Bevezetés A Nevelésszociológiába PDF

BEVEZETÉS A
NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBA
Kozma, Tamás
BEVEZETÉS A NEVELÉSSZOCIOLÓGIÁBA
Kozma, Tamás
Publication date 1991, 2001

Szerzői jog © 1991, 2001 Kozma Tamás, Nemzeti Tankönyvkiadó Rt. - Budapest
Lektorálta Hegedüs T. András és Kovách Imre
Minden jog fenntartva. A mű egészének vagy bármely részének mechanikus, illetve elektronikus másolása, sokszorosítása, valamint
információszolgáltató rendszerben való tárolása és továbbítása a Kiadó előzetes írásbeli engedélyéhez kötött.
Tartalom
Előszó ....................................................................................................................... viii
1. MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA? ................................................................................ 1
Elméletek ............................................................................................................. 1
Kutatások ............................................................................................................. 3
Alkalmazások ........................................................................................................ 5
Nevelésszociológia Magyarországon ......................................................................... 6
Meghatározások ..................................................................................................... 9
Összefoglalás ...................................................................................................... 14
Kérdések és feladatok ........................................................................................... 14
Irodalom ............................................................................................................. 14
2. A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA ALAPJAI ...................................................................... 16
Személyiség ........................................................................................................ 16
Az emberi egzisztencia ................................................................................. 16
Személyiség ................................................................................................ 18
Kultúra ....................................................................................................... 24
Szociális tanulás .......................................................................................... 28
Összefoglalás .............................................................................................. 32
Kérdések és feladatok ................................................................................... 32
Irodalom ..................................................................................................... 32
Csoport .............................................................................................................. 33
Az újra fölfedezett csoport ............................................................................ 33
Szemtől szemben ......................................................................................... 34
A csoport alakulása ...................................................................................... 35
Tanulás a csoportban .................................................................................... 36
Szerepek: a „rejtett tanterv" ........................................................................... 37
Összefoglalás .............................................................................................. 40
Irodalom ..................................................................................................... 40
Szervezet ............................................................................................................ 41
Elméletek ................................................................................................... 41
Szociális rendszer ........................................................................................ 44
Szervezet és környezet .................................................................................. 48
Összefoglalás .............................................................................................. 51
Irodalom ..................................................................................................... 52
Társadalom ......................................................................................................... 52
Tér és társadalom ......................................................................................... 52
Társadalmi struktúra ..................................................................................... 55
Javak, érdekek, hatalom ................................................................................ 58
Összefoglalás .............................................................................................. 63
Irodalom ..................................................................................................... 63
3. AZ INFORMÁLIS ÉS NEM FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA .......................... 65
Család ................................................................................................................ 65
Család és társadalom .................................................................................... 65
A család életmódja ....................................................................................... 69
A család szocializációs funkciói ..................................................................... 71
Család és iskola ........................................................................................... 74
Összefoglalás .............................................................................................. 75
Irodalom ..................................................................................................... 76
Szomszédság ....................................................................................................... 76
Környék ..................................................................................................... 76
Szomszédság ............................................................................................... 78
Helyi társadalom .......................................................................................... 79
iii
BEVEZETÉS A
Civil társadalom .......................................................................................... 81

Összefoglalás .............................................................................................. 85
Irodalom ..................................................................................................... 85
Munkahely .......................................................................................................... 86
Pályaalkalmazkodás ...................................................................................... 86
Az üzem mint a beilleszkedés kerete ............................................................... 88
Beilleszkedés az üzem társadalmába ................................................................ 90
Elhelyezkedés .............................................................................................. 92
Összefoglalás .............................................................................................. 96
Irodalom ..................................................................................................... 96
Katonaság ........................................................................................................... 97
A hadsereg mint szociális szervezet ................................................................ 97
Hadsereg és társadalom ............................................................................... 100
A hadsereg mint a szocializáció terepe ........................................................... 103
A hivatásos katona ..................................................................................... 104
Összefoglalás ............................................................................................. 110
Kérdések és feladatok ................................................................................. 110
Irodalom ................................................................................................... 110
Politika ............................................................................................................. 111
Politika ..................................................................................................... 111
Elit .......................................................................................................... 114
Szervezetek ............................................................................................... 114
Politikai kultúra ......................................................................................... 116
Politikai szocializáció .................................................................................. 119
Összefoglalás ............................................................................................. 121
Irodalom ................................................................................................... 121
Vallás ............................................................................................................... 122
Vallásosság ............................................................................................... 122
A vallásos szükséglet .................................................................................. 124
Vallási szervezetek ..................................................................................... 127
Egyházak a mai Magyarországon .................................................................. 128
Szocializáció a vallási gyülekezetben ............................................................. 131
Összefoglalás ............................................................................................. 133
Irodalom ................................................................................................... 133
Média ............................................................................................................... 134
Kommunikáció ........................................................................................... 134
Tömegkommunikáció .................................................................................. 136
Kommunikátorok ........................................................................................ 139
Fogyasztók ................................................................................................ 142
Összefoglalás ............................................................................................. 143
Irodalom ................................................................................................... 144
4. A FORMÁLIS NEVELÉS SZOCIOLÓGIÁJA ............................................................ 145
Iskola ............................................................................................................... 145
Az iskola társadalma ................................................................................... 145
Az iskola szervezete ................................................................................... 149
Az iskola légköre ....................................................................................... 156
Összefoglalás ............................................................................................. 159
Irodalom ................................................................................................... 160
Iskola és helyi társadalom .................................................................................... 160
Település és iskola ..................................................................................... 160
Az iskola funkciói ...................................................................................... 164
Érdekcsoportok az iskola körül ..................................................................... 167
iv
BEVEZETÉS A
Iskolai autonómia ....................................................................................... 170

Összefoglalás ............................................................................................. 172
Irodalom ................................................................................................... 173
Iskola és állam ................................................................................................... 173
Iskola és oktatási rendszer ........................................................................... 173
Iskola és gazdaság ...................................................................................... 177
Iskola és társadalom ................................................................................... 181
Iskola és állam ........................................................................................... 183
Összefoglalás ............................................................................................. 186
Irodalom ................................................................................................... 187
Kié az egyetem? ................................................................................................ 188
A felsőoktatás szociológiája ......................................................................... 188
Rendszer ................................................................................................... 190
Hallgatók .................................................................................................. 195
Oktatók ..................................................................................................... 198
Irányítás .................................................................................................... 199
Fejlesztés .................................................................................................. 201
Tudomány ................................................................................................. 206
Összefoglalás ............................................................................................. 208
Irodalom ................................................................................................... 209
5. ISKOLAI ALKALMAZÁSOK ................................................................................. 211
Iskolastatisztikák ................................................................................................ 211
A statisztikai adatgyűjtés forrásai .................................................................. 211
A statisztikai adatok földolgozása ................................................................. 214
A statisztikai adatok értelmezése ................................................................... 216
Összefoglalás ............................................................................................. 217
Irodalom ................................................................................................... 218
Kérdőíves adatgyűjtések ...................................................................................... 218
A kutatási probléma .................................................................................... 218
Kiinduló föltételezéseink ............................................................................. 220
A tapasztalati vizsgálat logikája .................................................................... 222
Vizsgálattípusok ......................................................................................... 225
Összefoglalás ............................................................................................. 226
Irodalom ................................................................................................... 227
Iskolai szervezetelemzések ................................................................................... 227
Madártávlatú ismerkedés az iskolával ............................................................ 227
Az iskola céljai .......................................................................................... 230
Az iskola szervezeti egységei ....................................................................... 233
Szabályozás és ellenőrzés ............................................................................ 235
Összefoglalás ............................................................................................. 237
Irodalom ................................................................................................... 238
Esettanulmányok az iskoláról ............................................................................... 238
Az esettanulmány fogalma ........................................................................... 239
Az esettanulmány készítése .......................................................................... 240
Az esettanulmány értékelése ......................................................................... 242
Összefoglalás ............................................................................................. 245
Irodalom ................................................................................................... 246
Az iskola elszámoltatása ...................................................................................... 247
Értelmezések ............................................................................................. 247
Az elszámoltatás eredete .............................................................................. 248
Adminisztratív elszámoltatás ........................................................................ 249
v
BEVEZETÉS A
Piaci elszámoltatás ...................................................................................... 250

Társadalmi elszámoltatás ............................................................................. 252
Elszámoltatás a közszférában és a magánszférában ........................................... 253
Összefoglalás ............................................................................................. 254
Irodalom ................................................................................................... 254
A. FÜGGELÉK ......................................................................................................... 256
Gyakorlófeladatok .............................................................................................. 256
Mi a nevelésszociológia? ............................................................................. 256
Személyiség .............................................................................................. 257
Csoport ..................................................................................................... 258
Szervezet .................................................................................................. 259
Társadalom ................................................................................................ 260
Család ...................................................................................................... 262
Szomszédság ............................................................................................. 262
Katonaság ................................................................................................. 263
Politika ..................................................................................................... 264
Vallás ....................................................................................................... 265
Média ....................................................................................................... 266
Iskola ....................................................................................................... 267
Iskola és állam ........................................................................................... 270
Kié az egyetem? ........................................................................................ 271
Irodalom ........................................................................................................... 272
vi
A táblázatok listája
3. Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló tényezők százalékos
megoszlásban verbális és nem verbális teljesítménytípusok szerint, 1968 ................................ 75
vii
Előszó
Több mint egy évtizedes vita eredményeképpen a nevelésszociológia is elnyerte helyét a felsőfokú
pedagógusképzésben. Oktatási segédletben azonban egyelőre szegényes a választék. Andorka Rudolf
jegyzete (Szociológia pedagógusoknak, Oktatáskutató Intézet, 1987) tulajdonképpen szakszociológiai
válogatás; nem vállalkozik a nevelés társadalmi összefüggéseinek fölvázolására. A Bevezetés a
nevelésszociológiába (Tankönyvkiadó, 1974), amellyel ezt a hiányt kívántam betölteni, csaknem két
évtizede változatlan utánnyomásban jelenik meg, és mára mindenképp elavult. (Bővített változata
1984–ben látott utoljára napvilágot, tehát csaknem egy évtizede.)
Hasonlóképp túlhaladottá vált a hozzájuk készített egyetemi szöveggyűjtemény (Társadalom és

nevelés, Tankönyvkiadó, 1986). Egyrészt mert maga a nevelésszociológia – és általában az
oktatáskutatás – igen sokat haladt előre, és magam is sokat tanultam belőle. Másrészt mert az oktatás
és a nevelés valósága változott meg gyökeresen, különösen az 1989/90–es demokratikus fordulat óta.
Harmadszor mert a mód, ahogyan korábban előadtam a nevelésszociológiát, kiment a divatból. Nem
annyira az, amit pl. a marxizmusról mondtam és írtam, hanem amit nem mondtam és nem írtam meg
más, hasonlóan fontos és világszerte közismertté vált megközelítésekről. Nélkülözhetetlenné vált tehát
a nevelésszociológia egy újabb összefoglalása.
Az itt következő fejezetek mégsem tekinthetők mindenestől újaknak, hanem lényegében a

két évtizeddel ezelőtti jegyzet, illetve az egy évtizeddel ezelőtt megjelent tankönyvi változat
továbbfejlesztései. Szemléletét tekintve ez a jegyzet is a nevelés egy átfogó, társadalomtudományi
felfogásából indul ki (szociális tanulás). A nevelésszociológia föladatát pedig a társadalomban folyó
formális és informális nevelések vizsgálatában látja. Az olvasó mégis lényeges változásokat fog
fölfedezni.
A Személyiség c. fejezet a nevelés három kulcsfogalmának (személyiség, kultúra és szocializáció) új

földolgozása. A szomszédságról szóló fejezet a környezetről korábban írottak helyébe lép; a helyi
közösségekről és a civil társadalomról írottak újak benne. Az első munkahellyel kapcsolatban most
már nem kerülhettem meg az ifjúság pályaválasztási nehézségeit és a munkanélküliség problémáját.
A katonaság kérdése megszünt állambiztonsági téma lenni; ebben az összefüggésben is érdemes volt
újra tárgyalni – ha adatszerűen még meglehetősen hiányos is a földolgozás. A politikai szocializáció
most foglalja el az őt megillető szerepet (és koncentrálódik a demokráciáról írottakban). A vallási
gyülekezetek nevelési hatásairól a korábbi földolgozásokban értelemszerűen nem történt említés.
Az Iskola és helyi társadalom c. fejezet többoldalú összefoglalása annak, amit korábban az iskola
funkcióiról írtam. Az Iskola és állam újabb összegezése az előző jegyzetben olvashatóknak oktatásról
és társadalomról. A Kié az egyetem? pedig egy felsőoktatási szociológia első, egyelőre még csak
tájékoztató jellegű összefoglalása.
A könyv – a bevezető fejezetet leszámítva (amely tíz évvel ezelőtt nem jelenhetett meg) –
négy részre oszlik. A Szociológiai alapok egyfajta általános bevezetés a szociológiába. Azokat a
szociológiai fogalmakat tisztázza (egyén, csoport, szervezet, társadalom), amelyek ismerete nélkül
a nevelésszociológia tulajdonképp nem is tanulható. Az informális nevelés szociológiája azoknak a
társadalmi együtteseknek az elemzése, amelyek nem elsősorban oktatási, nevelési célból szerveződtek,
mégis döntő szerepük van a társadalmi beilleszkedésben. Az itt fölsoroltak korántsem teljesek;
csak azoknak a szervezeteknek az elemzése került ide, amelyekre az előző években szükség szerint
lehetett sort keríteni. A formális nevelés szociológiája egyfajta iskolaszociológia. Bár mindenekelőtt
a közoktatást tartottam szem előtt – hiszen a pedagógusképzés számára készítettem könyvet – egy
fejezetnyi a felsőoktatás szociológiájából is bekerült ide. Nem kétséges azonban, hogy más nevelési
intézmények (óvodák, diákotthonok stb.) földolgozására is lehet és kell a jövőben sort keríteni.
Végül ez a könyv kibővült néhány közkeletű iskolai alkalmazással is (Iskolai alkalmazások). Nem
annyira kutatásmódszertant akartam adni, hanem inkább ízelítőt azokból az alkalmakból, amikor a
nevelésszociológiában tanultakat a tanár valóságos élethelyzetekben is alkalmazhatja.
A könyvbe helyenként szövegrészeket vettem át – szó szerint vagy átalakítva – a következő kötetekből:
Tudásgyár (1985), Iskola és település (1987), Kié az iskola? (1990), Reformvitáink (1992). Ennél
fontosabb, hogy ezek a mostani fejezetek a korábbi – sokszor túlzó – egyszerűsítésekkel szemben
viii
Előszó
megpróbálnak az adott terjedelmi korlátok közt sokoldalúak lenni. Hasznosítják az elmúlt két évtized
kutatásainak és vitáinak eredményeit.
E fejezeteket először a szegedi és az egri tanárképző főiskola hallgatóinak adtam elő (1991/92–es,
illetve 1992/93–as tanév). A politikai szervezetekkel foglalkozó fejezetben azokat a gondolatokat
foglaltam össze, amelyek az Oktatáskutató Intézet amerikai-magyar demokrácia-központjának
továbbképzésein hangzottak el először (Joseph Juliannel, Ralph Ketchummel, illetve David
Mathewsszal együttműködve). A vallási gyülekezetekről a budapesti Evangélikus Teológiai
Akadémia és a kolozsvári Protestáns Teológiai Intézet hallgatóinak tartottam előadásokat. Külön
köszönet illeti Gácser Józsefet (Szeged) és Nagy Andort (Eger), akik nemcsak az előadásokat
tették lehetővé, hanem kitartóan szervezték e fejezetek létrejöttét. Az irodalom gyűjtésében és
összeállításában Geréb Zsófia (Fővárosi Szabó Ervin Könyvtár) volt segítségemre.
Az 1984–es kiadású nevelésszociológia-könyvet egy Keresztury-vers nyitotta. „Légy okos ellenállás,

jó gát, tiszta meder” – sürgetett minden nevelőt. A hang azóta érdesebb lett, de a reménység
szárnyalóbb. Az előző helyett álljon tehát itt az 1990–es „Gazdátlan ország” záró szakasza:
„Okos kis népek, változzék bár vegyületük: hívek
maradnak önmagukhoz. De mi lesz belőled, tört]
országom? Gőggel vállalt pellengér? Csonttemető?
Tülekvő hatalmak konca? Kompország? – Aki, mint én
bőrén, szivén, lelkén tapasztalta meg vérpazarló
változásaidat, mire emlékezzék? Fúj a szél,
viszi föltépett ajtaid, ablakaid jaját. Hol a
jó gazda, ki rendet tart, egységbe terel?! – Talán majd
a szívós, szemtelen, agressziv fiatalság: ez már
nem fut el, helytállva hozzánőhet szerepéhez,
s lehet az a terebély szálerdő, amelynek árnyán
újra otthont talál egy nép, s élhet termő békében,
a higgadt szív, hűvös ész méltó törvénye szerint."
Budapest, 1994. március
Az 1999–es kiadás részben eltér az 1994–es változattól. Főként az irodalomjegyzékeket módosítottam

úgy, hogy szerepeljenek a legutóbbi években megjelent fontos munkák, illetve ne terheljék
a jegyzékeket idejétmúlt utalások. Az áttekinthetőség kedvéért a fölhasznált, illetve ajánlott
irodalom összesítését függelékben most már külön is megtalálja az olvasó. Az elmúlt évek
egyetemi előadásaiban (Kossuth Lajos Tudományegyetem, Debrecen) többek közt a 20. századi
személyiségvitákkal foglalkoztam. Ennek nyomán főként a személyiségről szóló fejezet bővült
új bekezdésekkel. Kiegészítésekkel és új megfogalmazásokkal más fejezetekben is találkozhat a
figyelmes olvasó, sőt az Iskolai alkalmazások az ún. társadalmi elszámolásról szóló új fejezettel
egészült ki. A tanulást és tanulhatóságot hivatott segíteni az a kérdésgyűjtemény, amelyet
kollégáimmal a tanárképzés számára alakítottunk ki, és amelyet e kiadás függelékében teszünk közzé.
Mindezek egy újraírt nevelésszociológiát készítenek elő.
Budapest – Debrecen, 1999. augusztus
Kozma Tamás
ix
1. fejezet - MI A
NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?
Ebben a fejezetben a nevelésszociológia mint tudomány néhány alapkérdésével foglalkozunk. Először
megismerkedünk azokkal az elméletekkel, amelyeket filozófusok és társadalomtudósok a nevelés
és a társadalom viszonyáról alakítottak ki. Azután azokat az empirikus kutatási irányokat vesszük
számba, amelyekből a nevelésszociológia az adatait merítette. Áttekintjük a nevelésszociológia
alkalmazásának lehetőségeit, és kitérünk ennek magyarországi tapasztalataira. Végül néhány fontos
meghatározást tekintünk át, hogy a saját magunkét kialakíthassuk.
Elméletek
A társadalom és a nevelés viszonya mind a társadalomról, mind a nevelésről alkotott elméletek egyik
alapkérdése. A nevelésszociológia legfontosabb problémáinak kialakulásáról beszélve tulajdonképpen
minden olyan nézetre utalnunk kellene, amely ezzel a viszonyrendszerrel foglalkozott. Mivel
azonban a fejlődés vonalát szeretnénk bemutatni, csak néhány elméletet idézünk föl a megközelítés
lehetőségeinek példázására. Elméleten nem a részletesen kidolgozott vagy a nagyon fontosnak
tartott gondolatrendszereket értjük, hanem az olyan elméleteket, amelyek a társadalom és a nevelés
viszonyrendszerét a teljesség igényével próbálják föltárni.
Nevelési elméletek. Ebben az értelemben tekintjük a nevelésszociológia előzményének azokat a

gondolatokat a nevelésről, amelyek a társadalmi szempontokat tették az első helyre.
* A pedagógia történetében az ilyen elméletek nagy múltra tekinthetnek vissza, hiszen már az ókori
görög bölcselők megfogalmazták a társadalom jobbításának gondolatát nevelés révén.
Platón részletes tervet dolgozott ki erre utópikus államában; elképzeléseinek mmegvalósítása

azonban, mint tudjuk, kudarcot vallott. Az európai nevelői gondolkodás történetében jelentős
hagyományai vannak az ilyesfajta – utópisztikus – „társadalomtervezésnek”. A fölvilágosodás francia
materialistáitól (Holbach, Helvetius) az utópikus szocialistákon át (Owen, Fourier, Saint-Simon) a
XX. század első évtizedeinek reformpedagógiájáig (Kerschensteiner, Kilpatrick) meg-megismétlődő
kísérlet, hogy az iskola révén formálják át a társadalmat. A nevelés társadalmi funkcióinak fölismerése
tehát már régen megkezdődött.
• Jelentős gondolkodók neve fémjelzi e kapcsolatrendszer másik oldalát is.
Hogy a társadalom milyen mértékben befolyásolja a nevelést, azt már a középkorban hangoztatták
– teológiai nyelvezettel – a népi eretnekmozgalmak. Rousseau Emilje nevelőjével együtt egyenesen
azért vonul ki a társadalomból, hogy a károsnak vélt hatásokat valahogyan kiküszöbölhesse; s
mindezt Pestalozzi a nevelőintézeteiben gyakorlatban is megkísérelte valóra váltani. A nevelés
történetében ebből a szempontból a munkásmozgalom mondotta ki a legsúlyosabb kritikát. A
19. század munkásmozgalmában pedig fontos politikai feladatnak tartották a fönnálló társadalmi
rendszerek iskolaügyének bírálatát, s a 20. század fordulójától kezdve a különféle oktatásügyi
reformtervek hangoztatását, képviseletét, előterjesztését (munkaiskola-tervezetek).
Társadalomelméletek. Ha eddig a pedagógia történetében kerestük a társadalom és a nevelés

viszonyáról vallott elképzelések előzményeit, ugyanígy megtehetjük a szociológia történetében. A
szociológia, ha lehet, még fiatalabb társadalomtudomány, mint a pedagógia, bár a társadalomról
való gondolkodás gyökerei is igen mélyre visznek. A mai értelemben vett szociológia a restaurációs
politikai rendszerek válságának talaján, a 19. század derekától kezd kialakulni, elsősorban III.
Napóleon Franciaországában (Comte), valamint a viktoriánus Nagy-Britanniában (Spencer). A
nevelés problémáinak társadalmi vonatkozásait a 19. század második felének szociológiájában
legátfogóbban Durkheim (1858–1917) fejtette ki, aki a szociológia mellett pedagógiát is adott elő
mind Bordeaux-ban, mind Párizsban.
• EMILE Durkheim nézeteinek hátterét a kor társadalmi és politikai valósága (a porosz háború
és a párizsi kommün utáni Franciaország), anyagát pedig a szociologizmus irányzata alkotta.
1
MI A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA?
A szociologizmus képviselői szerint a társadalom önálló realitás, lényegében különbözik mind

a pszichikus, mind az anyagi valóságtól. „Pszichikuson” az egyénit, „társadalmin” pedig a
közösségit értve a társadalmi szféra elsődlegességét vallották, amely meghatározza a pszichikus élet
jelenségeit, vagyis az egyén társadalmi-közösségi lénnyé válását. Durkheim ezt a szemléletmódot
a „társadalmi tények” fogalmának kidolgozásával fejlesztette tovább. A társadalmi tények –
a szociológia önálló tárgya – a kollektív tudat állapotai. Nem vezethetők vissza az egyéni
tudatra, azzal szemben tehát külsődlegesek, s közvéleményben, társadalmi szimbólumokban és
intézményekben objektivizálódnak. Ilyen társadalmi tény például a nevelés. A nevelés ugyanis –
állapítja meg Durkheim a pedagógia természetéről elmélkedve – az idősebb generáció ráhatása
az ifjabbra abból a célból, hogy a felnövő nemzedéket társadalmi környezetéhez igazítsa. Ez a
hatás mindenkire kiterjed: mindenki gyakorolja, illetve részesévé válik. Folyamatos: léte különböző
korokban és társadalmakban kimutatható. A közvélemény szabályozza, s a közvélemény nyomása
is kényszerítő, akár a fizikai kényszer. A nevelés jelenségei és mozzanatai egy–egy társadalomban
rendszerré kapcsolódnak össze; e rendszer – az adott társadalom terméke – jellemző magára a
társadalomra és a korra, amelyek nevelését vizsgáljuk. A társadalom és a nevelés ilyen fölfogásában
tehát a nevelés fogalmának kiszélesítésével találkozunk, valamint a társadalmi meghatározottság
következetes kifejtésével.
* FLORIAN W. ZNANIECKI (1882–1958) lengyel egyetemi tanár, aki Poznanban, majd a

második világháború kitörésétől kezdve az Egyesült Államokban adott elő szociológiát, szintén
társadalomelméletének középpontjába állította a társadalom és nevelés viszonyát. Nézeteinek
kialakulására azok a tudományelméleti viták hatottak, amelyek a 19. század végén és a századfordulón
– a természettudományok viharos fejlődésének hatására – a történelemmel, az emberrel és a
társadalommal foglalkozó tudományokban bontakoztak ki. A pozitivista álláspont az emberrel
és társadalmával foglalkozó valamennyi kutatás föladatának a tények sokaságának aprólékos,
pontos összegyűjtését tartotta. A klasszikus idealizmus kései örökösei, Dilthey, Croce, viszont
valamennyi társadalmi jelenséget s magát az egész történelmet is az emberi szellem, illetve az
azon keresztül sugárzó abszolútum alkotásának tekintették. Rickert – áthidaló értelmezéssel – a
természettudományokat és a „kultúrtudományokat” elkülönítette egymástól, az egyik föladatának a
tények leírását, a másikénak az értékek föltárását tulajdonítva.
Znaniecki szerint a társadalomkutatás nem egyéb, mint az ún. kulturális rendszerek – vagyis bizonyos
természeti-történeti tények és a hozzájuk fűzött tudati-társadalmi értelmezések – vizsgálata. Kulturális
rendszereket alkotnak a társadalmi cselekvések (vita, agitáció, harc stb.) a társadalmi kötelékek
(barátság, szolgaság stb.), a társadalmi személyiség (az apa, a vezér szerepe stb.), valamint a
társadalmi csoportok (család, barátok, helyi közösségek stb.) A szociológiai megközelítés eszerint
mindig két kérdést fogalmaz meg. Hogyan bontakozik ki e „társadalmi rendszerek” hatására az
egyén személyisége, képzetei és értelmezései, és hogyan alakulnak ki az egyének személyisége,
tulajdonságai alapján a különböző „társadalmi rendszerek”? Znaniecki nevelésszociológiájában annak
a társadalmi-kulturális valóságnak („társadalmi rendszereknek”) kapjuk elemző leírását, amelybe az
egyént a nevelés révén kell bevezetnünk.
• JOHN DEWEY (1859–1952) a nevelés társadalomra gyakorolt hatását emeli ki. A filozófus,
pszichológus és pedagógus Dewey az amerikai progresszív nevelés legnagyobb alakja és a
reformpedagógiai törekvések egyik legjelentősebb teoretikusa volt. Filozófiájának kialakulására az
amerikai hegeliánusok, az európai életfilozófiák és a darwinizmus is hatottak; főként azonban az
amerikai pragmatizmus határozta meg.
Dewey társadalomelméletét a korabeli amerikai társadalom kritikájára alapozta. (A század első

felében bontakoztak ki a nagy monopóliumok, rázta meg az Egyesült Államokat a gazdasági
világválság, s indult el a Roosevelt-féle reformprogram.) Az Egyesült Államok osztályellentétei
forradalomhoz vezethetnek; ezért szükség van a társadalom újjászervezésére. „Állandóság” (ti. az
államhatalom) és a „változás” (ti. az állampolgár egyéni szabadsága) a történelem tanúsága szerint
örök harcban állanak egymással. Dewey szerint a helyes megoldás a tézis és antitézis összebékítése.
Az individualizmus hosszú korszaka után ezt kísérli meg a demokrácia. A demokrácia jellemzője
a vállalkozó szellem, a találékonyság és a kezdeményezőkedv megőrzése a szilárd államhatalom
keretei között. Erre a demokráciára azonban nevelni kell az embereket; a nevelés így válik
a társadalom újjászervezésének eszközévé. Dewey bírálja a nevelés egyoldalú pszichológiai
megközelítését, mert nem utal a pszichikum társadalmi meghatározottságára és a nevelés társadalmi
2
szerepére. De elveti az egyoldalú szociológiai megközelítést is, mert az meg nem vet számot
a gyermekkor sajátos szerepével az emberré válásban. Az embernek gyermekkorától fogva
társadalmi képességei vannak, amelyeket az iskolában kell továbbfejleszteni. Az iskola az eszményi
demokrácia modellje lehet, mert itt a társas élet egyszerűbb, áttekinthetőbb és irányíthatóbb. Ennek
megfelelően a pedagógus tekintélyének forrása nem az, hogy oktat, hanem az, hogy vezeti a
közösséget. Közösségi vállalkozás a tanulás is: a tanterv lehetőség a kollektív tapasztalatszerzésre.
• A közösségi neveléssel gyakran találkozunk a 20. század totális államainak nevelési elméleteiben
és követelményeiben.
A szovjet pedagógia első, progresszív-utópisztikus szakaszának késői örököse, egyben leghevesebb

bírálója is A. Sz. Makarenko (1888–1939). Az igazi pedagógiai tevékenység lényege a viszonyulás
– vallotta –, mégpedig az egyéniség és a társadalom között. Hiszen a gyermek magatartása mintegy
válasz arra az eljárásmódra, amellyel vele foglalkozunk; ezen keresztül pedig mindarra, amit
módszereink és eljárásaink megtestesítenek. Az első világháború és a polgárháború következtében
hontalanná vált gyerekekkel szembekerülve Makarenkónak a gyakorlat sugallta, hogy a személyiség
fejlődésének alapkövetelménye az adott társadalmi kapcsolatok helyettesítése olyan társadalmi
kötelékrendszerrel, amely a szocialista társadalom képét vetíti elénk.
Kutatások
A nevelésszociológia azonban nemcsak az ilyen összegező kísérletekből tanult. Fogalomrendszerét
– főként századunk elejétől fogva – különböző empirikus társadalomkutatási eredmények alakították
tovább. E kutatások nem vagy nem csak a társadalom és a nevelés viszonyára vonatkoztak.
Munka közben azonban születtek olyan eredmények is, amelyek e viszony mélyebb értelmezését
tették lehetővé. Példaként három kutatási irányt említünk: a környezetkutatásokat (pszichológiai
vagy társadalomstatisztikai változataikban), a társadalmi struktúra szociológiai-statisztikai kutatásait,
valamint az etnológiai fogantatású kultúrakutatásokat (szociálpszichológiai és társadalomnyelvészeti
vonatkozásaikkal együtt).
Környezetkutatások. A környezetkutatások jórészt uralták mind a századfordulót, mind az első

világháború utáni tudományosságot.
A miliőkutatások nagyobbrészt német nyelvterületen bontakoztak ki a század első harmadában

(Fischer, Busemann). Aprólékos módszerekkel – amelyeket főként a pszichológiából és a
gyermekvédelmi munkából kölcsönöztek – igyekeztek földeríteni a tanulók közvetlen környezetét,
s ebből kiindulva megmagyarázni a gyermekkori (köztük az iskolai) zavarokat. A gyakorlatot –
amely erre a vizsgálati technikára támaszkodott s közvetlenül vagy közvetett formában a polgári
társadalmak rekonstrukciójához járult hozzá az első világháborút s a proletárforradalmakat követően
– szociálpedagógiának nevezték, minthogy föladatának tartotta a gyermek közvetlen környezetének
pozitív, nevelési szempontú átalakítását. Ezek a kísérletek nem választhatók el az első világháborút
követő németországi viszonyoktól, amelyekre mindenekelőtt a háborút és a levert forradalmat követő
nyomorúság nyomta rá a bélyegét, valamint a weimari Németország szociáldemokrata kormányzási
kísérlete. A miliőkutatás és az erre épülő szociálpedagógia rövid virágzás után – a nácik hatalomra
jutását követően – hosszú időre valósággal megszűnt, s csak a második világháborút követően
bontakozott ki újra, elsősorban az NSZK-ban. Képviselői jórészt az Egyesült Államokba menekültek
(pl. Weiss). Az amerikai nevelésszociológia nem keveset merített ezekből a pedagógiai fogantatású
reformmozgalmakból. (A szociálpedagógia azonban megmaradt európai irányzatnak; az Egyesült
Államokból ismert szociális munka, szociálismunkás-képzés nem a pedagógia, hanem a szociológia
gyakorlati alkalmazása.)
A miliőkutatástól meglehetősen körülményes elhatárolni az ökológiát (mindkettő az élő szervezet

és környezete kapcsolatát hangsúlyozza); az ökológiai szemlélet azonban jóval később kezdett a
társadalomtudományokra hatni, ennek következtében a kutatások más területeivel került kapcsolatba.
A szociálökológia – az amerikai R. E. Park közvetítésével és munkássága révén – a települések
társadalomtudományi vizsgálatának sajátos irányzatává fejlődött. Ehhez hozzájárult egyrészt az, hogy
erre az időszakra alakultak ki Európa és Észak-Amerika modern ipari nagyvárosai, s ez a folyamat
számos újszerű kérdést tett föl a tradicionális települések kutatóinak. Másrészt századunk első
harmadában alakultak ki az empirikus társadalomtudományi kutatások eszközei és módszerei; s így
3
a szociálökológia fogalmi rendszere csakhamar a társadalmi kutatások elméleti keretévé válhatott. A

nevelésre vonatkozó vizsgálatokban a szociálökológiai szemlélet – akárcsak a különféle miliőkutatási
irányzatok – elsősorban vizsgálati eszközei és módszerei révén hatott. Tulajdonképpen a demográfiai,
társadalom- és oktatásstatisztikai adatgyűjtés és földolgozás eljárásainak együttes alkalmazását jelenti
egy–egy földrajzi övezet oktatási-nevelési problémáinak elemzése során.
Az oktatásügyi problémák ökológiai megközelítése (oktatásökológia) századunk első felében volt

divatos, elsősorban az angolszász országokban. Az angol szakirodalom egyik nevezetes ilyen
munkája C. Burt elemzése a londoni iskolások tanulmányi színvonaláról; ezt az elemzést később
más nagyvárosokban is megismételték (ikervizsgálatainak hitelességét máig vitatja a szakirodalom).
A különféle indíttatású környezetvizsgálatok legfontosabb tanulsága, hogy a társadalmi környezet
tapasztalatilag is vizsgálhatóan és dokumentálhatóan határozza meg a nevelés eredményeit.
Struktúrakutatások. A társadalmi szerkezet empirikus vizsgálata századunk harmincas éveiben

lendült föl az Egyesült Államokban, módszerei és eredményei nagyjából a második világháború után
terjedtek el a kontinensen. A társadalmi szerkezet föltárásának és leírásának különféle próbálkozásai
következetesen és mind gyakrabban ütköztek bele az oktatási intézményeknek, a műveltség átadásának
és a tudás elosztásának problematikájába. A társadalom szerkezetének függvényében vizsgálták az
iskolába (a különböző iskolatípusokba, illetve az oktatási rendszerbe) való belépést, a bentmaradást
(lemorzsolódást, illetve iskolai pályafutást), valamint az iskolai kilépést.
A statisztikai típusú megközelítések – elsősorban az Egyesült Államokban és más angol nyelvű

országokban, az ötvenes években pedig Nyugat-Európában is – rámutattak arra, hogy az iskolába
való bekerülés olyan kontraszelekció eredménye, amelynek során a munkásság különböző csoportjai
(„alsóbb rétegek”, „etnikai kisebbségek” stb.) következetesen hátrányba szorulnak. Bemutatták azt is,
hogy az iskolai pályafutás (a lemorzsolódás, illetve a tanulmányi eredmények) szorosan összefügg a
társadalom rétegződéseként föltüntetett statisztikai csoportokkal.
A hatalom elosztásának társadalmi réteg-, illetve osztályjellegét kutatva az iskolából kilépés és a

társadalomban való elhelyezkedés szoros kapcsolatát tárták föl. E vizsgálatok egyúttal rávilágítottak
arra, hogy a különféle iskola- és pályaválasztások, az iskolában elsajátított tudásanyag és a hazulról
szerzett műveltség miképpen determinálják más-más osztályba-rétegbe tartozó gyermekek esélyeit a
társadalmi pozíciók, a hatalom elérésére. A társadalmi sturktúrakutatás a nevelésszociológiában azzal
a tanulsággal járt, hogy az intézményes nevelést alapvetően meghatározza a társadalom fölépítése. Ez
a meghatározottság az intézményes nevelés legkülönfélébb területein kimutatható, számos konfliktust
szül, és ezek a konfliktusok mind az alapvető érdekellentétekre vezethetők vissza.
Kultúrakutatások. Az empirikus társadalomkutatások harmadik iránya, a kultúrakutatás elsősorban

az amerikai néprajzban bontakozott ki. A hagyományos néprajzi tradíciógyűjtéssel szemben a múlt
század nyolcvanas éveitől kezdve terjedt el a tradicionális társadalmak jelenségeinek rendszerben való
megfigyelése. E törekvések egy komplex leírófogalom, a „kultúra” kialakításához vezettek, benne a
termelőerők és a termelési viszonyok kölcsönhatásából kibontható a tudattartalmak jelrendszere.
Az összehasonlító kultúrakutatás arra mutatott rá, hogy a kultúrák mindig egy– egy konkrét társadalom
termelési viszonyaihoz kötődnek. A kultúra jelenségvilágának tanulmányozása elvezetett a kultúra
különféle jelelméleteinek megalkotásáig. Eszerint az egyes kulturális jelenségek olyan jelekként
(jelrendszerként) foghatók föl, amelyek kölcsönösen visszahatnak egymásra. A kultúra egyes elemei
(elemrendszerei) csak akkor funkcionálnak, ha a fölnövekvő generációt bevezetik a kultúrába, vagyis
tagjává teszik az adott társadalomnak. Az etnológiai vizsgálatok tapasztalatilag írták le a nevelés
alapformáját: a bevezetést a társadalom által kialakított és meghatározott kulturális környezetbe
(kulturális antropológia, kultúrantropológia).
Az etnológiai kultúrakutatásban kidolgozott fogalmi rendszert nemcsak a tradicionális társadalmak

esetében lehet alkalmazni; bevált a modern ipari társadalmak kultúraelemzésében is. Ebbe az irányba
mutatnak azok a kutatások, amelyek egy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport vagy egy helyi
társadalom életmódját vizsgálják. A negyvenes években gombamódra szaporodtak az ilyesfajta
szociológiai esettanulmányok különféle amerikai kisvárosok társadalmának leírása révén. E leírások
nemcsak a kiválasztott körzet társadalmának rétegződését tudták megragadni; a leírás integráns részét
képezte a „helyi nevelési rendszer”. Ilyenformán a társadalom és a nevelés viszonyrendszerének
ismerete a társadalmi beillesztés egész sereg konkrét példájával gazdagodhatott (szociálantropológia).
4
Másfelől a kultúraátadás, a társadalom tagjává tétel analízise hozzájárult a mindenütt (sok helyütt
vagy csak néhány helyütt) érvényes eszközök és módok szociálpszichológiai föltárásához. Ennek
nyomán a szociológiai szociálpszichológia mind jelentősebb fejezetévé nőtt a szocializáció elemzése.
A szocializáció hatása olyan pszichikus funkciók területén is kimutatható, amelyekről mindeddig
úgy gondoltuk, hogy nem vagy csak alig függenek a társadalmi környezettől (emlékezet, észlelés,
idegfiziológiai folyamatok). Bebizonyosodott nem egy csoportdinamikai törvényszerűség kultúrához
való kötöttsége is. Egyre több társadalmi jelenséggel kapcsolatban igazolható, hogy közreműködik a
társadalomba való bevezetésben.
A szociolingvisztikát a hazai szociológiában hagyományosan az angol B. Bernstein nevéhez fűzik.

Bernstein írta le, hogy a beszéd kialakításával, megtanításával és használatával miképpen közvetítődik
egy–egy társadalmi osztály, réteg, csoport mikrokultúrája. Nemcsak a szóhasználattal, a fogalmi
rendszerrel, hanem az alkalmazott nyelvtani szabályokkal, a beszédhelyzetek megoldásával és
megteremtésével, a beszédet kísérő „metakommunikációk” egész rendszerével is. Nyelv és beszéd
rejtetten ugyan, de határozottan munkál közre abban, hogy ki-ki egy bizonyos társadalmi együttesbe
tartozzék, ennek valamennyi szociológiai követelményével együtt. Ezzel a társadalom és a nevelés
kapcsolatának szociológiaipszichológiai áttételéig hatolhatunk el.
Alkalmazások
A modern szociológiai irányzatokat jellemezve a funkcionalista, illetve a kritikai elemeket emelhetjük
ki.
Alkalmazott kutatások. A társadalomtudományok tervező-funkcionalista törekvései a második

világháborút kísérő politikai átrendeződések talaján születtek.
A német nácizmus, az olasz fasizmus, majd a japán militarizmus fölszámolása után az oktatásügyi
szakértők először kerültek abba a helyzetbe, hogy egy–egy ország oktatási rendszerének egészét
megtervezzék, mégpedig nem a tradíciók egyenes folytatásaként, hanem a hagyományokkal
(legalábbis a totalitárius törekvésekkel) szembefordulva. A Marshall-segély meglehetősen közismert.
Jóval kevesebbet tudunk azonban azokról az átfogó társadalmi programokról, amelyek célja volt, hogy
ezeket az országokat az amerikai demokrácia mintája szerint szervezzék át. E kísérletek közé tartozott
az oktatási rendszerek átalakítása is.
A gyarmati rendszer bomlása, a volt gyarmati országok önállóvá válása az ötvenes évek derekától
az eddiginél is nagyobb szabású kísérleteket tettek lehetővé és szükségessé. Ekkor indultak
azok a törekvések (többek közt az UNESCO égisze alatt), amelyek egy–egy fejlődő ország
teljes iskolarendszerét kívánták megtervezni és megalapozni; részben az adott ország gazdasági
föltételeinek keretei között, részben pedig az országban uralkodó társadalmi csoportosulások érdekei
függvényében. E tevékenységek számos eredményt halmoztak föl, különböző UNESCO-intézmények
megalapozásához vezettek, és lehetővé tették a programok folyamatos szélesítését, tökéletesebb
adaptációját a fejlődő országok konkrét helyzetéhez.
A hatvanas évek második felének talán legfontosabb UNESCO-programja az alfabetizáció volt;

vagyis annak fölismerése és gyakorlati megoldása, hogy a modern termelés elemeit lehetetlen
elterjeszteni a műveltség elemei híján. (Az ázsiai-afrikai, latin-amerikai paraszt nem tudott műtrágyát
használni, hiába szállították neki oda, mert nem tudta elolvasni a műanyag zsákok föliratát.) E nagy
program sikerét korlátozta a „harmadik világban” lezajló demográfiai robbanás: mivel a gyermekszám
gyorsabban nőtt, mint az elemi oktatásba bevontak száma, a program befejeztével magasabb volt az
analfabéták aránya a fejlődő országokban, mint a program kezdetén. Az oktatási rendszer kereteinek
megteremtése (mennyiségi tervezés) után a figyelem fokozottan az ún. minőségi tervezés felé fordult.
E törekvések során mind a „nevelés”, mind a „társadalom” hagyományos szemlélete átalakult.

A nevelés problémája többé nemcsak a tanító és a tanuló kapcsolatait jelenti (osztály- vagy
iskolakeretben), hanem beleértődik egy–egy regionális vagy országos oktatási rendszer sok más
kérdése is. Alapvető fölismerés, hogy a közoktatás keretei ugyancsak robbanásszerűen kibővültek:
ma már a világ legtöbb országában elméletileg mindenkit magukba foglalnak. Viszonyuk ilyenformán
lényegileg más a társadalomhoz, mint régebben volt. Az oktatási rendszer – különösen a keretei közt
5
folyó elemi (köz-) oktatás és a szakoktatás – jelentősége nem pusztán elvi, hanem a gazdasági fejlesztés
adataival is mérhető. Ezt a fölismerést ma már nemcsak az UNESCO (és más nemzetközi szervezetek)
sok „társadalomfejlesztési programja” tükrözi, hanem az ötvenes évek óta a világ számos országában
megindított iskolareformok sorozata is.
Társadalomkritikai kutatások. A társadalom és a nevelés viszonyának polgári kritikai

szemléletmódja nem választható el az ilyen reformtörekvésektől, sőt éppen ezek talaján bontakozott ki.
A hatvanas évek második felét az Egyesült Államok belpolitikájában a polgári liberális politika
győzelme jellemezte; a polgárjogi mozgalom kibontakozása, a „szegénység elleni harc” meghirdetése
és a „nagy társadalom” programjának kidolgozása. Számos hivatalos fölmérés, publicisztikai jelzés
és társadalomtudományi elemzés mutatott rá arra a „bűvös körre”, amelyből a nagyvárosi „gettók”
lakossága – elsősorban az etnikai kisebbségek – saját erejére támaszkodva képtelen kitörni. Az
akkor fölfutó oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai kutatások azt sugallták, hogy e bűvös
kör leggyöngébb láncszeme az iskola. Az oktatásügy területén ez országszerte a kompenzáló
oktatással kapcsolatos legkülönfélébb kutatási, kísérletezési és terepmunka föllendüléséhez vezetett:
a kompenzáló oktatás az amerikai ideológia szerves részévé vált.
A hetvenes évek elejére azonban megszaporodtak a kritikai visszhangok. Kezdetben a szigorúan

szakmai-pedagógiai problémákhoz kapcsolódtak; később fokozatosan elmélyültek a társadalomkritika
irányában. E társadalomkritika néhány fontos pontja a következő. Az iskolai segítségnyújtás
tömegméretűvé válása nem a munkanélküliséget csökkenti, hanem a versenyt élezi a munkaerőpiacon.
Attól ugyanis, hogy a kompenzáló oktatás bizonyos eszközeinek kellő időben történő „bevetésével”
egy szintre lehet – vagy lehetne – hozni a munkaerő-kínálatban jelentkezőket, még nem növekszik
meg a munkaerő-kereslet. A szükséges változtatások társadalmi jellegűek. Ilyen követelmény nemcsak
a munkaerő képzettségének, hanem a munkaerőpiacnak a megváltoztatása; nemcsak a színes bőrű
kisebbség egyenlő iskoláztatása, hanem a szegregáció társadalmi gyökereinek fölszámolása; nemcsak
a művelődési egyenlőtlenségek eltörlése, hanem egy radikális kultúrforradalom véghezvitele; nemcsak
a tőkés társadalom intézményeinek optimalizálása, hanem eltörlésük vagy radikális átalakításuk.
Az „intézményi forradalom” elképzelései különösen Latin-Amerika értelmiségi köreiben hódítottak,

de kapcsolódnak az ún. „szabad iskola”, „elleniskola”, „alternatív iskola” mozgalmaihoz is. Ez az
áramlat az iskolát – annak konkrét, társadalmilag megvalósult, hagyományos formáját – nemcsak
okozatnak tekinti, hanem egyúttal a társadalmi egyenlőtlenség egyik legfontosabb okának is. Az
információk áramoltatásának és a tudás elosztásának bürokratikussá válásában keresi a társadalmi
egyenlőtlenségek fönnmaradásának magyarázatát. Ahhoz, hogy ezt az örökölt egyenlőtlenséget meg
lehessen szüntetni, a társadalom „iskolátlanítása” szükséges.
Nevelésszociológia Magyarországon
Az első világháború előtt. Magyarországon az első komoly szociológiai kezdeményezések az 1910–
es évek társadalomkritikájával párhuzamosan születtek (Pulszky Ágost, Pikler Gyula, Somló Bódog,
Braun Soma és a Huszadik század című folyóirat köré tömörülő radikális értelmiség.) Ezek a
kezdeményezések azonban – sajátos módon – elsősorban a jogtudományban indultak meg, s nem vagy
csupán alig-alig voltak kapcsolatban a művelődésüggyel.
* Természetesen éles kritikák hangzottak el a korabeli közoktatási állapotokkal szemben

(többek között pl. a Néptanító című lap hasábjain is az 1910–es években), s ezek a kritikák
készítették elő azt az iskolareformot, amelyet az 1919–es tanácsköztársaság kezdeményezett. A
nevelésszociológia története szempontjából azonban mindezek a kezdeményezések nem többek
tudományos kuriózumoknál.
A környezettanulmányozás összefonódott a marxista indíttatású társadalomtudománnyal. A nevelés

külső, társadalmi föltételeinek egyenlőtlenségére és igazságtalanságára a korabeli sajtóban hangsúllyal
mutattak rá a szociáldemokrata, forradalmi demokrata és szocialista szakírók. A szociáldemokrata-
szocialista indíttatású oktatáskritika jobbára az első világháború előtt és alatt virágzott nálunk, –
nagyjából az 1918–19–i forradalmakig. A kommün bukása után a szociáldemokrata párt teoretikusai,
de a polgári liberális politikusok és publicisták közül is nem kevesen emigrálni kényszerültek.
6
A gyerekek egyénfejlődését súlyosan hátráltató környezeti (családi, iskolai) hatásokat elsősorban

pedagógiai-pszichológiai szempontból elemezték a gyermek- tanulmány (pedagógia) korai képviselői
(Nagy László, Nemes Lipót). A gyermektanulmány inkább a század húszas éveinek végén kezdett
hatni, és igazi felvirágzása – rendkívül rövid ideig – a második világháborút követő demokratikus
időszakban következett csak be.
A két világháború között. Fontosabbnak tarthatjuk a két világháború között kibontakozó

művelődéspolitikai kritikát, amely tényanyagának gyűjtésmódját tekintve erősen kapcsolódott a népi
írók szociográfiai mozgalmához.
A mozgalmat különböző pontokról nagyjából egyidejűen kezdeményezték a harmincas évek

társadalmi átalakulás iránt elkötelezett tanárai (sárospataki tehetségkutatók, illetve Imre Sándor
a szegedi éveiben). Kezdeményezésükre nagyszámú iskolai szociográfia született – részben mint
a tehetségkutatás előtanulmánya, részben mint a faluföltárás természetes kiindulópontja. Ezek
az iskolaszociográfiák alkotják közvetlennek tekinthető előzményeit nálunk az iskola szociális
környezettanulmányozásának. A „Magyarország felfedezése” című sorozathoz kapcsolódva a század
harmincas éveinek második felében divatossá váltak és valósággal elburjánoztak az egy–egy tanítási
intézmény társadalmi környezetének föltárását vállaló könyvek, tanulmányok, adatgyűjtések. Közülük
legkiemelkedőbb Németh László könyve a Medve utcai polgári iskoláról, amelynek az író egy ideig
iskolaorvosa volt.
Említsük itt meg azt az adatgyűjtő tevékenységet is, amely a Fővárosi Pedagógiai Szeminárium
keretében folyt (Jankovits Miklós, illetve Nemes Lipót második korszaka), és amely többek között
rámutatott a budapesti polgári iskolából való kiemelkedés nehézségeire.
Ami a társadalomstatisztikai adatgyűjtéseket és az ezek alapján végzendő társadalomkritikát illeti,

abban többek közt Magyary Imre társadalomstatisztikai szemináriuma vált híressé.
A pszichológiai vizsgálatokra alapító társadalomkritikai munkának is megtaláljuk magyar változatát

Illyés Gyula Lélek és kenyér című munkájában (amely Kozmutza Flóra lélektani kutatásának
eredményein alapszik), s amelyben megrendítő képet fest a korabeli magyar parasztgyermek
fejlődésének társadalmi korlátairól.
A második világháború után. A második világháború végével új lehetőségek nyíltak a

nevelésszociológiai munkára. Az újonnan megjelenő pedagógiai vezérfonalak és összefoglalások
hangsúlyt helyeztek a kollektív nevelésre. Sajnos azonban ezzel párhuzamosan, politikai okokból
fokozatosan beszűkült az empirikus vizsgálódások lehetősége, úgyhogy mire a nevelésszociológia
készen állott, gyakorlati kutatómunka a Rákosi-rendszerben lényegében nem folyhatott.
Az újabb föllendülés a hatvanas évek elejére tehető (a Kádár-rendszer konszolidálódása), amikor

az oktatáspolitikában is újrafogalmazódott számos olyan probléma, amelynek megoldásához
nevelésszociológiai jellegű vizsgálatokra volt szükség. (A „származás szerinti adminisztratív
kategorizálás" eltörlése.) A hatvanas évek derekán meginduló társadalmirétegződés-vizsgálatok –
és a rájuk irányuló statisztikai adatgyűjtések – jelentik a tulajdonképpeni szociológiai kutatómunka
kezdeteit a magyar oktatásügy keretei között.
Számos statisztikai vizsgálat és terepen végzett tanulmány irányult az iskolák ellátottságának,

fejlettségének földerítésére, leírására. Megindult a munka a család pedagógiai munkájának és
társadalmi környezetének hatásvizsgálatára is. A diákéletmód-vizsgálatok azokra a körülményekre is
fényt derítettek, amelyek között a tanulóifjúság él és tanul.
Mindezek eredményeként meglehetősen világos kép rajzolódott ki a társadalmi rétegződés és

tanulmányi eredményesség összefüggéseiről. Ezekből kiindulva a hetvenes és nyolcvanas években
további kutatások indultak a környezet hatásmechanizmusainak föltárására (nyelvszociológiai
vizsgálatok, szakmunkáséletmód-vizsgálatok stb.).
Az 1970–80–as évek. Mintegy másfél évtizeden keresztül a magyar oktatásszociológiát csaknem

teljesen meghatározták azok a társadalmi struktúravizsgálatok, amelyek a hatvanas évek derekán
indultak, első eredményeik pedig ugyanannak az évtizednek a végére váltak közismertté. Sokáig
7
egyenesen úgy tűnt, hogy ez a megközelítés az egyetlen releváns szociológiai szemléletmód az

iskolával és az oktatásüggyel kapcsolatban.
A nyolcvanas években túljutottunk ezen az egyoldalú megközelítésen. A struktúravizsgálatok

betagolódtak a hazai szociológia egyéb vizsgálati irányai közé, és kitermelték saját
„intézményrendszerüket" is, megőrizve erős statisztikai vonzódásukat. Ugyanakkor olyan
versenytársaik jelentkeztek a szociológiában, mint a történeti, a néprajzi (kultúrantropológiai) vagy
a politológiai megközelítések. Kétségtelen azonban, hogy az oktatásszociológiára ma is sokan
úgy gondolnak, mint a társadalmi struktúravizsgálatok egy érdekes és fontos (mellék)termékére
vagy alkalmazási területére. És bár ez a felfogás túlzott, annyi kétségtelen, hogy mind a mai
napig a struktúravizsgálatok határozzák meg a tanulmányi teljesítmények társadalmimechanizmus-
vizsgálatát. Az alábbiakban mégis megpróbáljuk az újabb eredményeket röviden jelezni.
A nyolcvanas évek statisztikai jellegű társadalmirétegződés-vizsgálata egyrészt az iskolázottság és a

rétegződés történeti tendenciáinak föltárásával, másrészt a településviszonyok leírásával gazdagodott.
Mára már tudjuk, hogy ami a világháborút követően a magyar társadalom rétegződésében végbement,
az lényegében folytatása volt egy már korábban megindult, de a háborús viszonyok és az ókonzervatív
politikai rendszer miatt megakadt fejlődésnek. A parasztság gyorsuló önfelszámolódása, a munkásság
számszerű növekedése, valamint az alkalmazottak látványosan fontossá váló csoportjai már a
harmincas évektől kezdve átalakították a társadalmat. A világháborút követő politikai beavatkozások
ezt a folyamatot megzavarták (gyorsították is, de blokkolták is).
Minden valószínűség szerint egy szerves fejlődés medrébe való visszazökkenésnek lehettünk a
tanúi a hetvenes években, nem pedig a társadalmi mobilitás csatornái látványos beszűkülésének.
Azzal azonban, hogy a társadalmi rétegekben való elhelyezkedés különféle útjai részben megszüntek
(vagyoni különbségek, a termelőtőke tulajdona stb.), az iskolai pályafutás a korábbiaknál sokkal
nagyobb súlyra tett szert minden kelet-európai társadalomban. Azzal pedig, hogy az iskola állami
monopóliuma teljessé vált, az érvényesülés csatornája is erős állami kontroll alá került.
Mindez mégsem akasztotta meg a lényegi tendenciát, amelyet leginkább úgy lehet leírni nálunk is,
mint egyfajta középosztályosodást – még ha ez más ütemben és más szinten valósult is meg Kelet-
Európában, mint a világ egyéb régióiban. A tanulmányi teljesítmény társadalmi struktúrára gyakorolt
hatása ezért várhatóan még hosszú időn keresztül erős lesz nálunk; dominánsabb, mint az iparilag
fejlett országokban.
A tanulmányi teljesítmények és a társadalmi háttér hagyományosan statisztikai-pedagógiai vizsgálatai

a nyolcvanas években nálunk is hoztak új eredményeket, mégpedig bizonyos hátrányos helyzetű
társadalmi csoportok sajátos iskolai elhelyezkedésének föltárásával.
Például nálunk is megkezdődtek a lányok és a fiúk esélyegyenlőtlenségének vizsgálatai. Bár a lányok

pályaválasztásának struktúrája egészében megegyezik a fiúkéval (azaz tehát ami a középiskolai és
felsőfokú továbbtanulások arányait illeti), a részletekben (pl. diplomás vagy középfokú végzettséget
igénylő foglalkozások) közismerten sok az eltérés. Témánk szempontjából ebből annyi a fontos, hogy
a lányok pályaválasztása kevésbé függ össze szüleik iskolázottságával, mint a fiúké. Úgy tűnik, hogy
a lányok erőteljesebben használják fel a (felső)oktatást a szüleikétől eltérő pályára kerüléshez.
• A korábbi évek társadalmi struktúrakutatása Magyarországon is utat talált a társadalmi

státusmodellekhez. A nyolcvanas években letisztult és imponáló matematikai elemzésekkel
alátámasztott magyarországi vizsgálatok a társadalmi státusok gyakori inkonzisztenciáit tudták
kimutatni. A társadalmi státust ugyanis többféle dimenzió együttes hatásaként tudják leírni.
Az egyik dimenzióban történő elmozdulás nem jelent szükségszerűen elmozdulást a másik
dimenzióban; így alakítva ki, általában szaporítva-növelve a státusinkonzisztenzia eseteit.
A hivatkozott vizsgálatok szerint például a társadalmi mobilitásban legnagyobb szerepe van a

kulturális, illetve az anyagi dimenziónak: itt következhetnek be a leghamarabb elmozdulások.
Ugyanakkor a területi dimenzió a leginkább ellenálló. Itt csak vontatottan tükröződnek vissza
például a kulturális dimenzióban bekövetkező változások. Kevésbé elméleti módon kifejezve ez
azt jelenti, hogy az ország települési viszonyai erős, ellenálló és visszatartó feltételeket teremtenek.
Behatárolják a fiatalok pályafutását és iskolai eredményességét csakúgy, mint foglalkozását és
8
beilleszkedését a munka világába. Ezért vált a nyolcvanas évek kezdete óta a területi szempontú
oktatáskutatás mind jelentősebbé.
• A területi megközelítés megpróbálkozik azzal, hogy a tanulmányi teljesítményekre ható társadalmi
tényezőket az egyén környezetének bővülő körei szerint csoportosítsa. Vagyis a makroszintű
statisztikai megközelítést igyekszik egybekapcsolni a kérdőíves-mintavételes vizsgálatokkal, az
egyedi esettanulmányokkal (amelyek módszerét főként a néprajzi társadalomkutatásból leste
el), illetve a szocializációs vizsgálatokkal, amelyek az egyénfejlődést a szociálpszichológia
eszközrendszerében kapcsolják össze a társadalmi csoportokban végbemenő változásokkal.
• Bár a szocializációs vizsgálatok (pedagógiai szociálpszichológia) háttérbe szorultak a magyar
oktatáskutatásban, a nyolcvanas években is volt figyelemre méltó hozzájárulásuk a tanulmányi
teljesítmények társadalmi értelmezéséhez. A legfontosabb e vizsgálatokban minden bizonnyal az,
hogy az érték és az érdek fogalmaival kötik össze a társadalmi csoportokban és az egyéni fejlődésben
végbemenő változásokat. Ezzel nemcsak a csoportdinamikai szemléletet rehabilitálják, hanem
egyúttal megelőlegezik a tanulmányi teljesítmények politológiai jellegű vizsgálatát is.
Meghatározások
Határtudomány. A nevelésszociológia – mint tudomány – fogalmának meghatározása azért nem
könnyű, mert még nem alakult ki egységes vélemény sem tárgyát, sem föladatait illetően. Ezért
nevelésszociológiáról – vagy az egyes részletkérdéseiről – szóló földolgozásokban a legkülönfélébb
értelmezési lehetőségek fordulnak elő. Mielőtt megkísérelnénk körülhatárolni tudományunkat,
röviden az értelmezés e különböző lehetőségeit tekintjük át.
• A szociológus számára természetes, hogy a szociológia adott ismeretanyagából induljon ki.

Ebben az esetben nevelésszociológián értik az olyan szociológiai összefoglalókat, amelyek
főként pedagógus hallgatóságnak vagy olvasóközönségnek készültek. Az ilyen összefoglalások
(sorozatok, kurzusok) annyiban különböznek egyéb társadalomtudományi ismeretterjesztéstől,
hogy hangsúlyosabban tárgyalják a pedagógust érintő, őt érdeklő általános szociológiai
vonatkozásokat.
• E megoldást tovább is lehet fejleszteni. Ha a nevelésszociológiát nem pusztán az általános
szociológia szakmai közönség számára előadott változataként fogjuk fel, hanem bizonyos
részeredmények együttesének, akkor a különféle szakszociológiai eredményekhez fordulhatunk.
Ebben a meggondolásban a nevelésszociológia nem más, mint az egyes szakszociológiák
(településszociológia, családszociológia, szervezetszociológia stb.) olyan megállapításainak
gyűjteménye és csoportosítása, amelyek valamiképp összefüggenek vagy összefügghetnek
az oktató-nevelő munkával. Ez a nevelésszociológia a másutt született eredmények újszerű
csoportosítása.
• A pedagógus – és az oktatásügyben dolgozó többi szakember – számára viszont az a természetes,
ha a nevelésszociológia az oktatás-nevelés, illetve az oktatási rendszer problémáiból indul ki. Ilyen
típusú összefoglalók rendszerint pedagógusok tollából születnek, akiknek a „nevelés" a probléma,
a „szociológia" viszont csupán eszköz e problémák újszerű megfogalmazására-megoldására.
• Az ilyen nevelésszociológiai összefoglalók egyik típusa az oktatás-nevelés gyakorlatát tartja szem
előtt, ahogyan az iskolai keretben – rendszerint az osztály- és órarendszer föltételei között – zajlik le.
A szociológiai ismeretanyagból nem az elméleteket választják ki elsősorban, hanem a módszereket;
e módszerek alkalmazására törekszenek az iskolai gyakorlatban. Ezt annál is inkább tehetik, mert
elvileg a módszertan születik ugyan az elmélet céljaira, gyakorlatilag mégsem csak az elméleti
fölismerések fejlesztik tovább a módszertant; a kutatási módszerek területén legalább ugyanannyi
fontos újítás született már (amely viszont visszahatott az elméletre).
• A kutatási módszerek e relatív önállósága teszi lehetővé a nevelésszociológia szociotechnikaként
való fölfogását; az ilyen összefoglalókat csupán a legszükségesebb mennyiségben kíséri az
eredményekhez nélkülözhetetlen szociológiai fogalmak magyarázata. (Emellett tudnunk kell azt is,
hogy a pedagógus általában erősen érdekelt az új technikák kipróbálásában és elsajátításában, ha
ettől szakmai megbecsültségének emelkedését várhatja.)
• Ha viszont az oktatásügyi szakember a tágabb horizontú oktatásügyi problémák iránt érdeklődik,
számára a nevelésszociológia az oktatási rendszerben szükséges döntés-előkészítés szociológiai
fegyvertárává válhat. Azok a kutatási eredmények – és a megértésükhöz óhatatlanul szükséges
szaknyelvi fogalomrendszer – tarthatnak számot érdeklődésre, amelyek az oktatási rendszerben
fölmerülő, megoldást igénylő problémákkal állanak kapcsolatban. A nevelésszociológia ebben
9
az értelmezésben azoknak az intézkedéseknek tervezett és nem tervezett társadalmi hatásaival

foglalkozik, amelyek például az iskolahálózat területi elhelyezésére, a beiskolázásra és a
pályaválasztásra, új iskolatípusok kialakítására, az iskolarendszer tagolására, a pedagógusok
képzésére és foglalkoztatására vonatkoznak. Más szóval a nevelésszociológia ebben a
perspektívában az oktatástervezés kiegészítője – amennyiben az oktatástervezés a társadalmi
tervezés jegyeit hordozza.
• Azok, akik a nevelésszociológiával mint tudománnyal nem csupán érintőlegesen foglalkoznak –

mint a szociológia más területei iránt elkötelezett társadalomkutatók vagy az oktatásügyi problémák
iránt fogékony pedagógusok –, megkísérlik a nevelésszociológiát önálló elméletté építeni. Ez
általában úgy történik, hogy az oktatás-nevelés vagy az oktatási rendszer problematikáját egy–egy
szakszociológai vagy kutatási szemlélet, irány szempontjából gondolják végig.
A nálunk is legismertebb ilyen kísérlet az, amely a társadalmi szerkezet kutatásából kiindulva
fogalmazza meg az oktatás-nevelés kérdéseit, és ennek megfelelő eljárásokkal keres elméleti vagy
empirikus választ rájuk. Nálunk ma még szokatlan, másutt mind gyakrabban előfordul, hogy az
oktatás-nevelés problémakörét a szervezetek szociológiája felől közelítik meg, hogy rámutassanak
arra, az oktató- nevelő munka jelenségei és nehézségei milyen mértékben függenek össze az oktatási
intézmények belső világával, valamint az egész oktatásügy szervezeti kereteivel és folyamataival
(struktúra, információáramlás, döntés, vezetés stb.). Ismét más lehetőség, amikor a kutató a
társadalmi beilleszkedés (szocializáció) fogalmi keretében gondolja végig és rendszerezi az oktatás-
nevelés jelenségeit. Ebből a nézőpontból az intézményes oktató-nevelő munka nem egyéb, mint a
legszélesebben értelmezett szocializáció egy formája (intézményesült és szervezett formája, hiszen
így kívánja a modern munkamegosztás). Ebben az esetben a nevelésszociológia a társadalomba való
bevezetés összes eseteit vizsgálja – egyik változatként azt az intézményesült és szervezett formát
is, amely a társadalmi munkamegosztás történetével párhuzamosan kialakult –, és közöttük von
párhuzamot, illetve mutat rá az elkerülhetetlen konfliktusokra.
Típusai. A nevelésszociológia meghatározásának effajta kísérletei (amelyek közül csak jellemzésül

idéztünk, a példák számát szaporíthatnánk) a legfontosabb valamennyi közt. De miközben
meghúzzák a nevelésszociológia illetékességének határait, bizonyos jelenségek elkerülhetetlenül
kívül rekednek. Egyfelől tehát meghatározzák – sőt bizonyos irányokban még bővítik is – a
nevelésszociológia kutatási területét; másfelől viszont korlátozzák is. Ezért az önálló szociológiai
elmélet (szakszociológia vagy kutatási irány) által meghatározott nevelésszociológia valahogy
mindig szűkebb, mint az oktatás-nevelés valós kérdéseinek teljes köre. A nevelésszociológia e
meghatározásait aszerint tipizálhatjuk tehát, hogy miként használják a „nevelés" és a „szociológia"
fogalomkörét.
• Magyarul is, más nyelveken is számos változata született már a „nevelésszociológia" szónak. De
minden meghatározás valamiképp a „nevelés" fogalomkörében marad: a „nevelés" kategóriájának
egyfajta átértelmezése. Ezeknek az átértelmezéseknek két típusa lehetséges: vagy leszűkítjük a
„nevelést" az iskolai oktatás-nevelés gyakorlatára, vagy annyira kitágítjuk, hogy az egész oktatási
rendszer működése beleférhessen. Ennek megfelelően különböztetjük meg a problémák két körét,
amelyeket a nevelésszociológia tárgyaként kiválaszt.
• Különbözőképpen érthetjük a „szociológia" kifejezést is.
Ha a megszerzett, rendszerbe foglalt, tanítható és tanulandó ismereteket értjük rajta, akkor vagy a
pedagógusoknak szóló szociológiai ismeretterjesztést, vagy az oktatás-nevelés egészére vonatkozó
szakszociológiai eredményválogatásokat lehet nevelésszociológiának nevezni.
Ha ezzel szemben szociológián a társadalmi jelenségek és folyamatok vizsgálatának és

magyarázatának egy–egy irányát vagy szemléletét értjük, s ezt az iskolai tevékenységre szűkítjük-
konkretizáljuk, akkor előttünk áll az ún. „szociálpedagógia". A szociálpedagógus szemléletének
lényege az a fölismerés, hogy a mindennapi oktató-nevelő munka összefonódik a társadalmi
környezet tényezőivel; illetve az a meggyőződés, hogy a társadalom a nevelés aprómunkája révén
megváltoztatható.
De ha nem az oktatás-nevelés aprómunkájára figyelünk, hanem a tágabb összefüggésekre, akkor

olyan nevelésszociológiát kapunk, amely egy–egy „nagy elmélet" szálára fűzi föl az oktatásügy
problémáit.
10
Végül a szociológiát leszűkíthetjük kutatási módszertanának területére is. Ilyenkor

nevelésszociológián valamiféle pedagógiai szociotechnikát értenek csupán; vagy az oktatási
rendszerrel kapcsolatos döntés-előkészítéseket.
Szakszociológia. A nevelésszociológia ismeretanyaga ma tehát még aligha tekinthető lezártnak

és egységesnek. A meghatározás nehézsége abból adódik, hogy a jelenségvilág, amelyet a
nevelésszociológia tanulmányozni kíván, rendkívül összetett. Egy ilyen bonyolult jelenségvilág
értelemszerűen számos ponton függ össze a társadalom más kérdéseivel; ezért a társadalomkutatás
sokszor találkozik vele és mond lényegeset róla. Ez a magyarázata sokféle szociológiai
megközelítésnek, amely mind igényt tart arra, hogy „nevelésszociológiai" legyen. Egy közös
vonásuk van: mind oktatási-nevelési problémákat elemeznek szociológiai szempontból.
Szociológiailag elemezni egy–egy jelenséget azt jelenti, hogy társadalmi összefüggéseibe helyezni.
Vagyis nem nézzük többé önmagában, és most nem tulajdonítunk önálló jelentőséget neki. A
szociológiai elemzés számára éppen azok az áttételek és közvetítések érdekesek, amelyek révén
az oktatás-nevelés kérdései a társadalmi viszonyrendszer talaján kialakulnak, és a társadalmi
meghatározottság révén változnak, fejlődnek tovább.
A pedagógust elsősorban az oktatás-nevelés – vagy ennek kerete: az oktatásügy – érdekli;

megértéséhez azonban esetenként igénybe veszi a szociológia eszközeit és fogalmi rendszerét
is. A szociológus viszont a társadalomra figyel; az oktatásüggyel csupán annyiban foglalkozik,
amennyiben megismerése közelebb segít a társadalom jelenségvilágának és folyamatainak
tüzetesebb megértéséhez.
Ezért nehéz önálló nevelésszociológiáról beszélni – a szónak abban az értelmében, ahogyan

a pedagógia egyes területei önállók. Szívesebben neveznénk mindezt az oktatási-nevelési
problémák különféle szociológiai megközelítéseinek. A különböző problémákat ugyanis más-más
megközelítéssel lehet jobban leírni és megmagyarázni. Éppen ezért, amikor „nevelésszociológiát"
mondunk, legalábbis a következő aspektusokat értjük rajta.
• A nevelés szociológiája (vagy pedagógiai szociálpszichológia). Itt azokról a legátfogóbb
összefüggésekről van szó, amelyek a nevelés – mint a társadalomba való bevezetés – folyamatát
szükségessé és lehetővé teszik. Alapkérdése: hogyan „termelik újra" viszonyaikat a társadalom
tagjai egy–egy gazdasági- társadalmi alakulat története során, ha életük nagyon is véges?
Válaszul a nevelés szociológiája a nemzedékváltás folyamatát emeli ki. A nemzedékváltás az
idősebb generáció számára a természettől elhódított környezet (a kultúra) legfontosabb elemeinek
továbbadását jelenti; az ifjabb nemzedéknek a társadalomba való beleszövés feladatát. Hogyan válik
az új nemzedék tagja fokról fokra felnőtté, a társadalom tagjává – emberré? Milyen hatások alkotják
a szocializáció folyamatát?
• Pedagógiai szociológia. Ez a kifejezés a nevelésszociológiának a neveléstudományok közé
tartozását hangsúlyozza. Azoknak a társadalmi együtteseknek („nevelési rendszereknek") a
szociológiai elemzését értjük rajta, amelyek körülveszik a gyermeket (elsősorban a tanulót), és
meghatározzák iskolán kívüli – sőt nagyrészt iskolán belüli – életét, teljesítményeit, pályafutását. E
társadalmi együttesek közül – a gyermek fejlődési szakaszait is figyelembe véve – legfontosabbnak
a családot tartjuk; a pedagógiai szociológia egyik nagy fejezete éppen a családi hatásrendszer
számbavétele, föltérképezése és eredetének szociológiai analízise.
A gyermek fejlődése során később mind nagyobb szerepet kapnak a környezetében megtalálható
– különböző származású, összetételű, funkciójú – csoportok; nagyobbrészt a gyermek kortársaiból
tevődnek össze. Ezen a terepen alakítja ki az első pajtási-baráti csoportot, amely elkíséri őt
a lakóhelyi környezetben csakúgy, mint a lakóhelyen – vagy azon kívüli – működő fontos
intézményekben. Az intézmények közt vannak olyanok, amelyek kimondottan a nevelés céljait
szolgálják (bölcsőde, óvoda, iskola, ifjúsági mozgalom, sportegylet stb.), más részük nem nevelési
célú, de nevelő funkciókat is gyakorol. A felnőttnevelést számításba véve, a pedagógiai szociológia
érdeklődési köre kiterjed azokra a társadalmi együttesekre is, amelyekben a felnőtt elhelyezkedik,
amelyeknek tagjává válik. Számos társadalmi együttest említhetnénk (például a pártokat vagy a
szakmai szervezeteket); pedagógiai szempontból – már csak általános jellege miatt is – a munkahely
az egyik legfontosabb közöttük.
11
* Iskolaszociológia. Az iskolaszociológia rámutat azokra a szervezeti keretekre, amelyekben az

emberi tevékenységek – főként a társadalmi méretű munkamegosztás eredményeként – lezajlanak,
és megkeresi az oktatásügyi (nevelési) intézmények helyét e társadalmi szervezetek között. Föltárva
a szervezetek általános jellemvonásait, megismertet azokkal a hasonlóságokkal, amelyek minden
szervezetben, így az iskolában is megtalálhatók, s amelyek következtében új hangsúlyt kaphatnak
az iskolai élet eddig mellékesnek tekintett jelenségei (iskolai hierarchia, iskolai tevékenységek
az oktatáson-nevelésen kívül, a tanár-diák viszony, az iskolai rendbontások stb.). A társadalmi
környezet kérdése ebben a megközelítésben úgy vetődik föl, mint az iskolai szervezet tagjainak
magatartását, föladatainak (ún. szerepeinek) megvalósítását motiváló tényezőrendszer, amely
együtt hat vagy konfliktusba kerül az ideálisan elképzelt iskolai magatartásokkal.
A szülők, a lakóhelyi intézmények, a helyi társadalom alkotják az iskolai szervezetek „környezetét";

amellyel az iskola funkcionális kapcsolatban áll. Ez azt jelenti, hogy a központi előírások mellett
– részben azok helyett is – a környezet közvetlen szükségleteit elégíti ki; ez feszültségekhez is
vezethet, ha a különféle szükségletek éppen keresztezik egymást. Szükségletei révén a környezet
mintegy „szívóhatást" gyakorol az iskolai szervezetre, és e „szívóhatás" az iskola belső folyamatain
is jól nyomon követhető. Az iskolaszociológia egyúttal elemzi azt a kapcsolatrendszert, ahogyan
egy–egy iskola a tanügyigazgatási rendszerbe épül. Így egész szervezetrendszerrel van dolgunk;
az oktatásügy fölépítése a tisztviselőhivatali munkamegosztás törvényszerűségei szerint alakul,
és e törvényszerűségek nemcsak az igazgatásban, hanem az iskolák munkájában – ritmusában,
jellegében, minőségében stb. – is megfigyelhetők. Az oktatásügy mint komplex szervezet maga
is beépül azok közé a társadalmat átfogó szervezetek közé, amelyek az állampolgárok társadalmi
juttatásaiért felelősek. Így vonható párhuzam e különböző komplex szervezetek (pl. az egészségügy
és az oktatásügy) emberi viszonyai, környezeti kapcsolatai, társadalmi helye és működése között.
* Az oktatásügy szociológiája. A szociológusok újabban szívesebben beszélnek az oktatásügy

szociológiájáról, mint a hagyományosan csengő nevelésszociológiáról. Ezzel is elhatárolják
magukat a neveléstudomány különböző területeitől. Valójában azonban az „oktatásügy
szociológiája" több, mint szociológiai elhatárolódás a pedagógiától. Rendszerint azokat a
vonatkozásokat értjük rajta, amelyek az oktatási rendszert a nagy társadalmi mozgásokhoz
és folyamatokhoz kapcsolják. Amikor az oktatásügy szociológiájáról beszélünk, a társadalmi
változás-növekedés-fejlődés, a társadalmi integráció, a társadalmi mobilitás folyamatait vizsgáljuk,
s eközben kijelöljük az oktatási rendszer helyét és szerepét e folyamatokban. Az oktatásügy
szociológiája ezért olyan tárgykörökkel foglalkozik, mint pl. az oktatási rendszer szerepe a
gazdasági-társadalmi fejlődésben; a társadalmi szerkezet változásainak (vagy konzerválódásainak)
útja-módja az oktatási rendszer révén; a társadalmi integráció vagy dezintegráció folyamatainak
nyomai az oktatási rendszerben és befolyásolása az oktatásügy eszközeivel.
Az emberi fejlődés szociológiája. Nehéz választani a lehetséges nézőpontok és rendezési elvek

között, amikor a nevelésszociológia alapjaival ismerkedünk. Ahhoz azonban, hogy az ismereteket
valamiképp elrendezzük, mégiscsak választanunk és rangsorolnunk kell. Ez a könyv az oktatás-
nevelés szociológiai megközelítései során használatos fogalmakat a társadalomba való bevezetés
folyamata mentén próbálja meg összegyűjteni és elrendezni.
Egyrészt úgy tűnik, hogy a különféle szociológiai összegező teóriák közül a szocializáció
folyamatának elmélete és kutatása fedi át leginkább azokat a jelenségeket, amelyekkel a
neveléstudomány hagyományosan foglalkozik. Másrészt e társadalmi folyamat kutatása során válik
nyilvánvalóbbá, hogy milyen szoros kapcsolatban állanak egymással az ember társadalmát és
viselkedési törvényeit tanulmányozó különféle tudományok (például az etnológia, a szociológia
és a pszichológia). Végül, a szocializáció folyamatát végigkísérve viszonylag egyszerűen
kapcsolható össze a nevelés e szűkebb értelemben vett szociológiája problémánk más szociológiai
megközelítéseivel.
Kiindulásul tehát a „nevelés" szociológiai elemzését választjuk. Azokat a társadalmi együtteseket

fogjuk megvizsgálni szociológiai szempontból, amelyek a nevelés – mint a társadalomba való
bevezetés – folyamatát elősegítik és meghatározzák. Szociológiai szempontból és eszközökkel: ez
azt jelenti, hogy föltárjuk e társadalmi együttesek helyét a társadalom szerkezetében, s bemutatjuk
a közvetítések láncolatát a társadalmi struktúra és a szocializáció menete között.
12
Kapcsolatai. Az előbbi meghatározásokból az következik, hogy a nevelésszociológiát a

szociológiához, a pszichológiához és a pedagógiához fűzik a legszorosabb kapcsolatok.
• A nevelésszociológia – mint szakszociológia – a szocializációs folyamat társadalmi föltételeit
nyomozza. A szakszociológiáknak számos további specializálódott águk van. Közülük egyesek
bizonyos társadalmi intézményeket vizsgálnak (pl. jogszociológia, tudományszociológia);
mások társadalmi együttesek kutatására különültek el (társadalmirétegződés-vizsgálat,
szervezetszociológia, csoportkutatás stb.); ismét mások egy–egy társadalmi folyamatot
tanulmányoznak (társadalmimobilitás-vizsgálatok, társadalmi organizáció és dezorganizáció és így
tovább). Amikor a nevelésszociológia a szocializációs folyamat társadalmi tényezőit kutatja, a szóba
kerülő társadalmi csoportokat és szervezeteket más szakszociológiák nyomán tanulmányozza (pl. a
családszociológia, a csoportkutatás, a szervezetszociológia segítségével). Megvan azonban a sajátos
mondanivalója ezekről a társadalmi együttesekről: az, hogy miképpen közvetítik a társadalmi
struktúra meghatározó hatásait (részben pedig, hogy miképpen hatnak vissza rá).
• A nevelésszociológiát az fűzi a szociálpszichológiához, hogy onnan vette át és fejlesztette tovább
egyik kulcsfogalmát, a szocializációt. Minthogy ennek a fogalomnak valóban kulcsszerepe van a
nevelésszociológiában, részletes elemzésére később még visszatérünk. Elöljáróban csupán annyit
jegyzőnk meg, hogy a szociológiai típusú szociálpszichológia egyik legfontosabb eredménye annak
a folyamatnak a leírása, amelynek révén az egyén beilleszkedik az őt körülvevő környezetbe.
A szociálpszichológia sajátos érdeklődési területe ennek a beilleszkedésnek a mechanizmusa,
valamint a beilleszkedés folyamatának eredményei a személyiségben. A nevelésszociológia
tulajdonképpeni vizsgálati tárgya – mégpedig szociológiai szempontok szerint és eszközökkel – az
a társadalmi környezet, amelynek az egyén a tagjává válik.
Alapkutatás – alkalmazott kutatások. Milyen hasznát látja a neveléstudomány a

nevelésszociológiának? Kettejük között a viszony az alapkutatás és az alkalmazott kutatás
viszonya. A pedagógia fölhasználja, alkalmazza saját problémái megoldása közben azokat az
alapkutatásokat, amelyeket a nevelésszociológia már elvégzett. Nyilvánvaló, hogy mindenfajta
társadalomtudományi kutatás – távlataiban legalábbis – a gyakorlat vonzásában születik és közvetve
arra hat vissza.
Az alapkutatások minden tudomány fejlődésének nélkülözhetetlen, sőt legfontosabb motorjai. Az

alapkutatások során dolgozzák ugyanis ki azokat az eredményeket, amelyeket azután majd meg
lehet kísérelni alkalmazni a gyakorlatban.
Az alkalmazott kutatások számára a gyakorlat teszi föl a kérdést. Arra kell felelniük, hogy
bizonyos alapkutatási eredmények birtokában egy–egy gyakorlati probléma miképpen oldható
meg. Ez az a terület, ahol a tudomány behatol a mindennapi életbe és közvetlen hatóerővé
válik. Alkalmazott kutatás nélkül az alapkutatás – és az ennek révén kifejlesztett tudomány –
az emberiség szempontjából „holt tőke", holmi szellemi időtöltés maradna. Ezért az alkalmazott
kutatás nélkülözhetetlen folytatója az alapkutatásoknak; azaz a kettő föltételezi és kiegészíti
egymást.
Mit jelent azonban az „alkalmazott kutatás" a pedagógia – vagy általánosabban: egy

társadalomtudomány – területén? Mit értünk azon, hogy „gyakorlati problémákat" old meg –
többek között a nevelésszociológiai alapkutatások segítségével is? Azt, hogy bizonyos társadalmi
tevékenységek, folyamatok irányítását, szabályozását, ellenőrzését segíti elő.
Az az egyetemes társadalmi folyamat, amelynek szabályozását a pedagógia hivatott elősegíteni,

a nevelés. A neveléstudomány föladata többek között, hogy kutatási eredményeivel különböző
döntéseket készítsen elő az osztályban (módszertan), az iskolában vagy akár magában az egész
oktatási rendszerben. Ehhez a döntés-előkészítő munkához nyújthat segítséget a pedagógiának
a nevelésszociológia is (a pedagógia más társtudományaival együtt). Mégpedig azáltal, hogy
bizonyos általános törvényszerűségeket tár föl a nevelés mint társadalmi beilleszkedés föltételeiről;
megismertet a tényekkel, amelyek között az átfogó értelemben vett nevelés folyik.
13
Összefoglalás
Ebben a fejezetben a nevelésszociológia néhány tudományelméleti, illetve tudománytörténeti
kérdésével foglalkoztunk. Megismerkedtünk a nevelésszociológia úgynevezett nagy elméleteivel,
majd pedig azokkal az empirikus kutatásokkal, amelyekből a nevelésszociológia ismeretanyaga
származik.
A nevelésszociológia számos lehetséges meghatározása közül (határtudomány, szakszociológia,

interdiszciplináris kutatások együttese stb.) ez a könyv az emberi fejlődés tanulmányozását emeli ki.
A nevelést a legfontosabb emberi tevékenységnek tekintjük, amely lehetővé teszi, hogy a közösség
túlélje a múlandó egyént. S az, hogy nem kell minden nemzedéknek mindig mindent újra kezdenie,
éppen a nevelésnek mint átfogó társadalmi tevékenységnek köszönhető. Ezért a nevelésszociológia
kulcsfogalma a társadalomba történő bevezetés, vagyis, legtágabban értelmezve, a nevelés.
Kérdések és feladatok
• Melyek a legfontosabb „nagy elméletek" nevelés és társadalom viszonyáról? Válasszunk ki egyet
részletes ismertetésre!
• Milyen kategóriákba lehet sorolni a modern szociológiai kutatásokat aszerint, hogy maga a kutató
miként viszonyul a társadalomhoz, amelyben él? Válasszuk ki az egyiket, és érveljünk mellette!
• Miként fonódott egybe irodalom és társadalmi megismerés a két világháború közti

Magyarországon? Elemezzünk egyet a tipikus (irodalmi) művek közül!
• Mi a különbség a nevelésszociológia mint szakszociológia, határtudomány, illetve „az emberi

fejlődés szociológiája" között?
Irodalom
Chmaj, L. 1969 Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest: Gondolat Kiadó
Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in the
Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts
Csepeli Gy. et al. 1987 Modern polgári társadalomelméletek. Budapest: Gondolat
Dewey J. 1976 A nevelés jellege és folyamata. Budapest: Tankönyvkiadó
Dodson D. W. 1960 „Educational Sociology". In: Harris Ch. W. ed. 1960 Encyclopedia of Educational
Research. New York: Macmillan, 408–411
Durkheim E. 1934, 1980 Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó
Fischer A. 1930 „Paedagogische Soziologie". In: Vierkandt H. ed. 1930 Handwörterbuch der
Soziologie. Berlin
Gábor L. ed. 1990 Dokumentumok a hetvenes évek szociológiai életéről: Válogatás Szalai Sándor
hagyatékából. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet
Illyés Gy., Kozmutza F. 1938 Lélek és kenyér. Budapest
Jáki L. ed. 1964 Nevelésszociológia II. Budapest: Tankönyvkiadó
Kulcsár K. 1976 A szociológiai gondolkodás fejlődése. Budapest: Akadémiai
Lazarsfeld P. F. 1973 Main Trends in Sociology. London: Allen and Unwin
Litván Gy., Szűcs L. szerk. 1973 A szociológia első magyar műhelye I-II. Budapest: Gondolat
14
Nisbet R. A. 1967 The Sociological Tradition. London: Heinemann
Pataki F. 1982 Nevelés és társadalom. Budapest: Tankönyvkiadó
Saha L. ed. 1997 Sociology of Education. International Encyclopedia of Education.
Oxford: Pergamon
Szczepanski J. 1968 A szociológia alapjai. Budapest: Kossuth
Szczepanski J. 1973 A szociológia története. Budapest: Kossuth
Szalai S. 1946 Társadalmi valóság és társadalomtudomány. Budapest: Új Idők Irodalmi Intézet
15
2. fejezet - A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA
ALAPJAI
Személyiség
A szociológia (tkp. „társadalomtudomány") társtudományaihoz hasonlóan magával az emberrel
foglalkozik. Ki is azonban ez az „ember", hogy annyit kell foglalkozni vele? Erről szól könyvünk
jelen fejezete. Először az ember „létformájáról" (egzisztencia), majd pedig a személyiségről szólunk.
Azután elemezzük azt, ami az emberekből közösséget csinál: a kultúrát. Végül bemutatjuk, hogy mi
is az ún. szociális tanulás.
Az emberi egzisztencia
Ezt a kifejezést rendszerint úgy értjük, hogy „emberi lét". A mindennapi életben egzisztenciális
kérdésről akkor beszélünk, ha valakinek a létét – megélhetését, munkáját, életkörülményeit
– valami veszélyezteti. Átvitt értelemben testi-lelki, azaz mindent átfogó problémát nevezünk
egzisztenciálisnak.
Az egzisztencia latin eredetű szó. Eredetileg azt jelenti: kiállni, kiemelkedni valamiből. Vajon miből
„áll ki" az ember? Honnan „emelkedik ki" az ember léte?
Öko-szociális környezet. Az ember öko-szociális környezetben él, öko-szociális rendszerek

tagja. „Öko-szociális" környezeti és közösségi környezetet jelent; vagyis emberi együttéléseket
meghatározott környezeti föltételek között. Amikor azt mondjuk, hogy az ember öko-szociális
rendszerek része, eleme, akkor ezen azt értjük, hogy az ember közösségekben él, mégpedig mindig
meghatározott (természeti) térben, környezetben. Az ember kialakulásáról ma különféle nézetek élnek
egymás mellett. Ezeket lényegében két csoportra oszthatjuk.
A 19. század közepe óta a társadalomtudományokban uralkodóvá vált a fejlődéselmélet. Ez az elmélet

azt a hosszú történeti utat hangsúlyozza, amelynek révén az ember kiemelkedett az állati sorból. Az
elméletet számos régészeti ásatás felfedezése támasztja alá, amelynek révén részleteket ismerhettünk
meg a természeti ember biologikumáról csakúgy, mint életkörülményeiről és munkájáról. Ennek a
nézetnek egyes változatai – Darwin nyomán – a létért való küzdelemre helyezik a hangsúlyt, amely
mintegy automatikusan választotta ki a leginkább életképes egyedeket. Más változatok – Morgan
nyomán – a munkában vélték fölfedezni az emberré válás magyarázatát (L. H. Morgan, Az ősi
társadalom. 1877, 1961). A humánetológia (magatartásgenetika) arra mutat rá, hogy az ember és
az emberszabású majmok genetikai állománya több mint 90 százalékban azonos, és hogy az ember
kiemelkedését az állatvilágból nemcsak egyes új tulajdonságok megjelenése, hanem korábbi jellemzők
elkorcsosulása is kísérte, kíséri (K. Lorenz).
A fejlődéselmélet egy korábbi elméletet váltott föl, amelynek manapság is számos követője van: a
kreációelméletet. A modern kreációelméletek azt hangsúlyozzák, hogy az ember kialakulása egyszeri,
és mindeddig még nem ismétlődött meg. Rámutatnak arra, hogy hiányzik a láncszem (a közös ős) a
majom és az ember között, és hogy az ember olyan tulajdonságokkal vált ki természeti társai közül,
amelyek a fejlődés törvényei szerint nem segítették, hanem inkább akadályozták a túlélésért folyó
küzdelemben. A modern kreációelméletek beleilleszkednek egy átfogóbb elméletbe, amely a Föld,
illetve az Élet kialakulását is egy egyszeri és megismételhetetlen külső beavatkozásra vezeti vissza. A
kreációelméletek évezredek óta együtt élnek velünk a vallási mítoszok teremtéstörténetei formájában.
E teremtéstörténetek – az összehasonlító vallástudomány kutatásai szerint – nem a primitív és
felvilágosulatlan emberek kísérlete arra, hogy megmagyarázzák maguknak a világot, hanem az emberi
környezet egy alternatív szemléletmódja. Eszerint a világ a maga egészében a szakrális (A Szent)
kinyilatkoztatása és megjelenési formája. Vagyis olyasmié, amely az ember mindennapi tudását
meghaladja, azon túlmutat.
Bármely elmélet mellett érveljen is valaki, tény, hogy az ember a fajfejlődés korai szakaszában
hordákban élt, és csak ott tudott megélni, ahol a természeti környezet kedvezett neki. Az ember máig
16
A NEVELÉSSZOCIOLÓGIA
ALAPJAI
magán viseli a fajfejlődésnek ezeket a nyomait. Nem tudjuk, hogy további fejlődése során hogyan
fog alkalmazkodni ahhoz a környezethez, amelyet folyamatosan megváltoztatott a Földön, és amely
mára egyes helyeken pusztulással is fenyegeti az életet. Azt azonban tudjuk, hogy az ember ma sem
tud megélni a természeti környezet nélkül (levegő, víz, táplálék, fény, meleg). Éppen így nem tud
megélni egymagában, hanem csak emberi együttélésekben. Az ember természeti lény, egyúttal pedig
„közösségre ítéltetett".
Pszichoszomatikus egység. Az ember magán viseli annak a nyomait, hogy öko-szociális rendszerből
„emelkedett ki". A „természet gyermeke" abban az értelemben, hogy testisége nélkül nincs
egzisztenciája, és természetesen nincsenek lelki tevékenységei sem. Testi és lelki funkciói egységet
alkotnak, vagyis nincsenek külön testi funkciói és ettől független lelki jelenségei. Az ember
pszichoszomatikus egység.
Mivel azonban az ember „kiemelkedett" kezdeti öko-szociális környezetéből, biologikuma már nem
az egyetlen, ami jellemzi. A kiemelkedés folyamán mind bonyolultabbá vált az a mód, ahogyan öko-
szociális környezetének kihívásaira válaszolt. A reagálások egymásba fonódva reakciókká alakultak,
a reakciók pedig viselkedéssé. Az ember pszichoszomatikus egység annyiban is, amennyiben
a viselkedése jellemzi, vagyis azok a stabil és folyamatos válaszok, amelyeket környezetének
kihívásaira ad. Az ember biogén szféráját a pszichogén szféra egészíti ki.
Az ember pszichoszomatikus egységét mindennapi tapasztalataink támasztják alá. A gondolkodás

hagyományaihoz azonban az is hozzátartozik, hogy ezt a kettőt (test és lélek) megkülönböztessük,
illetve szétválasszuk egymástól. A testtől függetlenülő és függetleníthető lélek gondolata szintén
évezredek óta együtt él az emberrel. Modern formában úgy jelenik meg, mint az emberi akció vagy
reakció kérdése.
Vitatható ugyanis, hogy az ember (az élőlény) egyszerűen csak válaszol a környezet kihívásaira,
vagy pedig bizonyos kihívásokra válaszol, másokat pedig válasz nélkül hagy. A genetikai kutatások
azt támasztják alá, hogy előre programozott válaszaink vannak a környezet kihívásaira; sőt olyan
„céljaink" is, amelyek felé törekedve válaszolunk a környezeti kihívásokra. Az ember tehát nem
egyszerű mechanizmus, amely a környezet kihívásaira válaszol, és nem is csupán intelligens gép,
amely folyamatosan megtanul helyesen válaszolni. Ehelyett eleve programozva van bizonyos célok
elérésére, vagy – hogy így fejezzük ki magunkat – „sorsa van".
Öröklés és környezet. Arthur R. Jensen kaliforniai pszichológus 1968–ban nagy feltűnést

keltő terjedelmes tanulmányt publikált egy vezető neveléstudományi folyóiratban. „Mennyire
reklámozhatjuk az IQ-tesztet?" – kérdezte a tanulmány címében a szerző, és számos
megdönthetetlennek látszó empirikus adattal, statisztikai érvvel válaszolt a saját kérdésére. Jensen
tízezer 5–12 éves gyerek teszteredményeit vizsgálta, ezen kívül további korcsoportokból is vett mintát,
ami az iskolai hatások vizsgálata miatt volt fontos. A nagy populáció lehetővé tette a környezeti
befolyások sokoldalú statisztikai vizsgálatát. A szerző igen nagy matematikai statisztikai apparátust
használ, módszertanilag mintaszerű módon. Úgy fogalmaz, hogy a környezeti befolyásolás hipotézise
lényegesen rosszabbul magyarázza meg a fajták közötti IQ-különbségeket, mint a fajta szerinti
csoportosítás. Számos környezeti tényező vizsgálata mindeddig nem mutatott eléggé meggyőző
bizonyítékot statisztikailag; egyelőre tehát az átöröklés a statisztikailag leginkább igazolható hipotézis.
Jensen az alábbiakat állítja. Mivel az emberi „fajok" egymástól földrajzilag, ökológiailag és
kulturálisan hosszú időn keresztül viszonylag elszigeteltek voltak, közöttük genetikai, magatartásbeli,
fiziológiai, értelmi stb. különbségek alakultak ki és stabilizálódtak. A különbségeknek környezeti
és öröklött összetevői is vannak, de a kutatás jelenlegi állásánál úgy látszik, hogy az öröklött
komponensek a meghatározók. Nagy populáción IQ-teszttel végzett vizsgálatok szerint az IQ-
variancia több mint 80 százaléka a fajtakomponensre vezethető vissza. A különbségek döntően az
amerikai fehérek és feketék között állnak fönn; a hasonlóan rossz környezeti föltételek közt tanuló
indián gyerekek teljesítményei például e két csoport közt helyezhetők el. A korai gyermekkorban
(kétéves kor alatt) még a fekete gyerekek a fejlettebbek; előnyük azonban fokozatosan eltűnik, és négy-
ötéves koruk körül az értelmi tesztföladatokban egyértelműen a fehér gyerekek vezetnek. Különösen a
verbális tesztek megoldásakor kiugró a fekete gyerekek hátránya; itt messze rosszabb a teljesítményük,
mint bármely más bevándorolt, illetve etnikai kisebbség gyermekeinek (még ha ez utóbbiak alig
beszélik is az angolt). Emellett a fekete gyerekek teljesítményei észrevehetően rosszak a vizuális
17
ALAPJAI
föladatok megoldásakor; ezt Jensen az X-kromoszómák hiányára vezeti vissza (ami a kaukázusi fajta
sajátja, s vele a feketék jelentős mértékben keveredtek Amerikában).
Ezt a kutatást állítja középpontba a kilencvenes évek egy általános föltűnést okozó könyve.
Herrnestein és Murray amerikai kutatók nem kevesebbet állítanak, mint hogy az egyének születéskor
már meglévő különbségei meghatározzák társadalmi érvényesülésüket, és ezzel, közvetve, magának a
társadalomnak a szerkezetét. A vita a társadalomkutatás alapkérdését érinti. A kapcsolódó kutatásokat
is figyelembe véve annyi azonban bizonyos, hogy újat hozott a társadalomkutatásban; pontosabban
újszerűen vetette föl az öröklés- környezet alapkérdését. A modern genetikai kutatások eredményeit
figyelembe véve minden bizonnyal újra kell fogalmaznunk azt a régi kérdést, hogy vajon az öröklés
vagy pedig a környezet hatása erősebb az ember kialakulásában. A kérdés lényege az, hogy az ember
egyéni viselkedését erőteljesebben alakítja-e az, amit a közösségi fejlődésből hoz magával, vagy pedig
nagyobb része van benne annak, amit egyéni fejlődése során tanult.
Erre a kérdésre persze nehéz jó választ adni, ha ilyen általánosan fogalmazzák meg; könnyebb választ
keresni rá egy–egy meghatározott cselekvés, viselkedés vagy teljesítmény kapcsán (pl. intelligencia,
beállítottság, szimpátia, ösztön). Ekkor azonban már nagyon nehéz különbséget tenni aközt, amit a
törzsfejlődésből hoztunk magunkkal, és aközt, amit az egyénfejlődés során szereztünk meg (különösen
figyelembe véve az egyénfejlődést a prenatális és/vagy perinatális szakaszban). Ezért ez a vita az
általánosságokon mindmáig nem jutott túl.
Egy lehetséges válasz szerint az ember mint pszichoszomatikus egység a biogén szféráját a
törzsfejlődése során hozza magával, míg pszichogén szférája az egyénfejlődés során bontakozik ki.
Ez ugyan többé vagy kevésbé igaz volna a személyiség és az éntudat kialakulására, de semmiképp
sem igaz a pszichogén szféra egészére, amelynek idegélettani, tehát biogén alapjai vannak. Egy másik
válasz egyszerűen úgy hangzik, hogy a személyiség diszpozícióit hozzuk magunkkal (a biogén szférát
is beleértve), míg az éntudat – és ami azon túl van –, tipikusan környezeti hatás. Ezt a választ
könnyebb volna elfogadni, ha nem gyanítanánk azokat a „célokat", amelyek az emberbe bele vannak
programozva, tehát minden jel szerint valamiképp örökletesek. Ráadásul a genetika – amióta kutatásai
ismertekké váltak – olyan szédítő perspektívát nyit az ember manipulálásában, hogy igazán nem
tudhatjuk százalékosan kifejezni a genetikai hatásokat ezekben a bizonyos diszpozíciókban. (Minden
valószínűség szerint sokkal nagyobbak, mint mondjuk, a szemünk vagy a bőrünk színe.)
Erre az általános kérdésre tehát pillanatnyilag nincs egyetlen igaz válasz. Annál is kevésbé, mert a
modern tudományosságban az öröklés vagy környezet problémája súlyosan ideológia-terhelt: egyes
ideológiák csak az öröklés dominanciáját hajlandók elfogadni, mások, ellenkezőleg, a környezet
elsőbbségét hirdetik. Nem véletlenül. Egyrészt mindez kapcsolatban van az egyéni életfilozófiákkal
(sors, kiválasztás, elhivatás, szabadság, választás). Másrészt pedig politikai döntéseket alapoztak
rájuk az emberiség történetében (rasszizmus, faji elkülönítés). Az öröklés-környezet egyelőre olyan
dilemma tehát, amelyet kinek-kinek a saját felelősségére kell megválaszolnia.
Személyiség
Meghatározások. Személyiségen értjük az egyén tudatosult különállását környezetétől. Magát a szót
sokan használják különböző értelemben. A mindennapi szóhasználatban jelentős embert, kiemelkedő
egyént jelent. A szakirodalom ennél sokkal több értelemben használja, és máig sincs egyetértés abban,
hogy a személyiség tulajdonképpen mit is jelentsen. Ennek következtében fenyeget az a veszély, hogy
valamilyen második embert értenek rajta – a belső embert, az eredetit, akik valóban vagyunk, az igazit
a látszatok mögött – vagy hogy egyszerűbben szóljunk: a lelket a testben. Ez az oka annak, hogy eddig
nem „személyiségről" beszéltünk, hanem emberi egzisztenciáról. Ezzel azt hangsúlyoztuk, hogy az
ember egységes létező – biogén, pszichogén és szociogén szféráiban együttesen létezik –, azaz testi-
lelki egység.
Allport a személyiségkutatás eddigi eredményeit a következőkben foglalta össze. Az emberi

zemélyiséget tanulmányozva általában hierarchikus szerkezetet képzelünk el (rétegelméletek,
centrum-periféria elméletek). Ebben a szerkezetben a „magasabb" mintha jobb volna, viszont ami
mélyebben fekszik, az kiszámíthatatlan, ismeretlen, esetleg rossz.
• Ezek a rétegek vagy perifériák egymással, illetve a centrumukkal tevőleges kapcsolatban állnak. Ez
a kölcsönhatás változásokat okoz az emberi személyiségben.
18
ALAPJAI
• A személyiséget sajátos kettősség, ún. bipolaritás jellemzi, amelyet időről időre és más-más
kultúrában különféleképp fejeztek ki (isten és sátán, jó és rossz, világosság és sötétség, lélek és test
stb.). De hogy egyetemes jelenségről van szó, azt igazolja, hogy a mindennapi beszédben ma is
elevenen él a megkülönböztetés, pl. én és a személyiségem, a személyiségem és annak a szerkezete,
sőt az én kezemlábam vagy az én tudatom.
Hagyományos szemléletek. Az emberi egzisztenciát a maga egységében és bonyolultságában a

legkülönfélébb diszciplinák tették tudományos vizsgálódás tárgyává, nagyjából a múlt század hatvanas
évei óta. Az egyszerűség és a tájékozódás kedvéért különböztessük most meg az élettani, a filozófiai,
a viselkedéstudományi és a társadalomkutatási szemléleteket.
• Élettani szemlélettel a személyiséget az ember szervezetének összefüggéseiben magyarázzuk

(neurofiziológia, agykutatás).
A genetikai kutatások az emberi magatartás öröklött elemeire mutatnak rá, valamint az öröklés
mechanizmusaira. Ez a szemlélet Darwinig és Galtonig nyúlik vissza, valamint az öröklés
mechanizmusait megsejtő Mendelig és a gének létét megfogalmazó Johannsenig.
• A mélylélektan (ezen belül az analitikus pszichológia) megalapítói, jóllehet orvosok voltak,
nyilvánvalóan közép-európai szemlélettel közeledtek az emberi személyiséghez, és ezt a szemléletet
a klasszikus német, valamint az antik filozófia határozta meg.
Tudományos leírásaikban latin megjelöléseket használtak (ego, superego stb.), de amikor elérkeztek
a tudás határára, görögre váltottak át (id, arkhétüposz stb.). Ez olyan közép-európai sajátosság,
amelyre ritkán figyelünk föl, pedig az egész korabeli európai tudományosságot jellemezte.
Heisenberg atomjának, Johannsen génjének és Freud egojának a szerkezete elgondolkodtató módon
hasonlít egymásra – a klasszikus gimnáziumban végzett filozófiai tanulmányok mintájára.
• A viselkedést tanulmányozó angol-amerikai pszichológusok kevesebbet foglalkoztak a
személyiséggel mint „magánvalóval". Az angolszász tudományosság a kérdést, hogy „mi a
személyiség?", valójában zárójelbe tette. Ehelyett az ember viselkedésére figyelt, és abból próbált
következtetéseket – elméletieket, de főként gyakorlatiakat – levonni.
A szociálbehaviorizmus, a szociálpszichológia és a szerepelmélet ennek a szemléletnek sajátos

terméke. Hogy mennyire sajátos, azt csak akkor mérjük föl, ha a századfordulós német
néplélektannal és az európai tömeglélektani irányzatokkal hasonlítjuk össze. A tömeglélektan
a „tömeg" (szervezéstudományi fogalom), a néplélektan egyes „népek" (politikai fogalom)
sajátosságait vizsgálta a húszas-harmincas évek Európájában, okkal. Föltételezéseikről és
eredményeikről mára jórészt megfeledkeztünk. A szociálbehaviorizmus viszont – a csoportkutatás,
csoportterápia stb. révén is – szinte mindennapi életünk részévé vált. Jóllehet deklaráltan nem
az ember személyiségével foglalkozik, hanem a viselkedésével – amiből a személyiséget esetleg
magyarázni, de megjelenési formáit, viselkedéseit mindenképp befolyásolni tudjuk.
* A kultúrantropológusok (etnográfia, szociálantropológia) a személyiség kialakulását és

formálódását konkrét közösségi viszonyok közt tanulmányozzák.
Hogy a mechanizmusokat egyszerűbben tudják magyarázni, áttekinthető közösségeket választanak:

a természeti népekét. A közösségbe való beilleszkedés, a közösség tagjává válás – ami egyben
a személyiség kibontakozásának föltétele is – úgy tűnik, egyetemes magyarázó elve az emberi
személyiség kibontakozásának.
Újabb kutatások. Az ezredforduló felé haladva olyan kutatási eredmények születtek, amelyek
fényében alighanem radikálisan újra kell gondolnunk, amit az ember személyiségéről eddig
tudtunk. A számos eredményből – ismét csak az egyszerűség kedvéért – a legjelentősebbeket és
leglátványosabbakat emeljük ki.
Etológia. Az élőlények, mindenekelőtt az állatok viselkedésének tanulmányozása az elmúlt

két-három évtizedben kitágította a viselkedéstudomány (magatartástudomány) határait. Addig
az emberi magatartásokat tanulmányozó pszichológusokat, szociológusokat elvi különbség
választotta el a növényi és az állati viselkedéseket tanulmányozó viselkedéstudománytól és
magatartástudósoktól. Konrad Lorenz vagy Niko Tinbergen, itthon pedig Csányi Vilmos
19
ALAPJAI
kutatásai viszont egyértelműen igazoltak lényegi egybeeséseket, s ezzel az emberi magatartás

értelmezési kereteit radikálisan kitágították. Tulajdonképpen az történt, hogy évezredes
megfigyeléseket vontak a tudományos kutatás körébe, és ezzel olyan jelenségek, amelyeket
korábban parapszichológiaiaknak (pszichológia mellettieknek, tehát a pszichológia érvényességén
kívülieknek) minősítettünk, egyszerre új értelmet kaptak. Az akaratátvitel, távolba „látás" vagy akár
az alvás és álom kutatása azáltal kapott jelentőséget, hogy az állatvilágban – pl. a legfejlettebb
emlősöknél – nemcsak rendszeresen előfordul, hanem természetesnek is tekinthető. A postagalamb
visszatalál a fészkére, a költöző madarak megtalálják az utat ősszel délnek, tavasszal északnak. A
ló alvó vagy beteg lovasával, sőt akár nélküle is, hazatér, ahogy Lassie, a világhírűvé vált skót
juhászkutya. Az állatok valami okból előbb érzik elemi csapások közeledtét, mint gazdáik, az
emberek. A veszélyérzet jelenségeit minden vadászkultúrában évezredek óta ismerték. Mint ahogy
az is évezredes tapasztalat, hogy a kutya (a „hű kutya") megérzi hazaérkező gazdáját, sokszor
meglepő földrajzi távolságokból is. Miért nem figyeltünk erre eddig föl? És miért tekintettük
mendemondának, amikor emberek számoltak be hasonló tapasztalataikról? Valószínűleg azért,
mert az embert lényegében különbözőnek tartottuk az állatvilágtól. Csak az etológia rohamos
fejlődésével, körülbelül a második világháború után kapcsolódtak össze a hasonló megfigyelések.
Csak a magatartásgenetika kialakulása óta törekszünk arra, hogy a hasonló viselkedéseket hasonlóan
magyarázzuk, mégpedig ugyanazzal a tudományos igénnyel.
Agykutatás. Az orvostudományi technika fejlődésével az elmúlt néhány évben lehetővé vált az agy
– mint egyfajta „fekete doboz" – tanulmányozása működés közben. Ez a hatvanas évek végétől
új távlatokat nyitott a tudat vizsgálatában, aminek következtében újrafogalmazhattuk klasszikus
dualista vagy monista nézeteinket anyagról és szellemről (Popper, Eccles).
Ma már tudjuk, hogy a bal és a jobb féltekében különböző tudati központok helyezkednek
el, és azt is sejtjük, miként kommunikálódnak az információk a féltekék között. Sőt, ha
műtéttel avatkoznak be az agyféltekék együttműködésébe, akkor nem kívánatos izgalmi állapotok
átterjedését akadályozhatják meg, miközben persze a két félteke együttműködésének hagyományos
rendje fölborul.
A kilencvenes években az érdeklődés fokozatosan az emóciók felé fordult. Újabban sikerült

olyan területeket lokalizálni az agyban, amelyeket ideiglenesen hatástalanítva egyes emóciók
kitörlődnek, míg mások továbbra is megmutatkoznak. LeDoux többek között arról számol be, hogy
műtét közben megtalálták a félelem központját az ún. amygdalában. Átmeneti kikapcsolásával
a balesetet szenvedett férfi nem érzett félelmet, miközben emocionálisan egyébként sértetlen
maradt. De nemcsak hogy nem érezte a félelmet, hanem mások viselkedéséből, mimikájából,
testtartásából sem tudta fölismerni – holott erre mindnyájan természetesen képesek vagyunk.
Az ilyen műtéti beavatkozások és tapasztalatok új távlatokat nyitnak az agykutatásban. LeDoux
egyenesen „emocionális agyról" beszél, ahol szerinte az érzelmi élet „misztikus pillérei" rejlenek.
Halálközeli tapasztalatok. A halálközeli „élményt" – ahogy az angol experience szót magyarra

fordítani szokták – a hetvenes években Moody ismertette először azoknak a beszámolói alapján,
akik kómás állapotból tértek vissza az életbe. Akkor ez még meglehetősen ritka volt, és Moody első
közleményeit csak azok vették komolyan, akik a túlvilági hitükhöz láttak benne alátámasztást.
Nálunk, sajnos, az egész vita megragadt ezen a ponton. Újabban azonban, az orvosi technológia
fejlődésével az élet meghosszabbítása egyre gyakrabban sikerül, s így egyre több tapasztalat írható
le a halálközeli létről. Azokkal szemben, akik még mindig szemfényvesztésre gyanakodnak –
akárcsak régebben a hipnózis és a szuggesztió jelenségeinél – megállapítható, hogy a halálközeli
tapasztalatok meghökkentően hasonlítanak egymásra. Sőt, nemcsak ezek a tapasztalatok, hanem
a halálközelben lévő ember magatartása a tapasztalás alatt és után. A halálból visszatérők 30–
80 százalékának tapasztalatai (élményei) közös elemekből épülnek föl. Ezek az előfordulás
gyakoriságának sorrendjében: béke, nyugalom, áradó boldogság (ami a leggyakoribb); testen
kívüliség; az ún. alagútélmény; találkozás a „fénylénnyel", illetve elhalt kedves személyekkel;
„panorámamemória"; egy másik világ megtapasztalása, az „idő teljessége", történeti pillanat,
beteljesülés (kairosz); a Határ (sorompó); az ún. negyedik dimenzió érzékelése. A kutatók –
természetesen – nem a halálközeli tapasztalást, hanem az arról szóló beszámolókat vizsgálják. Ez
bizonytalanná teszi kutatásaik eredményét. Hiszen az egyedi eltérések igen nagyok lehetnek; a róluk
20
ALAPJAI
szóló élménybeszámolók utólag erősen torzíthatnak; legfőképpen azonban ezeket az élményeket

majdnem lehetetlen szavakba foglalni. A közös vonások – különösen, mert más és más kultúrákból
származnak – annál figyelemre méltóbbak.
Az elmondottak alapján úgy tűnik, hogy bizonyos jelenségek, amelyekről a tudományos vizsgálódás
korábban azért nem vett tudomást, mert ritkán fordultak elő és/vagy a beszámolók hitelessége
kétségesnek tűnt, az élőlények tágabb körére vetítve nemcsak gyakoribbak, hanem majdhogynem
általánosak. Mintha a tudatossággal és az emberi tudat vizsgálatával kizártuk volna magunkat
a létezők tágabb köréből. Nem is csoda ez, ha meggondoljuk, hogy életünket át- meg átszövik
a visszaélések, a tömegkommunikációs félrehallások, a műveletlenség és az új csapásoktól,
betegségektől való félelmek. Mégis komolyan számot kell vetnünk világunk „tágulásával". És a
kilencvenes évek újabb eredményei alapján újra kell fogalmaznunk azt is, amit eddig az emberi
személyiségről gondoltunk. Úgy tűnik, személyiségünk alakulásában az emocionális szféra sokkal
nagyobb szerepet játszik, mint hagyományosan gondoltuk. Minden bizonnyal ez lesz a következő
évtizedek személyiségkutatásainak egyik fontos, ha ugyan nem a legfontosabb iránya.
Emóciók. Mintegy tíz évvel ezelőtt Leventhal és Tomarken az emóciókkal kapcsolatos

pszichológiai kutatások fő irányait a következőkben határozták meg: kognitív arousalelméletek (a
tudatos és az emocionális kapcsolatai), az expresszív viselkedések kutatása (vagyis az emóciók
kifejeződései és kifejezés formái), az emóciók lateralizálódása, az emóciók és az emlékezés
kapcsolatai. Ezek a fő irányok az elmúlt évtizedben nem változtak, bár adott irányokon belül
természetesen további kutatási eredmények halmozódhattak föl.
Egy „elhanyagolt emóció" (elhanyagolt a kutatás szempontjából), a szerelem-szeretet empirikus

vizsgálata során mintegy száz kísérleti személyt arra kértek, hogy különböző szempontok szerint
rendezze és állítsa fontossági sorrendbe a világirodalom híres szerelmes verseit. Elemezve a
választás szempontjait és gyakoriságát, a kutatók megpróbáltak különbséget tenni a szeretet
(szerelem) mint emberi magatartás modelljei között. Leírásuk szerint lehetséges egy–, illetve
több- tényezős (soktényezős) modellt is alkotni. Valamennyi modell hasonlít azonban egymáshoz
abban, hogy egy alapvető meghatározóhoz a szeretet (szerelem) további magatartásbeli jellemzői
kapcsolódnak.
Ez a kutatás két szempontból is jellemző. Egyrészt jól mutatja, hogy egy olyan intim, egyúttal
rendkívül erős emóció, mint a szeretet (szerelem) milyen körülményesen és esetlegesen fogható
meg a viselkedéstudomány eszközeivel. Kiindulópontja tkp. nem más, mint amit mind tudunk:
a világirodalom nagyjai. Másrészt mutatja azt is, hogy az emóciók mérésénél és értelmezésénél
meglepően hasonló eredményre jutunk, mint pl. az intelligencia vizsgálatánál. Vajon az emóciók
természete hasonlít az intelligencia természetére? Vagy pedig egyszerűen arról van szó, hogy
méréseink és értelmezéseink hasonlók, mivel a viselkedéstudomány! kutatások logikája és eszközei
hasonlítanak egymásra?
Tudatos és emocionális viszonyulás a környezethez. Az alábbiakban összefoglaljuk, amit

emócióinkról már eddig tudunk. Mi jellemzi az emocionális viszonyulást – szemben a tudatos
megismeréssel, vagy legalábbis eltérően attól?
Emóciókról beszélünk érzelmek helyett, szándékkal. A magyar szó jelentése szűkebb, mint
az idegené. Amikor érzelmet mondunk, örömöt vagy bánatot értünk rajta, vidámságot vagy
szomorúságot és így tovább. Az indulatot nem szoktuk ide sorolni, az akaratot szintén nem. Az
emóció szóba ez utóbbiakat is beleértjük (maga a szó a „mozgás" jelentést is hordozza). Az
emóció érzelmet, akaratot, motiváltságot, indulatokat egyaránt jelöl. Vagyis egész viszonyulásunkat
a világhoz.
* Az emocionális viszonyulás – akár emberé, akár állaté – mindig itt és most érvényes. Tudatos
viszonyunk a világhoz térben rendezett. Ez azt jelenti, hogy tudjuk helyünket a térben, van
fogalmunk a távolságokról, és érzékeljük az események és cselekedetek eltérő helyszíneit. Az
emóció mindig itt érvényes, és ha ez szövődik össze tudatos viszonyulással, akkor is például
emlékeinket a jelenbe ülteti át.
21
ALAPJAI
Emlékszünk egyes emócióinkra, és tudjuk szeretetünk vagy gyűlöletünk helyszíneit. De amikor

