoldshoz szksges j ismeretek elsajttsa rvn (Budai, 2000). Mai ismereteink szerint a tanulssal kapcsolatos pozitv viszonyuls kialaktsban sok tnyeznek van szerepe (Olechowski, 2003; Rieder, 2003; Persy, 2003; Rthy, 2004; Ndasi, 2001; Garnitschnig - Khan Svik, 2003). Ezek kzl azonban kett kitntetett jelentsgnek ltszik. Az egyik a gyakori sikervisszajelzs a pedaggus vagy ms felntt rszrl. Termszetesen a sikervisszajelzseknek megalapozottaknak kell lennik, klnben a gyereket megtvesztennk, tevkenysgt dezorientlnnk. Ennek vesszk elejt a msik tnyez mkdtetsvel, s tesszk megalapozottan alkalmazhatv a sikervisszajelzseket. Ez, a sikervisszajelzsekkel szoros funkcivernlis kapcsolatban ll tnyez, a tanulmnyi feladatok megoldshoz csatlakoz segtsgads a felntt rszrl. Ez segti hozz a gyerekeket a sikeres problma-megoldshoz, s ez ad alapot a felnttnek a sikervisszajelzsekhez. Ugyanakkor a segtsgads akadlyozza meg a tanulmnyi lemaradst s mozdtja el a felzrkzst. Az eszttikai tevkenysg fontossga az letvezets sikere, konstruktivitsa szempontjbl szintn a XX. szzadi nevelstudomny felismerse. Az eszttikai tevkenysgi krbl mint pedaggiai sikertnyezt, mindenekeltt kt vltozatot emelhetnk ki: az egyik az egynnek nmagra irnyul eszttikai tevkenysge, a msik a krnyezetre irnyul eszttikai tevkenysg. Az nmagunkra irnyul eszttikai tevkenysg funkcija a szemlyi eszttikum megteremtse. Ez a tulajdonkppeni sikertnyez. Nem nehz beltni ugyanis, hogy kapcsolatok kialaktsnak s fenntartsnak sikere ll vagy bukik a szemlyi eszttikumon. A szemlyi kapcsolatok rendszere pedig korunk bonyolult trsadalmban az eredmnyessg, a sikeressg fontos felttele. Az egynnek az a trekvse, hogy nmagn klnbz eszttikai megoldsmdokat kiprbljon, az egyedfejlds sorn spontn mdon megjelenik a prepubertssal kezdden. Fontos, hogy ezt a trekvst ne fojtsuk el, hanem orientljuk, azaz megfelel instrukcikkal segtsk, annak rdekben, hogy a prblkozsok megfelel kultrnvn mozogjanak, s a gyerekek hasznosthat tapasztalatokat szerezhessenek azzal kapcsolatban, hogy sajt adottsgaikat is figyelembe vve a maximumot hozzk ki nmagukbl a szemlyi eszttikum tekintetben. A krnyezetre irnyul eszttikai tevkenysg funkcija a krnyezeti eszttikum megteremtse. Ebben az esetben ez a sikertnyez. A krnyezet eszttikuma ugyanis vonz hats, gy az eszttikus krnyezet vonzza a vsrlkat, gyfeleket vagy a turistkat. Az iskola feladata ennek a tevkenysgformnak a megerstst illeten tbbek kztt abban ll, hogy tapasztalatokhoz juttassa a gyerekeket krnyezetk szptsben, s rszestse ket ezen keresztl az eszttikus krnyezet lvezetnek lmnyben. Ebben az esetben a gyerekek valdi, clirnyos eszttikai tevkenykedtetse a kvnatos, bevonva ket az iskola bels s kls krnyezetnek, vagy a lakhely egy-egy terletnek szptsbe, rendezsbe. Az egszsges letmd magatartsformira ttrve, ezek funkcija magtl rtetden az egszsg fenntartsa, megrzse. Ebben az esetben a siker-tnyez az egszsg. Ennek fontossga az letvezets kiegyenslyozottsga s eredmnyessge szempontjbl nem szorul bizonytsra. Az egszsg fenntartst szolgl magatartsformk kzl mindenekeltt a mozgst kell kiemelni.

24

A mozgs mint magatartsforma megerstsnek folyamatt elemezve az nyilvnvalnak ltszik, hogy ennek kerete a mozgsos program. A mozgsos program azonban sokflekppen s ms-ms nevelsi hatsfokkal szervezhet meg. Amennyiben a mozgsos program teljestmnycentrikus, monoton vagy kudarclmnyekkel terhelt, illetve puszta testgyakorlatra reduklt, ez tbbet rt, mint hasznl. A differencilt, teht a teljestkpessghez igazod, a jtkszksgletet, a vltozatossg irnti szksgletet rvnyeslni enged, vagyis vonz mozgsos programtl vrhat az, hogy kls nyoms nlkl, ltens mdon megszeretteti a mozgst, s felbreszti a trekvst az egynben az irnt, hogy a ksbbiekben szabadidejben mozgsos programokat is szervezzen nmaga szmra, s gy tartsa karban egszsgt. A fentiek alapjn azt mondhatjuk, hogy a trsadalmilag rtkes s egynileg eredmnyes magatarts- s tevkenysgformk kialaktsra val trekvs a nevels elvlaszthatatlan kritriuma. Hangslyozni kell ugyanakkor, hogy a nevels keretben nem elg annak elrst clul kitzni, hogy az egyn csupn kpes legyen a konstruktv magatarts- s tevkenysgformk vgrehajtsra a szocilis kontroll krlmnyei kztt, vagy valamilyen oktat-nevel intzmny sztnzsre, teht kls hatsok nyomn, mintegy ezekhez alkalmazkodva produkljon konstruktv tevkenysg- s magatartsformkat. A cl ehelyett nyilvnvalan annak elrse, hogy az egyn ezeket a magatartsformkat autonm mdon, szemlyisgnek bels felttelrendszere ltal determinltan hajtsa vgre, akkor is, ha mr intzmnyes nevelse befejezdtt, illetve erre kls tnyezk nem knyszertik. Ehhez azonban az szksges, hogy a nevels keretben kifejlesszk a szemlyisgben a konstruktv magatarts- s tevkenysgformkat stimull sztnz-motivcis kpzdmnyeket. 2.3. A konstruktv letvezets szemlyisgbeli feltteleinek kialaktsa A konstruktv letvezets alapjt, amint arra mr utaltunk, a konstruktv magatarts- s tevkenysg-repertor mellett az letvezets szilrdsgt s kvetkezetessgt, autonm jellegt biztost magasrend sztnz-motivcis szemlyisgkomponensek alkotjk, amelyek szintn nevelsi rtkek, s amelyek kifejlesztse ugyancsak a nevels feladata. Ilyen magasrend szemlyisgkomponenseknek tekinthetk mindenek-eltt a szoksok, a pldakpek-eszmnykpek (letvezetsi modellek) s a meggyzdsek. A szoks, a pldakp-eszmnykp, valamint a meggyzds biztonsgosan a bennk trgyiasult krnyezeti-pedaggiai hatsrendszer alapjn hatrozhat meg, amennyiben a szoksok megerst-beidegz hatsok, a pldakp-eszmnykp modellllts s annak utnzsa, a meggyzds pedig rtelmi-tudatost befolys nyomn jelentkez belts tjn alakthat ki. A szemlyisg sztnz-regull sajtossgcsoportjt teht a szokst, a pldakpeteszmnykpet s a meggyzdst a nevelstudomny mr rgen definilta, ezeket hagyomnyosan mint kialaktand szemlyisgvonsokat kezeli, s magatartsszablyoz szerepket kiemelt jelentsgnek tartja. gy a szoksok vgeredmnyben beidegzs-begyakorls tjn szksglett alakult magatarts s tevkenysgformknak tekinthetk; a pldakpek s eszmnykpek meghatrozott magatartsi-tevkenysgi modellek kvetsnek szksgletei; a meggyzdsek mint szksglett vlt normk, elvek, eszmk foghatk fel. Az termszetes, hogy mivel a szoksok, az letvezetsi modellek (pldakpek, eszmnykpek, idelok, letclok) tovbb a meggyzdsek meghatroz szerepet tltenek be a magatarts, a tevkenysg, s ezzel egytt az letvezets szablyozsban, akkor ezeknek a szemlyisgkomponenseknek a formlsval a nevelstudomny, de a pedaggiai gyakorlat is kiemelten foglalkozik (Carver, 1998; Gage, 1986; Wittroch, 1978).