érzünk, akkor mindig a tér egy adott pontján vagyunk, és ott is maradunk. Ez az emocionális itt
adja egy–egy hely kiemelt fontosságát. Ahhoz, hogy ugyanazt átéljük, tudatosan keressük is a
meghatározott helyet, ahol az emóció kiváltódott, mintegy „ránk tört". Az emóciók oldaláról ez a
„szent hely" magyarázata. Valószínű, bár még nem kutatott, hogy bizonyos természeti konstellációk
ki is váltanak emóciókat – ez magyarázna olyan esztétikai vagy vallásos jelképeket, mint pl. a hegy–
víz-fa hármasa (Eliade).
• Emócióink számára mindig „ma" van. Tudatos viszonyunk a világhoz időben is rendezett. Tudatunk
a világot négydimenziósnak érzékeli, vagyis nemcsak a térben, hanem az időben is. Emlékezünk,
tudjuk, hogy múlik az idő, és van elgondolásunk a jövőről. Az emocionális viszonyulás mindezt
nem érzékeli. Emocionálisan nincs különbség aközt, hogy valami tegnap esett meg vagy holnap
fog megesni.
Ez az, amit az egzisztencialisták az itt és most megfogalmazással fejeznek ki. Amikor átélünk
valamit, az mindig a jelenben történik, a jelenben van. Az öt évvel ezelőtti szeretet vagy megrendülés
és a tegnapi megrendülés közt nem érzékelünk különbséget. Amikor megrendülünk, akkor mindig
megrendültek vagyunk (jelen idő). Az, hogy elmúlt egy érzelem, tudatosan érzékeljük, de már csak
akkor, amikor nem érezzük.
• Az emocionális viszonyulás analógiás. Tudatos viszonyulásainkat az okság keresése és fölismerése
jellemzi. A tudat kialakulásának, működésének és fejlődésének jellegzetessége, hogy környezetében
oksági kapcsolatokat keres és talál. Az emocionális viszonyulás nem ismeri az oksági kapcsolatokat.
Az ember – vagy az állat – nem tudja és nem is keresi emóciójának okát. Ha keresni kezdi, akkor
az emóciót a tudatos viszonyulás váltja föl. Az emocionális viszonyulás analógiás, amennyiben a
helyzetek hasonlóságát érzékeljük, ez vált ki bennünk emocionális viszonyulást. Jól ismert példák
erre álmaink, amelyekben az oksági viszonyok a fejük tetejére állnak, és helyüket a különböző
helyzetek analógiája foglalja el, tekintet nélkül térbeli és időbeli különbségeikre.
• Emócióinknak nincsenek céljaik. Tudatos viszonyulásunk célorientált, ami azt jelenti, hogy
tevékenységeinkben célokat követünk, még ha nem mindig tudatosítjuk is. Emocionális
viszonyulásunk soha sem cél- és tárgyszerű. Épp ellenkezőleg, emócióink a célracionalitással
szemben rendszerint action gratuitnek tetszenek. Célok és oksági viszonyok – minden jel szerint
ezek tudatunk konstrukciói. Éppen emócióink tükrében derül minderre fény.
Emocionális viszonyulásunk holisztikus. Tudatos viszonyulásaink analitikus-szintetikusak: ez a

tudatos megismerés útja. Ahhoz, hogy valamit megértsünk előbb részeire igyekszünk bontani, hogy
azután a részekből újból rekonstruáljuk az egészet. A megismerés és megértés útja az elemzés és az
összegezés útja, gyakran a sokat emlegetett próba-hiba módon.
Amikor emocionálisan viszonyulunk, nem analizálunk. Az egészre reagálunk, valami egészhez

viszonyulunk. Az új kutatások érdekes területe a heurisztikus megismerés, az innovativitás és
a kreativitás jelenségei. Joggal föltételezhető, hogy ilyen esetekben a tudatos viszonyulásunk
emocionálisan színezett vagy éppen telített. Ennek lehet az eredménye a racionális elemzéstől
eltérő, annak útjait mintegy átvágó és lerövidítő „megsejtés", „megvilágosodás". Föltételezzük,
hogy ilyen esetekben az egész élménye hatja át tudatunkat, vagyis tudatos folyamataink mögül
előtör az emocionális „megismerés". Az intelligencia kutatása csakúgy, mint a kreativitás vizsgálata
a nyolcvanas évek elején odáig jutott, hogy egyes kutatók a személyiség teljes aktusát vélik
fölfedezni benne, vagy legalábbis az általános intelligenciafaktort (g-faktor) vezetik vissza a teljes
személyiségre (Eysenck, Magyari Beck). E fölismeréseket úgy is értelmezhetjük, mint a tudatos
és az emocionális viszonyulások ritka együttjárásait, amikor a tudati és az emocionális szféra nem
helyettesíti vagy kioltja, hanem fölerősíti egymást.
* Az emocionális viszonyulás kollektív. Tudatos viszonyulásainkban mindig benne van

individualitásunk tudata: aki viszonyul, tudja, hogy most ő viszonyul valami máshoz. A tudatos
viszonyulás alaphelyzete az én vagyok-és van a másik. Az emocionális viszonyulást ezzel szemben
az Én-Te viszony jellemzi (Buber). A másik akkor válik Te-vé, ha Én-ünk részének tekintjük,
azaz úgy viszonyulunk hozzá, mint önmagunk egy részéhez (egzisztenciális viszonyulás). Az
emocionális viszonyulásban nincs Én-tudatunk, ami elválna a másiktól, mint ahogy a másikat sem
különböztetjük meg önmagunktól.
22
ALAPJAI
Elgondolkodtató ebben az összefüggésben az alternatív kommunikáció, tehát az olyan információ-

vagy gondolatcsere, amely nem beszéd útján megy végbe, hanem azt kísérve vagy azt
helyettesítve. Európai szemlélettel ezt metakommunikációnak hívjuk, de talán az angol kifejezés
(testbeszéd) találóbb. Testünk, mozdulataink, arcunk, hanghordozásunk mind hordoz jelentést,
ami megelőzi, kíséri, kiegészíti, sőt esetenként értelmezi és még helyettesíti is a szó-beszédet. A
metakommunikáció, illetve testbeszéd általánosan emberi. Bármilyen emberfajtához tartozzék is
valaki, bármilyen nyelven beszéljen, bármelyik kultúrában nevelkedjék is, a testbeszéd jelentéseit
érteni fogja. Az öröm vagy bánat, a szeretet vagy harag kifejeződései egyetemesen emberiek. Sőt,
nemcsak emberiek. Ez az a nyelv, amely révén az ember az állatokkal is „beszélgethet" (Lorenz).
Mindaddig teheti, ameddig az emberi agy bizonyos részeit sérülés nem éri, aminek következtében
hosszabb-rövidebb időre az ember elfelejtheti ezt az „ősi nyelvet".
Az empátia kifejezést ebben az összefüggésben használhatjuk helyesen. A köznapi értelemben

„beleélésnek", „együttérzésnek" szokás érteni, mintegy etikai parancsként akár. A jelenség azonban,
amit jelöl, távol van ettől az erkölcsi parancstól. Az emocionális gondolatcserét jelöljük vele,
tkp. azt, amit „gondolatátvitelnek" is nevezünk. Az összehangolódott, az egymás hullámhosszára
mintegy „ráálló" partnerek – lehetnek emberek, állatok vagy mindketten – úgy cserélnek
gondolatokat, hogy közben nem fogalmazzák meg, tehát nem tudatosítják őket. Az empátia tehát
szó szerinti értelemben jelent „beleélést" vagy „együttérzést". Minden valószínűség szerint egy ősi,
eredeti kommunikálás értelmében.
Az emocionális viszonyulások tudományos vizsgálata nem azért nehéz, mert – mint a

természettudományos 19. században föltételezték – a jógik, misztikusok, bűbájosok és táltosok
csalnak. A csalásnak ebben a tekintetben különben is más az értelme. Az emocionális viszonyulások
nem mindig és nem azonos módon zajlanak le, és mint láttuk, meghatározott föltételek kellenek
hozzájuk. Az emocionális viszonyulás kiszámíthatatlan és nem tudatosítható. Ez okozza a
tudományos megismerés fő nehézségét. Akárcsak a mérés pontatlansága a mérés ténye miatt
a részecskefizikában, úgy bújik ki és el az emocionális viszonyulás a tudatosítás elől. Mihelyt
tudatosítják, szavakba foglalják, megnevezik, tudatos viszony lesz belőle, tudatosnak viszont csak
tökéletlen vagy töredékes.
A kilencvenes évek vizsgálatai alapján mégis egyre biztosabban föltételezhetjük, hogy tudatos
viszonyulásunk mögött létezik egy másik viszonyulás is a világhoz: az emocionális viszonyulás.
Ennek a másfajta viszonyulásnak a törvényszerűségei is mások, ennek következtében másfajta
kapcsolatot tesz lehetővé a világgal. Az emocionális megismerés ősi megismerési mód, amelyet
fokról fokra kiegészített, tökéletesített, helyettesített, végül pedig ki is szorított a valóság
tudatos megismerése. Mégis, vagy talán épp ezért, racionális viszonyulásaink mögött ott húzódik
irracionális viszonyunk a világgal. Ez az ősi megismerési mód, amelyet már-már elfelejtettünk,
amely ellenőrizetlenül néha előbukkan, váratlan jelenségeket okoz, jelezve, hogy a modern
emberben ott lakik és öröklődik tovább az ősi ember is, aki egynek érezte magát a világgal, osztozva
minden élő sorsában.
A személyiség irracionális alapjai. Az embert a tudása – intellektusa, rációja és értelmi

teljesítőképessége – különbözteti meg a többi élőtől. Ez tette emberré: a világ urává, potenciálisan
pedig a megmentőjévé. Ez alkotja személyiségének központi magvát. Tudásunk ma is nő, mégpedig
gyorsuló ütemben. Legnagyobb teljesítményünk nem az élettelen világ megismerése, és nem is az
élő világ törvényeinek leírása és fölhasználása a kutatás-fejlesztésben. Legnagyobb teljesítményünk
az, hogy saját személyiségünket is képesek vagyunk tudományos megismerés tárgyává tenni. Ez
az elmúlt százötven év egyik tanulsága. Nem az győz, aki nagyobb természeti potenciált birtokol,
vagy akinek nagyobb a gazdasági kapacitása. Az győz, aki jobban ismeri az emberi magatartás
törvényszerűségeit, és ezt a tudását alkalmazni is tudja. Ezt a tételt sokszorosan bizonyítják a
szervezés, a menedzselés, a reklám és a média tapasztalatai.
Ezek a tapasztalatok arra a fölismerésre épülnek – és azt használják ki jó vagy rossz célra –,
hogy személyiségünk irracionális alapokon nyugszik. Más szóval olyan alapokon, amelyeket a
megszokott módon nem tudunk ellenőrizni és uralmunk alatt tartani. Aki a személyiség emocionális
szféráját ismeri, manipulálni tudja a másikat. Rá tudja venni a saját szándékai elfogadására, el
tudja fogadtatni a saját akaratát. Modern korunkban az ember hallatlan mértékben van kitéve az
23
ALAPJAI
ilyen manipulációknak anélkül, hogy tudatossá válnék benne. Természetes igény tehát emocionális
viszonyulásaink jobb megértése.
Emócióink a történelem folyamán alig változtak – mindenesetre nem fejlődtek úgy, mint tudatunk
és intellektusunk. A harag, a félelem, az öröm, a boldogság, a szeretet, a szorongás, a kétségbeesés
ma is ugyanolyan, mint ezer vagy kétezer évvel ezelőtt. A művészet, amely emócióinkat kifejezi,
a vallásosság, amelyben emocionális viszonyulásunk megnyilatkozik, épp ezért mondható örök
érvényűnek. Ami változott, az az intellektusunk. Emocionális viszonyulásunk fölé fokozatosan
ráboltozódott a ráció és az intellektus, a tudat és az értelem. Úgyhogy ma a kettő szétválaszthatatlan.
Amikor az emóció kifejeződik, megfogalmazódik vagy cselekvésbe megy át, akkor már a tudat
munkál. S láttuk, hogy számos esetben „segít rá" a tudatra az emocionális viszonyulás. Ilyenkor
értelmünk váratlan és érthetetlen teljesítményekre képes.
A közösségi együttélés miatt szükségessé vált az emocionális viszonyok tudatosítása és korlátozása,

és ez utat nyitott a tudatos dominanciájának az emocionális fölött. Akár így történt, akár másképp,
egy biztosnak látszik. Ahogy a középkor megvetette a testet, úgy civilizálta az újkori racionalizmus
az emóciókat. S ahogy a reneszánsz újra fölfedezte az emberi testet, úgy vált szükségessé ma
az emóciók újbóli fölfedezése. Emocionális szféránk is sürgős rehabilitálásra szorul. Minden
bizonnyal nem tagadnunk, elnyomnunk és megzaboláznunk kell – ahogy az aszkéták a testükkel
tették –, hanem harmóniába hozni tudatunkkal is, fiziológiai-biológiai adottságainkkal is.
A 20. század ötvenes évei óta – ahogy a világ kitágult körülöttünk ismerünk kultúrákat, ahol
az emocionális viszonyulások jobban megőrződtek, mint euroatlanti kultúránkban. Ebben az
összefüggésben említjük Erich Frommot, aki Spengler óta talán a leghatásosabban érvelt a nyugati
civilizáció válsága és egyes keleti filozófiák felsőbbrendűsége mellett. A Zen – ahogy ezt Fromm
és szerzőtársa, a japán Suzuki bemutatja – ismert keleti út ahhoz, hogy emocionális szféránkat
mozgósítsuk és uralkodjunk rajta. A két világháború közt különféle jógaiskolák terjedtek el,
amelyek korántsem csak testedzést ajánlottak, hanem testedzésen keresztül nem tudatos szféráink
tudatba emelését és a fölöttük való kontrollt. A 20. század második felében sok hasonló kísérlet
született már, közülük Magyarországon a Silva-féle ún. agykontroll a legismertebb.
Kultúra
Ami összeköt. Az ember az öko-szociális rendszer része, ahonnan „kiemelkedett". Mai napig hordozza
magán annak a nyomait, hogy természeti lény és hogy eredetileg közösségekben élt.
• Az, hogy „kiáll, kiemelkedik" környezetéből, egyfelől győzedelmes folyamat, másfelől fájdalmas
és sérüléseket okozó. A kötelékek, amelyek az emberi egzisztenciát az öko-szociális környezethez
fűzik, néha láthatatlanok, de váratlanul szorosak és szokatlanul tartósak. Melyek ezek a „kötelékek"?
Az egyik kötelék az ökoszisztéma, amelyben közösen élnek. Az „ökoszisztéma" maga is

elemekből áll: eredetileg érintetlenül természeti, később mindinkább megművelt, emberkéz
alakította környezet (az ökoszisztéma sem létezik az őt művelő ember nélkül). A közösség tagjait
az fűzte egybe, hogy azonos (természeti) környezetben próbáltak megélni, és ezzel fokozatosan
átalakították maguk körül ezt a környezetet. Az ökoszisztéma, amelyben éltek, sugallta azt a
munkát, amelyet a közösség tagjainak végezniük kellett, hogy az adott (természeti, később művi)
környezetben élni tudjanak. Az egy területen élő közösségeket tehát az azonos környezeti kihívások
és a rájuk adott válaszok kötötték össze. Az egyik kötelék eredete világosan az önfenntartás közös
szükséglete, amelyet azonos területen együttesen elégítettek ki.
A másik kötelék a fajfenntartásból táplálkozott és az együvé tartozás felismerése volt. A

fajfenntartás szükségletéből olyan együttélések következtek, amelyek során az együttélők
befogadtak egyeseket és kizártak másokat az adott öko- szociális rendszerből. Ez más irányú
kötődéshez vezetett: biológiailag aktívak és inaktívak együttéléséhez, később nemzedékekéhez,
amelyek azonos öko-szociális környezetben különböző tevékenységeket folytattak, tehát másként
és másként éltek meg. A területi együttélést nemzedéki együttélés egészítette ki és erősítette meg.
• Az emberi közösségeket tehát hasonló szükségleteik és ezeknek a szükségleteknek az együttes
kielégítése fűzte össze. Az azonos vagy hasonló szükségletek és közös kielégítésük nagyon hasonló
beállítódásokat (diszpozíciókat, attitűdöket, azaz stabilizálódott reakciókat) alakított ki a közösség
24
ALAPJAI
valamennyi tagjában. Hasonlóképp álltak készenlétben a megszokott fenyegetésekkel szemben, és

hasonlóképp reagáltak a megszokott környezeti változásokra. A közösség tagjaival szemben azonos
lett a beállítottságuk; azonosan reagáltak azokra, akik a közösségnek nem voltak a tagjai. A közösség
tagjait ezek a stabilizálódott reakciók tették hasonlóvá egymáshoz.
• A szükségletek együttes kielégítése közös viselkedési mintákat alakított ki a közösségben. Ezek a
minták az élet teljes területét átfogták születéstől a halálig, és reggeltől éjszakáig. Ezek a minták
biztosították, hogy a közösség tagjai szükségleteiket közösen tudják kielégíteni. Beállítódásaikon
kívül viselkedésmintáik is összetartották a közösséget.
• Szükségleteik kielégítése során a közösség tagjai közös tapasztalatokra, ismeretekre, tudásra,
készségekre tettek szert. Együtt tanulták meg a vadászatot, a mezőgazdasági termelést, mint ahogy
együtt tanulták meg biológiai, később pszichológiai szükségleteik kielégítését is születéstől a
halál beálltáig. A tapasztalatoknak ez a rendszere nem veszett el azokkal, akik meghaltak, miután
kitalálták és/vagy megtanulták őket. A tapasztalatok apáról fiúra, anyáról leányra szálltak: örökölték
őket a generációk. Ezek a közösen tanult és nemzedékről nemzedékre örökített tapasztalatok
jelentették a nyilvánvaló köteléket a közösség tagjai között.
Legfontosabb tapasztalataik mintegy „eltárgyiasultak": ott lehetett látni és tapasztalni őket a

szerszámban és a fegyverben, amit föltaláltak, a búvóhelyben, amit kialakítottak, a tűzben, amit
birtokukba vettek, az irtásban, amit elhódítottak a vadontól. Az „eltárgyiasult" tapasztalatokhoz
használati utasítások járultak, a viselkedés mintáival és a hozzájuk kötődő beállítódásokkal együtt.
A használatba vett – megművelt, megépített – környezet mintegy sugallta ezeket a tapasztalatokat.
így hát a tér, amelyet a közösség lakhatóvá alakított, ugyancsak összekötötte egymással a tagjait.
• Az együttes tevékenységek föltételezték és ki is alakították a közös célokat, előbb rövidebb, később
hosszabb távon is. A közösség tagjai nemcsak beállítódásaikban voltak hasonlók egymáshoz, hanem
a célokban is, amelyeket el akartak érni. Céljaik fokozatosan állandókká váltak (beállítódás) és
mintaként szálltak nemzedékről nemzedékre (minták). Így alakultak át közös értékrenddé, amelyben
a közösség valamennyi tagja osztozott. Mindaz, amit fontosnak tartottak: céljaik, értékeik, normáik
szintén összekötötték a közösség tagjait.
E célok és normák követését jutalmak és büntetések kísérték és szilárdították meg a közösségben.

Jutalom járt érte, ha valaki úgy viselkedett, hogy az megtestesítette a közösségnek fontos dolgot;
büntetés pedig azért járt, ha valaki nem úgy viselkedett. Az értékeket és a normákat olyan szankciók
kísérték, amelyek összekötötték a közösséget: hiszen mást jutalmaztak és mást büntettek, mint más
közösség tagjai (amint hogy másként szankcionáltak, vagyis más mintákat követtek). Jutalmaik és
büntetéseik (szankcióik) tehát szintén összekötötték a közösséget.
• A közösségi együttműködés során nemcsak horizontálisan osztották meg tevékenységeiket, hanem
vertikálisan is. Egyesek kitűzték a célokat, mások végrehajtották őket. Egyesek sikeresebbek
voltak a javak megszerzésében, mások sikertelenebbek. A kooperációnak horizontális és vertikális
kötelékei alakultak ki, és a sikeres együttműködés érdekében ezeket állandósítani kellett. Az
állandósított együttműködések – tevékenységek, javak és hatalmak megosztása – intézményesültek,
és ezek az intézmények meghatározott szerepek szerint mintegy egymáshoz kötötték a közösség
tagjait.
Elméletek. Nincsenek elsődleges bizonyítékaink arra, hogy mindez valóban így történt. A régészeti
föltárások eredményeit különbözőképpen értelmezhetjük, mint ahogy értelmezik is. Másodlagos
bizonyítékokkal azonban bőven rendelkezünk. Ezek a másodlagos bizonyítékok elsősorban
természeti népek tanulmányozásából származnak. A nagy földrajzi fölfedezésektől kezdve
útleírásokban, majd a néprajzban találkozhatunk velük. A 18–19. századi gyarmatbirodalmak
kiépítése egy új tudomány, a kultúrantropológia kialakulásához vezetett, amelyet — nem véletlenül
— francia, angol és amerikai tudósok alapoztak meg. (A brit szakirodalomban a szociálantropológia,
az amerikaiban a kultúrantropológia terjedt el inkább. Mi a következőkben a kultúrantropológia
kifejezést fogjuk használni.)
• A kultúrantropológia (kulturális antropológia, szociálantropológia) kulcsszava a kultúra. A
kultúrantropológus ezen a közösséget körülvevő környezetet érti, és azt a módot, ahogyan a
közösség tagjai ennek a környezetnek a kihívásaira reagálnak. Ezt a fogalmat tulajdonképp egyszerű
megérteni, bár nagyon is bonyolult földolgozni és elemezni. A kultúrantropológus számára – mint
ahogy bármelyikünk számára is – a kultúra azt az egészen más környezetet jelenti, amelyben a
természeti nép él és tevékenykedik: a termelési eljárásoktól és eszközöktől a gyermeknevelésen és az
25
ALAPJAI
ifjak beavatásán keresztül a gyógyításig és a temetésig, a szabad időtöltéstől a természetfölötti erők

imádatáig. Mindenekelőtt persze azt a jelrendszert – beszédet csakúgy, mint az „írást" (lett légyen
bármilyen) –, amellyel a közösség tagjai kommunikálnak. Ilyenformán a kultúra szó kifejezése
annak, amilyen módon és körülmények között az adott közösség él.
Félreértésre adhat okot, hogy a „kultúra" szó más nyelvekben mást jelent. Minthogy a
kultúrantropológusok többnyire angolul publikáltak, az angol nyelvű szakirodalomban a kultúra
ilyen átfogó és értékmentes értelmében vált használatossá. A kultúra része tehát az istentisztelet
csakúgy, mint a törzsi büntetések (bármilyen kegyetlenek legyenek is); a munka csakúgy, mint
a szabad idő; a megművelt földterület csakúgy, mint a műveléshez kapcsolódó szokások és
hiedelmek.
• Ezzel szemben a német szakirodalomban a „kultúra" szó főként az ún. „magas kultúrát" jelentette;
vagyis azt a kultúrát, amelyet valaki vagy valakik értékesnek tartottak, és amelyet a közösség
tagjai fokozatosan eltanultak a kiválasztottaktól (uralkodóiktól). Ebben az értelemben használjuk
a magyar beszédben is.
A német kultúrfilozófia egyes képviselői szerint ez a magas kultúra „alászállt" a közösségi

hierarchiában: uraik kultúráját fokozatosan az alattvalók vették át és őrizték meg az utókornak
(Gesunkenes Kulturgut). Mások – főként a romantika hatására – épp ellenkezőleg, azt föltételezik,
hogy a nép őrizte meg az eredeti értékeket, miközben uraik elvesztegették őket. Mindebből látható,
hogy a „kultúra" kifejezés ideológiai és politikai töltetet nyert.
• A civilizáció eredetileg városit jelentett, a kultúra pedig a földművelésre utalt.
A civilizáció és a kultúra közt – eredetileg a francia szakirodalomban – azért tettek

különbséget, hogy megkülönböztessék a megművelt (épített) környezetet azoktól a szokásoktól
és hagyományoktól, amelyeket a benne élők tovább adnak egymásnak. Egy vonatkozó
meghatározás szerint: „Művelődés az anyagi és szellemi javak kicserélésének teremtő szintéziséből
keletkezik." (Teleki P. 1931 „Az európai probléma." Magyar Szemle 1931, 43. sz., 1997, 11–12:
117.)
Ezeknek az elméleteknek azonban nem ez a legfontosabb üzenete. Az igazi kérdés az, hogy vajon
ma is ezek a kötelékek tartják-e össze az emberi közösségeket. Vajon mennyire alapvetők és/vagy
„örök érvényűek" ezek a kötelékek az emberi közösségek életében?
Az egyik válasz szerint az emberi közösségek túl összetettek és túl bonyolultak ahhoz, hogy
a természeti népek életének megfigyeléseiből lehessen következtetni a mai társadalmakra. Más
megközelítéseket (is) alkalmazni kell tehát, például a szervezetek elemzését vagy a társadalmak
struktúrájának kutatását. A másik válasz szerint ezek a kötelékek az emberi lényegből következnek,
és ezért nemcsak megelőzik a modern társadalmak kialakulását, hanem meg is határozzák a modern
emberi együttéléseket.
Mindkét megközelítés mellett és ellen elegendő érvet lehet fölhozni ahhoz, hogy aki gondolkodik
rajta, maga választhasson egyik vagy másik válasz között. Mi köztes álláspontra helyezkedünk.
Nem hisszük ugyan, hogy van „emberi lényeg", amely túléli a társadalmi változásokat; viszont úgy
véljük, hogy az emberiség történelmi örökségeket hordoz (néha súlyosakat is). Ezért - bár az ember
kiemelkedik öko-szociális környezetéből – mai napig is meghatározzák azok a kötelékek, amelyek
öko-szociális környezetéhez láncolják, mint ahogy meghatározza őt a környezete is, amelyet maga-
magának alakított. E kettős kötöttség elemeit fogjuk a továbbiakban összefoglalóan kultúrának
nevezni.
Konfigurációk. E kettős kötöttség elemei összefoglalóan tehát a következők:
• a normák rendszere, amely magában foglalja a közösségnek fontos célokat (értékek), valamint
azokat a szankciókat, amelyekkel ezeknek a céloknak az elérését jutalmazzák, illetve büntetik;
• az intézmények olyan rendszere, amely megszilárdítja és rögzíti a közösség tagjai közt az

együttélés során kialakult mellé- és alárendeltségeket;
26
ALAPJAI
• a tapasztalatok olyan rendszere, amelyet a közösség tagjai együttesen szereznek meg a mában
vagy a múltban, és amelyet következetesen átszármaztatnak egymásnak;
• a művi környezet, amelyet a közösség tagjai együttesen kialakítottak vagy örököltek elődeiktől,
és amelyben tapasztalataik mintegy „eltárgyiasultak";
• a tevékenységek olyan rendszere, amely az adott közösség tagjaira jellemző és amellyel az

öröklött környezethez alkalmazkodnak, illetve továbbfejlesztik (a viselkedések mintái vagyis a
szokásaik, illetve a stabilizálódott reagálások, vagyis a magatartások).
A kultúra más és más értelmezései az egyik vagy a másik elemre teszik a hangsúlyt. Amikor a
civilizációt elválasztják a kultúrától, akkor rendszerint a művi környezetre utalnak. Hasonlóképp
szűkítés az is, ha csupán a tevékenységek és/vagy a tapasztalatok rendszerével – szokásaikkal
és magatartásukkal, illetve tudásaikkal és hagyományaikkal, összefoglalóan: az életmódjukkal –
jellemzik a közösség tagjait. Ezek és sok más szűkítés eredetét már említettük. Lehetőséget pedig
az ad rájuk, hogy különböző közösségek (megismert) kultúrája eltérő konfigurációkat mutat: azaz
a kultúra elemei másként és másként kapcsolódnak benne.
Egy természeti népet nem is lehetne másként jellemezni, mint hogy azzal a (természeti) környezettel
kezdjük, amelyben tevékenységét végzi, és amely meghatározza szükségletei kielégítésének módját.
Ebben a példában a művi környezet meghatározó ahhoz, hogy az adott közösség kapcsolatait
megérthessük.
Azokat a közösségeket azonban, amelyek már nem élnek azonos környezetben – nomád népek,
szórványok, diaszpórák – aligha lehet együttesen azzal jellemezni, hogy milyen tapasztalataik
„tárgyiasultak el" az adott környezetben. Ehelyett fontossá az intézményeik és a hagyományaik
válnak a közösség tagjainak összetartozásában. Egy informális csoportot elsősorban szokásaik és
magatartásuk (ismételt tevékenységeik) különböztetnek meg másoktól.
Egy szervezet tagjai számára viszont a normák és a szankciók a döntők, amelyek az alá-fölé
rendeltséget intézményesítik.
A kultúra elemzése nélkülözhetetlen tehát ahhoz, hogy megértsünk egy közösséget, de nem
elegendő ahhoz, hogy körülírjuk a közösséget, vagy hogy kielégítően elhatároljuk más
közösségektől. Számos közösségi kötelék, amelyet imént kulturálisnak neveztünk, inkább összeköti
az embert az állatvilággal, amelynek bizonyos fajai megfigyelhetően szintén közösségekben élnek,
kommunikálnak egymással, megosztják tevékenységeiket, és még „intézményeiket" is kialakítják.
Másfelől azonban az emberi közösségeknek vannak olyan kötelékeik, amelyek elválasztják az
embert más létezőtől; például az én-te kapcsolatok, a jövőkép vagy a beszéd.
Mennél tágabban vonjuk meg az emberi közösség határát, annál kevesebb közös kulturális elemet
(konfigurációt) találunk, de ezek annál alapvetőbbeknek bizonyulnak. Ezek azonban annyira
tág közösségek – többnyire ráadásul csak képzeletbeliek –, hogy nehéz volna részletesebben
elemeznünk közös kultúrájukat.
A magyarokat, németeket, szlovákokat elsősorban a nyelvük köti össze egymással, tapasztalat- és

tevékenységrendszerük jóval kevésbé.
Egy vallási csoport tagjait elsősorban vallási szokásaik és értékrendszerük — de nem föltétlenül
a nyelvük.
A világ proletariátusát – ahogyan a 19. század egyes forradalmárai megálmodták – a tőke és a munka
intézményesült ellentéte kötötte egymáshoz.
A nemzeti forradalmárok, ugyanabból a korból, a nyelv és a haza (tapasztalat és

tevékenységrendszer) fontosságát hangoztatták.
Mindez nem föltétlenül jelenti azt, hogy a kulturális konfigurációk elemzése modern világunkban
haszontalan volna. Inkább azt jelenti, hogy helyesen kell megválasztanunk azokat az emberi
27
ALAPJAI
együttélési formációkat, amelyeknek a kultúráját elemezni akarjuk. Ha pedig az együttélés

formációi túlzottan összetettek és bonyolultak, az elemzés első lépéseként olyan közösségekké kell
bontanunk őket, amelyeknek a tagjait ma is a kultúra kötelékei fűzik egybe. Vagy más szóval:
amelyek ma is közösségek.
Szociális tanulás
A közösség tagjait a kultúra köti össze egymással és (természeti) környezetükkel. Az ember azonban
halandó. Hogyan lehet, hogy a közösség túléli azokat, akik alkotják?
Szocializáció. Erre a kérdésre az ún. szocializációs elméletek adják meg a választ. Az idők folyamán
számos szocializációs elmélet született. Egyesek inkább a kultúrantropológia oldaláról közelítették
meg a folyamatot; mások a szociálpszichológia oldaláról; szocializációs elméletek alkotják a
szervezetkutatások meghatározott irányát is; a modern pedagógia több irányzata is szocializációs
elméleten alapul. Nehéz tehát összefoglalóan beszélni róluk. Minden megállapítás azzal a kockázattal
jár, hogy egyik vagy másik megközelítést részesíti előnyben, miközben fontos részleteket téveszt szem
elől.
A szocializációs elméletek lényegileg azonos választ adnak az iménti kérdésre. A nemzedékek

tagjai egymásnak adják tovább kultúrájuk elemeit. A nemzedékek közti tevékenységcsere során
az új generációk az előttük járók helyére lépnek, átveszik addigi eredményeiket, és továbbiakkal
toldják meg őket. Miközben egy–egy nemzedék tagjai kilépnek az életből, azok a kötelékek,
amelyek a közösség tagjait egymáshoz és környezetükhöz kötik, tovább élnek a tapasztalatokban, a
tevékenységekben, az intézményekben és a környezetben, amelyet a közösség emberarcúvá formált.
A szocializációs elméleteket gyakran érte az a vád, hogy csupán a természeti közösségekre érvényesek.
Ezek azok a közösségek, amelyekben féltve őrzik az egyszer fölfedezett eszközöket és eljárásokat, és
amelyeknek stabil intézményekre van szükségük, hogy el ne pusztuljanak. A szocializációs elméletek
azonban nem alkalmazhatók a gyorsan változó környezetben és az itt élő közösségek életében. Ekkor
inkább a kreativitásra, az alkalmazkodásra, a rugalmasságra és a változásra volna szükség, és ezt a
szocializáció nem segíti, hanem inkább akadályozza.
Nem szükséges azonban a szocializáció folyamatát ilyen szűken értelmeznünk. Tágabban értve jó
magyarázat arra is, miként alkalmazkodik, változik és fejlődik az adott közösség. A tapasztalatok
átadása, a tevékenységek megőrzése és a normák szankcionálása ugyanis nemcsak azt biztosítja, hogy
a közösség tagjai változatlanul megéljenek az adott környezetben. Arra teszi képessé a közösséget,
hogy a megszerzett tapasztalatokkal és a már bevált tevékenységekkel új tapasztalatokra tegyenek
szert és új tevékenységi formákat alakítsanak ki. A generációkon keresztül hagyományozott normák
biztosítják a közösség integrációját akkor, amikor a gyorsan változó környezet váratlan kihívások elé
állítja őket. Tágan értelmezve tehát a szocializációs folyamatnak kétféle eredménye van. Egyrészt
biztosítja a közösség túlélését akkor is, amikor az őt alkotó egyedek elpusztulnak. Másrészt – éppen
erre épülve – lehetővé teszi az új generációknak, hogy ne kelljen mindent elölről kezdeniük, hanem
saját koruk kihívásaira felelhessenek.
Perszonalizáció. Miként „emelkedik ki" az ember abból az öko-szociális rendszerből, amelynek maga
is az elemét alkotja? Hogyan alakul ki az emberi egzisztencia, amelynek tudatossá válva (Én) végül
szembe kell néznie tudatának elmúlásával is? Erre a kérdésre válaszként számos perszonalizációs
elmélet született, amely különböző filozófiai iskolákkal áll kapcsolatban. Közös vonásként a
személyiség egyediségét és egyszeriségét hangsúlyozzák, amely kiemelkedik a közösségből, nem
pedig mechanikusan beléje simul (ahogy a szocializációs elméletek sugallják).
Ezt az ellentmondást föloldandó, rámutatunk arra, hogy a perszonalizáció is kettős eredménnyel jár.
A folyamat során bontakozik ki az egyén személyisége, és válik közösségi tagból tudatosan különálló
individuummá. Ugyanakkor kétségtelen, hogy az új egyének alkotják, sőt gazdagítják a közösséget.
Ezért a továbbiakban nem külön szocializációról és külön perszonalizációról kell beszélnünk, hanem
a szocializációs-perszonalizációs folyamatról. Ennek a folyamatnak két eredménye van.
A közösség szintjén azt eredményezi, hogy a közösség túléli az egyes embert. Sőt, nemcsak túléli,
hanem megőrzi a közösen szerzett tudást, és ezzel lehetővé teszi a kultúra fejlesztését a következő
generációnak.
28
ALAPJAI
Az egyén szintjén viszont azt eredményezi, hogy az egyén beilleszkedik a közösségbe, és miközben
beilleszkedik, kialakul a személyisége.
Szociális tanulás. Ezt a kettős eredményt a szociális tanulás hozza létre. Összefoglalóan így nevezzük
azt a nagyon is bonyolult és sok részből álló tevékenységet, amelynek során a közösség tagjai
megtanítják és megtanulják a közösség kultúráját. Nem egy újabb elméletről van szó a számos – sőt
jószerével számtalan – (pszichológiai) tanuláselméletek között, és nem is a nevelés avult elméleteinek
egy modernizált változatáról. Hanem arról a tevékenységről, amely az emberiség szempontjából éppen
annyira létfontosságú, mint amennyire a termelés, a környezet átalakítása annak bizonyult.
A szociális tanulás azonban modern világunkban jóval bonyolultabb, mint a stabil vagy csak lassan
változó környezetben, amelyben elődeink éltek, vagy amelyben néhány természeti közösség ma is él.
Életünk összetettebbé és komplexebbé válásával a szociális tanulás is változik. Ebből a változásból
az alábbi elemeket emeljük ki. A szociális tanulás ma már nem egyetlen közösségben történik
meg, hanem számos közösségben zajlik. Ahogy az emberi együttélés formái összetettekké és mind
áttekinthetetlenebbekké váltak, úgy változnak és gazdagodnak a közösségi beilleszkedés színterei is.
Nem elegendő csupán egyetlen közösségnek a tagjává válni, hanem számos közösségbe bele kell
illeszkedni. Ez azt jelenti, hogy az ember, az egyénivé válás útján, nem csupán egyetlen közösség
kultúráját tanulja meg, hanem számos kultúrát (szubkultúrát, kulturális konfigurációt) elsajátít.
A közösségi beilleszkedés színterei is, a kultúra elsajátítandó elemei is összehasonlíthatatlanul
gazdagabbak, mint a kezdetleges együttélési formákban.
A szociális tanulás nem korlátozódik egyetlen életszakaszra, hanem fokozatosan kiterjed az ember
teljes életútjára. Úgy is mondhatjuk, hogy a szociális tanulás az élet első pillanatában megkezdődik: a
magzat „megtanul" alkalmazkodni az anya terhességi szokásaihoz, amelyeket tipikusan előír egy–egy
közösség kultúrája. A szociális tanulás aztán végigkísér bennünket a családba való beilleszkedésen, a
gyermekkor és az ifjúság hivatalos és szabadidős intézményein, munkahelyeinken, saját családunkon
át az öregkorig, és esetleg számos újabb családon és párkapcsolaton keresztül. A szociális tanulás nem
szűnik meg a halál pillanatáig, hiszen, mint láttuk, az elmúlással is a közösség tagjaként nézünk szembe
(ha tán számkivetetten is). Primitív közösségekben a szociális tanulás bizonyos életkorra korlátozódott
(gyermekkor, ifjúkor). Modern világunkban azonban a teljes életutat átfogja.
Kezdetleges közösségekben a szociális tanulásnak nincs kitüntetett ideje, amikor ezzel és csakis ezzel
foglalkozunk. A szociális tanulás átfogja napunk huszonnégy óráját, azaz valamennyi tevékenységünk
közben zajlik. Modern társadalmakban a szociális tanulás tervszerűen és szervezetten is zajlik,
minthogy a változások fölgyorsultak, és az élet nem eléggé hosszú a spontán tanulásra. A modern
közösségekben tehát a spontán tanulási folyamatokat tervszerűen szervezett szakaszokkal igyekszünk
meggyorsítani és eredményesebbé tenni.
Az elmondottak következtében a szociális tanulás egyes szakaszai kitolódnak és egymásba fonódnak.

A szociális fejlődés lépcsői, szakaszai eredetileg azokat az életkorokat jelentették – és jelentik ma is
más élőlények világában amelyeken belül az egyénnek bizonyos kulturális elemeket kikerülhetetlenül
el kellett sajátítania. Ha nem tette meg, képtelenné vált a további elemek elsajátítására.
Kölyökkutyákon mutatták ki a 20. század húszas éveiben, hogy ha öt-tizenegy hónapos koruk között
nem kerülnek emberi közösségbe, később „egygazdássá" válnak, és képtelenek beilleszkedni egy
embercsaládba.
A szociális tanulás bizonyos fokai az ember esetében is nyilvánvalóan kikerülhetetlenek, és meg

kell előzniük a többit. Közösségen kívül rekesztett gyerek nem tanul meg beszélni és fölállni,
és ezzel képtelenné válik a gondolkodásra, végül az emberi életre is – mint ezt számos 17–18.
században dokumentált történet vagy néhány megrázó mai eset ismételten mutatja. (1994–ben pl. a
magyarországi Szil községben találtak egy négyéves kisfiút, akit – anyjának, illetve gondviselőjének
végletes hanyagsága, valamint a szomszédok és az önkormányzat közömbössége miatt – a szó szoros
értelmében a kölykeiket gondozó kutyák „neveltek föl". Mire az esetre fény derült, a kisfiú beszélni
és járni nem, csak ugatni, morogni, szűkölni és négy lábon mászni tudott. Szobatiszta is csak kutyák
módjára volt.)
A szociális tanulás más szakaszai azonban meglehetősen kitolódtak. Az első munkahelyre a mai
világban a fiatalok egyre nagyobb része csak húszas éveiben kerül. A családalapítás századok
29
ALAPJAI
óta fokozatosan kitolódik, és mára az egyneműek együttélésével is fölcserélődhet. A természetes

közösségekből válás, munkanélküliség, költözés, háború miatt sokan rekesztődnek ki, akik még
mindig képesek emberek maradni, noha egy–egy közösség peremén.
Mégis kétségtelen, hogy a szociális tanulásnak vannak lépcsőfokai, amelyeket nem lehet és nem
szabad kikerülni ahhoz, hogy valaki közösséghez tartozzék, vagy visszailleszkedjék oda. Ami végső
soron nélkülözhetetlen ahhoz, hogy emberi módon élhessünk.
A szociális tanulás krízisei. A szociális tanulás nem harmonikus folyamat, hanem válságokon át
vezető út. Nemcsak arról van szó, hogy a fejlődés bizonyos lépcsőfokait az embernek meghatározott
időkeretek közt, de legalábbis meghatározott sorrendben kell megjárnia. E többé-kevésbé harmonikus
képpel szemben a modern kutatások arra mutattak rá, hogy az egyénfejlődés súlyos kríziseken visz
keresztül, amelyeket életünk során többé vagy kevésbé sikeresen élünk túl, oldunk meg. E krízisek
közül – drámaiságával és az egész további életre kiható jelentőségével – kiemelkedik az identitásválság
és az integritásválság. Az egyik a serdülőkorból a fiatal felnőtt korba vezet, a másik az öregedés
küszöbén következik be. Mindkettőnek nyilvánvaló biológiai alapjai vannak, amelyekre – mint ún.
biogén szférára – pszichogén tünetek és szociogén jelentések rakódnak rá. Mindkét válság tehát
túlmutat a biológiai érésen, illetve elmúláson. Többé vagy kevésbé sikeres föloldásuk a közösségi
beilleszkedést teszi sikeresebbé vagy kudarcosabbá.
* Az identitásválságban szenvedők alapkérdése a „ki vagyok én". A válságot az az érlelődő

fölismerés idézi elő, hogy elmúlik a gyermekkor a maga kapcsolataival, és vele együtt múlik el
az a személyiségkép, amelyet a felnőttek a serdülőnek önmagáról sugalltak. A serdülő ezeket a
függőségeket nem vállalja többé el, ezt a személyiségképet pedig többé nem akarja a sajátjává tenni.
Ehelyett függetlenné szeretne válni, és önmagáról önálló képet kialakítani. Más szóval tehát keresi
az önmagával való azonosságot (innen az elnevezés is: identitás). A krízist az okozza, hogy nincs
még kellő élettapasztalata, amire támaszkodva önmagáról valóban önálló és szilárd személyiségképet
rajzolhatna. Eddigi életútján nem döntött még annyiszor, hogy ennek alapján a jövőjét többé-
kevésbé kirajzolódni láthatná. Mivel korábbi függőségeiből szabadulni akar, egyúttal elveszíti azt
a személyiségképet is, amelyet az őt eddig körülvevő felnőtt társadalom sugall neki, és egyszerre
úgy érzi, hogy elveszítette önmagát. Új kapcsolatokat keres, másodlagos fogódzókba kapaszkodik,
életfilozófiai elvekkel próbálja helyettesíteni még hiányzó élettapasztalatait. Eközben úgy érzi, hogy
életének nagy döntései előtt áll, amelyeket azonban nem tud magabiztosan meghozni.
Európai és hazai viszonyaink között ennek a krízisnek a megjelenése és megoldása a 16–

30. életévek közötti korra tehető. A serdülőkor végén és a fiatal felnőttkor küszöbén ez a
válság az ifjak társadalmi magatartásában is halmozottan tükröződik. A gyakran mániákussá váló
útkeresés, a hisztérikus közösségi kötődések, az erőszakolt párkapcsolatok egyaránt jellemzik
az identitásválságban szenvedőket. Ezt egészítik ki a doktrinér döntések, a rigid elvszerűség
követése és követelése, az elvont moralizálás. Az identitásválsággal küszködők két kézzel kapnak –
műveltségüknek megfelelően – minden totális ideológia iránt (beleértve világnézetet, politikai, illetve
egyházi és vallásos stb. tanításokat) –, amelytől fogódzót remélnek. Az „utcasarki társadalmak", gang-
ek, kommunák elsődleges kialakítói, résztvevői és közönsége. Demagógiával gyorsan befolyásolhatók
és függőségbe vonhatók. Ugyancsak igen kiszolgáltatottakká válnak deviáns viselkedésmintáknak
(alkohol, drog, homoszexualitás, bűnözés).
Ezek a magatartások természetesen nem csupán a serdülőkor végén, a fiatalkor küszöbén jellemzők.
Ebben az életkorban azonban halmozódva jelentkeznek. Ezt a halmozott jelentkezést – mint a
serdülőkor végének közeledtét – már mintegy százötven éve megfigyelték, elsősorban az irodalomban,
filozófiában és az akkor kezdődő pszichológiában. A német (szak-)irodalom el is nevezte Sturm
und Drang periódusnak (vagyis a „fergeteg és vergődés" szakaszának). Ez azonban metafora,
amely inkább a külsődleges jegyekre utal, illetve az átélt érzelmeket tükrözi. Az identity crisis
kifejezés (az önazonosság válsága), amelyet a pszichoanalitikus szakirodalom alkotott meg és jobbára
Amerikában terjedt el, inkább a magatartás okára utal. A korai pszichoanalízis azonban még nem
tett következetesen különbséget a serdülőkor és a felnőttkor két nagy válságperiódusa között. A
megkülönböztetés E. H. Erikson nevéhez fűződik, aki a serdülőkori pszichoanalízis tapasztalatainak
tudományos földolgozásával vált szakmailag ismertté.
* Az integritásválságon végigmenők alapvető fölismerése, hogy „valahol utat tévesztettem". Ehhez

azonnal társul az a fölismerés is, hogy ezt már késő jóvá tenni, vagy pedig azonnal változtatni,
30
ALAPJAI
cselekedni kell. A válság alapjául az a fölismerés szolgál, hogy visszafordíthatatlanul elmúlt

egy korszaka az életnek, amelyben az egyénnek választási lehetőségei voltak. Eddigi életútja –
döntései, tapasztalatai, elhatározásai és eredményei – egyre szűkebben behatárolják cselekvési terét,
úgyhogy végül már minden elhatározását egyirányúan determinálják, és ezáltal életében másodszor is
elvesztette uralmát saját sorsának alakítása fölött. A válságot az okozza, hogy az egyén mindenáron ki
akar törni ebből a determinációból; kitörési kísérletei azonban azzal fenyegetnek, hogy egész eddigi
sorsának értelmét – vagyis döntéseinek megalapozott voltát, céljainak helyességét, cselekedeteinek
eredményességét – kétségbe kell vonnia, meg kell kérdőjeleznie. Így tehát éppen azt az alapot veszti
el, amelyre támaszkodva a jövőre irányuló döntéseit konzekvensen meghozhatná. Ha mindaz tévedés
volt, amire törekedett, amit választott és amit elért, akkor milyen alapon tűzzön ki célokat életének
előtte álló (vagy mondjuk úgy, a „hátra lévő") időszakára?
Európai kultúránkban ez a krízis kb. a 45–60. életévek közti életszakaszban jelentkezik. A krízisben
szenvedők látványos, gesztusértékű elhatározásokra jutnak, Így például hirtelen megváltoztatják
eddigi lakóhelyüket, fölszámolva mindazt, amit egy élet munkája árán megépítettek. Új foglalkozást
keresnek maguknak, vagy pályájukon belül új elhelyezkedésre törekszenek, hogy szakmai karrierjüket
újra kezdhessék. Új filozófiák hívei lesznek: hívőkből hirtelen hitetlenekké, ateistákból vallásosakká
válnak stb. Egy egész életre szóló nagy fölismerésekre jutnak: átrendezik baráti körüket, társaságukat,
kapcsolataikat. Házassági kríziseket produkálnak: fölbontják házassági kapcsolataikat, otthagyják
családjukat, új élettársat keresnek, új közösségekbe lépnek át.
Mindezt az utolsó megújulás iránti pánik hatja át. Németül – meglehetősen cinikusan és egyoldalúan
– Torschlusspanik-nak szokás nevezni ezt az életszakaszt (pánik a „kapuzárás" előtt). Ennél azonban
összehasonlíthatatlanul többről van szó, még ha igaz is, hogy a 19. század biedermeier vagy viktoriánus
polgársága számára a szerelmi szenvedélyek újbóli föllobbanása váltotta ki a legtöbb szóbeszédet.
Többet mond tehát az angol integrity crisis kifejezés (az „egybeszerveződés" válsága), ami arra mutat
rá, hogy az egyén folyamatosan átértékeli eddigi életútját, megpróbálva új egységekbe szervezni, új
fölismerések alapján integrálni, új célok mentén értelmet tulajdonítani neki. Mindez az érzelmek,
indulatok és szenvedélyek másodszori heves föllobbanásával jár, ami a krízist erősen hasonlatossá
teszi az élet első, fiatalkori válságához.
Nemcsak a tudati kontroll átmeneti gyöngülése, az érzelmi szféra átmeneti dominanciája közös a
két válságban. Közös bennük az is, hogy aki kilábalt belőle, az azonosság új tudatára, életének
új egységben látására jut el. A pszichoanalízis nagy eredménye, hogy a válságokat több-kevesebb
tudományossággal írta le, és föltárta, hogy nem abnormitásról van szó, hanem az egyénfejlődés
periódusáról, még ha válságos periódusáról is. Ezt a pszichoanalitikus fölismerést kell kiegészítenünk
e krízisek társadalmi jelentőségének hangsúlyozásával. Nem egyszerűen „az egyén" fejlődési
válságairól van itt szó, hanem egyén és közössége kapcsolatainak újra rendezéséről. A válságból való
kilábalás eredményeképp az egyén nemcsak önmagát látja másként, hanem mindenekelőtt közösségi
kapcsolatait rendezi át olyanná, amely biztosítja (sikertelenség esetén viszont éppen hogy megrontja)
további együttélését szűkebb és tágabb közösségeivel.
E válságokra számos irodalmi példát hozhatnánk (többek között Gárdonyi Hosszúhajú veszedelem
című elbeszélésfüzérének történeteit). Az irodalmi példák közül egy kevésbé ismertet választunk,
Szerb Antal Utas és holdvilág c. regényét. A főszereplő olaszországi nászútja közben még egyszer
szembesül az elveszett fiatalsággal. Váratlanul megtalálja annak valamennyi szereplőjét, még egyszer
végigéli vonzalmait és választásait, amelyek révén házasságáig eljutott. Végső kísérletet tesz, hogy
élete kerekét visszaforgassa, hogy aztán belenyugodva – vagy inkább beletörve – a változtathatatlanba,
visszatérjen a polgári életbe. Mihály válsága inkább megkésett identitásválság, jóllehet magában
hordja egy korai integritásválság elemeit is: életének egykor lehetséges modelljeit a szerzetestől az
egyetemi tanáron át a halálvágyó egyetlen jóbarátig és az örök, beteljesületlen szerelemig, amelytől
Mihály is inkább menekül, mintsem megfelel neki. A valóságot nem álomvilág váltja föl, hanem egy
örvény, amely időnként meg-megjelenik, hogy beszippantsa és egy másik világ lakójává tegye Mihályt
– egy másik világévá, amely ugyanolyan reális (vagy inkább ugyanolyan irreális), mint az, amelyben
mindennapjainkat éljük.
31
ALAPJAI
Összefoglalás
Az emberi közösség nem egyénekből tevődik össze – ellenkezőleg: az egyének emelkednek ki öko-
szociális környezetükből (perszonalizáció). Az emberfejlődés legmagasabb fokán az egyén fölismeri
különállását a környezetétől, ráébred különállására és magányosságára. Tudatával a transzcendenst
fölfogni képtelen, de eljuthat annak határáig. Az elmúlás réme elől a közösséghez menekül vissza.
A közösséget a kultúra tartja össze, vagyis ismeretek, beállítódások és normák rendszere. Miközben
ezeket eltanuljuk a közösség tagjaitól, nemcsak beilleszkedünk a közösségbe, hanem egyúttal ki is
emelkedünk belőle. Ez a szociális tanulás kettős arculata és értelme.
• Az „egzisztencia" szót a mindennapi életben is használjuk. Miben hasonlít és miben különbözik a
szó használata a mindennapi életben és a nevelésszociológiában (nevelésfilozófiában)?
• Soroljuk föl a kultúra elemeit! Milyen konfigurációk alakíthatók belőlük?
• Bővebb vagy szűkebb fogalom a „szociális tanulás" a pedagógia „tanulás" fogalmánál? Miért?
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet magában foglalja Kozma Tamás Személyiségünk irracionális alapjai (Confessio
1998, 1: 28–36) c. tanulmányának rövidített változatát.
Allport G. W. 1980 A személyiség alakulása. Budapest: Gondolat
Allport G. W. 1955 Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality.
New Haven, London: Yale University Press Benedek I. 1947, 1987 Az ösztönök világa. Budapest:
Minerva
Buda B. 1986 A személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó
Csányi V. 1999 Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó
Dobzhansky Th. 1985 Örökletes változatosság és emberi egyenlőség: Tények és tévhitek az öröklés
és a nevelés vitájában. Bukarest: Kriterion Erikson E. H. 1968 Identity: Youth and Crisis. London:
Faber Eysenck H. J. 1973 The Inequality of Man. London: Temple Smith Frank T., Hoppál M. ed.
1980 Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ
Havighurst R. J. 1970 Developmental Tasks and Education. New York: McKay Herrnstein R. J.,
Murray C. 1994 The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. New York etc.:
The Free Press Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest:
Közgazdasági és Jogi Horváth Gy. 1978 Személyiség és öntevékenység. Budapest: Tankönyvkiadó
Jankowski K. 1979 Pszichiátria és humánum. Budapest: Gondolat Leach E. 1996 Szociálantropológia.
Budapest: Osiris
LeDoux J. 1996 The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York:
Simon, Schuster Lorenz K. 1997 Embervoltunk hanyatlása. Budapest: Cartafilus Magyari Beck I.
1988 A tehetség mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó Mead G. H. 1973 A pszichikum, az én
és a társadalom. Budapest: Gondolat Moody R. A. 1983 Elet az élet után. Budapest: Ecclesia
Mühlbauer K. R. 1980 Sozialisation: Eine Einführung in Theorien und Modellen. München: Fink
Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Popper R. K., Eccles, J. C.
1977 The Self and Its Brain. Berlin etc.: Springer Smelser N. J., Smelser W. T. eds. 1963 Personality
and Social Systems. New York: Harper, Row
Somogyi J. 1934 Tehetség és eugénika: a tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata.

Budapest: Eggenberger
32
ALAPJAI
Csoport
A csoport az együttélés ősi formája, amely máig kíséri az embert. Föltehetően az a közösségi forma,
amelyben az emberiség ősei tevékenykedtek; mint ahogy csoportok az állatvilágban is föllelhetők.
Minthogy ennyire stabil és tartós, a csoportot a társadalom „alapsejtjének" tartjuk.
Újabban ismét – mint ahogy régebben is – a családot szokás a társadalom alapsejtjének nevezni.
Ebben sok az igazság, mégis inkább ideológiai célokat szolgál, mintsem ténymegállapítás.
Helyesebb úgy fogalmazni, hogy az emberi együttélés biológiai (szexuális stb.), pszichológiai és
szociális kötelékekből tevődik össze, amelynek késői leszármazottja a társadalmilag és történetileg
meghatározott sajátos csoport, a család. A csoport ennek a sajátos együttélési formának az
általánosítása és kiterjesztése, mint ahogy minden bizonnyal itt keresendők a későbbi szervezetek
sajátosságai is.
Az újra fölfedezett csoport

A társadalomkutatás egyik, ha nem a legfontosabb eredménye az elmúlt hat-hét évtized alatt, hogy
újból fölismerte és tudományos eszközökkel elemezni kezdte az emberi együttélésnek ezeket az ősi
alapformációit. A csoportkutatás gazdag eredményeiből emelünk ki példaképpen néhányat.
Pszichikum és csoportnorma. Az egyik meghökkentő fölfedezés az volt, hogy a pszichikus

folyamatok eddig nem föltételezett csoportnormáktól függenek. Muzafer Sherif kísérletei azt
bizonyították, hogy az egyén helye a csoportjában a legkülönbözőbb pszichikus folyamatokra kihat.
Kísérleteiben demonstrálódott, hogy az ember észlelni sem egyénileg észlel, hanem mindig mint egy
– akár körülötte éppen nem is létező, csupán képzeletbeli – csoport tagja.
Sherif ezt pénzérmékkel mutatta be: fiatalok aszerint vélték kisebbnek vagy nagyobbnak az
érméket, hogy mekkora értéket képviseltek. Szegényebb és iskolázatlanabb családból jövők azonban
tendenciózusan túlbecsülték a pénzek nagyságát; gazdagabb és iskolázottabb családi háttérrel viszont
következetesen kisebbnek látták őket. Észlelésüket – vonta le a kutató a következtetést – nemcsak a
pénz vélt értéke befolyásolta, hanem még inkább az a közösség, amelyből származtak.
Sherif másik kísérlete a csoporttagok elvárásának kikerülhetetlen hatását mutatta be. Ezúttal
„becsapta" a kísérletben résztvevőket: beavatottak egy csoportjával megállapodtak, hogy különböző
hosszúságú egyeneseket egyhangúan egyenlőknek fognak mondani. Ez súlyosan összezavarta a
kísérlet gyanútlan alanyát. Bár saját szemével láthatta, hogy mennyire nem egyformák a táblára rajzolt
egyenesek, mégis következetesen az ellenkezőjét vallotta. Nem mindenki tartotta persze magát a
csoport nyilvánvalóan hamis véleményéhez. De még aki kitartott a saját igaza mellett, azt is súlyos
feszültség környékezte, és ennek többször agresszívan adott kifejezést.
Formális munkamegosztás és informális kooperáció. Ugyancsak túlmutatott önmagán az a

fölfedezés, hogy a munkamegosztás tudományos tervezése mögött nem tervezett kapcsolatrendszer
munkálkodik: az egy helyen dolgozók csoportkapcsolatai. Mayo és társainak megállapításai új
üzemszervezési irányzattá alakultak át, amelynek, stílszerűen, az „emberi kapcsolatok" nevet adták
(human relations).
Elton Mayo amerikai szociológus és munkacsoportja századunk húszas éveiben arra mutatott rá, hogy
a munkások közötti kapcsolatok a döntők a termelékenység emelésében. Ez akkor azért számított
váratlan fölismerésnek, mert az üzemszervezők egy korábbi technikát (tudományos üzemszervezés)
alkalmaztak, és a termelékenység emelésének kulcsát a jobb munkaszervezésben – azaz például a
pontosabb munkamegosztásban, a futószalagok alkalmazásában – látták.
Közösségek rejtett hálózata. Egy pszichotechnika segített hozzá ahhoz, hogy a mindennapi életben
spontánnak fölfogott és ismert csoportot ne csak láthatóvá lehessen tenni, hanem tudatosan létre is
hozni, hatékonyságát megnövelendő.
Jacob Moreno román származású, Bécsben iskolázott pszichológust a második világháború idején az
amerikai katonai parancsnokság azzal bízta meg, hogy tanulmányozza a repülőgépek személyzetének
összetételét, s ezáltal tegye hatékonyabbá a bevetéseket. Moreno arra törekedett, hogy a legénység ne
33
ALAPJAI
pusztán katonai parancsra összeállított egység legyen, hanem csoport a szó eredeti értelmében. Ehhez
használta föl az ún. szociometriát. Segítségével emberek egy nagyobb sokaságából föl lehet térképezni
a spontán alakuló, de a szervező számára rejtett csoportokat. A szociometriát igazolta a háború: a
Moreno által javasolt személyzeti összeállítás a veszteségeket jelentősen csökkentette.
Moreno, Wallon és Zazzo nyomán a magyar Mérei Ferenc volt az, aki ezt a jelenségvilágot nemcsak
empirikus eszközökkel leírta, hanem filozófiai igényességgel meg is fogalmazta. „Van a valóságnak
egy olyan sajátos, elemezhető szintje – írta amelyben az egyén rásimul a társadalmi tendenciára.
Van az emberi viselkedés alakulásának olyan tartománya, amelyre az egyéni és a társas közvetlen
ötvöződése jellemző. Az emberi történéseknek, hatásoknak, élményeknek ebben a tartományában
a társas és az egyéni mint elvárás és érzelmi feszültség, mint minta és benyomás, mint norma és
választás, mint felszólító jelleg és szükséglet – csak együttesen, egybefonódva lehet jelen... Ez a
tartomány a mikroszociológia jelenségvilága..." (Közösségek rejtett hálózata, 1971, 11).
Vezetési stílusok. A csoport kézzel fogható hatásait mindennél jobban demonstrálták azok a
kísérletek, amelyek a csoport vezetését különböző technikákra és viselkedési mintákra vezették
vissza. E technikákból és viselkedési mintákból „stílusok" alakíthatók ki, taníthatók és megtanulhatók.
Hatásukra a csoport tagjainak viselkedése megváltozik; kísértetiesen példázva politikai rendszereket
és kormányzati eljárásokat.
Kurt Lewin Németországból a második világháború előtt Amerikába menekült pszichológus nevéhez
többek között a csoportok vezetési stílusának tanulmányozása fűződik. A „diktatórikus vezetés" gyors
sikereket ér el – egy határozott cél érdekében –, de nem tud együttműködő csoportot építeni. A
„nemtörődöm vezetés" ezzel szemben bomlasztja a csoportot. A „demokratikus vezetés" nem hoz
olyan gyors és látványos eredményeket, mint a diktatórikus, viszont ha elegendő az idő hozzá, akkor
biztosítja a csoport tevékenységének spontán megosztását és egy alulról induló interakció alapján a
vezető természetes kiválasztódását.
A kutatások tehát újból fölfedezték a csoportot, ezt a kezdeti és természetes együttélési formát.
Rámutattak arra is, hogy ez a közösségi forma máig hat; tulajdonképpen meghatározza egyéni
cselekedeteinket, sőt a módot, ahogy személyiségünk „kiemelkedik" a közösségből.
Szemtől szemben
Eltérő kultúrákban – eltérő tevékenységek közepette – a csoportok nagyon eltérők lehetnek. Mégis
van köztük néhány föltűnő hasonlóság.
A csoport néha láthatatlan, néha pedig diffúz. Nehéz megállapítani, hogy mekkora lehet; tagjainak
létszáma igen változó. Az egyén a közösséget mindig a Te és a Ti formájában tapasztalja meg; ennek
tükrében válik a közösség tagja Én-né.
Vannak elméletek, amelyek nem ezt a páros relációt tartják a személyiség kialakulása szempontjából
döntőnek, hanem azokat a triádokat, amelyek az Én és a Ti- vagy az Én, a Te és az Ő –
között alakulnak ki. Tapasztalati úton igazolhatónak is látszik, hogy három személy könnyen alakít
csoportot, és hogy mások ugyancsak hármanként kapcsolódnak nagyobb csoporttá hozzájuk. Nem
világos azonban, hogy mennyi ebből az ember térfölhasználásának, illetve biológiai adottságainak
(látószög) a következménye. Magunk inkább arra gyanakszunk, hogy kulturális örökségről – sajátos
viselkedésmintáról – van szó.
Ismeretség szemtől szemben („face to face" csoport). A társadalomtudományok rendkívül diffúz

szóhasználatában a csoport néha összefoglaló fogalom (mi erre a „közösség" kifejezést használjuk).
De ha így van, akkor erről az alapvető és minden bizonnyal ősi együttélési formáról úgy beszélnek,
mint „elsődleges csoportról". Akárhogyan van is, a csoport létszáma korlátozott. Csak annyi lehet,
hogy valamennyien személyesen is jól ismerjék egymást.
A csoportot nem „szervezik", hanem „lesz". Ha elrendelnek vagy összehívnak egy összejövetelt,
az nem automatikusan csoport, inkább csak csoportosulás. Ameddig a tömeg kívülről és felülről
szervezetten csoportosul egybe, nem csoport. A csoport mintegy önmagától formálódik ki.
Kibontakozásának hajtóereje az, hogy tagjai együttesen tevékenykednek.
34
ALAPJAI
A csoport tagjai között interakció zajlik. Ezen a csoporttagok kölcsönös egymásra hatását, egymás
kölcsönös befolyásolását értjük. A kölcsönös egymásra hatás és egymás kölcsönös befolyásolásának
legfontosabb eszköze a kommunikáció. Nemcsak a beszéd formájában, hanem számos egyéb
jelrendszerrel is. E jelrendszerek olyan konvenciók, amelyeket a csoport viselkedésmintaként fogad
el, és amely kultúrájának integráns része.
Egyes kutatók a kultúra egészét jelek rendszerének tartják, és a csoportokat jelrendszereik segítségével
írják le és különítik el. A kultúra visszavezetése jelek rendszerére – bármennyire invenciózusan
hangozzék is – talán túlzott egyszerűsítés. Annyi azonban bizonyos, hogy a csoportok aránylag
könnyen megkülönböztethetők aszerint, hogy tagjaik azonos jelrendszert használnak, amikor
folyamatos véleménycsere zajlik le köztük.
A tagok a csoportban teljes személyiségükkel részt vesznek. A csoporttagság az egész

személyiségüket alakítja, változtatja.
Ezért az ember lényegét és eredetét kutató gondolatmenetekben gyakorta úgy fordul elő a csoport,
mint az ember eredeti, még romlatlan, a társadalmi egyenlőtlenségektől mentes együttélése, amely
egészséges személyiségeket termel. Az ember „kiemelkedett" a közösségnek ebből az elemi és
romlatlan formájából, mondják, és ezért személyisége „szerepekre hasadt". Ez a gondolatmenet – bár
magával ragadó lehet – aligha több, mint spekuláció. Annyi azonban bizonyos belőle, hogy a csoport
ősi együttélési forma, és csakugyan terepet biztosít az emberi egzisztenciának.
Pozíciók és szerepek. A csoport tagjainak meghatározott helyük, „pozíciójuk" van. Minden

csoportnak megvan a maga vezetője, tőle indul az interakció. Minden tagnak kialakul a csoportbeli
helye a közösen végzett tevékenység során.
Minden közösségben így van ez. Csakhogy a csoportban ritkán válik láthatóvá, nyilvánvalóvá,
hanem legtöbbször rejtve marad. A csoport tagjainak tevékenységét, a tevékenység megosztását és
összehangolását, az interakció irányát ugyanis senki sem „törvényesíti". Ez többek között a csoport
spontaneitásából következik.
A csoport alakulása
Nincsenek közvetlen bizonyítékaink az első emberi együttélések kialakulására. Azt azonban tudjuk,
hogy miként alakulnak ki a csoportok manapság. Különböző korú gyerekek, fiatalok és fölnőttek
(kortárs-) csoportjainak vizsgálata azt mutatja, hogy a csoport tevékenysége az együttes élménytől
a csoportnormák interiorizálódásáig viszi el a csoport tagjait. Íme, néhány különböző korú
kortárscsoport tevékenykedésének megfigyelése.
Együttes élmény. Az első „keresztmetszet" a csak néhány éves gyerekek csoportja. A kisgyerekek
kortársaik közt élik át először az „együttes élményt". Az együttes élmény annak a hatására keletkezik,
hogy minden gyerek a csoportból ugyanazt csinálja. (Az egyszerre játszás tölti például el a kisgyereket
együttes élménnyel".) Ez a csoportalakulás elemi szakasza: a csoport tagjait – percekre bár – a hasonló,
noha nem koordinált tevékenység köti össze.
Együttműködés és együttérzés. Első évtizedük végén a gyerekek csoportjait az együttműködés köti

össze. Bizonyos tevékenységek idejére a csoport tagjai közt meghatározott koordináció alakul ki. Ez
a csoport alakulásának már fejlettebb, de még mindig kezdetleges szakasza.
Valódi csoport az együttérzés kibontakozásával alakul ki. Ez a fiatalok életének második évtizedében
válik jellemzővé. „Együttérzés" itt egyszerűen azt jelenti, hogy a fiatal osztozni igyekszik társa érzelmi
életében. Megkezdődik tehát az olyan interakció, amelynek esetén a csoport tagjai személyiségükkel
vesznek részt a csoport tevékenységében – minthogy személyiségük bontakozni kezdett.
Identifikáció és átpártolás. Kisgyerekek csoporttevékenysége gyakran nem egyéb, mint identifikáció

a felnőttekkel. Az válik a csoport vezetőjévé, akit a felnőttvilág valamiképp „kitüntetett" és/vagy akiről
látszik, hogy valami módon közelebb áll az idősekhez (viselkedés, beszédmód, név, megkülönböztetett
bánásmód). Ekkor válik a „sztár" a csoport vezetőjévé. A csoport tevékenységei – mindenekelőtt a
játékok – a fölnőtt csoportok kultúrájának elemeit alkalmazzák.
35
ALAPJAI
A késői tizenévesek (fiatal fölnőttek) csoportjaiban az átpártolást figyelhetjük meg. A fiatalok

szakítanak a fölnőttek kultúrájával, ehelyett saját kultúrájuk kialakítására törekszenek. Ennek egyik
jele, hogy a fiatal készül kiszakadni első csoportjából (család), arra törekszik, hogy a kortársak
csoportjához igazodjék, illeszkedjék be.
Az elszakadás hosszú és gyakran fájdalmas. A fiatal még nem tud gyökeresen szakítani a felnőttek
csoportjaival, csupán közvetlen képviselői ellen fordul (szülők, pedagógusok). Az identifikáció
tárgya többé nem a felnőtt, hanem annak „égi mása". A vágyott világot testesítik meg eszményei.
Hasonlóképp fordul el a csoport korábbi vezetőitől, a fölnőttek által kitüntetett „sztároktól". A fiatalok
kortárscsoportjának vezetője rendszerint olyan valaki, akit egyfajta „romantika" leng körül: hasonló
az eszményekhez, ha nem azonos is velük.
Referenciacsoportok. A felnőttek csoportjaiban önálló kultúra alakul ki. Ezek a csoportok jelentik
az ún. vonatkoztatási alapot a csoporttag számára (referenciacsoport). Ez azt jelenti, hogy döntései,
választásai előtt tudva- tudatlanul csoporttársainak véleményéhez, ítéleteihez tartja magát. Arra van
tekintettel, hogy vajon mit fog szólni hozzá a családja, a barátai, az ismerősei, a munka- s csoporttársai.
Más szóval a csoportok, amelyekben a fölnőtt ember részt vesz, mintegy megtestesítik, személyessé
teszik számára azt a normát, amelyhez tartja magát. Ilyenformán a felnőttcsoportok értékrendszerei,
szankciórendszerei, valamint kultúrájának többi elemei személyessé, közvetlenné, megfoghatóvá
válnak a csoporttagokkal való – tényleges vagy képzeletbeli, gyakoribb vagy ritkább – érintkezés,
interakció során.
Tanulás a csoportban
A csoport az a közvetlen terep, amelyben az egyén „kiemelkedése" a közösségből megkezdődik.
Ahhoz azonban, hogy „kiemelkedhessék", az egyénnek előbb csoporttaggá kell válnia. A csoport a
szociális tanulás első, kezdeti és közvetlen terepe.
A csoport interakciói – kölcsönös egymásra hatások – révén tanítják meg a csoport régebbi tagjai
az újabbaknak azokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat, amelyek őket egymáshoz
és a térhez kötik, amelyben élnek. A csoportban lezajló tanítások és tanulások pedig azok a
„hajszálgyökerek", amelyek közvetítésével a kultúra eléri, átformálja, kialakítja a személyiséget. A
csoport az a közösség, ahová az egyén élete során újra meg újra megtanul beilleszkedni.
Mindenki tanul. A csoportban folyó tanulás egyik jellemzője, hogy minden csoporttag tanul. A
tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat ugyanis valamennyi csoporttag átveszi. A csoport
tagjának lenni ebben az értelemben egyenlő azzal, hogy ugyanazokat a kulturális elemeket sajátítja
el, mint a többi csoporttag, miközben ugyanolyan kulturális elemekkel gazdagítja a csoport közös
kultúráját.
Ez a csoporttanulás folyamatos: egyszerre valamennyi tevékenységben zajlik, legyen az munka,

szabad idő vagy pihenés. A csoportban folyó tanulás egyben permanens is – mégpedig abban
az értelemben, hogy mindaddig vonatkozik az egyénre, ameddig ő a csoport tagja marad. A
csoporttanulás lezárulása egyenlő a csoportból való kilépéssel. Az egyén kiszakad a csoportból, nem
tanulja és nem gazdagítja tehát többé a közös kulturális elemeket.
Szerepcserék. A csoportban való tanulást – az előzőkből következik – jellemzi még, hogy minden
csoporttag „tanító". Másként fogalmazva: a „tanító" és a „tanuló" szerepe kölcsönös. Mindenki
fölveszi egyik helyzetben az egyik, másik helyzetben a másik szerepet aszerint, hogy ki kinek közvetíti
a kulturális elemeket, illetve ki kitől veszi át őket.
A csoport állandóvá válásával együtt a „tanító" hatalma is kialakul. Az állandósult csoportok egyik
vezető szerepe azé a csoporttagé, aki fölfedezi és terjeszti az új tapasztalatokat, tevékenységeket és
normákat és/vagy aki megőrzi és átszármaztatja a hagyományosokat. Őt ebben követik a csoport többi
tagjai.
Mégis csupán idézőjelben használjuk a megnevezést, hogy „tanító". Itt ugyanis – hiszen még mindig
csupán csoportról van szó – senki sem jelöli ki formálisan a „tanítót". A „tanítói hatalom" egyelőre
hivatalosan körülíratlan; legföljebb karizmatikus lehet és maradhat.
36
ALAPJAI
Szerepek: a „rejtett tanterv"

Az emberi kultúra eredetileg az a kötelék volt, amely a csoport tagjait egymáshoz és az őket eltartó
természeti környezethez fűzte. Csoportban a közösség teljes kultúráját tanuljuk. Közelebbről tehát
azokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat, amelyek a közösség tagjait egymáshoz és
környezetükhöz kötik. A kultúra egésze ennek a csoporttanulásnak a „tanterve". Valóban „rejtett
tanterv" – ahogyan az informális nevelést a pedagógusok nevezni szokták –, hiszen hivatalossá nem
tette még senki.
Szerepek. Szerepnek nevezzük azt a magatartást (tevékenységet, cselekvést, föladatvégzést), amelyet

a csoport tagjai elvárnak attól, aki a csoport bizonyos pozícióját betölti. Miért használjuk ezt a
színházból kölcsönzött kifejezést? Mert azt akarjuk hangsúlyozni vele, hogy a magatartás, amelyet
a pozíció betöltőjétől a többi csoporttag elvár, nem föltétlenül az illető sajátja. Ha be akarja
tölteni pozícióját az adott csoportban, akkor meg kell tanulnia egyfajta magatartást (tevékenységet,
cselekvésmódot); s erre a csoporttagok elvárásai unszolják, szorítják, kötelezik. Bárki tölti is be azt
a bizonyos pozíciót, mindenkitől elvárják a pozícióval együtt járó magatartás elsajátítását, fölvételét.
Ennyiben hasonlít ez a színész „szerepéhez".
Menjünk azonban tovább a színházi párhuzamokban! Bár ugyanazt a szöveget mondja, mégsem
mindegy, ki játssza a szerepet. Épp így van egyéni eltérés abban, hogy egyazon pozícióban ki-ki –
egyéni sajátosságai nyomán – miként tölti be a pozíciójától elvárt szerepet. Ezeket az egyéni eltéréseket
nevezzük a szerep betöltésének. A szerep betöltése attól függ, hogy ki mennyire hajlandó vállalni a
tőle elvárt szerepet, vagyis ki mennyire tud és akar azonosulni vele (szerepazonosulás).
A legtöbb pozícióhoz azonban nem is egy, hanem egyszerre több szerep kapcsolódik. (A családban
a nő pozíciójához nemcsak a feleség szerepe kapcsolódik, hanem esetleg a meny, ha gyerek van, az
anya szerepe is. Idő múltán ezt még a nagyanya szerepe is kiegészítheti.) Az egy pozícióhoz tartozó
szerepeket szerepkörnek szoktuk nevezni.
A csoportban zajló interakciók révén válik „kézzelfoghatóvá" a szerepelvárás. Éspedig nem egyforma
intenzitással. A szerep elsajátítása szempontjából a legjelentősebb az a csoporttag, aki a pozíciót
újonnan betöltővel a legszorosabb kapcsolatban áll. Ezt a csoporttagot nevezzük az újonnan érkezett
szereppartnerének. Az általa alakított szerep az újonnan elsajátítandó szerep ún. ellenszerepe.
(A család női pozícióját betöltő, a feleség szerepét elsajátító asszony szereppartnere – akárcsak
a valóságos életben — a férfipozíciót betöltő házastárs; a „feleség" ellenszerepe a „férj".) A
szereppartner és az általa betöltött ellenszerep befolyásolja, sőt meg is határozza a szerep elsajátítását
és megvalósítását.
Elvárások. A szerep elsajátításakor a csoport új tagja elsajátítja, hogy a többi csoporttag elvárásai
szerint viselkedjék. Ezek az elvárások általában nem ismeretlenek előtte, mert mintaként ott van a
hasonló csoportban hasonló pozíciót betöltők magatartása is. Mégis, mi mindent kell elsajátítania
annak, aki egy bizonyos szerepet fog betölteni?
• Szerepkészségeket és szereptechnikákat. A szerepelvárásokban „előírt" magatartás kialakításához

leggyakrabban bizonyos tevékenységek, cselekvésmódok, jártasságok, készségek kellenek.
• Beállítódásokat és viselkedési mintákat. Különböző beállítódásokat alakítunk ki fiúkban és
lányokban, férfiakban és nőkben, ha váratlan kihívásnak kell megfelelniük, a technikai
környezetben kell tájékozódniuk, vagy éppen munkanélküliekké válnak. Más-más szerepeket
várunk ugyanis el tőlük. A viselkedési minták szintén hozzátartoznak a szerep elsajátításához.
• A normákat, a mögöttük húzódó értékrendszerrel együtt, amelyek a csoporttagok
szerepelvárásaiban fejeződnek ki. Hiszen a csoporttagok – elsősorban a szereppartner – elvárásai
nem pusztán orientálnak, hanem egyúttal szankciókat is tartalmaznak arra az esetre, ha az új
csoporttag nem felelne meg a szerepelvárásnak.
A szerepek tartalma — amely a szerepelvárásokban fogalmazódik meg és a szerep betöltésében

„ölt testet" – együttesen azt a kultúrát alkotja, amely a csoport tagjait egymáshoz köti. A csoport
ugyanakkor nem „a teljes" kultúrába vezet be, hanem mindig abba a kultúrába (konfigurációba,
szubkultúrába), amelyet a csoport kialakított magának. Különböző öko-szociális környezetben élő
közösségek szerepelvárásai – a bennük megfogalmazódó szereptechnikák, viselkedési minták, normák
37
ALAPJAI
– egymástól alapvetően térhetnek el akkor is, ha ugyanarra a csoportpozícióra vonatkoznak. Ezért

a csoport nemcsak saját tagjai sorába illeszti újdonsült tagját, hanem egyben abba a természeti-
társadalmi környezetbe is, amelyben a csoport él és tevékenykedik.
Szereptanulás. Hogyan sajátítja el az új szereplő a szerepeit?
A szerep elsajátításának egyik módja az oktatás és a szankcionálás. Ez a csoport, pontosabban az

ellenszereplő eszköztárába tartozik. Az „oktatás" azt jelenti, hogy a csoport pontos információt ad egy–
egy ismeretről, egy–egy viselkedési formáról. Vagyis félreérthetetlenül informálják az új szereplőt
a szerepelvárásról. Hozzá kapcsolódik a jutalmazás és a büntetés, amellyel a csoport a beilleszkedő
egyén viselkedését fogadja. A szankciók jellegzetes elemei a csoport kultúrájának; arra szolgálnak,
hogy bizonyos viselkedést, egyfajta beállítódást kondicionáljanak.
A szerep elsajátításának másik módja az utánzás és az azonosulás. Ez az, amit maga a szerep elsajátítója
tesz. Az utánzás – bizonyos életkorokban kirívóan, más életkorokban csak rejtve – végigkíséri
a személyiség kibontakozását. A példa hatása különösen bizonyos viselkedési minták elsajátítása
közben elemi erejű. Ha az utánzás sorozatba, rendszerbe szerveződik, akkor már nem csupán egy–egy
tevékenység másolása marad. Az egyén belehelyezkedik az utánzott csoporttag szerepébe, eljátssza
az ő tennivalóit, azonosul vele.
Az identifikáció köre – különösen gyermekkorban és/vagy a természeti közösségekben – hihetetlenül

széles. Átfog mindent, ami az egyén fantáziáját megragadja, ami fölkelti érdeklődését vagy amire
intenzíven emlékezni tud. Az identifikáció azonban nem korlátozódik sem a gyermekkorra, sem pedig
a természeti közösségek tagjaira, hanem ma is valamennyi szerepünk elsajátításának legfontosabb
módja.
Milyen modellel azonosul a szerep elsajátítója? Ez nemcsak magával a csoporttal változik, hanem
azzal együtt is, hogy ki sajátítja el az adott szerepet. Gyermekkorban kevés egyént választunk modellül,
a modellül választott személy karnyújtásnyira van tőlünk – még ha gyakran elérhetetlennek látszik is –,
és a modell csoportunkból az egyértelmű ellenszereplő. Serdülőkorban a korai modelleket fokozatosan
szimbolikus modellek (eszmények) váltják föl. Felnőttkorban a szerep elsajátítója sokszor egész
készletnyi modellt tart szem előtt. Az identifikáció azonban nemcsak pozitív lehet, hanem negatív is.
A negatív identifikáció modellje olyan ellenmodell, akivel a szerep elsajátítója semmiképp sem kíván
azonosulni.
Miért választjuk modellül éppen azt, akit kiválasztunk? Erre a kutatás több választ is kínál.
• Az élet kezdetén leggyakrabban és legkönnyebben azzal identifikálódunk, aki jutalmaz. A

jutalmazás nem föltétlenül kézzelfogható. Befolyásolhatja a modell választását a Te-kapcsolat: a
kitüntetett figyelem és a kizárólagos gondoskodás.
• Néhány éves kortól emellett mind többször választja az egyén modellnek azokat, akiktől függ. A
függő helyzet sajátos interakciót jelent: a domináns érezteti az alárendelttel, hogy neki is fontos ez
a kapcsolat. A szeretet megvonása ennek az identifikációnak a sajátos eszköze: a modell „elfordítja
arcát" attól, aki vele függő helyzetbe került, és ezáltal mintegy „fölhevíti" a vele való azonosulás
vágyát.
• Az élet első és második évtizedének fordulóján e modellek mellé újabb lép. A fiatal egyre
szívesebben választja modellül kortársai csoportjából azt, akinek sikerei vannak. Ez a siker
kezdetben külső jutalmazás – más valaki adja a sikeres csoporttársnak –, később a csoporton belül
kiemelkedő pozíció betöltése (a vezér).
• Az élet második évtizedében modellül választjuk azt is, akiben önmagunkkal hasonló vonásokat
fedezünk föl. Ez kezdetben külső, látható vonás is lehet (viselkedés, megjelenés), később
egyre inkább interiorizálódik. Végül elvezet a szimbolikus modell választásáig, akiben saját
eszményünket látjuk megvalósultan.
Egyszerre több hatás is érheti azt, aki éppen modellt választ magának. Éppen ez teszi nehézzé
annak a befolyásolását, hogy ki milyen eszményt választ. Hiszen a szerep elsajátítója sohasem puszta
megfontolásból választ, hanem ez a választás maga is része a szerep elsajátításának. Emellett – és ez a
legfontosabb- eszményül olyant választunk, akire az adott szerep elsajátítása során éppen szükségünk
van.
Mi segíti a szerep elsajátítását, és mi akadályozhatja?
38
ALAPJAI
• A csoportba illeszkedés első lépése az ún. deszocializáció. Ezen azt értjük, hogy mielőtt az új
csoporttag elsajátítaná a pozíciójával járó szerepet, mintegy el kell felejtenie az előzőt. Ez a
folyamat a csoport kultúrájának megfelelően, de mindenképp erős szankciókkal megy végbe. A
deszocializáció nem szükségképp drasztikus; de szükségképp deszocializációnak kell lennie. Minél
eredményesebb a deszocializáció, annál biztosabb az új szerep elsajátítása.
• Minél teljesebben ellenőrzik a szerep elsajátítójának teljes aktivitását, annál gyorsabban sajátítja el
új szerepét. A szerep elsajátítása, különösen kezdetben, nehéz és problémákkal teli. Ezért fontos,
hogy a csoport az új tag tevékenységét minél átfogóbban kontrollálja; ellenkező esetben „kivonja"
magát a csoport befolyása alól.
• Megkönnyíti a szerep elsajátítását, ha az új tag elvárásai új szerepével kapcsolatban hasonlók a régi
tagok szerepelvárásaihoz. Ez ugyanis azt jelenti, hogy az a kultúra, amelyben eddig nőtt föl, nem
különbözik számottevően az új csoport kultúrájától, s így az átmenet köztük egyszerű.
• Mennél szűkebb a szerep – azaz mennél kevesebb szereptechnika, beállítódás, viselkedési minta kell
a betöltéséhez –, annál könnyebb elsajátítani. Ez ugyanis kevesebb új kulturális elem megtanulását
föltételezi.
• A pontosan körülhatárolt szerepet könnyebb elsajátítani, mint azt, amellyel kapcsolatban
bizonytalanok az elvárások. Ez igen fontos „szabálya" a szerep elsajátításának. A világosan
megfogalmazott elvárások könnyűvé teszik a csoportba illeszkedést akkor is, ha valaki nem ért
velük egyet. A bizonytalan szerepelvárás viszont csak látszatra enyhít a beilleszkedés nehézségein;
hosszabb távon súlyos konfliktusokat okozhat.
• Bármennyire tisztázott is azonban a szerep, nehéz elsajátítani, ha különböző szereppartnerek
különböző elvárásokat támasztanak a szereppel kapcsolatban. A szerep elsajátítását tehát
megkönnyíti, ha a csoport elvárásai nemcsak tisztázottak, hanem többé-kevésbé összhangban is
állnak.
Szerepkonfliktus. Az emberi közösségek bonyolultabbá válásával egyszerre több csoportnak válunk

a tagjává. Mindnyájan több csoportnak is tagjai vagyunk; e csoportokban pozíciókat foglalunk
el, s e pozíciók szerepekkel járnak együtt. Miközben meg akarjuk valósítani egyik szerepünket,
összeütközésbe kerülünk egy másik szereppel, amelyet szintén elvárnak tőlünk. Vagyis több
elvárásnak kellene eleget tennünk egyszerre – vagy gyors egymásutánban –, ezek azonban egymásnak
ellentmondó tevékenységet követelnek meg. Előfordul, hogy két különböző pozícióhoz társuló
szerepek mondanak ellent egymásnak. Előfordul azonban az is, hogy ugyanahhoz a pozícióhoz
társuló szerepek közt támad konfliktus. A szerepkonfliktus természetes velejárója a csoportok
szerveződésének; különösen ha az együttélések összetettebbekké és bonyolultabbakká válnak.
Föloldásuknak is bevált mechanizmusai vannak. Például:
• Prioritás a szerepek között. Gyakori eljárás a konfliktusok föloldására vagy megelőzésére, ha az

egymással feszültségbe kerülő szerepeket a szerep betöltője rangsorolja. Azaz előnyt ad, nagyobb
fontosságot tulajdonít az egyiknek, mint a másiknak.
• A szerepek elkülönítése. Ha sikerül az egymással gyakorta (rendszeresen) konfliktusba kerülő
szerepeket térben vagy időben elkülöníteni, akkor ez a konfliktust akár végérvényesen is föloldhatja.
• A szerepek összeolvasztása. A szerepkonfliktus egy lehetséges megoldása, ha a konfliktussal
fenyegető szerepeket sikerül egymásba „olvasztani". Nem tagadjuk, hogy ilyen megoldásra csak
ritkán adódik alkalom. De ha adódik, akkor ez a konfliktusok föloldásának kétségtelenül a
legszerencsésebb módja.
A szerepkonfliktus (szerepzavar, szerepek feszültsége) korántsem elvont, elméleti lehetőség. A

szerepkonfliktus fogalma sikeres próbálkozás arra, hogy a mindennapi élet számos jelenségét
érzékletesen értelmezhessük. Olyan ütközésekre ajánl jól alkalmazható magyarázatot, amelyekkel
szemben egyébként tanácstalanul állunk. Egyes személyiségelméletek a személyiség bizonyos
(„hasadásos") megbetegedéseit is e szerepelmélet segítségével magyarázzák.
E kérdésben nehéz állást foglalnunk; különösen tekintetbe véve, hogy bizonyos drogok és egyes
kórokozók nagyon hasonló jelenségeket produkálnak az emberi agyban. Mindenképpen érdemes
azonban megjegyezni a következőt. Olyan közösségekben, amelyekben nincsenek megfelelő eljárások
a mindennapi életben előforduló szerepkonfliktusok föloldására – vagy ezeket az eljárásokat a
közösség tagjai kölcsönösen nem fogadták el –, a szerepfeszültségek és szerepzavarok súlyosan
igénybe veszik mindenki idegrendszerét és alkalmazkodóképességét. (Vannak ilyen közösségek.)
39
ALAPJAI
Nem tartozik ugyan szorosan gondolatmenetünkhöz, mégis álljunk meg itt egy pillanatra,
hogy megfogalmazhassunk néhány javaslatot – emberbaráti segítségnyújtásként – gyakorló
csoporttagoknak és gyakorlatlan kezdőknek.
• Tanítsuk társainkat a szerepkonfliktusok föloldására! Ne mélyítsük konfliktusaikat új és új

követelményekkel. Inkább javasoljuk nekik, hogyan alakíthatnának ki ésszerű rangsort a tőlük elvárt
szerepek között. Minél fiatalabb valaki, annál tovább tart egy–egy szerep feszültségének föloldása.
Legyünk vele (velük) türelmesek!
• Határoljuk el egymástól – térben és időben – a várhatóan konfliktussal fenyegető szerepeket! Ezzel
megkönnyítjük a szerepet betöltő társunk „átállását" egyik szerepéről a másikra. A térben és időben
kezdetben elkülönített, később fokozatosan közelített konfliktusos szerepek eljátszatása jó gyakorlat
arra, hogy aki konfliktussal küszködik, később maga is megtalálja az elhatárolás lehetőségeit.
• Tisztázzuk elvárásainkat! Mennél átfogóbb elvárásokat támasztunk, annál nehezebben felel
meg nekik a másik. Ezért az új csoporttaggal szemben támasztott elvárásaink kezdetben a
lehető legkevesebb tudnivalót tartalmazzák. Követelményeink később lépésről lépésre bővíthetők.
Fogalmazzuk meg – mindenekelőtt önmagunknak – egyértelműen és világosan, hogy mit várunk új
társunktól. És mindenekelőtt mi tartsuk magunkat ehhez.
• Ne feledjük: mindenki törvényszerűen választ magának modellt, eszményt. Ha saját eszményeinket
erőltetjük, akkor vagy elmélyítjük társunk szerepzavarát, vagy közömbössé tesszük őt saját
eszményeinkkel szemben (az önvédelem egy formája). Ez olyan törvény, amelyet hiába szegünk
meg, bármennyire kedvesek legyenek is nekünk magunknak a saját eszményeink. Társunkat csak
lépésről lépésre közelíthetjük meg – ha megközelíthetjük egyáltalán. Ezért olyan eszményt állítsunk
elébe, amely inkább az övével egyezik meg, mintsem a sajátunkkal, jóllehet néhány vonását azért mi
magunk is el tudjuk fogadni. (Hasznosabb a rokonszenves zenész, mint a történelmi hős.) S egyúttal
soha ne feledjük: akár akarjuk, akár nem, személyiségünk úgyis beépül társunk identifikációs
modelljei közé. Előzzük azonban meg, hogy negatív identifikációs modell legyen belőle.
Összefoglalás
A csoport ősi együttélési forma, tudományos módszerekkel mégis csupán századunkban kezdtek
foglalkozni vele. A csoport jellemzője, hogy mindenki mindenkit ismer benne. Nincsenek kialakult
céljai; a csoport tagjai különféle tevékenységek közepette élnek együtt. Nincsenek alá- és
fölérendelések benne, vagy ha vannak, ezek csak rejtett hálózatot képeznek (vö. a közösség „rejtett
hálózata"). A csoport a szociális tanulás eredeti terepe, amelyben mindenki tanító és tanuló is egyben,
és amelynek ún. rejtett tanterve nem más, mint maga a kultúra, amely a csoport tagjait összetartja.
• Ki volt M. Sherif, E. Mayo, J. Moreno és K. Lewin? Válasszunk egyet közülük, és ismertessük,
mitől vált nevezetessé!
• Melyek a csoport jellemzői? Válasszunk egy gyerekcsoportot, és elemezzük e csoportjellemzők

szempontjából!
• Válasszunk egyet a csoportalakító tényezők közül! Figyeljük meg egy iskolai osztály
(tanulócsoport, szabad idős vagy sportcsoport stb.) példáján, hogy milyen tényező alakítja (tartja
össze) őket.
• • Hogyan segítheti a pedagógus a szereptanulás folyamatát? Rendezzünk rövid szerepjátékot arról,

hogy miként is kellene feloldani egy szerepkonfliktust!
Irodalom
Aronson E. 1978, 1996 A társas lény. Budapest: Közgazdasági és Jogi
Csepeli Gy. 1998 Szociálpszichológia. Budapest: Osiris
Hall E. T. 1980 Rejtett dimenziók. Budapest: Gondolat
Hunyady Gyné 1978 Kollektivitás az iskolai osztályban. Budapest: Akadémiai
40
ALAPJAI
Lewin K. 1972 A mezőelmélet a társadalomtudományban. Budapest: Gondolat
Lewin K. 1975 Csoportdinamika. Budapest: Gondolat
Mérei F. 1945 Gyermektanulmány. Budapest
Mérei F. 1972 Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Gondolat
Mérei F., Binét A. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat
Pataki F. szerk. 1978 Csoportlélektan. Budapest: Gondolat
Secord P. F., Backman C. W. 1972 Szociálpszichológia. Budapest: Kossuth, Mezőgazdasági
Szabó L. T. 1985 A rejtett tanterv. Budapest: Magvető
Szervezet
Az egy célra irányuló különféle tevékenységek között a szervezés teremti meg az együttműködést. Az
ember kölcsönhatásban állott és áll természeti környezetével; de nem csak mint egyén. Ahhoz, hogy
az ember növekvő szükségleteit kielégíthesse, már történelme kezdetén egyesítenie kellett a közösség
tagjainak erőit. A tevékenység során kialakuló koordináció volt az a fordulópont, amelynek révén
megindult a közösség polarizálódása. Az egyszer eredményesnek bizonyult koordináció állandósítása
volt az alapja a szervezetek kialakulásának.
Elméletek
Bürokráciaelméletek. A szervezetekről szóló társadalomtudományi elméletek legfontosabb
előzménye mindmáig Weber gondolatmenete a tekintély forrásairól és a hivatali szervezet
jellemvonásairól. Weber gondolatmenetében a hivatali szervezet úgy jelenik meg, mint a vezetői
tekintély legális megvalósulása. Ebben az értelemben a bürokrácia még nem jelenti a visszaélést
a hivatali hatalommal, hanem pusztán a kvalifikáción, a szakértelmen és a vele járó illetményen
alapuló – elvileg legésszerűbb és leghatékonyabb – hierarchiát. Weber számára a bürokratikus
szervezet nem elítélő meghatározás. Azt jelölte vele, hogy az abszolutizmus méhében új igazgatási
szervezet született. Tagjait a szakértelem fogja össze, nem pedig a származás. Funkcióik szerint
vannak egymásnak alárendelve, nem öröklött feudális kötelmeik szerint; szolgálataikért pedig
illetmény jár nekik, tehát fő hivatású tisztviselők (vagyis az állam tartja el őket, nem pedig a
vagyonuk). Weber úgy látta, hogy a specializációnak és a koordinációnak az ilyen igazgatási
szervezet a legmagasabb foka. A 19. század forradalmi szocialistái ezzel szemben úgy látták, hogy
– éppen mert funkcionálisan ennyire „tökéletes" – az államigazgatást vagy szét kell rombolni,
vagy pedig a forradalom első lépéseként birtokba venni. Kafka híres regényében, A kastélyban
Joseph K. földmérő fölőrlődését mutatja be egy titokzatos bürokrácia útvesztőiben. Az élmény,
amelyet Kafka oly szuggesztíven vetített elénk, nemcsak az első világháborút megelőző Osztrák-
Magyar Monarchia polgárának élménye volt. Idézhetnénk Gogol remek írását, Az őrült naplóját
az orosz hivatalnokuralomnak a bemutatására. Maupassant akárhány elbeszélésének környezetét
a francia adminisztráció alkotja. Max Webertől származik a hivatal mint a modern kor tökéletes
szervezetének leírása, a bismarcki Németország viszonyaiból kiindulva. Ebben az összefüggésben
nem szokták idézni Móricz Zsigmond korai kisregényét, a Házasságtörést (1922), pedig abban
nemcsak a kiegyezés kori Magyarország minisztériumi adminisztrációjának pompás leírása olvasható,
hanem az adminisztrátorok elgondolkodtató életfilozófiája is.
Az igazgatási szervezet – elferdülésével, a bürokráciával (hivatalnoki uralom) – csupán egyik formája

az emberi kooperációnak, amit szervezetnek nevezünk. Jellegzetes változatai a közép- és a kelet-
európai abszolút monarchiákban alakultak ki, mint pl. Ausztria, Poroszország vagy Oroszország (18–
19. század).
Az ipari fejlődéssel a szervezetek más formái jelentek meg, mint pl. a korai kapitalizmus termelési
nagyszervezetei. W. Whyte híres könyve, a Szervezeti ember nem a hivatali szervezetek mindenre
kiterjedő befolyását mutatja, hiszen ezek az Egyesült Államokban viszonylag későn jelentek meg, és
41
ALAPJAI
a mai napig gyöngék maradtak európai változataikhoz képest. Ehelyett az „amerikai álom" egyik nagy
lidércnyomását: hogy a trösztök és monopóliumok nemcsak a piacon, hanem az ember magánéletében
is eluralkodtak.
A „klasszikus" irányzat. A klasszikus szervezetelmélet kialakulása Taylor amerikai és Fayol francia

mérnökök nevéhez fűződik. Frederich Taylor 1911–ben jelentette meg művét a vezetéstudomány
alapelveiről; Henri Fayol nem sokkal ezután írt könyvet az üzemi és az általános igazgatás
tudományáról. Ezek a fölismerések a második ipari forradalom és a monopóliumok kibontakozásának
korában fogalmazódtak meg. A kor problémájára keresték a választ: arra, hogy a megnövekedett piaci
lehetőségek és a fölgyorsult technológiai fejlődés körülményei között hogyan, merre fejlesszék tovább
a gazdasági szervezeteket. Válaszukat röviden a specializációban és a koordinációban foglalhatjuk
össze.
A korai vezetéstudomány (ún. „tudományos vezetés") szerint a termelés szervezőjének arra kell
törekednie, hogy a munkások tevékenységei egyre specializáltabbak legyenek; eközben azonban
szükségszerű, hogy közöttük a koordináció is növekedjék. Röviden: mindenkit olyan helyzetbe
kell hozni, hogy csak a legjobb készségeit és képességeit hasznosíthassa. Így adódik a klasszikus
szervezők számára a szervezetek ún. formális szerkezetének számos problémája: a vezetés és
hatásköre, a különböző funkciók és összekötésük, az utasítási lánc és a centralizáció-decentralizáció.
A klasszikus szervezéselmélet a szervezet működését lényegében mindig a munkamegosztás
rendszerének tökéletesítése révén kívánja fejleszteni.
A szervezetelmélet további fejlődésére kétségkívül nagy hatással volt a rendszerszemlélet (bárhogyan

definiáljuk is) elterjedése. A szervezetet rendszerként – esetenként komplex nagyrendszerként –
definiálták, és megkísérelték a szervezetek különböző szintjeit modellezni. (A modellekhez egyre
gyakrabban használták a kialakuló számítástechnikát.) Rendszerszemlélettel kísérelték meg leírni
az irányítás különböző ún. döntési szintjeit is. Ez a logikai konstrukció aránylag jól tükrözi azt
a (kívánatos) helyzetet, amelynek során valamennyi szinten meg lehet fogalmazni a tevékenységi
célokat anélkül, hogy a szervezetrendszer konzisztenciája fölbomolnék.
A strukturális-funkcionális elemzés a szervezetet a környezetével való kapcsolatából magyarázza. A

funkcionális analízis a szociálantropológiából ered.
Kezdeményezője és legkiemelkedőbb alkalmazója Bronislaw Malinowski volt. A módszernek

az elterjedése a szervezetszociológiában azonban mégsem az ő nevéhez fűződik, hanem Robert
Mertonéhoz. Merton volt az, aki jelentős művében újra fölfedezte a funkcionális elemzést a szociológia
számára, és példaként társadalmi együttesek analízisében alkalmazta (bürokráciakutatás).
A szociológiai szakirodalomban – szűkebb értelemben – a társadalmi szükségletek föltárásából

kiinduló elemzést nevezzük funkcionális analízisnek. A funkcionális analízis a szervezeti jelenségeket
és képződményeket úgy tekinti, mint valamely szükséglet kielégítésére szolgáló tevékenységeket,
illetve azok kereteit. Jelen gondolatmenetünkben gyakran térünk vissza a funkcionális elemzés
szemléletmódjához és szóhasználatához.
A „neoklasszikus" irányzat. Míg a „klasszikus" szervezéstudomány érdeklődésének homlokterében

az egyes szervezeteken belüli munkamegosztás állott, a „neoklasszikus" irányzat a szervezeten
belüli interperszonális kapcsolatokra irányítja a figyelmet. A neoklasszikus irányzat a formális
szervezetelméletekre való reakcióként századunk húszas éveiben született, és a szociálpszichológiai
kutatások (csoportdinamika, vö. csoportkutatás) leginkább kiművelt területe. A irányzatot Elton Mayo
amerikai pszichológus üzemvizsgálatainak értelmezése kapcsán alakította ki. Híressé vált kutatásában,
amelyet a Western Electric Társaság hawthorne-i telepén végzett, arra mutatott rá, hogy a dolgozók
előre nem tervezett, nem szervezett kapcsolatai alapvetően befolyásolták teljesítményeiket.
Mayo és munkatársai – valamint számos követőjük az üzempszichológiában és az

intézményszociológiában – azt hangsúlyozták, hogy ennek az informális szervezetnek a föltárása és
módosítása a teljesítmények további emelkedésének döntő terepe. A kutatás hangsúlya így a nem
tervezett emberi kapcsolatokra tevődik át, amelyek a szervezetbe társult emberek közt a szervezeti
munkamegosztástól akár függetlenül is kialakulnak. A fejlesztés föladata – ebből következően – a
formális és az informális kapcsolatrendszer ellentmondásainak föloldása (kimondva- kimondatlanul
az „informális szervezet" javára).
42
ALAPJAI
Ez a megközelítés – amely önmagában véve is tükrözte a legtermelékenyebb üzemszervezési

formák terjedését és a velük szemben növekvő munkásellenállást (teljesítmény-visszatartás) – sokáig
egyeduralkodó volt a szervezetszociológiában.
R. Mayntz például a formális és az informális szervezet egymásra hatásának, egymásba való

átjátszásának vizsgálatát tartotta az intézményszociológiák tulajdonképpeni föladatának. Érdekes
leágazása a szervezeti klímák összehasonlító vizsgálata, amely a szervezetet nem pusztán csoportnak
definiálja, hanem olyan emberi együttélési formának, amelynek önálló „arculata", „személyisége" van.
Új irányzatok. Az újabb szervezéstudomány a „tudományos vezetés" és az „emberi kapcsolatok"

irányzatának szintézisére törekszik, szociológiai, illetve rendszerelméleti fogalmakat is alkalmaz. A
szervezéstudomány modern törekvéseit azonban nehéz volna egységes irányzatként bemutatni. Ha a
„szociális rendszerek" irányzatot mégis kiemeljük, ez azért van, mert a modern törekvések közül talán
ez kínálja a legtöbb adaptációs lehetőséget legkülönfélébb szervezettípusok vizsgálatához.
• A rendszerelméletet a szociológiában legátfogóbban T. Parsons alkalmazta. Legutóbb J. Coleman

jelentetett meg szintetikus munkát, amely a társadalom vizsgálatában ismét a szociális kapcsolatokat
tekinti alapelemeknek. A szervezetkutatás történetével foglalkozók az amerikai Ch. I. Barnardra
szoktak hivatkozni, aki ezt a szemléletet először alkalmazta szervezetek vizsgálata során. H. A.
Simon, a modern szervezetkutatás talán leghatásosabb képviselője, a döntés problémáját tartja
minden szervezetben a kulcskérdésnek.
• A marxista (marxizáló) szociológia a szervezeteket a társadalmi struktúra részének tartja (társadalmi
struktúrán az emberi közösségek osztályviszonyait értve). Kimutatja a társadalmi struktúra hatásait
a szervezetekre, valamint a szervezetek visszahatását a társadalmi struktúra átalakulására. A
társadalom strukturális viszonyainak elemzése során leghasznosabb fogalomnak a társadalmi
érdek bizonyult. Különböző társadalmi érdekviszonyok behálózzák a szervezeteket; hozzákötik
a társadalom egészéhez (annak meghatározott pontján, bizonyos osztályokhoz és rétegekhez
igazodva). Egyben meghatározzák és magyarázzák a szervezet tagjainak magatartását és ezzel
közvetve a szervezetben lezajló változásokat is. (Vö. társadalmi érdekviszonyok.)
• A szervezetfejlesztés (organizations development, közkeletű rövidítése: OD) az 1950–60–as
évek fordulóján alakult ki a szervezéstudományon belül. Ez az irányzat elsősorban azokra a
tételekre támaszkodik, amelyeket a klasszikus irányzat a szervezetek fölépítéséről és működéséről
föltárt. A konkrét szervezeti átalakítások nyomán azonban újra értelmezi, illetve újakkal bővíti
a klasszikusnak számító megállapításokat. A szervezetfejlesztésben a szervezet fölépítéséről,
illetve működéséről csak azért szerzünk ismereteket, hogy diagnosztizáljuk a szervezetet –
azaz a problémákat, amelyek a szervezet célszerű működését akadályozzák, hátráltatják. Ehhez
kritériumként a szervezet egy ideális elgondolása szolgál. A diagnózis után a következő lépés a
szervezet átalakítása, azaz a terápia. Tehát a működés folyamatait időről időre átmeneti szakaszok
váltják föl, amikor a szervezetet rendszeresen „karban kell tartani", újra meg újra fejleszteni kell.
Meg kell változtatni a fölépítését és egyéb szervezeti jellemzőit ahhoz, hogy céljait sikeresebben
elérhesse. E beavatkozások nyomán – ha a fejlesztés sikeres volt – ismét helyreáll az egyensúly a
szervezet és környezete között.
* A fejlődő szervezet fölfogása A. Etzioni híres könyvére tekint vissza (Aktív társadalom), amely
az 1967–es értelmiség politikai aktivizálódásának egyik bibliája volt. A fejlődő szervezet egyik
alapgondolata a célok által történő vezetés (management by objectives), a célok kitűzése egyben
érdekegyeztetés is. A célok kitűzésébe a szervezet egységeit meghatározott lépésenként vonják
be, ezzel mintegy érdekeiket egyeztetve. Ha az érdekek egyeztetése sikerül (közös célok), akkor a
szervezet „működését" már nem is kell külön biztosítani (a kontroll szerepe tehát kisebb).
A szervezetet többszintű rendszerként szokás ábrázolni; a fejlődő rendszer fölfogása azonban a

rendszerszemléletet a szervezetek fejlődésére is alkalmazza. A nyílt rendszer elméletéből (L. von
Bertalanffy) alkalmazza a folyó egyensúly fogalmát. A változás, amely a szervezetben bekövetkezik,
nem arra szolgál, hogy új egyensúlyi állapotot hozzon létre, hanem hogy fönntartsa a szervezeti tanulás
folyamatát. E tanulás révén a szervezet folyamatosan átalakul, megváltozik. Az egyén folyamatos
tanulása biztosítja a szervezet folyamatos alkalmazkodását környezetéhez.
E fölfogáshoz olyan személyiségkép tartozik, amelynek legfontosabb vonása, hogy önmagát kifejezi,
megvalósítja (a személyiség „öntevékenysége"). A személyiség nem egyszerűen azáltal alakul,
43
ALAPJAI
hogy beilleszkedik a szervezetbe. A szervezet csupán keretet biztosít a személyiség kialakulásának

(különösen az élet korai szakaszában). A személyiség kibontakozásához pedig olyan szervezet a
megfelelő, amelynek tagjai önmaguk is szabadon tűzhetik ki és követhetik céljaikat. (E könyv
szervezetfölfogása a fejlődő szervezet gondolatához áll legközelebb.)
Tanulságok. A szervezetek megismerése természetesen csak másodlagos a szervezetek

kialakulásához és fejlődéséhez képest. Az, hogy tudomásul vesszük a szervezeteket és fölismerjük
az emberi tevékenység szervezeti jellemzőit, nem azonos azzal, hogy a szervezetek kialakultak és az
ember szervezetekben fejti ki legtöbb tevékenységét. De mert mindnyájan szervezetek tagjai vagyunk,
a szervezetek megismerése – azzal, hogy tudatosabban leszünk szervezeti tagok – ténylegesen is
hozzájárul a szociális szervezetek fejlődéséhez.
A szervezetelméleti szakértők a kutatás különböző aspektusait, megközelítéseit ismerik – nem ritkán

még szembe is állítják őket egymással.
• Az első közülük a szervezetet megismerő tevékenység. A szervezet megismerésében az a

legfontosabb, hogy képünk alakuljon ki arról, milyen is egy szervezet. Ez az ún. analitikus kép.
Vagyis egy olyan kép, amelyet úgy alakítottunk ki, hogy a vizsgált szervezetet elemeire bontjuk,
vizsgálva azt is, mi köti össze ezeket az elemeket. Így ismerjük meg a szervezet fölépítését.
• Nem ez az egyetlen ismeret azonban, amelyet megszerezhetünk a szervezetekről. Ha nem mint
kutatók közeledünk a szervezeti kérdésekhez, hanem mint használók, akkor működni látjuk az
emberek szervezeteit. Megtudhatjuk, hogy egy–egy intézkedésünk hatására hogyan változnak meg
az egyéni tevékenységek, következésképp mi változik a szervezeti működésben. Ilyenkor már
nemcsak analitikus képet alkotunk egy szervezetről, hanem szintetikus képünk alakul ki róla.
Természetesen nem árt, ha a szervezet fölépítését ismerjük. A szervezetet megismerni, amikor
működik – vagyis részt venni a szervezett tevékenységekben – mégis csak másfajta tapasztalatokat
és másmilyen tudást eredményez, mint kívülállóként analizálni egy szervezetet.
• Ismét másfajta tudást szerez a szervezetről az, aki nem pusztán részt vesz a szervezett
tevékenységekben, hanem változtatni, fejleszteni kívánja a szervezetet. Ilyenkor a szervezet a maga
fejlődésében válik fontossá – múltjával és reménybeli jövőjével együtt. Az, hogy mi van most, így
új értelmet nyer mint a fejlődés egyik állomása, mint átmeneti állapot, mint állomás a jövő felé. A
képet, amely így alakul ki a szervezetről, a szervezeti fejlődés képének nevezzük.
Nem egyszerűen a szervezet megismerésének lépcsőiről vagy fokozatairól van szó, hanem másfajta
tudásról. Szervezetkutatás nincs a szervezet analitikus képe nélkül. Mégis, a szervezet szintetikus képe
nem úgy készül, hogy a szervezet elemeit az analízis után ismét összerakjuk. A szervezet kívülről
kezdődő tanulmányozásából voltaképp sohasem visz út egy szintetikus szervezetkép felé. Ahhoz,
hogy szintetikus szervezetképünk alakuljon ki, szervezetet, szervezeteket kell használnunk – vagyis
tapasztalattal kell rendelkeznünk arról, hogy milyen abban a szervezetben együttműködni a többiekkel.
Ez esetben azonban nem elégedhetünk meg egy empirikus képpel; egy benyomással arról, hogy egyik
vagy másik szervezet milyen. Szintetikus képünk csak a megismerő tevékenység során tudatosul;
vagyis csak akkor válik valódi tudássá, ha szervezeti tapasztalataink birtokában analitikus képet is
készítünk. Ekkor viszont analitikus képünk is másmilyen – legalábbis árnyaltabb és gazdagabb – lesz.
Maga a szintetikus kép azonban még nem jelenti azt, hogy a szervezeteket a maguk fejlődésében látjuk.
Ehhez nem elegendő a szervezetet egyszerűen csak „használni" – tapasztalatot gyűjteni róla –, hanem
tennünk is kell valamit a megváltoztatásukért. A szervezeti fejlődés képe annak mond valamit, aki
már javított, változtatott, tervezett és fejlesztett. Persze az ő számára is csak akkor válik tudatossá a
fejlődés, ha szintetikus képe is van a szervezetről. Ilyenformán a megismerés alapvető ahhoz, hogy
a fejlődés képe tudatosuljon. Természetes azonban, hogy más – árnyaltabb, gazdagabb, bonyolultabb
– lesz a szintetikus és az analitikus látása egy szervezetről annak, akinek képe van az illető szervezet
fejlődéséről.
Szociális rendszer
A munkamegosztás során az egyén azokkal a tevékenységeivel kapcsolódik be a közös
erőfeszítésekbe, amelyeket a legjobban tud, a legsikeresebben gyakorol. Nem teljes egyéni voltát
adja tehát. Szerepe a közös tevékenységben mindinkább specializálódik, azaz egyre határozottabban
korlátozódik arra, amit a legjobban tud. Mivel mindenki ugyanerre kényszerül, ezért a közös
44
ALAPJAI
erőfeszítések egyre hatásosabbakká válnak. A közös eredmények serkentően hatnak vissza az egyénre,
és mind szigorúbban ösztönzik őt szerepének betöltésére. Ebben a folyamatban a szerep mintegy
„kikristályosodik" (objektívizálódik), és lassan elválik az egyén tevékenységeitől (elidegenül). Egyre
kevésbé fontos, hogy ki tölti be a szerepet, és egyre fontosabbá válik, hogy a közös tevékenységben
azt a bizonyos szerepet valaki mindenképp betöltse. A fejlődés során a szerepek ún. pozíciókká
merevülnek.
A boszniai háború idején, 1995 tavaszán, a szerbek lelőttek egy amerikai felderítőgépet, amely a
NATO kötelékében a repülési tilalmat ellenőrizte. A gép pilótája, egy 19 éves fiatalember több
mint egy hétig bujkált a hegyek között; a szerbek nem találtak rá. Végül egy repülőgép-anyahajó
támogatásával sikerült kimenteni az ellenség gyűrűjéből. A fiatalember kiválóan volt fölszerelve és
kiképezve a túlélésre. Egyetlen „fegyvere" egy apró rádió adó-vevő volt, amelynek a hullámhosszát a
szerbek nem tudták fogni, a repülőgép-anyahajó földerítői azonban igen. A hajóról fölszálló helikopter
tízméternyi pontossággal tudta őt megközelíteni és földeríteni az éj leple alatt. Percnyi pontossággal
érkeztek és távoztak úgy, hogy mire a szerbek fölfigyeltek volna, ők a kimentett pilótával együtt
már ismét az anyahajó védelme alatt voltak. Az akciót Washingtonban tervezték meg, és több száz
kilométerre a parttól az Adriai-tengeren kivitelezték. Vélekedjünk bárhogyan is a balkáni háborúkról,
az akció a modern szervezettség, együttműködés és szerepmegosztás kiemelkedő példája.
Formális és informális szervezet. Sok szervezetkutató különbséget tesz formális szervezetek –

azaz látható, hivatalos – és informális szervezetek között. Egyszerűbb azonban, ha „szervezeten"
a továbbiakban eleve csak formalizált (szervezett) emberi együttműködéseket értünk. (Informális
szervezetnek – ennek következtében – egyszerűen a csoportot tartjuk.) Az előzőkben már érintettük a
szervezet jónéhány jellegzetességét. Most kiemelten is fölsoroljuk őket.
• A szervezet olyan emberi együttműködés, amely határozott cél elérésére jött létre. Nem szervezet
a baráti társaság; csak akkor kezd szervezeti vonásokat ölteni, ha, mondjuk, közös építkezésbe fog.
A szervezet mindig célcsoport.
• A szervezet nem egyszerűen egyénekből áll, hanem pozíciók együttese. Ez persze nem azt jelenti,
hogy a szervezet nem egyénekből áll. Természetesen egyének együttese; csakhogy olyan együttes,
amelynek a tevékenysége szempontjából másodlagos, hogy kik a tagjai. Elsődleges az, hogy milyen
tevékenységet végeznek, még pontosabban: hogy milyen pozíciókat töltenek be. Egy–egy egyén
elhagyhatja a szervezetet, a pozíciójába pedig más léphet be. A szervezet azért tartósabb az egyének
egyszeri megállapodásánál, mert tevékenységeik egyszer hatásosnak bizonyult koordinációját
pozíciókká állandósította.
• Különböző pozíciókban az egyéneknek kisebb vagy nagyobb a hatáskörük, szűkebb vagy tágabb
a „jogosítványuk", több vagy kevesebb befolyásuk van másokra; azaz erősebb vagy gyöngébb a
hatalmuk. Ennek megfelelően azonban különböznek a kockázat és a felelősség vállalásában is. Jog
és felelősség – hatalom és kockázat – egyenlőtlenül oszlanak el a pozíciók között. Közvetlenül ez
eredményezi a pozíciók egymás alá és fölé rendelődését.
• A (szociális) szervezet olyan emberi közösség, amely pozíciókból tevődik össze, és e pozíciók
közt hierarchikus a kapcsolat. Mi állandósítja pozíciókká a különféle emberek koordinált
tevékenységeit? Az, hogy az egyik pozíció a másikat föltételezi. A pozíciók nem pusztán egymás
mellé rendelődnek (horizontális struktúra), hanem egymás alá és fölé (vertikális struktúra).
A szervezetek kialakulásának fontos mozzanata a pozíciók egymás alá és fölé rendelődése
(hierarchikus struktúra).
• A pozíciók hierarchiája kezdetben epizodikusan alakul ki (vezérszerep-alárendelt szerepek). Ahhoz

azonban, hogy a tevékenységek koordinációja tartósan sikeres maradhasson, nyilvánosságra kell
hozni (manifesztáció), ki kell hirdetni (deklaráció) és állandósítani kell (stabilizáció). Ezzel zárul
a szervezet kialakulása. Az előírások nyilvánosságra hozatala és „kihirdetése" mintegy szentesíti
mindenki számára, hogy hol a helye a szervezetben, és azon a helyen mit kell csinálnia.
Célok. A szervezet céljait vizsgálva azokat a teendőket keressük, amelyeket a szervezet

különféle pozíciói fontosnak tartanak. A szervezet különböző egységeiben más és más
tennivalót tartanak fontosnak, más és más tevékenység végzésére szerveződtek, illetve áll az
érdekükben. Általánosságban végső, közbenső, eszközjellegű, valamint szervezeti (dologi) célokat
szokás megkülönböztetni. A szervezetek konkrét, valamint távlati célmeghatározása a különféle
szervezeti egységek egymáshoz való viszonyának függvényében alakul. Aszerint, hogy miként
45
ALAPJAI
fogalmazódnak meg, hogyan realizálódnak, mennyire figyelhetők meg a célkitűzések, többféleképp

is csoportosíthatjuk őket.
• Manifeszt és latens célok. Manifesztnek nevezzük azokat a célokat, amelyeket hivatalos előírások
fogalmaznak meg és rögzítenek a szervezet számára. Latenseknek ezzel szemben azokat a célokat
tartjuk, amelyek nem formulázódtak meg, nem emelkedtek hivatalos szintre; ténylegesen mégis
jelen vannak és hatnak a szervezetben. A manifeszt célok a hivatalos előírások, a latens célok
pedig ezek tényleges megfogalmazódásai a szervezet különböző pozícióiban (egységeiben).
• Kitűzött és elért célok. Ez a megkülönböztetés az eredményvizsgálatot segíti. Kitűzött célokon
értjük azokat a tennivalókat, amelyek a szervezet bizonyos pozíciói (egységei) adtak ki
más pozícióknak (egységeknek). Az elért célok ezzel szemben azokat jelentik, amelyeket
a kitűzöttek közül meg is valósított a szervezet. A kettő ellentmondása fontos támpont az
eredményvizsgálatkor.
• Megfigyelt és valóságos célok. Ez a különbség a szervezet megismerőjét segíti. Nyilvánvaló
ugyanis, hogy bizonyos célok könnyen megfigyelhetők és leírhatók, mások viszont rejtve
maradnak az avatatlan előtt. Ha különbséget teszünk a megfigyelhető és a valóságos célok között,
akkor különbséget tudunk tenni a valóságos szervezet és aközt, amit egyelőre megértettünk
belőle.
Kontrollmechanizmus. Ahhoz, hogy a szervezet megfelelőképp működjék, a pozíciók

(egységek) céljainak egybe kell esniük, vagy legalábbis hasonlóknak kell lenniük. Ezért
minden szervezetben szükség van egy mechanizmusra, amely megteremti és állandóvá teszi a
különböző célok összhangját. Ezt a mechanizmust nevezik szervezeti szabályozás-ellenőrzésnek
(kontrollmechanizmus). Formális szabályozásnak nevezik azt a mechanizmust, amely a tagok
magatartását a szervezet hivatalos felépítésével (formális struktúrájával) és céljaival hangolja
össze. Informális szabályozásnak nevezik ezzel szemben a szabályozás-ellenőrzés olyan módjait és
eszközeit, amelyek az egyén magatartását a szervezetben kialakuló spontán rokonszenv-ellenszenv
kapcsolatnak megfelelően alakítja (vö. interakciók a csoportban). Különbséget szokás tenni a
szervezetbe kerülés, a szervezeti magatartás, valamint a szervezetből kilépés szabályozása között.
A formális szabályozás eszközei és módszerei aszerint alakulnak, hogy az új tag a szervezet mely
pozíciójába (egységébe) kerül. Az informális szabályozást három tényező is alakítja: a pozícióhoz
fűződő szerepelvárások (a szervezeti egység szubkultúrája); az egyén által a szervezeten kívülről
hozott ismeretek, viselkedésminták, normarendszer és a szervezeti kultúra eltérései; valamint a
beilleszkedés időtartama.
• A szervezeti magatartást azért kell szabályozni, hogy a szervezet tagjait a szervezet céljai
irányában befolyásolják. A magatartás formális szabályozására jutalmak és büntetések – az
ún. szankciórendszer (vö. kultúra) – szolgál. A szankcionálás három csoportját különböztetik
meg. A kényszerítő szankciók az egyént fizikailag késztetik a kívánt magatartásra. A racionális
szankciók az egyén magatartását úgy irányítják, hogy ésszerűen belátható jutalmakat és büntetéseket
helyeznek kilátásba. A normatív szankciók az egyén magatartását azáltal irányítják, hogy kétségbe
vonják szervezeti pozícióját, vagy akár meg is fosztják tőle. Összefüggés van a célok fajtái és
a szankcionálás módja között. Szervezeti célokat mindhárom szankcióval lehet szankcionálni.
Közbenső célokhoz racionális és normatív szankcionálás alkalmazható, a kényszerítő szankció
viszont nem ér el eredményt. Végső célokat viszont sem kényszerítéssel, sem racionálisan nem lehet
szankcionálni; végső célokhoz csak a normatív szankcionálás eredményes.
• A szervezeti magatartás informális szabályozásán azokat az eljárásokat értjük, amelyekkel a
szervezet egyik vagy másik pozíciójában lévők egymásra hatnak anélkül, hogy ezt tudatosan
megfogalmaznák vagy szabályzatban rögzítenék (vö. kultúra). Informális szabályozáskor ugyanúgy
használunk kényszerítő, racionális és normatív jutalmakat és büntetéseket, mint formális
szabályozás esetén. Az első jelentős fölfedezés ezzel kapcsolatban az volt, hogy formális
szabályozás mellett minden szervezetben informális szabályozás is érvényesül. A második
fölfedezés pedig az volt, hogy nem „mellette" létezik, hanem kölcsönhatásban vele. A harmadik
fontos lépés az lenne, ha meg tudnánk mondani, hogy milyen összefüggés kívánatos vagy nem
kívánatos a szervezeti célok elérése végett. Erről azonban egyelőre csak hipotéziseink vannak.
(A formális szabályozás akkor eredményes, ha hatástalanítani tudja az informális szabályozást.
A formális szabályozás úgy eredményes, ha magához tudja igazítani az informális szabályozást.
A formális szabályozás akkor eredményes, ha maga is az informális szabályozáshoz igazodik.)
Általában elmondható, hogy minél gyakoribb a kényszerítés, annál nagyobb a különbség a formális
és az informális szabályozás között. Minél rendszeresebb a normatív szankció, annál jobban
46
ALAPJAI
közeledik a formális és az informális szabályozás egymáshoz. A racionális szankciók viszont akkor

hatásosak, ha alkalmazkodik az informális szankcionáláshoz.
• A szervezetből kilépés szabályozása. A szervezeten kívüli szabályozás szorosabb értelemben nem
tartozik a szervezeti kontrolihoz. De számos szervezetről tudunk, amely törekszik arra, hogy tagjait
ne csak a szervezetben, hanem azon kívül is kontrollálja. Természetes, hogy itt csak formális
szankciókról beszélhetünk; a szervezet önmagán kívül nem képes informálisan szankcionálni. A
szervezetből kilépés és a szervezeten kívüli lét szankcionálása racionálisból fokról fokra normatívvá
válik aszerint, hogy a szervezet tagja mennyire távolodik el magától a szervezettől.
Szervezeti alkalmazkodás. Merton a szervezeti alkalmazkodásokat aszerint csoportosította, hogy

az egyén elfogadja-e a szervezet céljait. Figyelembe kell azonban azt is vennünk, hogy a célokkal
együtt az egyén elfogadja-e a célokhoz társuló szankciókat is. A szervezeti célokra, valamint a
hozzájuk társuló szabályozó-ellenőrző mechanizmusokra adott válaszokat Merton a következőképp
csoportosította.
• A konformitás olyan szervezeti alkalmazkodás, amikor valaki azonosul a szervezet céljaival, és
egyben elfogadja a szervezeti szabályozást-ellenőrzést is.
• A ritualizmus olyan szervezeti alkalmazkodás, amikor nem azonosítjuk magunkat a szervezet
célkitűzéseivel, hanem csak a szankciók hatására cselekszünk. Az elnevezés a „ritus", „rituálé"
kifejezésből származik, mégpedig azért, mert az ilyen szervezeti alkalmazkodás leginkább azokra
a vallási hívőkre emlékeztet, akik végzik a szertartásokat, noha fogalmuk sincs az eredeti
jelentésről, vagy épp nem is értenek vele egyet.
• A közöny a konformitás ellenpárja: azt a passzív alkalmazkodást takarja, amikor valaki sem
a célokkal, sem a szankciókkal nem azonosítja magát, aktívan nem kíván a szervezetben
együttműködni. Ilyenkor tulajdonképpen nem is beszélhetnénk alkalmazkodásról, hanem csupán
arról, hogy a szervezet alkalmazza magához a passzív tagot, miközben ő maga nem vállal részt
ebben a folyamatban.
• Innovációnak olyan szervezeti alkalmazkodást nevezünk, amikor az egyén azonosul a szervezet
céljaival, szembeszáll viszont a hozzá társuló szankciókkal. Az ilyen egyén ugyanazt akarja,
mint a szervezet többi tagja, csakhogy másként. A köznapi nyelvben – igen leegyszerűsítve –
„pozitív kritikának", „alkotó nyugtalanságnak", „szervezeti kreativitásnak" szokás nevezni ezt a
magatartást.
• A rebellió az aktív alkalmazkodni nem akarás elnevezése. Olyankor használjuk a szervezeti
alkalmazkodás leírására, amikor valaki nem azonosul a szervezet céljaival, hanem helyettük
más célokat követ. Nem fogadja el a szervezeti szabályozást-ellenőrzést sem, hanem helyettük
másokat tart magára nézve érvényeseknek (vö. ellenkultúra).
A szervezeti alkalmazkodás szempontjából az sem mindegy, hogyan folyik a szabályozás és

az ellenőrzés a szervezeten belül. A kényszerítő szankciók is, a normatívak is törvényszerűen
termelnek ki bizonyos szervezeti alkalmazkodásokat.
• A kényszerítő szankciók egyoldalú használata megszaporítja a deviáns alkalmazkodást.
(Deviánsnak nevezzük azt az alkalmazkodást, amikor valaki nem fogadja el a szervezet céljait.) A
kényszerítés túlsúlyba kerülésénél megjelenik a ritualizmus, tehát alkalmazkodás a szankciókhoz
anélkül, hogy a célokat követni akarnánk. A növekvő méretű kényszer kitermeli és szaporítja a
passzív alkalmazkodásokat; tehát az olyan állapotot, amikor a szervezet tagja sem a célokkal, sem
a szankciókkal már nem azonosul. A legjellemzőbb azonban a rebellió lesz. Egyszerűbben szólva
az elfordulás a szervezet céljaitól is, szankcióitól is – helyette új célok kitűzése és új normák
követése.
• A kényszerítés azonban – szerencsés esetben – innovációt is kiválthat. (Vagyis azonosulást a
célokkal, miközben a szervezet tagja már nem fogadja el magára nézve érvényesnek a szervezeti
szankciókat.) Szerencsétlen esetben azonban – és ilyen egymást erősítő visszacsatolások
a szervezet működéséből rendszeresen adódnak – a kényszerítés ellenállást vált ki, ezért
eszkalálódik.
• A normatív szankcionálás túlsúlya konformitást vált ki – tehát azt a helyzetet, amikor a tag
teljes mértékben azonosul mind a szervezet céljaival, mind szankciórendszerével. Egyoldalú
alkalmazása azonban szintén teremthet deviáns alkalmazkodásokat; elsősorban az ún. innovációt.
Mellette azonban ritualizmus vagy közöny is jelentkezhet. Ekkor a szankcionálás a kényszerek
felé tolódik, ami a már ismertetett devianciáknak adhat teret. Mindevvel csupán érzékeltetjük,
47
ALAPJAI
hogy bár fogalmi elemzésünk meglehetősen statikus marad, voltaképp folyamatról – egy
állandóan kibillenő egyensúlyról – van szó a szervezet életében.
Szervezeti tanulás. A szervezetben folyó (szervezett) tanulás egyik jellemzője – a csoporttanulással

szemben hogy hivatalosan nem mindenki tanul benne, hanem csak az, akire a „tanuló" szerepe ki van
osztva. Vannak, akik éppen azért kerülnek a szervezetbe – a szervezet egy meghatározott pozíciójába
hogy ott elsajátítsák, amit nekik előírtak. Mivel a „tanuló" szerepe éppúgy hivatalosan körülírt szerep,
mint másoké a szervezetben, ezt a szerepet nem kell reggeltől estig vagy az egész életen át gyakorolni.
A szervezett tanulás éppúgy szakaszokra bomlik, mint minden más szervezeti tevékenység; van benne
„munkaidő", következésképp van benne szabad idő is.
A szervezett tanulás további jellemzője az előírt és hivatalossá tett „tanító" szerep (mint a „tanuló"
ellenszerepe). Vannak olyanok, akik csak tanítanak; azaz akiknek az a jogkörük és a felelősségük,
hogy tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat jobban tudjanak másoknál, következésképp át
is adhassanak. Míg a csoportbeli tanító mintegy karizmatikus hatalommal rendelkezik, addig a
szervezetbeli tanító hatalma nagyon is szankcionált. A többlet tudáson alapul, pontosabban azon az
előíráson, amely az ő pozícióját a tanulóé fölé rendeli. A szervezeti alá- és fölérendeltséget szervezeti
szankciók biztosítják. Mindez arra szolgál, hogy a szervezetben folyó tanítás és tanulás a tanító
pozícióját elfoglaló egyén konkrét adottságaitól függetlenül is biztosítva legyen.
Míg a csoporttanulás célja a közösség teljes kultúrájának átadása és átvétele, addig a szervezett
tanulás céljai (tanterve, programja, követelményei) hivatalosan elő vannak írva. A szervezeti tanítás
programját a szervezet (vezetője) a közösségi kultúra egészéből célra orientáltan válogatja ki. Egyes
esetekben csupán szakmai („hétköznapi") tudást nyújt; azaz a tapasztalatoknak, tevékenységeknek és
normáknak azt a részét, amely bizonyos résztevékenység ellátásához kell. Más esetekben nyújthatja az
ún. „ünnepi tudást", vagyis a kultúrának azokat az elemeit, amelyek nem egy tevékenység ellátásához
szükségesek, hanem a szervezetben elfoglalt pozíciót hivatottak szimbolizálni. Más kulturális elemek
mind az egyik, mind a másik „tantervvel" párosulhatnak – létrehozva a „hivatalos" és a „rejtett" tanterv
teljességét, amely a szervezett tanulásra számos kutatás szerint annyira jellemző. Kettősségük annak
a következménye, hogy a szervezeten belül is csoporttanulások mennek végbe, és a kétféle tanulás
(csoport- és szervezeti) mintegy átjátszanak egymásba.
Míg a csoporttanulásban az egyén a teljes személyiségével vesz részt, addig a szervezett tanulás
a személyiségtől elidegenített tevékenység. A tanulás céljait és szervezeti formáit mások írták elő,
mégpedig hivatalosan – és szankcionálják is. Következésképp különválik, majd pedig elszakad más
egyéb – akár a szervezetben magában is lejátszódó – tevékenységektől. Mindez elhomályosíthatja a
lényeget: hogy a szervezett tanulás is a szociális tanulás része, annak intézményesített tevékenysége.
Szervezet és környezet
Szükséglet és funkció. Szükségleten a következőkben azokat a hiányokat, igényeket, elvárásokat
értjük, amelyek az emberi együttélés során lépnek föl, és betöltést, kielégítést sürgetnek. Lehetnek
az egyén szükségletei, de fölléphetnek a közösségben is (szociológiai értelemben beszélünk a
csoportok, szervezetek, társadalmak szükségleteiről is). E szükségletek közül a biológiaiak az
alapvetők (önfenntartás, fajfenntartás). Erre épülve alakulnak ki a közösség további szükségletei, és
ezek minden emberi együttélésre jellemzőkké válnak. A szükségletek e rendszere hívja ki és motiválja
az emberi tevékenységeket, ezek kooperációját és az ezek nyomán kialakuló együttműködési és
együttélési formákat (vö. öko-szociális rendszerek).
Funkciónak nevezzük azt a tevékenységet vagy tevékenységek egész sorozatát (rendszerét), amely
egy–egy szükségletet kielégít. Ebben az értelemben funkció a táplálékszerzés; ilyen értelemben
nevezzük funkciónak a termelést vagy a fajfenntartást. Minden szükséglet „kihív", előidéz bizonyos
funkciókat, azaz kielégítésének rendszerét. Fordítva: nincs olyan funkció, amely mögött ne találnánk
szükségletet.
Bizonyos szükségletek kielégítése történhet egyénileg; másokat csak közösségileg lehet kielégíteni,
vagy legalábbis könnyebb együttműködéssel eleget tenni nekik. Az ilyen koordinált tevékenységek
végzésére alakulnak ki a szervezetek. Minden szervezet bizonyos cél elérésére – tehát bizonyos
funkció teljesítésére – alakult ki. Szükséglet, funkció és szervezet fogalma tehát összefügg. A
szükségletek hívják ki azokat a funkciókat, amelyekkel kielégítjük a szükségleteinket, s e funkciókat
48
ALAPJAI
gyakorolva alakul ki tevékenységeink koordinációja, a szervezet. Ha a szükségletek átalakulnak, más

és más funkció kell a kielégítésükhöz, s ennek megfelelően egy–egy szervezet újabb funkciókat kezd
gyakorolni, miközben a régieket fokozatosan elveszti.
A funkcióknak azt a körét, amelyet deduktívan ismernek föl és normatívan rögzítenek,

hivatalosnak nevezzük. Hivatalos (manifeszt) tehát az a funkció, amelyet a szervezetnek nyilvánosan
tulajdonítanak, és hivatalos előírásokban is rögzíteni szoktak.
A szervezet azonban a neki tulajdonított funkciókat rendszerint csak részben tölti be. Ha megmaradunk
a hivatalos célok vizsgálatánál, akkor azt kell mondanunk, hogy a legtöbb szervezet többé-kevésbé
rosszul működik. Valóban: minden szervezetet sok ponton tökéletesíteni lehet. De csak laboratóriumi
körülmények közt lévő szervezetekről mondhatni el, hogy száz százalékosan megfelelnek a hivatalos
funkciójuknak. Valós környezetében működve a szervezet alatta marad mindannak, amit hivatalos
funkciója előír.
Miért? Mert a szervezet nem egészen azokat a funkciókat tölti be, amelyeket hivatalosan megfogalmaz,
hanem hivatalos funkcióinál kevesebbet is, de többet is teljesít. Kevesebbet: amennyiben hivatalos
funkciójának nem egészen felel meg. Többet: amennyiben olyan funkciókat is ellát, amelyek eredetileg
nem szerepeltek hivatalos funkciói között. Ezeket, amelyek eredetileg nem szerepeltek hivatalosként,
és a szervezet mégis ellátja őket, rejtett (latens) funkcióknak nevezik. A rejtett funkciók kialakulásának
több oka is lehet.
• Az egyik ok az, hogy a hivatalos funkciók normatívak és deduktívak, ezért hosszú ideig
érvényeseknek veszik őket (mennél általánosabbak és átfogóbbak, annál tovább). Ennek
következtében azonban szükségképp nem fedik a szervezet tényleges tevékenységeit.
• A másik ok is ezzel függ össze. Új környezeti kihívások (új szükségletek) jelentkeznek, miközben
a régiek lassan elmúlnak. Ennek megfelelően egyes funkciók lényegtelenebbekké válnak, mások
pedig hangsúlyosabbakká. Ezt a folyamatos változást a gyakorlat követi, a dokumentumban
rögzített (hivatalos) deklarációk azonban csak lassan.
• A harmadik ok pedig az, hogy a hivatalos funkciók a szervezet eszményét fogalmazzák

meg. Csakhogy a szervezetben olyanok tevékenykednek, akik magukkal hozzák egyéni
és csoportsajátosságaikat (tapasztalataikat, tevékenységeiket és normáikat, mivel mindnyájan
egyszerre több csoportnak is tagjai vagyunk). Emellett a szervezet nemcsak szociális rendszer
– „magánvaló" –, hanem egy öko-szociális rendszer eleme. A környezet a szervezetet számos
nem tervezett funkcióra serkenti. A rejtett funkciókat, valamint azokat a hivatalos funkciókat,
amelyeket a szervezet ellát, együttesen a szervezet tényleges funkcióinak nevezzük. A szervezetek
közt a lényeges különbség az, hogy ténylegesen betöltött funkciói mennyire esnek egybe hivatalos
funkcióival. Esetenként szoros ez az egybeesés; máskor a funkciók két köre közt a különbség igen
nagy. Ez attól is függ, hogy a szervezet milyen környezetben működik.
Két dolog történhet. Vagy úgy növelik a hivatalos funkciók teljesítését, hogy a szervezet közben
lemond a rejtett funkciók egy részéről. Ez azonban csak addig mehet, ameddig nem érint olyan
(rejtett) funkciót, amely a szervezet és környezete kölcsönhatásában létfontosságú (noha nem vált
hivatalos funkcióvá). Mihelyt ez bekövetkezik, olyan feszültség alakul ki szervezet és környezete
között, amelyben a szervezet már nem tud funkcionálni. A másik eljárás az, hogy a szervezet
növeli funkcióinak körét: úgy próbálja teljesíteni hivatalos funkcióit, hogy közben rejtett funkciói
is növekszenek.
Külön is szólnunk kell az olyan funkcióról, amely nem egyszerűen kiegészíti a szervezet hivatalos
funkcióját, hanem ellene hat annak. Az ilyen funkciót szokás diszfunkciónak nevezni. A vele járó
feszültségek föloldása – azaz a rejtett funkciók közül a diszfunkciók fölismerése és eltávolítása –
a szervezet fejlesztésének fontos problémája.
Nyitottság és zártság. A szervezetek környezetükhöz való viszonyuk szerint nyitottak vagy zártak.
A nyitott, illetve zárt szervezet egy skála két végpontjának is fölfogható. Ezen a skálán lehet
elhelyezni a szervezeteket aszerint, hogy mennyire szigorú és merev a formális struktúrájuk.
49
ALAPJAI
• Zártnak nevezzük a szervezetet akkor, ha formális struktúrája jobban meghatározza a szervezet

tagjainak viselkedését – a szervezeten belül –, mint a szervezet tagjainak egyénisége és kulturális
háttere.
• Nyitottnak nevezzük a szervezetet akkor, ha tagjainak egyénisége, más közösségekben elfoglalt

helye és kulturális háttere erősebben határozza meg viselkedésüket a szervezeten belül is, mint
a szervezet formális struktúrája.
Szervezet és környezet viszonyát jellemezhetjük a szervezet irányítása szempontjából is. A

centralizált-decentralizált egy másik skála két végpontja, amelyen a szervezetek ismét csak
elhelyezhetők.
• Centralizáltnak nevezzük a szervezet irányítását akkor, ha céljait központilag írják elő (azaz egy
elkülönített pozícióból vagy egységből), a benne folyó tevékenységeket központilag ellenőrzik.
• Ezzel szemben decentralizált a szervezet akkor, ha célja, sőt fölépítése is a közvetlen környezet
igényei szerint változik, a szervezetben folyó munkát az adott pozíció, nem pedig elkülönült
egység ellenőrzi.
Nyitottság-zártság, illetve centralizáltság-decentralizáltság szerint a szervezetek elméletileg négy

típusba sorolhatók: centralizált zárt, centralizált nyitott, decentralizált zárt, decentralizált nyitott.
• Ha a szervezet a megvalósítani kívánt céljaitól zömében idegen környezetben működik, akkor

a zárt szervezet hatékonyabb. A zártság ebben az esetben azzal a következménnyel jár, hogy
a szervezet struktúrájától és funkciójától idegennek ítélt környezeti hatásokat ki lehet szűrni,
semlegesíteni lehet. A szervezeti zártság a magyarázata többek között annak, hogy a középkori
társadalmakban az egyház és a katonaság bizonyos mértékig másfajta alá-fölé rendeltséget
teremthetett, mint az őket körülvevő társadalom, s így az ún. társadalmi mobilitás egyfajta
csatornájává válhatott. Mivel a zárt szervezetekben zavartalanabbul érvényesülhet a szervezeti
munkamegosztásból adódó alá- és fölérendeltség, ez egyben azt is jelenti, hogy az ilyen szervezet
központilag jobban irányítható.
• Ha viszont a szervezet olyan környezetben működik, amely a szervezet céljaival zömében

azonosul, akkor a nyitott szervezet az eredményesebb. A szervezeti és környezeti célkitűzések
kölcsönhatásait figyelembe nem vevő szervezés azonban rontja a szervezet hatékonyságát. Ha a
szervezetet nyitottá tesszük egy számára zömmel idegen környezetben, akkor ez azzal a veszéllyel
fenyeget, hogy csak igen rossz hatásfokkal tudja – ha tudja egyáltalán – a céljait megközelíteni.
Szervezeti változás. Sok szervezetleírás meg szokott állni itt – holott a szervezetek történetének
még korántsincs vége. A szervezetek életének első, döntő szakasza lezárult ugyan azzal, hogy a
szervezet kialakult, „magára talált". De ez korántsem jelenti azt, hogy fejlődése végleg lezárult
volna. Ellenkezőleg: a kialakult szervezet fejlődése még csak ezután indul meg. Ha megváltoznak
azok a szükségletek, amelyek kielégítésére a közös erőfeszítéseket koordináló szervezet létrejött,
nyilván meg kell változzék maga a szervezet is.
Számos történeti példát idézhetünk erre. A közösség funkciótlanná vált törzsi szerveződése
fölbomlik, hogy új formáknak adja át a helyét. A görög városállamok is széthullanak a hódítók
csapásai alatt. Napjainkban még több példát találhatunk a szervezetek fejlődésére. Hagyományos
termelési vagy lakóközösségek bomlanak föl, és új szervezetek, új területi egységek alakulnak ki.
A szervezetek fejlődése ellentétes folyamatok eredője. Az egyik folyamat (integráció) a szervezet

meglévő viszonyrendszerét tartóssá teszi, stabilizálja. Az integrációt a kultúra áthagyományozása
eredményezi. Mivel a szervezet – mint minden más közösség – tagjai szervezeti beilleszkedésük
során ugyanazokat a tapasztalatokat, tevékenységeket és normákat sajátították el, fő törekvéseik
is egybeesnek egymással. A másik folyamat (dezintegráció) megszünteti a szervezet fönnálló
viszonyait, ennek közvetkeztében tehát a szervezetet a változásra, innovációra késszé teszi.
A szervezeti innováció azt jelenti, hogy új meg új tapasztalatok, tevékenységek és normák
50
ALAPJAI
jelennek meg a szervezetben. A szervezet tagjai ennek következtében nem egyformán, hanem
különbözőképpen válaszolnak a környezeti kihívásokra.
A szervezeti változások e két folyamata ellentétes egymással, mégis mindkét folyamat egymást
föltételezi. A stabilizációs folyamat híján a szervezetek időlegessé válnak, gyorsan fölbomlanak,
és törékenyeknek mutatkoznak akkor, amikor váratlan környezeti kihívás éri őket. A stabilizáció
azonban, ha egyoldalúan fölerősödik, visszaszorítja az új tendenciákat, és változásra képtelenné
teszi, vagyis konzerválja a szervezetet. Stabilizáció tehát önmagában nem elég a szervezet
túléléséhez.
Innováció híján a szervezet ugyancsak nem életképes, hiszen nem bukkannak föl új tapasztalatok,
tevékenységek és normák, amelyekkel a szervezet a környezet új kihívásaira válaszolhatna. Az
innováció egyoldalú fölerősödése viszont azt eredményezi, hogy az új tapasztalatok, tevékenységek
és normák lehetetlenné teszik a régi kultúra megőrzését és új kulturális konfiguráció kialakulását.
Ez pedig mindenfajta közösségi kötelék egyszerre történő fölbomlásával fenyeget. Ez a szervezet
létét fenyegeti. Az innováció önmagában szintén nem elegendő a szervezet életképességéhez.
Ahhoz, hogy a szervezet folyamatosan fejlődjék, stabilitás és innováció dinamikus egyensúlyára

van szüksége. A „dinamikus egyensúly" a fönnálló helyzet olyan megbomlását jelenti, amelynek
következtében magasabb szintű egyensúlyi helyzet állhat majd elő. A magasabb szinten helyreállt
egyensúlyi helyzetet stabilitás és innováció egymást kölcsönösen erősítő folyamata jellemzi.
Stabilitás talaján az innováció éppen azért lehetséges, mert mind több tapasztalat, tevékenység és
norma halmozódott föl, és nem szükséges a régieket ismételten föltalálni. Mindez a korábbinál
tartósabbá teszi a szervezetet, amely így továbbra is alkalmas terepe a gyorsuló ütemű újításoknak.
(Minden közösség történetének virágzó szakaszában modellként tanulmányozható, miként erősíti
egymást stabilitás és innováció.)
Összefoglalás
A szervezet az emberi együttműködés formája. Arra alakult ki, hogy megossza és koordinálja a
munkát.
A szervezet célcsoport: vagyis mindig egy cél elérésére jön létre. Céljai rendezik össze a szervezet
pozícióit. A szervezet nem egyének, hanem ún. pozíciók együttese (szemben a csoporttal). A
pozíciókhoz szerepek társulnak, maguk a pozíciók egy–egy szervezeten belül hierarchikusan
rendeződnek el.
A szervezet szükségleteket elégít ki: a szükségletet kielégítő tevékenységet funkciónak nevezzük. A

manifeszt funkciót megfogalmazzák, nyilvánossá teszik. A szervezet latens funkciói ezzel szemben
olyanok, amelyeket a szervezet hivatalosan nem vállal. A kétfajta funkcióból tevődik össze a szervezet
tényleges funkciója. A tényleges funkció a szervezet valóságos megjelenési formája a társadalmi
környezetben.
• Miért és hogyan hatványozza meg a szervezet az ember teljesítőképességét?
• Válasszunk egy ismerős szervezetet (iskola, osztály, főiskola, önkormányzat, egyház stb.),
analizáljuk, alkossunk szintetikus képet róla, majd pedig mutassuk be fejlődésében!
• Mi a különbség formális és informális szervezet között? Elemezzünk egy választott szervezetet (lásd
fönt) manifeszt és latens céljai szempontjából!
• Hasonlítsuk össze a szervezeti tanulást a csoporttanulással! Melyek az egyik és melyek a másik

tanulás jellemzői?
• Hogyan függ össze a szervezet nyitottsága és zártsága a centralizáltsággal, illetve a

decentralizációval? Keressünk példákat rájuk!
51
ALAPJAI
Irodalom
Megjegyzés: Ez a fejezet helyenként szövegszerűen is követi Kozma Tamás Tudásgyár című
könyvének gondolatmenetét.
Bacharach S. B. Lawler E. J. ed. 1984 Research in the Sociology of Organisations III: The Social
Psychological Processes. Greenwich, London: JAI Press Bozsik V. 1982 Emberszabású szervezet.
Budapest: Skála Coop Etzioni A. 1964 Modern Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall
Etzioni A. ed. 1970 A Reader in the Sociology of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall
Fayol H. 1918, 1984 Ipari és általános vezetés. Budapest: Közgazdasági és Jog
Gordon T. 1993 Vezetői eredményesség tréning. Balatonfenyves: Studium Effektive Haire M. 1977
Pszichológia vezetőknek. Budapest: Mezőgazdasági Hankiss E. 1985 Társadalmi csapdák. Budapest:
Magvető
Kozma T. 1985 Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest: Közgazdasági és Jogi
March J. G. ed. 1970 Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally March J. G., Simon H.
A. 1958 Organizations. New York: Wiley Mayntz R. 1969 Soziologie der Organization. Hamburg:
Rowohlt Merton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat
Mintzberg H. 1979 The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Morawski
W. szerk. 1979 A szervezet: A struktúrák, a folyamatok és a szerepek szociológiája. Budapest:
Közgazdasági és Jogi Merton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest:
Gondolat Rieseman D. et al. 1968 A magányos tömeg. Budapest: Közgazdasági és Jogi Simon H.
A. 1982 Korlátozott racionalitás. Budapest: Közgazdasági és Jogi Szentpéteri I. 1985 A szervezet
és a társadalom. Budapest: Közgazdasági és Jogi Taylor F. W. 1911, 1983 A tudományos vezetés
alapjai. Budapest: Közgazdasági és Jogi Tjaden K. H. 1977 Szociális rendszer és szociális változás.
Budapest: Közgazdasági és Jogi Whyte W. H. 1956 The Organization Man. New York: Simon,
Schuster Zieleniewski J. 1973 Szervezés és vezetés. Budapest: Kossuth, Közgazdasági és Jogi
Társadalom
A szociológia alapfogalmai közül a „társadalom" a legismertebb; ezt használjuk a leggyakrabban.
A társadalom egyedek bonyolult együttélési formája (nemcsak emberi, hanem növényi, illetve állati
együttélésekre is használatos). A fejezet előbb a földrajzi tér és a rajta élők kapcsolatrendszerét mutatja
be. Másodikként bevezet a társadalmi struktúra vizsgálataiba. Végül a társadalom ún. politológiai
megközelítésével ismertet meg.
Tér és társadalom
A társadalom megismerésének egyik iránya a társadalom térbeli megnyilvánulási formáit igyekszik
föltárni. Az adott társadalmi jelenséget tehát mindig adott térben figyeli meg. Ebből következően
a tér adottságait mindig a környezeti föltételrendszer egyik elemének tekinti. Abból a hipotézisből
indul ki, hogy a térbeli környezet befolyást gyakorol a benne élő társadalomra, s a társadalom –
közvetett módon bár – alakítható, ha térbeli föltételei módosulnak. Az ilyen hipotézisre támaszkodó
társadalomvizsgálatokat szociálökológiai kutatásnak nevezik.
Társadalmi tér. A szociálökológiai kutatások egyik közös jellegzetessége, hogy vizsgálataik tárgya
területileg kötött. Ez azt jelenti, hogy olyan jelenségeket, problémákat, folyamatokat stb. választanak
kutatásuk tárgyául, amelyek konkrét, földrajzilag lehatárolható térben tanulmányozhatók. Ezen
belül persze rendkívül nagy a választék: itt lehet szó energiatermelésről csakúgy, mint egyéb
műszaki létesítményekről (vízszabályozás, ipartelepek, más építmények). Mindenekelőtt azonban
olyan természeti erőforrásokról lehet szó (termőföld, bánya, erdő stb.), amelyek hosszú idő óta a
gazdaságföldrajz kedvelt témái.
Kitüntetett szerepük van azonban az emberi településeknek mint olyan műszaki, társadalmi és történeti
képződményeknek, amelyek térbeli kötöttsége teljesen nyilvánvaló; ugyanakkor elemzésükhöz több
52
ALAPJAI
kutatási módszer és értelmezési keret is fölhasználható. Ilyenformán a szociálökológiai kutatásoknak

külön ágát alkotják a településkutatások (településtudomány). Közülük az urbanisztika úgy jelenik
meg, mint integráló megközelítési mód és kutatási irány (bár a falukutatás ugyancsak virágzó ága
a településkutatásoknak). A szociálökológiai kutatások egyik jellegzetessége tehát, hogy a konkrét,
földrajzi térben megragadható képződményeket, szervezeteket, alakulatokat vizsgálja.
E kutatásokból az is kiolvasható, hogy a döntő kérdés az említett természeti-társadalmi képződmények

hasznosítása. Az objektumok térbeli elhelyezkedésének leírása kétségtelenül nélkülözhetetlen;
a szociálökológiai kutatások azonban ritkán állnak meg itt. A kutatás értelmét ugyanis az
adja, hogy egy térben elhelyezhető és lehatárolható képződmény emberi vonatkozásait tárja
föl. Lényegében fölhasználásról, alkalmazásról, vagyis a természeti-társadalmi létesítményekkel
kapcsolatos döntésekről, választásokról és magatartásokról van itt szó. (Például: az infrastrukturális
hálózat hozzáférhetősége, lakásproblémák szórt településeken vagy nagyvárosi körzetekben, műszaki
létesítmények telepítésével kapcsolatos társadalmi és gazdasági problémák). A szociálökológiai
kutatásokban tehát egy–egy térben kötött létesítmény, intézmény, szervezet és a rá vonatkozó, vele
kapcsolatos választás, döntés a középponti kérdés.
Ezek az egyéni, lakossági, népességi döntések és választások egyidejűen vagy történetiségükben

vizsgálhatók. A szinkron vizsgálatok a gyakoribbak – föltehetően azért, mert könnyebben
szervezhetők (pl. lakossági részvétel a tömegközlekedésben adott megfigyelési szakaszban;
települések eltérő zónáinak és szektorainak kedveltsége). Az időtényező bekapcsolásával az egyes
döntések, választások sorozattá tevődnek össze; ilyenkor „társadalmi folyamatokról" beszélnek.
A szociálökológia szemléletével és módszereivel azok a társadalmi folyamatok ragadhatok
meg leginkább, amelyek térben kötött természeti-társadalmi alakulatokkal kapcsolatos döntések
sorozatából adódnak. (Klasszikus példa erre a lakosság vándorlása, a migráció; az ún. urbanizációs
folyamatok; bizonyos társadalmi szolgáltatások, juttatások térbeli elterjedése stb.).
Területi-társadalmi közösségek. Mindebből következik a szociálökológiai kutatások sajátos képe a

társadalomról. A szociálökológiai kutatások mindenekelőtt konkrét társadalmi (természeti-társadalmi,
társadalmi-gazdasági) alakulatokkal, együttélésekkel, együttműködésekkel foglalkoznak, hiszen ezek
kötődnek egy–egy adott térséghez. A szociálökológiai kutatás nem az „ipari munkásságot", az
„értelmiséget" vizsgálja, sőt rendszerint nem is a falusi vagy a városi munkásságot, értelmiséget.
Hanem e társadalmi együtteseknek azokat a sajátos csoportjait, amelyek az adott térségben élnek, és
amelyekről föltételezhető, hogy részei ugyan egy nagyobb egésznek, de élet- és munkakörülményeik
következtében, a helyi lehetőségek és saját tradícióik miatt egyedi vonásokkal is jellemezhetők.
A szociálökológiai kutatások ezért erősen vonzódnak szervezetekhez, intézményekhez, társadalmi
együttélésekhez, együttműködő emberi együttesekhez.
A szociálökológiai kutatások ugyanakkor e képződményeket mindig környezetükkel együtt vizsgálják,

anélkül, hogy föltétlenül nagyobb egységnek fognák föl őket. Vizsgálják tehát az intézményt és
fölhasználóit együttesen; a telepítendő új létesítményt és a környéken rendelkezésre álló munkaerőt
együtt stb. A szociálökológia a szervezetet-környezetet együttesen vizsgálja.
Végül, a szociálökológiában a társadalomnak egy szűkebb vagy átfogóbb ún. térszerkezete rajzolódik
ki. Ez abból következik, hogy a szociálökológia számára a „társadalom" rendszerint olyan
elvonatkoztatás, amellyel a gyakorlatban nem lehet találkozni. Akikkel lehet, az sokkal inkább a
„népesség", hogy demográfiai szóhasználattal éljünk; vagy a szomszédság, a lakosság, a területi-
társadalmi közösség. Innen a szociálökológia erős vonzódása a demográfiához és tartózkodása az
osztály- és startifikációs elméletektől. Amikor azonban „demográfiát" mondunk, ezt a szokottnál
tágabban értjük. Nem pusztán egyes népmozgalmak vizsgálatára korlátozva – mint a német
nyelvterületen és ennek mintájára Magyarországon is –, hanem inkább a szó francia szakirodalmi
értelmezésében. Ebben az értelmezésben ugyanis a demográfia nem más, mint társadalmi tények
megjelenési formája. Az olyan demográfiai adottságok ugyanis, mint a népesség korszerkezete, a
család nagysága, a született gyerekek száma, a nemek szerinti megoszlás stb. társadalmi tényekhez,
szervezetekhez, magatartásokhoz kapcsolódnak, s az egyéni döntések statisztikailag összegeződve az
egyének eredeti szándékától függetlenülő meghatározottságokká válnak.
Mindezt a társadalom ökológiai szemléletének nevezzük. Mivel azonban számos ökológia van
(biológiai, pszichológiai, kulturális stb.), nem árt hangsúlyozni, hogy a szociálökológia a társadalmat
53
ALAPJAI
törekszik megismerni. Az ökológiai szemlélet fölidézi O. D. Duncan, L. F. Schnore és mások

kísérletét egy integráló társadalomelmélet kialakítására. Ennek központjában az ökoszisztéma állana;
vagyis a lakosság, a (földrajzi) tér, a hozzáférhető információk, az ott lévő szociális szervezetek,
valamint az ott alkalmazható technológiák (PILOT-változók). Ezek a változók egy modellbe foglalva
együttesen lennének alkalmasak arra, hogy komplex (természeti, társadalmi és gazdasági) problémákat
magyarázzunk velük, hangsúlyozza Duncan.
Társadalmi magatartások. A társadalmi „magatartás" (lakossági magatartás vagy egy–egy

népességi, etnikai stb. csoport magatartása) képletes kifejezés. Azt értik rajta, hogy bizonyos
választási helyzetekben miképp döntenek a vizsgált csoport tagjai. Például, hogy rendszeresen milyen
fogyasztási cikkeket vásárolnak (fogyasztói magatartás); ha választhat, milyen közlekedési eszközt
vesz igénybe inkább; mivel foglalja el magát szabad idejében. Emeljünk ki néhány valóban nagyon
fontos társadalmi magatartást. Ilyen például a demográfiai magatartás: hány gyereket hajlandók
vállalni a különféle családok. Ugyancsak fontos például a bűnözés, az öngyilkosság stb. Ezeknek a
mutatói együttesen jellemzik a kiválasztott társadalmi csoportot.
Amikor a választások, döntések, a „magatartás" fontosságát hangsúlyozzák, nem az egyes emberek

választásaira és döntéseire kell gondolnunk. A társadalmi magatartás természetesen az egyes emberek
választásainak az összefoglaló és általánosító elnevezése; csakhogy ez az összegeződés nem egyszerű
összeadás. Durkheim úgy fogalmazott, hogy a kollektív tudat megelőzi az egyéni magatartásokat,
így az egyéni magatartások a társadalom ún. kollektív tudatából lennének levezethetők. Ez azonban
túlzott általánosítás. Egyszerűbben arról van szó, hogy az egyéni – és látszólag spontán – elhatározások
tömeges méreteket öltve már túlnövik az egyes embert, s ezért velük az egyéneknek már mint tőlük
független, számukra objektív adottságokkal kell számolniuk. Így pl. a gépkocsivásárlás az egyes
családok választásától függ (természetesen bizonyos életszínvonalon felül); de a motorizáció a maga
környezetszennyezésével és forgalmi dugóival, energiaproblémáival már az egyes embertől független
tény. Az egyes foglalkozások választása vagy elutasítása hasonlóképp egyéni és „spontán" döntések
függvénye; de a bizonyos ágazatokban kialakuló munkaerőhiány, a másutt föllépő munkanélküliség
ismét csak olyan adottságok, amelyek azután visszahatnak a következő egyéni választásokra.
A társadalmi magatartások szociálökológiai vizsgálata a népesség térben lehatárolható csoportjainak

eltérő választásait és döntéseit tárja föl a meglévő kínálatokkal és szükségletkielégítő lehetőségekkel
szemben. Megszokottabb módon úgy is kifejezhetnénk, hogy az ellátórendszerek társadalmi
hatását, a társadalom változására gyakorolt befolyását vizsgálják. Ezek a kutatások nemcsak az
ellátás fejlesztését segítik, hanem egyben hozzájárulnak a területileg kötött társadalmi magatartás
alakulásának megismeréséhez is.
Szociális szervezetek. A szervezetek – iskolák, kórházak, boltok, közlekedés, üzem – szociálökológiai

kutatása azt jelenti, hogy az illető szervezeteket konkrét társadalmi környezetükre vonatkoztatva
vizsgálják. Szociálökológiai vizsgálatuk nem helyettesíti a makroszintű megközelítést, de nem
is egészíti ki. Ez másfajta megközelítése ugyanannak a problémának, nevezetesen a szervezetek
társadalmi funkcionálásának. Ez a megközelítés azt teszi lehetővé, hogy a valóságos szervezetekben
végbemenő változásokat egy területileg lehatárolható konkrét környezetben vegyék vizsgálat alá.
A szervezetek szociálökológiai kutatásának elméletét e szervezetek ún. funkcionális elemzése jelenti

(vö. szervezet-környezet). Eszerint a szervezetek választ jelentenek bizonyos környezeti kihívásokra;
olyan képződmények, amelyek bizonyos állandósult szükségletek kielégítésére jöttek létre. Olyan
képződmények tehát, amelyek létét környezetük szükséglete indokolja.
A szervezetek környezetét mindenekelőtt az a társadalom alkotja, amelynek a tagjai részt vesznek

a szervezetben és/vagy használják azt. Működésük során ezért egyszerre van jelen magának a
szervezetnek a célja és a környezet befolyása. Nem lehet tehát teljes képet kapni egy szervezetről,
ameddig valami módon nem számítjuk bele az életébe azt is, hogy milyen társadalmi környezetben
funkcionál. Ez az egyik legfontosabb fölismerése a szervezetek szociálökológiai kutatásának.
Politikakötöttség. A szociálökológia, azzal hogy bemutatja egyes társadalmi magatartások

kapcsolatát bizonyos ellátási (allokációs) problémákkal, mintegy sugallja a politikai beavatkozást.
Nem véletlen, hogy számos ország társadalompolitikáját ún. prioritási területek kiválasztásával
alapozták meg; ezeken a területeken indokolt az (állami) erőfeszítéseket összpontosítani.
54
ALAPJAI
A szociálökológia természeténél fogva alkalmazott tudomány, amely politikai döntéshozatal

előkészítésére szolgál.
A szociálökológia csaknem mindig összefonódik egy olyan politikai szemlélettel, amely a

decentrumok fontosságát hangoztatja a centrumokkal szemben. Európában a szociálökológia
elsősorban a mediterrán térségben virágzott föl; ott, ahol a feudális széttagoltsággal sokáig
nemzeti széttagoltságok párosultak, s a többé- kevésbé erőszakos centralizálások ellenhatásaként
erős önállósodási mozgalmak keletkeztek. Egyúttal nagyok az egyes területek fejlettsége közötti
különbségek (Spanyolország, Dél-Franciaország, Olaszország). Nem utolsósorban ennek az
országcsoportnak a nyomására az Európai Unió fejlesztési prioritásai között az 1990–es években a
regionális fejlesztés is megjelent.
A szociálökológia nem a helyi politika kutatása (még kevésbé helyi politikai döntés-előkészítés);
de eredményesen kiegészíti őket. A helyi politikakutatások a társadalmi csoportok döntéseinek
érdekkötöttségére mutatnak rá. A szociálökológia viszont azt a föltételrendszert írja le, amely kívül
áll az adott erők közvetlen politikai akaratán, s így mintegy föltételeket szab és mozgásteret jelöl ki
a számukra.
Jelentősége. A szociálökológia nem egyszerűen az országos trendek és a makroszintű elemzés

kiegészítése és pontosítása helyi részletekkel. Ehelyett a társadalom eltérő szemléletét jelenti. Eszerint
• A társadalom nem általánosítás és elvonatkoztatás, hanem ténylegesen tapasztalható és

statisztikailag leírható embercsoportok tevékenykedése.
• E tevékenységek központjában egy–egy környezeti kihívásra adott válasz, döntés és e döntések
sorozatából kirajzolódó magatartás áll. Bár e döntéseket mindig az egyének hozzák, a döntések
és választásaik eredményei társadalmi szinten összegeződve az egyének számára objektív területi-
társadalmi föltételekként jelennek meg. Így befolyásolják az egyének előző döntéseikkel későbbi
választásaikat.
* Ez a társadalmi magatartás mindig adott természeti-műszaki környezetben megy végbe, amely –

a benne élőkkel együtt – ún. társadalmi teret alkot. A társadalmi magatartások a társadalmi térben
megjelenő konkrét kihívásokra adott konkrét egyéni és társadalmi válaszokként írhatók le.
• A társadalmi tér olyan föltételrendszert jelent, amely kijelöli a benne élők döntésének határait, és
megszabja választásaikat. Hosszú távon mégis kölcsönhatásban áll a benne élő területi-társadalmi
közösséggel, amely választásaival és döntéseivel végső soron átalakítja a társadalmi teret, amelyben
él.
Társadalmi struktúra
Társadalmi viszonyok. A társadalmi viszonyok irányzatai szerint a társadalom lényege a tagjai közt
kialakult viszony, viszonyok hálója vagy rendszere. Ezeket az irányzatokat a viszonyok érdeklik,
amelyek az emberek között kialakultak; a viszonyok kibontakozásának okai és menete, a viszonyok
egymás alá és fölé rendelődése; állandósulásuk, illetve elmúlásuk törvényszerűségei.
Az emberek közti viszonyok – sem keletkezésükkor, sem fönnállásuk, működésük és elmúlásuk során
– természetesen nem függetlenek az emberektől, nem valahol az „ideák" világában lebegnek. Ezek a
viszonyok az egymással érintkezésbe kerülő, együtt élő és tevékenykedő emberek között alakulnak ki.
E viszonyok sokféle rendűek-rangúak lehetnek aszerint, hogy az objektív és a szubjektív elem miként
oszlik meg bennük és miként jellemzi őket. Az egyszerűbbektől az összetettebbek felé haladva a
következő viszonyokat szokták megkülönböztetni.
• Az érintkezés olyan viszony két vagy több személy között, amelynek során értékeket cserélnek.
Alapja a térbeli és időbeli érintkezés: a találkozás. A találkozásból azonban csak akkor lesz
érintkezés, ha a személyek közt fölkelti az érdeklődést, már meglévő szükségleteik alapján.
• A kölcsönhatás olyan viszony, amelynek során az érintkező felek egymásból kölcsönös reakciókat
váltanak ki, s e reakciók visszahatnak a kiváltóikra is. Míg az érintkezés esetében az érték áll a
figyelem központjában, a kölcsönhatás a viselkedések láncolatán alapszik.
55
ALAPJAI
• Szociális cselekvésnek olyan kölcsönhatásokat neveznek, amelyek szándékoltak, határozott célra

irányulnak és megfelelő eszközöket használnak föl. A cselekvés rendszerbe fogja össze a cselekvés
alanyát, a cselekvés tárgyát – akire a cselekvés irányul –, a cselekvés eszközeit, valamint a
cselekvés kiváltotta reakciókat. A szociális cselekvéseket két típusba szokták sorolni: a kényszer és
a rábírás csoportjába. Egyesek (Znaniecki) szerint a társadalmi cselekvések a társadalmi viszonyok
legmagasabb rendű megvalósulásai, és mint ilyenek a társadalom alapvető szerkezetét képezik.
• Függőség akkor jellemzi az emberek közt kialakult viszonyt, ha az egyik egyén vagy az egyének
egy csoportja birtokolja azokat a javakat, amelyekkel a másik egyén vagy az egyének egy másik
csoportja a szükségleteit kielégíthetné. Ilyen esetben ugyanis annak az egyénnek vagy csoportnak,
amely a szükségletét kielégíteni szándékozik, számot kell vetnie a javakat birtokló egyén vagy
csoport meglétével és szándékaival. Ebből következik, hogy a javakat birtokló egyén vagy csoport
rákényszerítheti az akaratát másokra, azaz uralkodhat fölöttük.
A szociológia történetének hosszú szakaszán folyt vita arról, hogy az emberek közti viszonyok
mely típusai tartoznak valójában a társadalomtudomány körébe. Egyesek hajlottak afelé, hogy
a társadalomtudományban csak a közvetlen és tudatos viszonyokat kell figyelembe venni,
illetve csak belőlük szabad kiindulni (pszichologizmus). Mások viszont éppen ellenkezőleg: az
egyénektől független, nem tudatos és általában nem is közvetlen kapcsolatok kizárólagos fontosságát
hangsúlyozták (szociologizmus).
A pszichologizmust és a szociologizmust vitatva a társadalmi viszonyok kutatói rendszerint két dolgot

hangsúlyoznak. Egyrészt hogy az emberek közti viszonyok lényegüket tekintve egyszerre objektívak
és szubjektívak. Objektívak annyiban, amennyiben kívül állanak az egyes emberen, és függetlenek
attól, vajon az egyén fölismeri és tudatosítja-e őket vagy sem. Az emberek közti viszonyok, lényegüket
tekintve, nem a tudatunk termékei. Viszont szubjektívak annyiban, amennyiben mindig emberi
tevékenységben, viselkedésben és cselekvésben jutnak kifejezésre; vagyis az ember „illetékességi
körébe" tartoznak. Az emberek közti viszonyok nem képzelt, hanem valóságos viszonyok, amelyeket
magunk teremtettünk, és magunk alakítunk.
Másrészt rámutatnak arra is, hogy az emberek közti viszonyok – eredetüket tekintve – a szükségletet
kielégítő tevékenység során alakultak ki. E tevékenység eredményeképp ugyanis az emberek egyrészt
dologi termékeket hoznak létre – elsődleges vagy másodlagos szükségleteik kielégítésére –, másrészt
viszont kapcsolatok rendszerét. E viszonyok az embert részben a természetes vagy mesterséges
környezetével, részben pedig a közös tevékenységben részt vevő többi emberrel kötik össze.
Az emberek közti viszonyokban a szükségleteiket kielégítő tevékenységeik az alapvetők. Ezzel

az emberek közti viszonyokat technológiai, gazdasági és természeti viszonyokra vezetik vissza.
A technológiai viszony az ember és a tevékenység eszköze, illetve a tevékenység tárgya között
alakul ki. Fejlettsége befolyásolja a tevékenységben résztvevő emberek egymáshoz való viszonyát
is. A gazdasági viszony az ember és a produktum között alakul ki, és mint említettük, ugyancsak
befolyásolja a tevékenységben résztvevők viszonyát egymáshoz. A földrajzi-biológiai föltételek pedig
– különösen a történelem bizonyos szakaszán és a Föld meghatározott részein – teret szabnak a
technológiai és gazdasági viszonyok kialakulásának.
E viszonyok némelyike egyáltalán nem válik tudatossá – mégis létezik és hat –, más viszonyok
ellenben részben vagy egészben tudatosulnak. A tudatosult viszonyokat az ember különbözőképp
vállalhatja. Vannak olyanok, amelyek a résztvevők egész személyiségét átfogják; mások csak a
résztvevők meghatározott „szerepére" (bizonyos tevékenységekre és magatartásokra) vonatkoznak.
Ennek alapján szoktak teljes és részleges, elsődleges és másodlagos, formális és informális
viszonyokról beszélni.
Osztályelméletek. A társadalom rendszerét az osztályelméletek az ún. társadalmi osztályviszonyokkal

jellemzik. Az osztályelméletek tehát a társadalom ún. alapszerkezetét ragadják meg, mégpedig
a történelmi változásban, azáltal, hogy az osztályok (osztályjellegű csoportok) közti alapvető
különbségeket (kibékíthetetlen ellentéteket) emelik ki.
A marxizmus – a legismertebb társadalmi osztályelmélet – például „társadalmi osztályon" emberek

olyan csoportját érti, amelyet más csoportoktól megkülönböztet az, hogy milyen termelési viszonyok
közt él, milyen a viszonya a termelőeszközökhöz, hol a helye a munkamegosztásban, és milyen
56
ALAPJAI
mértékben részesedik a megtermelt javakból. A társadalmi osztályoknak ezzel a meghatározásával írja

le az emberek közti alapvető függőségeket. Két alapvető osztályt tart számon: a kizsákmányoló, illetve
a kizsákmányolt osztályt. A kizsákmányolok szervezik a termelőmunkát és „sajátítják ki" a hatalmat.
A kizsákmányoltak végzik a termelést; állapotuk a kizsákmányolókkal szemben az elnyomottság.
Ezek az ún. alapvető osztályok azonban önmagukban még nem azonosak egy társadalom egész
struktúrájával. Ezért megkülönböztetnek alapvető és nem alapvető (átmeneti) osztályokat. Míg az
alapvető osztályok az adott osztálytársadalomra jellemző termelési viszonyok alapján alakultak ki,
addig az „átmeneti osztályok" más termelési viszonyok nyomán jöttek létre és maradtak jelen. (Az
egyes osztályokon belül – akár alapvetők, akár ún. átmenetiek – meg szoktak különböztetni további ún.
osztályjellegű csoportokat. Ezeket is a munkamegosztás és a tulajdonviszonyok sajátosságai alapján
írják le. Újabban azonban más, ehhez képest „másodlagos" csoportképző tényezőket – nemzedék,
szakma, nemzetiség stb. – is igyekszenek figyelembe venni.)
A társadalom osztályviszonyai mindig az alapvető osztályok felé fejlődnek, az átmeneti osztályok

eltűnésével és az ún. osztályjellegű csoportok differenciálódásával. A fejlődés mozgatórugója az
érdekellentét, amely az osztályok közt konfliktussá, majd pedig osztályharccá érlelődik, és polarizálja
a kezdetben bonyolult és sokszínű társadalmi struktúrát.
Stratifikációs elméletek. A rétegeződéselméletek a társadalmi struktúrát empirikusan vizsgálhatóvá

teszik, és pillanatnyi állapotát rajzolják meg. A lehetőleg mérhető jegyek azonosságát keresik, és ennek
segítségével képeznek társadalmi csoportokat.
Az első rétegeződéselméletek az amerikai szociológiában keletkeztek. Az európai klasszikus

hagyományokkal szemben ugyanis – amely lényegében történelemfilozófiaként művelte a
szociológiát (vö. osztályelméletek) – az Egyesült Államokban fölmerült a statisztikai és
közvélemény-kutatási eszközökkel történő, tapasztalati társadalomvizsgálatok igénye. A társadalmi
rétegeződéselméletek jellemző irányzatai:
• A politikai irányzat, amely a társadalmi csoportok birtokában lévő hatalom mennyiségét vizsgálja,
és a társadalom csoportjait alá- és fölérendeltségük alapján alakítja ki. Az amerikai szociológia
történetéből ismert képviselő C. W. Mills.
• A strukturalista-funkcionalista irányzat, amely a társadalom rétegei közti különbségeket a különféle

társadalmi csoportoknak a társadalomban betöltött funkcióira – azaz a funkciók eltérő társadalmi
fontosságára (pl. presztízs) – vezeti vissza. Ismert képviselője: T. Parsons.
• A statisztikai irányzat, amely a társadalmi rétegeződést statisztikai mutatók értékeinek eloszlása

alapján rekonstruálja. Stratifikációs elméleteken rendszerint ez utóbbiakat értik. Közülük az első –
amely máig meghatározza a társadalmi rétegeződéselméleteket – W. L. Warnertől való, aki amerikai
települések társadalmának rétegeit határozta meg kilencfokozatú skála segítségével.
Társadalmi folyamatok. A társadalmi folyamatok elméletei a társadalom szerkezetét mozgásában,

változásában mutatják be.
A történeti-filozófiai megközelítés a történelem értelmezését keresi. A marxizmus – e megközelítések

nálunk legismertebb változata – szerint a társadalmat alkotó emberi viszonyok közül azok a
meghatározók, amelyek a termelés folyamán alakultak ki. A megtermelt és elosztott javak mennyisége
mindig korlátozott, ezért az alapvető társadalmi csoportok közt kibékíthetetlen az érdekellentét. Ezeket
az érdekellentéteket a tulajdonviszonyok állandósítják; vagyis az a helyzet, hogy az emberek egy
csoportja meg van fosztva a javak termeléséhez szükséges eszközöktől, és így függésbe kerül azokkal
szemben, akik a termelőeszközöket kisajátították. A tulajdonviszonyok két alapvető osztályra tagolták
a társadalmat; a köztük folyó osztályharc képezi az osztálytársadalmak történetét.
A politikai megközelítés a társadalmi változást mint konkrét társadalmi csoportok

együttműködésének, versengésének és konfliktusának folyamatát írja le. A konfliktusok folyamatában
meg szokták különböztetni a kibontakozás, a kiéleződés, valamint a lezárulás szakaszát.
A szervezeti megközelítés alapján a társadalomban végbemenő változásokat mennyiségi szempontból

nézve integrációról és dezintegrációról, illetve organizációról és dezorganizációról szokás beszélni.
57
ALAPJAI
Ezek az átalakulások számos társadalmi jelenségben és folyamatban ragadhatok meg (települések,

munkaszervezetek, politikai mozgalmak, kulturális és igazgatási szervezetek stb.).
A szociálantropológiai megközelítés a társadalmi folyamatokat a társadalom ún. „mélységi

dimenziójával" kapcsolja össze. Vagyis azzal az ellentmondással, hogy a társadalmi viszonyok
mintegy „túlélik" az e viszonyokban résztvevő egyéneket. E körülményt azzal magyarázzák, hogy a
társadalom tagjai mintegy bevezetik a társadalmi viszonyokba az új tagokat, utánpótlást állítva ezzel
önmaguk helyett. E folyamat (szocializáció) számos mozzanatát etnografikus és szociálpszichológiai
eszközökkel írják le (adaptáció, konfliktusok, rebellió stb.).
A stratifikációs megközelítés a társadalmi folyamatokat ún. mobilitásfolyamatokra vezeti vissza.

A „mobilitás" mozgékonyságot, mozgásképességet jelent. A „társadalmi mobilitás" eredetileg a
társadalmi rétegek közti helyváltoztatásra utalt. Aszerint, hogy ez a „helyváltoztatás" milyen
minőségben, irányban, valamint hogy csoportosan vagy egyénileg történik-e, a társadalmi mobilitás
számos fajtáját különböztetik meg.
• Horizontális mobilitásról akkor szoktak beszélni, amikor egyének vagy csoportok egyik csoportból
egy olyan másik csoportba kerülnek át, amely az előzővel azonos társadalmi rétegbe sorolható
(szakmaváltás). Vertikális mobilitásról ezzel szemben akkor beszélnek, amikor egyének vagy
csoportok társadalmi rétegek közt változtatnak helyet: följebb vagy lejjebb kerülnek a társadalmi
rétegek hierarchiájában. A vertikális mobilitáson belül különbséget tesznek fölfelé vagy lefelé
irányuló vertikális mobilitás között.
• Egy– vagy többlépcsős (vertikális) mobilitásról szokás beszélni aszerint, hogy a társadalmi rétegek
közti „helyváltoztatás" milyen mérvű, mekkora „ugrással" történik. Ha az egyén vagy csoport
az egyik társadalmi rétegből a közvetlenül következőbe megy át, akkor egylépcsős a mobilitás.
Ha viszont eredeti rétegét úgy hagyja el, hogy egyszerre több fokozatot is ugrik e képzeletbeli
társadalmi létrán, akkor a mobilitás többlépcsős.
• Különbséget tesznek nemzedékek közti (intergenerációs) és nemzedéken belüli (intragenerációs)

mobilitás között. Intergenerációs mobilitásról szoktak beszélni akkor, ha valaki (pl. iskolai
pályafutásának eredményeképp) más társadalmi rétegbe kerül, mint a szülei. Intragenerációs viszont
a mobilitás akkor, ha az illető már elfoglalta a helyét valamely társadalmi rétegben; később azonban
mégis megváltoztatja rétegét (továbbtanul, politikusi pályán kiemelkedik stb.).
* Egyéni mobilitásról akkor beszélünk, ha valakinek a pályafutását regisztráljuk. Csoportos

mobilitással viszont akkor találkozunk, ha nem pusztán az egyének, hanem egész társadalmi csoportok
helyzetet változtatnak. A kollektív mobilitás azt jelenti, hogy a egész társadalom továbblép, följebb
csúszik a társadalmi rétegek e „ranglétráján".
A társadalmi mobilitás kiterjedt kutatásai számos alapvető statisztikai ismerettel járultak hozzá egy–
egy társadalom (köztük a magyar társadalom) változásának értelmezéséhez. Ezek a kutatások azt
mutatják, hogy a társadalmi mobilitás fogalma eredményesen használható a különféle társadalmi
változások statisztikai leírására és mennyiségi értelmezésére. E mobilitásvizsgálatok a magyar
szociológiában az 1960–as évektől kezdve váltak ismertté, és hosszú időn keresztül az egyetlen
érvényes szociológiai (marxista) paradigmának számítottak.
Javak, érdekek, hatalom

A szociológus csak néha foglalkozik valóságos emberekkel. Az, hogy a történéseket – kisebb
vagy nagyobb közösségek átalakulásának, stagnálásának és megújulásának történetét is – emberek
csinálják, olyan közhely, amelytől a tudományos publikációk el akartak határolódni vagy
valamiképpen meg akarták haladni. Valósággal frissítően hat tehát manapság, ha valaki (önmagának
legalábbis) tudományosan is felteszi azt a kérdést, ki és mi okozza vagy nem okozza az annyira
szükséges társadalmi-politikai döntéseket, változásokat.
Erre a kérdésre a társadalom politikai megközelítése keres választ. Alább ennek a megközelítésnek
néhány alapfogalmával ismerkedünk meg: ezek a javak, az érdekek és a hatalom.
58
ALAPJAI
Javak. A „jószág" (többes számban használatos formájában a „javak") jogi-közgazdasági fogalom,

és vagyont jelent. Átvitt értelemben azonban minden olyan előnyt ezzel a szóval jelölünk, amelynek
elnyerése által az egyén – vagy egy–egy társadalmi csoport – más és több lesz, mint a vele kapcsolatban
állók. A »javak« – konkrét és átvitt értelemben egyaránt – valami hiányt elégítenek ki, valamilyen
konkrét vagy átvitt szükséglet betöltésére alkalmasak. Akik elnyerik őket, azok kielégíthetik velük
a szükségleteiket, s ennek alapján más, magasabb fejlettségi fokra lépnek, más helyet foglalnak el
a társadalmi kapcsolatrendszerben. Akik viszont elvesztik e javakat – vagy legalábbis nem tudjak
megszerezni őket –, azok továbbra is hiányt szenvednek, s ezáltal kiszolgáltatottjaivá válnak azoknak,
akik megszerezték a mondott javakat.
A „javak" valódi javakként csak akkor szerepelnek, ha a társadalom egyik vagy másik csoportjának
tényleg szüksége van rájuk. Javak nem azáltal válnak a szép célokból, hogy alacsonyabb vagy
magasabb szinten deklarálják őket, hanem azáltal, hogy valóban szükségletet elégítenek ki, csakugyan
hiányt pótolnak. Miért válnak javakká a javak, és mitől kezdik el mozgatni az emberek egyes
csoportjait másokkal együtt vagy másokkal szemben? A javak nem érthetők és nem értelmezhetők
anélkül, hogy a hozzájuk fűződő érdekekről ne beszélnénk.
Érdek. Ebben az értelemben kell itt társadalmi „érdekekről" is beszélnünk. Olyan szándékokat,
törekvéseket, célokat és tevékenységeket értünk rajta, amelyekkel emberek egyik vagy másik csoportja
e javakat akarja megszerezni. Rendszerint úgy áll a dolog, hogy e javak nem korlátlanok; általában
többen kívánják megszerezni, mint amennyi belőle rendelkezésre áll. Ez pedig óhatatlanul egyfajta
versengéshez vezet: az érdekek konfrontálódásához és összeütközéséhez.
A politikai szakirodalom elsősorban az érdekek mentén rendezi el a politikával kapcsolatba kerülő

társadalmi csoportok tevékenységét. E tevékenységek közül az első az érdekek felismerése és
tudatosítása. Mindaddig, amíg ez nem tudatos, nem formálódik ki valóságos társadalmi csoport.
Más kérdés, hogy mindezt megfogalmazzák és kifejezik-e. Az egész csoport – amint erre a
funkcionális analízissel kapcsolatban már utaltunk – használhat rejtett, álruhás érveléseket; mások,
de még maga elől is elrejtheti a valóságos érdekeit. Ezek tudatosítása, megfogalmazása és kifejezése
egyrészt tisztázza a társadalmi érdekviszonyokat – tehát hogy ki melyik oldalon áll az érdekek
versengésében. E csoportokon belül sajátos szerepet kapnak az egyes csoportokat képviselő, vezető
vagy irányító elitek. Az elemzés további hasznos szempontja, hogy szűkebb vagy tágabb elit képvisel-
e érdekeket; kiknek az érdekeit képviseli igazán, és mekkora a tömegbázisa.
Az érdekek konfrontálása, azaz szembesítése követi azok tudatos megfogalmazását (érdekartikuláció).

Az egymással a javakért szembekerülő csoportok szövetségeket alkothatnak (érdekkoalíció), alkuba
léphetnek egymással (kompromisszumra való képesség), vagy pedig rejtve-nyíltan folytathatják
érdekküzdelmeiket. E küzdelmek során nemcsak képviselhetik, hanem közvetíthetik is érdekeiket
(egyik fél a másik érdekeit részben vagy egészében felvállalja, az érdekeket mintegy átruházzák
egymásra). Az érdekérvényesítésnek tehát tarka változatai és átfogó koreográfiája alakul ki. Az
érdekek harcában nem mindegy, hogy milyen gyakorlatra teszünk szert, és hogy milyen terep áll
rendelkezésre.
Hatalom. Ezzel elérkeztünk harmadik kulcsfogalmunkhoz, a »hatalomhoz«. Itt a »hatalom« átvitt

és mesterséges értelemben szerepel: akkor beszélünk róla, ha azt akarjuk mondani, hogy valaki
valakikkel szemben érvényesíteni tudja a céljait, törekvéseit. Egyik csoport befolyásolni tudja a
másik csoportot a politikában, a gazdaságban, a kultúrában: el tudja érni, hogy az történjék, amit ő
akar, szemben esetleg azzal, amit mások akarnak. A hatalom tehát – így értve – az érdekküzdelmek
eredménye, de persze új érdekküzdelmek kiindulópontja is. Annál is inkább, mert rendszerint érdekek
egyeztetésével, szövetségekkel és engedményekkel születik meg. Ritkán kerül tehát egy kézbe; még ha
úgy tűnik is, hogy valakinek vagy valakiknek abszolút hatalma van a társadalmi-politikai folyamatok
fölött, akkor is rendszerint kisebb-nagyobb mértékben osztott befolyásról, megosztott hatalomról lehet
szó.
A politikai irodalomban nagy múltra tekint vissza az a kérdés, hogy honnan származik egyik vagy
másik személy, egyik vagy másik csoport hatalma. A megszerzett és megtartott hatalom ugyanis olyan
stabillá, sőt merevvé tesz mindenfajta érdekérvényesítési lehetőséget és mindenfajta érdekküzdelmet,
hogy nem csoda, ha örökkévalónak tekintették. Az örökkévalóság és a transzcendentalitás – azaz a
59
ALAPJAI
hatalom az érdekcsoportokon kívülről származik, és ezért nem is kérdőjelezhető meg – a hatalmi

monopóliumok legfontosabb érve. Ezzel szemben az immanencia és a dialektikus hatalomfelfogás
a megerősödő és tudatosodó érdekcsoportok érvelése, amelyek megkérdőjelezik adott csoport
monopóliumát, sőt megpróbálják megszerezni tőle a hatalmat.
Ugyancsak elterjedt értékítéletek fűződnek a hatalom koncentrálásához, illetve decentralizálásához.

Közismert megfogalmazás szerint a hatalom könnyen visszaélésekre ad alkalmat, sőt (legalábbis,
ha túlzottan monopolizált) demoralizálja és megrontja azt is, aki monopolizálja, és azokat is, akiket
kizárnak belőle. Ezzel szemben a megosztott hatalom egészségesebbnek tűnik; ezért is válik egyfajta
politikai célkitűzés belőle.
Az, aki meg akarja érteni a hatalom természetét, ilyesfajta állításokba aligha bocsátkozhat bele.
Ugyanis természetes, hogy akik benne vannak az érdekeknek ebben az erőterében, azok időnként
célul tűzik ki befolyásuk másfajta érvényesítését, az erőegyensúly felbillentését, vagyis a hatalom
megragadását. Mások meg – épp ellenkezőleg – a hatalmi monopóliumok megtörését szorgalmazzák.
Ilyenkor tehát mindig konkrét érdekcsoportok megváltozott törekvései tükröződnek; az elemző pedig
(mint szakember) azt keresi, hogy ki miért változtatja meg eddigi jelszavát és korábbi törekvéseit.
És ez az a kérdés, amely most már testközelbe visz bennünket a politikai változásokhoz. Nem
egyszerűen azt kérdezzük, kik szerepelnek e változásokban, és nem is egyszerűen csak azt kívánjuk
megtudni, hogy e szereplők milyen eltérő érdekeket milyen koreográfiával, milyen taktikákkal
és milyen eszközrendszerrel (azaz milyen politikai kultúrával) próbálnak érvényesíteni. Valójában
arra vagyunk kiváncsiak, hogyan, miért billentek meg korábban kialakult és elfogadott hatalmi
egyensúlyok, vagyis ki miért kezdeményezi a változást. Mi változott meg egyik vagy másik részt vevő
csoporton belül, ami miatt újra egyeztetni kívánják újrafogalmazott, újszerűen felismert érdekeiket?
Ha kritizáltuk is, ahogyan a társadalomkutatók a társadalom rendszerét egyfajta kibernetikai

szemlélettel próbálták leírni, nem térhetünk ki bizonyos hasonlatok elől; hiszen a
társadalomtudományok nyelvezete és szemlélete mindig tele van metaforákkal. (Hérakleitosz, az
antik dialektikus is úgy fogalmazott, hogy nem léphetünk kétszer ugyanabba a folyóba; és Hegel
triádja nem különben metafora volt a fejlődés megértéséhez.) Ahhoz, hogy a társadalomban
lejátszódó eseményeket leírhassuk, nekünk is különböző metaforák állnak rendelkezésünkre; úgy is
mondhatnánk, hogy a politikának is megvannak a maga paradigmái. Már az imént kölcsönöztünk
belőlük, amikor az iskolában létező »javakról«, »érdekekről« és »hatalomról« szóltunk. Lássuk most
közelebbről is őket!
A politika: küzdés. Az egyik nyelvezet, amelynek segítségével az iskola és az oktatás körüli

társadalmi csoportok magatartását és cselekvését ki szokás fejezni, a háborúé. Nevezhetnénk ezt akár
katonai paradigmának is. Talán ennek van legnagyobb hagyománya a politikai irodalomban, amely az
érdekcsoportok egymáshoz való viszonyát leginkább a háborús politika mintájára képzeli el és adja
elő.
Eszerint a politika létformája és működési menete a harc. Végeredményben mindenki győzni akar a
másik fölött; a teljes sikert az jelenti, ha az egyik csoport rákényszeríti az akaratát másokra. A győzelem
hatalmat eredményez, a kudarc pedig annak csökkenését vagy elvesztését. A kifejezések sora ennek
a szemléletnek felel meg. Így mindjárt az, ahogyan az érdekek polarizálódnak egészen addig a
szélsőségig, amíg már csupán két alapvető érdekcsoport kerül szembe egymással, összeütközésük
pedig kikerülhetetlen. Innen a »konfrontáció« kifejezés. A politikával kapcsolatba kerülő társadalmi
csoportoknak ezért lehet taktikájuk és stratégiájuk; az egyik a harcászati célokat és eszközöket, a
másik pedig a hadászati feladatokat és terveket foglalta egykor magába. Számos megfogalmazás
használja, hogy akár az igazgatás, akár, mondjuk, a munkavállalók, a munkaadók és így tovább
»taktikáznak« céljaik elérése végett, vagy pedig ún. »stratégiai célokat érvényesítenek«. Ha nem
is szűkebb értelemben a fegyveres harcból, de tágabban a küzdősportokból kölcsönzött például a
»politikai aréna« megfogalmazás. Itt kötnek a küzdő felek szövetségeket egymás ellen. Így nő meg a
jelentősége annak, ha valaki tömegeket nyer meg az elgondolásainak másokkal szemben; hiszen akkor
biztosíthatja a hátországát. A társadalmi csoportok érdekviszonyainak kifejezése a harc, küzdelem,
háború szavaival megfogalmazva – jól ismert a marxista, illetve a totalitárius pártirodalomból.
A politika: játék. A másik paradigma, amelyet a politikán belüli és körüli érdekviszonyok

mozgásához fel szoktunk használni, a »játék« (nem gyermeki játék, hanem a társasjáték, a
60
ALAPJAI
game értelmében). Amikor az érdekviszonyokat és azok mozgásait egyfajta átvitt értelemben vett
»társasjátékhoz« hasonlítjuk, azt szoktuk kifejezni vele, hogy előre megállapított (elfogadott vagy
mások által kialakított) szabályok szerint cselekszünk, ha küzdünk egymással. A küzdelem, a
mérkőzés, a szembesülés tehát nem parttalan és nem egymás megsemmisítéséhez vezet, hanem a
mozgás, a tevékenység s önmaga fönntartásához.
Ebben a hasonlatban továbbá az is benne van, hogy az ilyen együttműködéseknek nincs semmi
értelmük, ha nincsen kellő számú résztvevő (s már csak ezért sem lehet elpusztítani, kiiktatni,
felszámolni őket), hiszen csak megfelelő létszám« esetén indulhat meg a tranzakció, a »játék«. Ez
nagyon fontos mozzanat, ami a háborús katonai paradigmából hiányzik; az érdekküzdelmek mindig
társadalmi együttműködést feltételeznek – akkor is, ha ennek formája nem a szövetség, hanem a
háborúskodás. Másként mondva: eltérően érdekelt csoportok nélkül megszűnik a politika.
A társasjáték-hasonlat magában foglalja továbbá, hogy a felek valamiképp szembenállnak egymással,

pozícióik per definitionem ellenfelekké teszik őket. A hívó és partnere, a licitáló és segítője nélkül
egyszerűen nincs kártyajáték. A katonai paradigmában arra mutattunk rá, hogyan konfrontálódnak
az egyes társadalmi csoportok a politikában. A társasjáték-paradigma viszont segít kifejezni, hogy
csak akkor van mozgásban, változásban a politika, ha ezek a partnerek – éppen mert partnerek egy
játszmában – következetesen képviselik saját érdekeiket. Maga a »játék« ugyanis azt feltételezi, hogy
nem békültek ki, és nem hagyták abba a szembenállást.
A társasjáték-paradigma nagyon fontos mondanivalója, hogy az érdekcsoportok konfrontálódása a

politikában nem a betegség jele, hanem az egészségé. Következésképp nem az az élet és egészség
jele, ha a szembenálló felekkel letétetjük a kártyát, hanem ha biztosítjuk, hogy mindenki megtartsa az
előre megállapított vagy menet közben kialakított játékszabályokat. S ha biztosítjuk, hogy ne egymás
megsemmisítésére törjenek, hanem a játék lehetőség szerint való folytatására. Vagyis ha biztosítjuk a
politikában az eltérő érdekcsoportok szerveződését és szembekerülését, tudva, hogy valójában ez és
csak ez a társadalmi mozgatórugója a társadalomban bekövetkező változásoknak.
Ezt a társas viszonyt nem csak a »társasjátékkal« fejezhetjük ki, hanem a piaci paradigmával is. Ezen
azt értjük, hogy a szembenálló felek valójában nem ellenfelek, hanem olyan csoportok, akiknek a
tevékenysége nemcsak kiegészíti, hanem eleve feltételezi is egymást. Mint az eladó és a vevő a piacon:
noha a stand két különböző oldalán állnak, az egyiknek a léte határozza meg a másik létét. Nem kell
különösebben bizonygatni, hogy vevő nélkül sincs piac, mint ahogy eladó nélkül sincs. A politikai
érdekcsoportok tevékenysége és törekvései éppen így feltételezik egymást.
A politika: alku. A »piac« számos kifejezése áthatja ezért a politikával foglalkozó irodalmat.
Különösen jellegzetes ezek közül az »alku« fogalom, amely az érdekegyeztetésnek nemcsak a tényét,
hanem sajátos folyamatát is képes kifejezni. Ez a szó különösen jól kifejezi azt, amit a katonai
kifejezések nem: hogy ti. a természetes folyamat nem annyira az egyik érdekcsoportnak a másik
általi legyűrése, hanem az érdekek összehangolása, az egyezések megtalálása. Éppen ez a folyamatos
egyeztetés az, ami mozgásban tartja a politikát.
Az olyan megfogalmazás, mint »érdekközvetítés«, »érdekképviselet« inkább a tőzsde világából

származik. Az ilyen irányban továbbfejlesztett hasonlatok arra hívják fel a figyelmünket, hogy a
politikával kapcsolatban álló társadalmi csoportok nem mind és nem feltétlenül saját személyükben
vesznek részt az érdekegyeztetésben, hanem érdekeiket átruházzák, valakik pedig ezeket az érdekeket
képviselik és/vagy közvetítik.
A hasonlatnak ez a továbbfejlesztett változata jó arra is, hogy észrevegyük: a társadalmi változások

világában nem feltétlenül tudunk minden csoportot rögtön azonosítani azokkal, akik képviselik
őket; hogy a különböző csoportok elitjeinek lehet jelentős egyéni mozgásuk. Kifejezhetnek és
képviselhetnek érdekeket, amelyek nem feltétlenül vágnak egybe mindazzal, amire delegálták őket;
bár kellő történeti távlattal szemlélve az eseményeket a fő erővonalak még mindig jól kivehetők.
A politika: színház. Az előbb felsorolt három paradigmán kívül van még egy negyedik is, amelyet
gyakorta használunk, ha különféle társadalmi csoportok együttműködését vagy konfrontációját
próbáljuk meg bemutatni és megérteni. Ez pedig a »színház«. Eszerint a politikában fellépő
és együttműködő társadalmi csoportok megjelenését, tevékenységét és eredményeit a színházban
61
ALAPJAI
kialakult szavakkal jellemezhetjük; együttműködésüket pedig leginkább egy színházi játékhoz

hasonlíthatjuk. Ennek a hasonlatnak a fő mondanivalója természetesen az, hogy a társadalommal
kapcsolatos változások történéseiben is a benne szereplőkön múlik a legtöbb. Ez értelemben persze a
színház is egyfajta – társadalmilag elfogadott és legitimált – »társasjáték«; a szabályait előre megírták,
a menetrendjét megkomponálták. Az azonban nem mindegy, hogy az egyes elgondolt szerepeket itt
és most éppen ki tölti be, mert az ő alakításán, részvételén a színházi játékban nagyon sok fordul
meg: így az események és történések kulcsfiguráiról, főszereplőiről, valamint – hozzájuk viszonyítva
– mellékszereplőkről stb. szoktunk beszélni. Ezzel kapcsolatos az a kifejezés is, hogy egy társadalmi
változás során „változott a szereposztás is"; mondjuk, hogy azok, akik eddig felülről sürgették a
döntést, most ellene lépnek fel, miközben azok, akik kezdetben akadályozták, most már mindenképp
be akarják fejezni, amit elkezdettek velük.
A színházi hasonlat sokatmondó abban a tekintetben is, hogy a benne lezajló színdarabnak eseménye,
történése van. Mint már utaltunk rá, a társadalmi változássorozatnak ugyanígy van „sztorija": vagyis
olyan eseménysorozata, amelyből kitűnik, hogy a benne résztvevők – a »szereplők« – milyen
célokat követnek, milyen érdekeket próbálnak érvényesíteni, hogyan kötnek szövetségeket vagy
miként is távolodnak el egymástól. Ami az irodalomban egyfajta üzenet, amely túlmutat a konkrét
eseményeken, az a politikában olyan tanulság, amely más események során is érvényes maradhat.
Mindebből következik, hogy a társadalmi változásokat sem érthetjük meg másként, mint egy–egy
színdarabot: ismernünk kell az eseményeket és a szereplőket; egyiket a másikból kell kibontanunk,
hogy megértsük a dolgok logikáját, és leszűrhessük a végső tanulságot. Vagyis, hogy az ilyen
események analizálásában az irodalmi műalkotások elemzése jó vezérfonalat nyújthat.
A színházi hasonlatból még valami következik: az a megújuló felismerés, hogy egyrészt magáról
a nézőről is szó van, szó lehet – másrészt viszont a nézők valamiképp mégiscsak kívül maradnak
az eseményeken (különösen mióta a barokk színház átvette az uralmat az antik körszínház fölött).
A társadalmi reformok megértéséhez ugyanígy ambivalens az út: azok, akik benne voltak vagy
vannak, valahányszor a saját szerepüket értékelik-értelmezik, tulajdonképpen csak saját szerepüket
gazdagítják. Kívülállónak kell lenni ahhoz, hogy az összes szereplő mozgását figyelembe tudja venni
az ember. Ugyanakkor épp ez a kívülállás akadályozhatja meg, hogy az események valódi mozgatóira
rátaláljunk. Más szóval a megfigyelőnek állandóan cserélgetnie kell a státusát; vagy legalábbis
mennél több olyannal beszélni, aki egykor cselekvő részese volt az eseményeknek, mára nem az, és
szempontjai, érvelése kiegészíti másokét. S így sem biztos, hogy az események teljes koreográfiáját
sikerül felvázolnunk, minden mögötte működő erővel, rá ható, azt alakító érdekcsoporttal.
Ha kellő távolságból nézzük, az érdekcsoportok küzdelme sokszor antik rituáléra emlékeztet. Éppen
mert nem ismerjük kellőképp a mozgatórugókat, úgy tűnik, hogy a szereplők sajátos rejtett szabályt
követnek. Mozgásaik, cselekvéseik meg-megismétlődnek anélkül, hogy kívülálló nézőként igazán
értenénk a motívumaikat. S ha megkérdezzük tőlük, talán ők maguk sem értik. Talán maguk is
utólagos, túlzott jelentést tulajdonítanak olyan mozzanatoknak, amelyek eredetileg jelentéktelenek
voltak, vagy az egész szempontjából mellékesek, csakhogy a megkérdezett szereplő számára
mitikusan fontossá növekszenek. A dokumentumok mai tanulmányozói megpróbálhatják megérteni
ezeket az eseményeket, jóllehet a viták megújulóan szinte ugyanabban a körben forogtak. Csak ha
megértjük, hogy – tudva-nem tudva – melyik kör milyen érdekeltséget követett, válik világossá a
korszak színfalak mögötti egyeztető és alkufolyamata.
Tanulságok. Javak, érdekek, hatalom – ezek azok a kulcsfogalmak, amelyek segítségével próbáltuk
közelebbről megérteni a politika koreográfiáját. Tehát azokat a tevékenységeket, amelyekkel a
társadalmi csoportok a változásokat kezdeményezik, kikényszerítik. De éppen mert változásokról,
reformokról, átalakulásról van szó, a társadalom politikai szemlélete mindig dinamikus. Nem
mechanizmusokat, struktúrákat, rendszereket próbál leírni, hanem mozgásokat, eseményeket,
történéseket.
A mechanizmusok, struktúrák, modellek, paradigmák, rendszerek a változóban az állandót hivatottak

megmutatni. Korábban épp ez a szemlélet – a társadalom és a politika mozgó valóságában, életszerű
eseményeiben az állandó törvényszerűségek keresése – látszott a társadalmi változásokkal kapcsolatos
kutatások céljának. A politikai megközelítés viszont fordított. Azokat a történéseket, változásokat,
eseményeket keresi, amelyek a társadalom vagy egyes jelenségeinek megváltozását és fejlődését
hordozzák és magyarázzák.
62
ALAPJAI
Összefoglalás
Ebben a fejezetben a három legfontosabb társadalommagyarázattal ismerkedtünk meg. A
szociálökológiai megközelítés a társadalmat olyan emberi együttélésnek tartja, amely mindig adott
földrajzi térben valósul meg. A társadalom strukturális megközelítése a társadalmat egybetartó
viszonyokat vizsgálja, és ezek mentén tárja föl a társadalom tagoltságát. A politikai megközelítés
kulcsfogalmai a javak, az érdek és a hatalom. Segítségükkel a társadalmat különböző paradigmák
szerint lehet leírni: mint harcot, mint társasjátékot, mint alkut, mint színházat.
• Mit értünk a „társadalmi tér" kifejezésen? Keressünk példát egy közösség (szomszédság, falu,
üdülőkörzet, lakótelep) és környezetének összefüggésére, és elemezzük ezt az összefüggést!
• Mi a különbség a társadalmi struktúra és a társadalmi változás (társadalmi folyamatok) elméletei

között? Keressünk példákat (az életből vagy az irodalomból) a különböző társadalmi mobilitási
folyamatokra!
• Hogyan értsük a „politika" kifejezést? Válasszunk egy olyan eseményt, amelyben érdekellentétek
tükröződnek, és értelmezzük a politika eltérő paradigmái alapján!
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet első pontja szövegszerűen követi Kozma Tamás Iskola és település című
könyvének vonatkozó részét. A fejezet utolsó pontja pedig átvétel a szerző Kié az iskola című
könyvéből.
Andorka R. 1982 A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Budapest: Gondolat
Andorka R. ed. 1976 Társadalmi jelzőszámok, társadalomstatisztikai rendszerek. Budapest:

Statisztikai
Bendix R., Lipset S. M. eds. 1953 Class, Status and Power. New York: Free Press
Bourdieu P. 1978 A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat
Coleman J. 1990 Foundations of Social Theory. Cambridge (USA): Belknapp Press
Csepeli Gy. 1992 Nemzet által homályosan. Budapest: Századvég
Dogan M., Rokkan S. eds. 1974 Social Ecology. Cambridge (USA): M.I.T. Press
Etzioni A. 1968 The Active Society. New York: Free Press
Ferge Zs. 1969 Társadalmunk rétegeződése. Budapest: Közgazdasági
Forray R. K., Kozma T. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet
Imre A. ed. 1997 „Régiók." Educatio 6, 3: 407–612 (tematikus szám)
Kolosi T. 1982–85 Rétegződésmodell vizsgálatok I—III. Budapest: Társadalomtudományi Intézet
Lewis P. G. et al. eds. 1978 The Practice of Comparative Politics. London: Longman Merton R.
K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat Morokvasic M. ed. 1984
„Migration in Europe." Current Sociology 1984, 2. (tematikus szám)
Prinz Gy., Teleki P. szerk. é. n. A magyarság földrajza III. Budapest: Egyetemi Nyomda Semjén I.
szerk. 1982 Népesedésrobbanás. Bukarest: Kriterion
Stein L. szerk. 1908 A társadalom: Az emberiség művelődésének és gazdasági életének fejlődése.

Budapest: Athenaeum Szabady E. szerk. 1964 Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági
63
ALAPJAI
Szabó A. F. 1990 Társadalom, népesedés, politika. Budapest: Magvető Szczepanski J. 1968 A

szociológia alapjai. Budapest: Kossuth Szelényi I. szerk. 1973 Társadalmi tervezés és szociológia.
Budapest: Gondolat Tóth J. szerk. 1990 Tér, idő, társadalom. Pécs: MTA Regionális Kutatások
Központja Vámos Dóra szerk. 1986 Társadalmi rétegződés és iskolai végzettség. Budapest:
Oktatáskutató Intézet.
Veblen Th. 1975 A dologtalan osztály elmélete. Budapest: Közgazdasági Walter H. ed. 1981 Region
und Sozialisation I—III. Stuttgart: Fromann-Holzboog
64
3. fejezet - AZ INFORMÁLIS ÉS
NEM FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Család
A társadalmi méretekben folyó nevelés közösségi terepei közül első a család. Nemcsak fontosságát
illetően, hanem azért is, mert ez az első közösség a felnövekvő ember életében. Alább ezzel a
közösséggel ismerkedünk. Először a család és a társadalom kölcsönös viszonyát vizsgáljuk. A család
életmódja a családon belüli kultúra kérdésére ad választ. Funkciói közül a szocializáció a legfontosabb
a nevelésszociológusnak; ezzel ismertet meg a fejezet harmadik pontja. A család és iskola kérdései
pedig a hagyományosabb pedagógiai kérdésföltevéshez visznek közelebb.
Család és társadalom
Mi a család? A családot más csoportoktól az különbözteti meg, hogy
különnemű személyekből áll, akik különböző (legalább két) generációhoz tartoznak;
reprodukálja önmagát: vagyis nem új tagok fölvétele révén egészül ki, hanem „önerőből".
A tudománytörténet során a legkülönbözőbb társadalomtudományok választották kutatásuk

tárgyául a családot. Alább röviden bemutatjuk a legjellemzőbb családfölfogásokat, elsősorban a
családszociológia szemszögéből nézve.
• A néprajzi megközelítés (kezdeményezője L. H. Morgan, 1877) többek között a házasságok

szerint jellemzi a családokat. Így beszél monogám, poligám és poliandrén családokról. A feleség
megválasztása szerint ismerünk endogám és egzogám házasságokat.
• A jogi megközelítés a hatalmi viszonyok eloszlását vizsgálja. A patriarchális családban az apa, a
matriarchális családban pedig az anya jogán öröklődik a vagyon, és vele a legfontosabb hatalmi
viszonyok is.
Az interakcionális családmeghatározást a húszas-harmincas évek családszociológiai irodalma

alakította ki. Eszerint a megközelítés szerint éppen a család tagjai közt végbemenő kapcsolatfelvétel,
interakció jellemzi, sőt tartja fönn a családokat. Ez a megközelítés a családi válságok, valamint a
családi szocializáció korai kutatása szempontjából volt nagy jelentőségű.
• A strukturalista-funkcionalista megközelítés (T. Parsons, W. Goode, G. Murdock) a család tagjainak
társadalmi szerepét hangsúlyozza. Az egyes ember e szerep megtanulása közben válik a család
tagjává. Az interakciók segítik a család tagjává válásban. A családban betöltött helyek és az említett
interakciók rendszert alkotnak. Így a strukturalista-funkcionalista családfölfogás továbbmutat a
rendszerszemléletű családfölfogás felé.
• A fejlődési családmodell kidolgozói (R. Hill, R. Rodgers, E. Duvall) azt hangsúlyozzák, hogy
a családnak éppúgy megvan a maga jellegzetes fejlődési életciklusa, mint a családban résztvevő
egyéneknek. A családok szerepei, interakciói, strukturája és funkciói jellegzetesen változnak
aszerint, hogy maga a család melyik életciklusában tart.
• A marxista családszociológiai irodalom a családoknak a társadalom struktúrájában és fejlődésében
betöltött szerepét szokta hangsúlyozni. Így a családok szociológiai vizsgálata visszavezethető
a társadalmi struktúrakutatásra, vagy pedig nálunk beletorkollott az életmódkutatásokba. A
vonatkozó családszociológiai megállapítások rendszerint Engels munkásságára visszavezethetők.
• A társadalomstatisztikai családkoncepció központjában – az eddig ismertetettekkel szemben – a
statisztikai, népszámlálási szükségletek állanak. Ezért a család fogalmát a családmagra szokás
leszűkíteni, és a családhoz tartozás föltételének tekintik a közös háztartásban élést is. (Ez megfelel
a nemzetközi szervezetek által végzett összehasonlító adatgyűjtések szükségleteinek.)
65
AZ INFORMÁLIS ÉS NEM
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Az ún. világnépesedési konferenciák határozataiból az alábbi alapelvek olvashatók ki a családra
vonatkozóan:
A család az emberi társadalom alapvető egysége, amely történetileg különféle formákban jelenik meg.
E meghatározás elvileg lehetővé teszi, hogy ne csak a különneműek, hanem az egyneműek együttélését
is családnak tekintsék és törvényesen hasonló védelemben részesítsék.
A család támogatását nem szabad meghatározott gyerekszámhoz kötni. A nemzetközi szervezetek

újabban demográfiailag semleges családpolitikát ajánlanak tagállamaik kormányzatainak.
A családokat megilleti az ún. reproduktív jog. Ez azt jelenti, hogy kormányzati és/vagy ideológiai
érdekektől függetlenül az egyes családoknak van joguk eldönteni a gyermekvállalás tényét és mértékét.
Ezt a jogot – amely teljesebb, mint az egyoldalú terhességvállalási, illetve megszakítási jog – a
kormányzatoknak és más állami szerveknek az emberi jogok részeként világszerte kötelességük
tiszteletben tartani.
Az újabban ismét erősen vitatott terhességmegszakításokat nem tekintik többé a családtervezés

eszközének. Ehelyett a felelős szülői magatartás fontosságára hívják föl a figyelmet, hogy a házaspárok
valóban gyakorolhassák reproduktív jogukat.
Szerkezete. A család az emberi együttélés ősi formája. Minden jel szerint fejlődésünk legkorábbi
szakaszából (még az állatvilágból) örököltük; egyben előképe valamennyi más együttélési formánknak
is (kiscsoportok, kortárscsoportok, szervezetek, lokális társadalom stb.). Igen nagy ismeretanyagot
gyűjtött össze róla a néprajz.
• Ha házasság szerint kívánjuk megkülönböztetni a családokat, akkor három típust különíthetünk el.
Monogám az a család, amely egy férfi és egy nő házasságán alapul (a vizsgált természeti társadalmak
közül 43–ban találtak ilyent). Poligám családról akkor beszélünk, ha az alapját képező házasságot
egy férfi több nővel köti (poligüneia, 193 társadalomban fedezték föl ezt a házasságfajtát); vagy egy
nő köti több férfival (poliandria, a vizsgált társadalmak közül 2–ben).
• Aszerint, hogy a házastársat milyen körből választják ki, ismerünk endogám és egzogám házasságot.
Endogám házasságról ott beszélünk, ahol a feleség ugyanabból a társadalomból (körből, csoportból,
törzsből, településből stb.) való. Ez a fajta házasság és a ráépülő család elsősorban a primitív
természeti népeknél ismert (magyar antropológusok is kimutatták a nyomait Ivád községben).
Egzogám házasságról ezzel szemben ott beszélhetünk, ahol a feleség csak más társadalomból
(körből, törzsből, településből stb.) vehető.
• Mint mondottuk, a családnak mint szociológiai értelemben vett csoportnak az egyik sajátsága
az, hogy legalább két generáció él benne együtt. Ha csak két generációt találunk benne, akkor
családmagról (nukleáris családról) beszélünk (szülők-gyermekek). Ha kettőnél több generáció el
együtt – mint pl. nemrég is faluhelyen vagy akár a modern lakásviszonyok között városon is –, akkor
nagycsaládról van szó (nagyszülők-szülők-gyermekek). Manapság persze gyakorta fordul elő az is,
hogy sem kis-, sem nagycsaláddal nem találkozunk ennyire tiszta formában. Az elvált anyát, aki
egyedül neveli gyermekét – vagy ugyanezt az anyát, ha elvált és visszaköltözött a szüleihez stb. –
családtöredéknek hívjuk.
• Miként oszlanak meg a hatalmi viszonyok a családban? Eszerint matriarchális és patriarchális
családokat ismerünk. A matriarchális családban a vagyon az anya ágán öröklődik (matrilineáris
öröklés); gyakran fordul elő, hogy a fiatal házasok az asszony családjához költöznek
(matrilokális lakhelyválasztás). A patriarchális családban a hatalom folyamatossága az apa ágát
követi (patrilineáris öröklésjog, patrilokális lakhely választás). Közismert, hogy az európai
társadalmakban a patriarchális hatalommegoszlás az általános; a néprajz azonban csaknem
mindenütt fölfedezte és jól ismeri a matriarchátus ősi nyomait.
Funkciói. A család fogalma és szerkezetének sajátosságai után szóljunk a család funkcióiról is. A
család számos funkciót tölt be a társadalomban; közülük egyesek nyilvánvalók, mások részletesebb
bizonyításra szorulnak. Ezeket a funkciókat három csoportba sorolhatjuk: biológiai, gazdasági és
társadalmi funkciók. E funkciók természetesen át- meg átszövik egymást – pl. a biológiai funkcióit
betöltve a család egyúttal társadalmi funkciókat is betölt (értékek átadása) stb. –, és csak a jobb
megértés kedvéért választhatók el egymástól.
66
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A biológiai funkciók közül a legfontosabb – s egyben legnyilvánvalóbb is – a reprodukció: a család
szerepe az, hogy utódokat hozzon létre. Az emberi társadalmak sajátossága, hogy emellett a család
a szexuális igények kielégítésének terévé is vált.
• A család gazdasági funkciót (funkciókat) tölt be ott, ahol a családi gazdaság a termelőmunka
szervezeti egysége. Ez rendkívül kézenfekvő pl. a hagyományos paraszti gazdaságban, ahol a
család, mint tudjuk, egyben termelési egység, munkaszervezet is volt. Nyomai ma is élnek, bár a
termelés a modern ipari társadalmakban többé nem épül a családra. Azt jelentené ez vajon, hogy a
család elvesztette minden gazdasági funkcióját? Nem, csupán a hagyományos gazdasági funkcióját
vesztette el. A háztartás megszervezése, vezetése, az anyagi ügyek kezelése, a sokat emlegetett „két
műszak" a nők esetében és a házimunkában való részt vállalás (vagy nem vállalás) a férjek esetében
jól mutatja, hogy a mai háztartás szintén gazdasági egység – azaz más szóval a mai család is betölt
gazdasági funkciót.
• A család e funkciókon kívül betölt olyanokat is, amelyek nem sorolhatók a biológiai funkciók
közé, de nem tekinthetők gazdasági szerepeknek sem. Gondolunk például a társadalmi különbségek
átörökítésére (értékek, magatartásminták, tapasztalatok stb.). Az ilyen és hasonló funkciókat a
család társadalmi funkcióinak nevezzük. Közülük kétségtelenül a szocializáció a legfontosabb.
Társadalmi egység. Hogyan kapcsolódik bele a család a társadalom mozgásába, változásába,

fejlődésébe? Miként válik egyúttal a társadalom egységévé is? Ennek a kapcsolódásnak a
mechanizmusa a következő.
• A termelőerők fejlődése alapján megváltoznak a társadalom termelési viszonyai. E változások

hatására megváltoznak azok a szükségletek, amelyeket a család a társadalomban betölt; azaz
bizonyos funkcióira nem lesz többé szükség, mások viszont fontosakká, hangsúlyosakká válnak. A
szükségtelen funkciók elsorvadnak, a fontosak dominánssá válnak.
• A funkcióváltással párhuzamosan változik a családtagok tevékenységi és normarendszere, s ennek
révén fokról fokra a család kultúrája is.
• A funcióváltozások, valamint a ráépülő, azt kiegészítő kulturális változások együttesen oda
vezetnek, hogy változik a család struktúrája.
• A megváltozott struktúrájú és funkciójú család már másképpen helyezkedik el a termelési viszonyok
között: tovább mélyíti az ott gyűrűző változásokat.
• A megváltozott értékrendszerek, normarendszerek stb. pedig visszahatnak a termelési és társadalmi
viszonyokra. A család funkciójának és struktúrájának megváltozása tehát közvetíti, elmélyíti,
hangsúlyossá teszi a termelés révén megindult változásokat; s ezek a változások ismét hatnak a
családra. A család és társadalom változásainak ezt a mechanizmusát néhány társadalomtörténeti
példán szeretnénk bemutatni.
Engels A család, a magántulajdon és az állam eredete (1884) című művében kritikáját adta a nyugat-
európai polgárcsaládnak, bemutatva egyúttal kialakulását, struktúrájának és funkciójának változásait
a gazdasági-társadalmi fejlődés hatására. A 18. század derekán a kontinensen meginduló gazdasági
változások, amelyek hatására a kapitalista gazdasági és társadalmi rendszer végül is uralkodóvá vált,
átalakította a polgárcsalád funkcióit. A polgárság hatalomra kerülésével a polgárcsalád hagyományos
gazdasági funkciói háttérbe szorultak; új társadalmi funkciók alakultak ki. Ezek közül az egyik
legfontosabb az elért társadalmi rang, presztízs megjelenítése, szimbolizálása a család, a családtagok,
a háztartás révén. Ezzel párhuzamosan új normarendszer és értékrendszer vált uralkodóvá. Az értékek
sorában a „boldog családi élet" került az első helyre; ez tipikus polgári érték volt, s a közélettől
sokáig visszaszoruló polgárság befelé fordulását fejezte ki. A normarendszert pedig az általánossá
vált kettős erkölcsiség jellemezte, amely mást diktált a férfinak, s mást a házasságra lépett nőnek.
Mindez megindította a polgári család szerkezetének átalakulását is. Uralkodóvá vált a kiscsalád,
a gyermekek száma a családon belül megfogyatkozott. Kialakult az a polgári feleségtípus, aki –
hasonlóan az arisztokrácia nagyasszonyaihoz – nem vesz részt a háztartási munkákban, hanem
folyamatos társadalmi életet él, így juttatva kifejezésre a család presztízsét. De minthogy a polgárnak
kezdetben rendszerint nem volt akkora vagyona, hogy ezt az életmódot egymaga szavatolhassa, a
házassági szerződésben a nő hozományát is megfelelőképp kikötötték. A polgárasszony mintegy
„eladta magát" (és hozományát), cserébe a polgár „eltartotta" a feleségét. Ezek a szerkezeti változások
ismét visszahatottak a család funkcióira és normáira; elegendő itt azokra a társasági-erkölcsi normákra
gondolnunk, amelyeket Balzac vagy Dickens regényeiből ismerhetünk meg.
67
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
A család és a társadalom összefüggéseit a magyar paraszti nagycsalád példáján keresztül is
szemléltethetjük. A 19. század közepére hazánk egyes területein kibontakozó paraszti árutermelés az
eddigieknél is hangsúlyosabbá tette a magyar parasztcsalád gazdasági funkcióit. Minthogy azonban
az Alföld településrendszerében továbbra is a hagyományos falu maradt az uralkodó, a korszerűbb
termelésszervezés mellett a szigorú kollektív norma- és szankciórendszer maradt érvényben
(középkori örökség). Mindennek hatására a parasztcsalád struktúrája úgy változott, hogy a nagycsalád
nem pusztán biológiai funkciókat töltött be, hanem néprajzilag helyenként kimutathatók az alföldi
parasztcsaládban a hatalmi viszonyok – az apa ágán keresztül vezérelték ezt a munkaszervezetet.
(Közismert illusztráció erre a munkaszervezési módra és családi normarendszerre a népmese, amely
szerint az ifjú férj addig ostorozza a menyecske hátára kötött macskát, ameddig felesége – az anyós
„útmutatásai" nyomán – dolgos háziasszonnyá nem válik.) Az így átalakult parasztcsalád tudott csak
megfelelni a piacra termelés körüményeinek, tehát ezzel a termelési viszonyok lassú változásához
járult hozzá. Más oldalról viszont konzerválta a falusi-paraszti normarendszert olyannyira, hogy az
még ma is jelentős szerepet játszik közvéleményünkben és közgondolkodásunkban.
Család a mai magyar társadalomban. Példáink nem tudományos elemzések, sokkal inkább
illusztrációk. A valóság természetesen sokkal bonyolultabb. A család – mint minden történeti-
társadalmi közösség – jelenleg is változóban, átalakulóban van; hagyományos formáit fokozatosan
újak váltják föl, és még nem tudható, hogy végül maga az eredeti család milyen formákat fog ölteni.
Azoknak a családoknak a száma (a statisztikusok háztartásokat vizsgálnak), amelyekben csak egy aktív
kereső volt, 1970–1990 között 81 százalékról 68 százalékra csökkent; 2010–re pedig – a vonatkozó
becslések szerint – már 50 százalék körül lesz. Az a család, amelyet régebben megszokottnak
tekintettünk (dolgozó apa és anya, akik két gyermeket nevelnek), 1990–ben csak mintegy 25 százalékát
tették ki az összes családnak. Ezzel szemben egyre növekszik az egykeresős családok, illetve az
egyszemélyes háztartások (csonka családok, családtöredékek) száma.
Tegyünk említést külön is egy problémáról: az egykekérdésről a magyar családokban. Az „egykézés"

kialakulása ugyanis mintegy fókuszba állítja a család funkció- és szerkezetváltozását; minthogy itt a
család alapvető, biológiai funkciójának megváltozásáról van szó.
A születésszám szabályozása a történelmi Magyarország egyes vidékein már jelentős múltra tekinthet
vissza; kialakulásának gazdasági indítékai szinte a múltba vesznek.
Említsünk meg a hagyományos falusi-paraszti egykézésre két jellemző példát: az Ormánságot

és a Sárközt. (Hasonlóan egykés vidékek alakultak ki egyebütt is, például a középső Tisza-
vidéken vagy Kalotaszegen.) Ezek a vidékek ugyanis kb. a 18–19. század fordulóján gazdasági
föllendülésbe kerültek, de ez a föllendülés rövid életűnek bizonyult. A „kezdeti tőkefölhalmozásnál"
tartó családok csak úgy próbálhatták megtartani társadalmi-gazdasági helyzetüket, ha ezt a család
biológiai funkcióinak rovására tették. És mivel ezeken a vidékeken a középkori normarendszer –
amelyet a katolikus egyház szankcionált – már amúgy is megrendült (református vidékek), ez a
funkcióváltozás normává szilárdult. (Gondoljunk Kodolányi János Földindulás című drámájára.)
Más a helyzet a mai városi egykézéssel, bár a tünetek azonosak (a biológiai funkció megváltozása).
A mai városi egyke az (egykori) növekedés dilemmája. Egyben beszédes példája a társadalom
egyes rétegeihez tartozó családok funkcióiban, szerkezetében és normarendszerében bekövetkező
változásoknak.
A Kádár-rendszer 1963 utáni konszolidációja olyan életszínvonal-emelkedéssel is járt, amely új

távlatokat nyitott a termőkorú házasok előtt Magyarországon, és új értékrendszerré szerveződött.
Ennek az értékrendszernek azonban csak úgy tudtak megfelelni, ha korlátozták családjuk biológiai
funkcióit. Nemcsak a „kicsi vagy kocsi" rossz szájízű – bár néha valós – egykori publicista
dilemmájára gondolunk, hanem arra az igényre, hogy előbb legyen önálló lakás, és csak azután
gyermekek. Ezeknek az értékeknek az elérése azonban gyakorta időben annyira kitolódott, hogy a
szülők elérték termőkoruk határát. A gondokat növelte a nagycsaládok bomlása és a nők munkába
állítása, ami családilag megoldatlanná tette a kisgyermekgondozást.
Eddig arra kerestünk példákat, miként hat a társadalom változása a család funkcióira és szerkezetére.
E témakörben végül még egy kérdést meg kell fogalmaznunk: miként hat a család a társadalomra. Erre
68
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
már utaltunk akkor, amikor rámutattunk: a család funkció- és szerkezetváltozásai elmélyítik magának
a társadalmi változásoknak a tendenciáját. A család éppen társadalmi funkcióin keresztül hat és hat
vissza a társadalomra. E funkciók közül a legfontosabb a család szocializációs funkciója. Ezért a
továbbiakban ezzel a funkcióval foglalkozunk részletesebben.
A család életmódja
Szubkultúra. Hogyan befolyásolja a család szerkezete és funkcióváltozása a családban lefolyó
szocializációt? Mielőtt erre a kérdésre választ keresnénk, körvonalaznunk kell azt a kultúrát, amelybe
a szocializáció folyamán a család bevezet.
• Minden családnak megvan a maga szubkultúrája, amely bizonyos vonásokban különbözik más
családokétól; minden családnak bizonyos mértékig eltérő a tapasztalat-, a tevékenység- és
normarendszere, amelybe a gyermeket bevezeti.
• Hozzátesszük ehhez viszont a közösségképző vonások azonosságát. E lényegi azonosságok abból
adódnak, hogy a családok egy–egy csoportjának azonos a foglalkozása, az iskolázottsága, a vagyoni
helyzete, mindennek következtében pedig a társadalomban elfoglalt formális és informális pozíciója
is.
Életmód. A család szubkultúrája a család életmódján keresztül válik konkréttá, tapasztalhatóvá

és elemezhetővé. A család életmódja nem egyéb, mint szubkultúrájának megjelenési formája. Az
életkörülmények adják a szubkultúra alapját, kereteit, objektív föltételeit; a szubkultúra pedig az
életkörülmények által meghatározott életmód tartalmát; mindazt, amit hétköznapi kifejezéssel a család
„légkörének" szoktunk mondani.
Az életmód fogalmának – éppúgy, mint más szociológiai fogalomnak – szintén többfajta körülírása,
értelmezése ismert a szociológiai irodalomban. A meghatározások egyik fajtája az életmódot
azonosítja az életkörülményekkel. Eszerint az életmód nem más, mint az egyén, társadalmi csoport
anyagi körülménye, gazdasági helyzete. Az életmód fogalmának másik értelmezése az életmód
tartalmi oldalát hangsúlyozza. E szerint az értelmezés szerint az életmód a tevékenység rendszerében,
az értékek egybeszerveződésében, irányultságában érhető tetten. Amikor mi a következőkben a család
életmódjáról beszélünk, ezt a kétfajta megközelítést egybekapcsoljuk. E szerint beszélhetünk az
életmód külső oldaláról: objektív föltételeiről, és belső oldaláról: tartalmi vonatkozásairól.
Az életmód objektív keretei a család életkörülményei. Az tehát, hogy a család milyen anyagi
körülmények között él, mennyit keres, hol helyezkedik el a munkamegosztásban, milyen a háztartás
fölszereltsége és így tovább. Ezek a gazdasági jellegű körülmények föltételeket szabnak az
életmód tartalmi vonatkozásainak. Az életmód tartalmát tekintve pedig nem más, mint azoknak
a tapasztalatoknak, tevékenységeknek és normáknak a rendszere, amelyek együttesen a család
szubkultúráját alkotják.
Megismerése. A családok életmódjának megismerése életkörülményeik föltérképezésével kezdődhet.