25

Az ezen a terleten foly kutatsok s tapasztalat-elemzsek eredmnyekppen ma mr ismerjk a felsorolt szemlyisgelemek fejlesztsnek, alaktsnak pedaggiai feltteleit. Ezeknek a pedaggiai feltteleknek a sokasgbl a legfontosabbakat emeljk ki s tekintjk t. 2.3.1. A szoks-rendszer megalapozsa Ami a szoksok, a konstruktv szoksrendszer megerstst, kifejlesztst illeti, ebben a folyamatban kt felttelnek van kiemelked jelentsge. Az egyik felttel a tevkenysg. A szoksok klnbz tevkenysgformk keretben alakulnak ki s ersdnek meg. A szocilisan rtkes tevkenysg folyamatban addik lehetsge a gyerekeknek konstruktv magatarts- s tevkenysgformk begyakorlsra, beidegzsre, szoksrendszerkbe trtn beptsbe. A szoksrendszer fejlesztsben a tanulmnyi tevkenysg mellett az nkormnyzati tevkenysg, az nkiszolgl tevkenysg, a kulturlis s sport tevkenysg, valamint az alkot s termel tevkenysg is fontos szerepet tlt be. Minl szlesebb tevkenysgi knlatot nyjt az iskola s a csald a gyerekeknek, annl hatkonyabban jrul hozz a szoksrendszer fejlesztshez. Ugyanakkor, a tevkenysgi knlat cskkense a szoksformls hatsfoknak cskkensvel jr egytt. A szoksformlsnak azonban a szles sklj tevkenysgi knlat biztostsa csak az egyik felttele. A msik kiemelt fontossg felttel a tevkenysg motivlsa. A motivci jelentsge abban ll, hogy megsznteti a tevkenysg knyszer-jellegt, s azt vonzv teszi a gyerekek szmra. gy a gyerekek nem trekszenek kilpni a tevkenysgi folyamatbl, ellenkezleg abban fokozott aktivitssal vesznek rszt. Ennek eredmnyeknt a szoksok fejldsi folyamata sem ll le, st fel is gyorsul. A motivci lnyege nagyon rviden lerhat. Eszerint a motivls sorn a gyerekek szksgleteit kapcsoljuk be a tevkenysg folyamatba. Ez azt jelenti, hogy ezeket a szksgleteket rvnyeslni engedjk. Ezltal az adott tevkenysg nem vlik knyszerjellegv, a gyerekek megkedvelik, elfogadjk, s az adott tevkenysgforma bepl sajt tevkenysgrepertorjukba. A motivcis cllal leggyakrabban felhasznlhat szksgletek a kvetkezk: jtkszksglet, mozgsszksglet, a vltozatossg irnti szksglet, a szellemi aktivits szksglete, az alkots szksglete, a trsas egyttlt s vlemnycsere szksglete, a ltvnyossg irnti szksglet, az eredmnyessg irnti szksglet, a figyelem elterbe kerls szksglete, a szemlyes presztzs irnti szksglet. 2.3.2. A modell-tanuls Az letvezetsi modellek formlsnak felttel-rendszerbl szintn kt klnsen fontos felttelt emelnk ki. Az egyik felttel gy rhat krl, hogy az letvezetsi modellek pozitv irny alakulshoz s megszilrdulshoz konstruktv s hatkony modellkzvett szemlyekre van szksg a gyerekek krnyezetben, mindenekeltt a csaldban s az iskolban. Ez azt jelenti, hogy a gyerekekkel kzvetlen kapcsolatban ll felntt tekintlyi szemlyek (szlk, pedaggusok) magatartsforminak, dntseinek, megnyilvnulsainak konstruktv jellegeknek kell lennik, mivel azokra a gyerekek figyelnek, azokat kvetik, tveszik, utnozzk, letvezetskbe beptik.

26

Klnsen hatkony modellkzvett szemlyek azok, akik a gyerekekhez viszonytva jelents szemlyi tbbletekkel (jogi tbblet, ismeretbeli tbbletek) rendelkeznek. Az ilyen szemlyek (s ebbe a kategriba tartoznak a pedaggusok, valamint az iskola vezeti is) mintk, referencia-szemlyek a gyerekek szmra, akikre klnsen figyelnek, s akiket nkntelenl is utnoznak. A konstruktv s hatkony modellkzvett szemlyek fontossgt a modell-tanulsban, s ezzel a konstruktv letvezets megalapozsban azok a kriminolgiai kutatsok is altmasztjk, amelyek kimutattk, hogy a tbbszrsen visszaes bnelkvetk szemlyi krnyezetbl letk korai szakaszban hinyoztak a konstruktv modellkzvett szemlyek (Ruzsonyi, 1998). A konstruktv s hatkony modellkzvett szemlyek teht fontosak. rdemes azonban azt is tudnunk, hogy ezeknek a szemlyeknek a modellkzvett hatkonysga klnsen az egyttmkdsben, a gyerekekkel val egyttes tevkenykeds folyamatban teljesedik ki. Ez az letvezetsi modellek eredmnyes formlsnak msodik fontos felttele. Ez azt jelenti, hogy a szeparatv, tvolsgtart pedaggus szerep nem kedvez a modellkzvettsnek. Ehelyett a segt, biztat, egyttmkd, tmogat, a gyerekek tevkenysgvel folyamatos kapcsolatot tart pedaggus magatartsi, dntsi mintit veszik t a leggyorsabban s a legteljesebb mrtkben a neveltek. 2.3.3. A norma-tanuls Termszetesen a meggyzdsformlsnak, a normk, magatartsi szablyok elfogadtatsnak, vagyis a norma-tanulsnak is megvannak a maga felttelei. Ezek kzl az egyik a bizonytkok, s az ehhez kapcsold bizonyts, rvels, argumentci alkalmazsa a meggyzs folyamatban. Enlkl nincs eredmnyes meggyzdsformls. Az argumentci ellentte a deklarci, vagy kinyilatkoztats, ami a meggyzsi folyamatban elkvetett pedaggiai hibnak tekinthet, s ami nem eredmnyez meggyzdst. Krds, hogy milyen bizonytkokra tmaszkodhatunk a meggyzdsformls sorn. Sok olyan bizonytk van, amelyek altmasztjk valamely norma kvetsnek, betartsnak fontossgt. Ilyen bizonytkok mindenekeltt a gyerekek tapasztalatai, amelyek sorn maguk is tltk egy-egy szably megsrtsnek negatv, illetve a normakvet magatarts pozitv kvetkezmnyeit. Ugyanerre a clra ignybe vehetek a sajtban kzztett esemny-lersok is. Termszetesen kpi bizonytkok, a memor-irodalom egyes elemei, dokumentumfilmek, vide-felvtelek, de trgyak (szakmai produktumok) szintn felhasznlhatak bizonytkokknt. Fontos annak a szablynak a betartsa, hogy ha valamivel kapcsolatban meggyzdst szeretnnk kialaktani a gyerekek krben, akkor ehhez nlklzhetetlenek a bizonytkok s az azokra pl rvekre trtn tmaszkods. A meggyzdsformls eredmnyessgnek msik elengedhetetlen felttele a harnmiamodell kerlse a meggyzs folyamatban. A harmnia-modell megszptett valsgbrzolst jelent, a negatvumok, ellentmondsok, problmk elhallgatst. Amennyiben a meggyz szemly ezt az utat kveti, a valsg tnyei elbb-utbb cfolni fogjk az lltsait, elveszti hitelessgt, szemlye s meggyz hatsa devalvldik. Ezrt, teht a meggyz befolys hatkonysgnak fenntartsa rdekben szksges a valsgkp felvzolsa sorn a harmniamodell helyett a konfliktus-modellt kvetni, ami relis, tnyszer, objektv valsgbrzolst jelent, s ami tarts, st folyamatosan ersd meggyzdst eredmnyez, mivel a valsg tnyei folyamatosan erstik az objektv valsgkpre pl rvek igaz voltt.

27

Lthatv vlt az eddigiek sorn az, hogy a nevels keretben lnyegben ketts feladat megoldsra treksznk. Rszben megerstjk a gyerekek konstruktv magatarts- s tevkenysg-repertorjt, msrszt pedig kifejlesztjk azokat a szemlyisgkomponenseket, amelyek sztnz s szablyoz szerepet jtszanak aktivitsuk, tevkenysgk, dntseik, s ezzel egytt letvezetsk konstruktv jellegnek kialakulsban s fennmaradsban.

28

Fogalmak Nevelsi rtk: olyan magatarts- vagy tevkenysgforma, illetve szemlyisgkomponens, amelynek szerepe van a konstruktv letvezets megalapozsban s stabilizlsban. Konstruktv letvezets: olyan letvezets, amely szocilisan rtkes, vagyis kzssgfejleszt jelleg s egyben nfejleszt, azaz nem nrombol irnyultsg. Az Eurpai Uni emberkpe: a morlis s ugyanakkor szocilisan letkpes llampolgr. Morlis magatarts s tevkenysgformk: a konstruktv letvezetst megalapoz tnyezk; kzlk a legfontosabbak az letvezets stabilizldsa szempontjbl: a munka, az rtkv magatarts, a karitativits, a tolerns magatarts, a fegyelmezettsg. nfejleszt magatarts s tevkenysgformk: a szocilis letkpessg, az egyni eredmnyessg felttelei; kzlk a szocilis letkpessg fenntartsa szempontjbl a legfontosabbak s nemzetkzileg is legelismertebbek: az ismeretszerz tevkenysg (lethosszig tart tanuls), az egynek nmagra s krnyezetre irnyul eszttikai tevkenysge, a mozgs, a higiniai szablyok betartsra irnyul magatarts. Szoks: begyakorls (beidegzs) tjn szksglett vlt magatarts vagy tevkenysgforma. letvezetsi modellek: mintakvetsi vagy utnzsi szksgletek, valamely magatartsi, dntsi, letvezetsi minta kvetsnek szksgletei; a konkrt, szemlyhez kttt minta kvetsnek szksglett nevezzk pldakpnek, az elvont, hossz tv letvezetsi modellt nevezzk lettervnek, letclnak, letidelnak, leteszmnynek is. Meggyzds: bels szksglett vlt norma, nzet vagy eszme. Modell-tanuls: egy mintakvetsi, utnzsi szksglet kialakulsa. Norma-tanuls: valamely norma, nzet interiorizcija, vagyis a szemlyisg szksgletv, meggyzdsv alakulsa. Magatarts- s tevkenysg-repertor: a szemlyisg morlis s nfejleszt magatarts- s tevkenysgforminak kszlete. Szelektv hatsrendszer: konstrutv magatarts- s tevkenysgformkat megerst, illetve a destruktv megnyilvnulsokat lept hatsok egyttese. Harmnia-modell: a valsg megszptett, a negatvumokat elfed, flrevezet bemutatsa. Konfliktus-modell: relis, a pozitvumok mellett a negatvumokat is feltr valsgbrzols.