Valamennyi életkörülmény-vizsgálat megegyezik abban, hogy a családok helyzete szempontjából
kitüntetett fontossága van néhány tényezőnek.
Nem részletezhetjük itt ennek a megismerő munkának a módszereit, technológiáját. Annyit jegyzünk
meg csupán, hogy az életkörülmények föltárása, vizsgálata, összehasonlító elemzése céljából igen
sokféle vizsgálati technikát alakítottak ki egyes esetek, tipikus körülmények leírásától (esettanulmány)
a nagyszámú családok statisztikai fölméréséig. Az adatok értékelése, összehasonlítása történhet
szöveges módon, a szociográfia mintájára; az esetek többségében azonban számszerűsített eredményei
vannak. E mennyiségi vizsgálatok céljaira egyszerűbb-bonyolultabb pontozási rendszereket dolgoztak
már ki.
• Az iskolázottság szintje, színvonala, mennyisége az egyik ilyen tényező. Az iskolázottság szorosan

kapcsolódik más életkörülményekkel. Megszabja a családtagok elhelyezkedését a társadalmi
munkamegosztásban és a társadalom szerkezetében. Leggyakrabban összefügg olyan kulturális
hagyományokkal is, amelyek több nemzedéken keresztül öröklődnek. Együtt jár bizonyos
igényekkel és ambíciókkal a gyermekek iskolai és iskolán túli pályafutását illetően.
69
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A jövedelemszint szorosan kapcsolódik az iskolázottsághoz. Jelentősége azonban nemcsak ez. Jelzi
egyúttal azokat a pénzügyi, anyagi lehetőségeket, határokat is, amelyek között a család bizonyos
értékek megvalósításával megpróbálkozhat. Rávilágít bizonyos családfunkciókra is (főként a család
gazdasági funkcióira). Emellett ugyancsak jelzi a társadalmi szerkezetben, közvetve pedig a
társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyet.
• A harmadik fontos mutató a lakáshelyzet, a háztartás fölszereltsége. A lakás ugyanis a család

„mozgástere", úgyhogy közvetve sok mindent elmondhat a család szerkezetéről és funkcióiról is.
Földrajzi elhelyezkedése emellett pontosabbá teszi képünket a család társadalmi elhelyezkedéséről
is (falusi parasztcsalád, nagyvárosi munkáskerületek stb.). A háztartás megszervezettsége,
fölszereltsége pedig részint a család anyagi körülményeiről vall – s ezen belül arról is, mit tart
fontosnak és mit nem tart fontosnak megszerezni egy–egy család –, részint pedig a család funkcióiról
(pl. arról, miként van megszervezve a „második műszak").
• A kulturális ellátottság vizsgálata is nélkülözhetetlen része csaknem minden életkörülmény-
vizsgálatnak. Ezen részben a média, részben pedig a kulturális szokások, magatartások vizsgálatát
értik. Úgyhogy a kulturális ellátottság kérdése az életmód objektív kereteitől már átvisz az életmód
tartalmi vonatkozásainak vizsgálatához. A kulturális ellátottság statisztikai jellegű, mennyiségi
vizsgálata (ún. „mérése") során rendszerint a család könyveinek száma, az olvasott újságok fajtái, a
legkedveltebb rádió- és tévéműsorok, a szabad idő eltöltésének hogyanja felől szoktak érdeklődni.
A családok életkörülményeinek vizsgálatához egy–egy mutató önmagában kevés; ezek

kombinálása, sőt finomítása, továbbfejlesztése szükséges. Ezt ajánljuk figyelmébe mindazoknak,
akik pedagógiai vagy oktatásügyi célokkal kívánnak tájékozódni tanítványaik családtagjainak
életkörülményei – és életmódja – felől.
A családi életmód objektív kereteinek megismerése azonban csak egy lépés – bár döntően fontos
– magának az egész életmódnak a megismerése irányában. A nehezebbje ezután következik:
az életmód tartalmi vonatkozásait – azaz a családok szubkultúráját – megismerni ugyanis jóval
bonyolultabb dolog, mint életük külső körülményeit. E szubkultúrák valamennyi eltérő vonását
nem győzzük itt fölsorolni; ezért két vonását választottuk ki, hogy rajtuk érzékeltessük, az eltérő
életkörülmények milyen szubkultúrákat hordozhatnak.
Az egyik vonás a magatartásminták különbözősége.
Egy vizsgálatban falusi családok szubkultúráját igyekeztünk föltárni. A családok egyik csoportjának
életkörülményeit úgy jellemezhetnénk legjobban, hogy mind az apa, mind az anya tsz-tag volt;
míg a családok másik csoportjába olyan házaspárokat válogattunk, ahol a férj ipari szakmunkás,
a feleség pedig háztartásbeli vagy alkalmazott (könyvelő, adminisztrátor stb.). Példa a családi
munkamegosztással kapcsolatos eltérő magatartásmintákra. Egy tsz-családból származó 13 éves
kislány:
„Itthon, mint írom, munka elég sok van. Most vettünk 13 malacot és 3 hízót bizony sok a munka
velük, ezt csak anyuci tudja igazán, hisz ő eteti, és kitakarítja a helyüket. 3 disznóól van, szép
kövezett. Ezenkívül a háztartásban is a munkát a mamám végzi. Ebben én segítek neki. Pláne
a főzésben, hisz főzni nagyon szeretek. Tanulásra este marad időm legtöbbször. Apukám és a
testvérem az itthoni munkájukat végzik."
Egy szakmunkás 12 éves leánya:
„A házimunkából apukám végzi a legtöbbet, ha reggel jön haza (éjszakás – K. T.), első, hogy nekünk
reggelit készítsen, utána fát vág vagy ehhez hasonlót. Édesanyám reggel korán megy, és későn jön
(könyvelő – K. T.), tehát ő nem sokat csinál, helyette a testvérem dolgozik. Én is kiveszem a részem
a munkából, a konyhát, a spájzot és az előszobát én hozom rendbe."
A szubkultúrák másik jellemzője az értékrendszer.
A tsz-családok életkörülményei speciális értékrendszert hordoztak, amint az távlati terveikből

kiolvasható. E távlati tervek csaknem kizárólag a falusi perspektívát rajzolják maguk elé, falun,
falusi környezetben, ilyen településviszonyok és effajta emberek, rokonság között képzelték el
70
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
életük következő éveit, évtizedét. A parasztcsaládok értékrendszerében a helyben maradás, a
lakóhelyhez ragaszkodás, a rokoni kötelékek mutatkoztak értékesebbeknek, mint a munkahely
megváltoztatása.
A szakmunkások értékrendszere ettől életterveik szerint is gyökeresen eltért. Ezek a családok

első helyre nem a település jellegét, a rokonságot, az emberi viszonyokat helyezték, hanem a
munkahelyet. És mivel a jobb munkahely, a szakmai fejlődés, a magasabb kereset rendszerint
városban érhetők el, ezek a családok – életelveik szerint – sokkal inkább készek voltak elköltözni
városiasabb településre. Értékrendszerükben a megfelelő munkahely, a szakmai továbbfejlődés, a
magasabb kereset fontosabbnak mutatkozott, mint a lakóhely (még ha az a szülőfalu is).
A család szocializációs funkciói

Biológiai ritmusa. A család, amely saját szubkultúrájába igyekszik bevezetni a gyermeket, maga
sem valamilyen örökösen változatlan csoport. Folyamatosan változik nemcsak a gazdasági-társadalmi
átalakulás miatt – erről már szóltunk, ez a lassabban ható erő –, hanem az emberi élet biológiai ritmusa
miatt is. A szocializációs funkciók aszerint váltják egymást, hogy a családi fejlődés – amelyet főleg
az emberi életkor változása határoz meg – melyik szakaszában tart. A családfejlődés első szakasza,
amikor a családot a fiatalkorban levő szülők alkotják egy gyermekkel (a gyermek ilyenkor rendszerint
1–3 éves).
• A következő fejlődési szakaszban már több gyermek van, s közülük az egyik óvodáskorba lépett.
• A harmadik szakaszban a család „iskoláskorúvá" vált; ezen azt értjük, hogy gyermekeik iskolába
járva, a család most ismerkedik az iskola szervezetének és a közoktatásnak problémáival (ez
nagymértékben befolyásolja szocializációs funkcióinak ellátását, amint ezt később látni fogjuk).
• A negyedik szakaszban a család egy vagy több ifjúval él együtt – nagyjából a gyermekek
házasságkötéséig. A család utolsó szakaszában mint holmi „kibocsátó központ" szerepel; gyermekei
önálló életet szerveznek (megházasodnak, maguk is családot alapítanak, s ehhez többé vagy kevésbé
igénylik – esetleg ki is erőszakolják – eredeti családjuk támogatását).
A fönt körülírt családfejlődési szakaszok természetesen igen tág határok között értendők.
Társadalmanként (kultúránként), sőt egy–egy társadalmon belül osztályonként és rétegenként is eltérő
ritmussal találkozhatunk; nem utolsósorban a vállalt gyermekek száma, az iskolázási és családalapítási
életkor tekintetében.
Szocializációs funkciók. Az alábbiakban fölsoroljuk és röviden értelmezzük azokat a szocializációs

funkciókat, amelyeket a család – biológiai ritmusának megfelelően – ellát.
• Elsőnek a gondozást említjük. Igaz, hogy ez még a személyiség biogén szférájára irányul, de éppen
mivel a biogén szféra a személyiség nélkülözhetetlen alapja, szocializációs funkciónak számít.
• A személyiség pszichogén szférájára irányul a biztonságérzet megteremtése, kialakítása a
gyermekben; általában a személyiségfejlődés érzelmi alapjainak a lerakása. Igaz, hogy közvetlenül
még ez a tevékenység sem a szociogén szférára irányul, de nélkülözhetetlen a személyiségfejlődés
szempontjából.
Hogy mennyire, azt jól mutatják bécsi pszichológusoknak a harmincas években végzett vizsgálatai.
Céljuk annak kiderítése volt, hogy egy bizonyos gyermekvizsgálati eljárás mennyire alkalmazható
különböző kultúrákban; illetve hogy a vizsgálati eljárással feltárt gyermekfejlődési eredmények más-
más kultúrákban lényegesen eltérnek-e egymástól.
Albániában a következő szokatlan gyermekgondozási-nevelési eljárással találkoztak. A gyermek

születésétől kezdve a hegyi falvak kunyhóinak ablaktalan, félhomályos szobájában feküdt; semmiféle
játékszere nem volt; s ráadásul még oda is kötözték a bölcsőhöz, hogy ki ne essék belőle. Ennek
következtében tízhónapos korára a gyermek manipulációs tevékenysége teljesen csökevényes maradt,
mozgásai bizonytalanok voltak, kinyújtott keze rendszerint eltévesztette a tárgyat, amelyet célba
vett. Ennek ellenére számos pszichológiai próbában fölülmúlták bécsi kortársaikat – jóllehet azok
értelmiségi és polgárgyermekek voltak! –, s manipulatív elmaradottságukat rövid gyakorlás után
bámulatos gyorsan behozták.
71
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Mi lehetett ennek az oka? A pszichológusok két rendkívül fontos megfigyelést tettek. Az egyik az volt,
hogy az albán anya nemcsak az első hónapokban, hanem szinte a kisgyermekkor végéig (csaknem
hároméves korig!) szoptatta gyermekét. Igaz, hogy föl nem vette, pusztán fölébe hajolt, azonban így
is gyakori, hosszú évekig tartó, rendszeres testi kontaktust alakított ki a gyermekével. Ez a körülmény
rendkívüli módon megnövelte a gyermek biztonságérzetét, személyiségfejlődésének indulati alapjait.
A másik körülmény pedig az volt, hogy a gyermek az elsötétített szobában nem egyedül volt, hanem
az egész nagycsalád folyamatosan körülötte bonyolította le az életét, s volt olyan időszak, amikor
egyszerre húszán is voltak a gyermek körül. Ez pedig azt eredményezte, hogy a gyermek az első perctől
fogva folyamatos érzelmi kontaktusba került egy emberi csoporttal, s anélkül, hogy látványosan
bekapcsolódhatott volna az életükbe, élete első percétől fogva megindult beilleszkedésének a
folyamata.
* A család rendkívül fontos szocializációs funkciója a beszélés megtanítása. Amikor „beszédet"

mondunk, tulajdonképpen egy sereg részfunkciót foglalunk össze, s ezért pontosabb lenne
a „kommunikáció" kifejezés. A kommunikáció kölcsönös közlések folyamatát jelöli. Ennek
legfontosabb, de nem egyetlen eszköze a beszéd.
Hiszen még mielőtt beszélni tudna a gyermek, másfajta jelrendszerrel ugyan, de folyamatosan
kapcsolatot tart az édesanyjával, később más családtagokkal is, főképp az őt gondozó személlyel
(sírás, mosoly, rúgkapálás stb.). Sőt a beszédtanulás folyamán, amikor még a gyermek koránt sincs
birtokában ennek a bonyolult kommunikációs jelrendszernek, máris képes kifejezni beszédtudásánál
jóval bonyolultabb tartalmakat. Ez a lehetőség egyébként a már beszélni tudó gyermeknél (sőt
valamennyiünknél) fönnáll. A beszéd mellett, annak kíséreteképpen – hangszínnel, hangerővel,
a beszéd gyorsaságával, gesztikulációval, arcjátékkal stb. – számos olyan tartalom jut közlésre,
amely szóban talán sohasem hangzik el. (Ezt a folyamatot szakkifejezéssel metakommunikációnak
nevezzük.)
A beszéd megtanítása tehát nemcsak azért döntően fontos, szocializációs funkciója a családnak,
mert megtanít a legtökéletesebb szocializációs jelrendszerre, hanem azért is, mert az eddigieknél
gyorsabban és precízebben közvetíti a gyermeknek a család szubkultúráját. A beszéd információs
eszközével mindenekelőtt a család tapasztalatrendszerét; a beszédet kísérő egyéb kommunikációs
csatornákon pedig a mikrokultúra számos más összetevőjét. Ezek közül példaként itt most csak
egyféle összetevőt említünk: a magatartásmintákat. Az, hogy valaki hogyan beszél – milyen szavakat,
milyen hangerőt, sebességet, milyen nyelvtani szerkezetet használ stb. –, olyan magatartásminta,
amely rendkívül fontos összetevője a család és rajta keresztül a társadalmi csoportok, rétegek
szubkultúrájának. Ilyenformán már a beszédtanuláskor – tehát a kezdet kezdetén – nagyon fontos
különbségek észlelhetők a más-más társadalmi csoportokból érkező gyermekeken, aminek később
fontos iskoláztatási, sőt az értelem fejlődésére is visszaható következményei vannak.
• A család biztosítja az első ún. interakciós teret a gyermeknek. Ezen az értendő, hogy a családban
tanul meg a gyermek először más emberekhez viszonyulni, velük valamiféle kapcsolatot teremteni.
Ez mindenekelőtt a sajátos családi tevékenységrendszerek – magatartásminták, beállítottságok –

elsajátítása szempontjából fontos. Ezeken az első kapcsolatokon keresztül tanulja meg ugyanis
a gyermek, hogyan cselekedjék bizonyos szituációkban (evés, köszönés stb.), és azt is, milyen
beállítottságok szokásosak bizonyos helyzetekben (adakozás, védekezés és így tovább).
• A családtagok a gyermek legelső modelljei. Szüleit, idősebb testvéreit, esetleg nagyszüleit tanulja
meg először utánozni, s ezen az úton ismét csak bizonyos magatartásformákat elsajátítani (terítés
stb.), és velük azonosul először játékai folyamán (pl. papás-mamás). Ez utóbbi viszont a családi
szubkultúra normarendszerének elsajátítása miatt döntő fontosságú.
• Végül a család keretei között alakul ki a gyermek ún. identitása (azonosságtudata, éntudata). Ennek
az éntudatnak igen fontos mozzanata a pszichoszexuális identitás, azaz saját nemének tudatosodása
a gyermekben és a nemhez tartozás elfogadása.
Szocializációs zavarok. Nehéz lenne a család szocializációs funkcióit működésükben bemutatni.

Könnyebb példát választani olyan körülmények közül, amikor a szocializációs funkciók rosszul
működtek. E legkirívóbb eseteknek az ún. deviáns magatartásokat tarthatjuk. Ezekre a deviáns
magatartásokra természetesen egyedenként kell megkeresnünk a magyarázatokat; ezeket a
magyarázatokat azonban három fő csoportba oszthatjuk.
72
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Deviánsnak nevezzük azt a magatartást, amely bizonyos normákat, előírásokat megszeg, azaz az
elismert társadalmi kultúrába beilleszkedni nem tud. A normaszegő magatartások négy fő típusát
szokták idesorolni: az öngyilkosságot, az alkoholizmust (drogfüggőséget), a bűnözést és bizonyos
mentális zavarokat.
• A biológiai magyarázat a deviáns viselkedést öröklésre vezeti vissza. Biológiai típusú magyarázat
az, ha a mentális zavarokat öröklött elmebetegségekként magyarázzuk; ha a bűnözés során csupán
az öröklött antropológiai, fiziológiai sajátosságokra vagyunk tekintettel (pl. gyöngeelméjűség). A
biológiai magyarázatok egy nagyon fontos összetevőre utalnak ugyan, de nem ragadják meg a
deviáns magatartások okát a maguk teljességében.
• A pszichológiai magyarázat a személyiségfejlődés zavaraira vezeti vissza a deviáns magatartásokat
(az alkoholizmust pl. kisebbrendűségi érzésre, gátlások, szorongások kialakulására stb.). A
pszichológiai magyarázat tehát túlmutat a személyiség biogén, öröklött alapjain. Adós marad
azonban a magyarázattal arra vonatkozóan, hogy bizonyos történelmi korokban, illetve a társadalom
egyes rétegeiben, csoportjaiban miért fordulnak elő gyakrabban vagy ellenkezőleg, ritkábban a
deviáns magatartások.
• A szociológiai magyarázat éppen ezt kísérli meg, miközben a magyarázatok különböző típusait
egymásba építi.
Megkíséreljük ezt egy esettanulmány kapcsán részletesebben illusztrálni.
26 éves, faluról jött segédmunkás férfiról van szó, akinek az apja szakmunkás volt. Az apa súlyosan
iszákos volt, ha nem ivott „kellő mennyiséget", kiszámíthatatlanul megharagudott, kilenc gyermekét
és feleségét zsámollyal, vasalófával ütötte (nyolc gyermeke gyógypedagógiai osztályba járt, az
egyik testvér szándékosan embert ölt). Az anya analfabéta. A gyermekekhez gyöngéd, de az apával
szemben tehetetlen.
A megfigyelt személyt az iskolában származása miatt kiközösítették. Verekedés közben fa

tolltartóval betörte egyik társa fejét; más alkalommal szomszédjának a combjába szúrta a tollat,
s a gyermek vérmérgezésben meghalt. 15 évesen került Budapestre építőipari segédmunkásnak.
Tanulni szeretett volna, de „nem ment a fejébe". (Intelligenciája jó átlagos; az ok valószínűleg az
iskolai alapok hiánya, illetve a dekoncentráció volt.)
20 éves korában házasságot kötött. E házasság zavarai miatt kezdett inni, s emiatt egyébként is labilis
idegrendszere szélsőségesen robbanékonnyá vált. Korábban is követett el bűncselekményeket.
Egyiket egy utcai verekedés közben (egy évet kapott érte), másikat a villamoson, ahol a gúnyolódót
úgy megütötte, hogy az egyik fülére megsüketült. A harmadikat a felesége miatt, akit az egyik
munkatárs megsértett, mire a férj a már alvó segédmunkásnak összetörte az orrcsontját. (A
megfigyelt személy két év börtönbüntetést kapott.)
Az okokat elsősorban családjának szocializációs funkcióiban kell keresnünk. A családban – amely

nyilván az apa alkoholizmusa miatt volt terhelt – a megfigyelt egyén személyisége sem alakulhatott
ki megfelelően (szüntelen verés, anyjának alárendelt volta). Ehhez járult az a körülmény, hogy
ebben a családi szubkultúrában a deviáns magatartásformát lehetett elsajátítani, ezt szankcionálta a
család (az apa verekedett a családtagokkal, az apa volt az erős családfő); konfliktusos helyzetben
tehát ez a megoldás kínálkozott kézenfekvőnek: inni és verekedni. Ezért támadt azonnal az iskolában
is, ha vélt vagy valódi sérelmek érték.
A szocializáció kezdeti hibái (a biztonságérzet hiánya, „nem tud megfelelni, helytállni"

az iskolában, rendes emberek közt stb.) és a deviáns magatartásformák mellett döntő
összetevő a deviáns magatartás kialakulása szempontjából az idegrendszeri labilitás. Megfigyelt
személyünk legjellemzőbb vonásai közé tartozik, hogy „hamar elveszti a fejét", azaz más
szóval: feszültséghelyzetekben nem tud helytállni. Ez részben összefügg azzal, hogy nincs kire
támaszkodnia (anyja nem volt eléggé erős támasz; a felesége csupán szexuális társnak kellett),
részben öröklött idegrendszeri labilitással. Ez a magyarázata annak, hogy feszültséghelyzetekben
(csúfolják, sérelem éri stb.) azonnali kitörést keres.
Mindehhez hozzájárul a társasága is, amelyből megfigyelt személyünk hasztalanul próbált (tanulás
árán) kikerülni. Ez a „társaság" mintegy normát ad a deviáns magatartás számára azáltal, hogy maga
73
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
is hasonlóképp cselekszik. (Legutóbbi verekedésének előzménye, hogy feleségét a munkahelyen
pofonvágták.)
„Rossz nevelés" (azaz a családi szocializáció funkciózavarai), „rossz család" (vagyis hogy a
családi szubkultúra bizonyos deviáns magatartásokat megtanít, előír), „gyönge ember" (ti., hogy
labilis idegrendszerű) és „rossz társaság" (tehát olyan, amely a deviáns magatartásra ösztönöz)
– ezek a mindennapi szóhasználatban előforduló magyarázatok együttesen érvényesek a deviáns
magatartások kialakulására. Voltaképpen nem másról van szó, mint a személyiség szociogén
szférájának hibás, zavaros, töredékes kialakulásáról. Ami tehát egyúttal azt jelenti, hogy a deviáns
magatartások boncolgatása közben – mint görbe tükörben – a család szocializációs funkciójának
nagy jelentőségét is fölmérhetjük.
Család és iskola
A családi körülmények és a gyermek tanulmányi eredményei régóta a nevelésszociológia klasszikus
vizsgálódásai közé tartoztak. A hatvanas évek elejétől kezdve pedig hazai adatok is rendelkezésünkre
állnak, hogy ezt a kapcsolatot számszerűen is bemutathassuk. Mivel e téren a szakirodalom igen
gazdag, nem bocsátkozunk a probléma részletes boncolásába. Csupán néhány statisztikát közlünk
az első vizsgálatokból, részben illusztrációul, részben emlékeztetésképpen. Ezek voltak az első
statisztikák a hazai nevelésszociológiában, amelyek arra utalnak, hogy – a hivatalos ideológia ellenére
– az eltérő családi szubkultúrákban Magyarországon is eltérően készítik föl a gyermeket az iskolára,
és eltérően támogatják iskolai pályafutását.
* 1. táblázatunkban összefoglaltuk, amit az iskolai eredmények vizsgálata során Budapesten tártak

föl 1969–ben.
Társ. rétegek 2. oszt. tan. eredm. 8. oszt. tan. eredm.

Vezető értelmiségi 4,3 4,1
Középszintű értelmiségi 4,4 4,2
Alkalmazott 4,0 3,8
Szakmunkás 3,7 3,4
Betanított munkás 3,4 3,4
Segédmunkás 3,3 3,2
Mg fizikai dolgozó 3,4 3,0
Közli: Gazsó Ferenc: Mobilitás és iskola (Bp., Társadalomtud. Int. 1971).
E szerint már induláskor különbségek voltak a gyerekek eredményei között. Igaz, hogy ezek a
különbségek kezdetben még nem voltak akkorák, mint az általános iskola vége felé. Más szóval: a
képzeletbeli „olló" az iskoláztatás időszaka alatt nemhogy nem zárult össze, hanem még inkább kinyílt:
a gyerekek indulásbeli különbségei növekedtek.
* Más kérdés, hogy ezekért a különbségekért mennyiben felelős az iskola, és milyen mértékben okozza
a különbségek kialakulását a család életmódja, ahonnan a gyermek az iskolába érkezik. Egy 1968–as
vizsgálat, amely mintegy 6000 általános iskolásra terjedt ki országszerte, erre a kérdésre a következő
választ adta (2. táblázat).
A 2. táblázatról leolvashatjuk, hogy a családi és az iskolai befolyásoló tényezők hány százalékban

játszottak közre a gyermekek tanulmányi eredményének kialakításában (a két tényezőcsoport
összege azért nem 100 százalék, mert a statisztikai vizsgálat valamennyi tényezőre nem tudott
kiterjedni). Láthatjuk, hogy míg 10 éves korban a gyermekek eredményei közti különbségért nagyobb
részben felelős az iskola és csak kisebb részben a család, addig a 14 éves gyermekek közti
eredménykülönbségért már főképp a család a felelős, és az iskola jóval kevesebbet tehet. Ami más
szóval azt jelenti, hogy az 1. táblázaton látható növekedés az egyes társadalmi rétegekből érkező
gyermekek különbségei közt fokozott mértékben a családi háttér hatása volt, amelyet az iskolának
nem sikerült kiegyensúlyoznia.táblázat
74
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló tényezők százalékos
megoszlása, 1968
Tényezők 4. oszt. korban 8. oszt. korban

Családi tényezők 12,9 % 15,0 %
Iskolai tényezők 19,2 % 8,3 %
Forrás: Kozma Tamás: Hátrányos helyzet (Bp., Tankönyvkiadó, 1975).
* Folytassuk nyomozásunkat azzal a kérdéssel, hogy vajon milyen iskolai eredmények elérésében
fontos ez a családi befolyás. A 3. táblázaton azt láthatjuk, hogy hány százalékban befolyásolta
az eredmények alakulását az iskola, és hány százalékban a család a beszédkészséghez kötött és a
beszédkészséghez kevésbé vagy nem kötött tantárgyakban.
A 3. táblázat adatai azt mutatják, hogy a családi tényezők mindenfajta tanulmányi eredménykülönbség
kialakulásában, változásában fontosabbak voltak, mint az iskolai tényezők! Ezen belül azonban
a családi tényezők fontosabbaknak mutatkoztak ott, ahol szóbeli kifejezőkészséghez kötött
eredményeket kell produkálni; viszont kevésbé voltak fontosak ott, ahol az eredményeknek nem
föltétele a beszédkészség. Mindez visszautal arra a szocializációs funkcióra, amelynek során a család
a gyermeket beszélni tanítja.
3. táblázat - Általános iskolai tanulók tanulmányi teljesítményeit befolyásoló

tényezők százalékos megoszlásban verbális és nem verbális teljesítménytípusok
szerint, 1968
Tényezők Verbalitáshoz kötött Nem kötött
Családi tényezők 30,1 % 24,2 %
Iskolai tényezők 6,2 % 11,2 %
Forrás: Kozma Tamás: Hátrányos helyzet (Bp., Tankönyvkiadó, 1975).
A családok közti szubkulturális különbség – amelynek átörökítése jórészt épp a beszéd útján történik –
nagy részben felelős azért, hogy a különböző családi életkörülmények közül, társadalmi csoportokból,
osztályokból érkező gyerekek az iskolában különböző eredményeket tudnak fölmutatni. A család
szubkultúrája és szocializációja ilyenformán az a fontos jelenségvilág, amely a család és az iskola
együttműködésének ezt a fontos területét jelentősen befolyásolja.
Összefoglalás
A család az emberi együttélés ősi formája; sajátos együttes a csoport és a szervezet határán. A
legintimebb együttélési csoportforma, ugyanakkor nyilvánvaló pozíciók és szerepek alakultak ki
benne a történelem folyamán, amelyek jellegzetesen egymás alá, illetve fölé rendelődtek. Ez a
szervezethez közelíti.
A család meghatározása csak látszatra egyszerű. Az, hogy különneműek együttélése, amely
önmagából rekrutálódik, szociológiailag pontos lehet ugyan, de a valóságra csak kevéssé
alkalmazható. A család jellegű együttélések a valóságban sokkal bonyolultabb képet mutatnak; a két
nem egymáshoz való viszonya változatos hierarchiák szerint alakul. A társadalom története folyamán
a monogám család vált egyeduralkodóvá, és ezt támogatja a zsidó-keresztény európai hagyomány
és jogrendszer is. Ez azonban csupán ideáltípus, és az emberiség története során inkább a kivételt,
semmint az általánosságot jelentette.
A család funkciói közül a biológiait, a gazdaságit és a társadalmit emeltük ki. A biológiai

funkcióról már említést tettünk (a család olyan csoport, amely önmagából rekrutálódik). A gazdasági
funkció a családnak a társadalmi termelésben betöltött szerepére utal. A nevelésszociológus számára
természetesen a társadalmi funkciók a legfontosabbak, közülük is a szociális tanulás, a szocializáció.
75
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Milyen szempontok szerint elemezhetők a családok? Válasszunk egy családot a magyar
irodalomból, és vizsgáljuk meg a fönti szempontok szerint!
• Hogyan függ össze a családok életkörülménye és szubkultúrája? Tervezzünk (végezzünk)

vizsgálatot néhány tanítványunk családjában, és hasonlítsuk össze a kapott eredményeket!
• Melyek a család legfontosabb szocializációs funkciói? Keressünk iskolai példát a szocializációs

zavarra, és elemezzük a fönti szempontok szerint!
• Hogyan függ össze a családi szubkultúra és az iskolai teljesítmény? Végezzünk fölmérést

tanítványaink körében, és vizsgáljuk meg, hogyan alakulnak ezek az összefüggések ma!
Irodalom
Andorka R. et al. szerk. 1974 A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest: Gondolat
Buda B. 1982 A szexualitás modern elmélete. Budapest: Tankönyvkiadó
Cochran M. et al. eds. 1990 Extending Families: The Social Networks of Parents and Their Children.
Cambridge: University Press
Cseh-Szombathy L. szerk. 1978 A változó család. Budapest: Kossuth
Cseh-Szombathy L. 1979 Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest: Gondolat
Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest: Közgazdasági
Illyés S. szerk. 1988 Veszélyeztetettség és iskola. Budapest: Tankönyvkiadó
Kemény I. szerk. 1972 A szexuális élet szociológiája. Budapest: Közgazdasági
Litwak E., Meyer H. J. 1974 School, Family and Neighborhood. New York: Columbia University Press
Losonczi A. 1977 Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Budapest: Gondolat
Mead M. 1975 Férfi és nő. Budapest: Gondolat
Mérei F., Binét A. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat
Neményi M. szerk. 1988 A család. Budapest: Gondolat
Sass J. 1988 Nőies nők és férfias férfiak. Budapest: Akadémiai
Sántha P. 1968 A dolgozó szülők és a gyermek. Budapest: Pedagógus Szakszervezet
Wurzbacher G. ed. 1968 Die Familie als Sozialisationsfaktor. Stuttgart: Enke
Szomszédság
A szociális tanulás társadalmi terepei közül a család után a szomszédság a legfontosabb. Ez
az a környék, ahol a kisgyerek felnő; egy életre rajta hagyja a nyomait. Ebben a fejezetben a
szomszédsággal ismerkedünk meg. Először megvizsgáljuk, mit is jelent a környék, és hogy milyen
megközelítései lehetségesek. Majd a társadalmi és politikai teret vizsgáljuk meg, amelyben a szociális
tanulás végbemegy. Végül részletesen vizsgáljuk a helyi társadalmat, amely tulajdonképpeni színtere
mind a szubjektív, mind pedig az objektív térnek.
Környék
Környezet. A környezet nem állandó kiterjedésű, hanem az ember tevékenységével változik.
76
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Az élet első heteiben a gyerek számára csak az ágya és a kézmozgással föltérképezhető tér számít
a saját terének.
• A több hónapos gyerek a lakás többi részéről is képet alkot magának (tisztába tevés, fürdetés).
• Az állni, járni kezdő gyerek számára a lakás a maga teljességében környezetté alakul át, majd kitágul
sétáinak a mindennapos színtereivel.
• A környezet így terjed ki fokról fokra, átfogva később az óvodába vezető utat, majd azt a teret,
amely az otthon és az iskola köré együttesen rajzolható.
• Serdülő- és ifjúkorban azt a földrajzi teret tekintik az egyén környezetének, ahol idejének nagyobb
részét tölti, föladatait végzi, életét szervezi.
Szubjektív tér. A környezet tehát az egyén vagy egyének csoportjainak szubjektív tere. Az
elmondottakból több dolog is következik.
A szubjektív tér tetszőlegesen nem növelhető. Hiába viszünk külföldre egy kisgyereket. Ő csak azt
érzékeli majd, hogy közvetlen környezete megváltozott, de azt még nem, hogy mekkora távolságot
utazott. Tudatában így mintegy egymás mellé sorakozik az otthoni kert és az a kert, ahol a nyarat eltölti
– anélkül, hogy érzékelné, tíz vagy ezer kilométer választja el ezt a két kertet egymástól. (Okos módon
lehet persze a gyerek környezetét tágítani; ennek azonban az életkor sajátosságai szabnak határt.)
Mindnyájan bizonyos szubjektív teret élünk át, és ez a tér földrajzilag meglehetősen biztosan
határolható körül. A szubjektív tér a felnőtt számára a munkahelyét, a lakóhelyét és a lakhelyéhez
kapcsolódó mindennapi szükségletek kielégítésének pontjait jelenti (bevásárlás, munkahely,
szórakozás). Nemcsak együttélő közösség tagjai vagyunk ugyanis, hanem adott térben élő, ahhoz
kötött közösség tagjai.
A szubjektív tér minden élőlény létföltétele. Egyesíti azokat a fizikai és biológiai föltételeket,
amelyek között az élőlény élni tud. Ebben az értelemben mondjuk, hogy az élőlény mindig valamely
ökoszisztéma része, eleme.
Az ökoszisztéma többet jelent, mint fizikai (környezeti adottságokat. A szubjektív tér egyben az
élővilág együttéléseinek a tere is. Az élőlény nemcsak a fizikai környezetével él együtt, hanem
más élőlényekkel is együttéléseket alkot (szimbiózis). A szubjektív tér az ökoszisztémának az a
köre, amely szükséges az élőlény létezéséhez. Tehát bizonyos élőlények együttes előfordulásának és
együttélésének a tere is.
Érdekes kísérletek mutattak rá a szubjektív tér határaira az élők világában. Ha szubjektív terüket
szűkítették, a kísérleti állatok nyugtalanabbak és agresszívabbak lettek; később megindult köztük a
létért való harc. Bizonyos határon túl szubjektív terük már nem volt elég ahhoz, hogy megéljenek –
az állatok pusztulni kezdtek.
Az emberi közösségek – kultúrájuk révén – sokkal rugalmasabban alkalmazkodnak szubjektív terük

változásaihoz, mint az állatvilág közösségei. Szubjektív tere azonban minden egyénnek és minden
közösségnek van. Szubjektív terük változtatására – nagyjából-egészéből – hasonlóképp reagálnak,
mint az állatvilág tagjai. Többek között ez is magyarázza összezárt közösségek, sűrű együttlakások,
urbanizációs gócok zaklatottabb életritmusát és ingerlékenyebb reagálásait.
Az egyéni vagy közösségi szubjektív tér nagysága azonban erősen függ a kultúrától, amelyet a
közösség kialakított és amelybe az egyén beilleszkedik. A szubjektív tér erősen változik más és más
kultúrákban. Az egyén viselkedésében, testtartásában, a másikhoz való közeledésében jellegzetes
változatok mutathatók ki aszerint, hogy ki milyen kultúrában él. Kultúrát változtatva az egyének vagy
közösségek – előbb vagy utóbb – szubjektív terüket is megváltoztatják (jobban elviselik a szűkebb
tereket, vagy ellenkezőleg: ingerlékenyebben reagálnak a kisebb terekre).
Objektív tér. Az egyén objektív terét azok az objektumok és tájékozódási pontok alkotják, amelyekkel
a gyermek először ismerkedik meg, és amely a fölnőttnek mindennapos látványt nyújt. A kérdés
környezetvédelmi aspektusaira nem térünk itt ki. A szomszédság azonban mint fizikai környezet –
azáltal, hogy bizonyos objektumok együtteséből áll – más szempontból is igen fontos a társadalmi
beilleszkedésben. A fizikai környezet ugyanis erősen befolyásolja, hogy milyen helyzetbe kerül élete
első éveiben az egyén, s e helyzetek „kihívásaira" miként reagál.
77
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Mindenekelőtt a természeti és a nagyvárosi környezet eltéréseire gondolunk. A városi gyerek számára
a percenként változó helyzetek gyors alkalmazkodást írnak elő: fürge helyzetfölismerést és sebes
áttekintést. Ugyanakkor kevesebb ideje marad az ingerek földolgozására. A falun élők környezete nem
változik ennyire gyorsan. Több idő marad az élmények befogadására és földolgozására, több lehetőség
a bekapcsolódásra és az eseményekben való közreműködésre. Az egyénfejlődés bizonyos szakaszában
ez számottevő eltéréseket okoz.
A városba kerülés lazítja a tradicionális közösségi kapcsolatokat, a rokonsági együvé tartozást,

sőt a csoportkapcsolatokat is. Aki városba kerül, ritkábban látogat haza, a család és a rokonság
számára gyakran „elveszett". Városi viszonyok között – a távolságok következtében – a térségi
csoportkapcsolatok is rövidebb életűek (a csoporttagok máshová költöznek, ami fölbontja nemcsak
rokonsági, hanem térségi csoportkapcsolataikat is). Hasonlóképp bonyolulttá válik a szomszédsági
kapcsolatok kialakulása a többszintes építkezés körülményei között. Az urbanizáció fölgyorsítja a
hagyományos helyi társadalmak átalakulását és ezzel a tradicionális csoportkapcsolatok fölbomlását.
Szomszédság
Társadalmi és politikai tér. Szomszédságon azt a teret értjük, amelyben az ember gyakran megfordul,
biztosan tájékozódik, ahonnan már gyerekkorában is egyedül hazatalál. A szomszédság egy földrajzi
területen lakó és dolgozó élő emberi közösséget jelent.
* Az egyén számára ismerős környék, az ott lakó emberekkel alakítja ki az otthon fogalmát. Ehhez a
szubjektív térhez egzisztenciálisan – tehát nemcsak racionálisan, hanem pl. érzelmileg is – kötődik;
ez támasztja alá az egyén identitástudatát. (A néprajzban, a kultúrantropológiában ezt szakrális
tájnak, illetve – tágabb értelemben – profán szakrális tájnak nevezik. Vö. ezt a vallási gyülekezetről
írottakkal is). Az „otthonban" a szomszédság mindkét vetülete (objektív és szubjektív tér) benne
foglaltatik. Az ismerősök egymagukban még nem otthon; az ismerős vidék a lakói nélkül egymagában
szintén nem az. Az otthon társadalmi tér: tehát a környék az ott lakókkal és a hozzájuk fűződő
kapcsolatokkal együtt. Eliade rámutat: az „otthon" érzésében és tudatában a természeti környezet
vallási fölfogása él tovább, deszakralizált formában. A vallásos ember szemében a természet a
maga jelenségeivel a szakrális (a földön túli, transzcendens, a Szent) kinyilatkoztatása, megjelenése.
A szigorúan természettudományos vizsgálódásokon kívül valójában nincs a térnek olyan emberi
szemlélete, amely elvonatkoztatna magától a szemlélődő embertől; a tér – annak valamely pontja –
valamilyen okból fontosabb számomra, mint más pontjai (például ott találkoztam a szeretteimmel, ott
történt életem nagy fordulata stb.). A szakrális és a profán térszemlélet között nem az a különbség, hogy
az egyik isteni kinyilatkoztatásokat vél fölfedezni a természetben, a másik pedig nem. A különbség
sokkal inkább az, hogy amit a vallásos ember a transzcendens megjelenéseként él át, az a profán ember
számára a saját szubjektumának élményeiként tükröződik. A modern embert is „megszólítja" a tér,
csakhogy ezt a „megszólítást" másként (pszichológiai síkon) értelmezi. Ennek a szabályszerűségeit
vizsgálja az ún. vallásökológia.
• Az együtt élő és tevékenykedő emberek – mert érdekviszonyaik eltérnek egymástól – politikai

(erő)teret alkotnak (helyi társadalom). Ennek a politikai erőtérnek (fórum, aréna) a politikailag
aktivizálódó lakosok a cselekvői (aktorok, lokális elit). Amikor a helyi társadalomba bevezetődünk,
egyúttal ebbe a politikai erőtérbe is bevezetődünk. A lokális elittől tanulunk politizálni, azaz
érdekeinket a nyilvánosság előtt megfogalmazni és érvényre juttatni. Része ez is egy közösség
politikai kultúrájának. Mégis külön teszünk róla említést, minthogy rendszerint elfelejtkeznek róla
(vö. politikai szervezetek, politikai szocializáció).
• A haza erkölcsi-politikai fogalom: a közösségi kultúra – bizonyos elemeinek – rávetítése egy
tágabb földrajzi térre, amely meghaladja a saját szubjektív terünket. Egyszerűbben szólva annak a
kijelentése, hogy egy földrajzi-politikai alakulatot a maga egészében a szubjektív terünknek, azaz
a „szomszédságunknak" tekintünk.
Informális és formális nevelés. Ez a tér a szociális tanulásunk színtere. A szociális tanulás – mint
láttuk – az egy térben élő és tevékenykedő egyének és csoportok közé való beilleszkedés.
• Informális nevelés. Az egyén első két közössége a család és a kortársak. Rajtuk kívül azonban
más csoportoknak is tagjává válik (ismerős járókelők, környékbeli dolgozók stb.) Mihelyt az
egyén interakcióba lép velük – köszön nekik, megszólítja őket, válaszol kérdéseikre –, azok a
normák, minták és tapasztalatok, amelyek a szomszédokat összekötik, egymásra, az egyénre is
78
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
hatni kezdenek. Ezzel kezdi meg az egyén a beilleszkedést a szomszédság kultúrájába. Ezt a
folyamatot informális nevelésnek is nevezik (vö. Szociális és/vagy csoporttanulás).
• Nem formális nevelés. Nemcsak emberek csoportjai veszik körül az egyént a szomszédságában,
hanem bizonyos szervezetek is (szolgáltatások, közlekedés, információ, igazgatás, szabad idős
és ún. „kulturális" szervezetek). Fontosságuk a szociális tanulás szempontjából nem kisebb,
mint az előbb említett csoportoké. Ezekben a szervezetekben tanul az egyén tájékozódni a helyi
társadalmon túl is. E szervezetek ezt a szociális tanulást csupán mellékesen látják el – miközben
fő hivatásuk szerint ügyintéznek, szolgáltatnak vagy szabad idős elfoglaltságokat rendeznek. Az
e szervezetekben folyó tanulást nevezzük – szemben az informális neveléssel – nem formális
nevelésnek.
• Formális nevelés. Vannak olyan szervezetek, amelyeknek a fő hivatása (hivatalos funkciója),
hogy a gyereket és a fiatalt bevezessék a társadalomba. Elsősorban az oktatási és/vagy nevelési
intézményekre gondolunk. Ezekben a szervezetekben folyik a formális nevelés.
Helyi társadalom
Hogyan alakul ki helyi társadalom? A helyi társadalom nem csupán egyének térben
elhatárolható közössége, hanem egyben politikai erőtér is. Olyan fórum, „aréna", amelyben eltérő
törekvésű (érdek)csoportok mérkőznek egymással, hogy akaratukat egymásra rákényszerítsék. Helyi
társadalmak kialakulásának sajátos föltételei vannak.
• Megfelelő természeti és társadalmi tér, amely az egy helyütt lakókat együttműködésre készteti,
illetve együttműködésüket lehetővé teszi (közlekedés, intézményi ellátottság, lakásviszonyok).
• A lakóhely és munkahely egysége lehetővé teszi, hogy az egy helyben lakók ugyanott dolgozzanak
is.
• Olyan tulajdonviszonyok, amelyek a helyi közösség tagjait gazdaságilag is érdekeltté teszik az
együttműködésben.
• Társadalmi viszonyok, amelyek az egy helyben lakókat közösségként fűzik egybe (e tekintetben a
szociológiai elméletek igen változók, a stratifikációktól a strukturális-funkcionális elemzéseken át
az osztály viszonyokig);
• Kulturális hagyományok, amelyeket az egy helyben lakók speciálisan áthagyományoznak (etnikai,
vallási stb. kisebbségek).
• Lokális elit, amely szervezi az együtt élő embereket.
• Önkormányzat. A helyi társadalom kialakulásának nélkülözhetetlen jogi kerete az önkormányzat.
Az 1990–es önkormányzati törvény helyreállította a helyi igazgatás autonómiáját. Ez a jogállás
különös és sokat vitatott helyzetet teremt a magyar közigazgatásban (a vita több mint egy évszázadra
tekint vissza). Mindez megteremtette, illetve helyreállította a helyi társadalmak kialakulásának jogi
kereteit.
Mindez nem alakul ki egy csapásra. Az át- és visszaalakuló helyi autonómiáknak ezért nemcsak
föltételekre, hanem egyszerűen időre is szükségük van ahhoz, hogy esélyt adjanak helyi közösségek
formálódásához.
Előzmények. Magyarországon mindez nem máról holnapra kezdődött el. A helyi autonómiák
újjáéledése egyben annak a bürokratikus centralizmusnak a gyöngülését és elbizonytalanodását
is tükrözte, amely korábban az államhatalmat totálisan központosította. A helyi autonómiák
föltámasztása – az ennek megfelelő jogi keretek kialakítása (települési önkormányzatok) – ilyen
formán nem egyik napról a másikra történt, hanem csupán egy folyamat egyik, bár kétségtelenül
leglátványosabb állomása volt.
A helyi autonómiák revitalizálódásának tehát más, korábbi állomásait is megkülönböztethetjük.
• A termelőhelyek hálózatának átrendeződése. A termelés szervezetében országosan ugyan a nagy

szervezetek nemzetközi összehasonlításban szélsőségesen is domináltak, a tényleges termelőhelyek
önállósága azonban fokozatosan növekedni kezdett. (Különösen a mezőgazdasági üzemeké.)
• Az ellátási hálózatok decentralizációja. A fordulatot megelőző évtizedben megindult a korábban
körzetesített ellátószervezetek ún. „visszakörzetesítése". Azaz egy folyamat, amelynek során
boltok, gyógyszertárak, buszmegállók, benzinkutak, postahivatalok kerültek, illetve kerülnek vissza
kis telephelyekre.
79
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A közintézmények decentralizálása. Már a fordulat előtt megindult vagy legalábbis napirendre
került a kis települések önálló közigazgatásának helyreállítása a volt tanácsrendszeren belül. E
folyamat számottevő állomása volt az iskolák ún. visszakörzetesítése. (1948–85 között 3864
intézményt csuktak be – az összes általános iskola 52 százalékát –, viszont csak 392 új iskola
nyílt, azaz 5 százalék. Az iskolákat első hullámban az államosításukat követő racionalizálás közben
szüntették meg – a felekezeti iskolahálózat egyébként számos helyen csakugyan elavult volt -:
1948–52 között 1395 iskola zárt be. A második hullám az 1970–es években jött, a gazdálkodó
szervezetek éppen időszerű centralizálásával együtt. Ekkor 1847 iskolát szüntettek meg.)
• A központi finanszírozás lebontása. Ez ugyan ellentétes küzdelmek eredményeképp alakult
– időközbeni visszalépésekkel (pl. központi intézmények központosított ellátószervezetei) –,
az 1980–as évek közepétől azonban a központi támogatások redisztribúciójában a települések
addig nem látott szerepet kaptak. Megindult az ún. „vállalkozói tanácsok" kialakulása, a
menedzserszemlélet térhódítása a helyi vezetők közt.
• Fölerősödtek a helyi pártbizottságok önállósulási törekvései a központtal szemben. Ez is

ellentmondó folyamat volt – esetenként éppen a megindult változások fékezését szolgálta –,
eredményeképp azonban a helyi törekvések pártjóváhagyást nyerhettek.
Kilátások. Milyen esélyei vannak helyi társadalmak kiformálódásának? Az első szabad választások
(1990) óta számos új folyamat indult meg az előzőkből következően, vagy akár azok ellenhatásaként
is. Például:
• A tulajdonviszonyok átalakulása. A magánvállalkozások és magánvállalkozók megjelenése
a helyi közösségben új tényező, és a helyi társadalmak átstrukturálódása irányába mutat.
Ugyanakkor a külföldi tőke megjelenése és beáramlása kiszámíthatatlan: nem világos, hogy a
helyi társadalmakat inkább a függőség vagy inkább a függetlenség irányába fogja-e fejleszteni.
• A mezőgazdasági termelőszövetkezetek fölbomlása. A mezőgazdasági vállalkozások és az
egyéni termelés valaha a falusi társadalmak éltetője volt. Egyelőre azonban a folyamat még
az elején tart és ellentmondásokkal terhes. Időbe kerül, amíg kiderülhet, hogy melyik helyi
közösséget milyen irányban fogja fejleszteni.
• Az ellátóhálózatok privatizációja. A magánboltok, gyógyszertárak, orvosi rendelők eredetileg
szintén a helyi társadalom fönntartóinak számítottak. Ma azonban kérdéses, hogy vajon a helyi
kereslet hol, milyen mértékben képes a privatizált ellátóhálózatokat fönntartani. A felekezeti
iskolák visszaállítása különösen is figyelemre méltó ellentmondásokat hordoz: egy olyan hálózat
helyreállítása kezdődött meg, amely mögül az elmúlt évtizedekben mintegy „elköltözött" az
ország lakossága.
• A helyi törvényhatóságok újjászervezése, mint említettük, szintén a helyi társadalmak
újjászerveződését segíthetné elő. A helyi politizálás kezdeti lépései azonban nem egyértelműen
bíztatnak ezzel. A helyi törvényhozás könnyen a hangos kisebbség kezébe kerülhet, a helyi
adminisztráció a helyi törvényhozók fölé kerekedhet ügyintézői rutinja és szakmai ismeretei
miatt, a helyi törvényhozók pedig pártpolitikai csatározásoknak eshetnek áldozatul.
Lokális elit. A lokális elit tartja mozgásban a helyi társadalmat, és alakítja együttműködő egyének
közösségéből politikai erőtérré. Helyét és szerepét a helyi társadalom alakításában számos kutatás
alapján így jellemezhetjük.
• A fejlesztés igazi mozgatói nem a központi adminisztráció, hanem a helyi társadalom. A
szakigazgatás mindmáig abban a meggyőződésben tevékenykedik, hogy nélküle nincs és nem lenne
helyi fejlesztés. Példáink viszont kiterjedten bizonyítják, hogy – legalábbis az összehasonlított
települések esetében – a kezdeményezés a helyi társadalom dolga. Ütőképes lokális elit – még
ha jelentősen kisebbségben van is – olyan változtatásokra képes, amelyet eredetileg az igazgatás
ellenzett. Viszont ha nincs elegendő nyomás – vagyis olyan csoport, amely ütőképesen tudna
ilyen érdeket képviselni és érvényesíteni –, akkor hiába az igazgatási jó szándék és az országos
tendenciák.
• Minden sikeres példa mögött találunk olyan szakértelmiséget, amely elsősorban gazdasági szférából
verbuválódott. A helyi társadalmakban az igazán befolyásos és érdekérvényesítő elitet azok a
szakértelmiségiek alkotják, akik elsősorban a gazdasági, másodsorban az ehhez szorosabban vagy
lazábban kötődő szolgáltatási szférában dolgoznak.
• Az igazgatási értelmiség és funkciói leértékelődnek. Az igazgatás mindannyiszor alulmarad,
valahányszor a gazdasággal szembesül. Amióta államhatalmi fölhatalmazását elvesztette, a helyi
80
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
igazgatás fokozatosan elvesztette társadalmi jelentőségét is. (Számos reminiszcencia fűződik az
ötvenes évek igazgatásához, amikor a tanács valóságos államhatalmi szerv volt, amely helyben
uralkodott eleveneken és holtakon.) Az előremutató út, amely ismét fölértékelhetné az igazgatást,
az együttműködés a lokális elittel; erre azonban még kevés a példa. (A leginkább egyfajta
községgazdálkodó-, falumenedzserszerepre hajlanak a „faluvezetők").
Helyi politika. A lokális elit politikai eszköztárát (vö. politikai kultúra) lokálpatriotizmusként
jellemezhetjük.
• A lokális politikai elit érvelésében szakmai szempontok ritkán szerepelnek. A szakmai
szempontokat – elgondolkodtató módon – az igazgatás sajátította ki.
• Ugyanakkor a lokális elitek érvelésében a szakmai szempontok helyett „a népre" (lakosságra,
gyerekekre, nemzetiségre, fiatalokra vagy öregekre stb.) való hivatkozás a domináns. Minden olyan
akció eredményesnek mutatkozott – legalábbis annyiban, hogy nem lehetett induláskor lesöpörni
az asztalról amely valamilyen tömegbázisra utalt. Ha a lokális elit valószínűvé tudta tenni, hogy
tömeget képvisel, akkor nem lehetett nem tárgyalni vele. Annál is kevésbé, mert ez a tömegbázisra
utalás további latens ideológiákat takar.
• A lokálpatriotizmus nem egyszerűen a helyiek érdekében lép föl, hanem egyszer-másszor egy–
egy kisebbség érdekében is. Ez a lokálpatriotizmus nem egyértelmű ideológia. Kezdeményezhet
változásokat, de szolgálhat a fönnálló helyzet konzerválásának ideológiájául is.
Civil társadalom
A fogalom. A civil társadalom állam nélküli társadalmat jelent. Tulajdonképpen szószaporítás,
hiszen a „társadalom" (közösség, emberi együttélések) kifejezés önmagában is valami más, mint az
„állam". Különböző meghatározások vannak forgalomban az államról. Nevezik erőszakszervezetnek
(marxizmus), hangsúlyozzák adminisztratív és koordinatív funkcióját (Weber), kiemelik szerepét
a társadalom irányításában (menedzsment, vö. tudományos vezetés). Másfelől különböző
meghatározásokat mutattunk be a társadalomról is (szociálantropológiai, szociálpszichológiai,
szervezetelméleti, szociálökológiai, strukturális, politikai értelmezések). Bármiként értsük is ezt a
két fogalmat, annyi mindenesetre bizonyos, hogy az állam különbözik attól, amit társadalomnak
neveztünk. Miért van tehát szükség itt most külön, újabb meghatározásra a társadalomról? Miért
használunk új megkülönböztetést? Mitől civil a „civil társadalom"?
A civil társadalom – és számos hasonló fogalom (lokális közösség, helyi társadalom, szomszédság,
környék stb.) – mégsem egyszerű szinonima. Azt hivatott hangsúlyozni, hogy a társadalom más, ha
nem értjük bele magát az államot. A civil társadalom fogalma arra utal, hogy létezik társadalom
állam nélkül is; hogy tehát a társadalmat nem – vagy nem szükségképp – az állam, felülről szervezi
meg. A civil társadalom értelmét az adja, hogy tagjai elhatárolódnak az államtól. A civil társadalom
alapgondolata, hogy az emberek képesek együttélésüket kialakítani, tevékenységüket koordinálni,
életüket megszervezni anélkül, hogy valaki kívülről és felülről irányítaná őket. A civil társadalom
az önszerveződő társadalom kifejezése. (Ennyiben összefügg a társadalom korábban bemutatott
szociálantropológiai és szociálpszichológiai értelmezésével, a szervezetek informális struktúrájával,
valamint az „aktív társadalom" utópiájával.) I
Bár a „civil társadalom" gondolata romantikus és utópikus, valójában azóta él a gondolkodásunkban,

amióta az első államok megjelentek. Ez a „paradicsomi állapot" szinte tükörképe annak az elnyomó
valóságnak, amelyet az ember az abszolút monarchiákban megtapasztalt.
Az utópia. A civil társadalom megfogalmazódása mégsem egyszerűen a bibliai Édenkert-történetre

vezethető vissza, hanem a fölvilágosodásra, illetve az azt előkészítő angol politikai gondolkodókra.
Ehelyütt nem foglalkozunk ennek a részleteivel. Pusztán megemlítjük, hogy az európai történelemnek
ez az az időszaka, amikor a feudalizmusból kiemelkedő, a nagy földrajzi fölfedezések és az első
gyarmatosítás után megerősödő polgárság fölemelte szavát a monarchiák ellen (Németalföld, Anglia,
Franciaország). A társadalmi-politikai gondolkodásban ennek nyomán fogalmazódtak meg először
azok a szabadságjogok, amelyeket a polgár alapvetően emberinek tartott, azaz mindenkivel vele
születettnek (akárcsak előjogait a nemes ember). Ezek az emberi és polgári jogok éppen azért
fogalmazódtak meg, és váltak az amerikai függetlenségi háború, valamint a francia forradalom
jelszavaivá, hogy a monarchiák addig korlátlan hatalmát erre hivatkozva kordába lehessen szorítani.
81
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Az abszolút monarchiákkal szemben folytatott küzdelemnek három jellegzetes formáját figyelhetjük
meg az európai történelem során.
* Az egyik forma az ún. jogállam kialakítása (bár maga a kifejezés későbbi, és Németországból
származik). A jogállam alapgondolata a kompromisszum és az együttélés a monarchiával, mégpedig
azáltal, hogy az állam (az uralkodó) mindenre kiterjedő hatalmát ésszerű korlátok közé szorítják.
Ennek a korlátozásnak mechanizmusai vannak, amelyeket először Montesquieu fogalmazott meg (A
törvények szelleme). Alapgondolata az állam hatalmának korlátozása azáltal, hogy ún. „hatalmi ágait"
szétválasztják.
• Az abszolút monarchiával szemben azonban nem ez vált a legismertebb ellenállási formává,

hanem a forradalom. Indokait a fölvilágosodás politikai filozófiája sokoldalúan megfogalmazta
(népfölség, polgári ellenállás). Nem kellett azonban túl sok elmélet, hiszen a lázadások és fölkelések
végigkísérik az emberiség történetét. Ebben az összefüggésben arra kell rámutatnunk, hogy
az európai forradalmak lényegesen különböztek az ókori rabszolgafölkelésektől és a középkori
parasztlázadásoktól, amennyiben nem utópikusak, hanem tudatosak voltak. Míg a korábbi lázadások
vezetői lényegében a régi rend helyreállítását tűzték célul (tehát a jó uralkodót vagy azt a bizonyos
„paradicsomi állapotot"), addig a polgárság forradalmai uralkodó nélküli államra (köz-társaság)
törekedtek. Ebben a formában fogalmazták újra az önszervező társadalom utópiáját.
• Volt azonban egy harmadik változata is a civil társadalom gondolatának: a kivonulás és
elmenekülés. A gondolat ugyancsak megfogalmazódott az angol politikai gondolkodóknál, és
megjelent Rousseau-nál (aki ember és polgár akart lenni Ermennonille-ben). Az elmenekülés és
a kivonulás egy államból, amely szabadságunkat elrabolta, nemcsak jellegzetesen fölvilágosodás
korabeli gondolat, hanem megfogalmazódik másfél évszázaddal előbb az európai reformációban
csakúgy, mint egy századdal később a romantikában. Sőt együtt él az emberiséggel. Itt kell
keresnünk a „civil társadalom" forrásvidékét.
Isten királyságától a kommunákig. Attól függően, hogy mire tesszük a hangsúlyt, ilyen „állam
nélküli" együttélési formákat az emberi történelem számos szakaszában lehet fölfedezni. Egy kedvelt
amerikai szólás szerint „nemcsak egy demokráciánk van, hanem ezer".
Watson és Barber (The Struggle for Democracy, 1990) hasonlóan számos amerikai politikai és
művelődéstörténethez, a civil társadalmat a „demokráciával" azonosítja, születését Athénbe helyezi,
újjászületését pedig a 17. századi Észak-Amerikába. (Megjegyzi azonban, hogy civil társadalmak
világszerte másutt és máskor is születhettek, ha nem maradtak is életképesek.) Mathews (Public Policy,
1990) a civil társadalom születését a görög démé (területi közösség) kialakulásával kapcsolja össze,
látványos újjászületését pedig 1633–ra, az új-angliai Dorchester falugyűlésére datálja. (Számára, mint
sok politikatudós számára, a tanácskozás az az együttműködési forma, amelyben a civil társadalom
ereje megnyilvánul.) Molnár Miklós ezzel szemben a civil társadalmak számos megjelenését mutatja
ki a kelet-európai faluközösségekben. A magunk részéről a civil társadalmat mint a kívülről és
felülről jött államszervezés elleni tiltakozást mutatjuk be; kialakulását pedig nem csak és nem
annyira a termelésben vagy a kormányzásban, hanem inkább a menekülésben fedezzük föl. Példaként
néhány ismert kivonulásra és menekülésre utalunk, amelyben az állam nélküli közösség (az „aktív
társadalom") látványossá tehető.
• Isten királysága. A kifejezés az európaiak számára a Bibliából ismert: Jézus és tanítványai gyakran
említik az „Isten országát" (Bazileia tou Theou, tkp. Isten királysága vagy országlása, uralkodása, a
mennyek országa). A fogalom azonban nemcsak bibliai és nem specifikusan Jézus tanítványainak
szótárából való, hanem a Közel- és Közép-Kelet vallásaiból, amelyek mind hatással voltak a korai
kereszténység kialakulására.
Tükröződik ez többek közt a Jézus korából csak nemrég megismert esszénus szekta szent irataiban
(kumráni tekercsek), bár e szekta és a korai kereszténység kapcsolata vitatott. Egy számottevő
kritikai értelmezés szerint (Albert Schweitzer) Jézus és tanítványi csapata kivonult a világból, és
feszülten várta a történelem végének azonnali bekövetkezését (világ vége várása, eszchatológia).
Jézus és apostolainak közössége tagadta a fönnálló uralmi rendet, és olyan közösség modelljét
alakította ki, amely megfelel egy új, földi uralom nélküli világnak. (Az Apostolok cselekedetei c.
bibliai .irat egy ilyen, a világ végét és Krisztus visszatértét feszülten váró, arra készülő kis közösség
és a köré szerveződő civil társadalom magával ragadó története.)
82
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A középkori (nyugati) kereszténység művészetében gyakran szerepel egy fehér nőalak: a várandós
Mária. Története ismert a keresztény legendáriumból; társadalmi szimbolikája kevésbé.
A várandós Máriát – mert fehér és karcsú – szokás volt az elefántcsonthoz és az ebből készült
toronyhoz hasonlítani. Az ilyen toronyba vonult vissza, aki elmenekült a világ elől, hogy messze
a magasban megérlelje a gondolatait. A várandós Mária – az elefántcsonttorony – a tudós
társaságok (egyetemek) visszavonultságát és magányát jelképezte, és ez a visszavonultság és
magány a kolostorokat idéző egyetemi negyedekben (campus) vált valóvá. A kereszténységben a
kolostori közösség, a szerzetesség egy a világi uralomtól elvonult és/vagy elmenekülő közösséget
alkotott; egy társadalmat, amely önszerveződő volt abban az értelemben, hogy nem a világi uralom
szervezte meg. (A nyugati kereszténység szervezettebb volt, mint a keleti; a szerzetességet a
pápai uralom centralizálta. A keleti kereszténység hosszú ideig őrizte a kolostorok különállását,
és az egyéni remeteséghez közelítette őket.) A nyugati kereszténységben is túlélt és újra meg
újra megjelent a világvégevárás (khiliazmus, vö. obszerváns ferencesek). A magyar történelem
egyik tragikusan izgalmas kora függ szorosan össze velük: Dózsa parasztháborúja, amelyet többek
közt a világ végét váró obszerváns szerzetesi kolostorok robbantottak ki és tápláltak. Nemcsak
Dózsa táborában voltak jelen, hanem a török elleni délvidéki harcok idején is. Kapisztrán János,
aki szintén világ végét váró obszerváns ferences volt, a „végső harcra" buzdította Belgrád
védőit, nemcsak a török ellen, hanem hogy az „ezeréves birodalom" megjelenését elősegítse.
Belgrád védői, akárcsak az obszervánus ferencesek, megalkották a maguk „civil társadalmát",
amelyben többé nem tekintették érvényesnek a fönnálló világi uralmat. Feudális társadalmakban,
amelyek mezőgazdaságiak voltak, lassan fejlődtek, politikailag pedig hosszú ideig széttagoltak
maradtak, az ilyen és hasonló „önkormányzatok" mindennapiaknak tekinthetők (faluközösségek,
földközösségek, nemesi vármegyék stb.). A kolostorral együtt mind a nem államosított, tehát „civil"
társadalom megjelenései. (Az önkormányzat gondolata jellegzetesen középkori; nem illik bele a
hatalmi ágak megosztásának gondolatába, hanem, mint láttuk, egy más hagyományból táplálkozik.)
* Az amerikai Hawthorne szép regénye (Derűvölgy románca) egy Massachusetts állambeli farm
története, amelyet olyan szocialisták alapítottak, akik igyekeztek messze kimenekülni Új-Anglia
iparosodó világából. Nem ez volt az egyetlen ilyen menekülés a 18–19. századi Amerikában.
A kor története tele van elmenekülő és a tökéletes társadalmat megalapítani akaró utópisztikus és
szocialisztikus közösségekkel, amelyek közül nálunk talán Róbert Owené vált leginkább ismertté.
(Közismert, hogy a marxizmus ezeket a mozgalmakat tekintette egyik utópisztikus elődjének.)
Az amerikai kontinenst meghódító közösségi mozgalmaknak és meneküléseknek azonban talán
nem is ezek a keleti partvidéken ismertté vált kommunák a legjobb példái, hanem például a
mormon közösség (akik magukat „utolsó napi szenteknek", azaz világ végét váró kiválasztottaknak
nevezték). Az ő menekülésük és új hazát keresésük, végül letelepedésük Utah-ban klasszikus
megvalósulása egy civil társadalom elgondolásának. (Utah nem tartozott az Egyesült Államok
fönnhatósága alá, a mormon pionírok elmenekültek az állami törvények elől, amely őket hitük és
szokásaik – többek közt a többnejűség – miatt üldözte.)
Választott néptől a civil társadalomig. Nyilvánvaló, hogy az állam nélküli társadalom utópiája
egyidős az emberiséggel, és minden társadalom kezdeti történetében föllelhető. Föllelhető például a
honfoglalás-történetekben is, amelyek rendszerint egy nagy kivonulással, nemritkán meneküléssel
kezdődnek; amikor a népnek ki kell szakadnia egy addigi államszervezetből, és „új hazát" kell
találnia (azaz új szervezeti formát alkotnia új földrajzi térségben). Igaz ez a vikingekre (Amerika
első fölfedezése) csakúgy, mint a zsidókra (kivonulás Egyiptomból), a magyarokra (kimenekülés
Etelközből) vagy akár a kozákokra (menekülés Szibériába). E történetekben az a sajátos, hogy
a civil társadalom valóban életre kelt mindannyiszor, valahányszor a közösség életét fenyegető
kihívással került szembe. Ezeket a honfoglalás-történeteket azonban nem szokás a civil társadalom
történeteként leírni, sokkal inkább – főként ószövetségi mintára – egy választott nép, egy új nemzet
születéseként. A civil társadalom nem vallásos, hanem jellegzetesen világi, politikai fogalom.
A szóhasználat az angol jogrendre és az amerikai politikatörténetre vezethető vissza. A „civil
társadalom" a világivá vált „Isten királysága" elgondolás. Akkor érthetjük meg igazán, ha az
amerikai honfoglalás történeteivel ismerkedünk. Az amerikai „honfoglalásnak" négy története van;
nem egyszerre, hanem négyszerre történt (Boorstin: Az amerikaiak, 1990).
83
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Legismertebb közülük az új-angliai partraszállás (Cape Code, Massachusetts, 1630). Az új-angliai
puritán kereskedőket részben az európai reformáció gondolatvilága befolyásolta; új hazájukat,
bibliai mintára, új Sionnak tekintették (Ción hegye: a jeruzsálemi templomhegy, az elveszett haza
jelképévé vált a reformáció kultúrájában). Hogy hitüket megőrizhessék, elmenekültek az angol
államegyház ellenreformációja elől. Új társadalmat alapítottak, civil módra. Hogy ez a „civil
társadalom" működőképes maradt, jobbára annak köszönhető, hogy az új-angliai honfoglalók nem
menekülő rabszolgák voltak, sem nem nomád harcosok, hanem kereskedők. A hit megőrzése tehát
nem egyedüli céljuk volt; egyben kereskedni, megélni is akartak. Civil társadalmuk szervezésében
azt a szemléletet követték és módokat alkalmazták, amelyeket a kereskedő polgárság Nyugat-
Európában már kialakított.
• William Penn és kvékerjei (az angol protestantizmus egyik irányzata) 1681– ben kapott letelepedési
engedélyt az angol koronától a mai Pennsylvania állam területén. A kvékerek ezt a honfoglalást –
ugyancsak bibliai hasonlattal – egy életre szóló zarándoklatnak tekintették (Bunyan, A zarándok
útja), és benne, akárcsak a puritánok, az ideális országot keresték. Hagyományaik azonban
mások voltak: civil társadalmuk szervezése közben nem a földi sikert keresték (Kálvin), hanem
a vértanúságot. Eszményeik (személyes hit, a formalitások elutasítása, tolerancia egymás iránt)
közelebb álltak az utópisztikus kommunákhoz, mint a praktikus puritanizmushoz.
• Georgia államot a 18. század közepén az angol filantrópok alapították. Ezzel akartak segíteni a
londoni szegényeken és könnyíteni azokon a társadalmi feszültségeken, amelyeket – különösen
az angliai nagyvárosokban – a birtokok kisajátítása és a manufaktúrák megszervezése, az első
ipari forradalom alakított ki. Georgia telepeseit megszervezték, de miután letelepítették őket,
magukra hagyták. Az a társadalom, amely Georgiában és az Egyesült Államok déli köztársaságaiban
kialakult, tradicionálisabb lett, mint akár az új-angliai puritánoké, akár a pennsylvaniai kvékereké
(mezőgazdasági nagybirtokok, ültetvényes gazdálkodás, rabszolgamunka). Kétségleten azonban,
hogy ez is a civil társadalom egyik változata lett: olyan emberek társadalmáé, akik társadalmi
együttélésüket nem menteni akarták ezzel a kivándorlással, hanem újrateremteni (ami rendszerint
egykori vidéki uraik tradícióinak másolásába torkollik).
* Virginiát a 17. század közepétől népesítette be az angol dzsentri, amely ide igyekezett átmenteni
társadalmi viszonyait az angliai restauráció és a meginduló ipari fejlődés elől. Virginia tehát
mintegy a meghosszabbodása és kibontakozása volt annak, ami a 17–18. századi Angliában
történhetett volna, ha ott elegendő termőföld áll rendelkezésre, és ha a középnemesség társadalmi
helyzete nem inog meg. Virginia a középnemesség „civil társadalma" lett, mindazokkal az
intézményekkel, amelyeket a középnemesség a feudalizmusból mint működőt átmenthetett, és
amelyek fejlődőképeseknek bizonyultak.
Polgári demokráciától a szocialista demokráciáig. A civil társadalmak fölfogásában ezek a

hagyományok máig jelen vannak. A civil társadalom mint menekülés a mából és visszatérés
valamihez, ami elveszett: ez mind a virginiai honfoglalóknak, mind a georgiaiaknak a szeme előtt
lebegett. Tisztán és egyértelműen az amerikai Dél nosztalgiáiban jelenik meg (Mitchell, Elfújta a
szél). A civil társadalom mint a „hegyen épült város", mint a megvalósult „mennyek országa" (az
Ezeréves birodalom) – ez az utópikus gondolat mint a quakereket, mind a puritánokat vezérelte,
és legtisztábban az új-angliai honfoglalók történetében figyelhető meg. A civil társadalom, amely
segíti az elesetteket, gondot visel a rászorultakra és a vagyoni egyenlőség révén társadalmi
egyenlőséget nyújt: ez a pennsylvaniai quaker hagyomány a civil társadalmak fölfogásában. A
civil társadalom a demokratikus kormányzás megvalósulásának terepe, amelyet a (lokális) elit
valósít meg és egyben szimbolizál: ez a virginai örökség (Jefferson, Washington, Adams). A civil
társadalom mint a közvetlen demokrácia terepe, amely a helyi közösségek tanácskozásaiban ölt
testet: ez a puritanizmus öröksége.
Ezek a gondolatok azonban korántsem csupán amerikaiak. Mélyen befolyásolták a magyar

társadalmi és politikai gondolkodást is, az erdélyi protestantizmus kialakulásától kezdve a
reformkori nemességen át a kiegyezés korának liberálisaiig, valamint a 20. század elejének utópikus
szocialistáiig.
Búvópatakként ismét megjelent az 1980–as évek reformistáinak (párton belüliek és kívüliek)

elgondolásaiban, amelyek a helyi társadalmaknak, a lokális (művelődési) közösségeknek, a
közvetlen demokráciának szántak szerepet a „létező szocializmus" elviselhetővé tételében –
84
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
szemben a hivatalos és lényegében elmozdíthatlannak látszó pártállami struktúrával. Ezek
az elgondolások a képviseleti (parlamenti) demokráciát „polgárinak" nevezték (napjaink
szóhasználatába is átlopózott). Vele szembeállították a közvetlen demokráciát, és annak különböző,
nem parlamenti fórumait keresték. Kiemelkedő teoretikusa a jugoszláv Kardelj, akinek a nevéhez
az ún. önigazgató szocializmus ideológiájának kidolgozása fűződik. Kardelj bírálta a hagyományos
parlamentarizmust, amelyből fokozatosan kimaradtak a modern társadalom érdekszervezetei.
Helyette az ún. „társult munkaszervezeteket", illetve az „önigazgató közösségeket" kínálta a
demokrácia érdekérvényesítésének terepéül. A szocialista demokrácia tagadja a magántulajdon és
a piac szerepét a demokratikus érdekegyeztetésben, helyette a „társadalmi termelés" szervezetében
elfoglalt eltérő helyekből vezeti le egyes csoportok érdekkülönbözőségét. Az érdekegyeztetés
legfőbb mechanizmusának a párt által kontrollált politikai folyamatokat tartja. Mindez kísérlet
volt arra, hogy a változhatatlannak tartott szovjet megszállás, illetve az egyeduralkodó pártok
hegemóniájának lényegi megkérdőjelezése nélkül a „létező szocializmus" elöregedett viszonyait a
korhoz igazítsák.
A civil társadalom különféle fölfogásai mind különös fontosságot tulajdonítanak az államhatalomtól

elszeparálódó közösségeknek. Ennyiben gondolati előzményei és hatékony ideológiái a helyi
társadalmat kialakítani vagy újra éleszteni akaró erőknek.
Összefoglalás
A szomszédság az a tér, ahonnan a kisgyermek hazatalál. Ez a meghatározás csak látszólag naív.
Valójában arra utal, hogy a szomszédság szubjektív térhasználat, amelynek azonban természeti és
földrajzi alapja van. A szomszédság a rajta élő társadalmi közösségekkel együtt alkotja azt az objektív
teret, amelyben a szociális tanulás kilép a családból és egyre átfogóbbá válik.
A civil társadalom a szociológiai és politikai irodalom újabban kedvvel emlegetett fogalma (helyi
társadalom). Olyan önszerveződésre utal, amelyből az állam ki van zárva, amelyet a közösség tagjai
mintegy alulról kezdeményeztek, az együttélés és együttműködés biztosítása végett. A történelem
példái mutatják azonban, hogy a civil társadalom inkább utópia, mintsem társadalmi valóság. Napjaink
helyi társadalmaiban kétségtelenül föllelhetők a civil szerveződés e nyomai. A civil szerveződések
szempontjából a helyi társadalomban végbemenő szociális tanulás létkérdés.
• Mi a különbség szubjektív és objektív tér között? Keressünk példákat rá a gyerek (fiatal) fejlődési
szakaszaiból!
• Milyen esélyei vannak a helyi társadalom formálódásának Magyarországon? Érveljünk a helyi

társadalom szükségessége mellett és ellen!
• Honnan ered a civil társadalom gondolata? Gyűjtsünk „jelzős" demokráciákat, és hasonlítsuk össze
őket (különös tekintettel az ún. szocialista demokráciára)!
Irodalom
Ágh A. 1989 Az önszabályozó társadalom. Budapest: Kossuth
Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népi

vallásosságban. Debrecen: Ethnica Berghe P. L. 1981 The Ethnic Phenomenon. New York: Elsevier
Böhm A., Pál L. ed. 1986–88 Helyi társadalom I., II., III. Budapest: Társadalomtudományi Intézet
Erny P. 1981 Ethologie de l'education. Paris: P.U.F.
Etzioni A. 1968 The Active Society: A Theory of Social and Political Processes. New York: The Free
Press
Forray R. K., Kozma T. 1992 Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Fricz T.
1990 Állam, közvetítés, civil társadalom: az individualizáció esélyei Magyarországon. Budapest:
Akadémiai Gellner E. 1983 Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell Havighurst R. J. 1966
85
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. et al. 1962 Growing up in
River City. New York: Wiley Kozma T. 1987 Iskola és település. Budapest: Akadémiai
Lüscher K. ed. 1976 Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart: Klett Mathews D. et al. 1991
Participation in Public Politics: A Politics You Can Practice.
Dayton: Kettering Foundation Molnár M. 1994 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest:
Educatio Nemes F., Szelényi I. 1967 A lakóhely mint közösség. Budapest: Akadémiai Pálné Kovács
I. 1990 A helyi politika. Budapest: Akadémiai
Smith A. D. 1981 The Ethnic Revival in the Modern World. Cambridge: University Press
Szelényi I. ed. 1973 Városszociológia. Budapest: Közgazdasági
Walter H. ed. 1981 Region und Sozialisation I-III. Stuttgart: Fromann-Holzboog
Wiseman S. 1964 Education and Environment. Manchester: University Press
Munkahely
A munkahely elsődleges funkciója nem a szocializáció; mindnyájan tudjuk azonban, hogy nagyon
fontos szocializációs folyamatok zajlanak le benne. Ezekkel foglalkozik ez a fejezet. Először
a Pályaalkalmazkodás folyamatairól lesz szó. Azután az üzemet mint a Pályaalkalmazkodás
legjellegzetesebb keretét vizsgáljuk, illetve bemutatjuk a beilleszkedés menetét az üzem társadalmába.
Végül összefoglaljuk az elhelyezkedés nehézségeit a mai magyar társadalomban.
Pályaalkalmazkodás
Az első munkahely. A hagyományos nevelésszociológiák ritkán szoktak a munkahely nevelő hatására
részletesen kitérni. Ha a szocializáció folyamatát egy vagy néhány életszakaszra korlátozzuk, akkor a
család és az iskola kínálkozik legfontosabb témául. Elfogadva azonban a társadalomba való bevezetés
élethosszig tartó folyamatának koncepcióját, a szocializáció további fontos társadalmi kereteit kell
bevonnunk vizsgálódásaink közé. Köztük is az egyik legfontosabb a munkahely.
Minden új munkahely új meg új beilleszkedést kíván, új csoportok és szervezeti keretek közé.

E beilleszkedés során – éppen mert részben vagy egészben új társadalmi környezetről van szó –
bizonyos kulturális elemeket újra meg kell tanulni, újból el kell sajátítani. Az ismeretek, jártasságok
és készségek rendszerében meglehetősen nyilvánvaló mindez, de az új munkatársak csoportja
sajátos magatartásmintákat is elvárhat a most belépő tagtól, nem is szólva az értékrendszerek közti
különbségekről.
A munkahelyek között is kiemelkedően fontos az első munkahely. Egyrész azért, mert ekkor kerül
az ifjú az iskola társadalmi együttesei közül egy valóságos munkaszervezet keretei közé; az iskolából
most lép át „az életbe". Másrészt azért, mert mindaz, ami ezzel az átlépéssel együtt jár, többször már
nem ismétlődik meg, bár nyilván máskor is fog még munkahelyet változtatni, s ez, mint említettük, a
beilleszkedés új meg új alkalmát és követelményeit jelenti.
A pályaalkalmazkodási folyamat az első munkahellyel kritikus szakaszba ér. Az első munkahely

szolgáltatja a szocializáció e részfolyamatának eredményeiről az első – s tán mindvégig a legfontosabb
– „visszajelzést", tájékoztatást. Az első munkahely azért is különösen jelentős, mert az ifjúban
itt tudatosul (többé-kevésbé legalábbis) a szocializáció követelménye. Későbbi munkahelyein
támaszkodhat azokra a tapasztalatokra (nemritkán törésekre, bizonyos csalódásokra is), amelyeket ez
alkalommal szerzett.
Pályaalkalmazkodás. A Pályaalkalmazkodás hosszú folyamat. Csúcspontja a pályaválasztás; ha

azonban közelebbről szemügyre vesszük, kiderül, hogy előtte is, utána is jelentős részfolyamatok
zajlanak le. A fiatalok munkahelyi beilleszkedését vázolva rendszerint a pályaválasztás
86
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
mozzanatára szoktak korlátozódni; hangsúlyozva, hogy ez a döntő lépés, amelyben az előzmények
összesűrűsödnek, és a következmények is többé-kevésbé jól fölbecsülhetők. Mi sem kívánjuk a
pályaválasztás mozzanatának fontosságát kisebbíteni; csupán arra mutatunk rá, hogy ezt a döntő lépést
hosszú szakasz készíti elő, és további hosszú szakasz teljesítheti be vagy módosíthatja. Ezúttal az egész
folyamatot mint a szocializációs folyamat egy részét vesszük szemügyre.
A pályaválasztással foglalkozó pszichológiai, részben szociológiai elemzések ritkán emlékeznek meg

arról a körülményről, hogy a pályaválasztás az ifjúkor identitásválságának része: azzal együtt, e
válság közepette megy végbe; illetve maga a pályaválasztás e krízis megoldásának egyik lépése is. Az
identitásválság – mint más helyütt rámutattunk – a serdülőkort lezáró és a fiatal felnőttkort előkészítő
krízis. Így vagy úgy mindnyájan túljutunk rajta; sikeresebb vagy sikertelenebb megoldása azonban
további életútunkat nagymértékben befolyásolja. Részben épp azért, mert pályát választhatunk
szerencsésebben és szerencsétlenebbül, megalapozottabban vagy megalapozatlanabbul – mindez
befolyásolja a fiatal beilleszkedését a munkamegosztásba, ezen keresztül pedig a társadalomba. A jól
eltalált foglalkozás, pálya – a fiatal egyént körülvevő közösséggel együtt – jelentősen könnyítheti az
identitásválságot; a sikertelen választás és vele együtt a beilleszkedési kudarc viszont visszavetheti az
ezzel küszködőt és meghosszabbíthatja a krízisből történő kilábalást.
Nincs még számottevő tudományos elemzésünk arról, hogy mindez napjaink fiatalságára hogyan
hat. Az azonban adatok nélkül is belátható, hogy az ifjúsági munkanélküliségnek ilyen vetülete
is van. Az ifjúsági munkanélküliség egyik elterjedt megoldása – a továbbtanulás – ugyancsak
sajátosan befolyásolja az identitásválságok megoldását. Minthogy a társadalmi munkamegosztásba
való beilleszkedés elnapolódik, a fiataloknak európai körülményeink között egyre később kell
szembenézniük a saját megélhetésükről való tényleges gondoskodással; mind hosszabb szakaszban
élnek egy világban, amely inkább szimulálja, mint képviseli az egyén valóságos társadalmi-gazdasági
életföltételeit. Ezzel – európai adottságaink közt – nemcsak a valóságos pályaválasztás tolódik
ki, hanem az identitásválság megoldása, lezárása is. Mindez jelentősen átformálja az ún. ifjúsági
szubkultúrát.
Általános képzés. A pályaválasztást megelőző folyamatot az általános képzés szakaszának

nevezhetjük. A fiatalok elhelyezkedését az iskolai oktatás-nevelés rendszerében később említjük,
előbb pedig már rámutattunk a családi háttér fontosságára és eltéréseinek következményeire. Itt most
azokra a problémákra utalunk, amelyek a Pályaalkalmazkodás szempontjából érdemelnek figyelmet.
Ami az általános képzés szakaszát illeti, az egész személyiség megfelelő fejlettségi fokát kell elérnie.
A pályaválasztás szempontjából döntő jegyeknek tartjuk az önnevelés igényét és megkezdődését;
a munkaerkölcs kialakulását (lelkiismeretesség, kitartás, motiváció stb.); a társas alkalmazkodás
kibontakozását; az életeszmények kialakulását.
Mindazokat a követelményeket, amelyeket az általános képzés szakaszában kell elérni, erősen

befolyásolja az a családi-társadalmi környezet, amelyből az ifjú érkezett, s amely esetenként eltérő
értékeket sugall, eszményeket fogadtat el vele. Ilyenformán az általános képzés szakaszának végén
– amikorra a megfelelő választás képességének, a szakmai képzés lehetőségének, illetve a szakmai
beilleszkedésre való törekvésnek ki kell alakulnia – a pályaválasztó fiatalok már jelentős eltéréseket
mutathatnak.
Pályaválasztás. Az általános képzés szakaszát a pályaválasztás mozzanata zárja le. Nem egyetlen
időponthoz kötött döntés; hiszen legkorábban a 14. életévben érkezhet el a fiatal eddig, s legkésőbb
a 18. életévben kell sorra kerülnie. Egy Munkaügyi Minisztérium által vezetett vizsgálat adatai
jellegzetesen utalnak azokra a különbségekre, amelyek a pályaválasztás időpontjára a gyermekek és
ifjak törekvéseiben kialakultak.
A megkérdezett mezőgazdasági fizikai dolgozók családjaiban mintegy 80 százalékra volt tehető a

kétkezi munkáspályát választók aránya (az általános iskola 7. osztályos tanulói között); ebből 70
százalék szakmunkás-képesítéshez kötött foglalkozást jelölt meg, elsősorban az ún. népszerűtlen
szakmákat. A középiskolát végzettek közt sincs számottevő különbség; a mezőgazdasági fizikai
dolgozók gyermekeinek alig 7 százaléka készült szellemi dolgozónak.
A szakmunkás szülők gyermekeit ezzel szemben az jellemzi, hogy mintegy 70 százalékban

választottak kétkezi munkáspályákat (60 százalékban szakmunkás-képesítéshez kötöttet); e pályák
87
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
azonban rendszerint ún. keresett szakmák voltak. A nagy változás a középiskolában következik be,
ahol a III. évfolyam végén 24 százalékuk kívánja elhagyni szülei foglalkozási csoportját.
A harmadik pályaválasztó csoport a segéd- és betanított munkások gyermekei. Köztük a legmagasabb

azoknak az aránya, akik 7. osztályos korukban ipari munkásnak készülnek. Arányszámuk ugyancsak
a legmagasabb azok között is, akik az ún. népszerűtlen szakmák utánpótlására készülnek. Ezen a
tendencián körükben a középiskola elvégzése sem változtat (arányszámuk egyébként a középiskolát
végzettek között a három fizikai dolgozó kategóriát tekintve a legalacsonyabb).
Bár egyéb forrásokból ismeretes, hogy a tanulók fele mást választ évről évre, mint amit előre jelzett,
de ez a „más" nem jelent tendenciaszerűen átlépést a foglalkozások egyik csoportjából a másikba.
Rendszerint a szakmák közötti cseréről, az egyes népgazdasági ágak közti jelentkezésbeli eltolódásról
van szó.
Szakmai képzés. A pályaválasztást követő folyamatot szakmai képzés néven foglalhatjuk össze.
Föladata a fölkészítés a szakmára, amin legalább további három dolog értendő:
• a munkaérettség, azaz a személyiség olyan állapota, amely valószínűvé teszi az eredményes

helytállást a pályán;
• az üzemi érettség, amely bizonyos jellemsajátosságokat jelent az üzemi munkában;
• a társadalmi érettség, amely az üzemen kívüli – vagy belüli – társadalmi-társasági életben való
helytállást jelöli.
A szakmai képzés hétköznapi fölfogásban – leegyszerűsítve – nem egyéb, mint egy szakma
megtanulása. Ennek a „szakképzési szemléletnek" az a gyöngéje, hogy a dolgozóvá válásnak
csak az egyik, jóllehet kétségtelenül döntő aspektusára figyel. A valóságban ennél jóval több
történik: a munkások ismereteinek és tapasztalatainak elsajátítását (minden szinten!) beállítottságaik,
magatartásmintáik, valamint értékrendszerük elsajátítása kíséri. Ezek a folyamatok azonban
rendszerint nem vagy csak alig-alig kerülnek ellenőrzés alá. Ahhoz, hogy ezt a képzési folyamatot
némiképp irányítani tudjuk, meg kell ismerni azt a „hálózatot", amely a dolgozók magatartásmintáiból,
beállítottságaiból, értékeiből áll. Ez a „hálózat" nem egyéb, mint az üzem szervezete a maga alá- és
fölérendeltségeivel, elvárásaival és kontrolijaival. A jellegzetes magatartás- minták és -értékek ebben
a szerkezetben alakulnak ki, szilárdulnak meg és örökítődnek át.
Munkába állás. A szakmai képzés a munkába állással zárul le. E tekintetben is nagy a különbség
a fiatalok különböző csoportjai között. Hiszen például a segédmunkás számára a pályaválasztás
egybeesik a munkába állással; a szakmai képzés szakasza pedig már a munkahelyen belül – némi
szervezett oktatás keretében (baleset-megelőzés, tűzrendészed oktatás) és sok spontán tanulás révén
– történik. A betanítottmunkás-fiatal esete hasonló: a pályaválasztás ezúttal is egybeesik a munkába
állással. Itt azonban az üzemen belül nagyobb az intézményes oktatás aránya a spontán tanulási
folyamatokhoz képest.
A munkásfiatalok közül legbonyolultabb helyzetben a szakmunkásnak készülők vannak. Az ő

számukra ugyanis a szakmai képzés nem pusztán az üzemben történik, hanem közbeiktatódik egy
másik, kifejezetten iskolai jellegű intézmény: a szakmunkásképző intézet (szakközépiskola).
A szakmunkássá válásnak jelentős tényezői azok a feszültségek, amelyek akkor alakulnak ki a

fiatalokban, amikor az egyik fajta szervezetből átkerülnek a másik fajta szervezetbe (itt munkások,
amott tanulók; itt termelnek, amott „iskolás viselkedést" várnak el tőlük stb.). Kiegészíti a képet
a szakoktató és a pedagógus nem mindig és nem föltétlenül harmonikus viszonya; a két szervezet
vezetőinek viszonya és így tovább. A szakma, az üzem nagysága, a tanműhely stb. tovább
módosíthatják a helyzetet. Ilyenformán igen sok variáció alakulhat ki az oktatási és a termelési
szervezetek viszonyában (vö. „elméletigényes" és nem elméletigényes szakmák és szívóhatásuk,
elvárásaik az iskolával szemben stb.), amely mind döntően befolyásolja a szakmunkásképzés
társadalmi „erőterét".
Az üzem mint a beilleszkedés kerete

Az „üzem". Az üzemi szervezet létrejöttét társadalmi szükséglet indokolja. A társadalmi szükséglet
„szívóhatása" nélkül a szervezet nem alakul ki; a szervezet kiépülése mintegy „válasz" a fölismert,
88
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
tudatosított és kielégíteni szándékozott társadalmi szükségletekre. Ez általában érvényes valamennyi
társadalmi szervezetre; különösen is áll azonban a termelési szervezetekre. Az üzem olyan társadalmi
együttes, amelyet a társadalmi termelés hozott létre pontosan körülírható termelési-fogyasztási célok
érdekében.
Minden termelőszervezet két szervezési tendencia dinamikus egyensúlyát valósítja meg, legalábbis ezt
az egyensúlyt hivatott megteremteni. E két tendencia kialakulása és ellentétes volta annál világosabb,
mennél nagyobb méretű maga a szervezet; de többé-kevésbé rejtett formában valamennyi termelési
szervezetet jellemzi, a szervezet lényegéből fakad. Az egyik tendenciát a munkamegosztás hozza
magával, a másik tendenciát viszont az irányítás, ellenőrzés hordozza.
A munkamegosztás a társadalmi cél érdekében végrehajtott együttműködés következménye, ha az

együttműködők száma jelentékeny, képzettségük pedig számottevően különbözik. A munkamegosztás
– nagyon leegyszerűsítve a dolgot – ilyenkor azt jelenti, hogy a termelési folyamatban a szervezet
egyes tagjai más és más föladatot látnak el, máshol foglalnak helyet. A munkamegosztás ilyenformán
bizonyos anarchikus tendenciát képvisel. Az egységes munkafolyamat ugyanis részekre bomlik; a
részföladatokat végzők legtöbbször csak saját részföladataikat látják világosan; az általuk végzett
munkafolyamat alapján érdekeik is különbözőképp alakulnak, nemritkán szembe is kerülnek
egymással.
A munkamegosztásnak ezzel az anarchikus tendenciájával szemben az irányítás, ellenőrzés centralista

tendenciát hordoz.
A kifejezés itt azt jelenti, hogy a termelés vezetése számára a munkafolyamatok egysége a nyilvánvaló;
a megosztva végzett munka közös vonásaira koncentrál; mindez esetenként eltakarhatja előle a
részfolyamatokat végzők valóságos helyzetét és a helyzetük nyomán kialakuló érdekeit.
Míg tehát a munkamegosztás megfelelő irányítás, ellenőrzés nélkül együttműködés helyett anarchiával
fenyeget a termelési folyamatban, addig a vezetés a célra irányultságot túlzottan leegyszerűsítve
képviselheti; s fönnáll a veszély, hogy a munkamegosztásból következő szociológiai-pszichológiai
sajátosságokat figyelmen kívül hagyva, együttműködés helyett egyeduralmat teremt.
Hierarchia. Ez a kétféle tendencia a szervezetben azáltal egyensúlyozódik ki, hogy lépcsőzetes,

hierarchikus fölépítést alakít ki, vagyis a szervezet különféle „elemei" egymásnak alá és fölé vannak
rendelve. A hierarchia az üzemi szervezetban két lényeges dolgot jelent. Az egyik, hogy a termelési
folyamat bizonyos mozzanatainak megfelelően különféle „szintek" alakulnak ki a szervezetben. Ezek
a szintek a termeléssel kapcsolatban más-más föladatot látnak el; mégpedig olyanokat, amelyek nem
végezhetők egymástól függetlenül, hanem föltételezik, sőt meg is határozzák egymást.
Az egyik szinten születnek a termelési folyamattal kapcsolatos – abból következő vagy annak egészét
módosító – célkitűzések. Ez a szint a tervezés, az előre becslés, az egész folyamat áttekintésének
szintje, a legfelső vezetés, az igazgatás lépcsője.
A másik szinten születnek meg a tulajdonképpeni termelőfolyamatot irányító, vezérlő részdöntések.

Az ezen a szinten végzett munkát egyrészt a legfelső szinten születő célok határozzák meg, másrészt
azok a tájékoztatások, amelyek a harmadik szintről érkeznek. Ez a szint a középszintű vezetés lépcsője.
A harmadik szinten folyik a termelőmunka. Ezt a szintet a legfelső szint már csupán áttételesen
befolyásolja: közvetlenül sem nem ismeri, sem nem utasítja. (Az áttételt az említett középszint jelenti.)
Ez a szint a végrehajtásé; itt születnek azok az információk is, amelyek a termelés eredményeiről és
problémáiról számolnak be közvetlenül az irányító, közvetve a célokat kitűző szint számára.
Az üzemi szervezet hierarchikus fölépítése másrészt azt is jelenti, hogy bármelyik szinten működjék
is valaki, cselekvését, magatartását egész szabályrendszer írja körül. Ezt a szabályrendszert egyrészt
intézményes előírások, hivatalos kötöttségek, tételes (írásos) utasítások alkotják. (A végrehajtás
szintjén például a technológiai utasítások csakúgy, mint a kollektív szerződés vonatkozó részletei, az
üzemi házirend pontjai stb.) Másrészt következik abból a tapasztalatrendszerből, amellyel a szervezet
tagja a szervezetbe került, mindenekelőtt szakmai tudásából, jártasságából és munkakészségeiből.
Mindezen túl azonban van még egy fontos eleme a magatartást meghatározó szabályrendszernek: azok
az elő nem írt, tételesen meg nem fogalmazott – esetenként nem vagy nem teljesen tudatosult – minták,
89
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
normák, értékek, amelyeket egy–egy brigád vagy munkacsoport tagjai várnak el attól, aki újonnan
közéjük kerül (például az ún. „teljesítmény-visszatartás" a norma megszigorításának megelőzése
érdekében.) Bár a szabályrendszernek ezek a nem hivatalos (informális) elemei lényegtelennek
látszanak akár a technológiai fegyelem, akár a kollektív szerződés hordereje mellett, számos külföldi
és újabb hazai szociológiai vizsgálat mutatott rá magatartást szabályozó nagy fontosságukra.
A termelési szervezet működését az biztosítja, ha a hierarchikusan tagolt szintek célkitűzései

egybeesnek. Az ideális leírás szerint éppen azért alakul ki szervezet a társadalmi szükségletek
vonzásában, és éppen azért alakul ki adott formájában, mert a munkamegosztásban kitermelődött
részérdekek a társadalmi szükséglet kielégítésének szolgálatában egymás alá rendelődnek.
A termelési szervezet ilyen ideális leírása persze nem helyettesítheti egy– egy adott szervezet
konkrét vizsgálatát. Az ideális szervezeti leírás csupán arra való, hogy a gyakorlatban tapasztaltakat
hozzá mérjük; hogy az eszményi leírást mércéül használjuk. Az üzemszociológiai kutatások egyik
fontos tanulsága ugyanis az, hogy azok a részérdekek, amelyek a termelési szervezet különböző
szintjein alakulnak ki, ritkán és csak részlegesen esnek egybe. (A kutatás egyik fontos föladata annak
meghatározása, hogy vajon a részérdekek milyen arányú egybeesése teszi lehetővé s mekkora eltérésük
akadályozza a szervezet működését.)
Kontroll. Az érdekek egybeesését a szervezet kontrollmechanizmusa hivatott szolgálni. A

kontrollmechanizmust rendszerint nem csupán egy–egy elem alkotja, hanem mint a magatartást
befolyásoló szabályrendszer általában, ez is több elemből áll. Rendszerint van azonban egy vagy
néhány fontos eleme, amelynek jelentősége kiemelkedik a szabályrendszer egészéből. Ezeket az
elemeket azért fontos ismerni, mert változtatásuk révén sikerülhet befolyásolni a magatartást az
érdekek közelítése révén.
Az üzemi szervezetben a kontrollmechanizmusnak két lényeges eleme van. Az egyik az anyagi

ösztönzés, a másik pedig az előrejutás a szervezetben.
• Az anyagi ösztönzés a munkabérre épül, azt módosítja, egészíti ki és fejleszti a

kontrollmechanizmus legfontosabb elemévé. Az anyagi ösztönzés révén ugyanis a szervezet
különböző szintjeinek részérdekeit hozzuk közelebb egymáshoz úgy, hogy a keresetek
emelkedésének közös érdekeltségére mutatunk rá. Az anyagi ösztönzés azonban csupán egyik – bár
kétségtelenül az egyik legfontosabb – eleme a kontrollmechanizmusnak. Az ösztönzés más formái
kísérik és kiegészítik (sőt esetenként – eléggé szokatlan módon – meg is előzhetik, fontosabbak is
lehetnek nála). Így például a bekerülés a vállalati lakásépítési akcióba.
• A kontrollmechanizmus másik lényeges eleme az előrejutás. Ezen az olyan lehetőségeket értjük,
amelyek segítségével valaki a termelés alsóbb szintjéről magasabb szintre kerülhet. Esetenként a
kontrollmechanizmusnak ez az eleme akár nagyobb erővel is hathat, mint az anyagi ösztönzés, a
teljesítményelv.
Beilleszkedés az üzem társadalmába

Az üzem „társadalma". A gazdasági élet általános szintjétől az emberi munkásmagatartások
kialakulásáig hosszú az út, sok és bonyolult az áttétel. A beilleszkedés legtágabban vett terepét
természetesen a szervezeten kívüli környezet alkotja: a műszaki-tudományos fejlettség, a gazdasági,
illetve társadalmi irányító szervek munkája, működése. A beilleszkedés konkrét, tényleges terepét:
egy–egy üzem világát legnagyobb vonásokban ezek befolyásolják, határozzák meg.
Az üzemi környezet – legáltalánosabb összetevőire bontva – a technológiai (termelési) folyamatból, a

vállalati szervezetből (menedzsment), valamint a dolgozók csoportjaiból áll. Az üzemi szervezetnek
ezek a részlegei együttműködésükkel vagy konfliktusaikkal, egyező vagy eltérő elvárásaikkal,
egymást erősítő vagy gyöngítő előírásaikkal és követelményeikkel stb. befolyásolják a fiatal egyéni
sajátosságokon is alapuló viselkedését, s alakítják ki a jellegzetes magatartásokat.
Ebben a keretben zajlik le a szakképzési szakasz után (vagy ha ez kimaradt – mint pl. a
segédmunkásoknál – az általános képzés szakasza után közvetlenül) a szakmai tevékenység szakasza.
A szakmai tevékenység szakasza dönti el a beválást vagy be nem válást; azaz azt a kérdést, vajon
90
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
az ifjú ténylegesen is megfelel-e az adott termelési ág és munkahely követelményeinek. A beválás
eredményeit azután az életpálya foglalja össze.
Az üzembe való beilleszkedés természetesen nem pusztán azoknak az ismereteknek, jártasságoknak

és készségeknek a próbára tételét jelenti, amelyek a termeléshez szükségesek. Az üzemi beilleszkedés
sem más, mint beilleszkedés az üzem társadalmának világába. És bár ennek szükséges föltétele
a termelésben való helytállás, megfelelés, ez a föltétel csupán szükséges, de nem elégséges. E
beilleszkedés során el kell sajátítani azokat a magatartásokat is, amelyek az üzemben dolgozókat
közösen jellemzik – munkavégzésen túl is el kell sajátítani azt az érték- és normarendszert, amelyhez
az üzemben dolgozók igazodnak (a teljesítmények szintje, a versenyszellem stb.). Csak ezek árán lesz
teljes az üzemi beilleszkedés; ellenkező esetben fölmerül a munkahely megváltoztatásának gondolata.
Akadályok. Az üzemi szervezet saját eszközeivel természetesen megkönnyítheti vagy ezek hiányában
értelemszerűen megnehezítheti a munkahelyi beilleszkedést.
Mit mennyire tart fontosnak az üzem vezetősége, s mit mennyire tart lényegesnek a pályakezdő?
Minél magasabb a munkásfiatal végzettsége, annál több oldalú és rendszeresebb a tájékoztatás;
mennél alacsonyabb az iskolázottsága, annál inkább csupán néhány döntő szempontra korlátozódnak
vele szemben. E legfontosabb szempontok (százalékos sorrendben); hogy kik lesznek a közvetlen
munkatársai, ki lesz a közvetlen fölöttese, mi a meghatározott föladata az adott munkahelyen, s
ezért mennyi kezdő keresetet várhat. Úgy látszik viszont, hogy a pályakezdő fiatalokat a legkevésbé
a következő kérdésekről tartják fontosnak tájékoztatni (a ritkaság százalékos sorrendjében): az
intézmény céljai és föladatai, előmeneteli lehetőségei az üzemben, a termelést kiegészítő politikai és
társadalmi szervezetek hálózata.
Mit tartanak viszont fontosnak az első munkahelyre érkező fiatalok? A segédmunkásként elhelyezkedő
fiatalok mindenekelőtt a dolgozókkal való bánásmódot. A szakmunkás ifjaknál részben ugyanilyen
igények merülnek föl, csak más hangsúllyal; részben az előbbiek helyébe új elvárások kerülnek.
A kétféle képzettségű munkavállaló fiatalok igényei – az említés gyakoriságának sorrendjében – a
következőképp alakultak:
Segédmunkás fiatalok igényei
• megfelelő bánásmód
• jó kapcsolat a munkatársakkal
• szociális gondoskodás
• anyagi megbecsülés
• együttműködés a vezetőkkel
Szakmunkás fiatalok igényei
• jó kapcsolat a munkatársakkal
• megfelelő bánásmód
• együttműködés a vezetőkkel
• lehetőség a szakmai fejlődésre
• anyagi megbecsülés
Fluktuáció. Rendkívül tanulságos, ha a munkásfiatalok első munkahellyel szembeni igényeit

egybevetjük egyrészt azzal, amit fontosnak tartanak velük közölni, másrészt azzal, amivel a
munkahelyi vezetőség a fiatalok munkahelyről való gyakori kilépését indokolja. Kétségtelen tény,
hogy pl. a munkásfiatalok egyharmada – esetenként közel a fele – „fluktuál"; azaz legalábbis az első
munkahelyét otthagyja.
A fluktuációnak jóval kiterjedtebb okai vannak, mint pusztán a bérek korrekciójára irányuló szándék.
Úgy látszik, hogy a legvállalkozóbb szellemű életkorok – mégpedig nem is a tizenévesek, hanem a
huszonévesek – sajátjai, valamint az olyan „átmeneti" képzettségű kategóriáké, amelyek nagyjából
feleúton vannak a szakképzetlen és a szakképzett között. Ennek alapján azt mondhatjuk, hogy a
fluktuáció az első munkahelyre való beilleszkedés kudarcának következménye. Önmagában egyúttal
nem más, mint hosszabb folyamatra elnyújtva az üzemi beilleszkedés menete, amely az első
91
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
munkahely esetében még nem sikerült, s csak a második vagy a harmadik munkahely esetében fog
sikerülni.
Elhelyezkedés
Előrejelzések. Már a nyolcvanas években jósolható volt, hogy az 1974–1977 között született
nagy létszámú korcsoportnak nehézségekkel kell szembenéznie mind az iskolarendszerben, mind a
munkaerőpiacon. Az óvodai hálózat a hetvenes évek végén még az oktatáskutatással foglalkozók
számára is váratlan és örvendetes mértékben kibővült. (Ennek köszönhető, hogy a megfelelő korúak
csaknem teljeskörűen részt vehetnek óvodai ellátásban.) Az óvodánál jelentősen rugalmatlanabb
általános iskola és középfokú oktatás már jelentősebb feszültségeket okozott: erősödött a verseny a
tanulók között, az iskolák szelekciós lehetőségei pedig kibővültek.
Az is várható volt, hogy az elhelyezkedésben is lesznek nehézségek. Ennek egyik okát – a demográfiai
tényezőkön kívül – az iskolázottság emelkedésében, a munkaadók és a munkavállalók eltérő
igényeiben kerestük. Hangsúlyoztuk, hogy növekszenek a területi feszültségek – mind az iskolázásban,
mind az elhelyezkedésben – a korábbi időszak gazdaságfejlesztési és ipartelepítési politikája
következtében. Az is érzékelhető volt már a nyolcvanas évek második felében, hogy változóban van a
gazdálkodó szervezetek munkaerővel kapcsolatos magatartása, hogy ezek fokozatosan „kivonulnak"
a szakképzés támogatásából.
Ami nem volt előre látható, az a gazdaság egyes ágazatainak összeomlása, a privatizáció, a
hagyományos piacok bezárulása. (Közgazdasági szemmel nyilván lehet lassúnak ítélni a piaci áttérés
folyamatát, a felkészületlen és felkészítetlen fiatalok szemszögéből azonban robbanásszerű a változás.)
Az ifjúsági munkaerőforrás bővülése. Az elhelyezkedési és munkavállalási igények mennyiségileg

nem jelentkeznek annyira egyidejűén, mint az alapiskolázási szükségletek. Ennek az az egyszerű oka,
hogy a fiatalok nem egyszerre lépnek ki az iskolarendszerből. Többségük ugyan részesül középfokú
oktatásban, de nem azonos típusúban. Egy részük nem jut el az általános iskola befejezéséig sem (az
általános iskolába járók 7–9%-a, a gyógypedagógiai intézmények tanulóinak többsége, 4–5%).
Az általános iskolát végzettek fele szakmunkásképzésben vesz részt, közülük hosszú idő óta csaknem
minden negyedik nem fejezi be az iskolát. A végzettek másik fele valamilyen középiskolába jár, négy
vagy egyre több helyen öt évi tanulás után érettségizik. A középiskolát végzettek egy része nappali
tagozaton tanul 3–6 évig (a teljes korosztály kb. tizede), így csak később kíván munkát vállalni.
Az iskolázottság emelkedése. Az iskolázottság emelkedésének legfontosabb hajtóereje a mindenkori

szülői nemzedékek iskolázottságának emelkedése. Egy, a hatvanas évek elején végzett széles körű
statisztikai feldolgozás bizonyította a hipotézist, hogy a szülők iskolázottságának emelkedésével
egy évtized alatt 5%-ponttal növekedhet a jeles és jó tanulók aránya, következésképpen az
elméletigényesebb oktatás iránti igény. Ám az elmúlt évtizedek oktatási „expanziója" ellenére a fiatal
nemzedékek számottevő hányada nem jutott el valamilyen középfokú iskola elvégzéséig.
A népszámlálási adatok természetesen tartalmazzák az esti és a levelező formában szerzett iskolai

végzettséget, ezzel magyarázható, hogy a 18–19 éveseknél magasabb az általános iskolát nem
végzettek aránya, mint a náluk valamivel idősebb korcsoportokban. A legfiatalabbaknál számíthatunk
továbbá arra, hogy a felnőttoktatás keretei között magasabb iskolai végzettséget érnek el. (Az
érettségizetteknek huzamosabb idő óta csaknem kétötöde munka mellett tanult.) Ma még mindig
nehezen látható, hogy a szakmunkásképzés hagyományos rendszere milyen mértékben omlik össze,
és milyen új formák terjednek majd el legalább az első szakképzettség megszerzésére. Egyelőre
statisztikailag nem ragadható meg a változások hatása. A fiatal korcsoportok iskolázottsági szintje
jelentősen magasabb az össznépesség átlagánál, azonban nem minőségileg más. A magasabb
iskolai végzettségek ugrásszerű növekedésére az előttünk álló évtizedben sem számíthatunk. Azt
azonban meglehetős biztonsággal megállapíthatjuk, hogy a folyamat tovább tart (kedvezőtlen esetben
dinamikája nem változik), az újabb korcsoportok iskolázottsági szintje valamivel magasabb lesz az
előttük járókénál. Ez az iskolázottsági színvonal jelentősen alatta marad annak, amit az általános
iskolát végző, illetve a középiskolát kezdő fiatalok szándékai, tervei alapján várni lehetne.
Fel kell azonban hívnunk a figyelmet egy ellentétes jelenségre is. Ha hihetünk a népszámlálási
adatoknak, 1980–1990 között az iskolába egyáltalán nem jártak aránya néhány százalékponttal
92
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
megnövekedett. A növekedés nem tulajdonítható a legidősebb korcsoportoknak: a 14 év alattiak között
az egyetlen iskolai osztályt végzettek száma az előző népszámláláshoz képest kétszeresére nőtt. Ha
nem statisztikai tévedésről van szó, akkor tudomásul kell vennünk, hogy a mai Magyarországon
újratermelődik a tényleges analfabétizmus. Ez a veszélyes jelenség nem egyszerűen társadalmi
feszültség forrása, hanem a társadalom kettészakadását jelezheti!
A képzettségi szerkezet változásai. Az általános iskolát nyolc tanév alatt az első osztályba
beiratkozott tanulóknak 86–87%-a végzi el. Ez az arány eléggé magasnak mondható, ha tekintetbe
vesszük, hogy egy iskolafokozat kötelezővé tétele után csak több nemzedék múlva válik általánossá.
1960–1980 között a lemorzsolódók aránya 27%-ról 13–14%-ra csökkent, húsz év alatt feleződött.
A nyolcvanas években nem gyorsult a folyamat. Egyrészt azért nem, mert elértünk egy olyan
szintet, amelyet a nemzetközi tapasztalatok szerint is csak lépésenként, fokozott oktatás- és
társadalompolitikai erőfeszítésekkel lehet túlhaladni. Másrészt azért nem, mert az általános iskola az
évtized folyamán elsősorban a magas tanulólétszámok problémájával küszködött, ami csökkentette a
lemaradók felzárkóztatásának esélyeit.
Az általános iskolából lemorzsolódók aránya mindenképpen magasnak mondható, ha tekintetbe

vesszük, hogy évente mintegy húszezer fiatalt érint. Egy részük – amint a népszámlálási
adatok mutatják – előbb-utóbb megszerzi az általános iskola elvégzését bizonyító igazolványt, a
munkaerőpiacra azonban csonka iskolázottsággal lép.
Az általános iskolai lemorzsolódás területileg jellegzetesen eltérő képet mutat. Budapesten, a nagyobb
városokban jóval kevesebb fiatalt érint (arányuk 10% alatt van), a falvas településszerkezetű
megyékben az átlagosnál jóval többet (20–25%). A területi aránytalanság összefügg a helyi lakosság
társadalmi szerkezetével: az alacsonyan vagy egyáltalán nem iskolázott szülők gyermekei között
gyakoribb az általános iskolai sikertelenség. A társadalmi hatások halmozódnak, sokszorozódnak
is. Egyrészt olyan formában, hogy az alacsony iskolázottságú szülők gyermekei sikeresebbek olyan
környezetben, ahol a szülők többségére a magasabb iskolai végzettség jellemző, mint ahol az alacsony
szintű iskolázottság dominál. Másrészt olyan formában, hogy a lakóhelyek (települések) rossz és
romló társadalmi, gazdasági, infrastrukturális feltételei szelektív vándorlási folyamatokat váltanak
ki. A törekvőbb, képzettebb lakosság elköltözik, s fokozottan koncentrálódik az iskolát nem értő,
követelményeit teljesíteni nem képes népesség.
Nehezen becsülhető a kis iskolák bezárásának (iskolakörzetesítés) hatása, de épp ilyen nehéz
megjósolni, hogy az új falusi iskolák telepítése milyen befolyást gyakorol majd az iskolai sikerességre.
Az országos átlag mögött az rejlik, hogy egyes helyeken (Budapesten, a nagyvárosokban, a dinamikus
kisebb településeken, urbanizált térségekben) a megfelelő korúak szinte teljeskörűen választhatnak
a középfokú továbbtanulás különböző útjai között, másutt viszont (az ún. depressziós területeken)
jelentékeny részük az általános iskola befejezéséig sem tud eljutni.
Az utóbbiak nemek szerinti megoszlásáról nincsenek konkrét adataink, de kutatások alapján

feltételezhetjük, hogy a lányok közül többen vannak, akik később sem végzik el az általános iskolát
(a családi, női szerepek erősebb tradicionális kötődése, a hiányzó munkalehetőségek, stb.). Az ilyen
falusi térségekben élő fiatalok számára munkalehetőségként a helyi mezőgazdaságban végzett segéd-,
illetve alkalmi munka kínálkozott (részben még ma is), vagy a távolabbi ipari telephelyekre való napi
vagy heti ingázás.
Az egyszerű fizikai segédmunkára „képzett" fiatalok tehát a termelőhelyektől távol eső, rossz
közlekedési helyzetű településeken koncentrálódnak. A területi feszültségeket növeli, hogy
piacérzékeny gazdasági körülmények közepette még a korábbinál is kevésbé lehet számítani arra, hogy
ilyen térségekben új munkalehetőségek telepednek meg. Továbbá – amint előre látható volt – a városi
termelőszervezetek először a költségigényes munkaerőről mondanak le: szinte egyik napról a másikra
álltak le a munkásszállító buszok, zártak be a városi munkásszállások.
Az elmúlt másfél-két évtizednek talán legnagyobb jelentőségű oktatási folyamata az általános

iskolát végzettek között a továbbtanulni kívánók arányának növekedése volt. A továbbtanulásra nem
jelentkezők arányának csökkenése a nyolcvanas években folytatódott, s az eddig törésmentes folyamat
valószínűvé teszi, hogy az előttünk álló években sem kell visszaesésre számítani. Miközben stagnált
93
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
a szakmunkásképzésbe törekvők aránya, jelentősen növekedett a szakközépiskolába készülőké.
Növekedett a gimnáziumban továbbtanulni szándékozók aránya is. Az országos adatok alapján
úgy látszik, hogy a középfokú továbbtanulás iránti érdeklődés növekedése egyik szempontból
a középiskolában, másik szempontból a szakirányban továbbtanulni szándékozók arányának
növekedésével járt együtt.
Az érettségizetteknek mintegy kétötöde jelentkezik felsőoktatási intézménybe, az érettségi évében

nappali tagozatra mintegy negyedüket veszik fel. A nappali tagozatok férőhelyeinek száma a múltban
is alig követte egy–egy korosztály létszámának változásait, a nyolcvanas években megfigyelhető
csekély emelkedés aligha ellensúlyozta a hetvenes évek közepén születettek demográfiai hátrányát.
Az esti és a levelező tagozatok kevésbé kötött létszámkeretei viszont – ha nagy személyes áldozat
árán is – sokaknak teszi lehetővé a diplomássá válást. Kétséges azonban, hogy ebben az évtizedben
a felsőoktatás milyen mértékben vállalja az ilyen oktatási formákat. A dokumentumokat elemezve
úgy látszik, robbanásszerű a (többnyire önköltséges) posztgraduális képzés terjedése, szerveződnek
új, nem állami (tandíjas) egyetemek, főiskolák is. Az egyre autonómabb felsőoktatási intézmények
azonban nem mutatnak hajlandóságot a korábbinál jelentősen nagyobb létszámok oktatására.
A felsőfokú továbbtanulási szándékok, az értelmiségivé válás igénye az arányokat – és nem a

létszámokat – tekintve nem mutat jelentősen növekvő tendenciát. A felsőfokú továbbtanulásnak az
értelmiségi rétegekben státusmegőrző funkciója van, a szellemi foglalkozású és egyes szakmunkás-
iparos csoportok számára jelent reális perspektívát, társadalmi felemelkedést gyermekeik (különösen
lányaik) diplomássá válása. A középiskolai oktatásnak a szakközépiskola bázisán történt kiterjesztése
is hozzájárult ahhoz, hogy mérsékelje a felsőfokú továbbtanulás iránti igényeket. Hagyományosnak
mondhatóan (hiszen legalább két évtized adatairól van szó) a középiskolásoknak kevesebb mint a felét
kibocsátó gimnázium juttatja a felsőoktatásba a hallgatóknak több mint a háromnegyedét.
Számos társadalmi és gazdasági eredetű hatás következménye, hogy az elmúlt évtizedekben a

felsőfokú továbbtanulásra jelentkezők aránya stagnált. Ez nem egyformán érinti a felsőoktatás egészét:
továbbra is sokszoros a túljelentkezés többek között a tudomány- és orvostudományi egyetemeken,
ugyanakkor egyes műszaki egyetemek, illetve karok, műszaki és agrárfőiskolák alig tudják betölteni
férőhelyeiket.
Területi feszültségek. A területi feszültségek a fiatalok lakóhelyének, adott képzési helyének