29

Feladatok 1. feladat Mit rtnk a nevelsi rtk fogalmn? 2. feladat Melyek a konstruktv letvezets jellemzi? 3. feladat Melyek az Eurpai Uni emberkpnek jellemz tulajdonsgai? 4. feladat Melyek a fbb morlis magatarts s tevkenysgformk? 5. feladat Melyek a fontosabb nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk? 6. feladat Mi a morlis magatarts- s tevkenysgformk funkcija az egyn valamint a trsadalom letben? 7. feladat Mi az nfejleszt magatarts- s tevkenysgformk szerepe az egyn illetve a trsadalom letben? 8. feladat Melyek a szoksrendszer megalapozsnak fbb felttelei? 9. feladat Melyek a hatkony modell-tanuls fontosabb felttelei? 10. feladat Melyek a meggyzds-formls fbb felttelei?

30

Irodalom Bbosik Istvn (2003): Alkalmazott nevelselmlet. OKKER Kiad, Budapest. Bbosik Istvn (2004): Nevelselmlet. Osiris Kiad, Budapest Budai gnes (szerk.2000): A kpzs folytatsa. j Pedaggiai Szemle, 12. 120-127. Carvez, S. Ch.- Scheier, M. F. (1998): Szemlyisgpszicholgia. Osiris Kiad, Budapest. Gage,N.L.-Berliner,D.C, (1986): Pdagogische Psychologie. Beltz, Weinheim-Basel. Garnitshnig, K. (2003): Schulische Integration eine Herausforderung zur Innovation. In: Istvn Bbosik-Richard Olechowski (Hrsg.): Lehren-Lernen-Prfen. Peter Lang, Frankfurt am Main. 59-77. Garnitschnig, K.-Khan-Svik,G. (2003): Aktv tanuls. A sikeres oktatsszervezs aspektusai. In: Istvn Bbosik-Richard Olechowski (szerk.): Tants-tamus-rtkels. Peter Lang, Frankfurt am Main.136-149. Gordon, Th. (1996): Tantsd gyermeked nfegyelemre. ASSERTIV Kiad, Budapest Husn,T.-Postlethwaite,T.N. (ed) (1994): The International Encyclopedia of Education. Vol.8. New York, 6576-6579. Komenczi Bertalan (2001/a): Kzs eurpai oktats-fejlesztsi clitzsek 2001 tavaszn. j Pedaggiai Szemle, 4.. 128-134. Komenczi Bertalan (2001/b): Az Eurpai Bizottsg memoranduma az egsz letre kiterjed tanulsrl. j Pedaggiai Szemle, 6. 122-132. Meinber (1988): Das Menschenbild der Modernen Erziehungswissenschaft. Darmstadt. Nagy Lszl (1972): Irnyok s trekvsek az alkot munka tern. In.: Nagy Lszl vlogatott pedaggiai mvei. Szerk. Nagy Sndor. Tanknyvkiad, Budapest, 193-203.l. Ndasi Mria, M. (2001): Adaptivits az oktatsban. Comenius Bt., Pcs. Olechowski,R.(2003): Alternatv teljestmnyrtkels az iskola humanizlsa. In.: Istvn Bbosik Richard Olechowski (szerk.): Tants-tanuls-rtkels. Peter Lang, Frankfurt am Main. 215-235. Persy,E. (2003): Motivci a tantsi-tanulsi folyamatban. In:Istvn Bbosik-Richard Olechowski (szerk.) Tants-tanuls-rtkels. Peter Lang, Frankfurt am Main. 78-93. Rthy Endrn (2004): Motivci, tanuls, tants. Mirt tanulunk jl vagy rosszul? Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest. Rieder, K. (2003): A nonverblis kommunikci az oktatsban. In: Istvn Bbosik-Richard Olechowski (szerk.) Tants-tanuls-rtkels. Peter Lang, Frankfurt am Main. 175-188. Ruzsonyi Pter (1998): A destruktv letvezets kialakulst elidz tnyezk In.: Bbosik Istvn-Szchy va (szerk.): j tehetsgek s kutatsi eredmnyek a hazai nevelstudomnyban. Pro Educatione Gentis Hungariae Alaptvny, Budapest. 210-223. Szab Balzs Gbor (2000): Az iskola eltti nevels s az alapfok oktats az Eurpai Uniban. j Pedaggiai Szemle; 2. 118-119. Szemere Pl (2001): Gondolkodjunk Eurpban. Az eurpai dimenzi a Tantervben. j Pedaggiai Szemle, 4. 111-127. Wittroch, M.C. (1978): The cognitive movement in instruction. Educational Psychologist, no 13. .

31

3. Trsadalom s nevels (Schaffhauser Franz)

3.1 A nevels mint trsadalmi jelensg A nevels trtnelmileg meghatrozott trsadalmi jelensg, trsadalmi esemny, mondhatjuk gy is, a nevelsnek trsadalmi termszete van. Ez abban az rtelemben igaz, hogy a nevels, s a vele egytt zajl folyamatok, pldul a felnvekv genercik kpzse, oktatsa, s legtgabban a szocializci, a modern trsadalom gye, kzgy, a bvtett trsadalmi reprodukci elengedhetetlen felttele. De ehhez szorosan kapcsoldan igaz ebben az rtelemben is, hogy az egyn egsz lete, felnevelkedse, a trsadalom felntt tagjv rse, kulturldsa, autonm erklcsi szemlyisgg fejldse mindig is adott trsas-trsadalmi kzegben, trsas-trsadalmi viszonyok s felttelek kzepette zajlik. Az errl a rendkvl szvevnyes, bonyolult, sok tnyez egytthatsbl elll fejldsfolyamatrl szl, ugyancsak trtnetileg (eszmetrtnetileg, trsadalomtrtnetileg, kortrtnetileg, valamint az egyni letutak ltal) meghatrozott lersok, elmletek hol a trsadalmi-kzssgi momentumot, hol pedig az egyni-szemlyes mozzanatot emelik ki s hangslyozzk, egyiket vagy msikat tartva szubsztancilisnak, br igaz, hogy nmelyek a kt mozzanat kzvettett klcsnviszonyt is igyekeznek rtelmezni. (Ami a kortrtneti meghatrozottsgot illeti, a nevelstudomny s a szociolgia jelents mrtkben kzremkdhetne a szocialista trsadalompts 20. szzadi kelet-kzp-eurpai elvetlt ksrletnek rtkelshez, tanulsgainak levonshoz. E tanulsgok Eurpa-szerte trtn kommuniklsval mrtkad mdon vehetne rszt az sszeurpai fejldsfolyamatok tovbbi alaktsban.) Trsadalom s nevels bonyolult klcsnkapcsolatnak az ttekintse sorn pontosan szmot kell vetnnk minden olyan tnyezvel, amelyek behat s szisztematikus elemzsvel a nevelstudomny, illetve a trsadalom- s embertudomnyok krbl val rokon- s trstudomnyai: a szociolgia, a nevelspszicholgia, a szocilpszicholgia, a szemlyisgpszicholgia, a nevelspszicholgia s ms diszciplnk hozz tudnak jrulni a szocializci, a nevels, a kpzs, az oktats folyamatainak a megrtshez, valamint optimlis tervezshez. A trstudomnyok rszrl is folytonosan megnyilvnul igny van arra, hogy a nevelstudomny a maga eszkzeivel hathatsan kzremkdjn a fenti folyamatok rtelmezsben s elmozdtsban. Mr Emil Durkheim felismerte a nevels, s vele egytt a nevelstudomny jelentsgt a modern trsadalom integrcija szempontjbl, emiatt is szllt skra a modern nevelstudomny akadmiai elismersrt (Durkheim, 1984). Mra a nevelstudomny az egyik legjelentsebb trsadalom- s embertudomnny izmosodott, s trsadalmilag nagyon is relevns mondanivalja van. S ez a mondanival lnyegt tekintve az, hogy a nevels, a kpzs s az oktats a 21. szzadi trsadalmi let olyan tnyezje lesz, amely sorsfordt jelentsggel br majd. Ide fog ugyanis vezetni a nevels s oktats elttnk ll reformja, amely rinti majd cljainak meghatrozst, valamennyi komponensnek talaktst, amelyek itt fontosak vagy fontoss vlhatnak. A strukturlis s funkcionlis jelleget hordoz innovci a magasan fejlett trsadalmak nevelsi-oktatsi rendszereiben immr tovbb nem halaszthat szksgszersg (Schaffhauser, 2003). 3.2. A trsadalom s a nevels klcsnviszonya elmleti megkzeltsnek mdja Az albbiakban olyan elemzsi mdot alkalmazunk trsadalom s nevels klcsnhatsnak trgyalsa sorn, amely a nevelstudomny s a trstudomnyok, klnsen a trsadalomtudomnyok egymsra hat fejldse nyomn kristlyosodott ki a 20. szzad folyamn. A kutatsnak s elemzsnek ez a mintja a makro-szint, a mezo-szint, valamint az egyni szint vizsgldst egyszerre s egymsra reflektlva teszi lehetv. Makro-szinten a trsadalmi nagycsoportok, osztlyok klnbsgeiben gykerez szocializcis-

32

kulturldsi-nevelsi folyamatok llnak a figyelem kzpontjban, mint pldul a demokratizls, a humanizlds, a szocilis mobilits. A mezo-szinten (hvhatjuk szervezetszintnek is) az intzmnyi nevels, kpzs, oktats folyamataira, gy az vodai, iskolai, nevelotthoni, kollgiumi, egyb nevelsi intzmnyekben foly munka, valamint az intzeti szervezeten belli egysgek, osztlyok, csoportok letnek sajtossgaira sszpontostunk (Luhmann, 1975). A mikro-szint, azaz egyni szint vizsgldsok sorn a pszicholgia diszciplnival alakult ki szorosabb egyttmkds, amikor is az egyni sajtossgok sokflesge, a nevels-kpzs-oktats alanyainak erklcsi, kognitv, emocionlis, szocilis, kommunikcis fejldsre, cselekvskpessgre, valamint az interakcikra irnyul a figyelem. Ez az elemzsi md nem felttlenl impliklja, hogy ezeket a szinteket hierarchikusan gondoljuk el, noha legtbbszr ez trtnik, hisz a szociostrukturlis hatsok a szervezetszinten kzvettdnek az interakcikra s a felnevelked-tanul egynekre. Ezeket a hatsokat a nevelstudomny legtbbszr oksgilag magyarzza, s adhat rluk elmlylt jelentsrtelmezs is. Trsadalom s nevels klcsnviszonyt egybknt ajnlatos mindig tbbszint elemzs trgyv tenni, mr csak azrt is, hogy kellen komplex, tfog s kellen rnyalt, perspektivikus kpet alkothassunk rla, olyan kpet, melynek mind az elmletre, mind a pedaggiai gyakorlatra, st az oktatspolitikra nzve egyarnt fontossggal br. Strukturlis s funkcionlis vltoztatsokra irnyul kezdemnyezsek pedig mindegyik szinten elindthatk, az individuum szintjn ugyangy, mint pldul az iskola, mint szervezet, vagy ppen az ssztrsadalmi viszonyok szintjn. A nevelstudomny mveli szmra tbbnyire egyrtelm, hogy a nevelsre-kpzsre-oktatsra minden szint hatssal van, de legalbb is hatssal lehet. Az elemzs kezdpontjul hrom klnbz momentum szolglhat: azok az elemi folyamatok, melyek sorn a felnvekv ember a trsadalom tagjv vlik, a trsadalmilag intzmnyeslt nevels rendszerei, az ssztrsadalmi folyamatok hatsa a nevelsre-kpzsre-oktatsra.

Az els momentum elemzsbl a szocializci ltalnos elmlete jn ltre, a msodikbl mindenekeltt az iskolai nevels-kpzs-oktats elmlete kerekedik ki, mg a harmadikbl az adott trsadalom nevelsi-kpzsi-oktatsi rendszernek az elmlete ll el. A szocializcielmlet s a nevelsi rendszer elemzse nem felttlenl klnl el egymstl, hiszen a modern viszonyok kztt az egyn trsadalmiasulsa nagyrszt s egyre nagyobb mrtkben a sok gra tagolt, differencilt nevelsi-kpzsi-oktatsi intzmnyekben zajlik. A folyamat az vodban kezddik, s az iskola (az ltalnos iskola, a kzpiskola, a felsoktats intzmnyei) csak viszonylagos vgpontnak szmt. m a nevelstudomny nem korltozhatja magt csak a nyilvnos, az intzmnyes nevels terletre. A csaldban s a kortrscsoportokban, mint hagyomnyosnak mondhat nevelsi instancik keretben zajl nevels s szocializci folyamatain tl szmolni kell a pedaggin kvli terletek szocializcis hatsval, elssorban a tmegmdia expanzv befolysval. Ugyancsak nvekv szocializcis hatsa van a gyermekek s fiatalok letvilga kiterjed computerizldsnak, informldsban, tanulsban, kulturldsban, kapcsolattartsban, kommunikciban, idtltsben, szrakozsban egyarnt. (Ezekrl a folyamatokrl, jelensgekrl ms ktetek rszletesen szlnak.) A nevelstudomny a nevels fogalmt, mint ltalnos fogalmat, ffogalmat emeli ki s rszesti elnyben a szocializcit ler fogalmak hljbl, mert a nevels, a kpzs, az erklcsi rs, az intelligencia, a kreativits, a tanulsi eredmnyek tnyezit a biogn 33

adottsgokat ugyan nem figyelmen kvl hagyva, de mgis azoktl elvlasztva trekszik feltrni, elemezni s megrteni, az egyn s a trsas-trsadalmi krnyezet egsz leten t tart klcsnhatsbl magyarzni. 3.3. A szervezett szocializci s nevels A nevelstudomny a szemlyisgfejlds folyamatt nem a gyermeknek a trsadalmi hatsok ltali egyoldal formlsaknt rtelmezi, hanem e hatsok jelentsgnek az elismerse mellett azt is premisszaknt fogadja el, hogy a gyermek a trsas kapcsolatrendszert s a dologi krnyezetet az letvilgban szerepl tbbi szemllyel val interakcik sorn aktvan sajttja el, mint produktv, valsgot feldolgoz szubjektum (Hurrelmann, 1986). A nevelsi folyamatnak ez az rtelmezse a hromszint kzeltsmdon, a Luhmann-fle modellen bell a mikro-szintet emeli ki. Ennek rvn a nevelstudomny elkerli azt a csapdt, hogy a szubjektum trsadalmiasulst egyfajta egyoldal alkalmazkodsknt rvidtse meg. Ez az rtelmezs termszetesen nem zrja ki a msik kt szintet. A szocializci s a nevels szempontjbl fontos interakcik trsadalmilag strukturlt cselekvsi trben valsulnak meg, amely reprezentlja az rvnyes rtkrendszert is (makroszint). S ebben a trsadalmi trben a csaldok s a kortrscsoportok, valamint az intzmnyeslt nevelsi instancik (voda, iskola, nevelotthon stb.), mint a kls realits direkt kzvetti s bemutati vannak jelen. Az egyni lett szempontjbl legkorbbi szocializcis-nevelsi kzeg trsadalmunkban a csald. A nevels a csaldban ltalban kevss szisztematizlt formban, s nha csak sporadikusan trtnik. A csald tbbnyire nem racionlis, azaz nem clra orientlt egysg, hanem letkzssg, amely a szemlyisgfejldshez alapvet jelentsg s sok mindent mris eldnt impulzusokat ad, puszta ltezse okn. A modern trsadalom fejldsben azonban megfigyelhet s egyrtelmen megllapthat, hogy a mai csaldok letben a tervezett nevels rszarnya folyamatosan nvekszik az ad hoc jelleg nevelsi cselekmnyekkel s spontn szocializcis esemnyekkel szemben. A szl-gyermek interakcikat gyarapod mrtkben hatjk t tudatos pedaggiai szndkok, ez a szlkpzsi s -tancsadsi formk elterjedsn is lemrhet. A csaldok a gyermekek jtkvilgt is egyre tudatosabb pedaggiai szempontok szerint rendezik be, a szlk bizonyos ismrvek szerint krltekinten vlasztjk ki a jtkszereket, trekedve arra, hogy pedaggiailag rtkesek legyenek. (A csald szereprl a gyermek nevelsben ms ktetek rszletesebben szlnak.) Ez nem volt mindig gy. Ami neknk termszetesnek tnik fel, hogy tudniillik a gyermekeket nevelni kell, az trtnetileg viszonylag jkelet eszme. A kzpkori civilizcinak, a nemessget kivve, nem volt klnsebb elkpzelse arrl, mi is a nevels jelentsge (Aries, 1987). Majd csak a renesznsz rti gy a nevelst, mint klns mvszetet, s fedezi fel a gyermeket a nevels alanyaknt (Bchner, 1985, 1994). Az jkor eltt a szoptats utni letvektl a gyermeknek nem szenteltek klnsebb figyelmet. gy tanulta meg a dolgokat, a helyes cselekvseket, hogy egytt csinlta azokat a csald felntt, vagy nla idsebb tagjaival, ht-nyolc ves kora utn pedig a csaldon kvli letviszonyokbl vette a nlklzhetetlen tudst. A gyermeksg mint lehatrolt letkori szakasz az jkortl ltezik, s lnyegben az ember ltalnos a nevelsre val ignynek elismerseknt. A nevelsgondolat trtnelmi viszonylagossga mutatja, hogy a nevels ltezse s hogyanja a trsadalmi viszonyokbl fakad, s azokkal egytt maga is vltozik (Goffmann, 1981). A nevels meg-megvltoz csaldi s trsadalmi gyakorlata voltakppen nemcsak fgg a trtnelmi korok ltalnos viszonyaitl, hanem, visszahatsknt, alaktja is a trsadalmak kultrjt, civilizcijt (Elias, 1987). Konkrtan ez egyfell azt jelenti, hogy az egyni viselkedsmintk s a rokonsgi viselkedsformk hlja is a trsadalmi struktra