és lehetséges munkába állási helyének földrajzi különbözőségéből erednek. Pontosabban abból a
körülményből, hogy a lakóhely, a kívánatos munkahely és az iskola nemcsak hogy nem található
egy helyen – azonos településen vagy településegyüttesben –, hanem közöttük a közlekedés is
nehezen oldható meg. A helyzet, mint ismeretes, részben az iskolahálózat fejlesztéséből, részben
az ipartelepítési politikából következett. Az 1990–es népszámlálás megyei adatai szerint a 29
évesnél fiatalabbak a lakosság 38–50 %-át alkották, jellegzetes területi eltérésekkel. Az ország
délkeleti megyéiben és Budapesten arányuk mélyen az országos átlag alatt maradt. Ezzel szemben az
északkeleti megyékben, elsősorban Szabolcs-Szatmár-Beregben a népesség kereken fele harminc év
alatti (hasonló a korszerkezet Fejér megyében is). A legurbanizáltabb észak-dunántúli megyékben a
fiatalok aránya valamivel az átlag fölött van, a Dunántúl déli megyéiben valamivel az átlag alatt, a
különbség azonban nem jelentős.
• A fiatal többletmunkaerő elsősorban az északkeleti megyékben, részben a Dunántúl középső

térségében jelentkezik, tehát a zömmel mezőgazdasági jellegű térségekben, amelyekben a
közvetlenül mezőgazdasági termeléshez kapcsolódó munkahelyek száma csökken.
Az elhelyezkedési lehetőségek területi megoszlása korántsem illeszkedik a fiatal népesség területi

különbségeihez. A nyolcvanas évek közepéig egyértelmű volt, hogy mindenekelőtt a nehéziparral
rendelkező térségek igényelnek egyre több munkaerőt (Nógrád például 6, Veszprém pedig
egyenesen 14 százalékos munkaerőhiányt jelzett, Budapest után a második legnagyobb volumenű
beruházást tervezett). Éppen azok a térségek, amelyekben először jelentkeztek drámai módon az
elhibázott iparfejlesztés következményei.
• A munkavállalás és elhelyezkedés szempontjából már most is, később pedig egyre inkább azok
a fiatalok kerülnek hátrányba, akiknek a lakóhelyén, megközelíthető távolságban nincsenek
alternatívan választható munkahelyek.
94
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
A nyolcvanas évek adatai szerint a leginkább hátrányos helyzetben a Hajdúság egyes térségei
(pl. Hajdúnánás, Püspökladány és vidéke), Borsod-Abaúj-Zemplén aprófalvas térségei (pl. Encs
és vidéke), az egykori Sárköz, a főváros ún. külső gyűrűjéhez tartozó Ráckeve és vidéke, Dél-
Délnyugat-Dunántúlon pedig Lenti és Siklós térsége vannak. E területeken akkor mindössze
hat-nyolcféle választék állt a pályaválasztók és munkába lépők rendelkezésére, míg az ország
kedvezőbb helyzetű vidékein csaknem tizenötféle munkahely.
Azóta kiderült – amire akkor még inkább csak az alacsony színvonalú és szűk spektrumú
szakképzés hívta fel az oktatáskutató figyelmét –, hogy az az egyoldalú ipari szerkezet, amely
például a borsodi iparvidékre volt jellemző, napjainkra az egyik legsúlyosabb válsággóccá vált.
Egy céltudatos területfejlesztési politika a kirívó egyenlőtlenségeket viszonylag rövid távon is
mérsékelheti, ugyanakkor az alapvető területi különbségek orvoslásához egy–másfél évtized sem
biztosan elegendő.
• A földrajzi, települési és közlekedési problémákat súlyosbítja, hogy az oktatás és szakképzés
intézményhálózata csak nehézkesen vagy sehogyan sem képes követni a fiatalság területi eloszlását,
a gazdálkodó szervezetek telephelyhálózatát. Ehhez járul, hogy ma nincsen olyan iránytű, amely
segítene kijelölni azokat a szakirányokat, amelyek egy helyi, kisebb vagy nagyobb térség gazdasági
szükségleteit kielégítenék. Általános gyógymódként az ország nagy területein csak az kínálkozik,
hogy minél tovább kell iskolapadban tartani a fiatalokat.
Ennek a törekvésnek is kemény korlátai vannak. Az aprófalvas dunántúli, észak- és kelet-

magyarországi területeknek nincsenek valódi városi központjai, nem épült ki többrétű képzési kínálat.
Ha van is városi központ, a közlekedési viszonyok elmaradottsága folytán a városi javakhoz a környék
népe csak nehézségek és áldozatok árán juthat hozzá. Egyúttal ezek az országnak azok a vidékei –
hasonlóan az alföldi mezővárosokhoz, amelyeknek nagy tanyás vidékük van –, ahonnan a legtöbb
általános iskolát befejező fiatal szakmunkásképzőbe jelentkezik-jelentkezne, ahol a legalacsonyabb a
szakközépiskolába, s kirívóan alacsony a gimnáziumba készülők aránya.
• Mivel ezeken a területeken kevés a kvalifikációt igénylő munkalehetőség, középszintű szakképzés

évtizedeken át főként csak a lakossági szolgáltatás számára, kis létszámban történt a
szakmunkásképzők keretei között. Ha mégis volt emeltebb szintű szakképzés, a specializáció miatt
ez is a képzettségnek megfelelő elhelyezkedés akadályává vált: az évente egy–egy osztálynyi,
azonos szakismerettel rendelkező fiatalnak a környéken működő intézmények, üzemek nem
képesek és nem is voltak képesek megfelelő munkaalkalmat biztosítani.
A fiatalok ezeken a vidékeken vagy a helyi (közeli) gimnáziumot, az egyetlen szakközépiskolát

kénytelenek választani, vagy családjuktól távol élve képzettséget szerezni, amit viszont
lakóhelyükön nem feltétlenül tudnak majd konvertálni. Az előbbi megoldást főként a lányok
választják – így alakulnak ki a gimnáziumok, amelyeknek egyetlen fiútanulójuk sincsen. Az utóbbit
főként a fiúk — közülük kerül ki az iparosodott területek, nagyvárosok munkásutánpótlásának
jelentős része.
Ez a stratégia is veszélybe került a szakmunkásképzés – bizton válságosnak nevezhető –

helyzete miatt. A „háziasszonyképzés", a „gazdaképzés", amelyet egyre több általános iskola 9–
10. osztályban indít, pótmegoldás, mert valójában nem kvalifikál. Mellette szól, hogy legalább
(ahol van), hozzáférhető. Sok szakmunkásképző kísérletezik az „általánosan alapozó" első két év
bevezetésével. Ez is pótmegoldás, annak reményében, hogy a harmadik évre majd csak akad a
diákoknak gyakorlóhely, később munkahely.
• A lakóhely, az iskolai székhely és a munkahely közötti nagy földrajzi és/vagy közlekedési távolság
azért problematikusabb nálunk, mint sok fejlett országban, mert a költözködést a lakáshiány nehezíti
vagy éppen lehetetlenné teszi. A fiatalok, a fiatal munkaerő képzettségének magasabb szintje és
az életmód javításának csekély lehetőségei között növekedik a feszültség. A feszültség feloldása
egyénileg csak nagy áldozatok árán lehetséges: vállalva a lakóhelyen a képzettség szintjének,
irányának nem megfelelő foglalkozási lehetőséget, vállalva (amíg és ahol lehet) a napi, heti, havi
ingázást család és munkahely között, vagy vállalva a munkanélküliséget.
Lakóhely, továbbtanulás és munkavállalás a jövőben is csak az esetek kisebb részében fog

egybeesni. Ez a meg nem felelés várhatóan növekvő feszültségeket okoz a fiatal munkavállalók
95
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
továbbtanulási és elhelyezkedési törekvéseiben még ott is, ahol a munkaadói és a munkavállalói
igények globálisan összeegyeztethetőnek látszanak.
Összefoglalás
A Pályaalkalmazkodás az egész életen át tartó folyamat, amelynek azonban az első munkahely a
kitüntetett és drámai szakasza. A gazdaságszociológiai vizsgálatok az üzemet két ellentétes szervezési
tendenciával írják le: a munkamegosztás anarchikus tendenciájával, illetve az irányítás centralizáló
törekvéseivel. Az üzemi szervezetet részben a szervezeti hierarchia, részben a megfelelő kontrollok
tartják össze. Az üzem társadalmába való beilleszkedésnek – a Pályaalkalmazkodás objektív oldalának
– ebbe a szervezetbe kell történnie azáltal, hogy ezt az ellentmondásos szervezeti kultúrát tanulja meg
a pályakezdő (vagy az új belépő).
Napjaink elhelyezkedési nehézségei már a nyolcvanas évek derekán előre jelezhetők voltak; bár
a foglalkoztatáspolitika radikális irányváltását – a tulajdonviszonyok megváltozásával együtt –
természetesen nem lehetett előre jelezni. Megváltozik ugyanis az ifjúsági munkaerőforrás: képzettebb
fiatalok lépnek a munkaerőpiacra, a demográfiai hullámhegyek és -völgyek által meghatározott kisebb
vagy nagyobb – hosszú távon csökkenő – arányban. A gazdaság korábbi telepítése és folyamatban lévő
átalakulása súlyos területi egyenlőtlenségek közepette zajlik. Ez a munkanélküliség országos kezelését
még nehezebbé teszi.
• Mi az „első munkahely" jelentősége? Mutassuk be egy példán, hogyan hat az első munkahely a
fiatalok szocializációjára!
• Melyek a Pályaalkalmazkodás lépcsői? A fönti példán illusztráljuk ezeket a lépcsőfokokat!
• Hogyan jellemzi az üzemszociológia az üzem „társadalmát"? Jellemezzük mi is ugyanezekkel a

fogalmakkal a fönti munkahelyet!
• Mi segíti és mi akadályozza a beilleszkedést az üzem társadalmába? Gyűjtsünk eseteket a

beilleszkedés akadályaira, és elemezzük őket!
Irodalom
Ez a fejezet Forray R. Katalin és Kozma Tamás Társadalmi tér és oktatási rendszer (Budapest:
Akadémiai 1992) című kötetének egyes részleteit szövegszerűen is tartalmazza. Az Elhelyezkedés c.
pont a két szerző közös munkája.
Ádám Gy. ed. 1969 Üzemszociológia. Budapest: Közgazdasági Ainley P., Corney M. 1990 Training
for the Future. London: Cassel Allén S. et al. 1986 The Experience of Unemployment. London: British
Sociological Association
Bánfalvy Cs., Laki L. ed. Alkalmazkodás a munkanélküliséghez. Budapest: MTA Politikai

Tudományok Intézete 1992 Gyekiczky T. ed. 1990 Munka, technika, társadalom: Válogatás a
nyolcvanas évek nyugatnémet szociológiai írásaiból. Budapest: Közgazdasági Héthy L., Makó Cs.
1972 Munkás magatartások és a gazdasági szervezet. Budapest: Akadémiai
Kemény I. 1990 Velük nevelkedett a gép. Magyar munkások a hetvenes évek elején.
Budapest: Művelődéskutató Intézet.
Kulcsár R., Kisdi J. 1990 Foglalkozások presztízse. Budapest: Statisztikai Kiadó Liskó I. ed. 1993
„Munkanélküliség és oktatás." Educatio 2, 1: 1–170 (tematikus szám)
Lukács P. ed. 1992 „Pénz, piac, iskola." Educatio 1, 2: 177–372 (tematikus szám) Scharmann T. ed.
1966 Schule und Beruf als Sozialisationsfaktoren. Stuttgart: Enke Scitovsky T. 1990 Az örömtelen
gazdaság: Gazdaságlélektani alapvetések. Budapest: Közgazdasági
96
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Szántó B. 1990 A teremtő technológia: A társadalmi-technikai evolúció elmélete. Budapest:
Közgazdasági
Katonaság
A katonaság a modern társadalmakban fontos képzési és oktatási feladatokat lát el. Indokolt tehát
úgy kezelnünk, mint fontos szocializációs terepet. Ebben a fejezetben a katonai nevelésszociológia
alapjaival ismerkedünk meg. Előbb bemutatjuk a hadsereg szervezeti modelljeit, azután elemezzük
lehetséges kapcsolódásait a társadalomhoz. Végül a katonai professzióval kapcsolatos legfontosabb
vizsgálatokat és kutatási eredményeket foglaljuk össze.
A hadsereg mint szociális szervezet

Meghatározások. A hadsereggel foglalkozó szociológiai elemzések számos meghatározást adnak
erről a szervezetről. Ezek a meghatározások nem feltétlenül mondanak ellent, hanem inkább
kiegészítik egymást. Az egyik meghatározási kísérlet a fegyveres testületek egyik jellemvonását emeli
ki, a másik meghatározás más jellemvonást hangsúlyoz. Lássunk néhány tipikus meghatározást:
• A hadsereg az uralmon levő társadalmi osztály vagy osztályok fegyveres támasza. Ez a

meghatározás nem foglalja azonban magába például a forradalmi erők fegyveres szervezeteit.
• A hadsereg olyan szervezet, amely az állam védelmét szolgálja. Leszámítva az előbb mondottakat,
ez a meghatározás túl tág; hiszen az állam védelmét nemcsak fegyveres testületek szolgálják (vagy
pedig a „hadsereg" fogalmába kellene besorolnunk a külpolitika számos más funkcióját).
• A hadsereg az államapparátus része. Ez az előbbivel rokon meghatározás igaz például a totális
államok hadseregeire nézve. De még az esetben is túlontúl tág; hiszen az államapparátusnak számos
más része is van.
• A hadsereg az élenjáró technika fejlesztője, felhasználója, illetőleg terjesztője. Ez a meghatározás
technizált; figyelmen kívül hagyja a fegyveres testületek legfontosabb társadalmi funkcióját, magát
a fegyveres küzdelmet.
• A hadsereg a harcra szerveződött emberi együttes (vagy ennek prototípusa). Ez a meghatározás csak
akkor igaz, ha mögötte föltételezzük, hogy a harc, a küzdelem (pl. a létért való küzdelem) olyan
egyetemes társadalmi tevékenység, amely áthatja az összes többi tevékenységet, sőt befolyásolja is
őket. Mi alább ezt a meghatározást részletezzük.
A harc mint társadalmi szükséglet. A fegyveres erőt egy–egy társadalomban a „harc" szükséglete
hívta életre. A „harc" minden társadalmi történés kísérő eleme – ha nem is mindig a fegyveres harc, de
mindenképpen az érdekek ellentéte és ütköztetése értelmében. Az érdekellentétek megoldása – még
ha társadalmi méretűek is – nem föltétlenül torkollik fegyveres harcba. Annyi azonban bizonyos, hogy
a társadalmi érdekellentétek szélsőséges kifejeződése a fegyveres harc. Ebben az értelemben a „harc"
az a társadalmi szükséglet, amely a társadalom elkülönült fegyveres erejét eredendően életre hívta.
Típusok. A „harc" társadalmi szükségletének teljesítésére kialakult szervezetet nevezzük fegyveres

erőnek, hadseregnek. E szervezetnek speciális vonásai alakultak ki, amelyek segítségével a fegyveres
szervezet típusait megkülönböztethetjük a történelem folyamán:
• az adott társadalom részvételi aránya a fegyveres szervezetben,

• az alá-fölé rendeltség mértéke, valamint
• a szervezet belső kohéziója.
• A középkori államok fegyveres testületéit (akár Európában, akár Európán kívül) az jellemezte,
hogy a társadalom kevés számú tagja vett részt benne (fegyveres nemesség, katonai kaszt stb.),
s köztük az alá-fölé rendeltség mértéke is rendkívül alacsony volt. Evvel is összefügg, hogy pl.
a keresztes hadjáratok lovagjait, Károly Róbert magyarországi banderiális seregét, vagy az indiai
rádzsák csapatait alacsony belső kohézió fűzte össze.
• A 16. század hajdúságát, a székelységet vagy a kozákokat – ettől eltérően – magas részvételi arány és
erős belső kohézió jellemezte, noha az alá-fölé rendeltség foka ezekben a fegyveres közösségekben
is rendkívül alacsony volt.
• A török kiűzésétől kezdve lényegében a kiegyezés koráig hazánk dél-alföldi mocsaras területein
betyár csapatok kószáltak; időnként beálltak szabadságharcosoknak is (Rózsa Sándor). E fegyveres
97
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
„szervezetet" természetesen magas részvételi arány jellemezte (mindenkinek a kezében fegyver
volt), az alá- fölé rendeltség foka, illetve a belső kohézió azonban rendkívül alacsony volt köztük.
Ezért nem is szoktuk „seregnek" nevezni, holott Rózsa Sándorék például Kossuth katonájának is
fölcsaptak.
• Ezzel szemben a modern ipari államok hadseregeit általában jellemzi a technikából, a társadalmi
viszonyokból és a harci hagyományokból is táplálkozó, szigorú alá-fölé rendeltség. Ebből
rendszerint szoros belső kohézió következik. Aszerint, hogy általános sorkötelezettség van-e vagy
nincs, ezeket a hadseregeket magas, illetve alacsony részvételi aránnyal jellemezhetjük.
Nemzeti hadsereg. A fönti tipizálás alapján nem nehéz a sorozáson alapuló fegyveres szervezetek
formailag jellemző vonásait kiemelni. Ezek egyben azok az érvek is, amelyeket a sorozáson alapuló
hadsereggel szemben szokás felhozni, ellentétben a tisztán hivatásos fegyveres erővel.
• A nemzeti hadsereg (sorkatonaság, területvédelem, népi milicia stb.) – a 18. század nagy
francia forradalmában született általános népfölkelés, valamint a 19. század katonai doktrinái
nyomán – ún. társadalmi részvétellel (azaz általános sorkötelezettséggel) szerveződik. Az ilyen
hadseregek folyamatosan szoros kapcsolatban vannak az őket környező társadalommal; az
aktuális társadalmi változások folyamatosan jelennek meg, szűrődnek át a fegyveres szervezetbe
is. Természetesen a fegyveres szervezetnek olyan kontrollmechanizmusai vannak (lásd alább),
amelyek révén e társadalmi változások nem kívánatosnak ítélt hatása csökkenthető. Ugyanakkor a
folyamatosan mozgó-változó sorállomány ezeket a hadseregeket megőrzi attól, hogy a társadalom
mindennapjaiból kiszakadjanak és a társadalomtól elidegenedett fegyveres testületté váljanak. Ez
az általános sorkötelezettségen alapuló fegyveres testületek mellett fölhozott egyik fontos érv.
• A nemzeti hadsereget szoros alá-fölé rendeltség jellemzi. Egyes szociológiai elemzések ezt az alá-
fölé rendeltséget tartják a fegyveres testület legfontosabb jellemzőjének. Ugyanis látható külső
jegyei vannak és egyértelműen arra törekszik, hogy a hadsereg valamennyi tagjának életét a
legátfogóbban befolyásolja. A formális alá-fölé rendeltségen túl azonban az informális kapcsolatok
a sorozáson alapuló hadsereg belső szervezetét is át- meg áthatják. Annál is inkább, mivel a modern
társadalmak rendszerint nem annyira mélyen struktúráltak, mint például a középkoriak. Ennek
következtében a rangfokozatok nem mélyítenek el és erősítenek meg társadalmi kiváltságokat;
szabad időben (vagy a polgári életben) beosztottakat és parancsnokokat nem választják el társadalmi
eredetű különbségek.
• A nemzeti hadsereg céljai nem különülnek el, hanem mintegy automatikusan egybeesnek az
általánosan elfogadott társadalmi célkitűzésekkel. Ennek következtében a sorozott hadsereg nem
elkülönült erő, hanem társadalmi kontroll alatt áll.
• A nemzeti hadsereg belső kohézióját egyértelmű nemzeti elkötelezettsége biztosítja. Ezek a nemzeti
célok az ország függetlenségi harcainak és honvédelmének hagyományaira támaszkodnak és a haza
védelmét tekintik legfontosabb kötelességüknek, amely minden mást megelőz. (Vö. a katonai eskük
szövegét.) Annyira, hogy egyes elemzések ezt tekintik a nemzeti hadsereg legfontosabb jegyének,
és a hadseregben végbemenő nevelési folyamatokat is kizárólag ebből a szempontból minősítik.
Bár a honvédelem kétségtelenül a legfontosabb jellemzője a nemzeti hadseregnek, e fölfogást mégis
túlzottnak kell tartanunk. Hiszen számos más vonást figyelmen kívül hagy (a társadalmi részvétel
arányát csakúgy, mint a formális-informális viszonyrendszert a fegyveres testületben).
A hadsereg funkciói. A társadalom és fegyveres testületéi viszonyának szemmel tartásával

kíséreljük meg – egyelőre csupán elméletileg – a (nemzeti) hadsereg funkcióit fölvázolni.
A fegyveres testület külső és belső védelmi funkciója az az eredeti társadalmi föladat, amelynek
végrehajtására a fegyveres testületek létrejöttek. Világnézeti célkitűzésekben megfogalmazott
értékrendszere a testület minden tagja előtt jól ismert. Annál is inkább, mert – mint föntebb
jeleztük – ezek a világnézeti célkitűzések (a haza védelme, a nemzet szolgálata, vallási-politikai
segítségnyújtás stb.) biztosítják a fegyveres testület belső kohézióját. E funkció betöltése a fegyveres
testület tagjának hivatása, egyben a „szakmája" is.
A hadsereg gazdasági funkciói kezdettől fogva fölmerültek, amikor a katonai foglalkozás kezdett
elkülönülni más foglalkozásoktól, egyéb mesterségektől. Hiszen a fegyveres testületet – minél
nagyobb volt, annál inkább – nemcsak szabaddá kellett tenni a közvetlen termelőmunkától, ami
kiesést jelenthetett a termelésben, munkaerőhiányt stb. Hanem egyúttal föl is kellett szerelni, el
kellett látni fegyverzettel, ami természetesen ugyancsak gazdasági megterhelést jelentett az adott
98
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
társadalomban. Bár ezek természetesen csupán nagyon tág utalások a fegyveres erők általános
gazdasági funkcióira, segítségükkel a nemzeti hadsereg jellegzetes szerepeit is fölsorolhatjuk.
• Hozzájárulás a technológiai megújuláshoz, a csúcstechnológiák kialakításához. Ez a fegyveres erők
legfontosabb gazdasági szerepe, amely napjaink viharos technológiai fejlődésében napról napra
kézzelfoghatóvá válik. Továbbá konkrét elemzéseket igényel azonban az a kérdés, hogy a katonai
csúcstechnológia milyen kül- és belpolitikai föltételek mellett, milyen területeken tud sikerrel
átgyűrűzni a polgári életbe. A közvetítő mechanizmusok közt nem utolsósorban szokták elemezni
a hadsereget körülvevő társadalom innovációs készségét is.
• A technológiai megújulás „ára" további gazdasági elemzések témája szokott lenni. E gazdasági
elemzések például rámutatnak arra, hogy a fegyverkezési versenynek milyen súlyos költségvetési
stb. vonzatai lehetnek.
Egy amerikai rakétahordozó tengeralattjáró üzemeltetése az amerikai szakértők számítása szerint

körülbelül 60 millió dollárba kerül évente (adatok az 1980–as évek második feléből). Egy
rakétahordozó bombázó üzemeltetése az Egyesült Államok viszonyai között – mintegy 7,3 millió
dollárba; egy földi telepítésű rakéta pedig körülbelül 500 ezer dollárba. Maga a leszerelés is
természetesen súlyos pénzbe kerül. Így, mondjuk egy amerikai föld-levegő rakéta hadrendből való
visszavonása megközelítőleg 1,7 millió dollárba; egy rakétahordozó tengeralattjáró leszerelése 24
millió dollár, egy nukleáris bombázó békés célokra történő átalakítása 14,5 millió dollár és így
tovább. Ilyen számítások alapján nem nehéz rámutatni arra, hogy az emberi nyomort, éhezést és
járványokat egy vagy néhány év katonai költségvetési kiadásaiból enyhíteni lehetne, illetve egyszer
s mindenkorra megszüntetni.
A hadsereg társadalmi funkciói számos szociológiai elemzés tárgyát képezik. Lehetetlen őket mind
fölsorolni. Közülük azonban a legfontosabbaknak a következők látszanak:
• A fegyveres testület a társadalmi mobilitás csatornája, és mint ilyen, fontos hozzájárulás a társadalmi
egyenlőtlenségek csökkentéséhez.
Hangsúlyozzuk, hogy a fegyveres testület számos társadalomban alkotta és alkotja ma is az

ún. vertikális társadalmi mobilitás „csatornáját". Ugyanakkor a társadalmak alapvető jellegénél,
valamint konkrét termelési-történeti adottságainál fogva nem mindig és mindenütt tölt be
kiegyenlítő szerepet. Ellenkezőleg: klasszikusan kizsákmányoló társadalmakban a fegyveres erő
megszerveződése és zárt világa kidomborítja és élessé teszi a társadalmi különbségeket. Ezzel
szemben a népfölkelés, a forradalmi hadrakelés, az általános honvédelmi kötelezettség csökkenti a
társadalmi egyenlőtlenségeket.
Egyik esetben a katonai szervezet belső hierarchiája egybefonódik az őt körülvevő társadalom

vagyoni és hatalmi eredetű hierarchiájával és azt erősíti (csak arisztokraták lehettek magas rangú
katonatisztek stb.). Más esetben viszont a hadsereg alá- és fölérendeltségi viszonyainak társadalmi
összetevőit csökkenti az a körülmény, hogy fölöttes és beosztott – mint állampolgár – azonos
jogokkal rendelkezik. Ez utóbbi esetben a katonai jellegű alá-fölé rendeltségek fokozatosan
szakmaivá válnak és a hadsereg funkciójának betöltéséből – nem pedig az eleve meglevő társadalmi
különbségekből – következnek.
• A fegyveres testületeknek nemcsak az állományát és létszámát, hanem mindenekelőtt további
funkcióit befolyásolja a környező társadalom munkaerőszükséglete.
Ebben az értelemben a fegyveres testületek fontos hozzájárulást adhatnak az aktuális

termelőtevékenység lebonyolításához (betakarítás, építési helyreállítás stb.) csakúgy, mint bizonyos
társadalmi méretű szervező-, védekező- vagy megelőzőtevékenységekhez (tűzoltás, árvíz stb.). Így
tehát a fegyveres testület, mint a legütőképesebben szervezett erő, átvállalhat olyan föladatokat,
amelyeket a polgári munkaerő nem vagy nem kellő hatékonysággal képes megoldani.
• Mindez kapcsolatban van a fegyveres testület nevelési funkcióival. E nevelési szerepkörét
hangsúlyosabbá teszi az a körülmény, hogy a honvédelmi kötelezettség keretében a hadsereg
lényegében egy–egy teljes korosztállyal (annak férfi tagjaival) érintkezésbe kerül. Nevelési szerepét
hangsúlyossá teszi továbbá az is, hogy a kiképzésben részt vevőknek az egész tevékenységét
ellenőrzés alatt tartja. A fegyveres testület társadalmi funkciói közül a katonai nevelésszociológiát
természetesen ez az utóbbi vonatkozás érinti a legközelebbről.
99
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
A hadsereg társadalmi funkció közül nem a nevelés az elsődleges, hanem a honvédelem, az
államvédelem, általában a fegyveres küzdelem. Amikor azonban tagjait erre a legfontosabb
társadalmi funkcióra fölkészíti, lényegesen hozzájárul a modern társadalmakban folyó neveléshez.
Ezt a mindennapi tapasztalatok alapján is könnyű belátni. Hiszen például a katonai technológiával
ismerkedve a kiképzésben részt vevők általában az országban elérhető csúcstechnológiával
ismerkednek meg; széles társadalmi csoportoknak azonban éppen a hadsereg nyújt – kiképzési
céljainak megfelelő – általános és szakmai ismereteket, valamint politikai képzettséget is.
Hadsereg és társadalom
A hadsereg korántsem hermetikusan zárt szervezet. Azok a változások, amelyek a társadalom
egészében lejátszódnak, beszűrődnek a hadseregbe. A hadsereg nem független azoktól a nagy
társadalmi változásoktól, amelyek az országban végbemennek.
Demográfiai változások. Az, hogy egy–egy korcsoportban hányán vannak, egy–egy esztendőben
mekkora az élveszületési arány, milyen a férfi-nő megoszlás, alapvetően meghatározza a bevonulok
létszámát és arányait. Ez továbbmenően összefügg a sorállomány kiképzés alatti elhelyezésével, a
kiképzés tárgyi, sőt személyi föltételeivel, anyagi vonzataival és így tovább. Röviden: a demográfiai
helyzetképet és perspektívákat azért szükséges megismerniük azoknak, akik a kiképzést irányítani
fogják, mert a kezük alá kerülő korcsoportok viszonyait alapvetően meghatározza már a létszámuk is.
• Az ezzel kapcsolatos statisztikák meglehetősen közismertek. Több mint száz évre visszatekintve
(1870–től) azt mutatják, hogy a Magyarország mai területén élő népesség összlétszáma csak
lassan és jelentős visszaesésekkel emelkedik; rövidebb szakaszban pedig – az ezredfordulóig előre
jelezhetően – inkább csökkeni fog, mintsem növekszik. Így a vonatkozó területen 1870–ben például
kereken 5 milliónyian éltünk, 1900–ban 6,8 milliónyian; ami 1930–ra 8,7; 1949–re 9,2 millióra
emelkedett. 1970–ben 10,3; 1980–ban 10,7; 1990–ben viszont 10,6 millió volt az ország lakossága.
Ezen belül dinamikusan nőtt az idős korúak aránya: a 60 éves és annál idősebb korúak például
1870–ben a lakosságnak mindössze az 5%-át tették ki, a századfordulón is csak 8%-át képezték.
1941–49–ben (két népszámlálás) viszont arányuk már elérte a 11–12%-ot az összlakosságon belül;
az 1990–es népszámlálás adatai szerint pedig minden 100 lakosra több mint 17 idősebb korú jutott.
• A kiképzés szempontjából persze ennél fontosabb változás, hogy a 15–29 éves korúak aránya, ha
lassabb ütemben is, de az összlakosságon belül csökkent.
Száztíz évvel ezelőtt még minden 100 lakosra 26 főnyi 15–30 éves jutott; az 1990–es népszámlálás
szerint viszont arányuk 22%. Ez persze, mint láttuk, abszolút számokban jelentős létszámnövekedést
takar; a társadalom egészét tekintve azonban ennek a korcsoportnak az elhelyezkedése, ennek
következtében a megítélése is jelentősen változott. Tudnunk kell, hogy ez abszolút számokban mintegy
1,1–1,2 millió férfit jelent. Ha szűkítjük a korcsoportot, mondjuk a 20–25 évesekre, akkor 3–400 ezer
főt. Ez az a létszám, amellyel a rendszeres kiképzés során a kiképzésben dolgozóknak számolniuk kell.
• A létszámváltozások mögött azonban jelentős további demográfiai folyamatok is meghúzódnak.

Hadd emlékeztessünk közülük a fiatalok egészségi állapotának változásaira.
Meglehetősen közismert, hogy a népesség egészségügyi mutatói az utóbbi években kedvezőtlenül

változtak; ez persze hatással van a fiatalabb korosztályokra is. Elsősorban a népesség ún. mortalitását
kell kiemelni, vagyis a születéskor várható élettartamot, valamint a halálozás arányait és százalékos
megoszlását. Az elmúlt csaknem egy évszázad alatt a születéskor várható élettartam (vagyis az akkor
épp kiszámítható átlagos életkor) fordulatszerűén emelkedett; míg 1900–ban csak alig több mint 36 év
volt, addig az ötvenes években 60–65 év körül ingadozott a férfiak esetében. (Számos egészségügyi-
szociológiai elemzés kutatja annak titkát, hogy a nők várható élettartama több évtizede – lényegében
a rendszeres statisztikák vezetése óta – miért szignifikánsan magasabb, mint a férfiaké, nemcsak
háborúban, de békeidőben is.) A problémát valójában az okozza, hogy ez az átlagos élettartam a döntő
fordulat óta lényegesen már nem emelkedett; a nyolcvanas években is csupán 66–68 év maradt (a
nőknél 73–74 év), mára pedig Európában egyedülálló módon csökkent.
• Ez persze többségében az idős korúak egészségi állapotának tudható be (ami súlyos társadalmi
probléma, de a katonai nevelés szempontjából most csak kevesebb figyelmet szentelhetünk
100
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
neki). Egy vonatkozása azonban a kiképzéssel foglalkozókat lényegesen érinti, és ez a fiatalság
állóképességének és egészségi állapotának problémás helyzete és alakulása.
Elsősorban éppen a sorozási statisztikák mutattak rá arra, hogy számos egészségügyi mérőszám
és állapotjelző szempontjából a mai Fiatalság kevésbé állóképes, mint szükséges volna. Bár az
elmúlt évtizedekben sok szó esett meggyorsult fiziológiai fejlődésükről (akceleráció) és ennek
egészségnevelési, valamint sportpedagógiai hatásairól, ez nem jelenti a fiatalság állóképességének
mindenoldalú fokozódását. Ellenkezőleg; mind demográfiai összetételét, mind egészségi állapotát
illetően megváltozott ifjúság nevelésével kell számot vetnünk.
A fiatalság iskolázottsági szintjének emelkedése. Az iskolázottság változásai még közvetlenebbül

hatnak a kiképzési munkára, mint a demográfiai változások, amelyeknek a hatását csak hosszú távon
és csak közvetett módon érzékelhetik a kiképzésben dolgozók.
Az 1990–es népszámlálás szerint a 18 évesnél idősebb férfiak közül több mint 9%-nak volt felsőfokú
végzettsége. 28%-uk rendelkezett középiskolai érettségivel, és több mint 70%-uk ennél ugyan
kevesebbet, de legalább általános iskolát (vagy szakmunkásképző intézményt) végzett. Iskolába
nem járt e társadalmi csoportnak kevesebb mint az 1%-a. Nemzetközi összehasonlításban ugyan ez
inkább közepes, mint magas iskolázottsági szint; a korábbi évekhez viszonyítva azonban lényeges
változások rajzolódnak ki benne. Ha akár csak 1970–nel hasonlítjuk is össze, a különbségek akkor
is szembetűnők. Két évtizeddel korábban ugyanis ugyanaz a társadalmi csoport – tehát a 18 évesnél
idősebb férfiak – hazánkban csak 7%-nyian végeztek főiskolát és egyetemet. Nem 24, hanem
csak 18%-uk volt érettségizett; és nem 71, hanem csupán 55%-uk volt általános iskolai és/vagy
szakmunkás végzettségű, 2%-uk pedig nem járt iskolába, azaz nem fejezte be általános iskolai
tanulmányait. A lényeges változást nem annyira a felsőfokú végzettek hozták magukkal, hanem
részben a középiskolai végzettek (szakközépiskola), jórészt azonban a szakmunkás végzettségűek
(16%-pontnyi emelkedés egy évtized alatt).
• Az iskolázottság legjellegzetesebb változása mindenképpen az, hogy a sorállományban a hetvenes
évek derekától szinte ugrásszerűen szaporodnak azok, akiknek valamilyen középfokú oktatási
végzettségük van. Tulajdonképpen azt is mondhatjuk, hogy azok, akiknek csak általános iskolai
végzettségre tellett, arányaiban folyamatosan csökkennek; és a kiképzendők gerincét valójában a
középfokú végzettségűek adják. Míg korábban a kiképzés szintjét és anyagát az általános iskolát
végzett többségre volt kívánatos szabni – a parancsnoki stílussal, a terheléssel, a fegyelmezési
eszközökkel, az elhelyezéssel, a politikai-ideológiai meggyőzéssel stb. együtt –, addig ma azzal
kell számot vetni, hogy a sorkötelesek egyre nagyobb hányadának több mint általános iskolai
végzettsége van.
• Ez természetesen sajátos helyzetbe hozza azokat a kiképzendőket, akiknek még általános iskolai
végzettségük sincs. Míg jelenlétük az elmúlt időszakban még mindig viszonylag elfogadott volt
– önálló képzési programot is kaptak, általános iskolát végeztettek velük –, addig napjainkban,
még inkább a jövőben, bevonulásuk egyre föltűnőbb lesz. A szociológiai elemzések nyelvén azt is
mondhatjuk, hogy marginális társadalmi helyzetbe kerültek; azaz többé nem ők adják a jellemző
hányadot (egy jellemző kisebbséget akár), hanem a társadalmi és a katonai együttélés peremére
szorulnak vissza. Tehát a velük való törődés kiemelkedően fontos, éppen közösségi beilleszkedésük
miatt.
• Az iskolázottsággal kapcsolatban számot kell vetnünk továbbá a területi megoszlások
ingadozásával. Ez azt jelenti, hogy egyes térségekben a sorkötelesek képzettségi szintje az
átlagnál jelentősen alacsonyabb lehet; míg más térségekben az átlagnál szignifikánsan magasabb.
A kiképzésben tehát föl kell készülni az új, magasabb szinten iskolázott fiatalság tömeges
megjelenésére; ugyanakkor jelen lehetnek alacsonyabb iskolázottsági csoportok. Mindez a
közösségformálásnak, a csoportképzésnek, az elméleti és a gyakorlati foglalkozásoknak számos
problémáját idézheti elő.
• Az iskolázottsági és képzettségi szintet, mint a vonatkozó statisztikából kiderül, a lányoknál az
érettségit nyújtó középiskola, a fiúknál viszont a szakmunkásképzés határozza meg. A katonai
nevelés vonatkozásában ez sajátos feszültséget teremthet. Mert míg a katonai nevelés terén a
csúcstechnológiával kell az ifjúságnak találkoznia, addig általános képzettségi alapjai ehhez nem
vagy nem mindig vannak meg.
101
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Hiszen a szakmunkásképzés – a maga hagyományos formájában (az általános iskola elvégzése
után két-három év, túlnyomóan gyakorlati és csak kisebb részben elméleti képzéssel) – csupán
föleleveníteni igyekszik a szükséges alapismereteket, azonban nem fejleszteni őket tovább. Így
a szakmunkás végzettségű fiatalok általános alapműveltsége sokszor rendkívüli kívánnivalókat
hagy maga után; olyan fizikai, matematikai és műszaki ismereteik hiányozhatnak, amelyek
akadályozhatják a katonai csúcstechnológia bevezetését, használatát és elsajátíttatását.
• A helyzetet bonyolítja továbbá, hogy jelenlegi szakmunkásképzésünk rendszere – akárcsak egész
gazdasági struktúránk és ezen belül az ipar szerkezete – túlnyomórészt hagyományos szakmákra
orientált. Ezért tehát azok a műszaki ismeretek és az a munkakultúra, amelyet a szakmunkásképzőt
végzett fiatalok hoznak magukkal, igen egyenetlen lehet. Már megjelent és elterjedőben van egy
magasabb rendű szaktudás; ugyanakkor él és tömegében jelen van az alacsonyabb nívójú és
szervezettségű, hagyományos termelésre orientált képzettség is.
Életkörülmények. Számos fiatal – és egyre többen – olyan környezetből vonul be, amelyben
meghatározott életszínvonallal kapcsolatos és kulturális stb. igényei vannak. Ezzel szemben a
kiképzés és a hadseregben való lét feltételei nem változtak alapvetően (sőt sok tekintetben inkább
romlottak, mint javultak).
• Egy vonatkozó vizsgálat néhány évvel ezelőtt adatszerűén is megmutatta az imént említett
változásokat. A kiképzésben részt vevő fiatalok napi idejének valamivel több mint a fele
természetesen alvással, tisztálkodással stb. ment el. A másik felét három legfontosabb tevékenység
vette igénybe: a kiképzés (18%), a sport (sportjátékok stb. 9%), valamint a rádióhallgatás és
tévénézés (ugyancsak 9%). A fönnmaradó idő 2–4%-a ment el szervezett művelődésben való
részvételre, mozgalmi munkára, a körlet rendbentartására, kimenőre stb.
Ha az időalap megoszlását egybevetjük a 15–30 éves férfiak idejének megoszlásával (országos

adatok), akkor a következő jellegzetes hasonlóságokat fedezzük föl. Ébren töltött idejüknek mintegy
a negyedét-ötödét kötik le a tulajdonképpeni munka-, illetve kiképzési föladatok. Elgondolkodtató
módon a különbség az idő megoszlásában az, hogy míg a polgári életben a munkájával kapcsolatos
közlekedés, illetve főként az egyéb munkavállalás a fiatalok idejének további 14%-át teszi ki,
addig a sorállományúak tevékenységének csak mintegy 4%-a könyvelhető ide. Ez magyarázza azt
a meglepő statisztikai adatot, hogy a sorállományúak szabad idejének aránya jelentősen magasabb,
mint bevonulásuk előtt volt (bevonulás előtt 17, bevonulás után 28%).
E különbségek sok mindennel magyarázhatók. Többek közt azzal is, hogy a 15–30 évesek
időfölhasználását hasonlítottuk össze bevonultakéval; a bevonult korosztályok vállát pedig a polgári
életben sem föltétlenül nyomja a család megalapozásának és fönntartásának gondja (ami az idősebb
korosztályok szabad idejének nagy részét közismerten elviszi). Jól mutatja ezt az a vizsgálódás,
amely például a tévéhasználat felől érdeklődött. Eszerint a megkérdezettek számottevő része jóval
hosszabb időt tölt tévénézéssel, mint bevonulás előtt! így például bevonulása előtt a megkérdezettek
18%-a töltött 3–5 órát hetente tévé előtt; bevonulás után a kérdezetteknek mintegy 27%-a. Hetente
6–10 órát nézte a tévét a bevonulás előtt a válaszolók 21%-a; bevonulás után a válaszolóknak a
26%-a.
• Az életkörülmények megváltozása – amit a fönt idézett néhány adat a bevonultak időmérlegén
keresztül szemléltetett – természetesen számos további változást hoz magával a kiképzendő fiatalok
beállítódásaiban, magatartásmintáiban, normarendszerében. Egy vizsgálat például – amelyre
korábban is utaltunk – arra derített fényt, hogy melyek a fiatalok elvárásai a kiképzéssel szemben.
Jelen összefüggésben elismételjük a mai fiatalság legfontosabb ilyen elvárásait:
• nyújtson a kiképzés sikerélményt;
• a parancsnok formáljon egyértelmű véleményt a teljesítményről és azt udvarias, de határozott

formában közölje nyíltan;
• a közösség közvéleménye vegye körül a kiképzendő egyént, nyilvánuljon meg, megtartó erejét
érzékelhesse;
• a kiképzés nyújtson olyan speciális ismereteket és készségeket, amelyekkel a polgári életben a

fiatalok még nem találkoztak;
102
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• a kiképzés tegye lehetővé – az adott keretek között – az egyéni kezdeményezőképesség
kibontakozását;
• a kiképzés során az egyén használhassa demokratikus jogait;
• a parancsnok legyen rátermett és alkalmas arra a posztra, amelyet a kiképzés során betölt.
* Az elmondottakból nem alaptalan levonni azt a következtetést, hogy a megváltozott

életkörülmények, amelyekből a fiatalok bevonulnak, folyamatosan befolyásolják és módosítják
is a katonai nevelés tartalmát és szervezeti formáit. Hogy hol és milyen területeken, azt számos
kiképzőtiszt véleménye alapján egy kutatásban így összegezték:
• A 18 évesek legalább olyan jól teljesítik a kiképzési követelményeket, mint az egy–két évvel
idősebbek (amit pl. a lőeredmények mutatnak).
• A felnőttek és az adoleszcensek közti különbségeket elsősorban a testi fejlettségben lehet

fölfedezni, és ezt a foglalkozások összeállításánál alapvetően figyelembe kell venni.
• Érzelmi életüket a magas hőfok jellemzi: a teljes elfogadás és az egyetemes elutasítás közt
ingadoznak.
• A korábbinál érzékenyebben reagálnak a polgári és a katonai élet ütközőpontjaira (hivatás,

párválasztás stb.).
• Világnézetileg igen tarka képet mutatnak (materialistától az idealistáig, ateistáktól a növekvő

mértékben vallásosokig).
• Köreikben szinte egészen általános a békevágy; ezt a kiképzésnél nemcsak hogy figyelmen kívül
hagyni nem lehet, de a foglalkozások tartalmát és nevelési céljait épp ebből kiindulva kívánatos
megfogalmazni.
A hadsereg mint a szocializáció terepe

Beilleszkedés a fegyveres testületbe. A szervezet kielégítő működéséhez az egyének, illetve az
alegységek céljainak egybe kell esniük, vagy legalábbis jelentős mértékben egyezniük kell. Minden
szervezetben szükség van olyan mechanizmusra, amely biztosítja a szervezet különböző szintjein
megfogalmazott célok összhangját.
• A belépés szabályozása aszerint történik, hogy az egyén a fegyveres testület melyik alegységébe
kerül be.
A hivatásos állományba bekerülés formális szabályozása részben jogi-munkaügyi eljárásokkal,

részben kiképzési és nevelési előírásokkal történik. A sorállományba való bekerülés szabályozása
csaknem kizárólag aszerint alakul, hogy a bevonuló fizikailag (és szellemileg) megfelel-e a
sorállomány számára előírt közbenső és végső céloknak. A szabályozás legfontosabb formális
eszköze itt a sorozás.
• A szervezeten belüli magatartás szabályozására, e szabályozás megfigyelésére és leírására számos
alkalom adódik például a sorállomány kiképzése kapcsán. Az alább fölsorolt elvárások nem
egyebek, mint a vizsgált kollektívák tagjainak igénye a szervezeten belüli magatartás racionális
eszközökkel történő szabályozására. Egy erre vonatkozó vizsgálat szerint például a sorállományba
került fiatalok többek közt az alábbiakat várják a kiképzéstől:
• a parancsnok pozitív véleménye pozitív formában közölve;
• a kollektíva pozitív reagálása az egyén teljesítményeire;
• esély a kezdeményezőkészség kibontakozására (vö.: „innovatív adaptáció");

• a pozitív eredmények racionális elismerése kedvezménnyel.
• A fegyveres testület sajátossága igényli a szervezeten kívüli kontroll létét és hatékonyságát is. Ha
egy nemzeti hadsereg – illetve az állam, amely mögötte áll – magáévá tette a lakosság általános
fölfegyverzésének tételét, az egyúttal magáévá teszi a lakosság általános katonai fölkészítését is,
103
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
mégpedig a civil élet folyamán. Hiszen ilyen értelemben a lakosság egésze (vagy meghatározott
része) potenciális katona. A hadseregen kívüli szabályozás tekintetében jelentős különbségek
találhatók nemcsak az egyes államok hadseregei, hanem egy–egy államon belül a fegyveres
testületek egyes típusai közt is.
Az elmondottakra példa a katonai hivatás és a magánélet kölcsönhatásának alakulása. Egy

kutatásban többek közt az tárult föl, hogy a honvédségi lakótelepeken a lakáselosztás nemcsak
jellegzetes feszültségek forrása, hanem egyúttal a szegregáció is nagyobb, mint a civil
lakótelepeken. A feleségek elhelyezkedése, valamint a lakótelepi társas kapcsolatok alakulása mind
arra mutat, hogy a hadsereg a tisztikar és hozzátartozóik életmódját a közvetlen szolgálaton kívül
is erőteljesen befolyásolja.
* Nincsenek számottevő vizsgálati adataink arra nézve, hogy miként alakul a szervezeti adaptáció
a mai magyar honvédségnél. Pozitívnak fogható föl például az a megfigyelés, hogy a tényleges
állomány, valamint családtagjaik körében az öngyilkosságok aránya alatta marad azonos képzettségű
civilekének; negatív azonban, hogy aránya növekszik. Egyfajta „rebelliónak" is értelmezhető az a
megfigyelés, hogy számos alkalommal a hivatásos tiszti állományba tartozó, magas szakképzettségű
tisztek szívesebben viselnek civil ruhát.
Kiképzés. A katonai kiképzés – a polgári és a katonai képzés viszonya és kölcsönhatásai – a modern

katonapedagógiai irodalom növekvő területe; különös tekintettel a katonai csúcstechnológiákra.
A nemzetközi összehasonlítás azt is megmutatja, hogy a hadsereg oktatási és nevelési föladatai
rendkívül strukturáltak aszerint, hogy a tényleges állományú vagy bevonult csoportoknak milyen
általános előiskolázottságuk, szakmai képzettségük vagy diplomájuk van. A kiképzés továbbá – ezen
összehasonlítások szerint – nem korlátozódhat pusztán a hadseregen belüli munkára. Képzési formái
számos országban megelőzik a kötelező katonai szolgálatot, illetve továbbképzés formájában követik.
Egyes helyeken pedig a polgári és a katonai nevelés formái összefonódva jelennek meg az állami
oktatási rendszerben vagy a képzésben.
• A kiképző szervezetet régebben úgy képzelték el, hogy ahhoz két fél kell: a feudalizmusban pl. a
lovag és apródja.
• A későbbi elgondolás szerint a kiképzés szervezete a hadsereg szervezetét másolja. A kiképző
iskolának ez a katonai jellege – a vele járó külsőségekkel (magatartásminták: köszönés, megszólítás,
rangok stb.) együtt – a kívülálló szemében valamennyi fegyveres testület kiképző iskolájára a
legjellemzőbb. Vannak azonban ennek a modellnek is olyan vonásai, amelyek nem vagy nem
teljesen felelnek meg a valóságnak: például a modern technika miatt is szaporodó ún. kiszolgáló
személyzetnek nincsen helye ebben a hierarchiában.
• A modern kiképzés mégis leginkább a műszaki (üzemi) szervezetre hasonlít.
A kiképzésben mindenképp – akárcsak az iskolai szervezetekben – egyszerre többféle szervezet

struktúrája jelenik meg. Az egyik esetben a hierarchia a katonai szervezet mintájára alakul; a másik
esetben a szakértői munkacsoportok módjára rendeződik; s emellett jelentkezhetnek olyan szituációk
is, amikor egy műszaki szervezet sajátosságait véljük fölfedezni. Mivel ez a többféle szervezeti
sajátosság egy időben jelentkezik a kiképzés során, ez a kiképzők szerepfeszültségéhez, illetve a
kiképzendők szerepzavaraihoz vezet.
A hivatásos katona
A katonai professzió. A katonatiszti réteg régebben nem foglalkozási, hanem társadalmi csoportot
alkotott; mégpedig az elszegényedett nemességet, amelynek nem állt módjában máshol továbbtanulni.
Ok képviselték a katonatiszti eszmény egyik tipikus változatát: a vitézt. Ezt az eszményt azonban
a 19. század során, a haditechnika fejlődése miatt fokozatosan revízió alá kellett venni (rendszerint
egy–egy nagy összeomlás után; a porosz Scharnorst reformja Jéna és Auerstaedt, a napóleoni háborús
vereségek után, a francia Ecole de Guerre 1870–71, a porosz-francia háború után). Kialakult az új
tiszti eszmény: a katonai menedzser.
A katonai professzió változásait vizsgálhatjuk abból a szempontból, hogy miként lesz a hivatásból
foglalkozás (hivatási-foglalkozási modell); milyen változások következtek be a hadseregben
104
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
(szervezeti modell); illetve hogy melyek a szervezetileg lehetséges karrierek a hadseregen belül
(interakcionista modell).
* Nyilvánvaló, hogy a katonai professzióban lényeges változás következett be: az egykori hivatásból
mára foglalkozás lett. Ezt a változást az alábbiakban lehet összefoglalni:
jellemzők hivatás szakma
legitimáció normák, értékek piaci érték
szerep diffúz pontos, határozott
fizetség alapja rang, szolgálat képzettség, képesség
fizetség módja sokszor nem pénzbeli fizetés és kiegészítők
fizetség szintje erősen differenciált kevésbé differenciált
értékelés minőségi mennyiségi, mérhető
jogi szabályozottság katonai jogrend civil jogrend
vonatkoztatási csoport a fölöttesek a civil társadalom
társadalmi elismertség a szolgálat fontossága a jövedelem nagysága
nyugállomány speciális (veterán) civil rendszerű
lakóhely katonai lakótelep magánlakás
házastárs katonafeleség magánélet
* A hadsereg nemcsak szakmai szervezetté válik, hanem ugyanakkor bürokratikus tendenciák is

mutatkoznak benne. A szakszerűvé, illetve bürokratikussá váló szervezetet az alábbiak jellemzik:
jellemzők bürokratizáció szakmásodás
cél parancsot teljesíteni teljesítményt elérni
mérce precedensek normák
norma szolgálati szabályzat szakmai etikai kódex
gondolkodásmód hadtudomány rang és tekintély interdiszciplináris
vezetés szervezeti biztonság szakmai tekintély
motiváció előléptetés szakmai érvényesülés
elégedettség elöljárók szakmai kihívások
referenciacsoport sikeresek
• Egy szakmaivá, és/vagy bürokratikussá váló szervezetben a következő karrierek nyílnak a fiatalok
előtt:
• A tiszti pálya életre szóló választás. Gyökeresen megkülönbözteti a fiatalt a hadseregen kívüli
élettől („civil élet"); és egy hivatás tradicionális kultúrájába szocializálja.
• A tiszti pálya egyik formája a szakmai pályafutásnak. A katonatiszt is benne él a társadalomban,

olyasmit tanul a hadseregben, aminek később a civil életben is hasznát fogja látni. A hadseregnek
is olyannak kell lennie, hogy emelje a fiatal tiszt későbbi társadalmi és szakmai presztízsét.
• A tiszti pálya egy exkluzív hivatás (pl. pilóta, rakétatechnikus, hírszerző) legjobb elsajátítási
lehetősége. A fiatal nem katona lesz, és azon belül pl. pilóta, hanem fordítva: repülős szeretne
lenni, és ennek legjobb módját a hadseregben találja meg.
• A tiszti pálya a katonai szolgálat meghosszabbítása. A fiatal jobb híján választja, mert még nem
határozta el, hogy mit is kezdjen majd magával. Tehát átmeneti foglalkozásnak szánja a saját
életpályájában.
105
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A tiszti pálya egy nagy és imponáló szervezet szolgálata (ezt fejezi ki az egyenruha stb.). A fiatal
azért választja, mert itt válik kézzelfoghatóvá, hogy mit jelent lojálisnak lenni a szervezet iránt,
osztani a szervezet diktálta értékrendet, és büszkének lenni a szervezet által elért eredményekre.
• Egy nemzetközi vizsgálat, amelyet az Európai Unió szakértői 1991–92–ben folytattak csehszlovák,
francia, német, angol, görög, olasz, svéd és svájci hivatásos tisztek között, az alábbiakat mutatta:
• Európa-szerte megindult a katonatiszti hivatás szakmaivá válása. Nagy azonban a különbség azok
közt, akik foglalkozásnak, és akik szakmának tekintik a munkájukat.
• Különösen az olasz (71%) és a német (62%) katonatisztek tartották erőteljesen szakmainak.

Legkevésbé a csehszlovákok (34%), illetve a görögök (28%) érezték, hogy foglalkozásuk egyben
szakma is.
• Ezzel szemben főként a görög tisztek (44%) és a svájci tisztek (38%) látták úgy, hogy a tiszti
pálya egyfajta meghatározott állás és foglalkozás. A németek és a franciák nem így látták (21%).
• A svédekre is, a csehszlovákokra is az volt jellemző, hogy a tiszti pályát egyfajta szakmaivá váló
foglalkozásnak tartották (31–32%).
• Jellemző módon sok svéd katonatiszt volt érdektelen a változás iránt (31%). Más hadseregekben
azonban csak 1–2% volt érdektelen.
Fölkészülés a professzióra. A hivatásból foglalkozássá, illetve szakmává váló tiszti pálya

természetesen jellegzetes tanulást, nevelést és képzést igényel. Ez a fölkészítés az időben aszerint
változik, ahogyan maga a tiszti hivatás is megváltozott. Céljai is, tevékenységei is eltolódtak a
klasszikus hadtudományoktól és kiképzéstől az általános fölkészülés és az állóképesség felé.
A csapattisztképzés három fő területe a kiképzés, az oktatás és a nevelőmunka. Az állandó kérdés az,

milyen arányban osszák föl az időt a kiképzésre és az oktatásra. E tekintetben például a kadétiskolák
sajátos megoldást képviseltek, amikor középfokon képezték tisztjeiket, majd pedig a képzést
csapatszolgálattal folytatták. Ma a csapattisztképzés általános tendenciája az, hogy a tiszt státusa
helyett a funkciójára helyezik a hangsúlyt. A vezérkari tisztképzés nemzetközi összehasonlító
tanulmányozása azért különösen fontos, mert itt érhetjük tetten egy–egy ország vezetőrétegének
„második garnitúráját", akiket – minden eshetőségre készülve – úgy képeztek ki, hogy szükség
esetén az államvezetés minden funkciójához (gazdasági, adminisztratív, politikai) értsenek. Az
effajta vezérkaritiszt-képzés az első világháború után vált általánossá. A harmadik világ számos
országában találjuk ma is a katonatiszteket vezető állami funkciókban.
A hivatásos tiszti állomány szociális struktúrája és társadalmi mobilitása tanulságosan alakult

a Kádár-rendszer évtizedei alatt. A vonatkozó statisztikai adatgyűjtések azt mutatják, hogy az
összetételben jelentős fordulat következett be a hatvanas években.
* Lássuk mindenekelőtt, hogyan alakult a hivatalos tiszti állomány iskolai végzettsége. Az idézett
statisztikák inkább tükrözik a tiszti állomány formális képzettségének emelkedését, mint társadalmi
összetételét. Egy szempontból azonban a szociológiai elemzés számára is figyelemre méltók. Ebben
az időszakban vált látványosan igazi szakmává, értelmiségi hivatássá a tiszti hivatás.
Míg 1955–ben 23%-uknak még nem volt meg az általános iskolai végzettsége,addig egy évtizeddel
később arányuk 5 %-ra zsugorodott. (Ez azt jelentette, hogy nem végezték még el az általános iskola
felső tagoztatát, hanem csupán a régi rendszerű hatéves elemi népiskolát.) 1955–ben a hivatásos
tisztek zömét az általános iskola felső tagozatát elvégzettek tetté ki (több mint 60%). 1965–ben ezzel
szemben a tisztek zöme középiskolai végzettségű volt, vagy legalábbis középiskolába járt (54%).
1955–ben a hivatásos tiszti állománynak csupán a 7%-a volt felsőfokú végzettségű. Arányuk egy
évtizeddel később 32%-ra emelkedett.
• Ezt a megállapításunkat elgondolkoztató módon támasztja alá a tisztek származás szerinti
összetétele is. A statisztikák birtokában ugyanis azt mondhatjuk, hogy az ötvenes és a hatvanas
évek fordulójára a magyar tiszti állomány összetétele meglehetősen jól tükrözte a társadalom
általános rétegződését. Más szóval a tiszti állomány lényegében az egész magyar társadalom
106
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
egyfajta reprezentánsává vált. 1955 és 1965 között két lényeges változást lehetett statisztikailag
nyomon követni.
Az egyik változás az ipari munkásságból származók magas – bár csökkenő – aránya mellett
a parasztságból származók gyorsan emelkedő aránya (1955–ben parasztszármazásúnak vallotta
magát 21, 1960–ban pedig 39%). A másik változás az ún. középrétegekből érkezők állandó aránya:
ez értelmiségieket, alkalmazottakat egyaránt jelentett (1955–ben az arányuk 20, 1960–ban 17%).
• A hatvanas és a hetvenes években bekövetkező tendenciát tudjuk követni például a katonatiszti
fölvételi vizsgára jelentkezők társadalmi összetételén, változásain. Új az előzőkhöz képest a
katonatiszti családok gyermekeinek fokozott érdeklődése a katonatiszti pályák iránt. 1967–
1975 között például – évek átlagában – a munkásszármazású fiatalok mellett az alkalmazotti
származásúak nőttek a második legnagyobb származási csoporttá. Mindez utal a már kialakult tiszti
hivatás kultúrájának családi továbbhagyományozására is.
Pályaorientáció. Az elmondottakat kiegészítik azok a vizsgálatok, amelyek a hivatásos tiszti

pályaválasztókra irányultak. Alább e (korábbi) vizsgálatok néhány fontos tanulságát foglaljuk össze
és értelmezzük a tiszti hivatás társadalmi beilleszkedése szempontjából.
• A tiszti hivatást választók közt az átlagosnál nagyobb arányban szerepelnek olyan fiatalok, akik
falusi-tanyasi körzetekből jelentkeztek.
Egy vizsgálatban a részt vevő fiatal tisztek feleségei 44, a férjeik pedig 50%-ban indultak falusi
környezetből. Ezt mutatják a megyei jelentkezési adatok is. Zala, Veszprém, Nógrád, Heves
megyéből az érettségizett fiúk 9, Szabolcs-Szatmárból 10%-a jelentkezett katonai felsőoktatásra.
Városias településű megyékben ez a jelentkezési arány mintegy 5% körül mozog. Maguk a felvételi
statisztikák is megerősíteni látszanak ezt a tényt. A jelentkezők több mint 50%-a, de még a
ténylegesen fölvetteknek is a fele falun, illetve tanyán kezdte gyermekkori tanulmányait.
• A tényleges tiszti hivatásra jelentkezettek tanulmányi eredményei a más felsőoktatásba
jelentkezettekéhez képest általában alacsonyabb. Domináns a jó, illetve a közepes tanulmányi
eredménnyel ide jelentkező fiúk aránya (a jók aránya egy vizsgálat szerint 34, a közepeseké pedig
51%-ot tett ki; ez nagyjából a műszaki felsőoktatásba jelentkező fiatalok tanulmányi eredményeit
tükrözi).
További okként föltételezhetünk még két tényezőt. Az egyik az, hogy ide csak fiúk jöhetnek, míg
a tanulmányi eredmények átlagában a lányok magasabb eredményei köztudottan jelentős szerepet
játszanak. De talán ennél is fontosabb ok, hogy a tiszti hivatásra jelentkezőknek orvosi vizsgálaton is
át kell esniük, s ez megszűri az ide orientálódókat. Elgondolkoztató ugyanakkor, hogy az általános-
intelligenciavizsgálatok tanulsága szerint a jelentkezők intelligenciahányadosa átlagosan jobb, mint
azt a tanulmányi eredmények alapján várni lehetne.
• Elgondolkoztató a jelentkező fiatalok előképzettsége is. Azt nagyjából természetesnek vehetjük,
hogy ma a tiszti hivatás a jelentkezők tudatában összefonódik a műszaki pályákkal. Ezzel is
magyarázható, hogy katonatisztnek jelentős arányban műszaki előképzettségűek mennek.
Mindenekelőtt a gép- és villamosgépiparból; ez teszi ki a jelentkezők előképzettségének mintegy a

20%-át. Viszonylag gyakori még a mezőgazdasági, illetve a vegyipari előképzettség. A jelentkezők
többsége szakközépiskolából került ki; különösen a szülők bizonyos foglalkozási csoportjaiban
(katonatiszti családok gyerekeinek pl. több mint a 60%-a végzett szakközépiskolát vagy korábban
technikumot).
• A katonatiszti pályára irányulás különböző életkorban történhet – gyakorlatilag 14–18 éves kor
között bármikor. Mégis a tipikus az, amikor a fiatal a középiskoláskorban dönt. A jelentkezők 60–
on fölüli százaléka legalábbis ezt szokta vallani magáról. Ami pedig a fölvetteket illeti, magasan
ez a csoport felel meg a legjobban a követelményeknek; úgyhogy a fölvettek közt ők vannak nagy
többségben (70%).
• Ezek azonban még pusztán különböző időben (az előző évtizedben) gyűjtött statisztikai adatok.
Finomabb elemzéssel föltárulnak azok a motívumok is, amelyek a mai magyar fiatalságot a tiszti
hivatás felé vonzzák. A motívumok e csoportosításában tulajdonképp semmi különös nem lenne,
ha nem észlelhetnénk a tiszti pályára irányulok fokozódó érdeklődését a korszerű technika iránt. Ez
az érdeklődés esetleg elnyomhatja a katonatiszti hivatással együtt járó egyéb teendőket (emberekért
való felelősség, pedagógiai hivatástudat, fizikai edzettség és harckészség és így tovább).
107
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
A megkérdezettek mintegy 73%-a ún. elsődleges motívumok alapján választott pályát; azaz
tudatában volt annak, hogy mit vállal, s a tiszti hivatást magáért a hivatásért akarta vállalni; 11–16%
azonban másodlagos-harmadlagos okokat nevez meg; tehát olyan külsőségeket, amelyek a tiszti
hivatás gyakorlásával együtt járnak, vagy olyan vélt szakmai-társadalmi, esetleg képzettségbeli
előnyöket, amelyeket a tiszti hivatásnak tulajdonítanak.
• A jelentkezők többsége természetesen magáénak vallotta a fegyveres testületekben kötelező
ideológiát. De már a Kádár-rendszer végén föltűnő volt, hogy ez jobbára csak mint jelszó élt, és
nem mint a tiszt valamennyi tevékenységét átható meggyőződés. A jellegzetes jelszavak, amelyeket
a fiatalok megjelöltek, a következők:
• a fennálló társadalmi rend elfogadása és a (hivatalosan megjelölt) ellenség gyűlölete;
• eltökéltség, hogy ha kell, élete árán is védelmezze a népet és a hazát;
• törekvés, hogy minden tudásával harcoljon a társadalom békés fejlődéséért és egy új háború
elhárításáért.
Kevesebbszer kerülnek elő a motívumok közt:
• az emberekkel való foglalkozás és a nevelői szerep;
• a felelősségérzet más emberekért, az emberek kisebb vagy nagyobb közösségéért;
• az a törekvés, hogy a haza hasznos fiává váljék stb. (Úgy tűnik, hogy a motívumok közt a fiatalok
ezeket „túl békés" természetűnek vélik.)
• Részletesebb attitűdvizsgálatok sajátos zavarokat is föltártak e fiatalok véleményében.
• A vizsgált fiatalok körében például a legnépszerűbbeknek az olyan mondások bizonyultak, mint:

„Szívet cseréljen, aki hazát cserél", „Egy mindenkiért, mindenki egyért", „Munka után édes a
pihenés". A népszerű mondások közé azonban – becsúszott ide nem illő is (valószínűleg azért,
mert mind a kenyér, mind a haza rokonszenvesen csengő szó): „Ahol a kenyered, ott a hazád".
• Ellenszenvesnek minősítettek olyan mondásokat, mint „Holnap majd megteszem, ma még

játszom, iszom, eszem", vagy „A cél szentesíti az eszközt". De itt is adódott félreértés: A „Könnyű
sebet ejteni – nehéz begyógyítani" mondást például sokan ellenszenvesnek tartották. Talán a seb
szó ellenszenves csengése miatt, talán mert a gyógyítás nem tűnt eléggé „katonásnak".
Az ilyen félreértések rávilágítanak arra, hogy számos fiatal, aki a tiszti hivatásra készül, nem zárt
le magában megnyugtatóan minden kételyt a pályaválasztás után. Esettanulmányok sora mutatja a
következő' tüneteket:
• az értékek frázisszerű megfogalmazásai;
• föltűnő dicséretre törekvés és erős alkalmazkodás a feljebbvaló személyéhez;
• az az érzés, hogy a tiszti pálya követelményeivel szembekerülhet az önállóság vagy a humanitás;
• rejtegetett egyet nem értés a hivatalosnak számító értékekkel (jelszavakkal), ami a fiatalt
cinizmusba sodorja;
• az otthonnal és a családdal kapcsolatos hagyományos értékítélet, párosulva a szexualitás

szentenciaszerű elutasításával.
A tiszti pályára készülő fiatalok társadalmi és szocializációs helyzetrajza ennek következtében

nemcsak a katonai hivatás professzionalizálódását tükrözi. Hanem azokat az egyéni és közösségi
válságokat és döntéseket is, amelyeken keresztül a katonai hivatás objektív és szubjektív
követelményeihez az egyén vagy közösségei alkalmazkodni próbálnak.
Életkörülmények. Ahhoz, hogy a katonai hivatást a társadalmi munkamegosztásban reálisan

értékelni tudjuk, föl kell deríteni azokat az élet- és munkakörülményeket, amelyek közt a fegyveres
108
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
testületek tiszti állománya él és tevékenykedik. E helyütt csak néhány csomópontra irányítjuk a
figyelmet.
* A lakótelepek élete az a társadalmi-gazdasági keret, amelyben a tisztek és a tiszti családok élete

szerveződik. A honvédségi lakótelepek eddigi szociológiai vizsgálata hazánkban azt mutatta, hogy
az itt élők nagyjából azonos életkornak, tehát nagyjából egyszerre fognak e lakótelepek „elöregedni"
is. (A férjek domináns életkora 35–45 év, gyerekeik ennek megfelelően serdülők.) Az idősek száma
– összehasonlítva számos polgári lakóteleppel – aránylag csekély. E családok gondjai újabban
már anyagi természetűek is, bár régebben a háztartások a közepesnél jobban voltak fölszerelve és
gépesítve. Néhány problémája azonban e lakótelepeknek nagyon is szembeötlő:
• a gyerekek száma, amely a tiszti családokban is anyagi differenciáló tényezővé válik;
• a feleségek képzettsége és állása, amely a tiszti családok háztartásához ugyanúgy fontos

hozzájárulás, mint a polgári családokéhoz;
• az a körülmény, hogy a tiszteknek nincs második gazdaságuk, nem vállalhatnak másodállást stb.,
azaz külön jövedelemre nincsen lehetőség;
• a honvédségi lakótelepek eddigi lakáselosztásából, valamint az együttélésből következően a

lakótelepi szegregáció jelensége a honvédségi lakótelepeken sokszor nagyobb, mint egyéb
lakótelepeken.
• A tiszti családok életében is törvényszerűen bekövetkeznek azok a társadalmi változások, amelyek
a családdal és a házassággal kapcsolatban az utóbbi néhány évtizedben látványosan végbementek.
A tiszti családokat azonban néhány körülmény megkülönbözteti a polgári családok átlagától.
• A párválasztás földrajzilag zártabb körből történik.
• Társadalmi származás szerint a katonatisztek feleségei is igen hasonlók férjeikhez. Egy korábbi
vizsgálatban a megkérdezett tisztek 26%-ának az apja munkás volt, a feleségek 22%-áé. A
megkérdezett tisztek 31%- ának a gondviselője alkalmazotti kategóriába tartozott, a feleségek
gondviselője közül 34% volt alkalmazotti.
• Iskolázottságukat tekintve a katonatisztek feleségei hasonlók férjeikhez, illetve kissé

iskolázatlanabbak. (A bizonytalanságot az okozza, hogy a tisztfeleségek képzettségét sokszor
nehezebb kategorizálni, mint férjeikét.)
• Tanulságos végül a tiszti családok baráti, társasági körét is megismerni. A vonatkozó vizsgálatok
legfontosabb eredményeit a következőkben foglalhatjuk össze.
• Ha a fiatal tisztek tiszttársaikkal barátkoznak, akkor túlnyomó többségük azonos beosztásúakkal

barátkozik. Sokan (67%) ezen kívül alacsonyabb beosztásúakkal is. Feljebbvalókkal viszont csak
kevesebben.
• A teljes kört persze nemcsak a tisztek teszik ki, de a baráti kör túlnyomó többsége mégiscsak
tisztekből áll (78%). Ha a foglalkozása szerint csoportosítják barátaikat, akkor további két
nagyobb csoport a szembeötlő még: a szakmunkásoké, illetve a mérnököké-technikusoké.
(Gyaníthatjuk, hogy e két kategória egymásba is mosódik.)
• A baráti körök azonban többségükben epizodikusak, szórt jellegűek (33%). Ha pedig nem, akkor a
barátok azonos foglalkozásúak ugyan, de ez a foglalkozás eltér a tényleges tiszt foglalkozásától.
Összegzésül megállapítható, hogy a katonai hivatás megindult és erőteljesen előrehaladt a szakmává

válás (professzionalizáció) útján. Számottevő jelek mutatják, hogy ez a professzionalizáció
eredményezhet egyfajta nem kívánatos elzártságot is. Ugyanakkor a fiatal tisztek társadalmi
származása még mindig arra enged következtetni, hogy a hadsereg eddig úgy szerepelt, mint
egyfajta társadalmi mobilitási csatorna. Ma leginkább társadalmunk ún. „középrétegei" nyújtják a
tiszti hivatás számára az utánpótlást.
109
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Összefoglalás
A hadsereg olyan társadalmi együttes, amely a harcra – mint egyetemes emberi (konfliktust megoldó)
tevékenységre – szerveződött. Sajátos vonásai alapján (társadalmi részvétel, centralizáció, kohézió)
a történelem során különböző fegyveres testületek alakultak ki. Közülük a nemzeti hadsereg vált
közismertté a 19–20. század folyamán.
A hadsereg védelmi és gazdasági funkciói mellett a társadalmi funkciók fontosak a

nevelésszociológiában. E társadalmi funkciók közül egyrészt a társadalmi mobilitásban betöltött
szerepet, másrészt a nevelésben elfoglalt helyet emeltük ki. A szociális tanulás mind a hadseregbe való
bekerüléskor, mind a kiképzés idején, mind pedig a kilépéskor a katonai szervezet kontrollja mellett
történik.
Korunk nagy társadalmi változásai alapvetően befolyásolják a hadsereg szervezetét. A demográfiai

összetétel változása, az iskolázottság és a képzettség szintjének emelkedése, az életkörülmények
hosszú távú javulása törvényszerűen átalakítja a katonai szervezetet. Mindez a katonai professzió
változásain mérhető le egy demokratizálódó hadseregben és társadalomban.
• Melyek a hadsereg – mint szociális szervezet – általános kritériumai? Tipizáljuk segítségükkel a
fegyveres testületeket!
• Miért befolyásolják a társadalomban végbemenő változások a hadsereg szervezetét? Keressünk

példákat rá (néhány fontosabb adattal együtt)!
• Miért törekszik törvényszerűen a nemzeti hadsereg arra, hogy tagjainak magatartását a szervezeten
kívül is kontrollálja? Hasonlítsuk össze más szociális nagyszervezetekkel!
• Hogyan változott a katonai professzió a történelem folyamán? Mutassuk be a hivatásos tiszt

példáján!
• 1999 óta Magyarország a NATO tagja. Hogyan változtatta ez meg a kiképzéssel szemben támasztott
követelményeket? Érveljen NATO-tagságunk mellett és a tagság ellen!
Irodalom
Andreski S. 1968 Military Organization and Society. London: Methuen Caforio G. ed. 1994 „The
military profession in Europe." Current Sociology 42, 3: 1– 132 (tematikus szám)
Csákó M. ed. 1995 „Elit." Educatio 4, 4: 585–774 (tematikus szám)
Groves K. J., Shelburne J. C. 1965 Education in the Armed Forces. New York Harries-Jenkins G.,
Moskos C. C. ed. 1981 „Armed forces and society." Current Sociology 22, 3: 1–164 (tematikus szám)
Janowitz M., Wesbrook S. 1983 The Political Education of Soldiers. Beverly Hills Kallós M. ed. 1972
„Hadseregszociológiai tanulmányok." Korunk 1972. évf. (különszám)
Kuhlmann J. et al. ed. 1993 Soldat: Ein Berufsbild im Wandel I-II. Bonn, Dortmund: Deutscher
Bundeswehr Verlag Mills C.W. 1972 Az uralkodó elit. Budapest: Gondolat
Moskos C., Wood F. ed. 1988 The Military: More Than Just a Job? New York: Pergamon Brasey's
Nagy E. ed. 1980 Katonaszociológia. Budapest: Zrínyi Nagy L. 1986 Hajdúvitézek. Budapest: Kossuth
Ostellino P., Caligaris L. 1983 I nuovo militari. Milano: Mondadori Preston R. A. 1980 Perspectives
in the History of Military Education and Professionalism. Colorado Springs Sorensen H. 1982 The
Military Profession in Practice and Theory. Copenhagen: Trykteknik
Szakály S. 1987 A magyar katonai elit. Budapest: Magvető
Wilkinson R. 19 69 Governing Elites: Studies in training and selection. Oxford
110
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Politika
A politikai szervezetek (politikai pártok) a politikai szocializáció terepei. Diktatúrákban az élet
valamennyi területének átfogó ellenőrzésére törekszenek. Így nincs igazi különbség a politikai és a
más területen végbemenő szocializáció között. A politikai szocializáció értelme a párt iránti lojalitás
kialakítása, amely nem különbözik lényegesen az alattvalói lojalitástól. Parlamenti demokráciákban a
politikai pártok jól láthatóan helyezkednek el a civil és a félhivatalos szervezetek sorában. A politikai
szocializáció, amelynek terepéül szolgálnak, az állampolgár kialakulását szolgálja, mert a közéletben
való részvételre készít föl.
Ilyen értelemben foglalkozik a politikai szocializációval a jelen fejezet. Először a politika fogalmát
tisztázzuk, majd az eltérő politikai szervezetek között kísérlünk meg különbséget tenni. Végül e
szervezetek kultúráját és a politikai kultúra tanulási folyamatait ismertetjük.
Politika
A „politika" köznapi kifejezés. A vele kapcsolatos megállapítások ma többek között azért okoznak sok
vitát, mert magát a kifejezést különbözőképp értjük. Alább megkülönböztetjük a négy, leggyakrabban
előforduló jelentését.
Közélet. A „politika" görög eredetű, és a „polisz" szóból származik. Eredeti jelentése nyilvánosság
előtti szerepvállalás, részvétel a közéletben, tevékenység a közért.
A „polisz" eredetileg görög várost, városállamot jelent. Mai ismereteink szerint ezek a városállamok
jelentették az első keretét a közéletben való részvételnek és a nyilvánosság előtti szerepvállalásnak.
Nem véletlenül. A görög városállamok sajátos közvetítőszerepet foglaltak el a Közel- és a Közép-Kelet
gazdasági munkamegosztásában: összekötötték a Mediterráneum virágzó keleti partvidékét a Közép-
Kelet antik birodalmaival, egészen Indiáig. Ezzel megvalósították az első közvetítő kereskedelmi
utat, amely a római birodalom összeomlása után Nyugaton hosszú időre feledésbe merült, keleten
pedig részben az oszmán törökség, részben az arab hódítók kezébe ment át. A közvetítő láncolaton
keresztül áruk és eszmék is gazdát cseréltek az általánosan elterjedő görög (később a beszélt görög, a
koiné) nyelvhasználattal, előbb az antik filozófiát, később a szinkretikus vallásokat – köztük a zsidó-
kereszténységet, még később pedig a zsidó és arab filozófiát közvetítve, illetve őrizve meg.
A Kr. e. 6–5. sz-ban azonban e görög kereskedő települések még függetlenek voltak egymástól és az
őket környező antik birodalmaktól (Perzsia). Egymással és a külvilággal történő kapcsolattartásukat
a hajózás biztosította a Földközi-tenger keleti partvidékétől a Fekete-tenger keleti partvidékéig. Ez a
viszonylagos zártság, ugyanakkor folyamatos kapcsolattartás egymással és a külvilággal jellegzetes
helyi társadalmakat hozott létre. Jellegzetességük az volt, hogy elsősorban ipari termékeket állítottak
elő, megtörve ezzel a környező népek mezőgazdasági kultúráját. Ez a gazdasági és társadalmi háttér
magyarázza Szolon reformjait, aki a törzsi (rokonsági) kötelékek helyébe a területi hovatartozást
vezette be mint a közéleti szerepvállalás föltételét. A démé (a démosz, a „nép" lakhelye) eredetileg
szomszédságot jelentett; a demokrácia pedig azoknak a részvételét Athén közéletében, akik e
démékből származtak.
A történelem során számos hasonló példát lehetne fölhozni arra, hogyan váltja föl az egyik uralkodó
csoport a másikat; érdemes azonban fölfigyelnünk rá, hogy e váltások szűkítik, vagy pedig tágítják a
közéletbe bevonhatók körét. Az athéni példa arra emlékeztet minket, hogy a polisz (helyi társadalom)
közéletében való részvétel a helyi társadalom valamennyi tagjának joga.
Napjaink sokat emlegetett „polgár"-ja (polgárosulás, polgári szövetség stb.) is ide vezethető vissza.
Az eredeti szó a német bürger volt, amely városlakót jelentett (a Burg szóból, a várat kiszolgálók
vagy az annak védelme alatt állók értelmében). A másik változat, a civis ugyanígy ered a latin civitas-
ból. Ezt a polgár szót az 1990– es években sokan sokféleképp próbálják meghatározni. E könyv
szerzője polgárnak azt tekinti, aki szellemi és anyagi értelemben van annyira független, hogy részt
tudjon venni a közügyek intézésében. Ilyesmi csak akkor lehetséges, ha valaki anyagi biztonságban
és függetlenségben él, másrészt pedig kellően informált. Ez utóbbi a politikai szocializációnak sajátos
színezetet ad (a „demokratikus" politikai szocializációt, lásd alább).
111
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Kormányzás. A politika másik jelentése nem egyszerűen közélet, hanem részvétel a közéletben
azért, hogy kormányozzuk azt, tehát hatalmat gyakoroljunk fölötte. Nemcsak a politika szó, hanem
a közéletről való gondolkodás is a görög városállamokból származik. Az első „politikatudományi"
műben, amely az európai irodalomban közismertté vált, Arisztotelész már a kormányzás, uralkodás
értelmében használja a szót. A politikának ez a jelentése önmagában is igen diffúz. Magában
foglalhatja:
a hatalom gyakorlásának minden formáját, tehát az emberek és közösségek befolyásolását és

ellenőrzés alá vonását;
• az uralkodást, bármilyen legyen is az, „tirannikus" vagy „demokratikus", abszolutista vagy

korlátozott, monarchikus vagy republikánus stb.;
• a kormányzást, amely az uralkodással szemben korlátozottabb és szakszerűbb tevékenység, és
föltételezi a már említett abszolút hatalom, befolyás megosztottságát;
• az állam életében való részvételt – amennyiben az állam éppen az az eszköz, amellyel az említett
hatalmat gyakorolni lehet, vagy embereknek (tagok, polgárok) az a szervezete, amelyet irányítani,
kormányozni kell;
• a vezetést és igazgatást, akár államszervezetről legyen szó, akár egyéb szervezetekről; ebben
az értelemben az államigazgatás és az ún. „tudományos vezetés" összefügg egymással.
(Eredetüket tekintve is összefüggtek, hiszen a „tudományos vezetésnek" létezik olyan irányzata –
igazgatástudomány –, amely az állam vagy a helyi társadalmak igazgatását és a termelőszervezetek
igazgatását rokonítja egymással. Megalapítója a francia H. Fayol, neves magyar képviselője az
1930–as évekből Magyari Imre budapesti jogászprofesszor. Vö: Szervezet.)
Napjainkban a kifejezés sajátos mellékzöngével használatos (pártpolitika). Az ilyen értelmezés

tkp. különbséget tesz a közösség egészének irányítása és egy– egy csoport vagy szervezet (párt)
törekvéseinek kifejezése között.
Tervezés és döntés. A politika mint kormányzás értelméhez közel áll a tervezés és a döntéshozatal (vö.
a politika mint igazgatás és „tudományos vezetés"). Mégsem azonos vele. Amikor „döntéshozókról",
a politika formálóiról („politikacsinálók") beszélünk, nem föltétlenül pártpolitikusokat értünk rajtuk,
hanem szakembereket is, akiknek egy–egy szakmai kérdésben van döntő szavuk (pl. munkaerő-
politika, szociálpolitika, oktatáspolitika). A politika ebben a szóhasználatban inkább döntéseket,
elhatározásokat jelent, mint uralkodást és kormányzást.
A politika szónak ez az értelmezése eredetileg ismeretlen volt a magyar nyelvben, és csak angol
mintára terjedt el mostanában (policy making). Maga a tevékenység azonban természetesen nem
ismeretlen a hazai gyakorlatban sem. Az elmúlt évtizedekben sajátos formában vált közismertté: a
„tervezés" formájában.
A tervezés, ahogyan az nálunk megvalósult, a gazdaság és a társadalom alapvető folyamatainak erősen

centralizált és bürokratizált befolyásolása volt. Az igazgatástól rendszerint az különböztette meg,
hogy előre jelzett és javaslatokat készített, nem pedig végrehajtott és ellenőrzött. Emellett a tervezés
elsősorban a gazdaság makroszintű befolyásolására törekedett, a társadalom egyes folyamatait
(pl. népesedés, munkaerő, képzettség) pedig csupán közvetetten és gazdasági eszközökkel kívánta
irányítani.
Mindez azonban nem föltétlenül és nem világosan választotta el a tervezést az igazgatástól, hanem
csupán az 1960–as évek második felének gazdaság- és államigazgatási gyakorlatát tükrözte. (A
Rákosi-korszakban a tervezőknek igen jelentős adminisztratív hatalmuk volt a termelés közvetlen
irányításában. Rákosi számára a párt vezetése mellett a tervhivatal vezetése volt a második
legfontosabb hatalmi poszt.) Az 1968–as gazdasági reformkísérlettel kezdődően a tervezésben
Magyarországon igen jelentős változások mentek végbe. Ezeknek a változásoknak az eredményeképp
a tervezés szakszerűségre, megbízhatóságra, az alapfolyamatok irányítására és a bürokratizmus
csökkentésére és decentralizációra törekedett. A tervezés számos újszerű elmélete alakult ki a tervezők
körében (társadalmi tervezés, a tervezés szociológiája).
A tervezésnek az az erősen centralizált és bürokratizált változata, amely minden szovjet befolyás

alá került országból ismert, mégsem szovjet találmány. Kialakulása az 1929–33–as gazdasági
112
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
világválságra, valamint a (második) világháborúra fölkészülésre vezethető vissza. Valamennyi
háborús gazdaság eredményesen alkalmazta – az Egyesült Államok éppen úgy, mint Németország
vagy a Szovjetunió –, de totalitárius hatalmi rendszerekben könnyebben és gyorsabban értek el
eredményeket vele. Magyarország hadigazdaságában sem ismeretlen a tervezés és az annak alapján
történő gazdálkodás a világháborúra való fölkészülés közben. Társadalmi tervezés – vagyis az
erőforrások centralizált és céltudatos szétosztása, elsősorban a társadalmi szolgáltatásokban – minden
ún. jóléti államban ma is folyik. A szovjet típusú tervezés egy század eleji gyakorlat túlélése az orosz
hagyományú bürokrácia, valamint a harmadik világháborúra való fölkészülés körülményei között.
A politikát – mint szakmai tervezést, irányítást és döntést – nem ugyanazok csinálják, akik igazgatnak
és kormányoznak. Ez magában rejti a szakértők szerepét a politikában.
Ideológia és tudomány. A politikáról való gondolkodás ugyancsak visszavezethető Athénbe

(Arisztotelész: Politika). Innen származik ennek a szónak egy újabb jelentése: a politikáról való
gondolkodás, a politika „tudománya" (vagy „művészete").
A politikáról való gondolkodás, az arra való reflektálás, tanulságainak hasznosítása azonban sokkal
régebbre tekint vissza. Ősi változata a történetírás – az élet tanítója –, főként az uralkodókat és
uralmukat megíró történetírás. A történetírók persze nemcsak tanulságokat vonnak le abból, amit
az uralkodók tettek, hanem egyúttal arra törekszenek, hogy cselekedeteiket utólag igazolják, azaz
legitimálják. Ebben az értelemben politikai iratoknak tekinthetők azok a honfoglalási mondák is,
amelyek egy–egy nép jogosultságát igazolják adott földterületre. A politikáról való gondolkodás
hosszú időn át képezte a filozófia részét. Jelentős gondolkodókat sorolhatunk a képviselői közé,
akik a politikát vagy munkájuk középpontjába állították (Machiavelli), vagy alapvető kérdéseket
fogalmaztak meg a hatalom eredetéről és természetéről, egyén és állam viszonyáról, a szabadságról
és a népfelségről stb. A német filozófiát – amelynek művelői jószerével ki voltak rekesztve a politika
„csinálásából" – elsősorban az ideológiai megközelítés jellemezte (tehát az elméleti kérdésekkel való
foglalkozás). Az angol filozófiát viszont inkább a jogi szemlélet.
A politika mint önálló tudomány viszonylag késői produktum. Művelői között a

legkülönbözőbb tudomány képviselőit megtaláljuk (közgazdaságtan, szociológia, szociálpszichológia,
rendszerelmélet, filozófia, jog, szervezés- és vezetéstudomány stb.). A politikatudomány
képviselőinek fontos csoportját azonban azok a politikusok alkotják, akik – irányító pozícióikból
kikerülve – tudományos pályára mennek. A „politikatudomány" (angol eredetű kifejezés)
nálunk kevésbé használatos, helyette (német mintára) politológiát mondunk. A politikatudományt
Magyarországon az 1989/90–es fordulatig lényegében az egypártrendszerrel kapcsolatos
irányítási ismeretek határozták meg. Ezért a politológia a marxizmus modernizálását és/vagy
apológiáját szolgálta. Más irányzatai (viselkedéstudományi, rendszerszemléletű, szociálantropológiai,
pszichológiai kiindulással) a hazai politikatudományban kevéssé ismertek.
A politika szó e számos jelentéséből a következőkben a legáltalánosabbat használjuk. Úgy értelmezzük

a politikát, mint a nyilvánosság előtti szereplést, egyfajta „társadalmi munkát", részvételt a közéletben.
Elit
Aktorok. Azt, aki a nyilvánosság előtt föllép, a közélet résztvevőjének, más szóval a politika
„aktorának" (szereplőjének) nevezzük.
Az elnevezés (szereplő, aktor) arra utal, hogy a közszereplést színházhoz szokás hasonlítani (a politika
ún. paradigmáit 1.: Javak, érdekek, hatalom). A hasonlat nem véletlen, mivel a színház az antik
helyi társadalmaknak valóban az egyik nyilvánossága volt. Más politikai kifejezések is származnak
innen (pl. a küzdősportok színtere, az aréna). Ez azonban már arra utal, hogy a közéletben való
részvételt nemcsak az (antik) színházhoz szokás hasonlítani, hanem a nyilvánosság más formáihoz
is (pl. verseny, piac). Mindebben közös az a fölismerés, hogy a politika a nyilvánosság előtt, illetve
annak bevonásával zajlik.
Az aktorokat érdekeik befolyásolják. Ellentéteik ugyanis abból származnak, hogy azonos dolgokat
akarnak megszerezni (javak). Aki ezeket a javakat birtokolja, annak befolyása, hatalma lesz mások
fölött. A közélet nem pusztán közszereplés, föllépés a nyilvánosság előtt. Mindig célja és tétje van:
nyerni és veszíteni lehet rajta.
113
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
A javak, amelyeket a nyilvánosság szereplői meg akarnak szerezni, rendszerint szimbolikusak.
Pozíciókról, funkciókról, szerepekről van szó, amelyeket ha betöltenek, akkor több befolyásuk lesz
a közösségre. A közéletben való részvétel értelme az, hogy amit helyesnek és fontosnak tartunk, azt
másokkal is elfogadtassuk, mások támogatását is elnyerjük hozzá.
Elit
A nyilvánosság előtt rendszerint nem egyének, hanem egyének csoportjai szerepelnek. Akkor is, ha
valaki egyénileg lép föl, rendszerint mások nevében beszél és mások érdekeit képviseli, jeleníti meg.
A politikában résztvevőket elitnek nevezzük. Az „elit" kifejezésnek sok más értelme is van (vö. Javak,
érdek, hatalom). Mi a számos lehetőség közül itt most csak egyet választunk. Elitnek tehát a közéletben
résztvevő, közszereplést vállaló, politikailag aktív vagy aktivizálódó egyének csoportjait értjük. Ok
a politika szereplői, aktorai.
Az „elit" fogalom atyja a olasz V. Pareto (1935). Számára az elit és a tömeg megkülönböztetése
hatásosnak látszott ahhoz, hogy a politikai (marxi) osztályelméletet helyettesítse. A társadalom
történeti léptékű változásait az mozgatja, hogy az elitek a csúcson helyet cserélnek („az elitek
ciklikus változásai"). Mills (1956, 1972) sok szempontból törekedett föltárni és érzékenyen leírni
az uralkodócsoportok összetételét és funkcionálását. Millstől számos érdekes megfigyelés tanulható,
ami egy ország, egy társadalom egyik vagy másik vezető csoportjának jellemzését illeti (utánozták
is néhányan a létező szocializmus kritikusai közül, pl. M. Gyilasz). Amerikai szociológusok és
politológusok (H. Lynd, H. Hollingshead, F. Hunger) egy–egy társadalmi közösség egymással
versenyző csoportjait határozzák meg elitként – minden csoportot más és más szempontból
tekintve elitnek. A közösségben bekövetkező változások ezeknek a csoportoknak a mérkőzéseiből
következtethetők ki. A demokrácia kölcsönösen elfogadott játéktér („aréna"), amelyben az egymással
versengő csoportok konfrontálódnak.
Típusai. Az elitbe kerülés (rekrutáció) lehet széles körű vagy szelektív, az integráció pedig erős vagy
gyönge. Ennek megfelelően az elit különféle csoportjai különíthetők el. Ha tekintetbe vesszük azoknak
az eseményeknek a körét is, amelyeket az elitek befolyásolni tudnak, akkor különbséget tehetünk
mindent kontrolláló, illetve csupán néhány eseményt befolyásoló csoportok között.
• Az uralkodó osztály: olyan egységes, elfogadott elit, amely a hatalom gyakorlásában autokrata vagy
oligarcha lehet.
• A kormányzó csoport: olyan egységes, elfogadott elit, amely a hatalmat hegemón, illetve demokrata
módon gyakorolja. Az ún. hatalmi elit: formálódását tekintve szolidáris elit, amely azonban a
hatalmat autokrata, illetve oligarcha módon gyakorolja.
• Az informális vezető csoport: integrációját és rekrutációját tekintve ún. elvont elit, amely hatalmát
vagy a hegemón vagy a demokrata minősítés szerint gyakorolja.
Szervezetek
Mint minden közös tevékenységre, az emberek a közszereplésre is szervezeteket alkotnak. Ezek
a szervezetek biztosítják, hogy nyilvánosság előtti szereplésük sikeres legyen. Az elit számára
„szállítják" azokat, akiknek a képviseletében részt vesz, akiknek a nevében fölszólal. A politikai
szervezetek egyben biztosítják azt is, hogy aki a nyilvánosság elé lép, valóban valakik nevében
szólaljon, és ne csak megalapozatlanul hivatkozzék rá. A szervezetek hivatottak arra is, hogy a
hiteltelen ígérgetéseket és megalapozatlan kijelentéseket – a hazugságot és az ámítást (demagógia)
– távol tartsák a közszereplésből. Ha ez eluralja, akkor korrumpálja az egész nyilvánosságot.
(Nem valódi teljesítményeket láthatunk a nyilvánosság előtt, hanem bűvészmutatványokat.) A
politikai szervezetek tervszerűvé, céltudatossá és ellenőrizhetővé teszik az elit közszereplését.
Számos változatuk ismert a politika történetéből és gyakorlatából (parlamenti szervezetek, szakmai
érdekszervezetek, választási szervezetek, ideológiai szervezetek stb.).
Parlamenti szervezetek. A parlament (népgyűlés, országgyűlés, nemzetgyűlés, szejm, szabor, tanács

stb.) arra hivatott, hogy a társadalmi nyilvánosságot képviselje, sőt megtestesítse. A modern korban és
komplex társadalmainkban egy–egy parlament mintegy megidézi és utánozza az antik nyilvánosságot
114
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
(fórum). Bár ilyen nyilvánossággal a helyi társadalom ma is rendelkezhet (falugyűlés, testületi ülés,
presbitérium stb.), parlamenten egy–egy ország nyilvánosságát értjük.
Az európai történelem jellegzetes parlamentje volt az angol és a francia. Az angol parlamentben a

politika szereplői eredetileg házakba (kamarákba) tömörültek. A francia parlamentben ezzel szemben
ülésrendjük különböztette meg őket (jobboldal, baloldal, „hegypárt").
A politikai szervezetek egyik ismert formája mind a mai napig a parlamenti szervezet (nálunk:
parlamenti frakció). A parlamenti szövetség, frakció vagy szervezet a parlament tagjaiból alakul (tehát
azokból, akiknek joguk és felelősségük a parlamenti nyilvánosság tevékenységében részt venni). Ezek
a szervezetek csak a parlamenten belül alakulnak meg és fejtik ki tevékenységüket.
Céljuk a képviselők egy–egy csoportjának a tevékenységét egybehangolni bizonyos parlamenti akciók

lebonyolítása végett (egy vagy több szavazás, egy vagy több parlamenti ülésszak).
A parlamenti pártok a parlamenten kívül nem vagy alig fejtenek ki tevékenységet. A politikai elit
klubjai, tömörülései maradnak. Eredetileg őket csoportosították ülésrendjük szerint jobboldaliaknak,
a közép pártjainak, baloldaliaknak (az elnevezés, mint ismeretes, később kilépett a parlamentek
falai közül; ma parlamenten kívüli és belüli politizálást egyaránt szokás ezekkel a kifejezésekkel
jellemezni).
A parlamenti párt (frakció, szervezet) addig sikeres, ameddig a parlamentben minden politikai elitnek
helye van; aki pedig nincs a parlamentben, az nem is tud/kíván részt venni a közéletben. A parlamenti
párt (frakció, szervezet) ma csupán egy a politikai szervezetek számos változata közül. Az ilyen
szövetkezések azonban változatlanul élők a helyi politizálásban.
Választási szövetségek. A modern parlamentek tagjai rendszerint nyilvános választással kerülnek

oda. Ez lehetőséget ad a közösség valamennyi tagjának arra, hogy – ha csupán közvetve és csak
időnként – maga is beleszóljon a politikába. E választások céljára és idejére maguk a választók is
kialakítják politikai szövetségeiket. Ezeket a szerveződéseket nevezzük „választási szövetségnek".
A választási szövetség arra alakul, hogy bizonyos csoportok bizonyos képviselőket juttassanak a
parlamentbe. A választási szövetség jellegzetes célcsoport, amely arra törekszik, hogy kiválasszon és
politikai nyilvánossághoz juttasson egy meghatározott politikai elitet.
A választási szövetség szerepe, hogy összekösse a politizáló elitet azokkal, akiknek a nevében politizál,
akikre hivatkozik, akiket képvisel. E választási szervezetek (szövetségek, pártok) egyben meg is
szabhatják és számon is kérhetik, amit képviselőik nekik megígértek, illetve amit küldötteikre –
mint „szóvivőikre" – rájuk bíztak. Ezt a számonkérést gyakorolhatják akár úgy, hogy követeiket,
szóvivőiket, képviselőiket „visszahívják" a politikai nyilvánosságból, másokat küldve helyettük.
A választási szövetségek a politikai szervezetek tradicionális formái. Működésüket tanulmányozhatjuk

például az 1848 előtti magyar nemesi vármegye – vagy más hasonló „nemesi demokráciák" (lengyel
szejm) – követválasztó gyűlésein. Az Egyesült Államok demokrata, illetve republikánus pártja ma is
a választási szövetség jegyeit hordozza.
Szakszervezetek. Komplex társadalmakban a közösség többi tagjaitól elszigetelődő elit – nemesség,

professzionális politikusok, pártbürokrácia – nem képvisel minden társadalmi csoportot. Maradnak
olyan csoportok is, akiknek az érdekei tehát nem jelennek meg a nyilvánosság előtt és
nincsenek képviselve a parlamentben. Különösen így van ez olyan parlamentekben, amelyek
tradicionálisan szerveződtek, miközben a modern gazdaságban és társadalomban új tevékenységek és
új érdekcsoportok jelentek meg.
A legfontosabb váltás az ipari forradalom volt. A nemesi parlamentek – és az azok mintájára

vagy ellenhatásaként összehívott „polgári" parlamentek mögött agrárgazdaság és céhes kisipar állott.
Az ipari forradalomban született nagyüzemek munkásainak érdekei nem jelentek meg ezekben
a parlamentekben. Ezeknek az érdekeknek a képviseletére új szervezetek jöttek létre. Jellegzetes
formájuk a szakszervezet.
A szakszervezet olyan szerveződés, amely a tradicionális parlamenten kívüli érdekeket képvisel (az
ipari munkás érdekeit). Céhektől és a kisipar más egykori szervezeteitől részben az különbözteti meg,
115
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
hogy nem a munkaadókat, hanem a munkavállalókat tömöríti. Részben pedig az, hogy olyan politikai
környezetben (vö. politikai kultúra) alakult ki, amikor más érdekeket megjelenítettek a nyilvánosság
előtt, hiszen működtek a modern értelemben vett parlamentek (Anglia). A szakszervezetek – ennek
figyelembevételével — tudatosan törekedtek arra, hogy parlamenten kívüli érdekeket érvényesítsenek.
Érdekérvényesítésük terepe azonban nem a parlamenti nyilvánosság, hanem egy másik: az üzem, a
gyár „nyilvánossága".
A szakszervezeteket – és más hasonló érdekszervezeteket (pl. agrárszervezetek, vállalkozók

szervezetei, kisebbségi szervezetek) – a hagyományos parlamenti politika sokáig nem tekintette
politikai szervezeteknek. Ok maguk sem fogalmaztak meg parlamenti politikai célokat. Csak a 19–20.
sz. fordulóján kísérleteztek azzal, hogy belépjenek a parlamentekbe; ehhez azonban konformmá kellett
válniuk a fönnálló parlamentekkel (pl. választási szövetségekké alakulniuk és parlamenti célokat
kitűzniük). Olyan országokban, ahol a parlamentarizmusnak nem voltak hagyományai, inkább magát a
parlamentarizmust igyekeztek megdönteni, és helyette más nyilvánosságot létrehozni (pl. a bolsevikok
az orosz októberi forradalomban).
Ideológiai párt. Az „ideológiai párt" nemcsak részérdekeket tűz a zászlajára (pl. munkavállaló érdekei
az üzemben vagy az agrárproletáré a földeken), hanem alapvető érdekeket, amelyek az emberek egész
életét meghatározzák. Tömegeket szervez, tömegmozgalmakat indukál. Politikai jelszavait az egyéni,
mindennapi élet részévé teszi; politikai törekvéseit világmagyarázattá (életfilozófiává) szélesíti.
Az ideológiai párt a politizálás általánossá tételére törekszik. Ennek azonban a modern társadalmakban
az az ára, hogy megkérdőjelezik a politika hagyományos fórumát (parlament) és tradicionális
mechanizmusait (választás, képviselet). Helyette a politikát az „utcára viszik". A tömegmozgalmak
és a tömegdemonstrációk szétfeszítik a közéletnek azokat a kereteit, amelyeket a választók még
ellenőrzésük alatt tartanak. A politika aktoraiból demonstrációk résztvevőivé válnak, választókból
tüntetőkké, polgárból tömeggé.
A tömegpárt ideológusa – különösen a tömegtájékoztatás 20. századi forradalmai óta – különlegesen

befolyásolja a tömegeket. „Tanításait" nem mint független gondolkodó fogalmazza meg, hanem
mint a tömegek akaratának kifejezője. Az ideológia az egyén és kisebb-nagyobb közösségei konkrét
életproblémáira kínál választ. Ezáltal valláspótlékként is használható (vö. Vallás).
Az ideológiai párt fokozatosan elfoglalja az (európai) egyházak szerepét. Ideológiája fokozatosan

elszakadhat magától a párttól, amely a zászlajára tűzte, és tömegméretű (politikai) divattá, stílussá,
korszellemmé nő és/vagy állami ideológiává változik. A 20. században két ideológia járta be ezt az
utat: a nacionalizmus és a szocializmus. Ezeknek az ideológiáknak (kombinációiknak) a jegyében
szerveződtek meg a század félelmetes totális diktatúrái (nácizmus, kommunizmus).
A közélet szereplői (politikai aktorok, elit) szervezetekbe tömörülnek, hogy közszerepléseiket

összehangolják. E szervezetek segítik elő és teszik lehetővé a közszereplést a modern társadalmakban,
amelyeknek a méretei túlnövik az antik városállamokat és a helyi társadalmakat. A politikai
szervezetek azonban – mint minden más szervezet – túl is nőhetnek azokon, akik megalakítják őket.
Azzal fenyegetnek, hogy a politikai nyilvánosságot szétrombolják és a közéletbe való bekapcsolódást
kisajátítják, monopolizálják. Ezért a közélet szereplőinek magukat a politikai szervezeteket is a
nyilvánosság ellenőrzése alatt kell tartaniuk.
Politikai kultúra
A demokrácia mint politikai kultúra. A közélet szereplői – mint minden együttműködő
embercsoport – közös ismereteket szereznek egymásról, a társadalom irányításáról és ezeket
megállapodások formájában rögzítik, azaz a politika „játékszabályait" intézményesítik. Kialakulnak
azok a viselkedési minták, amelyeket a közügyek intézésében közösnek és kötelezőnek fogadnak el.
Ezek az egyénekben interiorizálódva olyan politikai beállítódásokká alakulnak át, amelyek nemcsak
az egyes embert jellemzik, hanem az azonos nyilvánosság előtt szereplőket egyben hasonlókká is
teszik egymáshoz. Amire közösen törekszenek, amit mind fontosnak tartanak, normák formájában
fogalmazzák át és fogadják el. Betartatásukhoz minden közszereplőnek érdeke fűződik, tehát a
nyilvánosság előtti föllépést szankcionálják. Kialakul egy közösség politikai kultúrája.
116
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Minden politikai elitnek – tehát a közösség politikailag aktív csoportjainak – saját kultúrája van. Ez a
kultúra írja elő a közszereplők magatartását, vagyis politikai viselkedésüket (csakúgy, mint a közösség
életének egyéb aspektusait). De nem minden elit kultúrája válik a maga teljességében nyilvánvalóvá.
Vannak politikai kultúrák, amelyekben az azonos nézeteket és az explicit formában megfogalmazott
normákat tartják elsődlegesnek (vö. ideológia). Más politikai kultúrában a beállítódások, ismét másutt
a viselkedési minták a fontosabbak (politikai ritualizmus).
Egyes politológusok e kultúrát hajlamosak az intézményekre szűkíteni (pl. a hatalom megosztása

és ennek intézményesülése). Mások a politikai nyilvánosság szervezeti fölépítését tekintik
meghatározónak (politikai rendszerek). Mi azt hangsúlyozzuk, hogy mindezek egy–egy politikai
kultúra elemei, s mint ilyenek, elemei a közösség egész kultúrájának, összefüggenek azzal, abban
gyökereznek.
Egyik vagy másik elemét figyelembe véve, számos politikai kultúrát különböztethetünk meg
egymástól, amelyeket különböző politikai elitek alakítottak ki és használnak közszerepléseik idején.
Alább ezek közül egyet, a demokráciát elemezzük példaképp. Mint sok más fogalmat, a „demokráciát"
is igen különbözőképp értelmezik: hatalommegosztásként, politikai rendszerként, magatartásként, sőt
morális normaként is. Ebben a könyvben mi a „demokráciát" politikai kultúraként mutatjuk be.
Értékek. A demokrácia számos hagyományra tekint vissza, amelyek különböző értékeket

hangsúlyoztak. Közülük két hagyomány emelkedik ki.
• Az amerikai hagyomány a képviseleti rendszert, az egyén függetlenségét és felelősségét, a

törvényeket és azok „felülről jövő" (transzcendens, vallási) szentesítését emeli ki. Indulását tekintve
és a törvény előtt mindenki egyenlő. Mindez lényegében a nemesi (virginiai) hagyomány (vö: Civil
társadalom).
• A francia hagyomány a közvetlen demokráciát (népszavazás), a népfelséget és -szuverenitást

hangsúlyozza. A közösséget az egyén elé helyezi, a szabadság mellé pedig az egyenlőséget teszi.
Utóbbi korlátozza az előbbit. Az egyén a köznek felel, a népérdek megelőzi az egyén érdekeit. Ez
a jakobinus demokráciahagyomány.
Úgy tűnik azonban, hogy a demokratikus értékeket máig érvényes formában éppen a francia
forradalom jelszavaként fogalmazták meg. Bár ezek az értékek nem következnek egymásból, sőt
ellentmondásba is állíthatók, minden demokráciafölfogásban meg lehet találni őket.
• Szabadság. A kifejezés („szabad", tehát el van oldozva) a rabszolgai és jobbágyi kötöttségből

menekülő polgár állapotát idézi. Korábban ez az állapot csak a nemes természetes és vele született
állapota volt. A demokráciában viszont minden ember vele született állapota. A szabadság, bárhogy
értsük is, negatív: annak a megfogalmazása, hogy az egyén többé már nincs elnyomva és rabságban
(szabad valamitől). A „szabad valamire" ennél értelemszerűen kevesebb. Az ember azonban
mégiscsak felel a tetteiért; és e felelősségnek értelemszerűen túl kell lépnie az egyént (a szabadság
transzcendens forrása). Különböző hagyományok szerint az ember a törvényeknek, a népnek,
Istennek stb. felel.
• Egyenlőség. Ez az érték a középkori népfölkelések utópisztikus szocializmusából került a

demokrácia értékei közé. Minden demokráciafölfogás közösséget vállal az emberiség alapvető
szocialisztikus törekvéseivel, bár az egyenlőséget különbözőképp értik. A reformáció hagyományos
irányzatai az ember egyenlő függőségét (Isten előtti egyenlőség) hangsúlyozták. Az angol
politikai filozófia a törvény előtti egyenlőséget emelte ki. Radikális irányzatok (egyháziak és
világiak) viszont kommunisztikus egyenlőséget vallottak (vagyoni egyenlőség, kommunisztikus
közösségek). E két alapvető érték – szabadság és egyenlőség – részben ellentétes egymással, részben
pedig korlátozzák egymást.
• Testvériség. Ez a különös érték a szabadkőművességből került a francia forradalom jelszavai közé

(a jelszó egyes megfogalmazói szabadkőművesek voltak). Eredetileg a páholytagok megszólítása
az összetartozás kifejezésére. Jelentését ma a „szolidaritás" szóval adhatnánk vissza. Így öröklődött
tovább a 19. századi munkásmozgalmakba is (munkásszolidaritás). Míg az előző értékek jogiak, a
szolidaritás erkölcsi. Ebben az értelemben kiegészíti a szabadság parttalan fogalmát (felelősséggel
tartozunk egymás iránt).
117
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Ezek az értékek évezredek óta közös értékeink. A francia forradalom azonban emberi jogoknak
minősítette őket. Azt mondta ki tehát, hogy szabadság, egyenlőség és testvériség mindenkit megillet
azon a jogon, hogy embernek született (az emberi közösség tagja). A demokrácia kultúrájában alapvető
emberi jogoknak számítanak tehát.
Törvény. Aki nyilvánosság elé lép, annak ismernie kell az adott politika intézményeit és
„játékszabályait". A demokratikus politika legfontosabb szabálya, hogy szereplői nem embereknek
vannak alávetve, hanem törvényeknek. Ezért a demokrácia legfontosabb tudnivalói azok a törvények,
amelyeket szereplői (a törvényhozók) hoztak, azaz tehát a megállapodások, amelyeket előzőleg
megkötöttek egymással.
A törvények időben kapcsolódnak egymáshoz: nem a később, hanem az előbb hozott törvények
az irányadók. Mennél régebben kötöttek politikai megállapodásokat, annál inkább tekintik
érvényeseknek őket. A később hozottak csupán módosítják és kiegészítik, de – elvileg legalábbis –
nem tehetik semmissé őket.
A törvények hierarchikusan és egymáshoz illeszkednek. Az alaptörvény nem változik. Belőle

származtatható és hozzá kell illeszkednie a később hozott törvénynek. Ez a megszentelt alaptörvény
az alkotmány, amely az adott közösség alapvető szabályait állandó jelleggel rögzíti.
Az alaptörvény tartalmazza a hatalom demokratikus megosztását a közösségben. Ennek alapelve,

ahogyan azt Montesquieu megfogalmazta (vö. Civil társadalom), a következő.
• A törvényt a közösség hozza – közvetlenül vagy képviselői révén –, és a törvény mindenkire

egyformán érvényes (törvény előtti egyenlőség). Ez a törvényhozói hatalom.
• A kormányzás tevékenysége a törvény alkalmazása, illetve a közösség irányítása a törvény

szellemében. A kormányzó hatalom el van választva a törvényhozó hatalomtól, és utóbbinak felelős.
• A bíráskodás szerepe az, hogy a törvény megtartását ellenőrizze. A bírói hatalom mindkét előbbi
hatalomtól független, és az előbbi kettőt ellenőrizni hivatott.
A demokratikus intézményrendszert sokféleképp lehet kiegészíteni és korszerűvé tenni. Ezek a

kiegészítések azonban nem változtathatják meg ezt az intézményrendszert, ill. ha igen, akkor már nem
mondhatjuk demokratikusnak, így pl. – annak ellenére, hogy számosán érvelnek emellett – nincs pl.
negyedik, ötödik stb. hatalmi ág.
Más politikai kultúrákhoz más „játékszabályok" ismerete döntő (pl. a nacionalizmus számára a nemzet
története mint a nemzeti identitás forrása). A demokrácia legfontosabb tudnivalója az alkotmány és a
belőle származtatott törvények. A demokrácia jellegzetes intézménye a hatalmi ágak megosztása és
egyensúlya.
Parlament. A parlament nem egyszerűen „gyűlés" (vö. országgyűlés, nemzetgyűlés), hanem a gyűlés
egy sajátos fajtája, ahol „beszélnek". Számos leírás a nyilvános beszédet tartja a demokráciára
legmélyebben jellemző viselkedési mintának.
Magyarul leginkább tanácskozásnak mondhatnánk, angolul a „megfontolás, mérlegelés" kifejezést

használják. A tanácskozás – ez a jellegzetesen demokratikusnak tekintett politikai viselkedésminta
jellegzetes beállítódásokat föltételez és/vagy alakít ki. (Egyes történészek, szembeállítva az athéni
beszédkultúrát a spártai lakonikussággal, tagadják, hogy Spártában létrejött volna a nyilvánosság, a
demokratikus politikai kultúra föltétele.) A jó tanácskozást az alábbiakkal jellemzik.
• A tanácskozás nem vitatkozás. A vitában a résztvevők meggyőzni, nemegyszer éppenséggel

legyőzni akarják egymást. A tanácskozás ezzel szemben az együttműködés nyilvános formája és
előkészülete. Menet közben természetesen kialakulhat vita; de csak mint a probléma megoldásához
vezető eltérő utak megvilágítása.
• A tanácskozás nem beszéd a beszéd kedvéért (rituális beszéd). Célja egy probléma megoldása. Ezért
a tanácskozás nem egyszerűen együttműködés, hanem együttműködés egy közös cél elérése végett.
118
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• A tanácskozás eredménye a közös akció; a tanácskozás csupán a cselekvés előkészítése. Nem
egyszerűen „dönteni" kell – ezt sokan misztifikálják –, hanem közös elhatározásra jutni. (A
szakirodalomban ezt „közös alapnak" nevezik.)
• A tanácskozás térben és időben behatárolt. Jellegzetes csoportformái és térbeli megjelenései vannak,

amelyek közül egy közösségi fórum, települési centrum, falusi vagy városi főtér a legfontosabb. A
tanácskozás időbeli határait a résztvevők száma befolyásolja: minden résztvevőnek meghatározott
idő jut a szólásra, minthogy az idővel a tagok befolyásának egyenlősége biztosítható.
Politikai szocializáció
Mi a politikai szocializáció? Ahhoz, hogy részt vegyünk a közéletben, meg kell tanulnunk
ennek szabályait, ismernünk kell az intézményeket, el kell sajátítanunk a politikai viselkedésnek a
közösségben kialakított és elfogadott mintáit. Kevésbé nyilvánvaló talán, hogy mindezt csak akkor
fogjuk megtenni, ha osztjuk a politikai kultúra közös értékeit, azaz fontosnak tartjuk ugyanazt, amit a
nyilvánosság többi szereplője is fontosnak tart. Amit itt leírtunk, az a szociális tanulás (szocializáció,
vö. Szociális tanulás) sajátos része, mozzanata. A politikai szocializáció része az ember közösségi
beilleszkedésének, vagyis a szociális tanulás egyik szakasza, része.
A politikai szocializáció, ahogy fönt leírtuk, a közösség politikai kultúrájának az átadása és átvétele.
Eredményeképpen a közösségbe illeszkedő egyén képes lesz kifejezni és érvényesíteni érdekeit, illetve
képviselni és érvényre juttatni azokét, akiknek a nevében a nyilvánosság előtt szerepel. A politikai
szocializáció révén az egyén a közösségnek mint politikai erőtérnek a tagjává válik; vagy hogy
politikai nyelven fejezzük ki, a közösség – mint politikai egész, politikai képződmény (polity) –
polgárává.
Ezzel nemcsak az egyén személyisége válik teljessé, hanem egyben a (helyi) társadalom is gazdagodik.
Politikai élete ugyanis új színnel – új megfontolásokkal, célkitűzésekkel, problémamegoldásokkal –
gazdagodhat. Olyan érdekek is érvényesülnek a nyilvánosság előtt, amelyek az adott egyén föllépése és
politikai szereplése nélkül nem jutnának szóhoz. A politikai szocializációnak – mint minden szociális
tanulásnak – kettős az eredménye. Egyrészt hozzájárul a személyiség kiteljesedéséhez, másrészt
gazdagítja a közösséget.
A politikai szocializáció azt jelenti, hogy politizálást (közéleti szerepvállalást) tanulunk a politika
aktoraitól, a (helyi) társadalom politikai elitjétől.
Ők azok, akik „megtanítják" nekünk a nyilvánosság előtti viselkedést, a játékszabályokat és azokat a

normákat, amelyeket a többi résztvevő is követ.
Ritkán történik ez a mester-tanítvány társkapcsolat révén. Sokkal inkább az a formája, hogy politikai
alakulatok, politizáló csoportok tagjaivá válunk, és mint ilyenek sajátítjuk el a politikai kultúra közös
elemeit. A politikai szocializáció bevezetést jelent a politikai elit különféle csoportosulásaiba és
szervezeti formáiba.
Minthogy ezek a csoportalakulatok és szervezeti formák különbözők – és különbözők a politikai

kultúrák is, amelyeket elfogadnak –, a politikai szocializáció is igen különbözőképp mehet végbe.
Nagy különbség van a politikai tanulásban aszerint, hogy valaki diktatúrában vagy demokráciában nő
föl, liberális vagy dogmatikus politikai elit tagjává válik, progresszív vagy konzervatív ideológiát tanul
stb. A politikai szocializáció jellegzetesen változik aszerint, hogy milyen politikai szerveződéseknek
válunk a tagjaivá és hogy milyen kultúrát alakítottak ki ezek a szerveződések (vagyis hogy milyen a
politikai „levegőjük").
Követve a politikai elit különböző szervezeteit, néhány fontos formáját különböztethetjük meg a
politikai szocializációnak.
Indoktrináció. Az indoktrináció egy tanítás (doktrína, nézetrendszer, igazságrendszer) bevésését,

besulykolását, elfogadtatását jelenti. A politikai indoktrináció olyan nevelés, amelynek során tanítást,
ideológiát fogadtatnak el a politikai közösség új tagjával. Láttuk, hogy a politikai ideológia
tapasztalatokat, intézményeket és normákat összefüggő rendszerben kínál elfogadásra, rendszerint
119
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
egyéni életfilozófiaként. A politikai indoktrináció a politikai nevelésnek az a fajtája, amikor az egyént
meggyőzzük egy politikai filozófia igazságáról, esetleg a kizárólagosságáról.
A politikai indoktrináció olyan közösségek nevelési eljárása, amelyek egyetlen (párt)ideológia

hegemóniáját fogadták el. Bár vonatkozásai meglehetősen nyilvánvalók közelmúltunkkal, mégis sok
nyílt és rejtett indoktrináció lehetséges.
• Szigorúbban vagy liberálisabban bár, de az 1989/90–es fordulat előtt a szovjet érdekszféra

országaiban egyetlen politikai ideológia monopóliuma – szerényebben: a hegemóniája – érvényesült
(marxizmus, marxizmus-leninizmus, tudományos szocializmus). Más totális rendszerekben is
érvényesíthető – és érvényesítettek is – hasonló ideológiai monopóliumokat. Európa közelebbi
és távolabbi múltjából egyaránt idézhetünk további szomorú példákat: reformációból és
ellenreformációból, nácizmusból és fasizmusból.
• A politikai indoktrináció széles körben ismertté vált formái voltak a „szocialista nevelőiskola"
különféle kísérletei. Ezek a kísérletek mintegy szimulálták, megkonstruálták, újra fölépítették a
kívánatosnak tartott (szocialista) társadalmat az iskolában. Olyan tevékenységeket végeztettek a
gyerekekkel (pl. termelőmunka, részvétel a közösség életének különféle területein stb.), amelyre a
kívánatos felnőtt-társadalomban szükség lett volna.
• Az indoktrináció sajátos formája, amikor politikai küldetéstudatot alakítanak ki a fiatalokban

származásukra, társadalmi (osztály-)helyzetükre, hazájukra vagy nemzetükre stb. hivatkozva.
Mindez az egyetlen politikai érdekcsoport szolgálatára való fölkészítést szolgálhatja. Itt említjük
meg a karizmatikus vezető és a kiválasztott történeti személy tudatának kialakítását, és általában
mindenfajta politikai elkülönülés és kiválasztottság elveinek elfogadtatását.
Elitképzés. A politikai elit neveléséről abban az összefüggésben beszélünk, hogy valakit fölkészítenek
egy elkülönült és professzionalizálódó politikusi foglalkozás gyakorlására. A politikai elit nevelése
– ebben az értelemben – megfelel annak a kultúrának, amelyet egy elkülönült és foglalkozássá
szerveződő politikusi réteg fejleszt ki a foglalkozásán belül és e foglalkozás körül. Ebben az
értelemben a politikai elit nevelésének néhány jellegzetes formája alakult ki.
• A politikusi foglalkozás tanítása és tanulása, a politikai tudományok művelésére való fölkészítés.

A politikai nevelésnek ez a formája számos uralkodói udvarból ismert. A legkorábbi
politikatudományi művek mintegy uralkodói kézikönyveknek készültek. Korunkban ilyen politikusi
fölkészítést a különböző politikatanulmányi intézmények és tanfolyamok folytatnak.
• A politikai pályára való fölkészítés azáltal, hogy a politikai elit leendő tagjait az elit általános
(nem csak a politikai) kultúrájába vezették be. Közismert példái ennek az elitképzésnek minden
országból idézhetők (Oxford, Cambridge, Ecole Normál Superieur stb.). A magyar köznemesség
szinte kötelezően jogakadémiát végzett, mégpedig aszerint, hogy milyen felekezetnek volt a tagja
(felekezeti jogakadémiák).
• A politikai pályára való fölkészítés sajátos formája a szakértőképzés; különösen, ha olyan

szakmában történik, amely népszerű és fontos a politikai elit körében (pl. közgazdász). A
(felső)oktatás ezzel is egyfajta társadalmi kiemelkedést, ún. társadalmi mobilitást szolgál (vö.
Társadalmi struktúra).
Demokratikus nevelés. Lehet-e megtanítani és megtanulni a demokráciát? Erre a kérdésre csak

akkor lehet válaszolni, ha előbb tisztázzuk, hogy mit értünk demokrácián és mit tanításon-
tanuláson. E könyvben demokrácián bizonyos politikai kultúrát értünk, tehát ismeretek, intézmények,
beállítódások, viselkedési minták, normák (értékek) és szankciók rendszerét. A tanulás beilleszkedés
a kultúrába. Ebben az értelemben válaszolhatunk igennel. A demokratikus politikai kultúra tanítható
és tanulható. Természetesen meghatározott föltételek között.
• A demokrácia mint politikai kultúra a közéletben való részvételt jelent. Ennek a kultúrának az
elsajátítása azt jelenti, hogy megtanulni részt venni egy–egy közösség politikai nyilvánosságában.
Szemben az indoktrinációval és az elitképzéssel, nem egyetlen politikai szervezetbe vezetik be tehát
a (politikai) közösség új tagját, hanem magába a politizáló közösségbe, a helyi társadalomba. Ez
– többek között – azt jelenti, hogy nem egyetlen ideológiát kell megtanulnia vagy egy szakmát
120
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
(politikus, szakértő) elsajátítania, hanem azokat a „játékszabályokat", amelyeket a közösség magára
nézve kötelezőnek tekint, ha valaki nyilvánosság elé lép és közügyeket kezd intézni. (Ezeket az
intézményeket és szabályokat a helyi társadalom alaptörvénye, statútuma, „alkotmánya" foglalja
össze.)
• Minden politizáló közösség érdektagolt. Aki nyilvánosság elé lép, annak ismernie kell a különböző
érdekeket, az egymástól nemritkán eltérő beállítódásokat és viselkedési mintákat. A demokratikus
nevelés – ebben az értelemben – plurális és toleráns. Ugyanakkor azonban a közösségi politizálás
lehetetlenné válik az egymást összekötő alapértékek (közös alapok) nélkül. Ezeket ismernie és
osztania kell annak, aki nyilvánosság elé lép, másként nem tud részt venni az eredményes
tanácskozásban és ennek nyomán közös akciók kialakításában. Az indoktrináció során ezeket az
értékeket céltudatosan és tervszerűen fogadtatjuk el, esetleg mint az egyedül érvényes (tudományos)
politikai tanítás alapját. A demokratikus nevelés nem indoktrinál, mert a közösség valamennyi tagja
számára evidensek ezek az értékek. A demokratikus nevelés egybeesik a közösség kultúrájának
elfogadásával, mert nem egyik vagy másik politikai szervezet tagjává akar valaki válni, hanem az
egész közösségévé.
• A közösségben elfogadott beállítódások és viselkedési minták csak akkor alakulnak ki, ha valaki
ténylegesen részt vesz a közéletben. A demokratikus nevelést az különbözteti meg a politikai
indoktrinációtól, hogy az egyén nem képzelt és konstruált nyilvánosságokban vesz részt, hanem
minél hamarabb bekapcsolódik a közösség valóságos nyilvánosságába. Nem az iskolát vagy a
munkahelyet akarják a politikai nyilvánosság küzdőterévé tenni, hanem minél hamarabb lehetőséget
kívánnak adni mindenkinek arra, hogy a maga módján bekapcsolódjék a helyi társadalom
közéletébe. Ennek a bekapcsolódásnak számos színtere lehetséges, a különböző civil szervezetek
formájában (vö. Civil társadalom). E szabad idős szervezetek – egyesületek, társulatok, vallási
gyülekezetek, politikai fórumok stb. – a helyi társadalomnak azok a terepei, amelyeken a gyermek
és az ifjú először ízleli meg a politikai nyilvánosságot. Szerepük a politikai szocializációban éppen
olyan fontos tehát, mint a szociális tanulás egyéb formáiban.
Összefoglalás
A politika sokféle értelmezése közül mi a legegyszerűbbet választottuk ki. Eszerint a politika egész
egyszerűen közéletet, a politizálás pedig az abban való részvételt jelenti. A modern társadalmakban
azonban a direkt közéleti részvétel mellett – sokszor éppen ahelyett – csak indirekt részvételre
nyílik alkalom, s ezt a különféle politikai szervezetek közvetítik. Megkülönböztethetünk parlamenti
szervezeteket, választási szövetségeket, szakszervezeteket, valamint világnézeti pártokat.
Politikájuk nem egyéb, mint az illető szervezetek politikai kultúrája. Közülük egy jellegzetes politikai
kultúrát demokráciának nevezünk. Mint minden politikai kultúrának, ennek is jellegzetes intézményei,
ismeretei, beállítottságai és normái vannak. A politikai szocializáció az uralkodó politikai kultúra
elsajátítását jelenti.
• Honnan származik a „politika" kifejezés? Nézzük meg, hogy egy választott napilapban hányszor
fordul elő ez a szó, és milyen értelemben használják!
• Kik a politikai élet szereplői? Válasszunk egy parlamenti (engedélyezett) pártot, és vizsgáljuk meg
e pártnak az arculatát, jellegét!
• Melyek a politikai demokrácia fő értékei? Beszéljük meg, hogyan „taníthatnánk" őket!
• Mit jelent az „indoktrináció" szó? Egy konkrét tanulmányi foglalkozás (önkormányzati esemény
stb.) kapcsán mutassuk be, hogyan tanítható a demokrácia, és melyek a hátrányai!
Irodalom
Arendt H. 1992 A totalitarizmus gyökerei. Budapest: Európa Barber B, Watson P 1988 The Struggle
fór Democracy. Boston: Little, Brown Berlin I. 1990 Négy esszé a szabadságról. Budapest: Európa
121
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Bibó I. 1986–90 Válogatott tanulmányok I-IV. Budapest: Magvető Csepeli Gy. et al. eds. 1992
Állam és polgár: változás és folyamatosság a politikai szocializációban Magyarországon. Budapest:
MTA Politikai Tudományok Intézete Dunn J. ed. 1995 A demokrácia: befejezetlen utazás. Budapest:
Akadémiai Konrád Gy., Szelényi I. é. n. Az értelmiség útja az osztály hat alomhoz. Bern: Európai
Protestáns Magyar Szabadegyetem Kukorelli I. et al. 1992 Magyar közjog. Budapest: Századvég
Lipset S. M. 1996 Homo politicus. Budapest: Osiris
Mathews D. 1994 Politics fór People: Finding a Responsible Public Voice. Urbana: University of
Illinois Press Paczolay P., Szabó M. ed. 1990 Az egyetemes politikai gondolkodás története. Budapest:
Nemzeti Tankönyvkiadó Powell A. 1996 Összehasonlító politológia. Budapest: Osiris Rawls J. 1997
Az igazságosság elmélete. Budapest: Osiris Ritoók Zs. et al. 1969 A görög kultúra aranykora.
Budapest: Gondolat Sartori G. 1987 The Theory of Democracy Revisited I-II. Chatham: Chatham
House Publishers
Schumpeter J. A. 1950 Capitalism, Socialism, and Democracy. New York: Harper Szabó I. 1991 Az
ember államosítása. Budapest: Tekintet Könyvek Tocqueville A. 1983 A demokrácia Amerikában.
Budapest: Gondolat
Vallás
Diktatúrák idején a társadalom civil szervezetei sérülnek. Fokozatosan visszaszorulnak a magánéleti
szférába, vagy pedig betagolódnak a pártállami irányításba (elvesztik civil jellegüket). Ez történt a
vallási szervezetekkel (egyház) is, amelyek pedig fontos terepei a szociális tanulásnak.
Ez a fejezet hiányt pótol: azt mutatja meg, milyen szerepet töltenek be a vallási közösségek
(gyülekezetek, egyházak, felekezetek) a társadalom tagjává válásban. A fejezetet azonban távolabbról
kezdjük, mégpedig magának a vallásosságnak (vallási szükségletnek) a rövid bemutatásával. Majd
a vallási szervezet különféle formáival foglalkozunk, és kitérünk az egyházak helyzetére a mai
Magyarországon. Végül a vallási szervezetben folyó szociális tanulást ismertetjük.
Vallásosság
Hogy mi a vallás, arról századok óta folyik a vita. Nem kívánunk ebben a vitában részt venni. A
nevelésszociológust a vallásos magatartás érdekli, függetlenül attól, hogy maga személyesen vallásos-
e, vagy sem. A kérdés annak a magatartásnak a megismerése, elemzése, amelyet vallásosnak neveznek.
Ennek a magatartásnak a megismerése részben azért nehéz, mert a vallásosság integráns része az
emberi magatartásnak. Nehéz tehát megmondani, hogy mit tekintsünk hozzátartozónak, és hogy
hol húzódnak a határai. (Sok kutató a vallásosságot nem egyéni magatartásnak, hanem kulturális
konfigurációnak tekinti; vagyis a közösségi kultúra sajátos elrendeződésének, rendezőelvének.)
Részben pedig azért nehéz megismerni a vallásosságot, mert mindig körüllengi egyfajta titok.
A számos – szervezett és nem szervezett – vallásosságot elemezve néhány közös elemet emelhetünk
ki. Ezeket a vallásos kultúra (bárhogyan értsük is) jellemzőinek tekinthetjük.
Transzcendens. Minden vallásosság központjában a transzcendens áll.
Transzcendens a. m. valamit meghaladó, azon túllépő, átvitt értelemben létezőn kívüli, földön túli. A
transzcendenst a legkülönbözőbb elnevezésekkel illetik (Isten, istenek). Fölfogása és meghatározása
kultúránként rendkívül változó (egyistenhit, sokistenhit), igen diffúz, hol világos, hol homályos.
A transzcendens időnként megjelenik; betör az ember életébe és kinyilvánítja a hatalmát (a Szent). A

transzcendens ilyen „üzenetei" az embert egyszerre vonzzák és taszítják, elragadják és tönkreteszik.
A Szent megjelenése katartikus hatású: egyszerre fölemel és borzalommal tölt el.
A Szent egyszer vagy többször jelentkezik, és megjelenése igen változó (óceánélmény, természeti
katasztrófák, sorscsapások és diadalok). A Szent lehet jó és rossz (démoni), nyilvánvaló és
személytelen, vagy titkos és személyes. A transzcendens és hatalmának nyilvánvalóvá válása az egyén
és a közösség számára különbözteti meg a vallásosságot a kultúra nem vallási formáitól.
122
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Az ún. óceánélmény leírása Európában a 18. században bukkan föl, és Edmund Bürke angol esztéta
nevéhez fűződik. Bürke mint esztétikai élményt tartja számon a tágra nyílt tér hatását az emberre. A
kinyíló perspektíva – kilátás magas hegycsúcsokról, hajóárbocról, kilátótornyokból – azonban már
sokkal korábban is ismert élménye a művészeknek és a műélvezőknek. Mircea Eliade mutatott rá arra,
hogy ez az esztétikai megfigyelés valójában profanizált (deszakralizált) változata a vallásos ember tér-
és időszemléletének. A vallásos tér- és időszemlélet ugyanis nem egyszerűen élményként fogja föl
a kitáruló teret vagy a múló pillanatot, hanem transzcendens élményként. Tehát olyan alkalomként,
amikor a tőle független, a tapasztalatain túli Abszolútum jelenik meg, tör be az életébe. Ez a tapasztalás
a mindennapi élményeket relativizálja, mert a vallásos ember a térben és időben (is) megnyilatkozó
Szentet éli meg Abszolútnak, végsőnek és változtathatatlannak.
Mítosz. A transzcendens és annak megnyilatkozása olyan tapasztalat, amely a közösség

szerveződésének középpontjában áll. Mivel fölemelő és megsemmisítő, az egyén és közösségének
létkérdése. Minthogy azonban a transzcendens ismerete töredékes és ellentmondásos (fölemel –
elpusztít), a róla szerzett tapasztalatok is diffúzak és alig körvonalazhatók.
A természeti kultúrákban ez a tapasztalat rendszerint központi helyet foglal el. Más kultúrákban
specializálódik. Ilyenformán beilleszkedik a közösség kultúrájának tapasztalatrendszerébe. A
transzcendens azonban, ha ismét kinyilatkoztatja magát, katalizátorként átrendezi a tapasztalatok addig
kialakult rendszerét.
A transzcendensről minden kultúra képes kifejezésekkel, metaforákban, átvitt értelemben beszél. Az

a kommunikáció, amely a közösségben kialakult, elégtelen a transzcendens leírására. A vallásosság
kifejezése homályos, közvetett, utalásokat és rejtett értelmezéseket tartalmaz.
A transzcendensről szóló híradások és közlések közt kiemelkedő helyet foglalnak el a szimbólumok.

A közösség különlegesen viszonyul a vallásosság szimbólumaihoz, egyrészt mert a transzcendensre
utalnak, másrészt mert valamiképp maguk is a transzcendens részei.
Szimbólum a. m. jelkép. A jel és a jelzett dolog közt egyszerű a viszony: a közösség tagjai megegyeztek
abban, hogy egyik vagy másik dologra egy bizonyos jelet használnak. A jelkép kiválasztása nem ilyen
önkényes megegyezésen alapul. A jelkép jelöli a jelzett dolgot; egyszersmind azonban része is annak,
amit jelöl. A zászló állami jel. A királyi korona azonban nemcsak az államiság jele, hanem egyúttal
állami (történeti, királyi) relikvia is. A királyi korona a királyság (állam) jelképe, szimbóluma.
A transzcendens megnyilvánulásairól – és hogy mi történt azután, annak következtében – jelképes,

metaforikus, titokzatos történetek szólnak (mítoszok). Emlékeztetik a közösséget és annak tagjait a
transzcendens megnyilatkozására és az ebből származó következményekre.
Az emberiség mítoszainak elemzéséből egyesek arra következtettek, hogy hasonlóságaik egyetlen

nagy természeti katasztrófára, űrutazásra vagy más, a kor embereinek értelmezhetetlen történésre
vezethetők vissza.
A transzcendensről szóló tudás egyszerre titkos és nyilvános. A közösségben mindenkinek tudnia kell
róla, mert a transzcendens hatásaiban a közösség minden tagja osztozik. Ugyanakkor titkos és rejtett
tudás, amelyet féltve kell őrizni. Nem lehet tehát más tapasztalatokhoz hasonlóan továbbadni. Minden
tapasztalat mélyén ott rejtőzhet.
Hit. A vallási közösségben sajátos beállítódások alakulnak ki a transzcendenssel kapcsolatban,

amelyek – jóllehet kultúránként igen eltérők – látványosan hasonlítanak egymásra.
• Függés. A vallási közösség tagjait azonos függés érzete és/vagy tudata köti össze. A függésnek
közösségi gyökerei lehetnek, de nem azonosak vele. Ez a függés egy közösségen túli
(transzcendens) erőnek való kiszolgáltatottság fölismerése.
• Imádás. A transzcendens és megnyilatkozása a közösséget imádásra készteti. A mindenhatóság

megtapasztalása egyfelől, a kiszolgáltatottságé másfelől jellegzetes viselkedési mintákban fejeződik
ki (hódolás, testtartás, lebomlás). Az imádás egyben a transzcendensnek való fölajánlkozás és a
számára való kitárulkozás.
123
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Remény. A transzcendens kinyilatkozásai kétségbeesést és pánikot, valamint vágyat és
reménykedést keltenek. A kétség és remény közt hányódás jellegzetes vallási beállítódás.
• Kiválasztottság. A megmenekülés és túlélés, fölemelkedés és elragadtatottság a kiválasztottság

érzetét és tudatát keltik a vallási közösségben. Arra emlékeztetik a közösség tagjait, hogy
nem véletlenül menekültek meg, hanem különös kapcsolatba kerültek a rajtuk túllévő és
őket megfenyegető hatalmassal. A megkönnyebbülés és a kiválasztottság fölismerése egyrészt
belenyugvást jelent „a sorsba", másrészt hálát és szeretetet ébreszt a transzcendens iránt, amely
megmentette a közösséget (megkegyelmezett a választottaknak), mert „szereti őket".
• Szolidaritás. A sorsközösség, amelyet a tagok nemcsak fölismertek, hanem át is éltek, szolidaritást

ébreszthet egymás iránt: az együvé tartozás tudatát. Ebből az elemi szolidaritásélményből összetartó
közösségi normák és az őket biztosító szankciók következnek.
A fönti beállítódásokat nehéz lenne általánosnak vagy minden vallásosságra egyformán jellemzőnek
tekinteni. Egyes kultúrákban az egyik, más kultúrákban a másik beállítódások terjedtek inkább el.
Amikor a „hit" szóval foglaljuk össze őket, arra is utalunk, hogy ez a kifejezés nem pusztán racionális
tevékenység (elhinni valamit). Sokkal inkább beállítódások együttese, amelyek az egyén és a közösség
egzisztenciájával (létével, egész életével) kapcsolatosak.
Rítusok. A transzcendens megjelenése nemcsak egyoldalú viszony. A közösség tagjai kísérletet

tesznek arra, hogy személyes kapcsolatba lépjenek a transzcendenssel és megpróbálják a
maguk oldalára vonni, az életükbe bekapcsolni, befolyásolni. Ezért a vallási közösség speciális
tevékenységeket végez.
• Imádság. Az imádság nemcsak fölajánlkozás a transzcendensnek, hanem próbálkozás arra is, hogy
az egyén vagy a közösség kapcsolatba lépjen vele. A közösség rendszerint emberi kommunikációt
használ arra, hogy a földön túlit megidézze és hogy fölidézze az elragadtatottságnak azt az állapotát,
amely a transzcendens megjelenését kíséri (révület).
• Áldozat. A fölajánlkozás másik formája az áldozat. A vallási közösség létfontosságú javakról mond
le, hogy kiszolgáltatottságát és készségét bizonyítsa. Egyúttal azonban azzal a szándékkal is, hogy
kiprovokálja a transzcendens megjelenését és beavatkozását az eseményekbe – önmaga oldalán.
• Varázslat. Rejtett értelmű és jelképes cselekedetek egész sora szolgál még a transzcendens
befolyásolására (varázslás, babonák). Egyesek az első sziklarajzokat is varázslásnak értelmezik,
amivel a vadászok biztosítani próbálták szerencséjüket, transzcendens hatalmat gyakorolva az
elejtett vadakon. E fölfogás szerint a művészetek eredete is ide vezethető vissza; az esztétikai élmény
pedig átalakult formája a vallásosságnak (vö. katarzis).
• Szertartás. A vallásosságot jellemző szertartások olyan tevékenységek (viselkedési minták),

amelyek mind ezt hivatottak megidézni. A közösség olyan cselekvéseket végez, amelyek bevált
módon elősegítették a transzcendenssel kapcsolatos élményeiket és tapasztalataikat. Ahhoz, hogy
a transzcendenst ismét fölidézzék, e bevált viselkedési mintákhoz és cselekvésekhez folyamodnak.
Sokszor elhalványodott már a közvetlen kapcsolat a transzcendens és e cselekvések között, máskor
pedig a titok ismerői szánt szándékkal elrejtik a be nem avatottak előtt. A szertartások eredeti értelme
tehát elveszhet, vagy soha sem tudatosult; szerepe azonban a transzcendens megidézésében minden
vallásosságra jellemző.
A vallásosság – mint a kultúra minden más eleme – környezetünk kihívásaira adott sajátos válasz.
Olyan válaszok összessége, amelyek hagyományosan beváltak az emberiség történelme során, amikor
ilyen kihívások érték. Elemeinek átörökítése – megtanítása és megtanulása – biztosította a közösség
túlélését és a személyiség kibontakozását.
A vallásos szükséglet
Milyen kihívásokra válaszolt az ember vallásos magatartásával? Milyen szükségletekre válaszol a
vallási közösség? Erre a kérdésre a kutatás különböző válaszokat adott, amelyek rendszerint a „vallás
eredetét" vizsgálják.
124
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Szociálantropológiai elméletek. A szociálantropológia! elméletek elsősorban a természeti
közösségek vizsgálatára támaszkodnak. A kihívások, amelyek ezeket a kicsiny és egyszerű (nem
komplex) közösségeket érik, ma már természetesen nem tanulmányozhatók „eredetiben". A valódi
kihívások ugyanis éppen a gyarmatosítással érték őket. Hipotézisek mégis tehetők. íme, közülük
néhány.
• Természeti kihívások. Könnyen föltételezhető, hogy természeti katasztrófák idézték meg számukra
a „transzcendenst" (Frobenius). Nem kell azonban föltétlenül földrengésre vagy égiháborúra
gondolni. Természeti csapások (szárazság, áradás) ugyancsak értelmezhetők erre a mintára.
• Korrobori. Durkheim írja le az ún. együttes élmény egy sajátos esetét a korrobori formájában (közös
szertartásos tánc). Föltételezhető, hogy a vallási rítusok a közösség átélésének élményét idézték újra
meg újra föl.
• Álom. Taylor írta le először az alvás és az álom megrendítő élményét, amely a közösség tagjaiban
az elmúlást idézi föl. Ennek az élménynek a megismétlődésére szolgáltak szerinte a vallásos
viselkedési minták.
• Ősgyilkosság. Zoltai Dénes a művészetek eredetét a vallásra vezeti vissza, és kialakulásának

kezdetére az ős meggyilkolását teszi. Arra mutat rá, hogy ez a megrendítő élmény tér vissza a
vallásosság különféle mintáiban, amelyeket a művészetek idéznek föl (esztétikai élmény, katarzis).
Szociológiai elméletek. Más elméletek a közösség kohéziós szükségleteire hívják föl a figyelmet. A
közösség túlélését az egyszer sikeresnek bizonyult munkamegosztás és az ennek révén kibontakozó
hatalmi viszonyok garantálták. E viszonyok szentesítése a közösség létkérdése volt.
• Hatalmi viszonyok. A vallásosság ezeknek az alapvetően közösségi viszonyoknak az átélése úgy,

hogy azok az egyén és a jelen szempontjából transzcendensek. Ez azt jelenti, hogy az egyén és az
adott közösség mint önmagán túliakat fogta föl, amelyekkel adottságként kell számolnia. Sorsának
eleve elrendeltségében ismerte föl a transzcendenst.
• Munkamegosztás. A munkamegosztás során a „szentek" – vagyis a beavatottak, akik a
transzcendenshez közelebb kerültek – elkülönültek a közösség többi tagjától. Tevékenységük
professzionalizálódott. Nekik köszönhető, hogy a bizonytalan és diffúz transzcendenciaélmény
tapasztalatokká és tevékenységekké szerveződött. Így hagyományozhatóvá vált, és beépülhetett
a közösségi kultúra egészébe. A vallásosság egyéni és epizodikus élményekből kulturális
konfigurációvá válhatott.
• Ópium. Sokszor idézték Marxot, aki szerint „a vallás ópium a népnek". Marx nem föltétlenül úgy
értette azonban, ahogy a vulgármarxizmus neki tulajdonítja, mert a mákony, amelyet akkoriban
csak nemrég kezdtek rendszeresen és legálisan használni Európában, az első sebészeti érzéstelenítő
eszköz volt. A hasonlat inkább arra utal, hogy a vallási tapasztalatok és tevékenységek átörökítése
könnyíti a földi (társadalmi) szenvedés és kiszolgáltatottság elviselését. Fontos funkciója van tehát a
közösségi alá-fölé rendeltség fönntartásában. Másként fogalmazva ez azt is jelenti, hogy az ember a
maga kiszolgáltatottságát közösségi viszonyaiban tapasztalja meg, és így szembesül azzal az erővel,
amely vele szemben transzcendens és a sorsát meghatározza.
Filozófiai elméletek. Az európai gondolkodás története azt mutatja, hogy az ember

megismerőtevékenysége – vagy e tevékenység időleges kudarcai – révén is rendszeresen
szembesülhetett a transzcendenssel (maga a kifejezés is az európai filozófiából származik). A
transzcendens e tekintetben a megismerés korlátjának megtapasztalását jelentette, a tudás és a nem
tudás határát.
Skolasztikus hagyomány. A skolasztikus hagyomány a vallásosságot a rációval kötötte össze.

Racionális bizonyítékokat keresett addig a pontig, ameddig a transzcendens föltételezhető (Isten-
bizonyítékok). A hitnek azt az aspektusát emelte ki, hogy az értelmünk törvényeinek föladása, tehát
elfogadása annak, ami egyébként érthetetlen volna.
Augustinusi hagyomány. Az augustinusi hagyomány (Szent Ágoston) a transzcendens egyéni

megtapasztalását hangsúlyozza (bűntudat, kegyelem, megigazulás). A kereszténység számos
megújulásában bukkan föl (misztikusok, pietisták). A protestantizmus lutheri irányzata tér vissza újra
Augustinushoz. A vallásos tapasztalat más vallásokban is ismeretes (pl. dzsainizmus).
125
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Romantika. A romantikus vallásosság érzelmi szükségletek kielégítését keresi a vallásosságban.
Schleiermacher volt az első, aki világosan megfogalmazta, hogy a vallásosság lényege a „föltétlen
függés érzete". Ebben az értelemben a vallásosság egyetemesen emberi szükségletet elégít ki.
• Egzisztencializmus. A modern gondolkodók közül Paul Tillich fejtette ki hatásosan ugyanezt.
Szerinte a vallásosság az ember „alapvető ügye", a végső és legfontosabb kötöttség (ultimate
concern). Az ember fölismeri, hogy létének alapja nem egyszerűen az őt körülvevő természeti-
társadalmi valóság, hanem valami, ami ezt a valóságot meghaladja. Erre az alapvető
fölismerésre életének határhelyzetében jut el, amely létét megsemmisüléssel fenyegeti. Az ilyen
határhelyzetekben (kockázat, kétségbeesés, halál) szembetalálja magát a transzcendenssel, amely
meghaladja őt és konkrét létét. A vallásosság ennek az alapvető (egzisztenciális) szükségletnek a
kielégítésére létrejövő hagyományos emberi válasz. E válaszokat – a hagyományos vallási kultúrát –
azonban a mindig új határhelyzetek széttörik. Az ember arra kényszerül, hogy személyesen vállalja
sorsát („a lét bátorsága").
Pszichológiai elméletek. Az imént említett egzisztenciális szükségletek föltűnően hasonlítanak a

vallásosság pszichológiai leírásaihoz. Ténylegesen is mondhatjuk, hogy az egzisztencializmus (fő
képviselői protestáns teológusok) hasonló folyamatokat írt le filozófiai nyelven, mint amilyeneket ma
pszichológiai nyelven is megfogalmazunk.
• Félelem. Az európai gondolkodást végigkísérte az a fölismerés, hogy a vallásosság valahogyan a

félelemmel függ össze. A „katharzis" szembesülés a végső emberi tragédiával, hogy nyomában
megtisztuljunk. A kereszténység ugyanezt a bűn és a megigazulás fogalmakkal írta le. A művészetek
elmélete a 18. századtól kezdve ismeri a tágas horizont és a megnyugtató táj vonzását – de leírták
már a „démoni" vonzásokat is, amelyek katasztrófába viszik az embert. Vallástörténészek szerint a
Szent megjelenése egyszerre vonzalmat és borzadályt vált ki; ugyanerről az élményről számolnak
be háborús túlélők katasztrófahelyzetekben. Úgy látszik, az emberi pszichikum sajátossága, hogy
ezt a kettősséget éli át minden esetben, amikor létében fenyegeti veszély.
• Tudattalan. Az emberi pszichikum legnagyobb tette, hogy saját tudatunkra reflektálunk. A
tudat megismerése azt jelenti, hogy tudatunk önmagát próbálja föltárni. A pszichoanalízis
például föltételezi, hogy tudatunk bizonyos rétegeken nyugszik, és hogy tudatelőttes, valamint
tudattalan mezők is együttműködnek vele. Ezekkel a hipotézisekkel számos különös jelenség
értelmezhető, amelyek meghaladják tudatunkat. Közös vonásuk, hogy utalnak arra: tudatunknak
tapintható korlátai vannak. A pszichiátria viselkedési zavarok elemzése közben jut el ugyaneddig.
A viselkedési zavarokkal küzdő ember beállítódásai és mintái nagyon hasonlítanak azokra a
beállítódásokra és mintákra, amelyeket vallásos kultúraként szokás leírni. A viselkedési zavarokból
való kigyógyulás menete hasonlít ahhoz, amit számos katarzis vagy megigazulás mitikusan
megfogalmaz. Művészek a tudatzavar határán olyan alkotásokra képesek, amelyek heves esztétikai
élményt váltanak ki.
* A tudat szerkezete. Allport rámutat: az ember nem tud élni anélkül, hogy bizonyos személyiségi
vonásait ki ne vetítse a környezetére. Biztonságra van szüksége, és hogy ezt megszerezze, képet
alkot magának róla. Hasonlóképp nem tud megélni a jövő tudata nélkül, ezért a jelenről szóló
ismereteit kivetíti a jövőbe. Az egyén nem képes megélni emberi környezet nélkül, mert az
elmagányosodás tudati zavarokhoz és/vagy a személyiség leépüléséhez (ki nem alakulásához) vezet.
Ezért környezetet alkot maga köré. Mindezek tudatának nem „hamis" működései, hanem nagyon is
funkcionálisak. Biztosítják ugyanis az egyén továbbélését környezetében akkor is, ha a megszokott
eszközökkel ez a tovább élés nem volna biztosítható.
Mindez arra figyelmeztet, hogy létünk legmagasabb fejlettségi fokán – amikor tudatunk önmagára
reflektál – képes eljutni önmaga létének határáig. Esetenként még arra is képes, hogy tudatosan
végigélje saját elpusztulásának kezdetét, amelyben a tudatos fokozatosan visszahúzódik, hogy helyét
tudat előtti funkcióknak adja át. Ebben a pillanatban még nem semmisült meg, de végigéli, hogy
már nem él. Mivel ez a tudati lét határa, már nem fejeződhet ki tudatos formában, hanem csupán
ahhoz hasonlító, arra utaló, azt jelképező eszközökkel. Ebben a történésben fedezzük föl a vallásosság
alapvető szükségletét.
A vallásos kultúrák tradicionálisan válaszokat ígérnek abban az élethelyzetben, amikor az ember már
nem képes arra, hogy saját tudatos válaszokat keressen. Ezek a válaszok a legkülönbözőbb kultúrákból
származtak és azokkal alkottak konfigurációkat; ennek megfelelően nem vagy nem föltétlenül felelnek
126
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
meg másoknak, akik a vallásos szükségletet más kultúrában tapasztalják meg. Mindebből a vallásosság
számtalan egyéni változata származik. Egyesek arra figyelmeztetnek (Allport), hogy „vallásosságról"
mint elkülöníthető emberi magatartásról nem is lehet beszélni, mivel nem lehet elkülöníteni a
személyiség más jelenségeitől, amelyekkel mélyen és elválaszthatatlanul összeszövődik.
Akár elfogadjuk ezt az állítást, akár nem, bizonyos, hogy a személyiségnek az a szükséglete, amelyet
az imént vallásosnak neveztünk, nem elégíthető ki egyénileg. Mint az idézett vizsgálatok mutatják,
az egyéni tudat az elmúlás kihívásaival szembenézve igyekszik megteremteni azt a környezetét,
amelyben otthon érzi magát. Ez arra utal, hogy az egyén végső soron még mindig a közösségre van
utalva, amelyből a törzsfejlődés során kiemelkedett (vö. Egyén és közösség): A vallásosság – mint
az ember végső szükségletének kielégítésére tradicionálisan kialakított viselkedésforma – egyénileg
gyakorolva nem segít. A vallásos egyén rá van utalva a közösségére, „amelyből vétetett".
Vallási szervezetek
Vallásos jellegű szükségleteit az ember – csakúgy, mint más igényeit – közösségben elégítheti ki. E
célra vallási szervezetek jöttek létre, amelyek szintén a társadalmi beilleszkedés terepeivé válnak.
Csakhogy nagy különbség van a vallási szervezetek és más szervezetek között, mivel magát a „vallásos
szükségletet", mint láttuk, sem tisztán elkülöníteni nem tudtuk, sem pedig világosan leírni a kultúra
összetevőjeként. A vallásos szükséglet és az azt kielégítő kulturális elemek át- meg átszövik az emberi
kultúrát. Nehéz tehát világosan elkülöníteni más szervezetektől azokat a szervezeteket, amelyek csak
és kizárólag vallási szükségleteket elégítenek ki. Mégis vannak alkalmak és időszakok, amelyekben
egy–egy szervezetről világosan kimutatható a vallási jellege. Alább néhány ilyent ismertetünk.
A közösség mint vallási szervezet. A vallási és más kulturális tevékenységek egymásba átjátszásának
tipikus példái az olyan emberi közösségek, amelyek gazdálkodó, politizáló, kulturális közösségek
egyben (rendszerint, bár nem szükségképp, területi közösségek is). Például:
• Törzsi istenek. A közösség úgy határozza meg magát, mint azonos istenek alattvalója, azonos
totemek tisztelője és/vagy azonos (földön túli) hatalmak leszármazója. A vallásosság itt magának a
közösségnek az identitásához tartozik hozzá, azt határozza meg.
• Nemzeti vallások. Széles körben ismertek az olyan vallások, amelyeknek tagjai egyben azonos
területi-politikai egységet is alkotnak. A sintoizmus (Japán) vagy a konfucianizmus (Kína) mellett
talán a judaizmus, a zsidóság vallása a legismertebb példa rá. A vallási kultúra az állami ideológia
szerepét töltheti be.
• Etnikai-vallási kisebbségek. Közismert kisebbségi elhatárolódás az olyan etnikum, amely nemcsak
nyelvét stb., hanem egyúttal vallását tekintve is különbözik a környezetétől. Bár itt a vallásosság
jelentése már messze van az általunk használttól, egyfajta kulturális elhatárolódást még mindig jelöl
(ír katolikusok, szlovák evangélikusok, magyar protestánsok stb.).
Vallási gyülekezet. A vallási gyülekezetek nincsenek föltétlenül formalizálva és megszervezve; vagy

pedig a szerveződés eltérő állomásainál tartanak. Kialakulhatnak szervezeteken belül vagy azoktól
függetlenül is. Tagjaik toborzódhatnak egy–egy nagyobb vallásfelekezetből, de egyéb szervezetekből
is (termelési szervezetek, szomszédság stb.).
A templomi gyülekezet alkalmi összejövetelt jelent. Bizonyos vallási alkalmakra (szertartások,

ünnepek) jön össze a csoport tagsága, a csoporttá alakulás a vallási tevékenységek gyakorlása közben
bontakozik ki. A gyülekezet emlékeztet azokra a szemtől szembe csoportokra, amelyek alkalmi
tevékenységük következtében társulnak (vö. Csoport)
A katolikus bázisközösségek csupán egy változata a formalizált egyházi szervezeteken belül

meginduló csoportformálódásnak. A csoport tagjait a közösségi vallásgyakorlás hozza össze, de
tevékenységük alkalmasint nem vallásos területre is kiterjed. Nemcsak ezek a tevékenységeik, hanem
gyakran a számukra ellenséges környezet is összeforrasztja őket. A történelemből az eretnekek sok
csoportosulása ismert; ezekben a példákban a vallásosság erőteljes politikai tevékenységgel fonódik
össze, esetleg annak kulturális formáját alkotja.
A „civitas Dei" legkülönbözőbb változatai ugyancsak jól ismertek a történelemből (vö. Civil
társadalom). Jellegzetességük a kivonulás a társadalomból, az elmenekülés. A vallásos kultúrák
127
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
politikai célokat is szolgálnak, és összeszövődnek a közösségek hatalmi és érdekviszonyaival. Az ilyen
közösségek a szerveződés előrehaladottabb stádiumában vannak, és lassan átalakulhatnak etnikai-
vallási kisebbségekké, népegyházzá stb.
Papi szervezetek. A többé vagy kevésbé laza vallási közösségektől egyértelműen különböznek a
papi-foglalkozási szervezetek. A közösségi munkamegosztás során a vallási közösség vezetői kiváltak
a közösségből, elkülönültek tőle, és professzióvá alakultak át. Társadalmi és történeti helyzetüktől
függően alkottak különféle foglalkozási szervezeteket.
A papság ennek a folyamatnak az eredményeképp olyan elkülönült hivatási szervezeteket alkotott,

amelyek más foglalkozásokhoz hasonlóan zártak és hierarchizáltak voltak (vö. Szervezetek). A
belépést szervezeti kontrollokhoz kötötték.
A szerzetesek átmenetet jelentettek a papság és más foglalkozások között. Hivatásuk nem föltétlenül a
papi szolgálat (lovagrendek), szervezetük azonban hasonlóképp zárt és hierarchizált. Mindkét esetben
a vallási kultúra intézményei és tapasztalatrendszere dominál ezekben a szervezetekben.
A kolostorok mint a papság elkülönült együttélési formái világszerte ismertek. Itt a papság külön
területi és politikai (önkormányzati) szervezeteket alkothat.
Egyház. A vallásos szervezetek sajátos formái az európia történelem során alakultak ki. Egyházak – a
vallásos közösségek nagy szervezetei – nem találhatók másutt, mint az európai kultúrkörben, mint az
európai szervezés eredményei. E nagy szervezetekben a vallásosság gazdasági, társadalmi, politikai és
egyéb (pl. művészeti stb.) elemekkel fonódott össze (tkp. kisebb szervezetei és közösségei szolgáltak
a vallásosság elsődleges terepéül). A keresztény egyházi szervezet túlélte a római birodalom bukását.
Viszonya a birodalom utódállamaival eltérően alakult.
Kezdetben államegyházak alakultak ki, hiszen az új államokat jórészt az egyház szervezte meg. Az
államok vezetőit az egyház erősítette meg (szentelte föl, koronázta meg). Az uralkodó önállósíthatta
magát és/vagy maga vált az egyház fejévé is. Az egyház – világivá válva – bizonyos állami (pl.
közigazgatási, oktatási) funkciókat láthatott el, tarthatott meg.
Az egyház leválasztása az államról sok országban csak későn – Dél-Európa ún. katolikus országaiban
csak a 20. sz. folyamán – történt meg. Franciaországban a polgári átalakulás eredményeként
választották el az államot az egyháztól, más dél-európai országokban azonban a totalitárius politikai
rendszer törekedett rá (Olaszország, Spanyolország).
Az állam leválasztása az egyházról az Egyesült Államokban történt meg, amely függetlenségét

igyekezett ezzel védeni a brit gyarmatosítással szemben. Az amerikai szekularizáció szigorú formája
később az eredetileg protestáns amerikai közösségek védekezését is jelentette az új bevándorlókkal,
elsősorban a katolikusokkal szemben.
A szovjet érdekszférába került közép- és kelet-európai országokban 1948 körül választották el az

egyházakat az államtól. Akkor ezt úgy ünnepelték, mint polgári vívmányt. A valóságban azonban
nem az állam egyháziatlanítása történt meg, mint a korabeli propaganda hirdette, hanem sokkal
inkább az egyházak „államosítása". Az anyagilag kiszolgáltatott és bürokratikus függőségbe kerülő
egyházakat az ún. egyházügyi hivatalokon keresztül az uralomra jutott kommunista pártok közvetlenül
is ellenőrizték.
A vallási szervezetek gazdasági, társadalmi és politikai szervezetekkel szövődnek össze. Nehéz

különbséget tenni „tisztán vallási" szervezetek és mások között. A sokféle és bonyolult szerveződés
közül, amelyet mind a vallásossággal hozhatunk kapcsolatba, a vallásos gyülekezetek alkotják a
vallásos kultúrába való bevezetés közösségi terepeit.
Egyházak a mai Magyarországon

Felekezeti megoszlás. Magyarország katolikus többségű, erős protestáns kisebbséggel és történeti
zsidó közösségekkel. Századunk húszas éveitől a negyvenes évek végéig (amikor utoljára kérdezték
128
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
a népszámlálók a felekezeti hovatartozást) katolikus volt a lakosság 66–71 százaléka, református
21–22, evangélikus 5–6, izraelita pedig a holocaust előtt 6, utána 2 százalék. Egyébnek mindössze
egy százalék vallotta magát. 1920–50 között a katolikusok és a reformátusok aránya növekedett, az
evangélikusoké és az izraelitáké viszont csökkent; de a felekezeti összetétel lényegében az 1960–as
évek végéig változatlan maradt. Nagyobb eltolódások csak az elmúlt húsz évben mentek végbe.
A vallásszociológiai vizsgálatokat a Kádár-rendszerben sok gyanakvás kísérte. A nyolcvanas évek

közepén, illetve a rendszerváltozás után végzett felmérések a következőket mutatták. Katolikus a
lakosság 70–73 százaléka, református 18–22, evangélikus 3 százalék. Az egyéb felekezetűek aránya e
vizsgálatokban nem érte el az egy százalékot; viszont megjelent egy új kategória: a felekezeten kívüli
(2–4 százalék).
1949 óta a népszámlálások nem tartalmaznak kérdést a lakosság felekezeti hovatartozásáról. Ezért
rendszerint kérdőíves-mintavételes módszerrel tudakolják a lakosság felekezeti összetételét. Az ilyen
kutatás több részvizsgálatból tevődik össze.
• Egyrészt természetesen ismernünk kell a hazai és a nemzetközi szakirodalmat, az eddigi hasonló

vizsgálatok eredményeit, valamint az empirikus módszerek előnyeit, hátrányait.
• Azután következik a felmérés, amelynek során a lakosság felekezeti hovatartozását kérdezik. (A
mintavétel korlátai miatt ezekben a vizsgálatokban megbízhatónak sokszor csak a katolikusok és a
reformátusok aránya tekinthető.)
• Van a kutatásnak egy dokumentatív szakasza is, amikor az ún. kis egyházakhoz
egyenként fordulnak. Az ő taglétszámukat ugyanis nem lehetne a népegyházakéhoz hasonló
kérdőíves-mintavételes eljárással hitelesen megállapítani. Nemcsak mert kevesen vannak, ami
megbízhatatlanná teszi a statisztikai mintavételt. Hanem mert az egyes egyházak igen eltérően
határozzák meg a saját tagságukat. Magyarországon a gyermekkeresztség az általános; számos
újabb, főként protestáns vallási közösség azonban a felnőtt kori csatlakozást tekinti végérvényesnek.
A közvéleményben az a kép él, hogy növekszik a kis egyházak „holdudvara". A hazai vallásszociológia
általában négy csoportra osztja a kis egyházakat.
• Az úgynevezett történeti kis egyházakra példa a keleti ortodoxia magyarországi egyházai, vagy a
protestánsok közül az unitáriusok.
• A neoprotestánsok között is vannak hagyományosak, mint a baptisták, metodisták vagy az

adventisták, és olyanok, akik újak nálunk vagy világszerte (például a „mormonok" vagy az
„egyesítők").
• És természetesen Magyarországon is jelen vannak a többi, nem keresztény világvallások képviselői:

Buddha követői, a hinduizmus különféle irányzatai (pl. Krishna-tudatúak) és így tovább. Ez sem
új fejlemény. Hiszen Európa történetileg is három világvallás, az úgynevezett ábrahámi vallások
találkozási pontja: a kereszténység mellett a judaizmusé és az iszlámé.
Szekták. A „neoprotestáns" elnevezés olyan vallásfelekezeteket takar, amelyeket egykor, amikor

Magyarországon megjelentek – sőt esetenként még ma is – tradicionális egyházi körök vagy állami
hivatalnokok „szektáknak" szoktak hívni. Elfeledve, hogy a protestantizmus a reformáció kora óta
dinamikusan változik, és ami ma szekta, abból holnapra hagyomány válik.
A protestantizmus szelleme szerint régi és új hitvallások közt nehéz is effajta különbségeket

tennünk; ezek inkább a reformáció és az ellenreformáció harcaira, a pietizmus és a felvilágosodás
korára, a liberalizmusra vagy az ébredési mozgalmakra vezethetők vissza. Ennek következtében a
történeti protestánsoknak középkori (katolikus) mintára püspökeik és egyházi hierarchiájuk van. A
neoprotestánsok általában egyenrangúnak tekintik a tagjaikat, sőt egyesek nem is szívesen nevezik
önmagukat „egyháznak". Ezek a szervezeti különbségek is sugallják a tradicionális közvéleménynek,
hogy ezek valahogy mások – talán épp egy újabb szekta.
A szakértők is, a beavatottak is régóta tudják, hogy e „szekták" esetében néhány száz vagy ezer
fős közösségekről van szó. Ezek a kis közösségek azonban nem mind kívánják nyilvánosságra
129
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
hozni belső életüket – van, amelyik egyáltalán nem is szolgáltat adatot magáról –, mert az egyes
ember legszemélyesebb ügyének tekintik a közösségükben való részvételt. Ha azonban a hatásukat
nézzük – a Magyar Gallup Intézetnek vannak ilyen felmérései –, akkor azt tapasztaljuk, hogy a kis
egyházak létszámukat jóval meghaladó módon ismertek. Bizonyára szerepe van ebben többek közt a
tömegkommunikációnak.
Fundamentalizmus. A modernizálódás mindig súlyos megrázkódtatásokkal jár. Ha az új képviselői

fölülkerekednek, az eredeti közösség fölbomlik; ha a változást csak gyönge csoport képviseli, akkor
a többség – menekülve a változó világtól – a múltba fordul.
A fundamentalizmus nem visszafordulás a múlthoz, hanem a megújulás félszeg kísérlete. A

változás filozófiája, amelyben mind a hagyományos, mind a korszerű megjelenik. De nem szerves
egységben, nem ötvöződve egymással; hanem sajátos keveredésben, mozaikos összevisszasággal.
A fundamentalizmus éppen ezért végül is nem a változást szolgálja, hanem a lemaradást és az
elszigetelődést. Megújulás helyett annak az igazolásába fordul, hogy a megújulás nemcsak lehetetlen,
hanem szükségtelen és veszedelmes is.
A fundamentalizmus azoknak a társadalmi csoportoknak az önigazolása szokott lenni, akiket a változás

anélkül vet a politika porondjára, hogy közösségi vezető szerepükre szellemileg kellőképp föl tudtak
volna készülni. Közösségi helyzetük és egyéni tudatuk tehát ellentmondásba kerül: ténylegesen már
modernizálódnak, miközben még korábbi eszmék segítségével értelmezik az őket körülvevő világot
és saját szerepüket. S mert a változás kihívás, amely bizonytalanságot kelt, egyre mélyebben ásnak le
a hiteles hagyományokhoz, hogy visszanyerjék a biztonságukat.
Gyorsan változó világunkban mind kevesebb közösség tud elzárkózni a változásoktól; egyre szélesebb
társadalmi rétegek sodródnak akarva-akaratlanul a modernizálódás küszöbére. A tömegtájékoztatás
igen, a kulturálódás nem tud lépést tartani vele. Mind nagyobb csoportok keresnek fogódzót olyan
eszmerendszerekben, amelyek a modernizálódás „harmadik útjait" ígérik: gyors és eredményes
társadalmi változásokat anélkül, hogy egyénileg el kéne szakadnunk a múlt értékeitől.
Az összehasonlító vallástudomány e fundamentalizmusok széles skáláját mutatja be a zsidó-

keresztény változatoktól az iszlám fundamentalizmuson át Dél-Ázsia hindu és tamil, valamint
Délkelet-Ázsia buddhista, konfuciánus és shintoista „ébredéseiig". Az elemzések jól mutatják, miként
válnak politikai ideológiákká azok a kulturális konfigurációk, amelyek eredetileg az ember vallásos
igényének kielégítésére szolgáltak.
Európának az a területe, amely 1989/90 fordulóján szabadult föl az orosz megszállás alól, szomorúan
ideális terep egy ilyen nem létező politikai vallástudomány elemzéseihez. A nacionalizmus és
a szocializmus, Európa utóbbi évszázadainak két nagy reménysége, a megkésett modernizáció
megannyi fundamentalista ideológiáját alakítja ki itt. Változatos összeszövődésüket az európai
totalitarizmusok történetéből ismerhetjük. De hogy valláspótlékokként milyen lenyűgözők tudnak
lenni, arra csak az utóbbi két-három év eseményei figyelmeztetnek.
A fundamentalizmus vallástudományi elemzése ezen a ponton válik nélkülözhetetlenné a

nevelésszociológusnak. Rámutat ugyanis ennek a filozófiának a démoni jellegére: arra a folyamatra,
amelynek során egy–egy politikai ideológia valláspótlékká válik. Minden fundamentalizmus azt
az Abszolútumot ajánlja, amelyre egyén és közösség a gyorsan változó világban, amikor minden
bizonytalanná válik, mindig biztonsággal alapozhatja az életét. És csupán végül derül ki, hogy ez a
fundamentum csakugyan abszolút volt-e.
Vallásosság. A vallásszociológiai vizsgálatokban visszatérő kérdés, hogy hetente, havonta többször,

évente egy–két alkalommal (nagyobb ünnepeken), vagy egyáltalán nem vesz-e részt valaki egyházi
alkalmakon. A válaszolók fele csak egyházi ünnepeken jár templomba; viszont nemcsak a tradicionális
egyházak hívei, hanem azok is, akik nem vallották magukat egyháztagoknak. Egy másik megközelítés
– amelyet Magyarországon Tomka Miklós használt először – azt tudakolja, hogy valaki vallásosnak
tartja-e magát vagy sem; és ha igen, a maga módján vallásos, vagy egyházának tanítása szerint.
Nos, a válaszolók többsége – mintegy 60 százalék – a maga módján vallásos. Csupán 11–18
százalék nyilvánítja ki, hogy egyházának tanítását követi. A rendszerváltozást követő években a
vallásosság emelkedett a magyar társadalomban (öt év alatt mintegy 14 százalékponttal). Ugyanakkor
130
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
az egyháziasság csökkent (az említett időszakban 4 százalékponttal). A mai magyar vallásosság
mindinkább a fejlett ipari államokból ismert mintákat követi. Meghatározója többé nem a falusi
társadalom vallásossága, hanem a nagyvárosi értelmiségé.
Egyébként azt, hogy mennyire nem függ össze a vallásosság és az egyházhoz tartozás, illusztrálja
egy szűk körű interjú az 1970–es évekből (Tomka Miklós). Ebben még az is előfordul, hogy valaki
katolikus, miközben ateista, amennyiben nem hisz Isten létében.
A vágy a transzcendens iránt az ember legmagasabbrendű szükséglete; hit (legalább valamiféle)

nélkül nincs személyes integritásunk. Ugyanakkor látnunk kell, hogy a vallásgyakorlás tradicionális
formái fokról fokra kiürülnek. Sőt, ha erőltetjük őket, egyenesen gátjává válnak annak, hogy az ember
rátaláljon a saját hitére és kialakíthassa a maga vallásosságát. Általános tapasztalat, hogy a tradicionális
egyházi szervezetek és templomi szertartások újjáélesztése hosszabb távon nem hogy segítené, hanem
akadályozza egy modern vallásosság kialakulását.
Európában az egyházak – mégpedig éppen a tradicionális egyházak – mindig is a társadalom szervező

erői voltak, és várhatóan nálunk is újra azokká válnak. Ehhez azonban mind a pedagógus, mind pedig
a lelkész értelmiségnek fel kell készülnie a rendszerváltozás új kihívásaira.
Szocializáció a vallási gyülekezetben

A vallási nevelés egyes mozzanatait éppen úgy nehéz jól elválasztani a szociális tanulás egészétől,
mint ahogy a vallásosság szükségletét és kultúráját is csak a közösség egészében érthetjük meg.
A vallási nevelés a szociális tanulás egyik aspektusa, és annyiban vallásos, amennyiben a kultúra,
amelybe bevezetődünk, válaszolni tud egzisztenciális szükségleteinkre. (Egyeseknek az életfilozófiák,
másoknak a tudományos tevékenységük, politikai ideológiáik adnak választ a lét és nemlét végső
kérdéseire.) Vannak azonban a vallásos kultúra átadásának sajátos esetei. Alább ezeket mutatjuk be.
Teológia: fölkészítés a szolgálatra. Ha a vallásos közösség, amelybe az ifjút bevezetjük, maga

a papi vagy a szerzetesi rend stb., akkor a vallási szocializáció erőteljesen hangsúlyozni fogja
az adott szervezet vallási kultúrájának meghatározott elemeit. Teológiának (tkp. vallásbölcselet)
nevezzük a vallásos kultúra rendszerbe szervezett tanításait, illetve a velük való tervszerű és szervezett
foglalkozást. Ismerni kell tehát a következőket:
• A közösség tanításainak rendszerbe szervezett egészét: azokat az ismereteket, amelyekre a vallásos

kultúra racionálisan ráépül.
• Azokat a szimbólumokat és verbális tradíciókat (iratok, szent könyvek), amelyekre a közösség a
vallásosságát alapítja, amelyre hivatkozik, ahogyan számára a transzcendens „kijelentette" magát.
• Azokat a viselkedési mintákat és a velük kapcsolatos beállítódásokat, amelyeket a vallási közösség
visszatérően gyakorol. A papság mint közösségi pozíció többek közt e közösségi tevékenységek
szervezése és irányítása.
• Azokat az intézményeket, módszereket és eljárásokat, amelyekkel a vallási közösség kontrollálja a
belépést a gyülekezetbe, a gyülekezeti magatartást, valamint a kilépést a gyülekezetből.
A papi foglalkozásra fölkészítés egy meghatározott közöségi pozícióra való előkészület, amelyhez
többé vagy kevésbé körvonalazott szerepelvárások társulnak (vö. Szerepelmélet). E tekintetben a
vallási szocializáció a társadalmi szerepekre való fölkészülés sajátos eseteként is megmagyarázható.
Hitoktatás: az egyház tagjává tétel. A vallási gyülekezet papokból és nem papokból áll (civilek,
laikusok, világiak, gyülekezeti tagok). Utóbbiak fölkészítése a gyülekezet teljes jogú tagjává
hasonlóan tervszerű és szervezett, mint a fölkészítés a papi szolgálatra; mégsem azonos egyik a
másikkal. Rendszerint az alábbi mozzanatokat, illetve a rájuk való fölkészítést tartalmazza.
* A szervezet tagjává tétel. Minthogy a vallásos szervezet elhatárolódik a környezetétől, a legtöbb

szervezetbe külön fölvételi eljárásoknak vetik alá magukat a leendő tagok. Ennek a kereszténységből
ismert változata a keresztség (gyermek- vagy fölnőtt korban). Ehhez a hit megerősítéseként formális
vizsgák is társulnak (vallástétel, bérmálás, konfirmálás stb.).
131
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Az ezekre való fölkészülés formális tanítási-tanulási tevékenység, amelynek során az illető közösség
tanításaival, történetével, szertartásaival, szervezetével ismerkednek meg az újonnan bekerülők.
A vallási szervezetbe való belépés mégsem párhuzamos egyszerűen más ifjúságavató eljárásokkal.
A vallási közösségek ugyanis eltérnek egymástól – és a közösség más formáitól – abban, hogy
kit mikortól tekintenek a tagjuknak. (Az ún. történeti egyházak Magyarországon pl. mindenkit
kereszténynek tekintenek, aki meg van keresztelve; a tagságnak nem föltétele a tanítás, hanem
szükséges velejárója. A zsidóságba beleszületnek a tagjai, és az avatás eljárásai ezt a tényt mintegy
megerősítik stb.) Normák és értékek: a vallásos magatartás kontrollja. A hittan tehát, vagyis a közösség
tanításainak átadása és átvétele nemcsak a belépés föltétele, hanem a közösségi lété is. Mint minden
szervezet, a vallásos gyülekezet is ellenőrzi a tagjait, és erre megfelelő eljárásokat alakított ki. A
közösség tagjait egy jövendő világ hírnökeinek is tekinthetik („szentek egyessége", „utolsó napok
szentjei", „kiválasztottak"), de ugyanúgy a jelen világ polgárainak, akik folyamatosan a bűnösség és
a megigazulás állapota között ingadoznak.
Előző esetben a magatartás kontrollja ún. normakontroll (a választottakhoz illő magatartás

megtartása). Utóbbi esetben viszont a magatartást azért kell kontrollálni, hogy a közösség tagját
az elvárt és kívánatos mintákhoz és előírásokhoz közelítsék. Ennek megfelelően fontosabbak vagy
kevésbé fontosak az etikai előírások és viselkedési minták, amelyeknek a megsértése egyszer vagy
többször elfogadható (gyónások és bűnbánatok).
• Jutalmak és büntetések: a szervezet és környezete. A vallási gyülekezet jutalmai és büntetései

sajátos esetei a szervezeti kontrolloknak és szankcióknak. Minthogy rendszerint végső célokat
hangsúlyoznak, ezért a büntetések és a jutalmak is elsősorban normatívak. Mindez igen erősen hat a
szociális tanulás sajátos formájára, az identifikációra. A közösség modelljeivel (pl. szentek, hősök,
próféták, tanítók, szerzetesek) való azonosulás a szociális tanulás során mindig olyan mozzanat,
amely arra figyelmeztet, hogy a közösség nem egyszerűen bevezet a tagjai sorába, hanem a
szocializáció révén a személyiség vallásos szükségleteinek a kielégítésére is törekszik (kifejezetten
vagy nem kifejezett módon).
Kultúra: bevezetés a közösségbe. A vallási közösségbe történő bevezetés más esete az, amikor
a vallásos kultúra elemei fokozatosan összekapcsolódtak a közösség egész kultúrájával, vagyis
elvesztve vallásos megkülönböztető jegyeiket, a teljes műveltség részét teszik ki. Ez nem föltétlenül
azt jelenti, hogy a kultúra egésze vallásos, hanem azt, hogy a vallásosság egyes elemei váltak
„világiakká", nem vallásosakká.
A számos példából hadd utaljunk itt az ún. zsidó-keresztény kultúrkörre, amelynek elemeit mind a
zsidó, mind a keresztény vallásosság gazdagította. E kultúra ma nem vallásos a szónak az itt használt
értelmében. Azok az elemek azonban, amelyek eredetileg a zsidó és a keresztény vallásosságban
alakultak ki, alapvetően meghatározták az európai kultúrát. Ismeretük nem azért fontos, mert
vallásosak, hanem azért, mert kultúránkat megalapozzák és teljessé teszik.
Vallástanítás: válaszok a vallási szükségletre. A laza csoportalakulatokban és ún.

bázisközösségekben folyó vallásos nevelés eltér az imént ismertetettektől.
Ez a bevezetés kevésbé céltudatos és tervszerű – ezzel szemben átfogja a vallásos kultúra valamennyi
elemét, a viselkedési mintákat és beállítódásokat pedig főként és mindenképp. Itt a szociális tanulás a
csoporttanulás jellegzetes formái szerint folyik (vö. Csoport, Csoporttanulás).
A vallásos csoportban folyó bevezetésnek ugyanis nem az a célja, hogy egy szervezet tagságára
fölkészítsen. Értelme sokkal inkább az, hogy megtanítson a vallásos szükségletek megértésére és
megfogalmazására. Azokat a viselkedési mintákat és beállítódásokat sajátítják el tehát így a tagok,
amelyek ráébresztik őket saját vallásos szükségleteikre. E vallásos szükségletek rendkívül sokfélék.
Megfogalmazásuk és kifejezésük függ attól a kultúrától, amelynek a kifejezési rendszerét a közösség
használja. De igen nagy mértékben függ magától az egyéntől is — hiszen e szükségletek lényegében a
személyiség legmagasabb rendű működésének a termékei. Ezért annyira egyéniek, amennyire egyéni
minden személyiség, és annyifélék, ahányfélék mi magunk vagyunk.
A vallásos közösségben való részvétel azonban nemcsak a kérdések megfogalmazására tanít

meg. Egyben kínálja azokat a válaszokat is a végső kérdésekre, amelyek az emberiség története
132
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
során kialakultak, és amelyek a közösségben beváltak. E kulturális elemeket (a transzcendens
megnyilatkozásai, szimbólumok, mítoszok, beállítódások és rítusok) nem azért sajátítják el a közösség
tagjai, hogy beilleszkedjenek a közösségbe, hanem mindenekelőtt azért, hogy választ találjanak végső
kérdéseikre.
Ebből következik, hogy a vallási közösségek sokféle választ tanítanak, nemcsak egyfélét, mintegy
fölajánlva az egyén számára, hogy a neki éppen szükséges formát választhassa ki vallási
szükségletének kielégítésére. E választék birtokában – tehát az emberiség vallásos örökségét kellően
ismerve – válik az egyén képessé arra, hogy saját válaszait valóban ki tudja formálni.
Ez esetben a közösség szerepe nem pusztán a befogadás és a kultúra átszármaztatása. Sokkal inkább
annak a szolidaritásnak a biztosítása, amelyet az egyén a vallási közösségben megtapasztal. Ez
segítségére lehet annak, aki végső kérdéseivel birkózik, hogy ne veszítse el a közösség segítő kezét.
Összefoglalás
A vallásosság egyetemes emberi szükséglet, amely az emberi létezés korlátainak megtapasztalásából
és a transzcendencia átéléséből táplálkozik. E tapasztalás és átélés állandóvá tételére és társadalmi
tanulságainak levonására szociális szervezetek, a vallási közösségek jöttek létre (papi szervezetek,
vallási gyülekezetek, egyházak). A vallási szervezeteknek éppúgy kialakul a szubkultúrájuk, mint
más szervezeteknek. A vallási szocializáció nem egyéb, mint ennek a kultúrának a megtanítása és
megtanulása különféle formákban (teológiai képzés, hitoktatás, vallástanítás).
• Mit jelent a vallásosság mint kultúra? Soroljuk föl a közös elemeit!
• Melyek az ember vallásos szükségletei? Ismertessük a vallás eredetének egy tetszőlegesen

kiválasztott elméletét!
• Hogyan változik a vallásosság modern világunkban?
• Soroljuk föl a szocializáció legfontosabb formáit a vallási szervezetekben!
Irodalom
Allport G. W. 1960 The Individual and His Religion. New York: Macmillan Ács G., Pilling J., Zlatik
I. 1992 Meghaltam – és élek: halálközeli élmények. Budapest: Medicina
Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népi

vallásosságban. Debrecen: Ethnica Barz, H. 1992 Jugend und Religion I-II. Opladen: Leske, Budrich
Eliade M. 1995–96 Vallási hiedelmek és eszmék története I-III. Budapest: Osiris Flanagan K., Jupp
P. C. ed. 1996 Postmodernity, Sociology and Religion. London: MacMillan Press
Frank T., Hoppál M. ed. 1980 Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest:
Tömegkommunikációs Kutató Központ Frazer J. G. 1977, 1997 Aranyág. Budapest: Gondolat, Osiris
Jahoda G. 1975 A babona lélektana. Budapest: Közgazdasági Jung, C. G. 1940 Psychologie und
Religion. Zürich Kozma T. ed. 1992 „Iskola és egyház". Educatio 1, 1 (tematikus szám)
König R. ed. 1979 Handbuch dér empirischer Sozialforschung XIV: Religion, Bildung, Medizin.
Stuttgart: Euke Lendvai L. F. szerk. 1987 A magyar protestantizmus. Budapest: Kossuth Marty M.,
Appleby R. S. eds 1991–93 Fundamentalisms I-III. Chicago: The University of Chicago Press Moody
R. A. 1975 Élet az élet után. Budapest: Ecclesia
Nottingham E. K. 1971 Religion: A Sociological View. New York: Random House Picon G. ed.
1967 Korunk szellemi körképe. Washington DC: Occidental Press Robertson R. ed. 1978 Sociology
of Religion: Selected Reedings. Harmondsworth: Penguin
Tillich P. 1961 Wesen und Wandel des Glaubens. Frankfurt: Ullstein
133
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Tomka M. 1991 Magyar katolicizmus. Budapest: Szent István Társulat
Weber M. 1982 A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme: vallásszociológiai írások.
Budapest: Gondolat Zoltai D. 1982 A művészetek eredete. Budapest: Európa
Média
Ebben a fejezetben a sokat vitatott médiával foglalkozunk. A modern társadalomban az írott és az
elektronikus sajtónak fölbecsülhetetlen szerep jut a társadalmi beillesztésben. A tömegkommunikációt
tehát ebből a szempontból elemezzük.
Előbb a kommunikáció és a tömegkommunikáció fogalmát és különbségeit tisztázzuk. Majd a

kommunikátorokkal foglalkozunk. Végül a fogyasztókat vetjük elemzés alá.
Kommunikáció
Fogalma. A „kommunikáció" fogalma a szó legtágabb – és egyben etimológiai – értelmezésében
közlést jelent, vagyis azt a műveletet, amelyben a részt vevő két vagy több ágens között információ
átadása, sőt többnyire cseréje történik.
Fontos azonban az is, hogy mind az eredeti latin szó, mind pedig a magyar megfelelője tartalmazza
a „communis", vagyis „közös" szógyököt. Arra utal ez, hogy az információs tranzakcióban
részt vevőknek valamiben közösnek kell lenniük: ismerniök kell azt a kódrendszert, jelrendszert,
nyelvet, amelyen a művelet bonyolódik. Ezt a követelményt, természetesen, egymással információs
kapcsolatban levő gépek rendszere is kielégítheti, de szép számmal vannak teoretikusok, akik a
kommunikáció fogalmát kifejezetten a közösséghez kötik, hangsúlyozva, hogy „közösség nélkül nincs
kommunikáció".
Értelmezésünkben tehát a kommunikáció eleve humán fogalom: társadalmi kontextuson kívül nem
képzelhető el. Ebben az értelmezésben a kommunikáció nem más, mint az emberi-társadalmi
viszonyok kifejeződési, expresszív aspektusa.
Szépen fejezi ezt ki M. Comforth angol nyelvfilozófus, amikor arról ír, hogy az emberi viszonyok
„nem léteznének, ha nem beszélnénk őket életre".
Funkciói. A kommunikáció társadalmi funkcióit illetően szintúgy sokfajta értelmezést és

klasszifikációt találhatunk a szakirodalomban. Jóllehet az úgynevezett MacBride-jelentés nem
tudományos igénnyel készült, a különféle szaktudományos munkák eltérő kommunikációsfunkció-
értelmezését sikerült viszonylag áttekinthetővé tennie, s az alábbi nyolc funkcióba tömörítenie:
• Tájékoztatás: mindazoknak az információknak a gyűjtése, tárolása és kezelése, amelyek

hozzásegítik az embert, hogy szűkebb és tágabb környezetének eseményeit megértse és megfelelő
módon tudjon reagálni rájuk.
• Szocializáció: közös tudásalap biztosítása ahhoz, hogy az egyén a társadalom teljes jogú tagjaként
élhesse az életét, s a társadalmi kohéziót erősítve, aktívan vállaljon részt a magánélet és a közélet
szféráinak egymásba kapcsolásából.
• Motiváció: rövid és hosszú távú egyéni és társadalmi célok tételezése, az ezekre irányuló személyes
döntések, választások s a rájuk épülő tevékenység ösztönzése.
• Vita és eszmecsere: társadalmi konszenzusok elősegítése lényegi kérdésekben, az egymástól eltérő
vélemények, álláspontok átláthatóságának biztosítása, az aktív közéleti tevékenységhez szükséges
tények, adatok, információk szabad cirkuláltatása, vagyis – jóllehet a Jelentés nem használja ezt a
kifejezést – az egészséges társadalmi nyilvánosság fejlesztése.
• Oktatás: az intellektuális fejlődés és személyiségformálódás elősegítése, szaktudások és készségek
elsajátíttatása, permanens folyamatként, megfelelő tudásanyag és információkészlet közkinccsé
tételével.
134
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
• Kulturális fejlődés: az emberiség kultúrájának őrzése, továbbadása, az egyén látóhatárának
kiszélesítése, fantáziájának megmozgatása, esztétikai érzékének és alkotókészségének ösztönzése,
s mindezekből építkezve a kulturális identitások erősítése.
• Szórakoztatás: az egyén alkotóerejének „rekreációja" egyéni és közös kikapcsolódással, a
mindennapok feszültségeinek lazításával, a kultúra alkotásainak, a sportnak, játékoknak hangok és
képek útján történő közvetítésével.
• Integrálás: annak elősegítése, hogy az egyének, csoportok, kisebbségek és nemzetek kölcsönösen
jobban megismerjék és megértsék egymást, előítélettől mentesen tekintsenek egymás nézeteire,
törekvéseire.
Fajtái. A társadalom kommunikációs folyamatait és aktusait több törésvonal mentén

különböztethetjük meg egymástól.
* így van technikai és nem technikai jellegű kommunikáció. A technikai jellegű kommunikáció a
szűkebben vett anyagi termelésre, az ember-természet kölcsönhatásra vonatkozik. A nem technikai
jellegű ezzel szemben tartalmában többnyire a társadalmi újratermelés másik két vonatkozásának, a
szükségletek, illetve a társadalmi viszonyok újratermelésének folyamatát fejezi ki, illetve segíti elő.
• A kommunikációban részt vevő partnerek, illetve a közöttük kialakuló kapcsolat formája szerint
kerül szembe a személyes (szemtől szembeni) kommunikáció – ahol azonnali visszajelzésekre van
lehetőség – a kommunikáció valamennyi egyéb, többnyire közvetített formájával. A nem személyes
kommunikáció egyik fontos esete a tömegkommunikáció, melyről a továbbiakban részletesebben
szólunk.
• További megkülönböztetési lehetőség adódik a kommunikáció intézményesített jellegéből. A
rendeletek, hivatalos utasítások, a mindenféle szabályzatok stb. – és természetesen maga a
tömegkommunikáció is – intézményes kommunikációnak tekinthető, de szociológiai értelemben
még a köszönés is az, hiszen általában társadalmi szankciót von maga után, ha valaki nem, vagy
nem éppen megfelelő módon köszön.
• További törésvonalat találunk ott, ahol kiderül, hogy a kommunikáció az emberi-társadalmi
viszonyokat a visszatükrözés mely formáival hívja életre: a köznapi visszatükrözés, az esztétikai
vagy a tudományos visszatükrözés formáival.
Míg az esztétikai és a tudományos visszatükrözéshez rendelhető kommunikációs formák

jelrendszere kikristályosodottabb, finomabban differenciált, a mindennapi élet kommunikációs
aktusai és folyamatai az egyéni és társadalmi gyakorlathoz legközvetlenebbül kapcsolódó,
legváltozatosabb szerkezetű, legkevésbé objektíválódott formákban játszódnak le. Ide sorolhatjuk
a mindennapi élet számtalan szemtől szembeni beszélgetését, a közvélemény-formálódás
kommunikációs folyamatait, a divatjelenségek terjedésének információs mechanizmusait, a
híresztelést, a pletykát – és a tömegkommunikációt.
Fejlődése. Abból, hogy a kommunikációt az emberi-társadalmi viszonyok kifejeződési

aspektusaként tételeztük, logikusan következik, hogy egy adott társadalom szerkezeti viszonyai és
kommunikációs rendszerének szerkezete között megfelelés, sajátos izomorfia van. Általánosabban:
a társadalom adott fejlettségi szintje szoros kapcsolatban van a társadalom kommunikációs
rendszerének állapotával. Egy meghatározott és koronként bővülő információs „technikai
minimum" nélkül komoly zavarok állnának be a társadalom újratermelési folyamatában.
Következésképp azok a társadalmak, amelyek lassan változóak, már-már statikusak voltak,
kommunikációs rendszerüket is mereven, szinte kanonizált formában örökítették tovább
évszázadról évszázadra.
A közmondások ugyanazokat a morális ítéleteket vagy viselkedésmintákat továbbították egyik

generációról a másikra, a szentképek ikonográfiája hosszú időszakokon át is jóformán alig
módosult, s a mesterségek technikai kommunikációja is jobbára változatlanul lapult a céhládákban,
hogy mesterről legényre, s legényről inasra szálljon át. A régebbi társadalmakhoz képest hirtelen,
ugrásszerű változást a kapitalizmus hozta a társadalom kommunikációs rendszerébe, amikor is az
addigi, többé- kevésbé „természetadta" közösségeken alapuló társadalmakból az emberiség átlépett
egy olyan társadalmi formációba, melyben az egyén, a közösség és a termelőeszközök viszonya
egymáshoz többé már nem természetadta jellegű. A társadalmi viszonyoknak ez a fundamentális
135
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
változása magát a társadalom kommunikációs rendszerét is megváltoztatta. A változásokat kiváltó
közvetlen okok közül a következők a legfontosabbak:
• Az ipari társadalom az anyagi/energetikai mozgások bonyolultabbá tételével minden eddiginél
nagyobb szerephez juttatta az e mozgásokat vezérlő társadalmi információkat.
• A munkás minden értelemben „szabaddá" vált: a hagyományoktól is megszabadult. Így a
társadalomba történő integrációjához az új értékek és normák új típusú közvetítőrendszerére volt
szüksége.
• A rendi társadalom gazdaságon kívüli kényszerével szemben dominánssá vált a gazdasági
kényszer. Ennek közvetítése az eddigieknél bonyolultabb és rugalmasabb kommunikációs
mintákat alakított ki.
• A régi közösségek köldökzsinórjáról leszakadt egyén individuummá vált. Ehhez azonban az
eddiginél sokkal többrétű társadalmi szerepeket kellett megtanulnia, s új szerepeiben sokkal
nagyobb rugalmasságot kellett mutatnia. Ez viszont a társadalmi kommunikációs rendszer igen
hatékony működését tételezi fel.
• A társadalmi mobilitás addig soha nem tapasztalt intenzitása olyan társadalmi csoportokat és
rétegeket hozott érintkezésbe egymással, amelyek addig nem találkoztak, de amelyeknek az új
helyzetben hatékony kommunikációt kellett egymással folytatniuk.
• A nemzetállamok létrejötte, a nemzeti nyelvek egységesülése a társadalmon belül az addig
egymás mellett létező kommunikációs rendszereket viszonylag egységes keretbe fogta.
• A szabadversenyes piac analogonjaként létrejött liberalista parlamentarizmus maga is a politikai
információkat hatékonyan közvetítő kommunikációs rendszert tételezett fel: a politikai struktúrák
számára létfontosságúvá vált az állampolgár involválódása a politikai kommunikációba.
Tömegkommunikáció
Fogalma. A tömegkommunikáció a társadalom kommunikációs folyamatainak – ezeken belül
is a köznapi kommunikációnak – egyik sajátos formája, amely mind a személyes, mind a
csoportközi kommunikációtól viszonylag tisztán megkülönböztethető. Legfontosabb jellegzetességei:
a tömegesség, a heterogenitás és a technikai közvetítettség.
A tömegesség három szempontból jellemzi a tömegkommunikációs folyamatokat. Egyrészt tömeges

méretekben továbbítanak tájékoztató, kulturális és szórakoztató tartalmakat, másrészt ezeket a
közönség széles tömegeihez juttatják el. Végül pedig a továbbított kommunikációs tartalmak
előállítási, „produkciós" folyamatának technikai-technológiai menete bizonyos mértékig hasonlít az
ipari tömegtermelés technológiai folyamatához.
A tömegkommunikáció mind tartalma, mind közönsége vonatkozásában heterogén: minőségükben,

formájukban, műfajukban, jelrendszerükben, funkciójukban különböző objektivációkat közvetít
egy időben a társadalom osztály-, réteg-, csoport-hovatartozását illetően, műveltségi szintjét,
érdeklődési körét, életmódját tekintve legkülönbözőbb tagjainak. A folyamatban a közlemény
kibocsátója, a kommunikátor nem áll közvetlen kapcsolatban a befogadóval, hanem egy technikai
eszköz, illetve technológiai lánc iktatódik kettőjük közé: szedőgép, nyomdagép, mikrofon, kamera,
stúdióberendezések, erősítők, adók, vevőkészülékek.
Ez a technikai közvetítettség annak ellenére is nagymértékben lelassítja a közönségtől a

kommunikátorig irányuló visszajelzések áramát, hogy a befogadás aktusa vagy a kibocsátással
egyidejű, vagy ezt csupán kis késéssel követi. Fontos továbbá azt is látnunk, hogy a kommunikációs
folyamat közvetítettsége nem csupán technikai jellegű, hanem intézményi közvetítettséget is implikál:
jóllehet a kommunikátorok általában az egyének – újságírók, szerkesztők, riporterek, stb. –, de
az üzenet kibocsátója egy kommunikációs intézmény: szerkesztőség, rádió-TV szervezet. Bármily
személyes hangon szólaljon is meg a kommunikátor, szavai mögött ott az intézmény „üzenete" is.
McLuhan vitatható szállóigéjére, miszerint „A médium az üzenet" ezért replikázik az amerikai George
Gerbner azzal, hogy „Az intézmény az üzenet".
Szerkezete. A tömegkommunikációs rendszer minden társadalomban szervesen illeszkedik egyik

oldalról a társadalom politikai intézményrendszerébe, másik oldalról pedig az oktatási-művelődési
intézmények rendszerébe. Mivel az általa közvetített kommunikációs tartalmak tömegessége,
közönségének nagyságrendje, valamint gyors reagálóképessége a modern kor egyik legnagyobb hatású
és legrugalmasabban kezelhető politikai és kulturális eszközrendszerévé teszi, szinte természetes,
136
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
hogy működése igen gyakran kerül közéleti viták kereszttüzébe. Intézményes betagozódása azt
is nyilvánvalóvá teszi, hogy hatásait csakis a politikai és a kulturális intézményrendszerekkel
harmóniában fejtheti ki optimálisan.
A tömegkommunikáció rendszere maga is strukturálisan rendezett. Horizontálisan a különböző

típusú tömegkommunikációs eszközök, a sajtó, a rádió, a televízió és napjainkban egyre inkább
az úgynevezett „új kommunikációs technológiák" – videó, műsorholdak, képernyő-szöveg, stb. –
léteznek és működnek egymás mellett. Az újabb eszközök belépésével új és új egyensúlyi állapotok
jönnek létre a rendszerben, de nem minden konfliktus nélkül. A „régebbi" eszközök működtetői saját
funkcióik újrafogalmazására kényszerülnek, kiéleződik a harc a közönség korlátozott szabad idejéért
– de általában nem az történik, hogy egy belépő új eszköz mindenestől „kiváltja" valamelyik régit,
hanem inkább az, hogy növekszik a kommunikációs kínálat... legalábbis mennyiségi értelemben.
Horizontálisan tagolja a tömegkommunikációs rendszert az a tény is, hogy vannak piaci elven működő
és közszolgálati szervezetek, valamint magán- és közösségi tulajdonban levők (a két dichotómia nem
feltétlenül fedi egymást!). A vertikális tagozódást pedig a tömegkommunikáció különböző szintjei
alkotják, az országos napilapoktól, rádió- és TV-programoktól a regionális hatókörű szervezetek
szintjén át egészen a legkisebb lokális lapokig, stúdiókig. Tekintettel arra, hogy a társadalmi
modernizáció folyamatában a lakosság kommunikációs szükségletei erősen differenciálódnak, ezek
kielégítéséhez egy mind vertikálisan, mind horizontálisan finoman tagolt tömegkommunikációs
rendszer képes jó hatásfokkal – és demokratikus módon – hozzájárulni.
Funkciói. Mindazt a nyolc funkciót, amelyeket az előbbiekben, a tömegkommunikációval

általánosabban foglalkozó részben sorra vettünk, a tömegkommunikáció, a maga sajátos eszközeivel
és az ezek szabta korlátok között, egytől egyig képes ellátni. Az ezzel foglalkozó szakirodalom,
mindazonáltal, három alapvető funkcióba sűríti a nyolcas felosztást. Ezek a következők:
• Tájékoztatási-tájékozódási funkció. Abban nyilvánul meg, hogy a tömegkommunikáció híreket,

ismereteket szállít közönségének a nagyvilágból, természeti és társadalmi környezetéből, aktuális
jelenéből és részben múltjából. Környezeti vonatkoztatásait hangsúlyozva, néha „környezet-
ellenőrző" funkciónak nevezik.
• Értékhordozó-normateremtő funkció. A tömegkommunikáció a továbbított információtömeggel
nem csupán értesüléseket ad át, hanem nyíltabb vagy rejtettebb módon társadalmi értékeket,
normákat, viselkedésmintákat, gondolkodási modelleket ültet el a társadalmi tudatban. Vannak,
akik e funkció konszenzusteremtő vonatkozásait, illetve politikai-közéleti legitimációs vetületét
hangsúlyozzák, mások szocializációs funkciónak nevezik, hivatkozva arra a – már általunk is
említett – tényre, hogy korunkra a tömegkommunikáció felzárkózott a hagyományos szocializációs
tényezők – a család, az iskola, az egyházak, a kortárs-csoportok – mellé.
• Szórakoztató funkció, amely a tömegkommunikációt általában, s ezen belül is jelesen a televíziót
az egyik legfontosabb szabadidő-tevékenységgé teszik. A tömegkommunikációval töltött szabad
idő passzív, kikapcsoló jellegét hangsúlyozva vannak, akik „narkotizáló" funkcióról beszélnek
emiatt; mások, épp ellenkezőleg, rekreációs, újrateremtő vonatkozásait emelik ki, s ennek kapcsán
a tömegkommunikáció szociálhigiénés vagy társadalmi mentálhigiénés funkcióját említik.
* Napirend-alakító („agenda-setting") funkció. Esetében nem másról van szó, mint arról, hogy
a tömegkommunikáció – épp azért, mert annyira áthatja életünket – képes arra, hogy bizonyos
társadalmi kérdéseket aktualizáljon, a nyilvánosság fókuszába állítson, s ezzel szinte „megvitatásra
ajánlja" őket. (Az már más kérdés, hogy ennek következtében néha a mindennapok jelentéktelen
apróságai is „eseménnyé" válnak, szürke személyekből pedig közéleti sztár lesz.) Valószínűleg
azoknak van igazuk, akik egy közgazdasági analógiával rámutatnak: ez a napirend-alakítás
azért érvényesülhet, mert a keynesi gazdaságelméletből ismert „accelerátor" és „multiplikátor"
hatások a tömegkommunikációra is jellemzőek: képes arra, hogy felgyorsítson folyamatokat és
megsokszorozzon hatásokat – és máris napirendre került egy kérdés.
Hatása. A 30–as évekről a 40–es évek végére fokozatosan szétfoszlott a „mindenható

tömegkommunikáció" mítosza.
A mindenhatósággal kapcsolatos hiedelmek kulminációs pontját tulajdonképpen egy rádiótörténeti

esemény jelezte: Orson Welles Támadás a Marsról című rádiójátékának közvetítése a CBS hálózatán
137
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
1939 október végén, ami az Egyesült Államok keleti partvidékén halálos áldozatokkal is járó
tömegpánikot váltott ki. Tíz évre rá viszont B. Berelson, az időközben elvégzett hatásvizsgálatok
megállapításait visszhangozva, már ezt a szkeptikus megjegyzést tehette: „Bizonyos kérdések
bizonyos módon történő kommunikálása bizonyos emberek számára bizonyos körülmények között,
bizonyos hatásokkal jár."
• Ez az egészséges relativizmus, amely a homogén tömegként felfogott közönség addigi

képének feladásával is együtt járt, úgynevezett „differenciális" hatásmodellek kidolgozásához és
alkalmazásához vezetett. Voltak, akik pszichodinamikai változók törésvonalai mentén vizsgálták
a tömegkommunikáció hatásait, mások a szocio-kulturális változókat részesítették előnyben, ismét
mások a két változónyaláb kombinációját, s a kutatásoknak ez a metodológiai differenciálódása
mindenképp a hatások jobb megértéséhez juttatta a kutatókat és a kommunikátorokat.
• A szelektivitás fogalma is előtérbe került ebben az időszakban – s azóta is ott található. Egyrészt
azt fejezi ki, hogy a közönség csoportjai és egyedei egyes tömegkommunikációs eszközöket
– és ezeken belül: programokat – előnyben részesítenek másokkal szemben; szelektív módon
használják a tömegkommunikációt. Sőt, az eszközök/csatornák kínálata nem is egyforma módon áll
mindenki rendelkezésére: vannak jobban és kevésbé jól ellátott rétegek, csoportok. Az úgynevezett
eszközellátottsági mutatók figyelembevétele ezért is vált a hatásvizsgálatok szükséges elemévé.
A szelektivitás másrészt a kommunikáció tartalmára vonatkozik. Vannak kedvenc, elfogadható,
közömbös, érthetetlen vagy éppen taszító tartalmak a közönség számára, és ez természetesen
meghatározza tömegkommunikációs fogyasztási szokásaikat.
• Nagyon lényeges ebből a szempontból az érdekeltség motívuma. Az egyén elsősorban arra az
információra nyitott, amelyhez valamilyen érdek fűzi. Az információs vagy propagandakampányok
paradoxonát is részben ez magyarázza. Azt a jelenséget ugyanis, hogy a kampány kezdetén
meglevő különbségek a közönség egyes csoportjainak tájékozottságában nem hogy csökkennének
a kampány lefutása során, hanem éppen növekednek. Azokra, akik már kezdetben rendelkeztek
némi információval a kampány tárgyában – mert érdekeltek a témában –, szinte hólabdaként
„tapadnak" a pótlólag kapott információk. Az érdekteleneknek viszont „egyik fülén be, a másikon
ki" – és a tájékozottsági szintekben megnyilvánuló különbségeket így csak fokozza a kampány!
Általában is igaz, hogy a tömegkommunikációval többnyire könnyebb a közönség körében már
meglevő információkat kiegészíteni, a kialakult véleményeket és állásfoglalásokat nyíltabbá és
koherensebbé tenni, létező attitűdöket megszilárdítani, semmint új információkat, véleményeket,
attitűdöket elfogadtatni.
• Minden kommunikációnak, így a tömegkommunikációnak is nemcsak hatásai, de mellékhatásai
is vannak, melyek a kommunikátor szándékain kívül esnek, sőt, ezekkel néha épp ellentétesek.
A mellékhatások legszélsőségesebb esete az úgynevezett bumeránghatás, amely a szándékolttal
ellenkező eredményre vezet.
Előszeretettel példázza ezt a szakirodalom az angol Belsőn klasszikus vizsgálatával, amellyel egy
Franciaországot népszerűsítő idegenforgalmi propagandafilm hatásait elemezte. Hogy a potenciális
angol turisták számára vonzóvá tegye a franciaországi kirándulást, azt is megemlítette a film,
hogy az oda utazó eléggé sok helyen megértetheti magát angolul is. És épp ez az említés
okozta a bumeránghatást: nézői között ugyanis voltak olyanok, akiknek addig eszébe sem jutott,
hogy Franciaországban esetleg nyelvi nehézségekbe ütközhetnek. A film, épp a megnyugtató
megjegyzésével, felidézte bennük ezt a lehetőséget – és menten visszatáncoltak az úttól...
Visszaütött a bumeráng.
• A hatás annál áthatóbb és tartósabb, minél hitelesebb a meggyőző szándékú információ forrása, a
tömegkommunikációs intézmény és a nevében megszólaló kommunikátor.
Megint csak klasszikusnak tekinthető példa a BBC esete, amely azzal alapozta meg hitelességét,
hogy a II. világháború kezdeti szakaszában híven beszámolt az angol vereségekről is, s így a
későbbiekben hatékonyan tudta közönsége véleményét formálni. (Hazai vizsgálatok azt mutatják,
hogy a brit közszolgálati tömegkommunikációs intézménynek ez a presztízse mind a mai napig
tartós maradt!)
A nem hiteles forrásból származó meggyőző kommunikáció hatásmechanizmusában viszont szintén

van egy olyan jelenség, amelyet nem szabad említés nélkül hagynunk: az úgynevezett „alvó
hatás". Arról van itt szó, hogy bármilyen meggyőző érvekkel hozakodjon is elő a nem hiteles
138
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
kommunikátor, érvei nem bizonyulnak azonnal hatékonynak: az általa szándékolt hatás bizonyos
ideig „alszik", és csak később realizálódik. Akkor, amikorra a közönség már elfeledkezik arról,
milyen forrásból kapta is a tájékoztatást, s csak az érvek munkálnak benne – a szándékolt meggyőzés
irányában.
A tömegkommunikáció hatásai persze – amint már az eddigiekből is kiderült – nem korlátozódnak

a tájékoztatási funkciójára, hiszen kultúrát is közvetít, szórakoztat, stb. Az általa közvetített
„makrojel"-ben – az elektronikus tömegkommunikáció esetében: a műsorfolyamban – így a
valóság többé- kevésbé objektív tükrözése és a fikció többé-kevésbé művészi elemei elegyednek,
s így kerülnek a közönség elé. Tartalmainak heterogenitása azt is jelenti, hogy több szemiotikái
rendszerrel dolgozik: azonos jeleknek más-más lehet a jelentésük, attól függően, hogy tájékoztatási
vagy fikciós tartalmukban kerülnek közvetítésre.
Emiatt állandóan kísértő veszély, hogy a közönség (főképp a kulturális szempontból hátrányosabb
rétege) tudatában összemosódik a valóság a fikcióval, és a kettő elegyéből – hogy egy teoretikus
találó kifejezését használjuk – sajátos „televalóság" lesz, a modern kor elektronikus mitológiája,
melyben Armstrong Hold-sétája semmi többet nem jelent, mint hogy a Holdban zenélő Szent Cecilia
és Dávid mellé egy harmadik ember is feljutott. (Egy székelyföldi vizsgálat hozott ilyen említéseket
annak idején!) A hatások számbavételénél nem mehetünk el emellett: bővülő kommunikációs
lehetőségeink hiedelemrendszereket is táplálnak!
• A tömegkommunikációs hatások „kultivációs iskolájának", amelynek vezéralakja a magyar
származású amerikai tudós, George Gerbner, épp ebben a heterogén hatásmezőben vannak
figyelemre méltó eredményei: együtt és egymásra vonatkoztatva vizsgálják a tömegkommunikáció
informatív és fikciós tartalmait, s így mutatják ki, milyen világképet és értékorientációkat „kultivál"
a tömegkommunikáció – elsősorban a tömeges nézettségű TV-programokban és műsoridőben.
Kulcsszavuk a „mainstreaming" – vagyis a nagy átlaghoz való terelés!
• A tömegkommunikáció hatásainak elemzésénél óhatatlanul szóba kerül a „hatékonyság" fogalma
is, holott a magunk részéről ezt a fogalmat kizárólag a tájékoztatási, információs és/vagy
propagandatartalmak vonatkozásában tudjuk értelmezni. (Mert mi is lehetne a „hatékonysága" egy
Beethoven koncert közvetítésének?!) Hatékonynak azt a (tömeg)kommunikációt tartjuk, amelynek
következtében a szándékolt és a tényleges hatások nagymértékben egybeesnek. Ennek az elérése,
természetesen, minden tömegkommunikációs intézmény elsődleges célja. Ám szükséges hozzá a
közönség alapos ismerete, legalábbis az előbbiekben érintett törésvonalak mentén. És szükséges
a közönség reakcióinak megismerése is, ami – a tömegkommunikáció lényegéből eredően – csak
késleltetett lehet.
Kommunikátorok
Véleményvezérek. A korai tömegkommunikációs hatásmodellek – főképp azért, mert többnyire
a behaviourista pszichológia inger-válasz modelljére épültek – lineáris és egyirányú kapcsolatot
tételeztek a (tömeg)kommunikátor és a közönség egyedei között. Ezt a szemléletet az ötvenes években
radikálisan módosította az úgynevezett „többlépcsős közlés" elméletének megjelenése.
A Katz-Lazarsfeld kutatópáros egy amerikai kisváros, az illinoisbeli Decatur női lakossága

körében végzett reprezentatív vizsgálatokat, annak felderítésére, hogy a megkérdezettek mindennapi
tevékenységét (vásárlási döntések, divat követése, szórakozási szokások, helyi politikai részvétel,
stb.) milyen hatások befolyásolták, illetve hogy a tömegkommunikáció masszív hatásai
mellett milyen egyéb kommunikációs hatásokat kell figyelembe venni a decaturi hölgyek
viselkedésének megértéséhez. Kitűnt, hogy valamennyi vizsgált csoportban találhatók hangadók,
véleményirányítók, véleményvezérek („opinion leader"), mégpedig kérdéskörönként más-más
személyekben megtestesülve: a divat kérdéseiben másra hallgattak a megkérdezettek, mint a helyi
politika ügyes-bajos dolgaiban, gyermeknevelésben nem ugyanattól a véleményvezértől kértek
tanácsot, mint abban a kérdésben, hogy hová menjenek szórakozni, stb.
A decaturi vizsgálat először bizonyította empirikusan, hogy a társadalom kommunikációs

szerkezetében mindig jelenlevő véleményvezérek egyik lényeges tulajdonsága az, hogy egy adott
kérdéskörben nagyobb a presztízsük, mint társadalmi csoportjuk többi tagjának. A másik lényeges
tulajdonságuk, hogy általában nyitottabbak a kívülről jövő információra, mint szomszédjaik,
139
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
barátaik, kollégáik: tömegkommunikációs fogyasztásuk az övéknél intenzívebb, a világ dolgaiban
verzátusabbak, és lehet, hogy olyan információforrásokhoz is hozzájuthatnak, amelyek a többiek
számára nem adottak.
A véleményvezérek ennek következtében kulcspozícióban vannak az információáramlásban és a

véleményalakulás folyamatában. A tömegkommunikációból érkező hír nem mindenkit ér el; akiket
elér, azok közül sem mindenki érti meg az információt; akik megértik, azok sem mindig értenek
egyet vele. Ezeken a törési pontokon lép be a véleményvezér: közvetlen környezetének szóban
továbbítja a híreket, magyarázza, értelmezi őket, s esetleg vitába száll velük. A többlépcsős közlés
elve végeredményben annak a felismerése, hogy a tömegkommunikációból származó információ több
lépcsőn át jut el a társadalom csoportjaihoz, egyedeihez – és e „lépcsők" között vannak olyanok,
amelyekre a szóbeli, személyes közlés formái a jellemzőek. Későbbi szociológiai vizsgálatok azt is
megmutatták, hogy az újítások terjedésének mechanizmusai is magukba foglalják a többlépcsős elvet,
mégpedig specifikus formában.
Új műtrágyafajták piaci bevezetésének figyelemmel kísérése például azt mutatta, hogy a farmerek
tömegkommunikációs forrásból értesültek először az új termékről, de próbát csak akkor tettek vele,
miután véleményvezérükkel konzultáltak róla.
Új gyógyszerek bevezetéséről orvosok körében végzett kutatások hasonló eredményre vezettek:

elválik egymástól az informálódási és a döntési szakasz, s míg az elsőben a tömegkommunikációs
hatások dominálnak, a döntések környezetében a személyes kommunikációnak/befolyásnak
van pótolhatatlan szerepe. Talán külön hangsúlyoznunk sem kell, hogy egy bárminemű
propagandakampány hatékonysága érdekében mennyire fontos, hogy a kommunikátor és/vagy a
kampánymenedzser tudatában legyen annak, hogy milyen karakterisztikájú véleményvezérekkel kell
számolni az adott kérdésben, s az ő meggyőzésükre külön figyelmet fordítson. És a személyes közlés,
a szájról szájra történő hírtovábbítás mechanizmusainak ismerete is nélkülözhetetlen a sikerhez.
Híresztelők. Közismert az a társasági játék, amelyben egy hosszabb mondatot kell a másik
fülébe súgni. Ő továbbítja a társaság harmadik tagjának, a harmadik a negyediknek és így
tovább. A hírlánc végére a mondat értelme megváltozik, s néha egészen váratlan irányba
torzul. Az információtovábbításnak ezeket a mechanizmusait, kontrollált körülmények között,
szociálpszichológusok is vizsgálták.
A laboratóriumi kísérletekben olyan képeket mutattak a kísérleti személynek, amelyek több elemből
álltak, s a fantáziára eléggé erősen ható jelenetet ábrázoltak. Felszólították az illetőt, hogy a kísérletben
szereplő második személynek mondja el, mit ábrázol a kép. Ő azután a harmadiknak adta tovább,
és így tovább. A kísérletekből kiderült, hogy az eredeti hír – a szavakba átkódolt képi információ –
minden ismétlésnél szegényebb lett, s a részletek elsikkadtak. Egy száz elemet tartalmazó hír elemei
az első ismétlés után 67–re csökkentek, a második után 54–re, majd így tovább: 36 részlet, 30 részlet.
Ez az úgynevezett nivellálódás törvénye a híresztelésben.
A hangsúlyozás törvénye arra világít rá, hogy az ismétlés során egyes részletek elhomályosulnak,
majd teljesen eltűnnek ugyan, de más részletek az eredetinél nagyobb hangsúlyt kapnak, esetleges
periferikus részletek pedig a középpontba kerülnek. Ez a mechanizmus olyan irányban fejti ki
a hatását, hogy eleget tegyen a harmadik, az úgynevezett asszimilációs törvénynek: az ismétlés
során az egymásnak ellentmondó részletek lassan eltűnnek és összefüggő történet kerekedik ki az
információkból – igen gyakran kedvező megoldással, „happy end"-del.
Az egyik klasszikussá vált kísérletben, melyet gyakran idéz a szakirodalom, a képen harctéri jelenetet
lehetett látni, a háttérben egy lőszerszállító kocsival. Az ismétlések során ez a kocsi egyre jobban a
középpontba került, és lassan átalakult mentőkocsivá, amely összeszedi a sebesülteket.
A társasági játékban, a laboratóriumi kísérletekben is az információ egyenes vonalú láncolat alakjában

közlekedik. Ám a társadalmi valóságban még a szájról szájra adott pletyka, híresztelés vagy rémhír
sem így terjed, hanem hálózatszerűén.
Az egyik emberhez többször is visszakerül a hír, a másik egyszerre több forrásból hallja, stb.
Másrészt nincs olyan híresztelés a valóságban, amely valamilyen érdekkel, érdekeltséggel ne lenne
140
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
kapcsolatban. Márpedig akik érdekeltek az adott információban, azok valószínűleg kevesebb részletét
felejtik el, amíg továbbadják, viszont – éppen érdelkeltségük miatt – jobban torzítják. A kevésbé
érdekeltek nem torzítanak annyira, viszont gyorsabban felejtenek. Az, akikhez különböző forrásokból
többször is visszakerül a hír, az egymásnak ellentmondó részleteket ki tudja igazítani, választani tud
közöttük – megint csak az érdekeltsége alapján.
A híresztelés hálója tehát jóval bonyolultabb, mint a társasági-laboratóriumi-laktanyai játékok

hírlánca. S ez nem csupán azt jelenti, hogy az információtorzulásnak még változatosabb formáit
idézi elő, hanem azt is, hogy a vélemények alakulásának forgatagába is rengeteg véletlenszerű,
meglepetésként ható, nehezen kiszámítható elemet visz, s a tömegkommunikáció többlépcsős
hatásmodelljét is több ponton színezheti.
Média. A tömegkommunikációs intézmények (média) a világ minden táján természetes módon

törekednek arra, hogy kibocsátott közleményeik a szándékolt hatásokra vezessenek és tevékenységük
hatékonysága elfogadható mértékű legyen. Ehhez megfelelő szervezeti formákat építenek ki, melyek
többé-kevésbé tükrözik az adott társadalom modernizációs fejlettségi szintjét, uralkodó ideológiáját,
sőt történelmének némi reziduumait is. E szervezeti formák és az őket megalapozó szakmai
„filozófiák" elemzésének ma már könyvtárnyi szakirodalma van.
• A tekintélyelvű felfogás története visszanyúlik a reneszánszig, de vannak társadalmak, amelyekben

még ma is tovább él. A hatalmi központ(ok)ból, az igazság „letéteményeseitől" a tömegekhez futó,
egyirányú információáramlást tekinti a kommunikáció gerincének.
• A liberális felfogás a tömegkommunikációban a gondolatok, eszmék „szabad piacát" látja, a
kormányt igyekszik távol tartani tőle – sőt, az állampolgárt épp olyan információkkal látja el,
amelyekkel ő ellenőrizheti a kormányzati munkát.
• A társadalmi felelősség elvén alapuló modell az előbbi szemléletmódból nőtt ki,
az „információrobbanás" körülményei közepette, amikor nyilvánvalóvá vált, hogy a
tömegkommunikációs folyamatokat nem szabad kizárólag a piaci erők szabályozó hatásai alatt
hagyni – hiszen „közszolgálati" funkcióik is vannak.
• A szovjet-kommunista modell pedig a tekintélyelvű felfogásmód legújabbkori mutációja, amelyben
a Párt, a mindenható hatalmi központ, a történelemben soha nem tapasztalt szigorral kontrollálta a
kommunikációs folyamatokat.
A tömegkommunikáció szociológiájának külön kutatási területe annak elemzése is, hogy e

különböző felfogásmódok lenyomatát magukon viselő intézményeken belül milyen konkrét döntési
rendszerek alakulnak ki, ezek milyen értékválasztásokat implikálnak, és szakmai szocializációjában a
kommunikátor hogyan interiorizálja ezen értékeket.
Jogok. A tömegkommunikáció szociológiája, karöltve a jogtudománnyal és a politikai

tudományokkal, már hosszú ideje foglalkozik a kommunikációhoz fűződő emberi/állampolgári jog
(„right to communicate") kérdéseivel is. A kutatásokat és az e jog értelmezése körül gyűrűző
nemzetközi vitákat sokáig beárnyékolták a hidegháború ideológiai fellegei, viszont 1993 nyarán, az
ENSZ Emberjogi Világkonferenciájához kapcsolódó munkaértekezleteknek – hála a megváltozott
nemzetközi atmoszférának – sikerült olyan konszenzusra jutniok a kommunikációhoz való jog
analitikus tartalmában, hogy érdemes deklarációjuknak ezt a definíciós passzusát idéznünk.
* A kommunikációhoz való jog bővebb, mint a véleményalkotás, véleménynyilvánítás és a sajtó

szabadsága. Magába foglalja ugyanis:
az egyének és a csoportok tájékoztatási és tájékozódási jogát; a kormányinformációhoz, valamint

a közhatóságok kezén lévő és/vagy róluk szóló információhoz való hozzájutás általános jogát; a
beszédhez és a meghallgatáshoz való jogot; a válaszadáshoz és a válaszkapáshoz való jogot; a látáshoz
és a láthatáshoz való jogot;
a gyülekezéshez való jogot – és a nyilvános kommunikációban való részvételét; a kommunikációs

folyamat bármely és valamennyi befogadójához szabad hozzáférés jogát;
a jogot a nyelvhez; jogot a tudáshoz; szintúgy, mint a jogot a magánélethez, a válogatáshoz és a

csöndben maradáshoz.
141
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
* A kommunikációhoz való jog kiterjed továbbá
a tömegkommunikáció elosztási csatornáihoz való igazságos és egyenlő esélyű hozzáférés jogára is,
valamint
azokhoz az erőforrásokhoz való hozzáférésre, melyekkel ki lehet elégíteni a kommunikáció iránti

emberi szükségleteket a demokrácia gyakorlása, s bármely emberi jog és szabadság kiteljesítése
érdekében."
Fogyasztók
Életkörülmények. Az egyik kérdés, hogy a társadalom különböző csoportjai, rétegei és osztályai
mit választanak ki a tömegtájékoztatás kínálatából, és mennyi időt fordítanak a tömegtájékoztatás
befogadására. Ez a kérdés szorosan összefügg az életkörülményekkel, azaz az életmód külső kereteivel
is. Nemcsak azért, mert az életkörülmények függvénye, hogy van-e rádiónk, televíziós készülékünk
vagy pénzünk könyvre, sajtóra. Az életkörülmények függvénye az is, hogy mennyi szabad időnk van
a tömegkommunikációs „fogyasztásra".
A szabad idő növekedése és az életkörülmények átalakulása ma világszerte jól ismert és sokat

tárgyalt kérdés. Mit csinálnak a különböző társadalmi csoportok, rétegek a megnövekedett szabad
idővel? A nap, a hét, a hónap és az év melyik szakaszában növekszik meg a munkás, az
alkalmazott, az értelmiségi, a mezőgazdasági dolgozó szabad ideje? Ezek a kérdések azért döntők, mert
viszonylag pontosan megjelölik azokat az objektív lehetőségeket, amelyek között a tömegtájékoztatás
megtervezhető.
Közismert pl., hogy a rádióműsorok kialakítását, új programok beállítását milyen gondos hallgatói
közvélemény-kutatás előzi meg. Az ilyen tömegkommunikációs közvélemény-kutatás elsősorban
a hallgatók szabadidő-beosztása, szabad idejének struktúrája iránt érdeklődik, s e szerint állít be
műsorokat más-más foglalkozási csoportok, társadalmi rétegek számára.
Szubkultúrák. A tömegkommunikációs fogyasztás azonban nemcsak az életkörülmények külső

kereteivel függ össze, hanem az életmód másik oldalával: a hallgatók értékrendszerével,
magatartásformáival, röviden: a hallgatói szubkultúrával is. Az ti., hogy valakinek ideje van rádiózni,
tévézni, még csak lehetőség, amelyet vagy kihasználnak, vagy nem. A szabad idő szükséges, de nem
elégséges föltétele a tömegkommunikációs fogyasztásnak. A pontos tervezéshez szükséges ismerni
azokat a tevékenységrendszereket és normarendszereket is, amelyek a hallgatóság egy–egy társadalmi
rétegének, csoportjának szubkultúráját jellemzik.
A tömegkommunikációs fogyasztásra vonatkozó vizsgálatok világszerte érdekesen világítottak

rá részint a tömegtájékoztatás kihasználtságára, részint más-más társadalmi rétegek életmódbeli
különbségeire. Néhány közös vonás a kutatásokban világszerte megismétlődik.
• Az egyik a rádió és a tévé világméretű térhódítása, amely szinte kiszorítással fenyegeti az összes
többi tömegtájékoztató eszközt.
• A másik az, hogy társadalmi rétegenként eltérő a rádió- és a tévéműsorok közkedveltsége (a
legmagasabban iskolázott értelmiségi rétegekben leggyakoribb a tévéműsorok elutasítása, a tévé
iránti rajongás gyerekkorban a legnagyobb, felnőtt korban mérséklődik stb.).
• A harmadik közös vonás az, hogy a gyermek- és ifjúsági fogyasztók valamennyi tömegtájékoztató
eszközből elsősorban a könnyű műfajokat, a szórakoztató műsorokat kedvelik (kalandregény,
tánczene, cowboyfilm), a felnőtt társadalom ízlése azonban sokkal erősebben rétegeződik.
Ezekből a kutatási eredményekből a nevelésszociológia számára a legfontosabb tanulság az, hogy

a tömegtájékoztató eszközök – különösen a tévé és a rádió – a nevelés társadalmi tényezői
között igen jelentős helyet foglalnak el, s befolyásuk napról napra növekszik. Kérdés, hogy ezek
a tömegkommunikációs eszközök miért és milyen úton-módon befolyásolják, határozzák meg a
szocializáció folyamatát.
Másodlagos funkció. A tömegkommunikációs eszközök nemcsak a hírközlés funkcióját töltik be.

Új szerepet is vállalnak: az ember közvetlen környezetévé válnak, és pótolják esetleg hiányzó
csoportkapcsolatait.
142
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
* A különböző tömegtájékoztató eszközök között e tekintetben sajátos munkamegosztás áll fönn,
együttesen valóban jól utánozzák a fölbomló kiscsoportkapcsolatokat.
A tévé a személyességet nyújtja, amely ezekben a kapcsolatokban annyira fontos és jellemző.