34

megnyilvnulsa, a ki-kit nevel, ki-kit kontrolll lthat kifejezdse, msfell viszont azt, hogy az ember promtheuszi stratgit alkalmazva trekszik maga hatni a fizikai s az embervilgra (Leach, 1996; Hankiss, 1997). Csak miutn a nevels ltalnos szksgessgt felismertk, kezdtk el a modern polgri trsadalmak kipteni az iskolarendszereiket. Trtnelmi s szocio-strukturlis rtelemben az iskola az az intzmny, amelyben a nevels eszmje a leginkbb megfoghat mdon lecsapdott. Mg az vodhoz, a szervezett nevels intzmnyrendszernek legals fokhoz kpest is inkbb az iskolban kerl sor arra, hogy a nevelsi helyzet abszolt mdon, s az egyb trsas formkban zajl szocializcis folyamatoktl levlasztottan szervezdik meg. Az iskola az az instancia, amelyben a trsadalom tagjv r egyn elszr szembesl cltudatos s rendezett mdon annak elvrsaival, kvetelmnyeivel. Trtnetileg az iskola azzal a nem figyelmen kvl hagyhat jelzvel illethet, miszerint az bizonyos rtelemben knyszer s knyszert. A gyermeknek iskolba kell jrnia, s ahol is a jvjt, az lettjt illeten kikerlhetetlen kvetkezmnyekkel br dntsek szletnek. Engedelmeskednie kell, hiszen mg a fizikai ereje is gyengbb az t tant felntteknl, s egybknt is anyagi fggsben l. Az iskola szablyozott bels klmja egysgesti a szocializcis-nevelsi hatsokat. Mg a csaldban, s rszben mg az vodban is, a tagok klnlegessgei s ignyei hatrozzk meg az interakcikat, addig az iskolban megvalsul nevelst s oktatst normk hatjk t, melyek rvnyessge nagyrszt s az alsbb fokokon teljessggel kvl esik a nevelsi-oktatsi helyzet szereplinek, s fleg pedig a gyermekeknek a rendelkezsi s hatkrn: tantervek, iskolai hzi rend, vizsga- s lptetsi szablyok, osztlyba sorols, rarend ezek a gyermekek els tapasztalatai a trsadalom szervezett terletein. 3.3.1. A trsadalom szintje A modern trsadalomban a nevels-kpzs-oktats rendszere mlyen tagolt, differencilt alrendszerknt, lnyeges vonsokban (politikai terletknt, jogszablyokknt, kltsgvetsi ttelknt, tudomnyknt, professziknt) nllsulva mkdik. A trsadalom mint nagy egsz szmra ez az alrendszer feladatok egsz sort teljesti, melyek a szocializci folyamata szempontjbl nlklzhetetlenn teszik. Szervezett keretek kztt foly nevels s tants, nevelkeds s tanuls nlkl az individuum nem lenne kpes a mai, a munkamegoszts s a politikai hatalmi viszonyok ltal mlyen tagolt trsadalomban eligazodni s mozogni, s a gazdasg, a politika, a kultra terletein sem lehetne kulturlt, produktv s demokratikusan cselekv szereplkre szmtani. Ezek a funkcik az iskola pldjn a kvetkezkppen csoportosthatk: Kvalifikcis funkci: az iskola trsadalmi-erklcsi normkat, tudst s kpessgeket kzvett, melyeket a foglalkoztatsi rendszer ignyel, s melyek biztostjk a gazdasg versenykpessgt. Ezt azonban nem szabad gy rtennk, mintha az iskola s az iskolai nevels-kpzs-oktats mindenestl alrendeldne a kapitalista rtkestsi rdekeknek. A modern trsadalomban rendre trvnyileg garantlt a nevelsi-kpzsi-oktatsi rendszer relatv nllsga (Bourdieu, 1978). Mobilitsi s szelekcis funkci: az eslyegyenlsg biztostsra irnyul trekvsek a modern nevelsi-kpzsi-oktatsi rendszerben politikai elsdlegessget lveznek, m e trekvsek ellenre az rkltt klnbzsgek, akr privilgiumok ezek, akr pedig indulsi elnyk illetve htrnyok, az iskolban rendre reprodukldnak. Az oktatsgy tbbszri reformja mindenesetre jelents mrtkben hozzjrult a modern trsadalmak kulturlis tkjnek a gyarapodshoz, valamint a szelekcis kszb thelyezdshez. A teljestmnyelv fokozatosan s vgl is nagyban visszaszortotta az eljogokat, a szocilis

35

egyenltlensg tnyei mdosultak, az egyenltlensgi viszonyok trendezdtek, m mint strukturlis jellemzk tovbbra is megmaradtak. Integrcis s legitimcis funkci: az iskola nemcsak tudstartalmakat segt felpteni, hanem bizonyos rtkbelltdsokat is elsegt, valamint ideolgikat s normkat is kzvett, sszessgben voltakppen egyfajta letteret kpez s jelent meg. Ez rszben kzvetlen s nyitott mdon valsul meg, politikai s vilgnzeti nevels sorn, rszben s fknt pedig kzvetve, az iskolai klma, a tananyag kivlasztsa, s tovbbi msodlagos jellemzk rvn. Dnt hatsnak mondhat a teljestmnyelv s a fegyelem elfogadtatsa a tanulkkal. Ennek a hatsnak tudhat be az eslyegyenlsg fikcijnak, trekvsnek a kitermeldse. Rendszerelmleti megkzeltsben a modern nevels nem valamely legfbb rtk szerint orientldik, hanem ktrtk kd szerint igazodik, s ezltal bizonyos rtelemben a szelekci tervszer fejlemnyknt mint a nevels egyik alapismrve igazoldik, brmennyire kevss is szolglja ez a pedaggiai humanizmust (Luhmann, 1987). Szmos trekvs akadt a nevelstudomny kzelmlt trtnetben, melyek a modern trsadalom felptettsgt s ennek a nevelsre gyakorolt hatst ksreltk meg lerni. A sok fogalombl s elmletbl egy tipikus irny emelhet ki, mely az elmleti elfeltevsek modellszer kombincijbl addik: az emberkpbl, az oktatspolitika clrendszerbl, a magyarz fogalmak sztrbl. Szerepet jtszanak a fentieken kvl az elmletalkotk rdekei s tudomnyos rdekldsk, valamint a trsadalmiasts ppensggel politikai okokbl kiemelt s slyozott aspektusai. Az alkalmazhatsgban val rdekeltsge okn, tovbb a rend s az rtkek mentn szervezd fogalomtra miatt a funkcionalista elmlet a mlt szzad nyolcvanas veinek kzepe ta klnsen lnken foglalkozik a nevels- s oktatsggyel. llandsult tmnak bizonyulnak a kvetkez krdsek: Mirt s hogyan befolysolja a felnvekv ember trsas milije a szocializcit, pldul az iskolai teljestmnyt, az rtkorientcit? Azokat a kvalifikcikat (s csak azokat) sajttja-e el a gyermek, amelyekkel a szlei rendelkeznek? A nevelsi milik hierarchikusan szervezdnek-e, azaz a trsadalmi csoportok s rtegek szerint mskpp s mskpp? A szocializci, a nevelskpzs-oktats a trsadalmi egyenltlensget termeli-e jra, s egyebet se tesz ezzel, mint hogy a meglv tagozdst ersti meg? Ezek s hasonl krdsek a trsadalom-iskola-tanul viszonynak alaprtelmezst rintik, az idevg empirikus kutatsi eredmnyekbl kivehet vlaszok nem teljesen egyrtelmek, azonban a demokratizldsra, humanizldsra, trsadalmiasulsra nzve (csak) tbb-kevsb pozitv tartalmak. A kutatsok eredmnyei viszont egyrtelmen kirajzoljk azt a tendencit, mely szerint a korbban a nevels-kpzs-oktats szempontjbl dntnek tartott rteg-hovatartozs veszt jelentsgbl, s hatst a komplexebb szocio-konmiai s szocilkolgiai perspektvk fellrjk. A szocializcis, nevelsi-kpzsi-oktatsi, vagy a msik oldalrl fogalmazva: a nevelkedsi s tanulsi krnyezet hatrozza meg egyre inkbb a pedaggiai eredmnyt. A rtegspecifikus kultrn kvl tovbbra is klnleges jelentsge van a szlk munkaer-piaci htternek. Behat vizsglatok eredmnyei mutatjk, hogy az objektv munka- s jvedelemviszonyok, illetve ezek szubjektv rtkelse elbb a szlk vilg- s rtkorientciban tkrzdnek, majd ttevdnek a gyermekeikre. Ha a szlk nagyfok kibontakozsi lehetsggel, cselekvsi trrel s jogosultsggal rendelkeznek, ez olyan szocializcis klmt teremt, melyben a gyerekek jelentkeny kpzsi s letsikerekhez juthatnak (Gazs-Pataki-Vrhegyi, 1971; Bertram, 1996; Steinkamp, 1991; Kohn, 1990; Hradil, 1987).