Amikor lakásunkban szemtől szembe ülünk a képernyővel, kényelembe helyeztük magunkat, és
kirekesztettünk lehetőleg minden zavaró tényezőt, akkor valóban az a benyomásunk támadhat, hogy
a rokonszenves külsejű bemondó vagy a csinos riporter velünk beszélget.
Ehhez képest a rádió az intimitást és a szabad választhatóság érzését pótolja, azt az érzést, hogy ez a
kapcsolat kettőnk között spontán. Azt választjuk, amire éppen kíváncsiak vagyunk. Ha a hangulatunk
úgy igényli, tánczenét, ha kíváncsiak vagyunk rá, híreket, ha érdekel, riportműsort és így tovább. A
rádió életben maradásának és soha nem látott újabb térhódításának egyik titka éppen műsorainak e
rugalmassága, másik titka pedig a hordozható kis rádiók különböző típusainak kialakítása.
Ezek mellett a napilap a megbízható tájékoztatást jelenti az olvasónak, azt a hírforrást, amely végső
soron hivatott megválaszolni kérdéseit. Fekete-fehér nyomdatechnikája, tördelése, címmegválasztása
mind az autentikus tájékoztatás szerepét tölti be.
Mit tehet hozzá mindehhez a képes újság? A tévével szemben azt, hogy képei visszalapozhatók,
sőt kiválogathatok, kivághatok és megőrizhetők. Ilyenformán azok a személyek, akiket az ifjú
eszményképül választ, megőrizhetők; mindig vele maradnak, vissza-vissza lehet térni hozzájuk
(feltűzhetők a szoba falára).
* A tömegtájékoztató eszközök természetes módon működnek közre a szocializációban. A

tömegtájékoztató eszközök sokkal inkább egységesítenek, mint azok a kiscsoportok, amelyeket esetleg
helyettesítenek. A mechanizmus hasonló a kiscsoport működéséhez, a leglényegesebb eltérés itt a
következő.
Minden kiscsoportnak megvan a maga saját mikrokultúrája, így amikor a kiscsoport szocializálja a
csoporttagot, akkor a csoport szubkultúrájába vezeti be.
A tömegtájékoztató eszközök ezzel szemben olyan kulturális normákat, értékeket, magatartásformákat

mutatnak be, képviselnek és terjesztenek, amelyek a társadalom mennél nagyobb része számára
érvényesek. (Hiszen a műsorokat úgy válogatják, hogy mennél szélesebb hallgatóság szubkultúrájának
feleljen meg, mennél szélesebb közönség fogadja be őket.)
A nevelésszociológia számára e másodlagos funkció számontartása és figyelemmel kísérése is döntő.

A tömegtájékoztató eszközök e másodlagos funkción keresztül is igen jelentős hatást gyakorolnak a
gyermek és az ifjú társadalmi beilleszkedésére.
Összefoglalás
A kommunikáció köti össze az egyéneket a közösségben; ez az az eszköz, amelynek révén a közösség
kultúrája generációkról generációkra száll. A tömegkommunikáció ennek sajátos változata, amelyben
az üzenet technikával társulva tömegméretekben szóródik szét. A szociális tanulás szempontjából
a média kultúraközvetítő szerepe a fontos, amennyiben a társadalomban elfogadott ismereteket,
beállítódásokat és normákat szórja szét.
A tömegkommunikáció másodlagos szerepe az, hogy pótolja azt a közösséget, amelyből az egyén
vétetett. A technika e tekintetben egyedülálló teljesítményekre képes. Így nemcsak a közösség
élményét tudja megteremteni, hanem az intimitásét, sőt a bekapcsolódásét és a részvételét is. Ezekkel
a technikákkal fölszerelve a média a modern tömegtársadalomban más, közvetlenebb közösségek
(család, szomszédság, kortárs- vagy baráti csoportok, vallási gyülekezet, politikai szervezet stb.)
helyettesítőjévé válik.
Melyek a tömegkommunikáció „elemei"? Válasszunk egyet a tömegtájékoztató médiumok közül, és
értelmezzük az elemek egybekapcsolódását!
143
FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Hogyan függ a média „fogyasztása" a társadalmi csoportok életmódjától? Válasszunk egy számunkra
ismert társadalmi csoportot, és vizsgáljuk meg életmódjuk összefüggését a médiafogyasztásukkal!
Mi a „médiafogyasztás" másodlagos funkciója? Hasonlítsuk össze ebből a szempontból két médium

egy–egy műsorát és társadalmi fogadtatásukat!
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet társszerzője Szecskő Tamás.
Angelusz R. 1983 Kommunikáló társadalom. Budapest: Gondolat Cantril H. 1970 Támadás a

Marsról: Tanulmány a pánik pszichológiájáról. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ
Giovannini G. ed. é. n. A kovakőtől a szilíciumig: A tömegkommunikációs eszközök története.
Budapest: Püski Horányi Ö., Szépe Gy. ed. 1975 A jel tudománya. Budapest: Gondolat Kaase M,
Schulz W. ed. 1989 „Massenkommunikation: Theorien, Methoden." Kölner Zeitschrift für Soziologie
und Sozialpsychologie 30. (különszám)
Nyíri K. ed. 1990 Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban: Informatika történetfilozófiai

szempontból. Budapest: Magyar Filozófiai Társaság
Pokol B. 1995 Médiahatalom. Budapest: Osiris
Roszak T. 1990 Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz

művészete. Budapest: Európa
Szabó J. ed. 1986 Tanulmányok az információgazdaságról. Budapest: OMIKK-KSH
Szecskő T. 1971 Kommunikációs rendszer – köznapi kommunikáció. Budapest: Akadémiai
Szecskő T. ed. 1979 A televíziós jelenség. Budapest: Gondolat
Szecskő T. ed. 1980 A hírek természetéről: Közléselméleti szöveggyűjtemény. Budapest: MUOSZ
Szecskő T. 1994 A tömegkommunikáció szociológiája. Budapest: Oktatáskutató Intézet
Tannenbaum P. H. 1985 A televíziózás szociálpszichológiája. Budapest: Tömegkommunikációs

Kutató Központ
144
4. fejezet - A FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
Iskola
A formális nevelés legfontosabb szervezete az iskola. Az iskola, mint tudjuk, európai találmány.
Nem Európából származik ugyan a tervszerűen szervezett tanítás és tanulás, mert ezt a tevékenységet
ezer évek óta a világ különböző pontján szerveződött kultúrákban ismerték. Az a keret azonban,
amelyben ma a tanítás és tanulás rendszerint folyik, Európában alakult ki, nagyjából a reformáció
korában. Itt vált tömegméretűvé a 19. század folyamán, és innen terjedt el – elsősorban a gyarmatosítók
exportcikkeként – a Föld minden pontjára.
Ebben a fejezetben az iskolával foglalkozunk. Előbb az iskola társadalmára (ifjúság, pedagógusok)

vonatkozó fontosabb adatokat ismertetjük. Azután az iskola szervezetét mutatjuk be. Végül az iskola
légkörével kapcsolatos vizsgálatokat említjük.
Az iskola társadalma
Ifjúság. A fiatalság társadalmi csoportját Magyarországon az alábbiak jellemzik.
Demográfia. Magyarországon a 0–14 évesek alkotják a népesség több mint 20%-át. (Ezzel húsz
összehasonlított ország között aló. helyen állunk.) Lassan, de folyamatosan idősödő társadalomban
élünk, ahol a fiatalság mindinkább „hiánycikké" válik. Ez elsősorban az ország egyes, demográfiailag
depressziós területeire igaz, és serkenti az ún. népességcseréket (ami rendszerint nem kielégítő
egészségügyi, oktatási stb. ellátottsággal jár együtt). Ezzel az európai átlag felé közelítünk. Csakhogy
infrastruktúránk és szociális ellátóhálózatunk egyelőre jelentősen elmarad annak színvonalától.
* Iskolázottság. A fiatalok iskolázottságának problémája, hogy tömegesen sodródnak bele a középfokú

iskolatípusokba anélkül, hogy pályaválasztásra fölkészültek, eléggé érettek lennének. Ez nem is volna
még baj; 14 éves korban kevesektől lehet elvárni, hogy tudják, mit akarnak csinálni tíz-húsz év
múlva. Baj azonban, hogy az iskolák, amelyekbe belépnek-belesodródnak, arra vannak kitalálva,
hogy konkrét foglalkozásokra készítsék föl őket. Különösen igaz ez a szakmunkásképzésre, ahol
többségében nemcsak egy–egy adott szakmára, hanem mindjárt egy–egy vállalat munkásainak készítik
elő a gyerekeket. De így van ez akár a gimnáziumban is: hiszen az itteni tanulmányok tulajdonképpen
befejezetlenek maradnak – nem teszik lehetővé a munkába állást –, ha valaki nem folytatja őket
középfok után felső fokon. Csak futólag említjük azt a fontos – bár statisztikai adatokkal jóval kevésbé
dokumentálható – tényt, hogy a formális iskolázottság mögött hányszor rejlenek tudásbeli hiányok.
Ez a szakmunkásképzésben a leginkább nyilvánvaló.
• Foglalkoztatás. Túl az elhelyezkedés egyre nyilvánvalóbb nehézségein – amelyeket a fiatalokkal

kapcsolatban itt most nem elemeztünk – jelentős változás a fiúk és a lányok foglalkoztatásának
egyenlőtlensége (a fiúkból nagyobb eséllyel lesz diplomás vagy a munkáselit tagja; a lányok
nagyobb eséllyel kerülnek szellemi dolgozói vagy maradnak segédmunkási kategóriában).
• Társadalmi struktúra. Miközben kirajzolódik egy új ún. középréteg, amelyet az emelkedő szintű
iskolázás is befolyásol, aközben a társadalmi mobilitás egykor megszokott útjai lezárulni látszanak,
és a fiatalok között a cirkuláris mobilitással lazított társadalmi rétegszerkezet öröklődni látszik. A
csökkenő létszámú fiatalság egyre inkább bezárkózik öröklött társadalmi csoportjaiba.
• Érdekek. Az ifjúság mint oktatáspolitikai tényező mélyen szabdalt és számos részérdekre, ellentétes
érdekcsoportra bomlik. Szervezett érdekérvényesítés híján – mint lenni szokott – féllegális és
illegális szervezetek és közösségek gyakorolnak nyomást és érvényesítik szűkebben vagy tágabban
definiáltán önmagukat az iskolai-oktatási változások menetében. Rendkívül különböző profilú
szervezetek válnak ideig-óráig emiatt az iskola „hangadóivá". Egyes gyerekcsoportok jól kivehető
és szociálisan is körülhatárolható érdekeltsége, hogy hiányzó vagy gyöngülő családi kapcsolataikat
az iskolában pótolhassák. Ez gyakran felfokozott várakozásokban fejeződik ki. Az iskola nyújtson
145
A FORMÁLIS NEVELÉS
SZOCIOLÓGIÁJA
lehetőséget vagy pótlehetőséget a társas kapcsolatoknak és a társasági életnek. Ez különösen a

középiskolás fiatalság körében érzékelhető.
• Szociális biztonság. Az iskola meghosszabbítja a gyerekkort és legitimálja azt, ha valaki nem kíván
beilleszkedni a felnőttek társadalmába. Az iskolába járás, az egyetemi hallgató lét, a diákigazolvány
nemcsak a katonaság alól mentesít (részben), hanem a munkahelyi fegyelem alól, a különféle családi
feladatvállalásoktól, a munkában való részvételtől, illetve a munkanélküliségtől.
• Anómia. Az „iskolai anómiák" (szabálytalanságok, törvénytelenségek) közül egyesek a deviancia,

sőt a hagyományosan értelmezett bűnözés méreteit is elérik. Néhány évtizeddel ezelőtt is voltak
ilyen jelenségek; megnyilvánulási formáikon ma csak mosolygunk (iskolai dohányzás). A hatvanas
és a hetvenes évek fordulójának egyik legtöbbet vitatott iskolai anómiája a fiatalok szexuális élete
volt; a kérdést rendszerint normálisan közelítették meg, esetenként egészségügyileg, még ritkábban
egyéni életvezetési problémaként. A hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján jelentek meg az
osztálytermi és iskolai atrocitások durva formái (tanárverések, különösen a nők inzultálása). A
nyolcvanas és a kilencvenes évek fordulójának iskolai anómiája az öngyilkosságok terjedése és a
kábítószerezés.
Campus-lét. Miközben iskolába járnak – képzésben részesülnek, felsőoktatásban vesznek részt

– a fiatalok egész korosztályai késői huszonéves korukban is kívül rekednek a „társadalmi
gyakorlaton", vagyis a munkavállaláson, a politikai részvételen és a közéleten. Vagy csak
töredékesen vesznek részt benne: választók és választhatók anélkül, hogy munkahelyi tapasztalataik
volnának; részt vesznek a helyi közéletben anélkül, hogy önálló egzisztenciára (házra, lakásra,
tulajdonra) tettek volna szert; családot is alapítanak anélkül, hogy a valóságos életről megelőző
tapasztalatot szereztek volna. Lombikban élnek, amelyet azért kreált nekik a társadalom, hogy
viszonylagos biztonságban tudja őket, és egyben egyfajta gettó kerítései mögött.
Különös következményei vannak ennek a lombik-életnek. Mindenekelőtt az a körülmény, hogy

előbb ismerkednek meg a társadalom és a gazdaság tudományos tükörképével, mint ahogy magával
a valósággal megismerkedtek volna. Ennek következtében fogékonyabbak lesznek és maradnak az
írott kultúra iránt, mint a társadalmi-gazdasági gyakorlat iránt (vagy esetleg agresszívan elvetik
az egyiket a másik kedvéért). E campus-életben sajátos csoportnormák alakulnak ki, amelyeket
az újonnan létrejött társaságok, párok és családok is követnek, mert azonosulni kell velük, ha
valaki a campuson sikeres akar lenni. E normák azonban jelentősen eltérhetnek a valóságos
élettől a campusokon kívül – aminek következtében a fiatalok súlyos beilleszkedési nehézségekkel
küszködnek, amint a campuson kívülre kerülnek. Ez a megnyújtott iskolai élet anyagilag függővé
teszi őket vagy az idősebb generációtól (rendszerint a szüleiktől), vagy magától az intézménytől,
ahová beiratkoztak. Az ösztöndíjak, támogatások és pályázatok rendszere azt a benyomást keltheti,
hogy a piaci viszonyok az egyetemen belülre is behatoltak – ez azonban hamis tudat. Valójában
olyan fogyasztói magatartást alakítanak ki és rögzítenek a fiatalokban, amely nemcsak föltételezi,
hanem igényli, sőt egyenesen el is várja az állami (közösségi) támogatások sajátos rendszerét.
E laboratóriumi körülmények közt idősebbek és fiatalabbak sajátos vazallusi rendszere bontakozik

ki. A fiatalok, akik alkalmazkodtak oktatási környezetükhöz, többé nem arra törekszenek, hogy
minél hamarabb kikerüljenek onnan, hanem inkább arra, hogy minél tovább bent maradhassanak
abban a környezetben, amelyet a legjobban ismernek, és amelyben a leginkább eligazodnak. A
támogatásokat többé nem(csak) a teljesítmények alapján ítélik oda nekik, hanem alkalmazkodásuk
alapján (hiszen még az is kérdés, hogy ezek a teljesítmények mennyire függenek a sikeres
alkalmazkodásuktól). A campuson belüli lét önmagában is értékké válik, amely fölött a tanári
gárda rendelkezik, és amelyet annak ítélnek oda, aki hűségesebben függ tőlük. Az oktatás így mind
inkább megteremti a saját piacát és kialakítja önmaga vevőkörét. Nemcsak fiatal klientúrája válik
belterjessé, hanem maga az oktatási rendszer is. Annál is inkább, mert a fejlett társadalmakban, mint
mondtuk, egyre inkább a fiatal korosztályok egészét magában foglalja; verseny is csak ezen a körön
belül van – pl. az akkreditált intézmények között –, nem pedig ezen a körön kívül.
Regionális eltérések. Ha a település, ahol az iskola működik, épp demográfiailag depressziós

környéken van, könnyen lehet, hogy az országos zsúfoltsággal egyidejűén benne éppen termek
szabadulnak föl. Az ilyen változásokra jó példák a fejlődő országok megalopoliszai, amelyekben
a létföltételek – rendszerint gazdasági-politikai okokból – elviselhetőbbek, mint falun, és amelyek
épp ezért olyan vonzók a fiatal és még mobil generációknak, mint a középkori szabad városok.
146
SZOCIOLÓGIÁJA
A központi tervgazdálkodás által befolyásolt város-falu egyenlőtlenségek egyik eredményeként

például Magyarországon is lényegesen eltolódott a városhálózat és az oktatási intézményhálózat
(ami az egykori egyházi középiskolák újraindítása során vált ismét nyilvánvalóvá). A zsúfolt
lakótelepi iskolák mellett kiürülő falusi kisiskolákat szüntettek meg és körzetesítettek be; akkor –
a hetvenes évek első felében amikor az 1953–55–ös demográfiai hullám az iskolarendszeren már
átvonult, s amikor egy következő demográfiai hullám volt kibontakozóban. A fiatal népesség magas
aránya mellett a természetes szaporodás az ország bizonyos térségeiben 1980–90 között viszonylag
alacsony maradt. Az ilyen jelenségek a középső korcsoportok viszonylagos hiányára utalnak; sok
fiatal és sok öreg mellett a munkaképeskorúak, különösen azok idősebb generációi hiányzanak. A
jelenségnek valószínűleg az elvándorlás a magyarázata.
Helyi konfliktusok. A fiatalság területi megoszlása és e megoszlás változása segít megérteni a

helyi konfliktusokat is, amelyek esetenként eltérhetnek az országos tendenciáktól, sőt e tendenciák
alapján nem is értelmezhetők. Az iskolák privatizálása és az egyházi intézmények visszaadása során
például kevesen gondolták végig, hogy a fiatalság elhelyezkedése a helyi társadalomban – arányok
és beilleszkedési lehetőségeik, valamint az idősebb korosztályok iskolával szembeni beállítódásai
és nevelői magatartásai – milyen eltérő eredményeket hozhatnak.
A nyolcvanas és a kilencvenes évtized fordulóján a szakértőket meglepetésként érte, hogy a

tradicionálisan szelektív középiskolák megszervezése vagy visszaállítása iránt mekkora az igény
bizonyos térségekben, ahol az intézménykínálat egyébként gazdagabb, és ahol a fiatalok aránya a
népességben viszonylag alacsonyabb (ahol tehát beiskolázási feszültségeket az ilyen átszervezések
nem okoztak). Megszoktuk, hogy ezeket a szülői magatartásokat az eltérő társadalmi csoportok
eltérő normáiból eredeztessük. Kevésbé figyelünk azonban oda, hogy ezek az eltérő normák a
fiatalság eltérő szocializációjából, annak eltérő föltételeiből következnek. Az ún. posztmodern
közösség számára mindez egyre növekvő gondot okoz. Az ilyen közösség egyszerre igényli,
hogy lakóhelye városiasán legyen ellátva kommunikációval, közéleti fórumokkal, információval
és infrastruktúrával – egyúttal azonban benne legyen vagy maradjon a természetben, és átlátható
méretű is maradjon. Ha e településekre kétgenerációs családok költöznek, és a fiatalok fölnőnek,
akkor az oktatási létesítmények értelmetlenné válnak. Népességcsere esetén viszont ismét igény
támad a megnyitásukra. Mégsem lehet őket tíz évenként megszüntetni, aztán pedig újraindítani.
Pedagógusok. Az értelmiségiek száma rohamosan emelkedett az elmúlt fél évszázadban, de ezen

belül a pedagógusoké még gyorsabban. A pedagógusok az értelmiség messze legnépesebb csoportja
Magyarországon. A másik változást többé-kevésbé jól ismerjük: a pedagóguspálya elnőiesedett.
(Ötven évvel ezelőtt csak 42%-uk volt nő, s ez az arány mára 70% felé közelít.) Maga a
pedagóguspálya azonban már jóval régebben is női foglalkozásnak számított, ahogyan ezt a más
pályákkal való egybevetésből is kiolvashatjuk.
A nagymértékű növekedéssel és a többször emlegetett elnőiesedéssel együtt a pedagógustársadalom

fiatalabb, mint a mai magyar értelmiség általában. De nem is annyira maga a fiatalság itt a
fontos, hanem az, hogy a pedagógusok között több a fiatal nő. Ebből következik azután, hogy az
iskolai munkából időlegesen – főként gyermekgondozási segély miatt – kimaradók aránylag sokan
vannak. A magyar pedagógustársadalom lényegében ma is vidéki, kisvárosi értelmiséginek számít. (A
pedagógusok 71%-a vidéken él és dolgozik.)
Az elmúlt mintegy fél évszázadban nagyot emelkedett a magyar pedagógustársadalom iskolázottsága

(míg 1930 körül nagyrészt a középiskolai végzettség volt rá a jellemző, addig napjainkra
a pedagógusok túlnyomó többsége felsőfokú diplomát szerzett vagy szerez). A magyar
pedagógustársadalom strukturális átalakulása hosszabb történeti folyamat eredménye ugyan, de a
csuszamlásszerű változás mégis az elmúlt tíz-tizenöt évben következett csak be.
A vonatkozó pályaorientációs vizsgálatok is alátámasztják azt a közkeletű megfigyelést, hogy a

tanári, tanítói pálya jelentős előnyben van más pályákkal szemben, ami magának a pályának, az ott
végzendő munkának a megismerését illeti. Túl ezen, már a múlt század végi statisztikai feldolgozások
figyelmeztetnek rá: a (középiskolai) tanári pálya az akkori kor körülményeihez képest nyitottabb
volt számos más diplomás foglalkozásnál a nem értelmiségiek fiai előtt. Alighanem éppen ez a
147
SZOCIOLÓGIÁJA
felfelé irányuló társadalmi mobilitás volt eddig is s egyelőre még ma is az a társadalmi erő, amely a
pedagóguspályára vezeti a fiatalokat.
Az egészségügyi pályák mellett ma is a pedagóguspálya az, amelyhez leginkább ragaszkodnak azok,

akik egyszer már munkában álltak. Csakhogy korántsem annyira, amennyire valaha megszoktuk,
s amennyire ma is szeretnénk. A vonatkozó statisztika szerint az általános iskolai tanárok hagyják
el legkevésbé a foglalkozásukat. Leggyakrabban viszont a szakoktatási intézmények pedagógusai
változtatnak pályát. A férfiak még inkább, mint a nők.
A legkülönbözőbb vizsgálatok egybehangzanak azzal, amire a pedagógusok mindig panaszkodnak:

hogy túlterheltek. Különös módon az ún. időmérleg-vizsgálatok inkább szubjektív, mintsem objektív
túlterheltséget tudnak kimutatni köztük. Ma is az a helyzet – legalábbis az okadatolhatóan
elszámolható munkaidő tekintetében –, hogy a pedagóguspálya kötetlenebb, több szabad idővel
járó foglalkozásnak látszik a kívülállók szemében. Maguk a pedagógusok nem így tudják. A
szubjektivitásnak nagy szerepe van itt. A pedagógusok sok szempontból a társadalmi közéletnek, sőt az
oktatásügyi gyakorlatnak is a peremén érzik magukat. Ha van fontos változás a pedagógushivatásban,
akkor ez az, hogy a pályán lévők is fokozódó mértékben idegenedtek el.
A szakadásszerűén bekövetkezett »változás« hosszabb történeti folyamat eredménye. Nem kétséges,

hogy összefügg a nemzetközileg is ismert tényekkel: az iskolázás általánossá válásával, az ingyenes
és kötelező alapfokú oktatással, az információipar térhódításával, hogy csak a legközvetlenebb okokat
soroljuk fel. A magyar pedagógustársadalom rohamos megváltozása azonban nem egyszerűen egyike
a közismert nemzetközi tendenciáknak. Jól körvonalazható hazai okai vannak, s éppen a nem túl távoli
múltból.
• Az egyik ok minden bizonnyal gazdasági természetű; a magyar oktatásügyben – mint a munkaerő-

gazdálkodásban általában – korábban elsorvadt a munkaerőpiac. Az iskola minden munkája
ezoterikussá vált ezáltal, hiszen hatékonyságának, eredményességének nincs tőle független, rajta
kívül álló piaci mércéje. Ezzel a pálya lényegében elveszti az alkotó értelmiségi jellegét.
• Egy másik ok jobbára társadalompolitikai. Sokszor érte – néha joggal – politikai bírálat a
pedagógustársadalmat. Ezzel részben összefüggve, fizetése is egyre inkább elmaradt részben az
értelmiségi átlagkeresetektől, részben más foglalkozási csoportok (például a fizikai munkások)
egyes kategóriájától. Az oktatásügy belső, szervezeti problémái is szerepet játszanak a hivatás
átalakulásában. A köznapi pedagóguskép nem érvényes többé; a pedagóguspálya nem hivatás
többé a szónak a »nép lámpása« értelmében. A pedagógus egyrészt szakember, másrészt
azonban munkavállaló is. Érdekeit szakemberként is, munkavállalóként is érvényesítenie kell. Erre
különböző szervezetek alakultak ki aszerint, hogy a pedagógusnak mi a jogállása, illetve – ennek
következtében – melyik szerepét tekinti fontosabbnak.
• A pedagógus mint bérmunkás lényegében ugyanolyan eszközökhöz folyamodhat, mint más
bérmunkás munkavállaló (munkalassítás, béralku, munkabeszüntetés). Érdekvédelmi szervezetei
világszerte a pedagógus szakszervezetek. E szervezetek arra alkalmasak, hogy a pedagógus
munkakörülményeit javíthassa általuk, mindenekelőtt a fizetését alkudja ki magasabbra. Nem
alkalmas viszont szakmai érdekérvényesítésre, és nem alkalmas a pedagógus mint értelmiségi
szakember speciális törekvéseinek támogatására. Pedagógus szakszervezetek olyan alkalmaztatási
viszonyok között alakulnak ki, amikor a pedagógus ún. szakalkalmazott, munkavállalói jogállása
pedig nem különbözik a gazdálkodó szervezetek dolgozóiétól.
• A szakmai egyesületekhez és akadémiai szövetségekhez csatlakozva a pedagógus a szakember
voltát domborítja ki. Ezek a megfelelő szervezeti formák arra, hogy a pedagógus mint szakember
szakmai karriert fusson be és szakmai autonómiáját megőrizhesse. A pedagógus szakmai
szabadságára maga az intézmény autonómiája még nem garancia; hiszen itt ki lehet téve az
intézményen belüli más szakmai érdekek nyomásának, valamint munkahelyi főnöke önkényének. A
szakmai testületek hivatása, hogy a pedagógus szakmai autonómiája fölött őrködjenek, fenyegesse
azt akár a munkahely, akár az intézmény fönntartója, vagy éppen az állami (kormányzati)
beavatkozás.
Legtöbb helyen – így Magyarországon is – mindkét szerveződésre van példa. Köztes megoldások
is születtek (pedagóguskamara). Míg a pedagógus mint munkavállaló – szakszervezetei révén –
a bérből és fizetésből élők más csoportjaihoz kapcsolódik, addig mint szakértőnek ma még nincs
szervezett érdekérvényesítése. Holott a legtöbb pedagógusnak mint közalkalmazottnak éppen erre
148
SZOCIOLÓGIÁJA
volna szüksége, hiszen a közalkalmazott fizetését (illetményét) bértáblázat rögzíti, nem pedig az
intézmény fönntartójától kell kialkudnia. A szakmai egyesületek és szövetségek hiánya föltűnő
azokban a vitákban, amelyeket az iskolafönntartók folytatnak a kormányzattal.
E vitákban mindkét fél bele kíván szólni abba, hogy a pedagógus hogyan tanítson és/vagy
neveljen, anélkül, hogy a pedagógusokat országos szakértői szervezet képviselhetné. Jelenleg nincs
megállapítva, hogy ki milyen mértékben jogosult a pedagógus szakmai munkájába beleszólni
(iskola, fönntartó, kormányzat). Hasonlóképp nem tudja a pedagógus az érdekeit érvényesíteni a
képzés, átképzés és továbbképzés kérdéseiben, anyagának meghatározásában és a pályára lépéshez
szükséges akkreditáció megszervezésében.
Az iskola szervezete
Struktúra. Amikor azt mondtuk, hogy az iskola – az óvodához, a szakmunkásképző intézethez stb.
hasonlóan – szervezet, akkor ez egyúttal azt jelenti, hogy az iskola is pozíciók rendszeréből, valamint
az egyes pozíciókhoz fűződő szerepek rendszeréből áll. Ebben tehát hasonlít minden más szervezethez.
Vannak azonban olyan szerkezeti vonásai, amelyek részben vagy egészen megkülönböztetik más
szervezetektől. A következőkben ezeket a sajátosságokat – az iskolai szervezet egységeit, valamint
pozícióinak rendszerét – keressük.
• Az iskolai szervezet voltaképp nem egy, hanem legalább két „szervezet": a pedagógusoké meg
a tanulóké. Az iskolai szervezet a pedagógusi és a tanulói szervezet egybeépüléséből alakul ki.
Csaknem minden szervezetben találni efféle kettősségeket „alsóbb rangú" és „fölsőbb rangú" tagság
között; bár az iskola e sajátossága csak távoli párhuzamban áll mondjuk az egészségügyi személyzet
és a betegek viszonyával. E részszervezeteket az egészen – esetünkben az iskolán – belül a szervezet
egységeinek nevezzük.
Az iskolai szervezet egységei azok a keretek, amelyek közepette az iskola megvalósítja

céljait. Ezek az egységek önmagukban is egy–egy mikroszervezetet képeznek; együttműködésük
(vagy széthúzásuk) nyomán válik hatékonyabbá vagy hatástalanabbá az iskola. Hangsúlyozzuk:
nem a spontán baráti csoportosulásokra gondolunk, hanem a hivatalból előírt, tervszerűen
kialakított szervezeti egységekre. A legfontosabb – a szervezet fölépítése szempontjából (elvileg-
logikailag) alapvető – szervezeti egységeket aránylag könnyű megkülönböztetni egymástól. Egy–
egy szervezeti egységre ugyanis formálisan az jellemző, hogy saját tagsággal bír; térben és időben
más egységektől elkülönül; külön tennivalói vannak a szervezet egészén belül.
• Természetesen számos más szervezeti egység egészítheti ki működését, mint például a napközi
otthon vagy a technikai segédszemélyzet. Ide tartoznak azok a szervezési formák is, amelyek – az
oktatás céljaira és föladataira való tekintettel – időről időre megbontják, továbbstrukturálhatják az
osztályszervezeti kereteket. Megemlítjük még, hogy az osztályszervezet korántsem szükségképpeni
– bár rendkívül általános – szervezeti egysége a „tanulótársadalomnak".
Erre mindennél jobban mutatnak rá azok az individualizálási törekvések, amelyek különösen a

reformpedagógia nyomán váltak általánossá az iskolai munkában; valamint a hatvanas évek óta
ismét divatossá vált ún. „évfolyam nélküli" iskolák, amelyekben a tanulók munkájuk üteme, elért
eredményeik és érdeklődési körük alapján alkotnak szervezeti egységeket, nem pedig életkoruk
szerint.
Részben kiegészíti, részben keresztezheti az iskolai szervezet pozíciórendszerét más nevelési

szervezet struktúrája. Mindenekelőtt a kollégiumok, a diákotthonok szervezeti fölépítésére
gondolunk, valamint azokra a kérdésekre, amelyek a különböző oktatásügyi szervezetek
együttműködéséből adódnak.
• Nemcsak a csoportkapcsolatok, hanem az iskolai formális szervezetek sem függetlenülhetnek

azoktól a szubkultúráktól, amelyeket a szervezet – illetve egysége – tagjai képviselnek. Ennek
következtében az előbb említett szervezeti egységek telítődhetnek társadalmi rétegspecifikus
vonásokkal. Elég itt csupán néhány magyar és külföldi példára utalnunk.
Bizonyos iskolaszervezési formák – mint pl. a tagozatos osztályok vagy az iskolaotthonos

évfolyamok – társadalmi rétegkülönbségeket hordozhatnak, ha valamiféle oktatáson kívüli hatás
149
SZOCIOLÓGIÁJA
érvényesül a gyermekek szervezeti egységbe sorolásakor. (A tagozatos osztályokba túlnyomórészt

értelmiségi szülők gyermekei kerülnek; a napközi otthonos tanulók nagy része viszont betanított
és segédmunkások gyermeke stb.) Jellegzetesen kifejlett változattal találkozunk az angol
„streaming" szervezési gyakorlatában; amikor a gyöngén tanulókat és a gyorsabban haladókat
külön osztályokba sorolják be. Mivel a tanulmányi eredmények társadalmi rétegspecifikusak, az
ezek nyomán kialakított szervezeti formák a polgári társadalom osztálykülönbségeit hordozzák.
(Figyelemre méltó problémát jelenthet ez az oktató-nevelő munka szervezése során bevezetendő
differenciálásoknál.)
Modellek. A szervezeti egységek összekapcsolódnak a szervezeten belül. Kérdés azonban, hogy az

összekapcsolódás milyen mértékű. Elméletileg két véglet lehetséges:
• centralizált (azaz alárendelő jellegű) iskolai szervezet, amelyben valamennyi egység piramisszerű
alá-fölé rendeltségben kapcsolódik össze;
• decentralizált (azaz mellérendelő jellegű) iskolai szervezet, amelyben az egységek függetlensége

a lehető legnagyobb az adott szervezeti keret fönntartásával, elismerésével.
Valamennyi gondolatmenet, amely az iskola szervezeti sajátosságaival foglalkozik – kimondva,

kimondatlanul – a szervezeti egységek különbségeiből és kapcsolataiból indul ki. Lássuk a
legtipikusabbakat.
• Az iskolát általában úgy képzelik el, hogy ahhoz két fél kell: a pedagógus meg a tanuló. Ez
az elképzelés az iskolai szervezetet lényegében a páros kapcsolatok mintájára gondolja el. Az
elképzelés hibás volta nyilvánvaló: az iskola hasonlíthatatlanul bonyolultabb szerkezetű. De ennek a
modellnek van egy nagyon fontos vonása is: az, hogy az iskolában valóban ilyen páros kapcsolatok
teremtődhetnek tanító és tanítványa között. Ezeket a szituációkat azonban nem abszolutizálhatjuk,
nem általánosíthatjuk.
• A másik elképzelés az iskolát foglalkozási közösségek együttesének fogja fel (vö. a gyakori
„pedagógiai műhely" megfogalmazással is). E modell hagyományai a középkori egyetemek
világába nyúlnak vissza. Van azonban ennek a modellnek egy fontos vonása, amely mai iskoláink
bizonyos típusaiban – az általános iskola felső tagozatán, a gimnáziumokban, a szakközépiskolák
közismereti tárgyai tanítása során stb. – még mindig érvényes. Ezeknek az iskoláknak a tantestületei
ugyanis tulajdonképpen a szakmai testületek mintájára vannak összeállítva; elvileg úgy kellene
működniük, mint a modern munkacsoportoknak. Az anyanyelv tanára, a matematikus, a biológus
stb. egy célért: a gyermek neveléséért dolgozik egymás mellé rendelve. Szakképzettségükből
következően ugyanis nincsenek egymásnak sem alá-, sem fölérendelve.
A középkori egyetem – amelynek szervezeti elemeivel a felsőoktatásban (de néhol a középfokú

oktatásban is) még ma is találkozhatunk – rendszerint két foglalkozási csoport (tudósok és diákok)
szabad társulása volt. A modell azért nem reprezentálja jól az iskola mai szervezetét, mert ma az
ifjúság és a tanári kar az iskolában nem egymás mellé, hanem alá-, illetve fölérendelt testületek.
(Ezzel kapcsolatos a tantestületi önkormányzat vizsgálatának témája.)
• A harmadik elképzelés gyökere a tisztviselői, hivatali szervezetekben rejlik: az iskolát is úgy
tekinti, mintha hivatali szervezet lenne. A hivatali, tisztviselői modell – az előbbiekkel szemben –
erőteljesen hangsúlyozza a tantestületen belül alá- és fölérendeléseket.
E jelleg kibontakozása világjelenség; okait számottevő kutatás tárta már fel. Az oktatás hivatalossá
válását a közoktatás tömegesedésével, az urbanizáció előrehaladásával, a tananyagrobbanással
magyarázzák, amely egyre nehezebbé teszi az oktatásügy közvetlen, iskolai szinten történő
szervezését, irányítását és ellenőrzését. Egyesek a tanulólétszám növekedésében látják a tisztviselői,
hivatali jellegű iskolai szervezet megerősödését (racionális irányítás, ellenőrzés az iskolában).
Mások az iskolai ügyvitelben alkalmazottak számának növekedésében találják meg e jelleg
térhódításának legfontosabb mutatóját.
Vannak ennek a modellnek olyan vonásai, amelyek nem vagy nem teljesen felelnek meg a
valóságnak. De van egy nagyon fontos tanulsága. Rámutat arra a körülményre, hogy a tantestület
magán hordja a hivatali szervezet nyomait is. De valóban csak a nyomait.
150
SZOCIOLÓGIÁJA
Mindenekelőtt a tantestületi tagozódásban nem fedezhető fel a hivatali szervezetek hierarchiája;

a tantestületek, mint említettük, némiképp a régi szakmai műhelyekre emlékeztetnek. Azután
– a rendszerváltozás óta – az igazgató más helyzetbe került, mint a tanügyigazgatás korábbi
szervezetében (járási, megyei művelődésügyi osztályok). A modern oktatástechnika miatt is
szaporodó ún. technikai személyzetnek ebben a hierarchiában nincsen helye. És nem teljes a
hierarchia a gyerekek felé sem. Az iskolai szervezet hivatali modellje tehát szintén nem tükrözi
teljesen iskolai szervezeteink mai szerkezetét.
• Végül a negyedik nézet az iskolát mint üzemi (termelési) szervezetet fogja fel. Ennek a modellnek
a sajátossága, hogy – szemben a tisztviselői, hivatali szervezettel – a szervezetben a pozíciókat nem
annyira a szakképzettség, mint inkább a teljesítmény (és a munkahely egyéb változó igényeihez
való alkalmazkodás) határozza meg.
A modell azonban ez esetben sem illik teljesen az iskolára. Az iskolai szervezetet ugyanis fontos
vonásokkal egészíti ki a pozíciókhoz szükséges szakképzettség, amely szintén motiválja a pozíciók
elhelyezkedését a szervezetben.
E modellek összehasonlításából nem azt a tanulságot kell leszűrnünk, hogy egyik sem felel meg
az iskola szervezet szerkezetének bemutatására. A tanulság sokkal inkább az, hogy ennek a
szerkezetnek többféle modellálása is lehetséges. Miért? Mert valamennyi megragadja a szerkezet
egy–egy fontos jellemzőjét. Más szóval: az iskolai szervezet szerkezete többértelmű, komplex;
bonyolultabb, mint akár az egyszerű termelési vagy hivatali szervezet szerkezete. A pozícióknak
ez a hálózata akciónként változik: az egyik esetben a hierarchia a hivatali szervezetek mintájára
alakul át, a másik esetben a szakmai testületek módjára rendeződik el, s emellett jelentkezhetnek
egyéb szituációk is, amikor a termelési szervezet sajátosságait véljük felfedezni az iskolai szervezet
szerkezetében. Ezért mondottuk az iskolai szervezet szerkezetét komplexnek.
Információ és döntés. Aszerint, hogy milyen szituációról, feladatról, milyen jellegű

információkról, illetve mire vonatkozó döntésekről van szó, a kommunikáció az iskolai
szervezetben három alaptípust ölthet:
• Iskolán kívüli nevelési szituáció. A közlendők – az információk, illetve a döntések – útja
„körkörösen" vezet (vagyis a részt vevő tagok között úgy, hogy mindenki két partnerrel áll
kapcsolatban, és minden tag egyenlő mennyiségű információhoz jut). Ez a közlésforma egy–
egy konkrét föladat elvégzésére nem túlságosan gyors; a benne résztvevők számára azonban jó
közérzetet biztosít.
• Hivatali szituáció. Az információ és a döntés alulról fölfelé, illetve felülről lefelé halad, ún.
„szolgálati úton". Ez a munkamenet gyors és hatékony, de a kommunikációs láncban résztvevők
közül nem mindenki érzi jól magát. Legkevésbé a legalul lévő, aki csupán egy felettessel tud
érintkezni, aki minden fentről hozott döntést is közvetít. De bizonytalan a legfelül álló igazgató
helyzete is, hiszen csak akkor bízhat a kapott információk hitelességében, ha a beosztottak
szakértelmében is megbízik.
• Munkahelyi szituáció (pl. túlórák elosztása, bérdifferenciálás). Ebben a kommunikációs láncban
is az igazgató áll legfelül, s a kommunikációk (információk és döntések) ugyancsak szolgálati
„csatornákon" keresztül jutnak el hozzá. De a kulcsember mégsem ő, hanem az igazgatóhelyettes.
Mert az igazgató csak egy emberrel áll kapcsolatban; az igazgatóhelyettes viszont a tényleges
végrehajtókkal. Így tulajdonképpen az igazgatóhelyettes rendelkezik a legtöbb információval a
szervezet tevékenységéről, következésképp az ő döntései válnak mérvadókká. Mindez magyarázza
az igazgatóhelyettes – és általában a munka közvetlen irányítóinak – kulcspozícióját a munkahelyi
szervezetekben.
Az elmondottak talán megvilágítják, milyen zavarok forrása lehet az említett, többfajta formális
szervezeti struktúra jelenléte az iskolai szervezetben. Ha ugyanis az információk „eltévednek", a
döntések nem a döntés sajátosságainak megfelelő úton haladnak, akkor ez káros feszültségeket
eredményezhet azok közt, akik a pozíciókat betöltik. A szervezeti hierarchia hatását keresve, a
hatáskör, a státus és a szakértelem vonatkozásában megállapították pl., hogy mindenki kisebbnek
érzi a hatáskörét, mint elvárná. De a feszültségérzés annál nagyobb, mennél lejjebb foglal helyet
az illető a szervezeti hierarchiában.
151
SZOCIOLÓGIÁJA
További kérdés, hogy pl. a hivatalos kommunikációs lánc azonos-e a nem hivatalosan terjedő
kommunikációk útjával; hogy ez a lánc azonos-e mindig vagy információnként változik; hogy
milyen típusú információkat közölnek a szervezetben hivatalosan, és melyeket lehet csak nem
hivatalos úton megtudni; hogy a szervezeti hierarchia melyik szintjén helyezkedik el a nem hivatalos
kommunikáció „hírharangja", s ha több is van belőle, melyik szinten gyakoribb a működése. E
kérdésekre az ún. kommunikációs mátrix válaszol, amelyről leolvasható, hogy ki ad és ki kap
információt kitől, kinek és milyent.
Célok. A célok fajtáit a szervezetekkel foglalkozva már ismertettük. Az iskolai célok empirikus
kutatása számára azonban nem mind egyformán fontos. A célok további vizsgálata során most
csupán egy dimenziót kapcsolunk be: a manifeszt – latens célokat.
Az igazgatók közvetítenek a manifeszt célrendszer és a tantestületek véleményét tükröző iskolai

latens célrendszer között. Egy kutatásban nagy megfelelést találtunk ugyanis a manifeszt célok és a
testületek céljai között. Alapvetően eltért viszont mindkettőtől az igazgatói célrendszer, amelynek
legfontosabb céljai nagyon konkrét oktatási (és szervezeti) célok. A manifeszt és latens (igazgatói,
tantestületi) célprofilok összefüggéseinek erősségét statisztikailag is meghatározhatjuk (az ún.
rangkorrelációs együtthatóval). Miről árulkodnak ezek a számok?
A pedagógusok azok, akik szorosan ragaszkodnak a dokumentumokban rögzített célokhoz. Alig

van eltérés a dokumentumok által említett célok és a pedagógusok rangsorolása között. Vajon
ennyire pontosan megtanulták volna „a leckét"? Inkább hihető, hogy – önvédelemből vagy talán
önállótlanságból – tartják magukat hozzájuk.
Az igazgatók azok, akik a dokumentumoktól jócskán eltérő módon gondolkoznak. A legnagyobb

eltérés ugyanis éppen az igazgatók és a dokumentumok fontossági sorrendjei között volt. (A 0,17
ebben a korrelációs számításban is nagyon gyönge összefüggésre utal.) Talán nem törődnek a
hivatalos célokkal? Valószínűbb, hogy jobban meg merik kockáztatni az önálló véleményalkotást.
Azt sem szabad azonban figyelmen kívül hagyni, hogy a dokumentumok elsősorban a pedagógiai
munkát tartották szem előtt, vagyis a pedagógusnak készültek. Nem pedig az igazgatóknak, akiknek
a pedagógiai munka mellett – nem ritkán ahelyett – tengernyi a konkrét intézni-, szerveznivalójuk.
A kívánatos állapot persze a célok közti kiegyensúlyozott viszony lenne. Csakhogy ez a valóságban
elvétve tapasztalható; s a kutató legalábbis gyanakodni kezd a kutatási eredményeire. Jóval
gyakrabban találkozik ugyanis a célok egymás alá-, illetve fölérendelésével. Előfordul, hogy a
szervezeti célok vannak alárendelődve a többinek (sok pedagógus szemében kívánatos állapot).
Gyakoribb lehetőség, hogy a végső célok rendelődnek alá a másik kettőnek: inkább szerveznek
és „készséget alapoznak", mintsem igazán „személyiséget formálnának". Előfordulhat azonban,
hogy egyik vagy másik cél magasan kiemelkedik az összes célfajta közül: a szervezeti célok (ez a
leggyakoribb ott, ahol sok az intézményi vagy tanári adminisztráció), vagy például a végső célok
(mondjuk, egyes kísérleti iskolák történetében).
Esettanulmányt készítettünk hat különböző iskoláról. Volt köztük budapesti, kisvárosi, de falusi is.
Vajon ezeknek az iskoláknak a céljai hogyan rendeződtek el? Volt-e különbség köztük, s ha igen,
mekkora?
A Jóhírű Iskolában – nevezzük így – a végső és a közbenső célok egyaránt fontosak; a

Lakótelepi Iskolákban ugyanígy. Ez az a bizonyos elrendeződés, amelyet a dokumentumok szerint
is eszményinek tarthatunk. A Belkerületi, a Külterületi és a Falusi Iskolában a végső célokat
hangsúlyozták leginkább. Éppen úgy, ahogyan a pedagógusok szokták (különösen, amikor azt
hiszik, hogy ellenőrzik őket). Mind közül a Peremkerületi Iskola volt a legérdekesebb. Mert itt
kereken megmondták, hogy nekik tanítani, nevelni és szervezni egyformán fontos. Ezért valamennyi
célt egyenlően rangsoroltak.
Ezek szerint a Jóhírű Iskola és a Lakótelepi Iskola azonos célokat vallana magáénak? Vagy a
Belkerületi Iskola és a Külterületi Iskola céljaiban mit sem különbözne? Egy újabb statisztikai
számítás az ellenkezőjéről győzött meg. A Jóhírű Iskola céljai rendkívül nagy mértékben egybeestek
azzal, amit a dokumentumokban találtunk. Jócskán elmaradva követte őt ebben a Belkerületi
152
SZOCIOLÓGIÁJA
Iskola. Aztán még bizonytalanabbul, de a Peremkerületi és a Lakótelepi Iskola is a dokumentumok

célrendszere mellett szavazott. Csaknem ugyanolyan pontosan, ahogyan ezek az iskolák a
társadalmi elismertség fokain magasabban vagy alacsonyabban állottak. A Külterületi és Falusi
Iskolának azonban már másféle célrendszere volt.
A rangsorok, amelyeket ezekben az iskolákban gyűjthettünk, nem mutattak statisztikailag

megbízható kapcsolatot azzal a másik rangsorral, amely a hivatalos dokumentumokból kiderült. A
Külterületi meg a Falusi Iskola olyan messze lett Hallani hallottak róla. Csak a feltételek, amelyek
közt működtek, mások voltak. Nem az iskolák vallottak kudarcot. A dokumentumokat méretezték
a megszokott, bevált körülmények között dolgozó iskolákra.
Ezen a ponton a kutatás beletorkollik az iskola környezetének a vizsgálatába; hiszen nyilvánvaló,

hogy a tényleges társadalmi összefüggésrendszer mindig döntően befolyásolhatja egy–egy
szervezet céljait, céljainak rendszerét. Ennek megfelelően a célokra ható tényezők három csoportját
különböztetjük meg.
• Az oktatásügyi szervezet. Az iskola mint szervezet egyfelől sajátos „mikrovilág", másfelől azonban
maga is eleme egy nála bonyolultabb szervezetnek: az oktatásügy egészének. Ez az összefüggés
azonban nem egyértelműen befolyásolja a konkrét iskolai szervezet céljait. Az oktatásügyi
szervezethez tartozás ugyanis kétféle feladatot ró az iskolára (elsősorban az általános iskolára):
egyfelől a továbbtanulásra, másfelől a közvetlen munkába állásra készítse fel növendékeit. Attól
függően, hogy a vizsgált oktatási szervezet melyik fő feladatának tesz elsősorban eleget, módosul
természetszerűen a latens célrendszere is – szemben a manifeszt célrendszer elvárt és igényelt
harmóniájával.
• A helyi társadalom. Az iskola azonban nem csupán az oktatásügyi rendszer eleme. Egyik fontos
sajátossága éppen az, hogy egyúttal sajátos, közösségi intézmény is, amelynek különleges feladatai
vannak az adott lakóhelyi környék integrációja terén. Ennek megfelelően az iskolai szervezet az
előbb felsorolt két feladat mellett legalább még hármat ellát – akár megfogalmazódik ez, akár nem.
Ezek pedig a következők:
• szolgáltatási feladat, amely a lakosság bizonyos fogyasztásához mint társadalmi juttatás járul
hozzá (térítéskedvezményes napközi, tanulószobai étkezés, kedvezményes tanfolyam, sportkör,
iskolai egészségvédelem stb.);
• kulturális-társadalmi feladat, amely az illető intézménynek a körzet közművelődési

intézményhálózatába való tartozását jelenti (könyvtár, iskolai ismeretterjesztés, szülők iskolája
keretében rendezett előadások, társadalmi munkák stb.);
• termelési feladat, minthogy egyes kis településeken (és nemcsak ott) az iskola bizonyos
szempontból munkaerő-tartaléknak is számít (mezőgazdasági és élelmiszeripari idénymunkák
stb.). Természetes, hogy e szükségletek továbbmenően szintén befolyásolják az iskola latens
célrendszerét.
* Művelődési hagyományok. Ezeken olyan tradíciókat értünk, amelyek a későbbi iskolatípusokra a

múltból, más szervezetek életéből származtak át. A következő tradíciókra gondolhatunk itt:
A népiskolai tradícióra, amely főként az általános iskola alsó tagozatában él, hordozói főként
a régi típusú tanítóképzőt végzett pedagógusok, megnyilvánulása többek között a nagyobb
nevelésközpontúság, a közös kultúrkészségek megalapozására való törekvés, a nivelláló igyekezet
stb.
A polgári iskola (kereskedelmi iskola) tradíciójára, hiszen az általános iskolák felső tagozata
vidéken legtöbb helyütt az egykori polgári iskolákból alakult ki. Ennek a hagyománynak sokáig
ható szemléletbeli örökségei voltak az egykori polgári iskolai tanárképzésben részt vettek között;
az iskolai célkitűzések rendszerében a szervező munka dominanciáját jelenthették.
A gimnáziumi tradícióra, elsősorban azokban az általános iskolákban, amelyek egykori

gimnáziumok algimnáziumi részéből alakultak át, vagy ahol számos gimnáziumi (középiskolai)
végzettségű tanár tanít. Ez a tradíció a szakrendszerű oktatásra hajlamos helyezni a fő hangsúlyt;
az ilyen pedagógusok nagy igyekezettel hangoztatják szakmai önállóságukat.
153
SZOCIOLÓGIÁJA
Az ipariskolai tradícióra azokban a szakközépiskolákban (szakmunkásképző intézetekben),

amelyek a hagyományos ipariskolákra épültek rá. Itt mindenekelőtt az oktatói gárda idősebb
tagjainak ismeretanyagára, viselkedésmintáira, érték- és szankciórendszerére gondolhatunk.
A környezet szinte megalkotja a neki leginkább (vagy még) megfelelő iskolát, támogatja vagy
akadályozza munkáját, biztosítja – akár társadalmi erővel is – működési feltételeit, vagy a
minimumra szorítja vissza őket. Megszabja a pedagógusok színvonalát, s egyben kijelöli a reális
célkitűzések körét, megvalósításuk mértékét is.
Kontrollok és konfliktusok. A formális és az informális szervezeti szabályozás valamennyi

szociális szervezetben lényegében hasonló. Ezzel a fogalomrendszerrel az iskolai szabályozó
mechanizmus részletesebben leírható.
• Egy vizsgálat során az iskola célmegvalósítása szempontjából legfontosabbnak tűnő részkérdéseket
igyekeztünk először megragadni; mindenekelőtt azt a problémát, hogy milyen formális szankciókat
alkalmaznak a tantestületek az osztályok magatartásának a kívánt irányba való befolyásolására.
Megvizsgáltuk tehát, hogy a testület tagjai milyen jellegű formális szankciókat alkalmaznak.
Ebből a célból tanulmányoztuk az ellenőrző könyvbe tett bejegyzéseket, az osztálynaplóba tett
megjegyzéseket és az egyéb írásos dokumentumokat.
• Részletes személyi viszonylatokat kell ismernünk ahhoz, hogy az iskolavezetés fölött gyakorolt
informális szabályozásról valamiféle képet alkothassunk. A testületi közvélemény csakúgy, mint
az iskolát körülvevő társadalmi szervek, szülők stb. véleménye jelentős eszköze lehet az informális
szabályozásnak. Iskoláink technikai-adminisztratív részegységeiben hasonló szociálpszichológiai
törvényszerűségek működnek, mint egy üzemi részleg esetében. Néhány esettanulmánnyal és
szépirodalmi ábrázolással rendelkezünk a tanári testületek belső viszonyáról. Ebből ismerjük az
informális kontroll olyan eszközeit, mint a pletyka, a „fúrás", illetve a titkos elismerés, a népszerűség
stb.
• Viszonylag jártabb úton haladunk, ha az osztályokban érvényesülő informális szabályozást
nézzük – akár az osztály és a tantestület viszonyára gondolunk, akár az osztálytársak egymás
közötti kapcsolatára. Tudjuk például, hogy a nevelői előítélet a diákmagatartások informális
szabályozásának fontos eszköze a testület részéről; tapasztalhatjuk a rokon- és ellenszenv
megnyilatkozásait. Ugyancsak ismerjük – főként tapasztalatból – egy–egy osztály belső
életének erősebb-gyöngébb informális szabályozását-ellenőrzését, a súgás pozitív értékelésétől
a betyárbecsületen keresztül a stréber kiközösítéséig és megveréséig (kényszerítő szabályozás).
Mindez kedvelt területe az iskolai osztály szociometrikus vizsgálatának.
Vezetés és fejlesztés. Az iskolai vezetéselmélet – mint minden más vezetéselmélet – alapvető

tétele, hogy a vezetés szakma. Ez más szóval azt jelenti, hogy elsősorban nem a személyes
adottságok függvénye – bár ezek is sokat jelentenek –, hanem a tanulás és a rákészülés, valamint a
vezetési gyakorlat és a tapasztalat dolga. Bár az „iskolai vezetéstudomány" tanítható és tanulható,
természetesen a személyes tulajdonságok is nagy szerepet játszanak a vezetővé válásban.
• A vezetési kézikönyvek számos vezetői magatartást, vezetési stílust, vezetői orientációt tártak fel,
írtak már le. Az iskolai vezetéselméletek rendszerint átveszik őket. A legismertebb és a legtöbbet
említett vezetői magatartások a következők: a demokratikus, az autokratikus és az anarchikus
vezetői stílus.
• Az iskolai vezetéselméletek szemszögéből nézve sajátos kép alakul ki magáról az iskoláról. Röviden
szólva – és ezért szükségképp el is nagyolva a dolgot –, a szervezet (rendszerint természetesen a
tantestület) nem más, mint „eszköz" az igazgató kezében, hogy az általa meghatározott célokat végre
lehessen hajtani. Ebből a szempontból nézve a szervezetnek három szintje, „emelete" van. A legfelső
szinten kitűzik a célokat, meghatározzák a feladatokat. Az iskolai szervezetben gondolkodva ez
az ún. „iskolavezetés" szintje. A második szinten lebontják a célokat tennivalókká. Az iskolai
vezetéselméletek szerint ez a szint lényegében a tantestület. A harmadik szinten folyik a célok
megvalósítása. Ha az iskolát tekintik a vezetés tárgyának, akkor ezen a szinten a tanulók vannak.
• Az iskolafejlesztés szempontjából nem egyszerűen a szervezet felépítése válik érdekessé, hanem
a szervezet felépítésének más, lehetséges képei és ezek megvalósítása. Az utóbbi évek hazai
gyakorlatából néhány ilyen fontos szervezeti jövőképet sorolunk fel.
154
SZOCIOLÓGIÁJA
Új iskolavezetési modellek. Ezeken lényegében a nevelőtestület centralizáltságának, illetve

decentralizáltságának megváltoztatását értik a döntések és feladatok másfajta elosztásával. Egy–egy
megnövekedett testületben az igazgató képtelen egymaga áttekinteni mindazt a célkitűzést, amelyet
a kis iskolákban „az iskolavezetés" kézben tart. Ezért bizonyos feladatokat (többnyire a tervezésbe
és szervezésbe tartozókat) különböző testületeknek ad át.
A nevelőtestület átalakítása. Az imént már említettük bizonyos döntési jogkörük leadását a

nevelőtestület egyes szerveinek. Ebben az összefüggésben helyes, ha a nevelőtestület szervezési
irányait is felsoroljuk. A jelenlegi felépítésből – amely alapvetően egyenlő jogokkal és
kötelességekkel rendelkező munkatársak együttesének fogja fel a nevelőtestületet – az utóbbi
időben két irányban történt elmozdulás.
Az egyik általánosan ismert és gyakorolt irány a szaktárgyi munkaközösségekké alakulás

(deparlamentalizáció). A szervezetek létszámnövekedésének jól ismert törvényei szerint a testületek
ún. tanszéki szervezetben fejlődnek tovább, ezt jelenti a munkaközösségekre háruló megnövekedett
adminisztráció és esetenként a kitágult jogkör is.
Kevésbé ismert az egy–egy tanulócsoportot – osztályt, vagy akár egy egész évfolyamot –
felvállaló tanítók-tanárok együttműködése (csoporttanítás, teammunka). Ebben az esetben a
különböző szaktárgyi képesítésűek alkotnak munkacsoportot; kristályosodási pontjuk az azonos
tanulócsoport. Olyan szervezeti formáról van szó, amely az iskolai szervezet felépítésében
végbemenő decentralizációt számottevő mértékben növelheti (pl. önálló program kidolgozása,
önálló színhelyek megválasztása, önálló kritériumok állítása, önálló eredménymérés lehetősége a
pedagógiai munkában stb.).
Az iskolai osztálykeretek átalakítása. Az előbbiekben már érintettük a szervezeti felépítésben

a decentralizációnak azt az irányát, amely egy–egy tanulócsoport köré szervezi az őket
tanító tanárokat. Ez a szervezetfejlesztés felveti maguknak a tanulócsoportoknak – a jelenlegi
adminisztratív kereteiknek – a továbbfejlesztési lehetőségeit is.
• A jelzett szervezeti átalakítások már utalnak olyan fejlesztési kísérletekre, amelyek az iskola egész
szervezetét meg akarják változtatni, azaz nemcsak a felépítését, hanem a működését – a céljait, a
kontrolijait és az adaptáló mechanizmusait is – átalakítják.
Kísérleti iskoláknak nevezzük azokat az iskolákat, amelyekben egyszerre több tantervi kísérlet
folyik egymással összehangolva. Az ilyen kísérleti iskolákban elkerülhetetlen, hogy a célkitűzések
ilyesfajta átalakítása maga után vonja a kontrollok, az adaptáció bizonyos fajta átalakulását is.
Még fontosabb, hogy ezeket az átalakítási folyamatokat rendszerint kiegészítik az iskola szervezeti
felépítésének az előbb vázolt irányokba történő továbbfejlesztései, átalakításai is. A célokból
kiindulva (tartalom, tantervek, tanítási programok stb.) tehát az iskola szervezeti felépítése és
működése is részben változik.
Iskolakísérleteknek szokta nevezni a szakmai irodalom – az előzőktől eltérően – azokat az

iskolafejlesztéseket, amelyeknek során az iskola szervezeti felépítését, valamint működését is
bizonyos szempontoknak alárendelten, egységes egészként változtatják meg. E kísérletekben
megváltoztak a célok (a társadalmi gyakorlat szélesebb vagy teljes spektrumára való felkészítés)
a kontrollmechanizmusokkal együtt;, ez természetesen más, új típusú adaptálódási tett lehetővé
és szükségessé. Megváltoztatták az iskola szervezeti felépítését is (csoporttanítás, az osztály-
órakeretek felbontása). Az iskolakísérletek jól példázzák, hogy a szervezet felépítése és működése
mennyire összetartozik; módosításuk csak a többi jellemzővel együtt történhet.
Alkotó vezetés. Az iskola mint fejlődő szervezet rajzával túlléptük a szervezetelmélet megszokott
határait. Természetes azonban, hogy a „fejlődő iskola" utópia; ideáltípus, amely arra alkalmas,
hogy értékeljük a jelenleg meglevő iskolák szervezeti felépítését, működését, vezetését és fejlesztési
törekvéseit. Kérdés, hogy ez az eszmény mennyiben érintkezik már ma a valósággal. Vajon vannak-
e olyan jelek, amelyek arra mutatnak, hogy a „fejlődő iskola" imént vázolt utópiája nem csupán
eszmény, hanem egyben megvalósulásban levő folyamat is? Válaszul a következő megfigyelésekre
utalhatunk.
155
SZOCIOLÓGIÁJA
• Alkotó iskolavezetés. A hagyományos vezetéselmélettel szemben „alkotónak" nevezhetjük az olyan

iskolavezetést, amely nem a célokat tűzi ki, bontja le és ellenőrzi. Ehelyett a vezető arra törekszik,
hogy segítse beosztottjai kibontakozását. Nem ő ad nekik célokat, hanem saját célokat tűznek
ki maguk elé, természetesen abban a reményben, hogy a különböző célkitűzések alapvetően egy
irányba fognak mutatni. Ezzel a vezető tulajdonképpen saját vezetői szerepének megszüntetésén
munkálkodik, abban az értelemben, hogy hagyományosan nem kell többé „működtetni" az
iskolát. Világos, hogy az „alkotó vezetés" koncepciójában a fejlődő szervezet sok vonása már
fellelhető. Mindenekelőtt az a célhierarchia, amely távlataiban képes egybetartani a szervezet
különböző tagjainak törekvéseit egy elidegenedett kontrollmechanizmus nélkül is. Az „alkotó
iskolavezetés" meghaladja a célorientált, illetve személyorientált vezetői beállítódás koncepcióját.
Az alkotó vezetés olyan személyorientált vezetés, amely éppen ezáltal biztosítja az alapvető célok
megvalósulását. Az „alkotó iskolavezetés" az egyik feltétele és jele is egyben az iskolai szervezet
fejlődésének.
• Innovációk. A kívülről-felülről jövő szervezeti átalakítások mellett, időnként azokat helyettesítve,
az iskolai újítások, az „élenjáró gyakorlat" (innováció) azt jelzi, hogy a szervezet saját belső
erőiből is képes megújulni, fejlődni. Az ilyen innovációk kibontakoztatására, orientálására van
szükség ahhoz, hogy a tradicionálisan működésre orientált iskolavezetés a jövőben fejlődésre
orientált legyen. Az „alkotó iskolavezetés" éppen ezt célozza. Amikor a vezető arra törekszik,
hogy beosztottjai kitűzzék és kövessék saját céljaikat, nem pusztán egyfajta manipulálással
kísérletezik. Nem egyszerűen azt akarja elérni, hogy a beosztottak maguktól találják ki azt,
amit ő már előre kigondolt. Sokkal inkább arról van szó, hogy a beosztottak saját közvetlen
gyakorlatuk folyamatos megújítása, megváltoztatása által változásban képesek tartani a szervezetet.
Az innovációk kibontakoztatása, amely fontos eredménye az alkotó vezetésnek, egyben biztosítéka
annak, hogy az iskolai szervezet fejlődővé váljék.
• Részvétel a tanításban. A tanító és a tanuló szerepcseréje, amely a fejlődő szervezetben tervszerűen
megy végbe, egy nagyon fontos további következménnyel jár. A tanításban való részvétel ezzel
általánossá válik, tehát nem a kiválasztottak sajátja többé. Ez pedig egy formája a társadalmi
részvételnek egy társadalmilag igen fontos intézményrendszer működésében. A fejlődő iskola,
amely nemcsak a tanulásba, hanem a tanításba is bevonja tagjait, ilyenformán a társadalmi fejlődés
egyik gyakorló terepévé válik egy kulcsfontosságú társadalmi tevékenység intézményrendszerében.
Az iskola légköre
Az iskola szervezetében számos jellegzetes pozíció ismerhető föl. Legjellegzetesebb a tanuló, a
pedagógus és az igazgató pozíciója. Valamennyi pozícióhoz meghatározott szerepek társulnak; vagyis
„funkciók", föladatok, reszortok, tennivalók. Az iskola légkörét meghatározza, hogy ki hogyan tölti be
ott a tőle elvárt szerepeket, és hogyan tudja föloldani a konfliktusait. Nézzük közelebbről e szerepeket.
Igazgatói szerepek. Kiterjedt kutatások foglalkoznak az igazgató pozíciójával, szerepeivel,

szerepzavaraival és vezetési stílusával (lásd ott).
• Max Weber tipológiáját elevenítik föl a tekintély különböző forrásairól (alkotmányos, tradicionális,
karizmatikus). Úgy találták, hogy a növekvő létszámú iskolákban az ún. alkotmányos (hivatali,
racionális) vezetés vezet leginkább eredményre.
• Más kutatások – ezt a tipológiát továbbfejlesztve – további jellemző igazgatói magatartásokat
figyeltek meg. A nomotetikus magatartás főként a szervezet érdekeit képviseli. Ideografikusnak
annak az igazgatónak az attitűdjét nevezték el, aki inkább személyes kapcsolatokra törekszik. Aki
e két jellegzetes magatartást egyesíteni próbálja, az tranzakciót valósít meg.
• Az iskolai vezetéselméletek (lásd ott) az igazgatói szerepek két változatát különböztetik meg.
Az egyik az iskola klímájának alakítása, a másik az iskola céljainak elérése. Az előző szereppel
együtt jár, hogy az igazgató mindenkit meghallgat, mindenkiről személyesen gondoskodik,
beosztottaival egyenrangúként bánik, mindenkihez barátságos stb. A másik szerep viszont
világos állásfoglalásokat, következetességet, pontos szerepelhatárolásokat (föladatkijelölés), precíz
ellenőrzést követel tőle.
Ezek konfliktusos szerepelvárások. Nyilvánvalóan sokszor kerülnek összeütközésbe egymással,

valamint más szervezeti pozíciók szerepeivel.
156
SZOCIOLÓGIÁJA
Pedagógusszerepek. A vonatkozó szakirodalomban – erős általánosítással – a pedagógus

pozícióján belül a „szakember", a „nevelő" és a „tisztviselő" szerepet szokták megkülönböztetni.
Ezeket a szerepeket a szervezet többi tagjai, a szervezet fölöttesei, valamint a szervezet társadalmi
környezete várja el attól, írja elő annak, aki a pedagóguspályára lép, és az iskolai szervezetben
pozíciót foglal el. A pályára lépő, a szervezetben pozíciót elfoglaló pedagógusnak a szervezet,
valamint a társadalmi környezet nyomására ezeket a szerepeket végig kell játszania, meg kell
valósítania.
A szerepeket a pedagógus mint pedagógus – mint az iskolai szervezet tagja – valósítja meg.
Az egyénnek, aki a pedagóguspozíciót betölti, természetesen más szerepei is vannak (pl. a
magánéletben). A pedagógusszerepeknek ez a rendszere tehát beleilleszkedik az egyén társadalmi
szerepeinek a rendszerébe. Ez a beilleszkedés azonban nem mindig harmonikus, mégpedig azért
nem, mert bizonyos szerepek megvalósítása akadályozza vagy egyenesen lehetetlenné is teszi
mások megvalósítását.
• A nevelői és a tisztviselői szerep feszültsége jön létre például akkor, amikor a rossz családi
körülmények közt élő vagy nagy áldozattal tanuló kislánynak kénytelen a pedagógus közepest –
vagy annál rosszabbat – adni, mert a tudásszintje csupán ennyi. Ha közepest ad, elveszi a kedvét,
és igazságtalan, mert nem honorálta az erőfeszítéseit. Ha jobbat ad, akkor viszont a gyereket is, és
önmagát is becsapja, mert nem vette figyelembe a tényleges tudásszintjét.
• A szakember és a tisztviselő szerepe kerül egymással szembe a „tanítsak vagy fegyelmezzek"
dilemmában. A dilemma forrása az, hogy a pedagógus mint szakember a szaktárgya iránti
szeretetből jött az iskolába; tanítványai azonban jórészt csak azért, mert kötelező volt nekik. Ha
az osztályzást pusztán előmenetelük regisztrálására használja (szakemberszerep), akkor elveszti a
fegyelmező vagy mondjuk: motiváló erejét, holott ez nagyon fontos funkciója az osztályzásnak.
Ha viszont arra használja fel, hogy motiváljon – fegyelmezzen – (tisztviselői szerepkör), akkor a
szakmai kívánalmakon eshet csorba (pl. a tanuláshoz való pozitív viszonyt is jó jeggyel honorálom,
holott a tudásszint talán nem engedné ezt meg).
• Nem ritka a nevelői szerep és a szakemberszerep feszültsége sem. A pedagógusok élet-
és munkakörülményeit kutató budapesti vizsgálatban többek között különféle tevékenységeket
rangsoroltattak a megkérdezettekkel aszerint, hogy mennyire szívesen vagy nem szívesen végzik
őket. Az eredmény az volt, hogy a pedagógusok nagy része elsősorban tanítani szeret; azok a
tevékenységek viszont, amelyek tipikusan a nevelői szerepkörbe tartoznak (mozgalmi vezető,
kirándulás, kötetlen foglalkozás, az osztályfőnöki munka jó része stb.), a rangskála legaljára
csúsztak.
Mit jelent, milyen tartalmakat hordoz a pedagógus szerepe a mai iskolában? Milyen lényeges
szerepfeszültségek lépnek fel? A pedagógus-szerepfeszültségek empirikus vizsgálata rendszerint e
két tényező – a szerepelvárás és a szerepelképzelés – konfrontációjára épül.
Négy budapesti általános iskolában végeztünk vizsgálatot. A tanulók és az igazgatók

megkérdezésével a pedagógus iránti elvárásokról kaptunk képet. A pedagógusok válaszaiból pedig
azt akartuk megtudni, hogy miként vélekednek saját szerepükről. A megkérdezetteknek az volt a
feladatuk, hogy rangsorolják az egyes pedagógiai tevékenységeket fontosságuk szerint.
Az igazgatók szerint az első hely a nevelői, a második a szakemberi, a harmadik a tisztviselői-

hivatalnoki szerepé. Ettől eltért a tanulók véleménye: az ő rangsorukban a szakemberi és a nevelői
szerep felcserélődött. A pedagógusok a nevelési szerepkört kedvelték a legjobban, legkevésbé a
hivatalnokit.
Úgy vélték azonban, hogy az igazgató éppen a tisztviselői feladatokat követeli meg leginkább, a
nevelőit pedig a legkevésbé.
Milyen tennivalók tartoznak az említett nevelői, hivatalnoki és szakemberszerepbe? Mi

mindent csinál a pedagógus, amikor nevelőként (hivatalnokként, szakemberként) tevékenykedik?
Legtöbben bizonyára az egész évi „hajtásra", a sok túlmunkára panaszkodnának. Pedig több
pedagógusvizsgálat mutatott rá arra, hogy a pedagógusok valójában csak szubjektíve vannak
túlterhelve. De ez a „csak" sok mindent rejt. Legfőképpen a pedagógus krónikus szerepkonfliktusait.
157
SZOCIOLÓGIÁJA
Négy budapesti iskolában a különböző pedagógusi tevékenységet különbözőképp tartották

fontosnak a tanárok és a diákok.
A tanulók a tevékenységlapokban jelezték, hogy számukra a tanár szerepét elsősorban a világos,

érthető, érdekes magyarázat jelenti. A pedagógusok és az igazgatók megjegyzései pedig arra utaltak,
hogy a modern pedagógiában az „előadás", a prelegálás elmarasztaló jelentést kapott.
A nevelői szerepkörön belül a felnőttek egyöntetűen az „osztályfőnöki nevelőmunka" primátusára

szavaztak. A tanulók elsősorban oktatóként tartották számon a pedagógust, nevelői szerepei közül
a fegyelmezést látták legfontosabbnak. A pedagógusok e szerepkörön belül utolsó helyre sorolták
a fegyelmezést. Az igazgató sem gondolta, hogy munkatársai szívesen végzik ezt a munkát – nem
is szerepel előkelő helyen a követelései között –, a pedagógusok mégis úgy vélték, hogy nagyon
fontos az iskolai követelmények sorában.
A tisztviselői-hivatalnoki szerepkör megítélésében a pedagógusok elképzelése az volt, hogy

valamennyi tevékenység közül leginkább az iskolai ünnepségek, programok szervezését várja el
tőlük az igazgató. A pedagógusok azonban, sajnos, a vártnál kevésbé kedvelték ezt a munkát. A
gyerekek ebből mit sem vettek észre. Az ő rangsorukban egészen periferikus jelentőségű volt az
ünnepélyrendező pedagógus. A tisztviselői teendők közül az igazgatók a tanmenetek stb. készítését
tartották a legfontosabbnak, de sejtették, hogy a pedagógusok nem igazán szeretik csinálni. Ezúttal
igazuk is volt. Legérdekesebb, hogy e feladat hangsúlyos voltáról a gyerekeknek is lehetett némi
fogalmuk (biztosan az osztálynapló rendben tartása révén), mert viszonylag magas értéket ért el az
ő rangsorukban is.
Diákszerepek. A „tanulótársadalom" még az iskolán belül is többféle szervezetben helyezkedhet

el (ugyanaz a gyerek több pozíciót is betölthet).
Ez a körülmény azt jelenti, hogy számos szerepet kell megvalósítania. Csupán mutatóban egy
iskolás gyerek szerepei közül néhány: tanulószerep, önkormányzati szerep, kollégistaszerep stb.
Bonyolultabb a kép, ha mindehhez hozzászámítjuk azt is, hogy a gyerek – akárcsak a felnőtt
– nemcsak az iskolában, valamint más formális szervezetekben foglal el pozíciókat és tölt be
szerepeket, hanem a családban és a szomszédságban is. Itt csak a tanulószerep konfliktusaival
foglalkozunk.
Az egyik szerepfeszültség abból adódik, hogy a gyerek egyszerre valósítja meg az osztályban a
különböző tantárgyakat tanuló szerepét. Különösen elmélet és gyakorlat, elméleti és készségtárgyak
szerepei között okoz ez feszültséget.
Egy másik feszültség abból adódik, hogy a gyerek egyszerre valósítja meg a tanuló és a barát
szerepét. A tanulószerep előírja neki, hogy a pedagógus követelményeit teljesítse (értékelés,
tudásszintvizsgálat). A barát szerepe viszont az írja elő, hogy segítsen azon, aki bajba jut.
Nyilvánvaló: ahhoz, hogy mindkét szerepét egyidejűén eljátszhassa, vagy neki kell csalnia, vagy a
tanítás-tanulás formális szervezetét kell átalakítani (kooperatív tanulási formák).
Mindehhez hozzá kell tennünk, hogy ezek a konfliktushelyzetek objektíve adottak. Más
kérdés, hogy a gyerekek – gyakorlatuk, társadalmi tapasztalataik, pszichoszomatikus készenlétük
birtokában – miként viselik el őket. A szerepmegvalósítások sikere minősíti az egész iskolát is
(miként adaptálja a gyereket a szervezet, és hogyan kontrollálja szervezeti magatartásait).
A pedagógus tevékenysége esetenként nem könnyíti, hanem egyenesen előkészíti, elmélyíti a

gyerekek konfliktusait. Ha az osztályfőnök (önkormányzati felelős) hangsúlyozza az iskolában a
„közösségi életet" (nem formális csoportok alakulása), akkor ezzel a tevékenységével – akarva-
akaratlan – súlyosabbá teheti azoknak a konfliktusait, akik a formális tanulói szerepelőírásokat is
igyekeznek betartani. Mindez sok konfliktus forrása pedagógusok és fiatalok között, amelyeket a
pedagógusnak tapintattal kell enyhítenie.
Az iskola „arculata". Az iskolai szervezetek természetesen leírhatók formálisan, ám működésükről

és működési rendellenességeikről a formális szervezet elemzése nem sokat árul el. Az iskola,
158
SZOCIOLÓGIÁJA
mint láttuk, egy formalizált, bürokratikus rendszer része, és mint ilyen, ugyanazok a szabályok
érvényesek rá, mint pár ezer társára. Még az olyan különbségtételek sem túl érdekesek, mint
amilyeneket pl. a latens és a manifeszt célok között tehetünk. A latens célok olyan jelentőségűvé
ritkán válnak, hogy meghatározzák az iskolák életét, hiszen intézményesülésük nem lehetséges. A
formális-informális rendszer ilyen elemzése valóban fényt vet a szervezet dinamikus oldalára, de
ennél tovább nem mehet. Konkrét összehasonlító elemzést, amely a formálisan egyforma iskolák
különbözőségeire hívná fel a figyelmet, ennek alapján nehéz végezni.
A szervezeti klíma a szervezet komplex jellemzője. Hasonló ahhoz, amit a személyiség jelent
az egyén esetében, vagyis a szervezet sajátos egyéni arculata, amely a többi szervezettől
megkülönbözteti. Egy ilyen „szervezeti személyiség" létét feltételezve már csak azt kell eldönteni,
hogy mik lehetnek az elemei. Általában a szervezet- és konkrétan a klímakutatások eredményeire
támaszkodva két tényező jelentősége emelkedik ki: az egyik a vezetés, a másik a csoport. Az első
konkrétan az iskolavezetés, a másik a tantestületi közösség vizsgálatát jelenti. Az eddigi kutatások
az alábbi eredményekre vezettek. Mind a vezetés, mind a tantestület szintjén elkülönült egymástól
egy „instrumentális" és egy „szociális" oldal. A vezetés esetében ez a vezetés hatékonysága és
demokratizmusa, a tantestület esetében pedig az egység és a bensőségesség. Eszerint az iskolai
szervezeti klíma struktúrájának legegyszerűbb leírását is négy dimenzió mentén végezhetjük el.
• Ha kiemeljük a két vezetési faktort: a hatékonyságot és a demokratizmust, akkor az egyes iskolák
már ezek alapján is különböző típusokba sorolhatók. Ilyenek egyrészt a hatékony és a nem hatékony
demokratikus vezetéssel, másrészt a demokratikus és a nem demokratikus hatékony vezetéssel
jellemezhető iskolák.
• A tantestület két legfontosabb faktorát tekintve ugyancsak elkülöníthetők egymástól az egységes és
a bensőséges vagy nem bensőséges, illetve a bensőséges és az egységes vagy nem egységes tantervű
iskolák.
Ezek alapján az iskolákat négydimenziós rendszerben is tipizálhatjuk. Ha mindegyik dimenzióban

egy alacsony és egy magas értéket képzelünk el, akkor elméletileg 16 szervezeti klímatípust írhatunk
le. A legerősebben reprezentált típus tehát az, amelyben egyedül a demokratizmus dimenzió átlagon
felüli (ez jellegzetesen vidéki klímatípus). Ezután a leggyakoribb – inkább városi – típus, amelyre
a hatékony, ám kevésbé demokratikus vezetés, és az egységes, ám kevésbé bensőséges tantestület
a jellemző.
Összefoglalás
Az iskola a modern kor egyik nagy találmánya, amely Európából terjedt el a Föld minden pontjára a
19–20. században. Mint minden szociális szervezetet, az iskolát is elemezni lehet struktúrája, céljai,
illetve kontrolijai alapján.
Az iskola sajátos szociális szervezet, amely egyszerre mutatja a nevelői páros, a hivatali szervezet,
valamint a termelési szervezet vonásait. Az információk és a döntések útjai aszerint alakulnak, hogy a
szervezetben milyen funkciók kerekednek felül. Céljait tekintve a mai iskolának egyszerre különféle
hagyományai vannak (népiskolai, polgári iskolai, gimnáziumi, ipariskolai tradíció).
Az iskola légkörét a benne szereplők szerepdefiniciói és egymással szembeni szerepelvárásai

alakítják ki. Az igazgató vezetési stílusát az X, illetve Y elméletekkel jellemezhetjük (feladatra,
illetve személyre orientált vezetés). A pedagógusok szerepzavarait eltérő szerepeik együttes
megvalósításának kényszere okozza (szakember, nevelő, közalkalmazott).
• Kikből áll az iskola „társadalma"? Jellemezzük egy adott iskola társadalmát néhány jellegzetes
történeti, szociológiai és szociálpszichológiai adattal!
• Milyen szempontok szerint elemezhető az iskola szervezete? Válasszunk egy iskolát, és beszéljük
meg szervezeti jellemzői alapján (vizsgálat)!
• Mi határozza meg az iskola „légkörét"? Megfigyelések alapján mutassuk be a tanuló lehetséges

szerepkonfliktusait! Milyen feloldásokat kínálnánk rájuk?
159
SZOCIOLÓGIÁJA
• Hogyan vizsgálható az iskola „arculata"? Készítsünk klímavizsgáló eljárást (vö. irodalom), és

próbaként alkalmazzuk egy adott tantestületben!
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet részleteket tartalmaz a Tudásgyár (Közgazdasági 1985), valamint a Kié az
iskola? (Educatio 1990) c. kötetekből.
„Az ifjúság helyzetéről." Info-Társadalomtudomány 26, 1993 Balázs E. szerk. 1998

Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Ball S. J. 1987 The micro-politics of the school: Towards a
theory of school organization. London, New York: Methuen Cochran M. et al. ed. Extending Families:
The Social Networks of Parents and Their Children. Cambridge: University Press 1990 Csepeli Gy.,
Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest: Akadémiai
Drahos P., Gál F. ed. 1994 „Vezetők." Educatio 3, 2: 179–344 (tematikus szám)
Ferge Zs., Háber J. ed. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Forray R.
Katalin Az iskolakörzetesítések rövid története. (Kutatás közben) Budapest: Oktatáskutató Intézet 1990
Gábor K. ed. 1993 Civilizációs korszakváltás és ifjúság: A kelet- és nyugat-európai ifjúság kulturális
mintái. Szeged: JATE Press Gábor K. ed. 1994 „Ifjúság." Educatio 4, 2: 191–376 (tematikus szám)
Gordon T. 1989 A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest: Gondolat Halász G. 1980 Az iskolai
szervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport Hallinan M. T. ed. 1987 The Social
Organization of Schools. New conteptualizations of the learning process. New York-London: Plenum
Press Halpin A. W., Croft D. 1963 The Organizational Climate of Schools. Chicago: University Press
Hoyle E. 1965 „Organizational analysis in the field of education." Educational Research 1965: 97–
114 Huszár T., Sükösd M. ed. 1969 Ifjúságszociológia. Budapest: Közgazdasági Kay E. „Population
and Education". Current Sociology (special issue) 1980 Kozma T. 1985 Tudásgyár: Az iskola mint
társadalmi szervezet. Budapest: Közgazdasági Kozma T. 1990 Kié az iskola? Budapest: Educatio
Kiadó
Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School. London: Weidenfeld,
Nicolson Mérei F. 1972 Közösségek rejtett hálózata. Budapest: Gondolat Musgrave P. W. 1968 The
School as an Organization. New York: MacMillan Musgrove F., Tayler P. H. 1969 Society and the
Teacher's Role. London: Routledge Nagy M. 1999 A pedagóguspálya. Budapest: OKKER
Papadopoulos G. Education and Change – An OECD Perspective. Paris: OECD 1994 Qvortrup J. ed.
„The Sociology of childhood." International Journal of Sociology 1990,3:1–104
Trencsényi L., Papp Gy., Radics T. P. Jelentés a gyerekek helyzetéről Magyarországon.
Budapest: Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma 1994 Várhegyi Gy. ed. 1992 Tessék megnevelni!
Budapest: Akadémiai Waller W. 1967 The Sociology of Teaching. New York: Basic Books Weiss C.
1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó
Iskola és helyi társadalom

Ebben a fejezetben az iskola és az azt körülvevő közvetlen társadalmi környezet viszonyát vizsgáljuk.
Különféle szociológiai megközelítéseket használunk, hogy ezt a komplex viszonyt bemutathassuk. A
fejezet első részében szociálökológiai szempontokat használunk (a település és iskolája). A második
részben a funkcionális analízist mutatjuk be. A harmadik részben a politikatudomány eredményeit
használjuk föl. Végül a negyedik részben kitérünk a közelmúlt egyik sokat vitatott kérdésére az iskola
önállóságáról.
Település és iskola
A társadalom térszerkezetének változásai. Az elmúlt száz év népszámlálásai a falusi lakosság
arányának lassú csökkenését tanúsítják. A népességszám csökkenését hosszú időn keresztül
160
SZOCIOLÓGIÁJA
ellensúlyozta a falusi családok magasabb gyerekszáma. Ez a demográfiai magatartás azonban

– valószínűleg összefüggésben a társadalmi-gazdasági változásokkal – módosult, ma már nincs
különbség a falusi és a városi családok gyermekeinek átlagos száma között.
* A fiatalabbak elvándorlása következtében a falvakban megnövekedett az időskorúak aránya, így

a természetes szaporulat a népesség korszerkezete miatt a falvakban a városokénál alacsonyabbá
vált. Az átlagok azonban nagy eltéréseket fednek. Az egyes falvak azonos közigazgatási státusa
és népességszáma nem jelenti tehát föltétlenül az iskoláskorúak azonos arányát. A városi lakosság
korszerkezete sem egyformán „fiatal". Dinamikusan fejlődő, iparosodó városainkra inkább jellemző
ez, mint a stagnáló vagy hanyatló mezővárosokra, vagy éppen a fővárosra.
A falusi lakosság csökkenésének másik oka az elvándorlás, különösen jelentős volt a bevándorlás az
ipari centrumok agglomerálódó vagy agglomerációs községeibe. Kevesebb embert érint – kevesebbet
is tudunk róla – a szórványtelepülések népességmozgása. Ez a népességmozgás a rendszeres
népszámlálási statisztikákkal nehezen követhető nyomon, feltárása azonban kiemelkedően fontos az
oktatáspolitika és általánosabban a társadalompolitika szempontjából. Az elvándorlásnak két alapvető
oka van.
• Az egyik ezek közül a foglalkozási lehetőségek elégtelensége. A mezőgazdaság átszervezése

és intenzifikálása következtében kevesebb lett falvainkban a munkaalkalom. A foglalkozási
lehetőségek szűkülése városokat is érintett, például az Alföldön. A falusi munkaalkalmak
szűkössége különösen azért elvándorlásra késztető tényező, mert az ország nagy területein nincsen
olyan elérhető város, ahol szakképzettséget lehet szerezni és azzal munkába állni.
• A foglalkozási lehetőségek szűkössége mellett a másik jelentős, elvándorlásra késztető tényező az

életkörülmények elmaradottsága. Ez a falvak, külterületi lakóhelyek többségére, valamint számos
apró- és nagyfalvas térség közelében fekvő városunkra jellemző. A közismert hiányosságok mellett
a falusi és részben a mezőgazdasági jellegű kisvárosi életet nehezítette a településpolitika számos
diszkriminatív intézkedése is. Emellett az államilag támogatott javakból és szolgáltatásokból a falusi
lakosság kevesebbet fogyasztott, mint a városi.
• Az elvándorláshoz hozzájárul a gazdálkodó szervezetek és a közintézmények központosítása is. A

falvakból kivonuló közintézmények nemcsak az ott maradó emberek életkörülményeit nehezítik,
hanem a lakóhely későbbi fejlődésének kilátásait is csökkentik. Az iskolakörzetesítésnek is van
ilyen hatása, bár ez a hatás nehezen választható el más intézményekétől.
Települések és iskolák. Az intézményi ellátottság 1990 óta gyökeresen megváltozott. Iskolák

nyíltak ott, ahol egy évtizeddel előbb megszüntették őket, körzetesítésre hivatkozva. 1994 óta
viszont intézmények szűntek meg olyan helyeken, ahol a fönntartó települések többé nem tudták
vagy nem akarták finanszírozni őket. Mi az oka ezeknek a változásoknak, és milyen tendenciákat
olvashatunk ki belőlük?
• 1990 óta drámai elmozdulásokat tapasztalunk a gazdaság térszerveződésében. Olyan elemek tűntek
el, amelyek korábban meghatározták a településrendszert és a társadalom térbeli mozgását. Egyúttal
olyan elemek jelentek meg, amelyek újszerűén határozzák meg a települések hálózatát és rendszerét.
A gyorsan fejlődő településeknek és ipari körzeteknek egyelőre nincs számottevő térszervező
hatásuk.
Az új beruházások mintegy pontszerűen fejlesztik az országot. Jellegzetesen követik az

infrastruktúra fejlettségét, és e fejlettség mentén terjednek el az országban. Hasonlóképp szétszakad
és eltávolodik egymástól az ország centruma és perifériái (főváros-vidék különbség). Sajátos
szerepet nyernek a határ menti térségek, amelyek a nyolcvanas évek második felétől kezdve a legális
és az illegális kooperációk egyre élénkebb területeivé válnak. Új kockázati térségek alakultak ki,
amelyeket a munkanélküliség, a feketefoglalkoztatás, a stagnáló mezőgazdaság vagy ipar jellemez.
• Az újabb népesség-előreszámítások szerint a demográfiai hullámzás elhúzódhat (húszról harminc-

harmincöt éves periódusokra). Ugyanakkor nem zárják ki, hogy esetleg Magyarországon is
megindul az ún. posztindusztriális átalakulás a népesség népesedési magatartásában (a gyerekszám
tartósan alacsony marad, a 60 éven felüliek aránya növekszik, a növekedés jelentős tényezőjévé lép
elő a bevándorlás).
161
SZOCIOLÓGIÁJA
Ennek megfelelően 1995–2010 között a tanköteles korúak aránya valamennyi térségben csökkenni
fog. Legnagyobb vesztesek várhatóan azok a térségek lesznek, amelyeket egy–egy nagy város
dominál. Ugyancsak nagy veszteségek várhatók városhiányos kistérségekben. Viszonylag kisebb
arányú deficiteket várunk olyan kistérségekben, amelyek hagyományosan kis- és középvárosi
vonzáskörzeteknek minősülnek. Itt a településtípusok közötti oktatásdemográfiai különbségek
várhatóan csökkentik a demográfiai deficitek arányait.
• A településrendszer strukturáltabbá vált, mert a társadalmi méretű munkamegosztás változott,
ami megváltoztatta magukat a településeket – helyüket, szerepüket az ország településeinek
rendszerében. Ennek következtében megnőtt az önálló települések és bennük az önálló iskolák
száma (vö. „visszakörzetesítés").
Csökkent a települések szakmai tevékenységének koordinálása és ellenőrzése. Szétbomlottak

a korábban megszerveződő vonzáskörzeti ellátások (pl. körzeti iskola). Meggyöngült a
városközpontok és a megyék szerepe. Azok a funkciók, amelyek ezeken a szinteken helyezkedtek el,
vagy a településekhez kerültek, vagy pedig megszüntették őket. A korábbi vertikális koordinációk
helyett horizontális együttműködések jönnek létre a települések között, amelyekben megkísérlik
közösen fönntartani a közellátást, és megosztani annak terheit.
• Erősen strukturált településrendszerben erősen strukturált iskolarendszer szervezhető jobban.
Mennél hosszabb kezdő szakaszt tervezünk, a támogatások annál kifejezettebben összpontosulnak
a falusi térségekbe; mennél hosszabb középiskolai szakaszt képzelünk el, annál több támogatás
áramlik a városi térségekbe; egyenlő hosszúságú elemi és középiskolázás nálunk szokatlanul
kiegyenlített településhálózatban valósítható meg.
Azokban a térségekben, ahol a településszerkezet erősen strukturált – kisméretű falusi települések

sűrűn váltják egymást közepes méretű, városias településekkel –, ennek megfelelően strukturálná
érdemes átalakítani az iskolarendszert is. Például a jelenlegi alsó tagozatot hagyjuk helyben, és a
felső tagozatot szervezzük másutt. Az elemi és a középiskola közé egy önállóan is megszervezhető
intézménytípust iktatunk. Más körzetekben – vö. pl. az Alföld nagyfalvas településeit – erre nincs
szükség. Itt érdemes integrált alapellátásban gondolkodni, vagy/és a közös középiskolának azokban
a modelljeiben, amelyek mára elsősorban a szakképzésben bontakoztak ki. Az olyan iskolarendszer,
amely mindössze két intézménytípusból
• alapiskola és középiskola (pl. 6 + 6) – áll, nálunk a nagy városokban szervezhető sikerrel.
• Az oktatásszervezés néhány újabb eszköze segítségére lehet az intézményfönntartóknak. A
közoktatási utalványok rendszere segítség abban, hogy a szülők ne csak keressék a gyereküknek
megfelelő iskolázást egy–egy társuláson belül, hanem ahhoz az önkormányzat meg is adhassa a
pontos pénzügyi hozzájárulását. A tömegközlekedés részleges privatizációja pedig lehetőséget ad
az önkormányzatoknak arra, hogy a tanulók szállítását rugalmasan megszervezhessék és ésszerűen
fizethessék is. A demokrácia játékszabályai szerint olyan megegyezéseket kell kidolgozni és
megkötni, amelyek a résztvevő felek jogait és hozzájárulásait egyenlő módon szabályozzák.
Alapellátás. Az elmúlt évtized kulturális fejlődését néhány döntő jelentőségű minőségi változás
jelzi.
• Az általános műveltség terjedésének statisztikai adatai néhol ugrásszerű fejlődést mutatnak. A
továbbiakban azonban már csak lépésenként közelíthetjük meg az általános iskolázás teljessé tételét.
Ennek fő oka a többszörösen hátrányos helyzetű társadalmi csoportok művelődésbeli elmaradása.
• A népesség, különösen az általános iskolás korú népesség területi megoszlásának változásai
tovább növelik a feszültségeket. A megyék egy részében az általános iskolásoknak több mint
a fele városlakó, másutt azonban (pl. Bács-Kiskun, Békés, Borsod-Abaúj-Zemplén) a falusi
általános iskolások száma másfél-kétszerese a városiakénak. Ez a fejlesztés szempontjából azzal a
következménnyel jár, hogy a városokra összpontosuló fejlesztések egyes területeken a gyerekeknek
csak kisebb hányadát érintik.
• • A városi általános iskolák feltételeit jellemző viszonyszámok is jelentős szóródást mutatnak.
Feltűnő a városkörnyéki községek iskoláinak ellátatlansága. A kulturális alapellátás
legfontosabb intézményei ma is az általános iskolák. Ezek kiemelt fejlesztésével – hosszabb
távra előretekintve – az egész lakosság művelődési alapellátását fejlesztjük.
162
SZOCIOLÓGIÁJA
• Komplex (integrált) művelődési intézmények kialakítása során elsőrangúan fontos a település

adottságainak, a településhálózatban betöltendő szerepének figyelembevétele. A művelődési
tevékenységek megszervezése ugyanis értelemszerűen más és más feladatokat jelent
kisközségben, körzetközpontban vagy lakótelepen.
• Az iskolák ellátottságában területi különbségek tapasztalhatók. A városokban magasabb a felső
tagozaton tanári oklevéllel tanítók, a szakosan ellátott órák aránya, és alacsonyabb a képesítés nélkül
alkalmazottaké. A községi iskolák csak az egy pedagógusra jutó tanulólétszám tekintetében vannak
jobb helyzetben. Egységesebb és rugalmasabb képesítési rendszerrel biztosítani kívánatos, hogy az
egyes intézményeknél működő pedagógusok szükség esetén osztálytanítóként is, szaktanítóként is
dolgozhassanak.
A korszerűbb oktatási eljárások általában több tanulásra fordítható időt, több férőhelyet és több
pedagógust igényelnek. Folyamatos bevezetésük időben egybeesik a már említett, nagy létszámú
korosztályok iskolába lépésével. Hogy ezeket a feszültségeket csökkenthessük, új oktatásszervezési
megoldásokat kell felkutatnunk.
Középfokú ellátottság. A középfokú oktatás távlati fejlesztésére különböző elgondolások

születtek. Ezek az elgondolások eltérő társadalmi-gazdasági és kulturális fejlettségi szinteket
feltételeztek, azokból indultak ki, és azokra keresték az oktatás válaszát. Az eltérő fejlettségi szintek
azonban egy időben, együtt találhatók meg az ország eltérően fejlett területein.
• Az elemzések alapjául olyan területi egységet keresnek, amelyben a különböző (középfokú)
intézmények, munkahelyek, közművelődési alkalmak horizontálisan integrálódhatnak. Ilyen
területi egységnek a városok és vidékeik kínálkoznak. Ennek alapján az ország területi fejlettségét
a következő, kiemelt szempontokból vizsgálják:
• • foglalkoztatottsági lehetőségek (az eltérő gazdálkodó szervezetek száma, típusa, a munkahely-
és munkaerő-struktúra);
• a tanulás iránti igények alakulása (demográfiai adatok, a tanulólétszámok várható változásai,

valamint az iskolázottság hatása a középfokú továbbtanulás iránti igények növekedésére);
• a képzési kívánalom (a jelenlegi középfokú intézményekben elérhető eltérő képzési utak,

lehetőségek, férőhelyek szerint);
• a tanítási potenciál (a főállású pedagógusok, a mellékfoglalkozású oktatók, nevelők,

népművelők száma, valamint az intézményekben az oktatásba potenciálisan bevonhatók
nagyságrendje).
• A fenti mutatók segítségével Magyarországon az alábbi tipikus területi különbségeket határolták el:
• fejlett városi térségek (megyeszékhelyek, felsőfokú központok és vidékeik);

• • egyoldalúan iparosodott térségek (egy vagy néhány országosan is kiemelkedő ipari nagyüzem
és a köréje telepedett város, többek közt az ún. szocialista városok és vidékeik);
• mezővárosi térségek (egy–egy városilag viszonylag fejlett székhelytelepülés, nagyszámú

külterületi lakossággal);
• aprófalvas térségek (egy–egy városiasodó vagy városiasodni kívánó település és körülötte sok,
de kis lélekszámú falu);
• nagyfalvas térségek (két-három közepes vagy nagy faluból álló „körzet", elsősorban a Közép-
Tiszavidéken);
• agglomerációs térségek;
• • valamint a főváros, amelynek méretei és az ebből következő problémák eltérnek az ország
többi területétől.
• Ennek alapján – az eltérően fejlődő térségeket tekintetbe véve – a következő fejlesztési variációkat
szokás ajánlani:
• • a meglévő oktatási, szakképzési és közművelődési intézmények működésének szorosabb
tartalmi koordinációja;
• szakképzőbázisok kiépítése;
163
SZOCIOLÓGIÁJA
• művelődési városközpontok kiépítése és továbbfejlesztése;

• ún. közös középiskolák szervezése;
• • egy–egy gimnázium, szakközépiskola és/vagy szakmunkásiskola tanítási és képzési tervének
integrálása (az intézményi különállás megtartásával);
• a szociális-kulturális alapellátás horizontális integrálása, művelődési övezetek kialakítása és

fenntartása.
Felsőfokú ellátottság. A felsőoktatás kiterjesztése csak úgy lehetséges, ha intézményhálózatát

is kiterjesztjük. A felsőoktatás intézményhálózatának bővítése azonban továbbaprózhatja az
amúgy is elaprózott intézményhálózatot. A hálózatfejlesztés és a hatékonyság követelményeit úgy
egyeztetik össze, hogy a meglévő, illetve telepítendő intézményeket nagyobb szervezeti egységekbe
integrálják. Egy–egy országrésznyi terület ellátására egy–egy már meglévő, illetve a jövőben
kifejlesztendő „regionális egyetemet" szoktak szervezni.
Nemcsak az intézményhálózat elaprózottsága okoz gondot, hanem a kellő szellemi háttér hiánya
is. Szellemi központokat csak akkor lehet kialakítani, ha a felsőoktatásban sem kizárólag az
ott alkalmazottakra támaszkodnak, hanem az egyes körzetek szélesebb potenciáljára. A szellemi
potenciál fokozottabb kihasználásához valamennyi körzetben a képzés megközelítően teljes
vertikumának kiépítése, valamint a közepes és annál kisebb méretű intézmények működtetése
szükséges. Az ezzel kapcsolatos felsőoktatási elgondolások a következők:
• a távlati fejlesztés központjában a mai középiskolai és a mai egyetemi-főiskolai intézményrendszer

közötti továbbtanulási formákat állítják;
• az intézményhálózatot regionálisan egy–egy országrész egyetemének irányítása alá helyezik;
• az egyetemet multifunkcionális intézménnyé fejlesztik.
Az iskola funkciói
Funkcionális analízis. A strukturális-funkcionális megközelítés (szervezeti-kontingencia-elméletek)
az iskola és a környezet kapcsolatait úgy mutatja be, mint társadalmi szükségletekre adott
szervezeti válaszokat (vö. Szervezet). Ez a megközelítés rávilágít azokra a szabályszerűségekre,
amelyek különböző társadalmi környezetek és különböző iskolák együttműködésében újra meg újra
visszatérnek. Ezeket a szabályszerű kapcsolatokat formalizálja, azaz mennyiségileg megfigyelhetővé
és statisztikailag értékelhetővé teszi.
A társadalmi környezet valamennyi, iskolával kapcsolatos szükségletét kétféle szempontból

csoportosíthatjuk. Az egyik szempont az, hogy egy–egy szükséglet hivatalossá vált, vagy nem minősül
hivatalosnak. Ebből a szempontból rendezve tehát vannak hivatalos szükségletek, valamint nem
hivatalos szükségletek is.
Hivatalos szükséglet például – mai iskolai körülményeink között – egy– egy tantervi követelmény
elérése, egy–egy rendtartási előírás betartása. Nem hivatalos szükséglet viszont a közvetlen részvétel
egy település idényjellegű mezőgazdasági munkájában. Ez a dimenzió – tehát az, hogy mi válik vagy
nem válik hivatalossá – a társadalmi környezetet jellemzi.
A társadalom szükségleteit azonban nemcsak a társadalmi környezet, hanem az iskolai tevékenységek

szempontjából is csoportosíthatjuk. Ezt figyelembe véve vannak olyan szükségletek, amelyeket az
iskola teljesít, kielégít; de olyanok is vannak, amelyeket nem teljesít. Tehát megkülönböztethetünk
teljesített és nem teljesített szükségleteket. Más szóval, bizonyos körben az iskola funkcionál, míg
más körben nem.
Az iskolával kapcsolatos szükségleteknek tehát négy típusát különböztethetjük meg:
• a hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola teljesít (például az elért tantervi
követelményeket, a betartott rendtartási előírásokat);
• a hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola nem teljesít (az el nem ért tantervi
követelményeket, a be nem tartott rendtartási előírásokat vagy felsőbb utasításokat);
• a nem hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola ugyancsak teljesít (például amikor
az iskola ad hoc munkaerő-tartalékként szerepel mezőgazdasági idénymunkák elvégzésében);
164
SZOCIOLÓGIÁJA
• végül a nem hivatalos szükségletek közül azokat, amelyeket az iskola nem teljesít (egyes társadalmi
csoportok kívánalmát speciális tanfolyamok indítására).
Ez a négyfajta megkülönböztetés további, pontosabb funkcióleírásokat tesz lehetővé. E

funkcióleírások segítségével empirikusan is láthatóvá válnak az iskola manifeszt és latens,
tényleges, illetve diszfunkciói. Például
• az iskola manifeszt funkcióinak nevezzük a hivatalosan megfogalmazódó igényeket, elvárásokat
(akkor is, ha teljesülnek, akkor is, ha nem);
• az iskola tényleges funkciói viszont mindazok a szükségletek, amelyeket az iskola kielégít (akár
hivatalosak, akár nem);
• az iskola latens funkcióinak szokás nevezni azokat a tevékenységeket, amelyekkel az iskola
társadalmi környezetének nem hivatalos szükségleteit teljesíti (s emögött természetesen számos
nem teljesített, de nem is hivatalos szükséglet lappang);
• míg a nem teljesített szükségletek is árulkodnak az iskoláról, mert akár megfogalmazódtak
hivatalosan, akár nem, mindenképpen a társadalmi környezet „szívó hatását" mutatják be, amelynek
következtében az iskola tevékenységrendszere formálódik.
Csoportosításunk további összefüggéseket is szemléletessé tesz. Az egyik ezek közül az olyan

iskolai tevékenységrendszer, amely a hivatalos szükségleteket jórészt teljesíti, viszont a nem
hivatalos szükségleteket általában nem.
Előbbi illusztrációnknál maradva: példásan végrehajtják a tanév eleji szintmegállapító felméréseket

– még annak az árán is, hogy a lehető legkisebbre szorítják a tanulói részvételt bizonyos helyi
megmozdulásokban, csoportos munkavállalásokban. A hivatalos és a nem hivatalos szükségletek
teljesítésének ilyen arányából az a következtetés vonható le, hogy az iskola elzárkózik társadalmi
környezetétől.
A másik összefüggés az iskola által nem teljesített szükségletek közül a hivatalosak és a nem
hivatalosak fordított aránya. Szélsőséges esetben elképzelhető olyan iskola is, amely a hivatalos
szükségletek többségét nem teljesíti, viszont a nem hivatalos szükségletek jelentős részét igen. A
hivatalos és a nem hivatalos szükségleteknek ez a fajta arányeltolódása az iskola tevékenységében
az iskola diszfunkcióját, funkciózavarait jellemzi.
A hivatalos és a nem hivatalos szükségleteket, a teljesített és a nem teljesített elvárásokat mindeddig

úgy kezeltük, mintha pontos és merev határvonal húzódna közöttük. Erre persze szükségünk van,
ha világosan akarjuk látni az egyes csoportok közti különbségeket; a valóság azonban kissé más. A
hivatalos és a nem hivatalos szükségletek közti különbségtétel nem független attól, amit az iskola
a vele szembeni elvárásokból teljesíteni képes – sőt szorosan összefüggenek egymással. Jelenlegi
feltételeink között a hivatalos szükségletek számának szaporításával a teljesített szükségletek
számát korlátozzuk és viszont.
Olyan ez, mintha mozgó pontot vennénk célba, folyamatosan állítva hozzá célkeresőnket. Hivatalos
és nem hivatalos szükségletek, teljesített és nem teljesített elvárások egymással változó, dinamikus
egyensúlyban vannak.
Továbbmenve természetes, hogy nincs éles határvonal a hivatalossá vált szükségletek és a

hivatalossá váló szükségletek között. Hiszen hivatalos szükséglet az is, amit az iskolai rendtartás
általában tartalmaz. De nem különben hivatalos szükséglet, amit egy aktuális felügyeleti látogatás
jegyzőkönyve rögzít – sőt hivatalos szükségletté válik az is, amit iskolai házirendbe fogalmazunk.
A teljesített elvárásoknak ugyanez a természetük.
A teljesítménymérések régi igazsága, hogy aránylag könnyű megkülönböztetni azt a néhány

követelményt, amelyet egészében teljesítettek, mindattól, amit egészében nem teljesített egy
intézmény. A félig-meddig, részlegesen, folyamatosan, töredékesen teljesített elvárások azonban
rendszerint többségben vannak.
Hivatalos funkciók. Minden iskolát ugyanazok a legmagasabb szinten megfogalmazódó hivatalos

szükségletek mozgatnak, és ezekre válaszképpen hasonló a szervezeti felépítésük is. De honnan
165
SZOCIOLÓGIÁJA
vannak akkor az eltérések? Természetesen abból erednek, hogy az iskola mégiscsak szűkebb
társadalmi környezetének az intézménye: működése, eredményei is eszerint formálódnak.
Magas szinten általánosítja – következésképpen hosszú távra megalapozza – az iskola működését

néhány nagy vonalakban csoportosított elvárás. Ezeket az elvárásokat még pontosítja pár olyan
dokumentum, amelyet az iskola számára fogalmaztak meg, illetve az iskolának meg kell
fogalmaznia önmaga számára (azaz mintegy hivatalosítania kell némely környezeti szükségletet).
Végül pontosabbá teszi, kirajzolja ezt az erőteret a helyben megfogalmazódó hivatalos
szükségletrendszer. Vagyis a követelmények sorozata, amelyet az önkormányzat közvetít az iskola
iránt.
A társadalmi környezet hivatalos szükségleteinek teljesítését a különféle szintű és körű iskolai

teljesítményvizsgálatok szokták megállapítani. Az oktatásügyi szervezetelméletben ezeket úgy
fogjuk fel, mint amelyek az iskola hivatalos funkcióit regisztrálják, írják körül.
A hivatalos szükségletek nem teljesítésére elemezzünk példaként egy esetet. A választott iskolával
szemben megfogalmazódó szükségletek nem voltak szokványosak. A követelmények, amelyeket
velük szemben környezetük támasztott, magasabban voltak, mint egy átlagos általános vagy
középiskolával szemben. Az iskola állása, státusa (gyakorlóiskola) biztosítéknak látszott arra,
hogy a környezet hivatalos szükségleteit maradék nélkül – vagy legalábbis a körülményekhez
képest teljesen – kielégítse. A részletesebb esetleírás mégis mást mutatott. Teremhiány volt, ezért
nehézségekbe ütközött a testnevelés. Pedagógushiánnyal küzdöttek – ezért az elkönyvelt napközis
foglalkozások mögött negyedannyi volt a teljesítmény. Egymásnak feszült a főhatósági irányítás
elgondolása, az iskolai szervezet tagjainak véleménye és a szülők törekvése. Külön színezte a képet,
hogy számos hivatalos szükségletet épp azért nem elégíthetett ki az iskola, mert volt még egy, sajátos
szervezeti (és érdek-) csoportja: a hospitáló főiskolások.
A hivatalos szükségletek megvalósítása és meg nem valósítása között valójában széles sáv húzódik:
a csak félig-meddig kielégített szükségleteké. Sok iskolában ez a mező a legszélesebb. Az iskolák
hivatalos funkcióinak vizsgálatában a legérdekesebb az a határsáv, amikor a hivatalos szükségletek
megvalósítása során az iskola tevékenysége mintegy „átfordul". Vagyis többé már nem a hivatalos
szükségleteket elégíti ki, hanem hivatalosan meg nem fogalmazódó, latens igényeket.
Rejtett funkciók. Az iskola hivatalos funkciói, mint láttuk, sohasem jelennek meg tisztán. Sokkal
inkább olyan erőtérben valósulnak meg, amelyeket a hivatalosan megfogalmazódó, illetve a
félhivatalos és hivatalosan meg nem fogalmazott – de azért élő és nagyon is ható – elvárások
alkotnak. Nincs tehát hivatalos funkció anélkül, hogy ezt az erőteret ne ismernénk. És ezért nincs
hivatalos szükségletkielégítés sem anélkül, hogy az iskola – kisebb vagy nagyobb mértékben –
kielégítené környezetének nem hivatalos szükségleteit is.
Köznapi történet: iskolát kell építeni. A nevelőtestület és az igazgató a település lakosságát

szervezi, hogy idejében elkészüljenek az építkezéssel. E szervezőmunka nélkül nyilvánvalóan
szegényebb lenne a település, és természetesen mindenekelőtt szegényebbek maradnának a
gyerekek, az iskola. Ki állítaná, hogy mindez hivatalos funkciója az iskolának? Ki tagadhatja
mégis, hogy ezt a rejtett funkciót is gyakorolnia kell olykor! Ugyanis olyan – nem hivatalos –
szükségletkielégítésről van szó, amely magában hordja annak a lehetőségét, hogy később a hivatalos
szükségleteket jobban el lehet látni. A szakteremben jobban taníthatunk. A kiépített sportpályán
eredményesebben játszhatunk. Az iskola csak rejtett funkcióinak gyakorlása árán vált képessé arra,
hogy környezetének hivatalos szükségleteit is kielégíthesse.
Az iskola nem azonosulhat környezetének igényeivel. Nem adhat felmentést azoknak a

követelményeknek a teljesítése alól, amelyeket a hivatalos dokumentumok előírtak a gyerekek
számára. Az iskola fokról fokra válik képessé arra, hogy új szükségleteket is életre hívjon. Vagyis
megteremtse a maga számára azt a környezeti „erőteret", amelyben jobban gyakorolhatja hivatalos
funkcióit, mint a korábbi időszakban.
166
SZOCIOLÓGIÁJA
Érdekcsoportok az iskola körül