36

3.3.2. A szervezet szintje A nevelsi-kpzsi-oktatsi rendszerek globlis cljait nem kzvetlenl ltetik t a mindennapi pedaggiai cselekvsbe, azok a kzpszint specilis szervezeti formn kzvettdnek. A clok s felttelek egyttese persze nem rideg trvnyszersgek szerint meghatrozott, nem fellrl lefel, vagy kvlrl befel determinlt, hanem sokrt klcsns fggs dinamikus sszhangjt reprezentlja. Ami a nevels-kpzs-oktats sorn valsgosan trtnik, az nem vezethet le trsmentesen a trsadalmi funkcik sszefggsbl. A szervezet, azaz az voda, az iskola s a benne zajl interakcik rszlegesen sajt trvnyszersgeknek s szablyossgoknak alvetettek. Ezekben a trvnyszersgekben s szablyossgokban, amelyek foglalata a helyi tanterv s az iskolai pedaggiai program, a trsadalmi elvrsok viszonylag egyrtelmen tkrzdnek; lekpezdnek ugyan, de ugyanakkor mintha egy prizmn meg is trnek s j, helyi jelentst s rtelmezst nyernek. A nevels-kpzs-oktats, minthogy az egyn fejldshez s a trsadalomba val beilleszkedshez sajtos mdon jrul hozz, a trsadalmi alrendszerek krben kitntetett helyet foglal el. A nevelkeds, formlds, normatanuls, szocilis tanuls, tudsszerzs ugyan a trsadalom szinte minden kpzdmnyben csald, rokonsg, bartok kre, munkahely, mdia stb. megvalsulhat, s rendre meg is valsul, megtrtnik, m ezeken a helyeken jobbra mindig szelektv marad, s kzvetlenl nem kapcsoldik a trsadalmilag megfogalmazd feladatokhoz. Az iskola mint a szervezetszint megtestestje mr csak azrt is olyan jelents a nevelsi-kpzsi-oktatsi trtnsek megrtshez, mert a nevels-kpzsoktats mint a trsas cselekvs egyik formja csak akkor mutatkozik meg, igazban akkor nyilvnul meg, ha a mindennapi csaldi s egyb kzvetlen trsas letvalsgrl valamelyest, st vgl nagyon is nagy mrtkben levlik, s nll, trsadalmi szinten ltrehozott, fenntartott, mkdtetett s ellenrztt intzmnyek specifikus cljv s funkcijv lesz. Ez egybknt annak is elengedhetetlen elfelttele volt, hogy a nevelstudomny, mint nll tudomnyos diszciplna ki tudott alakulni. A jelenkori iskola szervezeti formja szervezetszociolgiailag tekintve a klasszikus kormnyzati brokrcia s a modern professzionlis szolgltat zem sajtos keverke. Csak a legutbbi vekben ersdik a szolgltat jelleg olyan mrtkben, hogy ez vlik a szervezet meghatroz, arculatot ad jellegzetessge. A brokratikus vons a hatsgi autorits s hierarchia elveibl fakad, melyek a nevelk-kpzk-oktatk egymshoz val, valamint a tangyigazgatshoz val viszonyt szablyozzk. J esetben ezek a viszonyok alkotjk s szabjk meg azt a teret is, amelyben a szervezeti clok megvalsulnak. m a nevels-kpzsoktats lnyegt tekintve nem igazgatsi cselekmny, hanem nevelk-kpzk-tanrok s tanulk mint szemlyek letesemnye, a kzttk zajl kzvetlen kommunikciban ltrejv hatsegyttes. Az iskola csak olyan szemlyek, gyerekek s fiatalok, valamint fiatal felnttek krben tudja cljai elrse rdekben tudatos, rendszerbe szervezett tevkenysgt kifejteni, akiket adott idtartamra, adott esetben az lett nem lebecslend hosszsg szakaszra (hisz ez lehet 3 12 v) felvesz szervezetbe, s akik az ltaluk alkotott kzssgekben kszek a koopercira. Szervezetknt az iskolt ketts orientci jellemzi: egyrszt nmagra s a benne mkd szakemberekre, msrszt pedig pedaggiai feladataira s tanulira reflektl. Bels lett s tevkenysgrendszert gyakorta jellemzik ellentmondsos tendencik, pldul egyfell adminisztratv hatkonysgra trekszik, msfell pedaggiai intencikat igyekszik realizlni. Az voda s az iskola mellett a csald szmt a modern trsadalomban a szocializcis folyamat legfontosabb kzpszint instancijnak. Szli hz s voda, iskola nem ritkn keverednek komoly konfliktusba, az egyttmkds szleslse s elmlylse helyett gyakran a konfrontci felletei bvlnek s a problmk halmozdnak. Legtbbszr a

37

funkcik klcsns egymsra hrtsa a felgyl feszltsgek forrsa, pldul vilgnzeti, erklcsi, szexulis nevelsben, hzi feladatok, vagy ppen a teljestmnyrtkels krdsben. A csald, gyermekei javra, sokszor sikeresen semlegesti a modern nevels-kpzsoktatsgy egyenlst tendenciit. A csaldok szocio-konmiai sttuszklnbsgei keltette indulsi eslyegyenltlensg emiatt menet kzben csak enyhn cskken, st ellenkezleg akr mg nvekedhet is. A szlk rtkorientciit s cselekvsmdjait gyerekeik rendszerint tveszik, meggyzdseik, vlekedseik, cselekvsmintik ksbb, felntt rett gyermekeikben jra fellelhetk. 3.3.3. Az interakcik szintje A nevels-kpzs-oktats tnyleges eredmnyei gyakran meglep ellentmondsban llnak azzal, amit a nevelknek-kpzknek-tanroknak cljaik, nevelsi-kpzsi-tanterveik szerint el kellett volna rnik. A nevelstudomny s trstudomnyai, pldul a nevels- s oktatsszociolgia ezt a fejlemnyt a szerepekben oly gazdag szocializci s nevels-kpzsoktats soktnyezs cselekvsegyttesvel magyarzza. Az utbbi vekben megersdtt empirikus iskolakutats a nevelk-kpzk-tanrok s a tanulk kztti, a htkznapi iskolai gyakorlatban megvalsul konkrt interakcik vizsglatra is kiterjedt. A mikrostrukturlis szint feltrsban jelents eredmnyeket rt el a szimbolikus interakcionizmus, amelynek ezek nyomn mrtkad elmleti irnyknt sikerlt meghatroznia magt. A nevelstudomnyi s a mikroszociolgiai kutats ltterbe teht a pedaggiai interakciknak a tanulk felli perspektvja is belekerlt. A neveli-tanri szerepek szociolgiai, szocilpszicholgiai vizsglatai, a behaviorista tanulselmletek, s nem utols sorban bizonyos nevelstudomnyi terik, pldul a pedaggiai viszonyrl szl elmletek, a 20. szzad kzepn mg meglehetsen egyoldal szemlletmdot alkalmaztak, amidn a nevelsi-kpzsi-oktatsi helyzetet szinte kizrlag a nevel, a kpz, a tanr szerepe s szndka fell vltk meghatrozhatnak, s gy is tettek. Tagadhatatlan, hogy a nevel, a kpz, a tanr rendelkezik a helyzeteket meghatroz hatalommal, legalbb is hagyomnyosan. Ez a befolys s hatalom intzmnyesen garantlt itt mutatkozik a szervezet hatsa , s a nevels-kpzs-oktats folyamatban a ritualizls s rutinizls rvn valban rvnyesl is. Az iskolai ritulkban, klnsen a teljests rituljban, a trsadalom s az iskola sszefggse szimbolikusan ltrejn, s a tanulk szmra megtapasztalhat (Wellendorf, 1975). Az aszimmetrikus interakci-struktra ellenre azonban a tanulk szmra is maradnak lehetsgek a pedaggiai helyzetekben arra, hogy maguk is rvnyestsk, megjelentsk s kifejezzk helyzetdefinciikat. Ez az nmeghatrozs termszetesen nem nylt alkuszituciban trtnik, nem megllapods formjban legitimldik, hanem sokkal inkbb szinte llandsul hatkony informlis interakcik rvn, a hivatalos nevelsi-oktatsi cselekmnyek szintje alatt, ltens, illegitim, de nagyon is lnk esemnyek sorban, mint pldul rendzavars, beszlgets, feladathrts, teljestmny-visszatarts, puskzs, lsgos magatarts, megtveszt manverek s hasonlk (Tillmann Meier 2001, Wierling 1994). Az interakcionalista ltsmd egy tovbbi, korrektv elnye a pusztn csak funkcionalista megkzeltsmddal szemben abban mutatkozik meg, ahogy a nevelnek, a tanrnak a munkja kapcsn kialakul pozcijt rtelmezi. A szervezeti szablyokat, a foglalkoztatsi elrsokat az iskolban mkd szakemberek is, sajt s sajtos rtelmezsnek vetik al, s eme rtelmezs nyomn alkalmazkodnak hozzjuk. A nevelsi tervek s tantervek, a fenntarti elvrsok s a felgyeleti rendelkezsek trsmentes tltetse nemcsak a tanulk nha ellenszeglst is magba foglal, mg csak markns nevelhatsok eredmnyekpp finomul interakcis kultrja miatt vlhat nehzz vagy akr lehetetlenn; a nevelk, a tanrok sem marionett-figurk, nem bbuk tbb-kevsb arctalan-nvtelen trsadalmi

38

hatalmi instancik kezben, ahogy ezt a tradicionlis szerepelmleti modell implicit mdon elfelttelezi. A nevels-oktats htkznapi lefolysa voltakppen dntsi szitucik sorozata, amely dntsek komplex rtelmezseket kvetelnek meg a nevelsi-tantsi helyzetek szereplitl. A gyermek- s ifjkor bizonyos rtelm meghosszabbodsa miatt a gyerekek s fiatalok tapasztalati vilgt egyre inkbb az letkor szempontjbl viszonylag homogn csoportok alaktjk. Ezzel viszont nem csak az iskola mint szervezett szocializcis instancia, nevelsikpzsi-oktatsi intzmny jelentsge nvekszik meg, hanem ezzel egyidejleg s ennek kzvetlen kvetkezmnyeknt a kortrscsoportok hatsa s befolysa is egyre ersdik. Egyre alacsonyabb letkor gyerekek s fiatalok viselkedst hatrozza meg a sajtos ifjsgi kultra, manapsg szinte mr egyes vjratoknak sajt szubkultrja van, amely klikkekben, specilis klubokban, szabadid-tevkenysgekben, elfoglaltsgokban, gondolkodsi s magatartsi stlusokban manifesztldik. Ebben a kulturlis kzegben elssorban azoknak az letvilgoknak a tnyeit, szablyait tanuljk meg, amelyek a csaldban s az iskola hivatalos terein s formciiban nem vagy csak kevss, esetleg nekik nem adekvt mdon kerlnek szba, ilyenek pldul a fizikai-eszttikai attraktivitssal val bns, az erotikus interakcik, a nemek kztti kommunikci. Mg ha az ifjsgi kultra s a szubkultrk rtkorientcii egyes csaldi s iskolai cl- s rtkttelezseket kontrakarroznak is, ezek is kzvetthetnek sikereket, elismerst, s ezzel alakthatjk, befolysolhatjk, differencilhatjk a szemlyisgfejldst. Ez a plda mellesleg jl mutatja az interakci (a gyerekek s fiatalok letvilga), a szervezet (kortrscsoportok, klikkek), valamint a trsas-trsadalmi struktra (szelektv felkszts az letre egy mlyen tagolt, munkamegosztsra pl trsadalomban) egyttes hatst feltr tbbszint modell tudomnyos ismeretrtkt. 3.4. Mai fejldsfolyamatok A nevelstudomny a nevelsnek-kpzsnek-oktatsnak a trsadalom trtnelmi s mai vltozsai szempontjbl alapvet jelentsget tulajdont. A nevels-kpzs-oktats bizonyult trtnelmileg is a trsadalmi vltozsok egyik f hajterejnek, pldul a vrosiasods mellett, st azt megelzleg. A modernizcinak, s vele sszefggsben a nevelsnekkpzsnek-oktatsnak, valamint a velk kapcsolatos politiknak joggal szentel a modern tudomny nagy figyelmet, annl is inkbb, mert ezek a folyamatok folytonosak, a szcenri llandan vltozik A kpzsi id folyamatos hosszabbodsa, mi tbb, az egsz leten r tart tanuls, mvelds rvn a tanul ltmd egyre tbb fiatal szmra egyre hosszabb letidn t lesz dominns letformv. Az tlagos letkor, amikor egy fiatal belp a felntt letbe (munka, prvlaszts, egzisztencia-teremts) az utols negyven v sorn jelents mrtkben emelkedett, a felntt sttusba val tmenet kitoldott. Az iskola befejezsvel azonban manapsg a legtbb fiatal szmra mg nem rt vget a szervezett kpzs-oktats intzmnyein t vezet t. Szakmai kpzs, felsfok tanulmnyok vrnak rjuk, amelyek szintgy pedaggiailag megfogalmazott s megalapozott elvrsokkal szembestik ket. Az iskolai let nevelstudomnyi kutatsa nyomn elll vizsglati eredmnyekbl sok adat s sszefggs adaptlhat, rvnyesthet a kzpiskola utni kpz-oktat intzmnyek letnek s munkjnak vizsglata sorn. Ugyancsak jelents kutatsi terlett ntt a nevelstudomnyon bell a felnttszocializci, felnttkpzs s intzmnyrendszere. Miknt a szocializci ltalnos rtelemben mindennapos folyamat, gy a felnttek krben is az, mely a magn-, a csaldi s a szakmai let trtnseihez kpest akr mellkesen is zajlik, s melynek f tnyezi a hivats, a csald, a mdia. A legutbbi vek sorn a modern trsadalmakban a szervezett

39

tovbbkpzs, utnkpzs, tkpzs, felnttkori szakkpzs komoly jelentsgre tett szert, a npessgnek egyre kiterjedtebb rtegeit ri el, s vlik az lett konstitutv sszetevjv (Rosewitz, 1985). A felnttkpzs egsz rendszere ma mr kevsb a magnjelleg rdekldsek mentn szervezdik, hanem sokkal inkbb a modern gazdasg, a munkaer-piac problmi fel fordul, esetenknt magas szakmai kvalifikcira alkalmas ismereteket kzvett, kpessgeket fejleszt, kpessgeket erst. A mai modern trsadalomban az leten t tart tanuls fokozatosan intzmnyesl. Annak rdekben, hogy a trsadalom tagjai munka- s foglalkoztats-kpesek maradjanak, vllalniuk kell az lethosszig val tanulst, mveldst. A kpzs-oktats ily mdon a trsadalom egyre tbb letterlett hatja t, a pedaggia mindentt jelenvalv vlik. A pedagogizldsnak ez a trendje feltartztathatatlannak ltszik, amit vgs soron dvzlni lehet, br azt is meg kell gondolni, hogy ezltal bizonyos letfolyamatok fokozatosan akr el is veszthetik eredeti tartalmukat, instrumentlis sszefggsekbe vondhatnak be. Ez a trend bizonyos letlmnyek meglhetst a jvbe tolja, a mindennapi trtnseket s letesemnyeket tantervi s didaktikai meggondolsoknak veti al, s azok mentn szervezi, s akr ki is olthatja a trsadalmi s magnlet termszetes spontaneitst. Ellenttelezskppen sokan a trsadalom tagjai kzl bizonytalan kimenetel kitrsi ksrletekbe fognak. Sokan vonakodnak ugyanis attl, hogy letket ily mrtkben engedjk a pedaggia ltal uralni. Az antipedaggik megjelense, az nmeghatrozsi trekvsek felersdse a gyermekek, fiatalok, mssgokkal lk stb. krben a tiltakozs jelzseiknt is olvashatk. Az ellenlls gyakran kitr magatartsban, kvl kerlsben, kirekesztdsben, kvlmaradsban, vandalizmusban, huliganizmusban, vagy ppen viselkeds- s tanulsi zavarokban (dys-problmkban, tanulsi nehzsgekben) manifesztldik. Gyakorta szlelhet a kzvlekedsben, kzbeszdben az iskolnak s a nevelk-tanrok munkjnak indulatoktl ksrt eltletektl egyltaln nem mentes leszlsa, lertkelse. Az emberek kzl sokan gyermekek, fiatalok s felnttek egyarnt meneklnek a pedaggiai provincibl, s visszavonulsi-meneklsi kpessgeket erstenek magukban, pldul a zenk, sztrkultuszok, idlumok s drogok mmorban. A szocializcit a trsadalmi hatsok sszessgeknt rtelmezni nem jelenti azt, hogy behdolnnk holmi szociologizmusnak, mely szerint a nevels nem volna ms, mint a trsadalmi viszonyokba val beilleszts, a kpzs-oktats pedig nem volna ms, mint ezeknek a viszonyoknak a kiszolglsa. A szocializci jrszt spontn, mde nem mechanikusan lefut folyamat, a nevels-kpzs-oktats nem pusztn dresszra, mely csupn az egynek s csoportok teljestmnykpessge nvelsre szolgl. Az egynek s kzssgeik szmra a modern, nylt, demokratikus, humanisztikus trsadalom s annak nevelsi-kpzsi-oktatsi, valamint mveldsi, politikai intzmnyrendszere szabadsgot biztost, szabad mozgsteret enged, st teremt s garantl a kibontakozsra, fejldsre, nnevelsre, nkpzsre, mveldsre, sszefoglalan: a felels nmeghatrozsra; a felelssget vllal rszvtelre a trsadalmi letben, a rend megteremtsben s megtartsban; ugyanakkor ignyli is a kzssgfejleszt, rtkteremt cselekvst, a rszvtelt, st ppensggel az nfejlesztst, nnevelst, nkpzst, mveldst egsz leten t. A nevelstudomnyt az ezredfordul tudomnyelmlete cselekvselmletnek, a nevelskpzs-oktats mint trsadalmi tevkenysg tudomnynak tartja. Viszonya a rokon- s trstudomnyokhoz folytonosan vltoz viszony. A nevelstudomny s a szociolgia, valamint a pszicholgia tematikailag idekapcsold gai kztt trsadalom s nevels klcsnkapcsolatnak kutatsban csak a szoros egyttmkds vezethet trsadalom- s oktatspolitikailag gymlcsztethet eredmnyre. A szocializci, a nevels-kpzs-oktats, az nnevels-nkpzs-tanuls mint az ember msodik, szocio-kulturlis szletse a trsadalomelemzs, trsadalomkritika, trsadalmi tervezs alapvet jelentsg, kzponti tmi kz tartozik, a nevelstudomny soha nem hagyhatja figyelmen kvl a nevels-

40

kpzs-oktats, nnevels-nkpzs-tanuls trsadalmi begyazottsgt, vgs soron a trsadalmi meghatrozottsgt. Nevelsfilozfiai alapfelfogsunk szerint a gondolkod egyn az, akire az let minden tern, a trsadalmi lt minden kzegben, a trsadalom minden alrendszernek szksge van. A 21. szzad humanisztikus trsadalmnak elmlyl demokrcijban viszont az egyn jogos ignyt forml arra, hogy dntshozknt lphessen fel a nvekv direkt polgri participci krlmnyei kztt az let, a trsadalmi lt minden terletn (Schaffhauser, 2003).

41

Fogalmak Nevelstudomny: A nevelstudomny az akadmiai tudomnyok egyike, ezek krn bell trsadalomtudomny s embertudomny. Mint minden akadmiai tudomnynak, a nevelstudomnynak is megvan a sajtos kutatsi terlete: a nevels, kpzs, oktats folyamata, mdszertana, intzmnyrendszere s ezek trtnete; s rendelkezik e trsadalmi valsgterlet kutatsra megfelel mdszerekkel s eszkzkkel. Nevelstudomny s trstudomnyai. A nevelstudomny a nevels-kpzs-oktats folyamatnak szablyszersgeit rokon- s trstudomnyokkal szoros egyttmkdsben s klcsnhatsban kutatja, legyenek ezek akr alap-, akr pedig alkalmazott tudomnyok. A legfontosabb rokon- s trstudomnyok: a szociolgia, a pszicholgia, a biolgia, a kibernetika, a trtnettudomny. Trsadalmi reprodukci: a trsadalom nmagt jratermelsnek folyamata. A bvtett trsadalmi jratermels folyamatt sok szociolgus, trtnsz, pedaggus s politikus fejldsnek, haladsnak mondja. Trsadalmi rtegzds: a modern trsadalom klns specifikumokkal lerhat nagyobb csoportjainak egymstl val elklnlse, ennek az elklnlsnek a hierarchikus szerkezete. Rteg-hovatartozs: a trsadalmi egynek besoroldsa a klnbz trsadalmi csoportokba. A rteg-hovatartozs jelents mrtkben kihat az nazonossgra, trsadalmi tudatra, s nagy mrtkben meghatrozza a rteghez tartozk lett, tevkenysgt, szocializcijt, nevelkedsi-oktatsi-kpzsi-kulturldsi eslyeit s lehetsgeit. Trsadalmi mobilits: a trsadalmi csoportok adott, vagy a kvetkez nemzedkhez tartoz tagjai bizonyos trsadalmi, politikai, szocializcis, nevelsi-oktatsi-kpzsi folyamatokban val rszvtelk nyomn s annak eredmnyekppen tlp(het)nek addigi trsadalmi csoportjukbl egy msikba. A modern (nylt) trsadalom alakulst, viszonyainak vltozst, trendezdst nagyrszt tagjainak mobilitsa teszi ki. Egsz leten t tart tanuls: A modern trsadalom mai letbl fakad legjelentsebb feladat s kihvs, amely mind az ltalnos mvelds, mind pedig szakmai kpzs tern llandstja a tanuls szksgessgt, mgpedig a trsadalom minden tagja szmra.

42

Feladatok 1. feladat Hogyan fggnek ssze a szocializci s a nevels folyamatai? 2. feladat Mit jelent az, hogy a nevels trtnetileg meghatrozott trsadalmi jelensg? 3. feladat Milyen mdon alkalmazhat Niklas Luhmann trsadalomelemzsi modellje a szocializcis s nevelsi-kpzsi-oktatsi folyamatok vizsglatra? 4. feladat Mi a trsadalmi hatsok jelentsge a szemlyisgfejldsben? 5. feladat Hogyan vltozik a rteg-hovatartozs hatsa a szocializcira? 6. feladat Hogyan fgg ssze a trsadalmi mobilits a nevelssel-kpzssel-oktatssal? 7. feladat Milyen veszlyeit ismeri a szociologizmusnak? 8. feladat Milyen veszlyek rejlenek a trsadalmi let tlzott pedagogizlsban? szlel-e ilyen veszlyeket szemlyes krnyezetben? 9. feladat Vesse ssze a funkcionalista s az interakcionlista kzeltsmdokat? Milyen elnyei vannak az interakcionalista megkzeltsnek a funkcionalistval szemben? 10. feladat Melyek azok a tmk, amelyek kutatsval a nevelstudomny a leginkbb hozzjrulhat trsadalom s nevels klcsnviszonynak feltrshoz s megrtshez?

43

Irodalom Aris, P (1987): Gyermek, csald, hall. Gondolat Kiad, Budapest, 9 ff. Bertram, H (1996): Kindheit in einer individualiserten Gesellschaft. In: Edelstein, W (szerk.): Familie und Kindheit im Wandel. Potsdam, Verlag fr Berlin-Brandenburg, 261-271. Bourdieu, P (1978): A trsadalmi egyenltlensgek jratermeldse. Gondolat Kiad, Budapest Budge, I (1996): The New Challenges of Direct Democracy. Cambridge: Polity Press, Dalton, R. J.: Citizen Politics, Chatham: Chatham House Bchner, P (1985): Einfhrung in die Soziologie der Erziehung und des Bildungswesens. Darmstadt Bchner, P (1994): Lebenswelt und Sozialisationsbedingungen von Kindern heute. Eurosocial Report, 50, 21-34. Durkheim, E (1984): Erziehung, Moral und Gesellschaft. Frankfurt am Main Gazs Ferenc-Pataki Ferenc-Vrhegyi Gyrgy (1971): Dikletmd Budapesten. Gondolat Kiad, Budapest, 9 ff. Elias, N (1987): A civilizci folyamata. Gondolat Kiad, Budapest, 101 ff. Goffmann, E (1981): A htkznapi let szocilpszicholgija. Gondolat Kiad, Budapest, 241. ff. Hankiss Elemr (1997): Az emberi kaland. Helikon Kiad, Budapest, 38-39. Hradil, S. (1987): Sozialstrukturanalyse. Opladen. Hurrelmann, K. (1986): Persnlichkeitsentwicklung als produktive Realittsverarbeitung. Zeitschrift fr Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 6, 91-109. Jaggers, K. Gurr, T. R (1995): Tracking Democracy Third Wave with the Polity III Data. Journal of Peace Research, 32, 470. Kohn, M. L (1990): Unresolved issues in the relationship between work and personality. In: Erikson K, Vallas S. P (szerk.): The Nature of Work: Sociological Perspectives. New Haven, Yale University Press, 36-68. Leach, E (1996): Szocilantropolgia. Osiris Kiad, Budapest. Luhmann, N (1975): "Interaktion, Organisation, Gesellschaft" in: Luhmann, N.: Soziologische Aufklrung 2., Aufstze zur Theorie der Gesellschaft, Opladen, Westdeutscher Verlag, 9-20. Luhmann, N (1987): Soziologische Aufklrung. 4. k., Aufstze zur Theorie sozialer Systeme, Opladen, Westdeutscher Verlag, 66-91. Rosewitz, B (1985): Weiterbildungssystem und Erwachsenensozialisation. Beltz Verlag, Weinheim Schaffhauser Franz (2003): Az iskolafunkcik megvltozsa s az iskolastruktrk talakulsa a 21. szzad elejn. In: Bbosik I. R. Olechowski (szerk.): Tants tanuls rtkels, Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien, 26. Steinkamp, G (1991): Sozialstruktur und Sozialisation. In: Hurrelmann, K.; Ulich, D . Neues Handbuch der Sozialisationsforschung, Weinheim, Basel Wellendorf, F (1975): Schulische Sozialisation und Identitt. Beltz Verlag, Weinheim Wierling, D.(1994): Die Jugend als innerer Feind. Konflikte in der Erziehungsdiktatur der sechziger Jahre. In: Kaelble, H., Kocka, J., Zwahr, H (szerk.): Sozialgeschichte der DDR. Klett-Cotta , Stuttgart, 404-425.

44