Kié az iskola? A kérdés annál jogosabb és annál sürgetőbb, mennél előbbre haladunk a társadalom
átépítésében; nem is szólva arról a mára állandósult nyugtalanságról, amely az iskola ügyét a szülők,
az ifjúság meg a tanártársadalom részéről körülveszi. Újra jelentkeznek az egyházak – egykori
iskolafönntartók –, mind többen lépnek porondra kísérletező tanárok, tanítók, akiknek határozott
iskolakoncepciójuk van, és azt hivatásuknak tartják valóra váltani. A legizgalmasabb azonban az,
hogy jelentkeznek a helyi társadalmak képviselői is, visszaperelni egykori – megszüntetett, összevont,
„bekörzetesített" – iskoláikat.
Az iskolaügy belekerült a helyi politizálás programjaiba. Azok, akik ma településük, településrészük,

kerületük önállóságáért szállnak síkra, erőpróbaként rendszerint az iskola megszervezésével vagy
„visszakörzetesítésével" kezdték. Nem érthetjük meg az iskolák iránt föléledő helyi politikai igényeket
Magyarországon anélkül, hogy ne vennők számba az előzményeket.
* Államosítás. Erről évtizedekig úgy volt szokás beszélni, mint az egyház és az állam sikeres
szétválasztásáról – egy 18. századi polgári igényről, amelyet nekünk csupán ekkora késéssel sikerült
teljesítenünk. Kevés szó esett azonban a tényleges eseményekről és a valódi politikai szándékokról,
amelyeket ez a fölvilágosodástól kölcsönzött jelszó fedett. Az 1948. év tavaszának sorozatos,
puccsszerű, erőszakos kisajátításaira gondolunk. Az iskolák államosítása szoros időrendben követte
a gyárak, kisüzemek, boltok, lakóházak állami tulajdonba vételét; azaz beleillett az MKP vezetőinek
törekvéseibe, hogy gyökerestől fölszámolják a civil társadalom valamennyi kis körét és még rejtőző
autonómiáját. Az érvek természetesen különbözőképpen szóltak: az üzemek államosításának érve a
társadalmi tulajdonba vétel volt; a kiskereskedők állami kisajátítását a feketézés elleni retorzió kísérte,
az iskola államosítását a kultúra joggal követelt demokratizálódása. A végeredmény azonban minden
szektorban ugyanaz lett: a kiépülő pártállam hatalmi monopóliuma.
• Debürokratizálás. Az 1989/90–es fordulatot követően azért vált politikailag izgalmas kérdéssé, ha

a helyben lakók visszakövetelték az iskolájukat, ha az egyházak fölemelték a szavukat egykori
intézményeikért, vagy ha a tanárok szakmai műhelyükké akarták változtatni az oktatás színterét,
mert minden ilyen törekvés az állami iskolamonopóliumot vonta kétségbe, sőt hozzájárult ennek a
monopóliumnak a lebontásához. Az államosítás következtében az oktatás az uralkodó politikai erők
kizárólagos befolyása alá került; a szakértelmiség dolga maradt azt kitalálni, hogy az elébe tűzött
politikai eszményeket hogyan váltsa át tananyaggá és nevelési tervekké. Az iskolának be kellett
hatolnia a családok magánéletébe, és meg kellett próbálkoznia azzal a diktátori céllal, hogy az új
generációt kiragadja az előző nemzedék sokszoros (családi, szomszédsági) befolyása alól.
• Települési önállósodás. Az iskolák iránt éledő helyi politikai igényeknek további motívuma
a települések önállóságának élesztése, visszaperlése és megerősítése. Ahol iskola van, ott a
kormány (törvényhozás) készségesebben elismeri, hogy életképes település is van. Az iskola
kormányzati támogatása pedig csakugyan hozzá is járul a település életképességéhez. A magyar
településhálózat gyökeres átalakulásáról hosszú ideje folyik az élénk szakmai és politikai vita. A
helyi társadalmak elhalásának vagy túlélésének számos fokozatát tárta már föl a kutatás. Hogy a
legfontosabbra emlékeztessünk: a falusi földtulajdon kollektivizálása tulajdonosból lakóvá tette a
falun élők millióit. A mezőgazdasági kistulajdon fölszámolása létalapjától fosztotta meg az egykori
parasztságot. Ahol elviselhető volt lakni, mert legalább a sajátjában lakott az ember, közel a
tulajdonához, amelyből megélhetett, az rögvest elviselhetetlenné vált, ha mint bérmunkás maradt
ott, megfosztva a költözés, a munkahelyválasztás, a termények piaci értékesítésének elemi jogaitól.
• Új finanszírozás. A falusi társadalom gazdasági és politikai súlyának elvesztése hozzájárult
ahhoz, hogy kialakuljon egy pénzügyi irányítási rendszer, amely lehetetlenné tette a
település intézményeinek helybeli finanszírozását és működtetését. Néhányszor egyenesen
kampányföladatnak fogták föl, illetve kapták meg a közigazgatási szervek az iskolahálózat
racionalizását. Az iskolák „visszakörzetesítése" kísérlet volt arra is, hogy a központi kormányzattól
a helyi társadalmak nagyobb támogatást kényszerítsenek ki.
Ilyen összefüggésben lehet és kell tehát értékelnünk, hogy az iskolák ismét a helyi politika
napirendjére kerültek. Nem az iskolák váltak önmagukban politikailag fontosakká, hanem az
az újjáéledés, amely a helyi társadalmakban ma végbemegy, s amely kiváltja az iskola iránt
167
SZOCIOLÓGIÁJA
hirtelen ébredt érdeklődést is. Vegyük közelebbről szemügyre azokat a csoportokat, amelyeket
összefoglalóan „helyi társadalomnak" nevezünk az iskola körül.
Civilek és hivatalosak. Akik a helyi társadalomra hivatkoznak, rendszerint politikailag tettrekész,

közügyek iránt elkötelezett falusi és kisvárosi lakosokat képzelnek maguk elé. Tanárok közt ez az
utópia úgy él tovább, hogy azt hiszik: minden szülőt ugyanúgy érdekel az iskola ügye, mint magát a
pedagógust. A valóság rácáfol az illúziókra. A szülőket többnyire nem érdekli, hogy mi történik az
iskolában, ha a dolgok ott egyébként rendben mennek. Hasonlóképp: a falun, kisvárosban élők sem
érdeklődnek jobban a közügyek iránt, mint akik nagyvárosban vagy lakótelepen laknak. A helyi
társadalom ma számos helyen dezorganizált és demoralizált.
Ez a politikai közömbösség – amely nemcsak általában nyilvánul meg a köz ügyei iránt, hanem
konkrétan az iskola ügyeivel szemben – az elmúlt negyven év terméke, természetesen nem
előzmények nélkül. Nemcsak a már- már megszokott politikai repressziók okozták, hanem még
inkább az imént fölemlegetett bérmunkástudat. A tulajdontól és a tulajdonszerzés kilátásaitól is
megfosztott egyének és csoportok természetes reagálása ez olyan ügyekre, amelyekben személyesen
nem érdekeltek. Az elzárkózás a közösséginek minősített ügyek elől, a befelé fordulás és a
közösség föl nem vállalása sokszor jár együtt a politikai kulturálatlansággal. Ellenőrizhetetlen
félinformációknak és kalandor demagógiáknak szolgáltatja ki a helyi lakosságot, amely az európai
típusú (demokratikus) politizálás iránt nem fogékony, reakcióiban viszont kiszámíthatatlanná válik.
Kevés az ellenpélda, de mégis van. Az iskolát revitalizáló erőfeszítéseket tanulmányozva ugyanis

visszatérően azt találtuk, hogy ahol a tulajdonosi tudat átmentődött vagy újjáéledt, ott a helyi
társadalom érzékenyebbé vált a közügyek iránt is. Szakszövetkezetek, éledő kisipar, virágzó magán-
(korábban a háztáji) gazdálkodás mellett nemcsak a település képe lehet rendezettebb, hanem a
lakók is tevékenyebbek, ha valamit a közösség számára meg kell szerezni. (Tanárnak, tanítónak
mindez közhely: hiszen mindennapi tapasztalata, hogy milyen különbségek vannak, lehetnek a
lakótelepi és a családi házas környék gyerekei és szüleik között.) Mégis: a megszervezett vagy
szerveződő lakóhelyi társadalom ma ritkább; és semmiképp sem eléggé összeszedett ahhoz, hogy
települését és iskoláját a saját tulajdonába vegye. Inkább politikai vezetők, hangadók föllépésére
vár.
A helyi társadalmak hivatalos politikai elitjét mindenekelőtt az önkormányzati tisztségviselők és

adminisztráció alkotják. Ez a „hivatalos" politikai elit azonban ma tudathasadásos állapotban él. A
tanács egy hosszú korszakon keresztül az államhatalmat képviselte a helybeliekkel szemben. Csak
az utóbbi években vált némelyikük számára világossá, hogy függőségük fokozatosan megfordult.
Különösen a városi, falusi tanácsi vezetők váltak fogékonyabbakká a helyi igények iránt (míg az
egykori megyei vezetők például inkább elkötelezték magukat az olyan központi törekvések mellett,
mint amilyenek az iskolakörzetesítések voltak.)
A helyi önkormányzati vezetők fontos szerepet tölthetnek be településük és benne iskolájuk új

életre keltésében. Ha van bátorságuk kezdeményezni, akkor rendszerint sikerül visszakapniuk, amit
a hatvanas és a hetvenes években településük elvesztett. S a „visszakörzetesített" iskolával együtt
még többet nyerhetnek: megemelt központi támogatást.
Gazdaságiak és politikaiak. Az autonóm helyi politikáért, az önálló iskoláért folytatott

csatározások fontos szereplői a falusi-kisvárosi gazdasági menedzserek. Közreműködésük egy–
egy iskola visszaszerzésében nem mindig látványos, mint az ambiciózus önkormányzati vezetőké;
nyugodtan mondhatjuk azonban, hogy nélkülözhetetlen. Ok ugyanis azok, akik alternatív
erőforrással rendelkeznek a központi támogatás mellett. Valamivel, amire akkor és addig is
támaszkodni lehet, amikor és ameddig a központi költségvetésből az iskola újraindulása nem
biztosítható.
Az agrárgazdasági menedzserek különösen a hetvenes években töltöttek be fontos (jóllehet kettős)

szerepet a helyi társadalmak életében. Ugyanis szenvedő, esetenként azonban nagyon is tevékeny
részesei voltak az akkor sikerei virágjában levő iparszerű mezőgazdasági termelésnek és a vele járó
üzemegyesítéseknek. Ezzel épp ők adták meg számos kis településnek a kegyelemdöfést. Ugyanez
a menedzserréteg volt azonban az, amely terven felül építtetett óvodákat; arra késztette ezzel a
központi költségvetést, hogy szándékon felül biztosítsa e gyermekintézmények költségét.
168
SZOCIOLÓGIÁJA
A gazdasági menedzsereknek azonban politikai szövetségesre van szükségük a helyi politika

alakításában. Ha az önkormányzati vezetők és a gazdasági menedzserek egymásra találnak, az
iskolának nyert ügye van.
Új elit. Mindeddig úgy tűnt, hogy csupán a hatalmi erőközpontok tolódtak el – fentről, a központból
lefelé, az egyes települések felé. A civil társadalom jobbára akkor is hallgatott, amikor elvitték az
iskolát, aminthogy hallgat most is, ha egyesek vissza akarják telepíteni. Akkor is, most is a lakosság
igényeire és érdekeire hivatkoztak; a lakosság azonban mintha akkor sem vett volna tudomást a
saját érdekeiről és most sem nagyon akar tudni róluk.
Azonban új politikai erő lépett porondra – legalábbis az iskolák ügyében -: a helyi társadalom
újabb keletű politikai elitje, amely régebben nem vett részt a hivatalos vezetésben, ezért újabban
szabadabban manőverez. Más generáció kér bebocsátást a helyi közéletbe. Tagjai nem pozícionált
helyi vezetők, hanem szakemberek és a falu, a város úgynevezett középrétege (a már említett
kistulajdonosok). Gyakran találkozunk köztük orvossal, jogásszal, mérnökkel, agronómussal: a
vidék értelmiségével. Ők szálltak síkra először az iskola önállóságáért.
Amikor először ismerték föl szerepüket egy–egy iskola visszaszerzésében, még nem voltak
politikai szervezeteik. Az 1989/90–es demokratikus fordulat körül azonban számos helyen politikai
értelemben is megszerveződtek. A lokálpatriotizmus az a politikai retorika, amellyel a lokális
politikai elit a helyi társadalmakat az önálló iskola, az önálló közigazgatás, a helyi autonómia
irányában talán a legjobban tudja mozgósítani (vö. Helyi társadalom).
Ez az elit általában nem rendelkezik igazgatási gyakorlattal. Mégis (vagy talán épp ezért) fölveszi a
versenyt a hivatalos helyi vezetőkkel, ha a lakosságot mozgósítani kell. Az új elit fokozatosan a helyi
társadalmak vezető rétegévé válik. Önálló iskolát kíván a településének; vagyis olyant, amelyet
elsősorban ő tart a befolyása alatt. A kérdés, hogy kié is legyen az iskola, még nem dőlt el, de
sok helyütt dűlőre jutott. Az iskolák fokozatosan leváltak a központi állami vezetésről, és a helyi
társadalmak befolyása alá kerülnek.
Egyházi iskolák. Az 1990/VI. törvény alapján a magyarországi egyházak ismét bekapcsolódhatnak

a közoktatásba. Az 1991/XXXI. törvény pedig arra ad lehetőséget nekik, hogy egykori iskoláikat
visszaigényeljék. Ez új helyzet elé állítja az érintett vallásfelekezeteket: az ún. „történeti egyházak"
közül a római (és a görög) katolikusokat, a reformátusokat, az evangélikusokat és az izraelitákat.
Lássuk a legfontosabb dilemmákat!
* A leglátványosabb kérdés – minthogy a legtöbb nyilvánosságot eddig ez kapta –, hogy

hogyan „vegyék vissza" az egyházak a tőlük elállamosított intézményeket. Több magatartást
lehet megkülönböztetni. Az egyik óvatos a visszavétellel és az újraindítással; pártolja, vagy
legalábbis nem ellenzi ökumenikus iskolaszékek, ún. keresztény nevelőintézmények létrejöttét,
az „alulról jövő" kezdeményezést. A másik energikusan állítaná vissza néhány reprezentatív
(közép)iskoláját. A harmadik az iskolaszékek és az ökumenikus iskolák, amelyek az említett
helyi új elit kezdeményezéseként jelentkeznek. A negyedik, hogy az egyházi vezetőségek által
kezdeményezett visszavételek fönntartásba ütköznek (nemritkán pl. a pedagógusok ellenállásába
ütköznek, akik lelkiismeretük szabadságát féltik, és/vagy idegenkednek az egyházak képviselte
kulturális örökségtől). A dilemmát az oldhatná föl, ha az egyházi iskolák alapítását és/
vagy újraindulásukat törvények szabályoznák; ma azonban a törvényi szabályozás hiányos és
ellentmondó. (Az ún. ökumenikus iskolaszékek valójában illegálisan gyakorolják egy–egy iskola
fölött azt az ellenőrzési jogot, amely a fönntartó helyhatóságot, önkormányzat, polgármesteri
hivatalt illetné.)
• A következő dilemma az, hogy kié az egyházi iskola. Része-e az állami közoktatás rendszerének,
vagy pedig egyházi intézmény? A Rákosi-korban, illetve a Kádár-rendszerben engedélyezett
egyházi (közép)iskolák esetében ez azért nem volt kérdés, mert csupán szűkén engedélyezett
eltérések voltak lehetségesek a központilag kötelezővé tett közoktatási szabályozástól – más szóval
az egyházi középiskolák maguktól értetődően a közoktatási rendszer részei voltak. Sokan azért
nem látják világosan a dilemmát, mert nem gondolják végig, hogy mit jelent, ha egy gimnázium
egyházi intézménynek minősül. Ez azt jelenti, hogy megváltozik az intézmény fönntartója, és
ezzel együtt minden jogosítvány, amelyet az intézmény fönntartója gyakorol. Ezek a jogosítványok
169
SZOCIOLÓGIÁJA
nem egyértelműek. Mindez arra utal, hogy nemcsak az intézmény fönntartója változik meg –
önkormányzatiból egyházivá –, hanem a státusa is (nyilvánosból magániskolává). Ha az egyházak
visszaigénylik is korábbi intézményeiket, ezek az iskolák többé nem azt a szerepet töltik be, mint
amelyet 1948 előtt betöltötték, amikor tradicionálisan egy–egy környék kulturális központjai voltak.
Ehelyett olyan magánintézményekké válnak, amelyek ellátnak ugyan közoktatási föladatokat is, de
a céljuk mégis felekezeti.
• Ki tartsa fönn az egyházi iskolákat? Bárkinek joga van iskolát alapítani a megfelelő jogszabályok
betartásával, és mindenki kaphat anyagi támogatást hozzá, ha közoktatási föladatokat lát el. Ez a
támogatás azonban kevés; minden iskolafönntartónak hozzá kell adnia a magáét. Az egyházaknak
nincs pénzük arra, hogy iskolákat tartsanak fönn, ha csak kiegészítő támogatást nem kapnak.
Egyesek ezért természetesnek tartanák, ha az önkormányzatok nem csak az iskolaépületeket adnák
vissza, hanem az egész iskolát úgy, ahogy van. Diákokat és tanárokat, fölszereléseket és a rájuk
fordított támogatást; hiszen így államosították, és mert az önkormányzatok bevétele azoktól az
állampolgároktól származik, akik egyben egyháztagok is. Egy további lehetséges megoldás az évről
évre megszavazott állami támogatás helyett egy ún. „vallásalap".
• De mennél erősebb az egyházi iskolák anyagi függősége külső szervektől, annál kisebb magának az
egyháznak a befolyása fölöttük. Az önkormányzati támogatással visszavett iskolák pedig valójában
visszahozzák azt a helyzetet, amely 1948 előtt fönnállt, és 1948 után sem változott. Az állam eltartja
az egyházi iskolákat, amelyek működésébe azonban – meghatározott keretek közt – maguknak
az egyházaknak is beleszólásuk van. Jövőbe mutató megoldás, ha az egyházi intézmények
önfenntartókká válnak. E tekintetben nem különböznének más magániskoláktól, amelyek mind
arra törekszenek, hogy ún. nonprofit szervezetekké alakuljanak át; tehát hogy bevételeiket
alaptevékenységük bővítésére használva adómentességet kaphassanak. Szabad államban szabad
egyházak. Az állam és az egyházak szétválasztása nem mindenütt ment következetesen végbe. Ezzel
kapcsolatban különféle álláspontok lehetségesek. Így például:
• lépjünk fél lépést vissza egy az állam által patronált egyházi oktatás felé;
• mondjanak le az egyházak az egykori iskolák tömeges visszaszerzéséről;
• sem a kormány (önkormányzatok) nem tud felelős közoktatási politikát kialakítani az egyházak
oktatáspolitikája nélkül, sem az egyházak a kormányzaté nélkül. Távlati és megalapozott
felekezeti oktatáspolitikára nemcsak az egyházaknak van nélkülözhetetlenül szükségük, hanem
az egész közoktatásnak.
Iskolai autonómia
Fönntartói pluralizmus. Az iskola körüli érdekcsoportok közül ki kell emelnünk az intézmény
fönntartóit. A helyi társadalomban folyó érdekérvényesítéseket befolyásolja, hogy az iskola a helyben
lakók tulajdona – bármilyen konstrukcióban –, vagy pedig mások „kinyújtott karja".
• Az iskola az önkormányzaté. Ebben az esetben a helyi társadalom nyomásgyakorlásának

alkotmányos útja a települési önkormányzat, amelyet megválasztott. Kérdés azonban, hogy
helyhatóságán keresztül a helyi társadalom milyen befolyáshoz jut az iskola fölött; illetve hogy mely
csoportok tudják érvényesíteni befolyásukat a képviseleti demokrácia eszközeivel. A települési
önkormányzatok iskolafönntartásra kötelezettek; nem világos azonban, hogy milyen jogosítványaik
vannak az iskolák munkájának irányításában. (Az igazgatók megbízása pl. teljes mértékben az
ő joguk – ezt a tantestület nem korlátozhatja –, ugyanakkor a tantervbe nincs beleszólásuk. Az
iskola jellegének megváltoztatásakor az önkormányzatnak vétójoga van; illetve az ilyen iskolai
kezdeményezés rajta keresztül kerül főhatósági engedélyezésre stb.) E bizonytalanságok között
az iskolai autonómia hatásos védekezés – elsősorban az igazgató kezében –, aki erre hivatkozva
korábban teljes körű munkaadói jogait próbálja továbbra is érvényesíteni. (Alternatív megoldást
jelentenének az olyan iskolatanácsok, amelyek az iskola és az önkormányzat közé ékelődve tkp.
„használói" érdekeket próbálnának érvényesíteni.)
• Az iskola nyilvános ugyan, de nem az önkormányzat tartja fönn (vagy csak hozzájárul a
fönntartásához). Jellegzetes esetei az egyházi iskolák. A világon sok helyütt kapnak állami és/vagy
települési támogatást, amelyért – ellenszolgáltatásképp – intézményeik nyilvános jogot kapnak.
A felekezeti iskolákkal kapcsolatos lakossági (szülői) érdekérvényesítésnek csak egyik, s nem
170
SZOCIOLÓGIÁJA
is a fő útja a helyi törvényhatóság, amelynek támogatása segítségével bizonyos követelmények

támaszthatók. Fontosabb azonban az illető egyház – vagy hasonló intézményfönntartó – szervezete,
ha az lehetőséget ad lakossági beleszólásra. A pedagógusokat munkavállalói jogaik védik;
szakmai szabadságuk azonban rendszerint nincs világosan garantálva. A megoldást vagy a minden
iskolafönntartóra egyaránt érvényes országos törvény tartalmazza, vagy/és a pedagógusok szakmai-
tudományos szervezetei. Ez utóbbiaknak azonban számos országban nincsenek jogosítványaik az
iskolai tanításba való beleszóláshoz (nálunk sem).
* Az iskola magánjellegű. Ebben az esetben a lakossági befolyást a „piac" közvetíti.

Egyszerűbben szólva nem küldik ide a gyerekeiket azok, akik nem értenek egyet az iskolával.
Érdekeiket a fogyasztói érdekvédelemhez illeszkedve kell(ene) védeni (Magyarországon ma
hiányzik). A magániskolák pedagógusainak szakmai szabadsága egyértelműen alárendelődik a
munkaerőpiacnak: alkalmaztatásának az a föltétele, hogy azt tanítsa, amire alkalmazzák.
Az elmondottakból kiderül, hogy az „iskolai autonómia" a pedagógus szabadságának védelmére

csupán egy eszköz. Nem annyira a pedagógus, mint inkább az igazgató szabadságának garanciája,
és a pedagógus szabadsága csak rajta keresztül érvényesül. Az iskolai autonómia főként az
önkormányzati fönntartású intézményeket védelmezi; igaz, hogy a (köz)oktatási intézmények
többsége világszerte közösségi (állami) fönntartású.
Nemzetközi háttér. Az autonómiaértelmezések szerint az iskola önkormányzatának joga dönteni

a szervezet működésének és/vagy a fejlesztésének az alapvető kérdéseiben. Az iskolai autonómia
kérdése az 1970–80–as évtized fordulója óta a nemzetközi érdeklődés homlokterébe került. Mint
politikai követelés a részvételi demokráciával fonódott össze.
Kell-e »részvételi demokrácia« a demokratikus politikai rendszeren belül? Különböző politikai

irodalmakban ma a következő válaszokkal találkozunk.
• Nem – ha kiépítették, illetve helyreállították a képviseleti demokrácia intézményeit: a

parlamentet, a többpártrendszert, a szabad választásokat, a települési önkormányzatokat. Ezeknek
kell fölváltaniuk a »részvételi demokrácia« illegális vagy féllegális formáit: a falugyűléseket,
társadalmi vitákat, önigazgató szervezeteket, iskolaszékeket.
• Igen. A kormányt (államot) folyamatosan alulról szervezett mozgalmakkal kell korlátozni.

• Nincs életképes képviseleti demokrácia széles körű részvételi demokrácia nélkül; aminthogy a
részvételi demokrácia is életképtelen marad a totális rendszerekben, a képviseleti demokrácia
intézményei nélkül. Demokratikus kormányzás és civil társadalom nem helyettesítik, hanem
föltételezik egymást
Hazai előzmények. Az iskolai autonómia mint szakmai törekvés és politikai jelszó Magyarországon
az 1980–as évekre tekint vissza.
Az 1982–es MSZMP KB állásfoglalás szerint végleg eldőlt, hogy a belátható időben a párt nem
tervez és nem is támogat egy átfogó iskolareformot. Az oktatásügy a rendszer bukásáig többé már
nem került vissza a politika csúcsaira. Sem szükséges, sem kívánatos nem volt egy olyan szervezet
– a közoktatás – felforgatása, amely a stabilitást még úgy-ahogy őrizte.
»Alulról« viszont a közigazgatás átszervezése korlátozta a kultúrpolitikát. A nyolcvanas évek

elejének fejleményei – a tanácsi önállóság radikális fejlesztése, az állami támogatások elosztásának
decentralizálása, a városkörnyékek mint közigazgatási egységek megjelenése azzal fenyegettek,
hogy a kultúrpolitika maradék befolyása is megszűnik az iskolák fölött.
Ebben a politikai erőtérben fogant mindaz az intézkedés, amelyet az iskolák önállósításának szokás
nevezni. Az intézmények szakmai önállóságának növelése« – ma iskolai autonómiát« mondunk –
politikai szempontból éppúgy a tanácsok befolyásának visszaszorítását szolgálta, mint a megyei
szakfelügyelet tanácsadássá enyhítése vagy az ún. igazgatóválasztás (tulajdonképpeni tantestületi
vétó) jogszabályi bevezetése.
171
SZOCIOLÓGIÁJA
Az iskolai autonómia jelszava tehát rövid távon része volt a korábbi, bürokratikus és pártirányítású
szakigazgatás fokozatos fölszámolásának. Egyúttal azonban szervesen beleilleszkedett a
reformkommunizmus gondolatvilágába, amely az eredendően és lényegében antidemokratikus
hatalmi szerkezetet Magyarországon is alulról, a részvételi demokrácia mind szélesebb
kibontakoztatásával törekedett fokozatosan felőrölni, de legalábbis sakkban tartani.
Viták. Az iskolai autonómiának hazánkban nincsenek egyértelmű törvényes garanciái. A

közigazgatás demokratikus átszervezésével (önkormányzatok) az iskolák törvényes garanciák
nélkül kerültek át az új fönntartók jogkörébe. Milyen „taktikákkal" biztosítható az iskola
autonómiája? A következő véleményekkel találkozunk.
• Az iskolai autonómia csak az igazgató szabadságát növeli meg – a jó és a rossz igazgatóét egyaránt
– azzal, hogy nem enged külső beleszólást az iskola belső viszonyaiba. De kihez lehet egy teljes
autonómiával rendelkező iskolából fellebbezni? Ki garantálja ezek után a tanárok, a diákok vagy a
szülők jogait? Ki fogja megújítani az iskolák belső szellemét? Ezért a fönntartónak kell nagyobb
befolyást engedni az iskola döntéseibe.
• Nincs megalapozott intézményi önállóság anélkül, hogy az intézmény minden szereplője szóhoz
ne jutna benne. A demokráciában mindenkinek részt kell vennie az iskola életének irányításában.
Ezért nem iskolai autonómiára van szükség, hanem meg kell teremteni a diákok, tanárok, szülők
beleszólását az iskola ügyeinek intézésébe (részvételi demokrácia az iskolában).
• Az »iskolai autonómia« a Kádár-rendszerben az elzárkózás ideológiája volt: kísérletező reformerek
védekezése a totális rendszer ellen. Az autonómia szószólói mintha megfeledkeznének arról a
tényről, hogy az iskola nemcsak a pedagógusoké, hanem legalább ennyire a diákoké és a szülőké
is. Ezért a demokratikus átalakulás következő lépése az oktatásügyben nem az iskolai autonómia,
hanem a képviseleti demokrácia kiépítése (települési önkormányzatok).
• Az iskolai autonómia valóságos garanciája a kölcsönös függőségek kiépítése. Ha egy iskolának a
fönntartójával van gondja, akkor a központi kormányzathoz szalad; ha a minisztériumi bürokrácia
ellen védekezik, akkor új fönntartót keres magának. Ha a fenntartók befolyása erősebb, mint
a kormányzaté – legyen a fenntartó akár helyhatóság, akár felekezet, akár alapítvány –, akkor
a kormányzati befolyás ésszerű növelése nem korlátozza az iskolák szabadságát, hanem éppen
megnöveli manőverezési képességeiket a fönntartóikkal szemben, legyen az önkormányzat,
felekezet vagy alapítvány.
Összefoglalás
Az iskola és a helyi társadalom kapcsolatait többféle szociológiai megközelítéssel is magyarázhatjuk.
A szociálökológiai megközelítés a területi-társadalmi közösség és ellátó intézményrendszere
kapcsolataira helyezi a hangsúlyt. A funkcionális elemzés a társadalmi szükségletekre adott
válaszokként értelmezi az iskola működését. A politológiai vizsgálódás azokat az érdekcsoportokat
keresi, amelyek az iskolán belül és kívül (vagyis tehát a településeken) megfogalmazzák,
kifejezik, illetve érvényesíteni törekszenek az érdekeiket. A nevelésszociológiában hagyományosan a
funkcionális elemzést használják iskola és közvetlen társadalmi környezete kapcsolatának föltárására.
A funkcionális elemzés társadalmi szükségleteket keres, amelyeket az iskola elégít ki. E

szükségletkielégítést nevezik az iskola funkciójának. Hagyományosan megkülönböztetnek hivatalos,
illetve rejtett funkciókat. Ezek együttesen alkotják az iskola tényleges funkcióit. Ez a fogalmi rendszer
segítséget nyújt abban is, hogy ne csak a funkciókat, hanem a szükségleteket is csoportosítsuk. A
fejezet arra mutat rá, hogy az említett eltérő megközelítések összekapcsolódnak. Együttesen adják azt
a fogalmi hálót, amely az iskola és a helyi társadalom kapcsolatait a maguk bonyolultságában föltárni
és megértetni képes.
• Mi a társadalom „térszerkezete", és hogyan változott az elmúlt két évtizedben? Válasszunk egy jól
ismert térséget, és jellemezzük alapellátását (középfokú ellátását) a felsorolt szempontok alapján
(kutatómunka).
172
SZOCIOLÓGIÁJA
• Melyek az iskola funkcióanalízisének kulcsfogalmai? Gyűjtsünk példát az iskolai

kontingenciavizsgálatokra!
• Hogyan változott a (helyi) oktatáspolitika az 1989/90–es demokratikus fordulat óta

Magyarországon? Elemezzük e változás egyik elemét (vö. felsorolás) konkrét példán!
• Mi a következménye az ún. „fenntartói pluralizmusnak" a hazai oktatási rendszerben? Rendezzünk

politikai vitafórumot, amelyen érveljünk a fenntartói pluralizmus mellett is, ellene is!
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet helyenként szövegszerűen követi Kozma T. Iskola és település (Akadémiai
1987), Tudásgyár (Közgazdasági 1985), Kié az iskola, illetve Reformvitáink c. kötetének anyagait.
Andor M., Liskó I. 1991 Igazgatócserék. Budapest: Akadémiai Annási F. et al. ed. 1992 Önkormányzat
és közoktatás. Budapest: Akadémiai Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns
of Class, Status and Power in the Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts Forray R. K.,
Kozma T. ed. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet Forray R. K., Kozma T. 1992
Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Halász G. ed. 1995 „Önkormányzatok."
Educatio 4, 1: 1–190 (tematikus szám)
Halász G. 1998 Oktatáspolitika. Budapest: OKKER
Havighurst R. J. 1966 Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. et al.
1966 Growing Up in River City. New York: Wiley Havighurst R. J., Neugarten B. L. 1964 Society and
Education. Boston: Allyn, Bacon Kozma T. 1990 Kié az iskolai Budapest: Educatio Kiadó Kozma T.
1992 Reformvitáink. Budapest: Educatio Kiadó
Molnár M. 1996 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest: Educatio Kiadó
Wiseman S. 1964 Education and Environment. Manchester: University Press
Iskola és állam
Ez a fejezet azokat az összefüggéseket ismerteti, amelyek az iskolát és az államot összekapcsolják.
Az iskola és az oktatási rendszer kapcsolatával kezdjük, hiszen az iskolák nem önmagukban állnak,
hanem a mai társadalomban bonyolult nagyrendszerré szerveződtek. Folytatjuk az iskola (az oktatási
rendszer) és a gazdaság kapcsolatával (oktatásgazdaságtani megfontolások). A fejezet harmadik
részében az oktatási rendszer és a társadalmi struktúra kapcsolatairól lesz szó. A fejezet az oktatási
rendszer és az állam viszonyának elemzésével fejeződik be.
Iskola és oktatási rendszer

Elméletek. Az oktatási rendszerről számos elmélet született. Legismertebbek a következők.
* A kibernetikai paradigmát Philip Coombs népszerűsítette. Művei szerint az oktatási rendszer fekete
dobozként fogható föl, amelynek a viselkedését kimenő és bemenő tényezőinek egybevetésével tudjuk
leírni. Fia tehát számot vetünk azokkal a fiatalokkal, tanárokkal és a társadalmi környezet által elvárt
eszményekkel, amelyeket az oktatáspolitika „betáplál" a rendszerbe, akkor mondhatunk véleményt
a rendszerből kilépő fiatalokról: tudásukról, elhelyezkedésükről, társadalmi beilleszkedésükről és
mindarról, ami az új generáció belépésével a gazdaságban és a társadalomban megváltozik.
A kibernetikai paradigmát sokan sokféleképp fejlesztették tovább; fölismerve és leírva számos

bonyolult visszacsatolást, megerősítést stb., amely működik vagy működőképes az oktatásban.
Minthogy a rendszerszemléletet nagy sikerrel lehet matematikailag modellezni, mennyiségi
előrejelzésre alkalmazni és a változások várható hatásait szimulálni vele, számítógépes korunkban
a mennyiségi előrejelzések nélkülözhetetlen alapvetésévé vált. Az oktatási rendszer másik
paradigmáját a szervezéstudomány és vezetéselmélet kínálja. A leggyümölcsözőbbnek Amitai
Etzioni munkássága bizonyult. Etzioni megkísérelte a társadalmi változásokat megmagyarázni a
kisebb-nagyobb társadalmi közösségekben lejátszódó szervezeti változások összegeződéseképpen. A
173
SZOCIOLÓGIÁJA
közösségben lezajló változásokat stabilizáció és innováció párharcával jellemezte. Az új információk

a hagyományos közösségek fölbomlása irányában hatnak, míg a közösség identitását átörökítő kultúra
nemcsak állandósítja az adott társadalmi alakulatot, hanem konzerválja és meg is merevíti. Mindkét
véglet végzetes lehet a közösségek és áttételesen a közösségeket összefoglaló társadalom jövőjére
nézve; de kívánatos e két ellentétes törekvés egyensúlya és alkotó együttműködése.
Etzioni megalkotta az „aktív társadalom" eszményét (történelmi paradigmája Izrael állam volt); ebből
az eszményből különböző szervezés- és vezetéstudományi iskolák „alkotó vezetés", „célokkal történő
vezetés" és más hasonló elgondolásai származtathatók. Elmélete szerint például az iskola olyan
közösség, amely fejleszti a tagjait, s miközben a benne részt vevőket tanítással-neveléssel fejleszti,
önmagát is átalakítja. Ebből vált nálunk is jelszóvá az önfejlesztő iskola és a fejlődésre (nem pedig
a működtetésre) szerveződő közoktatási irányítás: a hatvanas és a hetvenes évek reformkoncepcióiba
bevont oktatásügyi elit kedvelt jelszavai. (Vö. Szervezet; Civil társadalom; Iskolai autonómia.)
• Az oktatásügyi változás történeti paradigmáját meggyőző erővel fejtette ki az angol Margaret

Archer, aki az oktatásügyi változások ún. „stop-go" modelljét fogalmazta meg. Szerinte a működési
zavarok halmozódnak az oktatási rendszerben, illetve a nehézségeket érzékelő irányításban.
Kritikus szint elérése után az oktatásirányítás engedélyezi az oktatásügyi változást, és egy
kezdőlökéssel meg is indítja ezeket a változásokat, amelyek szinte robbanásként hatnak a
rendszerben. Majd a változások kora hosszú időre leáll – mindaddig, ameddig ismét föl nem
halmozódnak a problémák.
Margaret Archer modelljét a központi irányítású oktatási rendszerek változásainak történeti

összehasonlító elemzése után fogalmazta meg (s nem volt tekintettel arra, hogy a központi
oktatásirányítás egyik vagy másik országban milyen ideológiai célok jegyében történik, vagyis
deklaráltan mit kíván elérni e változásokkal). A decentralizált rendszereket ezzel szemben az
ún. növekményes változással jellemezte: azaz olyan változási folyamatokkal, amelyek nem
futnak végig a rendszeren – alulról fölfelé mint problémajelzések és felülről lefelé mint
problémamegoldások –, hanem a különböző szinteken autonóm módon, folyamatos egyeztetésekkel
zajlanak le. Archer nem titkolja, hogy modelljének kidolgozásában az olyan decentralizált
rendszer tapasztalata segítette, mint Nagy-Britannia oktatásügye (amelyet szétesettségéért éppen
napjainkban – konzervatív részről - oly sok vád ér). Nem szokás utalni rá, pedig nyilvánvaló, hogy
ugyanarról a változási modellről van szó, amelyet Archertől függetlenül, mások másféleképpen
többször is leírtak. Az ugyancsak angol Basil Bernstein például a tantervek alakításának kétféle,
eltérő alternatívájában (az integrált, illetve az ún. gyűjteményes típusú curriculum változásai).
• Az oktatási rendszer filozófiai elméletét T. F. Green amerikai filozófus dolgozta ki. Fölfogásában
az oktatási rendszer alapvetően az egyes oktatási (és nevelési) intézmények összetartozása.
Összetartozásukat azonban nem az igazgatás biztosítja – ahogyan a legtöbb (európai)
rendszerelmélet fölfogja –, hanem a végzettségek és képesítések paritása.
Attól rendszer a rendszer, mondja Green, hogy az egyik intézményben szerzett vizsgák, pontok
vagy érdemjegyek beválthatók vizsgákra, pontokra vagy érdemjegyekre a másik intézményben. Az
„átváltás" azonban nem akárhol történhet, hanem azonos szintű intézményekben. Ezért Green az
oktatási rendszer szervezőelvének azt tartja, hogy az intézmények azonos elv alapján rendeződnek
szintekbe (pl. mindegyik vagy elemi, vagy közép- vagy felső fokba tartozik). Az oktatási rendszer
három alapvető sajátosságából (intézmények, paritás, szinteződés) Green három további jellemzőre
következtet. A rendszer mérete attól függ, hogy miként határozzuk meg a növekedését; azaz mit
tekintünk a rendszerhez tartozónak, és mit nem. A rendszer és környezetének dialektikája teszi
szükségessé a rendszer kontrollját. Ennek hatására a rendszer elemei nemcsak szinteződnek, hanem
hierarchikus kapcsolatba rendeződnek egymással. Elméletével Green az amerikai oktatás elmúlt
mintegy száz esztendejének változásait plasztikusan mutatja be (demokratizálódás, általánossá
válás, piacosítás stb.).
Intézményrendszer. Iskolarendszernek nevezzük azt a komplex szervezetet (szervezetrendszert),

amely az új nemzedéket egyetemes társadalmi szinten, céltudatosan és tervszerűen vezeti be a
fennálló társadalomba.
• Minden rendszernek meghatározott környezete van. Az iskolarendszer környezete a
térben és időben meghatározott gazdasági-társadalmi-politikai alakulat, illetve annak egyéb
szervezetrendszerei (pl. kultúra, egészségügy, honvédelem, közigazgatás, a gazdasági élet számos
174
SZOCIOLÓGIÁJA
szervezetrendszere stb.). Velük az iskolarendszer mellérendelő viszonyban áll, ami nem zárja ki az
átfedéseket. Az iskolarendszer néhány „átfedett" eleme: a bölcsődék és az iskolaorvosi hálózat, a
honvédelmi nevelés, a szakképzés stb.
• Az iskolarendszer teljes képéhez azonban nem elegendő a rendszer céljának és környezetének

leírása. Tudnunk kell azt is, hogy milyen folyamatokat szervez meg. A tanulási folyamat két
alanya: a tanító és a tanuló (pontosabban: a pedagógusok együttese meg a diákok együttese).
A folyamat tárgya: az ismeretek, a jártasságok és a készségek bizonyos egysége, amelyek
társadalmilag relevánsak, s ezért tanulásra szükségesnek minősülnek. Az iskolarendszerben
lezajló tanulási folyamat persze nem korlátozódik pusztán ismeretekre, jártasságokra és
készségekre; átfogja a magatartás egész körét, tehát a magatartásmintákat, a beállítottságokat, a
normákat is. Alanya sem feltétlenül csak a tanár meg a diák. A diák diáktársaitól legalább annyit
tanul, mint tanáraitól – nemkülönben az intézmény egyéb személyzetétől –, hogy az intézmény
kontroliján kívül eső tanulási folyamatokról ne is szóljunk.
• Az említett működési folyamatok az iskolarendszeren belül mindig intézményi keretek között

zajlanak le. Ez a tény magával hozza, hogy az intézményi keretekben specializálódó, illetve
együttműködő egyének között a munkamegosztásból következő egyéb szervezeti folyamat is
lejátszódik. E folyamat alanyai főként a pedagógusok, tárgya pedig a szervezetek struktúrájából
és működéséből következik (információáramlás, döntés, irányítás-vezetés, kontroll stb.). A
szervezeti folyamat szintén nem korlátozódik például a tantestületre, ugyanakkor átszínezi a többi
működési folyamatot.
• A dologi-fenntartási folyamat ugyancsak az intézmények működéséből következik: valakinek

működtetnie kell, karban kell tartania az eszközöket, berendezéseket, épületeket stb. Így tehát
a dologi-fenntartási folyamat kapcsán rendszerint az intézmények technikai személyzetére
gondolunk, pedig az intézmény működése szempontjából nem ők a legfontosabbak. Utalnunk
kell még a gazdasági-pénzügyi fenntartó szervezet tevékenységére is. Egyes iskolamodellekben
ez része az intézmény szervezetének – azaz maga az intézmény gazdaságilag önálló –, más
modellekben az iskolán kívül, azon felül áll.
• Az iskolarendszer ún. osztályozási struktúrájának (taxonomikus modelljének) grafikus ábrázolása

nem más, mint a mindannyiunk által jól ismert kép egy–egy ország iskolarendszerének
szerkezetéről. E képet az elemek és alrendszerek egymásra hatásának vizsgálatával kell
kiegészítenünk, mégpedig a rendszer működése közben. Így nyerjük a rendszer viszonystruktúráját
(felépítési modelljét).
• Az iskolarendszer viszonystruktúráját többféleképpen is felvázolhatjuk. Ha például a tanulók
áramlásából indulunk ki a rendszeren belül, akkor arra figyelünk, hogy hová, milyen szervezeti
feltételekkel, milyen arányban lépnek a tanulók, mit hoznak és mit visznek magukkal.
Az iskolarendszer folyamatairól, osztályozási és viszonystruktúrájáról összegezett ismeretek

elegendők arra, hogy képet alkossunk a rendszer működéséről (működési vagy dinamikus struktúra).
Ph. H. Coombs egy egészen egyszerű input-output modell bevezetését javasolta az oktatási rendszerek
fejlesztési problémáinak rendezése céljából. Modelljének először csak a rendszer bemeneteit és
kimeneteit tüntette fel, később a rendszer céljait (programjait) is. Az input-output sémát azóta
számos elemzésben alkalmazták „tartalomjegyzék" gyanánt. A fejlesztés ma forgalomban lévő számos
elképzelése mögött (tantervi átalakítás, strukturális reform stb.) meglehetősen világosan kitapintható
egy ilyen leegyszerűsített elképzelés az oktatási rendszerről. Erre jellemző, hogy az oktatási rendszer
szabályozására vonatkozóan még nem tüntet fel semmi elemet.
A szabályozási rendszer. Az iskolarendszernek és környezetének kapcsolata azonban sokkal

bonyolultabb. Ahhoz, hogy az iskolarendszerről alkotott képünkbe a környezet és a rendszer
folyamatos kölcsönhatásait beépíthessük, az irányítás problémáit is meg kell vizsgálunk. Vagyis az
iskolarendszert szabályozási rendszernek kell felfognunk.
• A szabályozáshoz szükséges információkat gyűjthetjük a szervezet folyamatairól csakúgy, mint a

rendszer bemenetéről vagy kimenetéről. Az információgyűjtés területe szerint bemenet-, folyamat-
vagy kimenetorientált szabályozásról beszélünk. Az iskolarendszer irányításában mindhárom típus
– valamint kombinációjuk is – előfordul.
175
SZOCIOLÓGIÁJA
• Beavatkozás történhet magába a folyamatokba, a bemeneti tényezőkbe, sőt – utólag – még a

kimeneti oldalon is. Leggyakrabban a rendszerben végbemenő folyamatokba avatkozunk bele:
továbbfejlesztjük a tanterveket, módosítjuk a tanulóáramlás arányait, javítjuk a szakosellátottságot.
Az oktatásügy történetéből is, jelenéből is számos példát tudunk azonban a kimeneti oldalon történő
pótlólagos beavatkozásra. Hosszú történeti időszakban ilyen szerepet töltött be a felnőttoktatás;
ma gyakran a permanens képzésnek tulajdonítanak hasonló pótló funkciót. Napjainkban mind
általánosabb a szervezet szabályozó beavatkozása a bemenet oldalán: a gyerekek módszeres
felkészítése az iskolára.
• Attól függően, hogy honnan származik az információ s hová avatkoznak be, elméletileg
sokféle szabályozási kör alkotható: a bemenet, a folyamatok és a kimenet szabályozása vagy a
bemenetről, vagy a folyamatokról, vagy a kimenetről visszacsatolt információk alapján; illetőleg
azok kombinációi. Az iskolarendszer máig legismertebb szabályozása olyan kimenetorientált
szabályozás, amely a folyamatra hat vissza. Ilyen az a tantervi korszerűsítés, amely a
végzettek eredményei nyomán változtat a tanulás anyagán, módszerén és eszközein. A legtöbb
beiskolázási arányszám módosítása hasonlóképp kimenetorientált szabályozásként írható le: a
munkahelystruktúra és a munkaerő struktúra inkongruenciája alapján a tanulói áramlás irányát és
mértékét módosítják.
* A „szabályozás" fogalmának segítségével számos probléma összefüggéseire mutathatunk rá,

amelyek mind az oktatásban, mind az oktatás irányításában, kutatásában és fejlesztésében fel
szoktak merülni.
• Ha az iskolarendszer tartalmi folyamatairól alkotunk rendszerképet, akkor a szabályozásfogalom

például az oktatás ellenőrzésének megvilágítására alkalmas, vagy segítségével értelmezhetjük a
szervezeti folyamat szankcióit.
• Ha az iskolarendszer valamely intézményéről akarunk képet formálni, a benne található

különböző szervezeti kontrollmechanizmusokat összefüggéseikben ábrázolhatjuk a szabályozás
fogalmával. Az iskolarendszer egy–egy alrendszerére az irányító hatások szabályozásai épülnek
rá, amelyek jórészt az iskolai adminisztráció fogalomkörébe esnek.
• Az iskolarendszert modellezve pedig további szabályozási körök is azonosíthatók: azok,

amelyek a tervezés (távlati fejlesztés) számára szolgáltatnak információkat, illetve hosszabb távú
beavatkozásokat készítenek elő (pl. statisztikai adatgyűjtések, tantervi értékelés).
Többszintes rendszer. Az input-output modellt – illetve annak szabályozási rendszermodell-

változatát – olyan képpé kell alakítanunk, amelyben a szervezet fejlődése is megragadható.
Megjegyezzük, hogy ez a vállalkozás meglehetősen szokatlan és eléggé nehéz is. Egyrészt azért,
mert a fejlődés problémája az általános rendszerelméletben ma még nincs kellőképp tisztázva.
Másrészt pedig azért, mert – bármennyire kívánatos volna is – a mai iskolarendszer nem
képes eléggé fejlődni. Úgyhogy amikor az iskolarendszert „fejlődő rendszernek" próbáljuk leírni,
tulajdonképpen már túl is lépünk a ma érvényes összefüggéseken.
Az iskolarendszer folyamatait elemezve különbséget teszünk az interperszonális szint, az

intézményi szint és a rendszertotalitás szintje között. Az interperszonális szint a tanuló egyéni
és közvetlen közösségének színtere, lényegében mindaz, ami a személyiség fejlődésében ma a
tanulási-nevelési folyamatok során a tanulóközösségben (osztályban) végbemegy. Az intézmények
szintje nem más, mint az iskola. Itt azokkal a kérdésekkel találkozunk, amelyek a tanulás-
nevelés során nélkülözhetetlen munkamegosztással és a folyamatok koordinálásával függnek össze;
ezen a szinten fogalmazódnak meg a tanulás-nevelés igazgatási-irányítási problémái csakúgy,
mint az oktatásügy integrálódása közvetlen települési környezetébe és együttműködése más
intézményekkel, szervezetekkel.
A rendszertotalitás szintjén az alsóbb szintek működési feltételeinek szervezése folyik

(iskolahálózat, felszereltségbeli különbségek stb.) a rendszerrel szemben támasztott országos
(általános) társadalmi-gazdasági követelmények figyelembevételével.
Az iskolarendszer minden szinten úgy szemlélhető, mint totális rendszere a mélyebb szinten
szerveződő iskolarendszernek. Ha az iskolarendszert szabályozási rendszernek fogjuk fel, akkor az
176
SZOCIOLÓGIÁJA
említett szintek irányítási szintekként ragadhatok meg. A legmagasabb szinten történik a hosszú
távú tervezés, itt tűzik ki a távlati célokat. A közbenső szinteken folyik a célok lebontása és az
igazgatás, a legalsó szinten pedig a végrehajtás, a megvalósítás és a létrehozás. Minden szint az
alatta fekvő szabályozója, és egyúttal a fölötte fekvő által szabályozott: információt juttat tovább
fölfelé, és beavatkozik lefelé.
Mindez mégsem elegendő, hogy az iskolarendszer fejlődéséről rendszerképet alkothassunk

magunknak. Az oktatást ehelyett olyan rendszernek fogjuk fel, amely minden szinten kitűzi,
megvalósítja, módosítja és megváltoztatja saját célját, folyamataival, szerkezetével, be- és
kimeneteivel – azaz működésével – összefüggésben. A rendszer szintjeinek hierarchiáját ekkor a
célok és a programok dialektikája biztosítja. A rendszer minden szintjének céljai benne vannak a
fölöttes szint programrendszerében. Egy–egy szint programrendszere viszont nem egyéb, mint a
lejjebb fekvő szint céljainak együttese. A rendszer minden szintjén olyan konkrétan és közvetlenül
kell megfogalmazni a célt, hogy a fölöttes szint programrendszerébe illeszkedhessék. Ugyanakkor
annyira általánosan és távlatian, hogy a lejjebb fekvő szint céljainak átalakulása a megvalósítás egy
újabb változataként jelenjen meg.
Megjegyezzük, hogy az itt bemutatott rendszerkép társadalomkutatási szempontból úgy értékelhető,

mint az érdekkonszenzus megvalósulása a szervezetrendszerben résztvevő, azt a maguk
törekvéseinek eszközeként felhasználni kívánó különféle társadalmi (életkori, foglalkozási stb.)
csoportok között. Ha így nézzük az oktatási nagyrendszert, akkor azt mondhatjuk, hogy a rendszer
eltérő szintjein nagyjából kiegyenlített a hatalom eloszlása; ami lehetővé teszi, hogy minden
érdekcsoport megvalósítsa a maga törekvéseit – persze csak addig a pontig, ameddig mások
érdekeinek érvényesülését nem akadályozza. A célok ilyen egybeesése ebből a politikatudományi
szempontból megfogalmazva nem egyéb, mint a „társadalmi béke"; és az ilyen rendszer értelme –
Spinoza államára gondolva – nem egyéb, mint a maximális társadalmi szabadság biztosítása. Ez
a megközelítés nagyobb hagyományokkal rendelkezik, és másfajta megfigyeléseket kapcsol bele
a rendszerértelmezésbe – de talán kevesebb tanácsot ad az ilyen szervezeti rendszerkonszenzus
megvalósításához.
Iskola és gazdaság
Oktatás és gazdasági modernizáció. Máig nem sikerült megállapítani azt a „műveltségi
minimumot", amely ahhoz kell, hogy a társadalmi modernizáció eredményesen mehessen végbe.
Történeti és szociológiai-közgazdasági elemzések azonban sokszorosan utaltak rá, hogy az adott
társadalom népességének alapképzettsége nélkülözhetetlen a sikeres fejlesztési folyamathoz, és
hogy az alapképzésben felfedezhető hiányok szoros kapcsolatban állnak a modernizációs folyamat
lassulásával. Jan Tinbergen és Hector Correa már a hatvanas években kiterjedt statisztikai
elemzésekkel félszáz ország adatainak elemzése alapján bizonyították a foglalkoztatási struktúra és
az iskolázottság közti összefüggést. Az azonos módszerrel készített hazai tanulmányok is történetileg
szoros összefüggést mutatnak a foglalkozási szerkezet és az iskolázottság alakulása között; jóllehet,
eddig az iskolázottság kívánatos fejlődését jelezték előre a foglalkoztatottság alapján, nem pedig a
modernizáció esélyeit és korlátait az alapképzettség növekedése mentén.
A magyar alapiskolázottsági adatok történeti áttekintéséből azt a következtetést vonhatjuk le, hogy
nálunk a modernizáció egyik, más tényezőktől relatíve független összetevője: az alapképzésben
végbemenő fejlődés. A modernizációs folyamat jelentős akadályát képezik azok a társadalmi
peremcsoportok, amelyek az iskolázás előbb vázolt terjedésének hatásaiból fokozatosan kimaradnak.
A többoldalon hátrányos helyzetű társadalmi csoportok az ország egyes térségeiben területileg is

koncentrálódnak. Így az alacsony képzettség problémája rendszerint egyszerre jelentkezik nemcsak a
településfejlettségi gondokkal – s ezen belül az iskola hiányával –, hanem egyúttal a munkavállalási
lehetőségek korlátozott voltával, vagy a nem fejlődőképes, stagnáló gazdasági szerkezettel. Az
alacsonyan képzett, továbbképzésre nem, vagy csak kevéssé alkalmas munkaerőt így nemcsak egy–
egy térség adott gazdasági szerkezete „termeli ki" magából, hanem az ilyen színvonalú alapképzés
maga is hozzájárul bizonyos fejlettségi szint stagnálásához, a meglevő hanyatlásához. Az ország
egyes térségeiben ezt a jelenséget már a korábbi években is ki lehetett mutatni: így a délnyugati
peremvidékeken, elsősorban az erodálódó aprófalvakban, kis településeken, illetve az északkelet-
magyarországi régió nehéziparának fejlődési rendellenességeiben.
177
SZOCIOLÓGIÁJA
Nehezebb tetten érni a modernizáció akadályait magának az alapképzésnek a minőségében; noha

köztudottan itt is számottevő hiányosságaink vannak. Az iskolai teljesítménymérések azonban utalnak
a meglevő képzettség esetenként súlyos hiányosságaira. Az alapképzettség hiánya akadályozza, hogy
a társadalmi termelés folyamatába teljes értékűen tudjanak bekapcsolódni még azok is, akik egyébként
normál korban, a többiekkel együtt lépnek iskolába és végzik alapfokú tanulmányaikat. Az alapképzés
mennyiségi és minőségi hiányossága hosszú távon a reformfolyamat egyik legjelentősebb szubjektív
akadálya.
A társadalmi modernizáció oktatási tényezői közül kétségkívül a szakképzettség a legfontosabb.

Különösen, ha a modernizációt gazdaságfejlesztésre szűkítjük le, válik nyilvánvalóvá, hogy a
rendelkezésre álló munkaerő szakmai összetétele statisztikailag is kiszámítható módon határolja be a
fejlesztés ütemét. Bár az erre alapított modernizációs törekvések egyes fejlődő országokban a hatvanas
és a hetvenes években látványos kudarcot vallottak, kétségtelen, hogy a modernizálási folyamat
és a munkaerő mindenkori képzettsége között a napi gyakorlatban is kölcsönös összefüggés van.
Ezért társadalmunk modernizációs folyamatában a munkaerő képzettségének összetétele és színvonala
kiemelt helyen szerepel.
A modernizációs folyamat továbbvitele jóval magasabb képzettségű, részben pedig más összetételű
munkaerőt feltételez, mint a mai. A termelés fejlődése a legtöbb területen minden bizonnyal több
szaktudást követel. Ebben nyilvánul meg a technikai fejlődés „szívó hatása" a munkaerő képzettségére.
Kérdés azonban, hogy ez a „szívó hatás" valójában mennyire tud érvényesülni, azaz milyen lesz a
munkaerő-szükséglet fedezete.
A szakképzés ellentmondásos folyamata a társadalmi modernizáció másik súlyos akadálya. Ahol

nem tudják magasabb szintre emelni a nagy tömegű szakmunkásképzés színvonalát, és nem tudjuk
ezt a fajta végzettséget a hagyományos szakmák zártságából kiszabadítani, ott „túlképzés" címén
is csupán alacsony alapképzettségű, következésképp változásra, innovációra és modernizálásra
mind kevésbé képes munkaerővel állnak szemben. Kiemeljük a véleményünk szerint legfontosabb
csoport, a termelés közvetlen irányítóinak iskolázottságában és képzettségében mutatkozó súlyos
ellentmondásokat.
Magyarországon mintegy 300 ezren töltenek be ún. középfokú (műszaki) munkakört. Ide
tartoznak a különböző építésvezetők, az üzemvezetők, a művezetők, a műhelyfőnökök, a műszaki
ügyintézők (szerkesztők, diszpécserek, műszaki ellenőrök stb.), valamint a műszaki rajzolók, a
laboránsok, az anyagvizsgálók. Ennek a mintegy 300 ezer kulcsfontosságú szakembernek nagyon
vegyes az iskolázottsága és a képzettsége. Sok helyütt mérnöki, üzemmérnöki és más felsőfokú
diplomával dolgoznak. Jelentős részük – főleg nők – középiskolai végzettséggel rendelkeznek. De
elgondolkodtató, hogy még a középszintű műszaki vezetők közt is van, nem is kis arányban, akinek
érettségije sincs; a művezetők, műhelyfőnökök között pedig minden harmadik csak általános iskolát
végzett.
Ebben a meghökkentő ellentétben tükröződik az az ellentmondásos fejlődés, ami a társadalom

iskolázottságában és szakképzettségében az elmúlt három évtizedben végbement. Egyrészt ma már az
általános iskola után csaknem minden fiatal továbbtanul (93–95 százalék). Ez világszínvonal. Másrészt
nálunk egy–egy korosztálynak csak a 35–40 százaléka szerez érettségi bizonyítványt. Ezt a színvonalat
pedig az előbb említett országok már tíz-húsz évvel ezelőtt elérték!
A modernizáció társadalmi emelője az olyan értelmiség, amely nem pusztán az iskolázottság, hanem
ezzel együtt és ezen keresztül a szakszerűség jegyében szerveződik. A hazai értelmiségkutatások
már a kezdetektől rámutattak arra, hogy a magyar értelmiség – hasonlóan például a lengyelországi
történeti fejleményekhez, de eltérően egyes balkáni országok társadalmaitól – szorosan összefonódott
az ún. úri középosztállyal, és számos foglalkozási csoportjában közvetlenül is az elszegényedett
középnemességtől, a dzsentritől eredeztethető. Bár a háborút követő átalakulások ezt a társadalmi
szerkezetet megtörték, maga a földcsuszamlás nem jelentette egyúttal az értelmiségnek mint
társadalmi csoportnak a szakszerűbbé válását is. Ez mindenképp a jövő feladata, megoldatlansága
pedig a modernizáció súlyos akadálya.
• Egy valóban szakszerűvé váló értelmiség egyik képzési gátját jelenlegi felsőoktatási kapacitásunk
jelenti.
178
SZOCIOLÓGIÁJA
• Az értelmiség szakszerűvé válásának másik akadálya a felsőfokú képzés jelenlegi szakmai

szerkezete, valamint Magyarország értelmiségi munkaerőpiacának korlátozott volta.
• Többszörös inkongruenciát találunk a továbbtanulásra pályázók és az egyetemek-főiskolák felvételi
szándékai között.
• Végül – de persze nem utolsósorban – a jelenlegi képzési és területi megoszlásban végzett fiatal
értelmiségiek a várhatóan növekvő elhelyezkedési gondokkal fognak szembenézni.
Összefoglalva: a társadalmi modernizáció folyamata többletoktatást igényel ugyan, de nem

kényszeríti ki automatikusan az oktatás szintemelkedését egy adott társadalomban. Az oktatás
központi kezdeményezésre induló szintemelése sem váltja ki önmagában a modernizációs
folyamatot. Kedvezőtlen esetben a két folyamat – az oktatás szintemelkedése, valamint a
modernizáció – elszakadhat egymástól; kedvező esetben azonban egymást felerősítik. A társadalmi
modernizáció tehát megindulhat különböző iskolázottsági szinten. A magasabb vagy alacsonyabb
iskolázottság-képzettség azonban – mint a modernizáció szubjektív, emberi tényezője – döntően
meghatározza a folyamat gyorsaságát, ívét és eredményességét.
Oktatás és tervezés. A tervezett gazdaság gyakorlata az 1929/33–as gazdasági világválsággal

kezdődött. Az állami beavatkozás először a gazdaságba, később a társadalmi közszolgáltatásokba
mind nagyobb méretűvé vált (USA: Roosevelt reformjai, New Deal). Fölerősítették a világszerte
kialakuló totális diktatúrák (Németország, Olaszország, Spanyolország, Szovjetunió, Japán); a
hadigazdálkodásra való áttérés a második világháborúban; a világháborút követő újjáépítések;
az ún. jóléti államok kialakulásai (pl. skandináv országok); a fölszabadult gyarmati országok
önálló gazdaságainak kiépítése; az ún. szocialista országok gyakorlata. A nagyméretű állami
beavatkozások következtében a gazdasági tervezés a termelés és a társadalmi közszolgáltatások
számos területén megjelent. Egyik jellegzetes változata az oktatás tervezése.
A tervezés eltérő gyakorlatokat jelez – érthető módon – nemcsak a terv- és a piacgazdaságokban,

hanem a piacgazdaságon belül is aszerint, hogy az állami beavatkozás milyen mérvű, milyen
hagyományai és szervezeti formái vannak, és milyen aktuális pártideológiák támogatják. Kevesen
tartják szem előtt, hogy az igen olvasott angol nyelvű szociológiai és politológiai vizsgálatok
nem érthetők meg a területi tervezés megértése nélkül. Angolszász területen ugyanis – elsősorban
Nagy-Britanniában – a területfelhasználás volt hagyományosan az a feladatkör, ahol az állam a
magánszférába erőteljesen beavatkozott, földmérői, később pedig város- és területi tervezői révén.
A város- és területi tervező mint hivatali szerep és mint szakma elgondolkodtató nézeteket termelt
ki a tervezésről. E nézetek és később az ehhez kapcsolódó kutatások – a szükséges változásokkal
– a különböző hazai tervezési gyakorlat, többek közt az oktatástervezés szociológiai elemzésében
is jól használhatók.
• Központi (gazdasági) tervezés. A tervezés hazai szociológiai vizsgálata elsősorban a gazdasági
tervezés területén bontakozik ki. Ez az ún. szocialista országokban ugyanolyan természetes
jellegzetesség volt, mint például az angolszász irodalomban az, hogy a területi tervezés vált a
szociológiai elemzések legfontosabb terepévé. A kelet-európai országok tervgazdaságai, valamint a
gazdaságok átalakulási folyamata valóban olyan terepe a társadalomelemzésnek, amely egyedülálló
tapasztalati anyagot nyújt. Mégsem állíthatjuk, hogy a hazai vagy a szomszéd országokban működő
szociológusok eddig fontosságához mért figyelmet fordítottak volna a tervezés elemzésére. Ezt
a munkát jórészt közgazdászok végezték. Munkájuk szorosan összefügg a direkt tervirányításos
rendszer megváltozásával, az irányítás bonyolultabbá, a tervezés áttételesebbé válásával, jórészt a
hatvanas évek derekától, illetve az 1960–as gazdaságirányítási reform előkészítésétől kezdve.
• Decentralizált tervezés. Míg az átfogó, országos tervezés mechanizmusairól alig tudunk
valamivel többet, mint a benne résztvevők személyes tapasztalatai, a tanácsi tervezés a hetvenes
években a szociológusok és a velük együttműködő közgazdászok kedvelt kutatási terepévé
vált. Ennek két oka is volt. Az egyik az, hogy a tervezés decentralizált rendszerében, az
1971–es tanácstörvényt követően, a tanácsok tervező tevékenységének fontossága rendkívül
megnövekedett. Nincs semmi csodálni való tehát abban, ha ez a tervező tevékenység – amely
számos közvetlenül megfigyelhető és tapasztalható társadalmi jelenségre adott magyarázatot –
felkeltette a hazai szociológia figyelmét is.
A másik ok, amiért a kutatás inkább fordult a tanácsi tervezés, mint az országos tervezés
felé, egyszerűen az, hogy a tanácsi tervezés jóval kutathatóbbnak bizonyult, mint a politikai
179
SZOCIOLÓGIÁJA
érdekkötött országos tervezési folyamatok. A tervezés az igazgatási munka részévé vált. Ez a

tevékenység lényegében az erőforrások szétosztása, és az oktatás részesedése ebből.
• Tervkonzultációk. A centralizált és direkt tervutasításos irányítás a hatvanas és a hetvenes évek
fordulóján fokozatosan tervkonzultációkká alakult át. E konzultációk bizonyos piaci elemeket
is hordoztak, legalábbis amennyiben az alku és az érdekegyeztetés eredetileg piaci kategóriák
voltak; betöltötték azoknak a politikai érdekegyeztetéseknek a szerepét, amelyeket a parlamenti
demokráciákban a plurális pártpolitikai érdekképviselet tölt be. Ennek következtében ezek az alkuk
és egyeztetések bürokratikus köntöst öltöttek, és jórészt fedve maradtak a nyilvánosság előtt.
• Tervezés és politika. A tervezés politikai kutatásainak jellegzetesen elkülöníthető irányát azok
a vizsgálatok alkotják, amelyek történeti-politikai szemszögből igyekeznek megragadni iskola
és gazdaság viszonyát. Az 1948–53, majd 1953–56 közötti évek munkaerő-tervezésének és
oktatástervezésének vizsgálói feltárták e korban a direktív tervezés befolyását az oktatásra.
Az 1972–1982 közötti korszak vizsgálata viszont azokat az érdekcsoportokat kísérelte
meg elkülöníteni, amelyek több vagy kevesebb eredménnyel az évtized oktatáspolitikájának
formálódásában közrejátszottak.
• Tervezés és az erőforrások allokálása. A tanügyigazgatási rendszer vizsgálatát végző más kutatók
a hazai szakirodalomban viszonylag új oldalról, az oktatásfinanszírozás oldaláról közelítették meg
a kérdést. Nemcsak azért, mert ez a megközelítés – a tanügyben legalábbis – meglehetősen újszerű,
hanem mert tényszerűen viszonylag jól leírható.
• Tervezés és döntések. A kutatások újabb iránya néhány aktuális tervdöntés lefutása és fogadtatása.
Milyen eltérő taktikákat sikerült kialakítani az igazgatóknak? Hogyan fogadták és mit vártak el a
pedagógusok, az igazgatók és a helyi vezetők? Hogyan vezették be őket?
Oktatás és finanszírozás. Az 1970–es évektől (energiaválság) a jóléti államok fokozatosan

csődbe jutottak. Az évtized végére kormányra kerülő politikai erők gazdasági ideológiát váltottak.
Előtérbe került az ún. neoliberális közgazdaságtan, amely a piacot tekintette a gazdasági folyamatok
legfontosabb szabályozójának. Az állami beavatkozást valamennyi területen – így az oktatásban is
– igyekeztek a minimumra korlátozni (Reaganomics, Ronald Reagan amerikai elnök neve után).
Az iskola és a gazdaság kapcsolatában az oktatás finanszírozásainak különböző formái kerültek
előtérbe. Az oktatás reformját sokan finanszírozási reformként kezdték értelmezni. Az álláspontokat
röviden a következőkben foglalhatjuk össze:
• • Az általánosan képző oktatást továbbra is a költségvetésnek kívánatos finanszíroznia.
• A szakmai képzést pedig annak, aki számára a kiképzett munkaerő ára megtérül (azaz vagy
az állampolgárnak, vagy a gazdálkodó szervezetnek, vagy pedig a költségeken mindketten
osztozhatnak).
• Külön említést érdemel a felsőoktatás, ahol az állampolgár nagyobb kockázatot vállal

(elhelyezkedés), mint a felsőoktatást megelőző szakaszokban. Ezért itt a finanszírozásnak az
előbbiektől némileg eltérő javaslatait fogalmazzák meg.
• Hasonlóképp eltérő pénzügyi támogatást, illetve kezelést igényelnek azok az oktatásügyi

ellátások is, amelyek részben a szociális gondoskodás, részben pedig az iskolán kívüli
művelődés és szabadidő-szervezés feladatai (bölcsődei, óvodai ellátás, napközi otthon,
iskolaotthon, gyermekétkeztetés, gyermeksport, szabadidő-szervezés stb.).
A továbbiakban az általános képzés finanszírozási elgondolásait ismertetjük. Az általános

képzés centrális állami föladat, és ezért finanszírozását a jövőben is egyértelműen a központi
költségvetésből kívánatos biztosítani. E tekintetben nagy az egyetértés; abban azonban különböznek
a vélemények, hogy miként kellene folytatni a jövőben ezt a gyakorlatot. Ezzel kapcsolatban a
következőket szokták javasolni:
• • A finanszírozás legyen normatív, azaz a költségvetés határozza meg a föladat ellátásához
átlagosan szükséges összegeket, és ezt mindenki számára biztosítsa. A „normatív" a
költségvetési szakemberek szóhasználatában azt jelenti, hogy előre meghatározzák a feladatot,
amelynek végrehajtásához pénzt ad valaki. (A feladat meghatározásánál eltérő „preferenciák"
adhatók, azaz figyelembe kellene venni azokat az eltérő munkakörülményeket, amelyek közt
egyik vagy másik pedagógus, egyik vagy másik iskola dolgozik.)
180
SZOCIOLÓGIÁJA
• A finanszírozás „fejkvóta" szerint történjék. Azaz az általános képzésre fordítandó összegeket

gyerekenként kell kiszámítani és folyósítani. A költségvetés tehát minden állampolgárnak
garantálja az általános képzettség megszerzéséhez szükséges összeget.
• Eltérők a vélemények a tekintetben, hogy az összeget kinek folyósítsa a központi költségvetés

(a családoknak? az iskoláknak? a tanügyigazgatásnak? a helyi önkormányzatoknak? stb.).
Egyeznek azonban a vélemények abban, hogy az összeg fölhasználásáról a nyilvánosság
bevonásával, az eltérő szakmai és érdekcsoportok (iskolatanácsok, helyi önkormányzatok stb.),
kompromisszuma alapján döntsenek
• A finanszírozás föladatra szóljon, ne pedig intézményekre. Ez a szempont a költségvetési

reformvitákban gyakran vetődött föl. Csakhogy nehéz pontosabban megfogalmazni, hogy
milyen föladatokat kellene megoldania egy tanárnak vagy egy iskolának az általános képzés
terén.
Az oktatási „alapellátásra" az évtizedek folyamán egyre több kiegészítő föladat rakódott:

gyermekétkeztetés, napközi otthonos ellátás, diáksport, szabadidő-szervezés és így tovább. A
javaslatok szerint ezeket a járulékos teendőket másképp kell a jövőben finanszírozni, mint az
általános képzést. A javaslatok lényege, hogy a járulékos tevékenységeket tényleges költségükön
számolják el azoknak, akik igénybe veszik őket. Az állam viszont támogassa az állampolgárt abban,
hogy a számára szükséges szolgáltatásokat igénybe vehesse. A támogatás lehetséges formái:
• • Adókedvezmény. A járulékos oktatási és szociális juttatásokat a család fizeti meg, a
költségvetés azonban adókedvezmény formájában ellentételezi.
• Helyi adók. A helyi közösség az adóbevételeiből kollektíván finanszírozhatja meg a kiegészítő

tevékenységeket az óvodánál vagy az iskolánál.
• Alapítványok. Eltérő jövedelemtulajdonosok fordíthatják e célra pénzeiket; ehhez esetleg a

központi költségvetés is hozzájárulhat (közvetlen vagy közvetett formákban).
• Jövedelemkiegészítés. A kiegészítő gyermekszolgáltatások megvételére a családnak

jövedelemkiegészítést nyújthat például a munkahely.
• Utalvány. A helyi közösség nem a kiegészítő tevékenységeket finanszírozza, hanem azokat,

akik meg kívánják „venni" őket. Hogy azonban a pénzt csak oktatásra lehessen költeni,
utalványokat bocsátanak ki, amelyeket a szülők (a gyerekek) az általuk kiválasztott iskolában
váltanak be. Az intézményeket a helyi közösség a visszajuttatott utalványok mértékében
támogatja.
Iskola és társadalom
Társadalmi osztályok és iskola. A társadalmiosztály-szemléletnek különösen az angol
oktatásszociológiai kutatásokban volt reneszánsza az utóbbi másfél évtizedben. A nyolcvanas évekre
azonban látványosan megjelent az amerikai oktatásszociológiában is. A „társadalmi osztályok" itt
dinamikus történelemmagyarázó fogalmat jelentenek, és nem azonosíthatók az ötvenes és a hatvanas
évek dogmatikus marxizmusának avval a koncepciójával, amely nálunk – főként az ideológiában
– elterjedt. (Jóllehet esetenként az amerikai szerzők legalább annyira szűkkeblűén használják a
kapcsolódó politikai gazdaságtani fogalmakat, mint a dogmatikus marxizmus.)
A tanulmányi teljesítmények és az iskolai környezet összefüggésében az osztályszempontú

megközelítés eléggé hamar ismét eljutott oda, hogy megállapítsa: a hagyományosan definiált
társadalmi osztályba tartozásnak az amerikai iskolarendszerben jóval kisebb hatása van az iskolai
pályafutásra, mint például Európában. Az ok eléggé nyilvánvaló: nem az amerikai iskola a
kivételes, hanem mindenekelőtt az amerikai osztályformáció az. Az Egyesült Államok fejlődése
mintegy kikerülte azokat az állomásokat, amelyeket Nyugat-Európa a kapitalista osztálytársadalmak
kibontakozása közben – főként a 19. század folyamán – végigjárt.
Ennek a megállapításnak fontos következménye is van, például az egyenlőségeszmény újbóli

értékelésében. A különbségtétel a liberális és a szocialista fölfogás között egyre terjed. Kimutatják
181
SZOCIOLÓGIÁJA
például a 18. századi liberális eszme hatását Amerikában (az indulási esélyek egyenlősítése a verseny
szabadságának és tisztaságának védelmében), és szembeállítják ezt a 19. századi szocialista eszmével
(a vagyon, illetve a termelőeszközök és a társadalmi újraelosztás egyenlősítése az életföltételek
egyenlősége végett egy közösségi társadalomban).
Az amerikai oktatásfilozófia sokáig elfogadta, hogy az iskolázás egyenlősítésével lényegileg lehet

hozzájárulni az indulási esélyek megteremtésével. De mint újabb vizsgálatokból kiderül, az iskola
csupán szűrője és közvetítője azoknak az indulási egyenlőtlenségeknek, amelyeket az amerikai
gyerekek is a családjukból hoznak magukkal. Az iskolának tehát azért nincs hatása az esélyek
egyenlősítésére, mert az indulási különbségek nem itt kezdődnek.
Az egyenlőtlenségek 1990 óta Magyarországon mind a társadalomban, mind az oktatásban

növekedtek. Ennek oka a fordulat előtt lefojtott gazdasági és társadalmi fejlődés ugrásszerű
megindulása. Ebbe az újrakezdésbe eltérő társadalmi csoportok különböző módon tudtak
bekapcsolódni. A megnövekedett társadalmi egyenlőtlenségek hatása az oktatás minden területén
érzékelhető. Ismét időszerűvé vált az oktatásbeli egyenlőtlenségek vizsgálata és dokumentálása.
Az iskolába kerülés egyenlőtlenségei. Megnőtt azoknak az aránya, akik nem vagy nem időben
kerülnek iskolába. Az iskolába kerülés egyenlőtlensége visszavezethető az iskolával való ellátottság,
a családi körülmények, illetve az iskolarendszer (tagozatok stb.) megnőtt különbségeire.
Az iskolai pályafutás egyenlőtlenségei. Növekedett a különbség a tanulói teljesítmények között. Ezek a

különbségek főként társadalmi tényezőkkel magyarázhatók. A fő tényezők ma: a család iskolázottsága,
a szülők anyagi helyzete, a település milyensége, az iskola fölszerelése és ellátottsága, valamint az
etnikai hovatartozás.
A pályaválasztás egyenlőtlenségei. Növekedett az egyenlőtlenség az iskolából kikerülők között

pályaválasztásukat (továbbtanulás, elhelyezkedés) illetően. Ma a kötelező oktatásból kikerülők
mintegy 20 százaléka különböző intézményekben tanul tovább. Az intézményekbe való bejutás, a
bennük elért sikeresség azonban természetesen a tanulók társadalmi hátterétől erősen függ. A kötelező
oktatásból kikerülők mintegy 80 százaléka munkába áll. A munkaerőpiacon való megjelenésük és
sikerességük azonban társadalmi hátterüket tekintve igen eltérő.
Társadalmi rétegeződés és iskola. Az osztályelméletek mellett a nyolcvanas évek nemzetközi

oktatásszociológiai szakirodalmában fontos szerepe volt a különböző státuselméleteknek. Iskolai
alkalmazásuk még a hatvanas évek végére tekint vissza, bár ma – éppen a társadalmi szerkezet
figyelmen kívül hagyása miatt – az akkori eredmények mind több kritikát kapnak.
A státusszerzésnek egyébként az elmúlt évtizedben néhány jellegzetes magyarázata alakult ki. Bennük
az iskolának eltérő szerepet juttatnak a kutatások:
• az alapmodell szerint az apa foglalkozása szorosan kapcsolódik az ún. intergenerációs mobilitáshoz,

míg a tanulmányi eredmények az intragenerációs mobilitást befolyásolják inkább;
• az egyéni (kognitív) képességekkel variált magyarázat szerint a státus megszerzését legalább

ugyanennyire befolyásolják az egyén képességei (bár az már más kérdés, hogy e képességeket
örökölni lehet-e, vagy főként a társadalmi környezet hatására alakulnak ki az egyénben);
• az iskolai végzettséggel variált magyarázat szerint az iskolai végzettség mindenfajta társadalmi

előmenetelt jelentősen befolyásol;
• a foglalkozási státussal variált magyarázat a státusszerzésben a foglalkozásnak juttatja a legnagyobb

szerepet;
• a keresettel variált magyarázat viszont a keresetnek tulajdonítja a legnagyobb fontosságot a

társadalmi státus megszerzésében és megtartásában.
Kultúra és iskola. A kilencvenes években egyre népszerűbb lett a kulturális megközelítés. Divatja
persze egyértelműen köthető ahhoz a fordulathoz, amely a társadalomkutatásban is végbement,
amikor a kutatók az idő- és pénzigényes nagymértékű statisztikai adatgyűjtésektől vagy a politológiai,
vagy a szociálantropológiai megközelítés felé fordultak. A különböző életstílusok hatását az eltérő
tanulmányi teljesítményekre mindig is sejtettük. Sajnos, egyértelműen magyarázni – főként az
182
SZOCIOLÓGIÁJA
egyes szubkultúrák különböző hatásait – mindaddig nem lehet, ameddig a mainál jóval több ilyen
megközelítés nem áll majd rendelkezésre. S mert a szociálantropológiai megközelítés ugyancsak
időigényes (ha nem is annyira pénzigényes, mint a statisztikai adatgyűjtés), ilyen fordulatra egyhamar
nem is számíthatunk.
* Régóta visszatérő gondolat, hogy a lányok eltérő teljesítményeit iskolán kívüli okokra vezessék
vissza. Persze nem lehet a korábbi eredményeket semmibe venni; helyette inkább kombinálni
kell a társadalmi és a nembeli különbségeket. Az ilyen kombinációk arra az eredményre jutottak,
hogy a lányok életpályáját az iskolai teljesítmények másként befolyásolják, mint a fiúkét; nem a
foglalkozáson, hanem a foglalkozáson és a házasságkötésen keresztül együttesen. Úgy is mondhatnók,
hogy a lányok másra és másként használják föl az iskolát, mint fiú társaik (ami persze erősen tükrözi
a vizsgált társadalmakban a nők helyzetét) is.
• A hatvanas és a hetvenes évekkel szemben egészen új fejleménynek tekinthető a nemzeti és etnikai

kisebbségi csoportok hátrányos helyzetének kiemelt vizsgálata. De ha az imént utaltunk rá, hogy
a lányok és a fiúk iskolai magatartásában a környező társadalom viszonyai tükröződnek, még
inkább igaz ez a kisebbségek vizsgálatában. A kelet-európai értelemben vett kisebbségeket talán
Kanadában ismerik a leginkább az angol nyelvű szakirodalmak közül. Érdekes, hogy ha különbséget
kell tenni köztük, akkor egyértelmű a zsidó diaszpórákból származó fiatalok tanulmányi fölénye,
valamint a dél-európaiak iskolai hátránya (Kelet- és Közép-Európa bevándorlói valahol e kettő
között vannak).
• Nem vitatva, hogy hasonló kisebbségek az Egyesült Államokban is természetszerűen előfordulnak,
meg kell jegyeznünk, hogy az itteni nevelésfilozófia egy kalap alá veszi problémáikat a harmadik
világ bevándorlóiéval. Ezért az ilyen típusú megkülönböztetések – amelyek a kelet-európai olvasót
talán a leginkább érdeklik – az amerikai irodalomban ritkábban fordulnak elő. A hangsúly sokkal
inkább a kisebbségi helyzetből származó és az iskola által önkéntelenül is sugallt jogfosztottság
kiküszöbölésére kerül.
• Ezzel szemben a brit szakirodalmat leginkább az egykori gyarmatbirodalom különböző területeiről a
szigetországba érkező állampolgárok gyermekeinek teljesítménykülönbségei érdeklik. Egy érdekes
vizsgálatsorozat – amelyet azonban azonnal kétségbe is vontak – arra mutatott rá, hogy az ázsiai
gyerekek iskolai teljesítményeit a hagyományosan fontosnak ítélt társadalmi tényezők jobban
befolyásolják, mint a nyugat-indiai szigetvilágból érkezőkét (talán mert az utóbbi csoportban több
a csonka családban élő?).
További kutatások egyfelől arra figyelmeztetnek, hogy nem „faji" különbségekről van itt szó, hanem
társadalmi egyenlőtlenségekről, amelyek azonban – Anglia sajátos helyzeténél fogva is – etnikai
köntösben jelentkeznek. Az etnikai viszályok és kezelésük pedig egyre inkább áttevődik az országos
politika szintjéről a helyi politika világába. Sőt, az iskola világába; érdekes megfigyelés, hogy a
nyugat-indiai gyerekekre sokkal jótékonyabban hatnak például az ún. „tanulópárok", mint fehér
társaik teljesítményeire.
Iskola és állam
Az állami befolyás növekedése. Az iskola és az oktatás történetéből az állami beavatkozás különböző
formáit ismerhetjük meg.
• Az egykor önálló és független nevelési (gyermekgondozási) és oktatási (képzési) intézmények

fokozatosan állami ellenőrzés alá kerültek, miközben az állam a területükön megszerveződött. Erre
a folyamatra példa – többek között – az Egyesült Államok közoktatásának kialakulása.
• A közoktatást az abszolút állam (monarchia) kezdeményezte és szervezte meg. Közép- és Kelet-
Európában csaknem mindenütt így történt.
• Az iskolák eredetileg más szervezetbe tartoztak bele. Ezeket a szervezeteket az állam fokozatosan a
befolyása alá vonta. Ez a folyamat ment végbe egész Európa oktatásában, amely eredetileg egyházi
szervezetű volt, államivá pedig fokozatosan, tkp. csak a 18. század óta vált.
• Állami finanszírozás nélkül lehetetlen megszervezni a tömeges oktatást, amely így természetesen
állami befolyás alá kerül. Számos volt gyarmati ország jó példa erre, ma már klasszikusnak számít
közülük India oktatásügye. Az államosítás sajátos példája az ún. szocialista országok története,
ahol az egyeduralomra került kommunista pártok szovjet mintára államosították az egyházakat és
iskoláikat (vö. Vallás).
183
SZOCIOLÓGIÁJA
A második világháborút követő újjáépítések világszerte megteremtették a tömeges (közép)fokú

oktatást és szakképzést. Az oktatás mint kiterjedt szervezet (nagyrendszer) az állami igazgatás
mintájára szerveződött át. Ennek sajátos változata ugyancsak lejátszódott a szovjet érdekszférába
került országokban, ahol nemcsak az iskolákat államosították, hanem a helyi közigazgatást is.
(Államosításuk tkp. régebben megtörtént, amikor az első világháborút követő totális diktatúrák
kiépültek).
A népiskola állami fennhatóság alá kerülését Gárdonyi így írja le szép regényében, a Lámpás-ban
(Budapest: Révai, 1950): „Hanem azután az 1868– iki törvények belerontottak a mi iskolánkba
is. Ha akartuk, ha nem, iskolaszéket kellett választanunk és a miniszteri tanterv szerint tanítanom.
Kénytelen voltam vele, mert a tanfelügyelő ránk írt. Kezdetben különösen szigorúan kívánták, hogy
amiket Pesten kieszeltek, azoknak mi pontos végrehajtóivá váljunk."
Az állami befolyás módjai. Az idők során az iskola állami befolyásolásának számos eszköze alakult
ki. Egyesek jellemzők magára az állami befolyásolásra. Mások viszont megegyeznek azokkal az
eszközökkel, amelyeket az iskola fönntartók alkalmaznak a fönntartásukkal működő iskolákkal
(pedagógusokkal) kapcsolatban.
• Törvények. A törvényhozás kötelezővé teszi az oktatást (közoktatás). Ezzel összefüggésben az
iskolák föladatává a lakosság képzése válik. A törvényhozás eszkalálódhat: mind több törvény
vonatkozhat az oktatásra, amint az oktatás terjedni kezd. Az iskolák mozgásterét mind több
(országos, helyi) törvény határozza meg.
• Igazgatás. Akár a törvényhozás számára válik fontossá az oktatás, akár az uralkodó számára,
szándékát és akaratát az oktatás állami igazgatása révén kezdi érvényesíteni. Az igazgatás, ha
önállósítja magát, bürokráciához (a. m. hivatalnokuralom) vezet. A bürokrácia elleni védekezés
során sokan az oktatás szakigazgatásának szükségességét általában is megkérdőjelezik. Az
igazgatásnak számos eszköze van az iskolák befolyásolására:
• • törvényességi fölügyelet, amelynek az a dolga, hogy ellenőrizze, vajon az iskolák és
együttműködő partnereik betartják-e a velük kapcsolatos törvényeket;
• szakfelügyelet, amely a tantervek és más tartalmi előírások – pl. kötelező tankönyvek és

segédanyagok – betartásán őrködik;
• pénzügyi felügyelet, amely a pénzügyi szabályok megtartását ellenőrzi;
• a helyi igazgatás államosítása, amelynek segítségével az említett funkciók közül bármelyik –

vagy a funkciók együtt is – helyben teljesíthetők.
• Finanszírozás. Az oktatás a világ minden táján tömegessé vált. Különösen a fejlődő vagy
gazdaságilag stagnáló országokban nem tud meglenni központi (állami) finanszírozás nélkül.
A finanszírozás révén az állam egyre nagyobb befolyást nyer az iskolák fölött. Az iskolákkal
kapcsolatos viták a költségvetési viták, pártideológiák és pedagógus-érdekharcok fontos
programjává válnak.
• Műsorpolitika. Az állam – az egyeduralkodón (pl. monarcha, diktátor, állampárt) vagy
törvényhozásán és kormányán keresztül beleszól az iskolák „műsorpolitikájába", sőt meg is
határozza. Ennek is számos formája ismeretes:
• • kötelező tantervek (különböző formában sillabuszoktól az ún. kerettantervekig);
• előírt tankönyvek és iskolai segédletek (változatai: ajánlott könyvek, a tankönyv kiadásának

támogatása, a tankönyvpiac „építése", ill. monopolizálása stb.);
• a képesítések állami előírása, elfogadása (akkreditáció), az ezzel kapcsolatos vizsgák és

minősítések előírása;
• az oktatási rendszer központosítása, vagyis azonos iskolatípusok, végzettségek és

követelmények meghatározása valamennyi iskola és iskolafönntartó számára.
• Oktatáspolitika. Az oktatás tömegessé és bonyolulttá válása, az állami beavatkozás növekedése
miatt az iskolákkal való foglalkozás önálló szakterületté nőtt, és kikerült a pedagógusok ellenőrzése
alól. Ezt a szakértelmet általában az állam támogatja, illetve szervezi meg, minthogy neki
(kormányzat, felügyelet, ideológiai ellenőrzés, pénzügyi források szétosztása) van elsősorban
184
SZOCIOLÓGIÁJA
szüksége rá. Ez a szakértelem sokszor bürokratizálódik is; vagyis azonosnak tekintik az igazgatási
munkával, vagy úgy kezelik, mint annak egy részét. Az oktatástervezés, oktatási reformok szakmai
előkészítése, országos teljesítményvizsgálatok stb. ennek következtében az állami befolyás hathatós
eszközévé válnak.
Az állami befolyás korlátozása. Az állami befolyás megnövekedése az iskolák fölött

kikerülhetetlen fejleménynek látszik modern világunkban. Indokait fönt fölsoroltuk. Ezekhez most
annyit teszünk hozzá, hogy nemcsak az oktatás területén nőtt meg az állami befolyás, hanem
a társadalmi közszolgáltatások valamennyi területén (egészségügy, közlekedés, energiaellátás,
honvédelem, belbiztonság, környezetvédelem).
Némelyek egyenesen úgy fogalmaznak, hogy az államok kialakulását éppen a társadalmi

közszolgáltatások megszervezése tette szükségessé, elsősorban a termelés és a termelési
infrastruktúra területén (Engels). Ez bizonyára túlzás, és a 19. századi iparosítás körülményeinek
a visszavetítése a múltba. Bizonyos azonban, hogy az állam – mint szervezeti forma (Weber, vö.
Szervezet) – nélkülözhetetlen ahhoz, hogy a modern korban az emberiség komplex problémáival
megbirkózhassunk. Állami „jelenlét" nélkül nem létezik közoktatás.
Az állami befolyás növekedése és az iskolai autonómia (pedagógusi szabadság) fokozatos

korlátozása tiltakozást vált ki. A tiltakozások sok torzulásra hívják föl a figyelmet. Az állami
befolyás növekedése az ellenállás és védekezés változatos formáit alakította ki.
• Az iskola társadalmiasítása. Ezek a nézetek az iskolát mindenestől ki akarják venni az állami
befolyás alól; helyette a helyi társadalom különféle érdekcsoportjainak a befolyása alá helyeznék.
A nézetnek igen sok változata ismert.
Az ún. „közösségi iskola" (community school) a helyi közösség szolgálatára jön létre, nem állami
föladatokat lát el. Késői leszármazóik az ún. nevelési vagy művelődési központok, közösségi házak,
népfőiskolák stb. Az elgondolást a közvetlen demokrácia különféle elképzelései befolyásolták.
Az „iskolátlanított iskola" (Illich) a latin-amerikai értelmiség jelszavává vált; szorgalmazza,

hogy a formális iskolákat társadalmi-oktatási hálózatokkal helyettesítsék. Tovább élnek alternatív
pedagógia formájában, és mélyen befolyásolták pl. a dél-ázsiai értelmiséget.
A „szocialista nevelő iskola" az iskolát az ideális társadalom modelljének tekintette; ebben a

laboratóriumban formálódik a szocialista embertípus. Az első világháborút követő sok pedagógia
közös elgondolása, különböző gyerektelepeken próbálták megvalósítani, pl. a szovjet Makarenko,
tiltakozásul a sztálini bürokráciával szemben.
* Piacosítás. Az állami befolyás visszaszorításának közgazdasági elgondolásait a neoliberális

közgazdászok fogalmazták meg legvilágosabban (pl. a magyar származású amerikai közgazdász M.
Friedman). Az állami befolyást az oktatásban is úgy korlátoznák, hogy növelik a magánszektor és
a piac szerepét. Vagyis:
• • az iskolák finanszírozását tevékenységekhez és teljesítményekhez kötik (fejkvóta, kiadott
diplomák, letanított órák stb.);
• szorgalmazzák a vállalkozásokat az iskola kiegészítő tevékenységeiben (szociális és

egészségügyi gondoskodás, extra programok);
• javasolják a tandíjak bevezetését és a tanulók egyéni finanszírozását (ösztöndíjrendszerek);

• kezdeményezik az oktatásügyi utalványok gyakorlatát;
• az állami támogatás helyett piaci mechanizmusokat tartanak szükségesnek (pl. a tankönyvek

kiadásában, a pedagógusok munkaközvetítésében, az iskolák képzési kínálatában).
A neoliberális közgazdák arra hivatkoznak, hogy a tanuló (szülei) szabadok lesznek, ha

megvásárolhatják az oktatást, maguk választhatva ki, amit a pénzükön venni akarnak. Ahol az
állami beavatkozásnak mégis helye van (pl. az iskolahálózat kiépítése vagy fönntartása), ott azt
piackonform módon kell tenni. Ezek a nézetek ma divatosak, bár vitatottak is. Mérsékeltebb
185
SZOCIOLÓGIÁJA
megfogalmazásuk szerint az államnak továbbra is nagy a szerepe az oktatásban, szerepét azonban

arra kell használnia, hogy serkentse az intézmények közötti versenyt.
* Az állam korlátozása. Az „állam" abszolút hatalmának korlátozása a képviseleti demokráciákban

az ún. hatalmi ágak szétválasztásával történik (vö. Politika). Többé nem az „állam" áll tehát
szemben az iskolával, hanem a parlament, a kormány vagy a bíróság. Közülük a kormány válik
az iskola szinte napi partnerévé, mivel a kormány föladata az igazgatás. A kormány (igazgatás)
ellensúlyozására – a parlamenti (képviseleti) demokrácia „játékszabályai" szerint – az iskolának
a másik két hatalmi ághoz kell fordulnia. A törvénynek kell megszabnia a kormány és/vagy az
iskola kötelességeit; ha pedig vita támad a törvény alkalmazása körül, a (közigazgatási) bíróság az
illetékes.
Egyes vélemények negyedik „hatalmi ágként" a helyi törvényhatóságokat (települési

önkormányzatok) is említik. E vélemény szerint a kormánnyal szemben az iskolákat a települési
önkormányzatok védhetik hathatósan. Mások vitatják ezt a véleményt, mert:
• • a települési törvényhatóságokat a helyi társadalom önkormányzati szervének tartjuk (vö. Helyi
társadalom; Iskola);
• ezek az önkormányzati szervek tradicionálisan „beékelődtek" az állam és a civil társadalom

közé, nem pedig az államhatalom szervei (mint az egykori tanácsrendszerben ténylegesen
voltak);
• iskolákat nemcsak helyi törvényhatóságok tartanak fönn, hanem mások is, akiknek az iskoláit
a helyi törvényhatóságok automatikusan nem is képviselhetik.
* Fönntartói pluralizmus. Az állam befolyását korlátozza, ha iskolákat különböző szervek és

személyek tartanak fönn. Ennek egyik változata, ha iskolákat – mint jelenleg Magyarországon
– helyi törvényhatóságok tartanak fönn. Ebben az esetben azonban az iskola nem föltétlenül
válik autonómmá; legföljebb az állami befolyást másfajta befolyásolás válthatja föl. (Vö.
Iskolai autonómia.) Megjegyezzük, hogy az állami befolyás korlátozását jelenti, ha az iskolák
(pedagógusok, igazgatók, iskolafönntartók stb.) szövetségbe tömörülve kollektíván szembesítik
érdekeiket az állammal (kormányzattal, felügyelettel, törvényhozással stb.) szemben. Ennek egyik
változata lehet a pedagógusok olyan szakmai-tudományos szervezete, amely felelősséget vállal és
jogosítványt szerez az iskolák „műsorpolitikájának" meghatározására. (Vö. Iskolai autonómia.)
Összefoglalás
Ez a fejezet az oktatási rendszer társadalmi összefüggéseit vizsgálta. Az oktatási rendszer ún.
többszintes rendszerként (nagyszervezetként) írható le, amelyben a rendszer hierarchiáját a célok
hierarchiája biztosítja.
Az oktatásgazdaságtan megközelítései közül az oktatásnak a gazdasági modernizációban betöltött

szerepét emeltük ki. Ezt a szerepet eltérő közgazdasági iskolák eltérően értelmezik. A keynesiánus
irányzatok az állami szerepvállalás fontosságát hangsúlyozzák (központi tervezés); míg a neoliberális
fölfogás a pénz és a piac szabályozó erejét emeli ki (oktatásfinanszírozás).
A társadalom és az oktatási rendszer összefüggései közül a társadalmistruktúra-vizsgálatok váltak

ismertekké (az iskola a társadalmi mobilitás csatornája, az iskolázottság alapvetően meghatározza a
társadalmi hovatartozást). Kevésbé ismert a kultúrakutatások eredménye, amely az iskolát a kultúra
átörökítésének formalizált szervezeteként elemzi. A politikatudományi megközelítés az állam és az
oktatás kapcsolataira mutat rá (társadalom és gazdaság nem vizsgálható az állami keretek nélkül).
Az állami befolyásolás növekedését különféle eszközökkel igyekeznek korlátozni (társadalmiasítás,
piacosítás, fenntartói pluralizmus). A demokratikus jogállam legfontosabb eszköze azonban az állami
befolyásolás korlátozására maga a törvényhozás, vagyis a hatalmi ágak kellő szétválasztása az
oktatással kapcsolatban is.
186
SZOCIOLÓGIÁJA
• Milyen paradigmák segítik megérteni az oktatási rendszer természetét? Válasszunk egyet, és annak
segítségével értelmezzük térségünk (az ország) oktatásának rendszerét!
• Hogyan változott a tervezés szerepe az oktatás irányításában és fejlesztésében? Érveljünk a

(központi) tervezés ellen és mellett az oktatásban (oktatáspolitikai szerepjáték)!
• Hogyan látja az iskola társadalmi szerepét a társadalmi rétegeződés kutatója, és

hogyan a kultúrakutató? Értelmezzük iskolánk társadalmi környezetét e különböző
„paradigmák" (struktúrakutatás, rétegeződésvizsgálat, kultúrakutatás) szerint!
• Miért növekedett meg az állam befolyása az oktatás fölött a világháború óta világszerte?
Dolgozzunk ki javaslatokat ahhoz, hogy lakóhelyi önkormányzatunk polgármesteri hivatala ésszerű
formában tudja és akarja befolyásolni az általa fönntartott iskolákat!
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet egyes részei szövegszerűen is követik a Tudásgyár (Közgazdasági 1985) c.
könyv vonatkozó pontjait.
Archer M. S. 1979 Social Origins of Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Archer M.
S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion: Take-off Growth and Inflation in Educational
Systems. London, Beverly Hills: Sage Blaug M. 1980 An Introduction to the Economics of Education.
Harmondsworth: Penguin Books
Bertrand O. 1993 Az emberi erőforrások fejlesztése: Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Budapest:

Felsőoktatási Koordinációs Iroda Carnoy M. ed. 1997 Economics of Education. International
Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Coombs Ph. H. 1988 The World Educational Crisis –
Twenty Years Later. Oxford: Pergamon
Dougherty K. J., Hammack F. M. eds. 1990 Education and Society: A Reader. New York: Jovanovich
Ferge Zs. 1976 Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest:

Akadémiai
Green T. F. et al. 1987 Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse: University Press
Holmes B. 1981 Comparative Education: Somé Considerations of Method. London: Allén, Unwin
Húsén T. 1990 Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press Illich I. D. 1970
Deschooling Society. London: Calder, Boyars Jánossy F. 1975 A gazdasági fejlődés trendvonaláról.
Budapest: Magvető Karabel J., Halsey A. H. eds. 1977 Power and Ideology in Education. Oxford:
University Press
Kozma T., Lukács P. eds. 1992 Szabad legyen, vagy kötelező? Budapest: Educatio Kiadó
Leontief W. 1977 Terv és gazdaság. Budapest: Közgazdasági
Lukács P. ed. 1996 „Iskolaszerkezet." Educatio 5, 2: 203–374 (tematikus szám)
Lukács P., Semjén A. eds. 1988 Oktatásfinanszírozás. Budapest: Oktatáskutató Intézet Lukács P.,
Várhegyi Gy. eds. 1989 Csak reformot ne: Szakértők az iskola megújításáról. Budapest: Educatio
Kiadó McPherson A., Raab Ch. D. 1988 Governing Education: A Sociology of Policy Since 1945.
Edinburgh: University Press Meyer J. W., Hannan M. T. eds 1979 National Development and the
World System: Educational, Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University Press
187
SZOCIOLÓGIÁJA
Mihály O. ed. 1990 Iskola és pluralizmus. Budapest: Educatio Kiadó Nagy M. ed. 1990 Pedagógusok,
bérek, érdekek. Budapest: Educatio Kiadó Péteri G. 1990 Mire, mennyit, hogyan: Az oktatás
finanszírozása. Budapest: Educatio Kiadó
Schultz T. W. 1971, 1983 Beruházás az emberi tőkébe. Budapest: Közgazdasági Timár J. 1989
Hatalom és döntésképtelenség: Az oktatástervezés négy évtizede. Budapest: Közgazdasági
Vámos D. 1989 Képzettség vására: Közgazdasági szempontok az oktatástervezésben. Budapest:

Akadémia
Kié az egyetem?
Ez a fejezet a felsőoktatási szociológia vázlatát adja. Először szemügyre vesszük, hogy milyen
sajátosságai vannak a felsőoktatás szociológiájának. Azután összefoglaljuk a felsőoktatási rendszerre
vonatkozó kutatások legfontosabb eredményeit. Majd bemutatjuk a felsőoktatás két legfontosabb
szereplőjét: a hallgatókat, illetve az oktatókat (mint társadalmi csoportokat). A felsőoktatás irányítása
ugyancsak fontos kutatási területe a felsőoktatás szociológiájának. Végül a felsőoktatási szociológia
alkalmazási területei közül a fejlesztés különböző megközelítéseit ismertetjük.
A felsőoktatás szociológiája
Időszerűsége. A nemzetközi szakirodalom részletesen foglalkozik az egyetemek beilleszkedésével
az egyes országok oktatási rendszereibe. A probléma a fejlett ipari országokban mintegy harminc
esztendővel ezelőtt manifesztálódott; párhuzamosan a felsőoktatás eltömegesedésével, illetve a
világháborút kísérő és követő elnyomó politikai rendszerek enyhülésével.
Emlékezetes eseményei a hatvanas évek elején a kaliforniai hippimozgalmak, az 1968–ban Párizsban

kezdődött és egész Európán végigsöprő diáklázadások, vagy napjainkban a még fönnálló délkelet-
ázsiai diktatúrákkal szembeni ifjúsági demonstrációk és ellenállások, ideértve természetesen a pekingi
véres eseményeket is. Hosszú ideig úgy tűnt, hogy Kelet-Európában az effajta kérdések egyszer s
mindenkorra meg vannak oldva – azaz a diákmozgalmak társadalmi terepe szűnt meg. A nyolcvanas
évek politikai átalakulásaiban a diákság még csak kevéssé vett részt – aminthogy ezek az átalakulások,
úgy tűnt, Közép- és Kelet-Európában elkerülik az oktatási rendszereket. 1989 őszétől kezdve azonban
egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy ez mennyire nem így van.
A felsőoktatás elemzője számára azok a nagy változások a figyelemre méltók, amelyek a felsőoktatási
rendszerek és a társadalom viszonyában mennek végbe világszerte, közelebbről azonban Európában.
E változások nélkül ugyanis nem érthetjük meg a politikai törekvések tárgyát, a politikai kultúra
jelentkezési formáit a nyolcvanas évek Magyarországán. Ebben az összefüggésben csak röviden
utalunk ezekre az alapvető változásokra.
Egyfelől az ismeretek és az ismerethordozók radikális átalakulása. Ezek fokozatosan leértékelik és

időszerűtlenné teszik azokat a szervezeteket és magatartásokat (társadalmi szerepeket), amelyeket
a felsőoktatásban dolgozók európai és amerikai mintára világszerte kiépítettek. Az 1960–80
közötti évtizedekben a felsőoktatásban dolgozók fontossága leértékelődött, hagyományos szerepük
világszerte válságba jutott.
Másfelől a felsőoktatásba jelentkezők társadalmi arculata változott meg. Nemcsak mert koruk
gyermekei, tehát magukkal hozzák a felsőoktatásba mindazokat a problémákat, amelyekkel koruk
küzd. Hanem legalább ennyire azért, mert számuk és társadalmi arányuk változott meg. A felsőoktatás
többé nem az ifjúsági elit bástyája, hanem tömegessé váló intézmény. Azoknak, akik itt megjelennek,
más a társadalmi hátterük is, de a jövendő társadalmi szerepük is, mint száz-kétszáz éve volt.
A felsőoktatás irányítói – mind az intézmények vezetői, mind az állami (magán-) finanszírozók –

eltérően reagáltak ezekre a változásokra.
Az egyik megoldás a hagyományos és az újszerű felsőoktatás konzekvens szétválasztása egymástól:

az egyetemek megőrzése mellett a post-secondary képzési formák sokaságának a kifejlesztése.
188
SZOCIOLÓGIÁJA
A másik megoldás e képzések bevitele az egyetemekre, ami viszont a hagyományos egyetemek

fölbomlását vonja maga után.
Nem túlzás mindenesetre kijelenteni, hogy a hagyományos felsőoktatási formák mind válságba
kerültek; ha a „válság" szót összefoglaló névként használjuk minden tünetre, amellyel a
felsőoktatásban ma szembe kell nézni.
Modellek. A felsőoktatási elemzések alábbi modelljeit szokás megkülönböztetni.
* Racionális döntési modellek. A szakirodalom egyik irányzata a felsőoktatásra is alkalmazza a

racionális döntésnek a közgazdaságtanban kidolgozott elgondolását (H. Simon).
Az analitikus modell kidolgozói szerint a felsőoktatási döntések úgy születnek, hogy a döntést
hozók föltérképezik (vagy szakértőkkel föltérképeztetik) a lehetséges döntési alternatívákat, várható
eredményeikkel együtt. Azután ezeket az alternatívákat mérlegelve választanak egyet közülük. A
„szemétkosár-modell" szerint a felsőoktatási döntéshozatal egy papírkosárra emlékeztet. Annyiban,
amennyiben a legkülönbözőbb problémák várnak megoldásra; máshonnan importált megoldási
módokat szeretnének az adott felsőoktatási intézményre is alkalmazni; a politikailag aktív oktatók,
valamint tisztviselők szeretnének a politika alakításába beleszólni; vannak teóriák, amelyeket jó lenne
a gyakorlatban is kipróbálni. Ezek az egymást hol kiegészítő, hol pedig egymásnak ellentmondó
törekvések helyenként és időnként összetalálkozva szülik meg a felsőoktatási politika épp aktuális
döntéseit.
Az együttműködési (kollegialitási) modell szerint a felsőoktatási döntések igazából úgy születnek,

hogy egymással lényegében egyetértő, legalábbis fő törekvéseikben azonos kollégáknak sikerül
végül is nyomást gyakorolniuk. A döntések megértéséhez az ő kooperációjuknak a csoportdinamikai
szemléletű tanulmányozása vezethet el.
A politikai modell a politikai döntések mintájára mutatja be a felsőoktatási döntéseket is. Tehát a
koalíciók kialakítására, a nyomást gyakorló csoportok föllépésére, az érdekek érvényesítésére stb.
helyezi a hangsúlyt, amikor felsőoktatási döntéseket elemez.
Az egyetemi modell egyszerűen annak hangsúlyozását jelenti, hogy a felsőoktatási (meg a kutatási)
intézmények specifikus szervezetek. Jellemzi őket a szakmai autoritás, szakmai autonómia, a
szervezeti szétaprózottság, valamint a döntési hatalom diffúz volta. Ezért nem lehet automatikusan
alkalmazni rájuk azokat a döntési modelleket, amelyeket egyéb szervezetek tanulmányozása révén
alakítottak ki. Ehelyett speciális modellekkel lehet csak értelmezni a bennük lezajló döntéseket, mint
pl. a tárgyalásos modell vagy a bürokratikus önkorlátozás modellje.
* Az „új igazgatás" szemléletének elterjedése a felsőoktatásban. Ez a szemlélet, amely a részvételt,

a decentralizálást, a javakhoz való hozzájutást, az igazgatás demokratizálását sürgette, a hetvenes
évektől kezdett hatni a felsőoktatási kutatások szemléletmódjára.
Egyik hatása a felsőoktatásba bekerülés problémájának előtérbe jutása. Ez a kérdés a hetvenes évektől
kezdve máig tartó érvénnyel foglalkoztatja a felsőoktatási elemzőket.
Másik hatása a felsőoktatás különféle ún. strukturális modelljeivel való foglalkozás lett. Különféle
szerzők eltérő modelleket alakítottak ki a nyolcvanas évek folyamán. Ezek a modellek Teichler
szerint integráltak, illetve diverzifikáltak; Neave szerint viszont binárisak, többcélúak, illetve
komprehenzívek.
Harmadik hatása a felsőoktatás demokratizálásának igénye, illetve ennek a folyamatnak a vizsgálata.

A hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján ez a probléma a nemzetközi szakirodalom érdeklődésének
előterébe került világszerte.
Végül a negyedik hatás a felsőoktatás irányításának reformfolyamata, illetve e reformok előkészítése,

a bevezetés (elterjesztés) értékelése. E tanulmányok megállapítása szerint a felsőoktatási intézmények
annyiban mások egyéb, az igaz gatás befolyása alatt álló szervezeteknél, hogy fejlesztésük
céljai ellentmondásosak, versengenek egymással, feladatuk nem profittermelés, hanem társadalmi
szolgáltatás, a bennük alkalmazott technológiák relatíve fejletlenek, mégis széles körű a hatásuk stb.
189
SZOCIOLÓGIÁJA
• Rendszerszemlélet. A felsőoktatási elemzések rendszerszerű megközelítésére Clark munkásságát

hozhatjuk példaként.
Clark elemzéseiben arra mutat rá, hogy az egyes felsőoktatási intézményeken belül lezajló
folyamatok hosszabb távon inkább befolyásolják a velük kapcsolatos politikai döntéseket, mint
külső szándékok. Bár vizsgálatainak mind a terepe, mind az eredményei számottevően eltérnek
a nálunk megszokott terepektől, kétségtelen, hogy ez a megfigyelés legalább olyan fontos, mint
amelyik a felsőoktatási intézményeket egyoldalúan a külső politikai és kormányzati szándékoktól
függőnek mutatja be.
• Felsőoktatási politikaelemzések. Eltérően a hazai szóhasználattól, a „felsőoktatási
politikaelemzések" végeredményben az egyes adminisztratív elhatározásokat, illetve ezeknek
a lefutását, eredményeit vagy kudarcait vizsgálják. Ezek az elemzések jól mutatják, hogy
egy–egy konkrét probléma vizsgálatakor átfogó analitikus modellek kevéssé alkalmazhatók a
felsőoktatásban. A vonatkozó elemzések ehelyett inkább a fordított utat ajánlják. Vagyis számos
konkrét döntés végrehajtásának vizsgálata alapján javasolnak (később) egy többé vagy kevésbé
átfogó modellt kialakítani.
E politikaelemzések fontos fejleménye, hogy az elemzők fölismerik: egy–egy probléma

megértéséhez ki kell lépniük a vizsgált felsőoktatási intézmények szervezeti keretei közül. A kisebb
egységek (intézetek, osztályok, tanszékek, kutatócsoportok) egyetemeken kívül tartják egymással
és a finanszírozó szervezetekkel a kapcsolatot. Ezek az egyetemi szint alatt szövődő kapcsolatok
esetenként hatásosabban formálják a felsőoktatási politikát, mint az egész intézmény vezetői
szintjén megszülető állásfoglalások és elhatározások.
Változások. Az oktatásügy változásait nem főhatóságok, különböző rendű-rangú szervezetek

és apparátusok okozzák. Nem is állásfoglalások, határozatok, törvények és rendelkezések. Az
oktatásügyben végbemenő változások ugyan értelmezhetők úgy, mintha ezek a határozatok
vagy szervezetek mozgatnák, mintha a kibernetikai visszacsatolás elvén működnének. Valójában
azonban konkrét személyek és csoportjaik cselekszenek, és ők kezdeményezik vagy hajtják végre
mindazt, ami az iskolában és az oktatásügyben történik. Kérdés azonban, hogy az emberek és
csoportjaik miért, mi okból cselekszenek. Mi hajtja őket többek közt arra, hogy megváltoztassák az
iskolát és körülötte az egész oktatásügyet?
Ez az a kérdés, amely most már testközelbe visz bennünket a felsőoktatásban lezajló változásokhoz.
Nem egyszerűen azt kérdezzük, hogy kik szerepelnek e változásokban, és nem is egyszerűen csak
azt kívánjuk megtudni, hogy e szereplők milyen eltérő érdekeket milyen koreográfiával, milyen
taktikákkal és milyen eszközrendszerrel (azaz milyen politikai kultúrával) próbálnak érvényesíteni.
Valójában arra vagyunk kiváncsiak, hogy miért, hogyan billentek meg korábban kialakult és
elfogadott hatalmi egyensúlyok, vagyis ki miért kezdeményezi a változást.
Javak, érdekek, hatalom – ezek azok a kulcsfogalmak, amelyek segítségével próbáljuk közelebbről
megérteni az oktatáspolitika koreográfiáját. De éppen mert változásokról, reformokról, átalakulásról
van szó, szemléletünk mindig dinamikus. Nem mechanizmusokat, struktúrákat, rendszereket
próbálunk leírni, hanem mozgásokat, eseményeket, történéseket. Azokat a történéseket,
változásokat, eseményeket keressük, amelyek a felsőoktatás – mint társadalmi alakulat –
megváltozását és további fejlődését hordozzák és magyarázzák.
Rendszer
Globalizáció. Az egyetemek eredetileg nem illeszkedtek semmiféle oktatási rendszerbe – mivel
ilyenek nem is voltak –, hanem leendő professzorokat képeztek. Milyen változásokon ment keresztül
az egyetem, miközben felsőoktatássá vált, és beilleszkedett egy–egy nemzeti oktatási rendszerbe?
Ennek a változási folyamatnak számos összetevője volt az elmúlt századok európai történetében. A
napóleoni háborúk és hatásaik éppúgy közreműködtek benne, mint a közép-európai nemzetállamok
kialakulása. Természetesen meg kell említenünk itt az ipari forradalmakat csakúgy, mint a tudomány
forradalmait; továbbá nem mehetünk el szó nélkül demográfiai és geopolitikai tényezők mellett sem.
Ha azonban ilyen komplexen akarnánk lefesteni mindazt, ami az eredeti egyetemekkel történt, akkor
nem rajzolódnának ki azok a legfontosabb fejlődési irányok, amelyeket nagy valószínűséggel a jövőbe
190
SZOCIOLÓGIÁJA
vetíthetünk. Ezért a jelen vázlat csupán egy tényezővel foglalkozik, és ez az oktatás (mindenfajta)
elterjedése Európában.
Ez a folyamat – mint a vonatkozó szakirodalom tanulmányozásából kiderül – ugyancsak számos

tényezőre vezethető vissza. Attól is függ, hogy melyik szakaszát tekintjük éppen elemzésünk
tárgyának: hol gazdasági, hol társadalmi, hol politikai, hol ismét kulturális tényezők látszanak
dominálni. E könyvben nem foglalkozunk e tényezők egymásra hatásával – ez más irányú kutatás
témája csupán adottnak vesszük mint európai jelenséget. Egyúttal föltételezzük, hogy a folyamat nem
fejeződött még be, és hogy Európán kívülre is irradiál, mégpedig az európai típusú oktatási rendszerek
elterjedésével, ami – véleményünk szerint – Európa egyik, ha nem a legfontosabb hozzájárulása a
világ fejlődéséhez.
Az oktatás terjedésének e folyamata mentén három szakaszt különböztetünk meg a felsőoktatásban.

Az elsőt elit felsőoktatásnak nevezzük, mert lényegében az egyetemek működésére korlátozódik.
A második szakasznak azt tartjuk, amikor a felsőoktatás kezd „eltömegesedni" (de, hogy szebb
kifejezéssel éljünk, azt is mondhatnánk, hogy demokratizálódik). Végül a harmadik szakasznak
„általános felsőoktatás" elnevezést adhatnánk, mivel a felsőoktatásban való részvétel általánossá,
illetve egyre általánosabbá válik.
A felsőoktatás említett fejlődési szakaszaiban nemcsak a közoktatás és a felsőoktatás illeszkedése

változik meg, hanem a képzettségek szerkezete és tartalma csakúgy, mint az intézményrendszer
a maga tanítási-tanulási kultúrájával, földrajzi elhelyezkedésével, valamint társadalmi, sőt politikai
funkcióival is.
Elit felsőoktatás. Hogy a felsőoktatásnak egyfajta elitjellege van, az századok óta evidenciának
tűnik. Napjainkban azonban, amikor ez a jelleg fokozatosan „demokratizálódik", az elitjelleg
hangsúlyozása, elemzése és visszaállítani akarása mind nagyobb méreteket ölt (vö. minőségi
felsőoktatás). Természetesen nem tartozik elemzésünk körébe a felsőoktatás történetének az a
szakasza, amikor az egyetem még nem illeszkedett bele egy–egy ország oktatási rendszerébe.
Gondolatmenetünket ott kezdjük, ahol a közoktatás rendszere kialakult, és egyfajta előkészítésévé vált
a felsőoktatásnak. Ez a 19. század közepére válik Európa-szerte elfogadottá.
Nemzetközi becsléseket használva elit felsőoktatásról akkor beszélünk, ha egy–egy évfolyam nem
több mint 15 %-a lép felsőoktatásba. Ebben a hosszú időszakban a felsőoktatás reprezentálója az
egyetem. Jóllehet az egyetem történetileg nem függ össze az oktatás egyéb intézménytípusaival,
amikor egy– egy országban kialakul az oktatás rendszere, akkor az egyetem képezi azt, amit ma
harmadik szakasznak, illetve felsőoktatásnak nevezünk. Ilyenformán ez a korszak az egyetemek
fokozatos beépülése a nemzeti oktatási rendszerekbe (amit eredetileg közoktatásnak neveztek
magyarul).
Természetes, hogy ez a beépülés nem zökkenőmentes. Az egyetem tanárai és vezetői mindenekelőtt

az autonómiájukat látják veszélyeztetve, és joggal. Ahhoz, hogy egy ország egyetemei valamiképp
a közoktatás részévé váljanak, korlátozni kell az autonómiájukat, és diktálni nekik a föltételeket. Ez
óhatatlanul együtt jár az egyetemek és a kormányok („az állam") összeütközéseivel.
Ennek az ütközésnek messzire nyúló gyökerei vannak. Az egyetemi autonómia védői általában azt
a körülményt használják föl érvként, hogy az egyetem eredetileg a tudomány megközelíthetetlen
bástyája volt, amely nem vetheti alá magát praktikus céloknak, mert akkor a tudományos kutatás
szabadsága sérül. Ez önmagában persze csak teória maradna, ha nem volna kimutatható az európai
történelemből, hogy ahol a tudós szabadsága sérül, ott fokozatosan lemaradnak az ipari, sőt a politikai
fejlődésből is. Az egyetem pedig mindenképp jelentéktelen ismétlőiskolává válik, ha nincs benne
tudományos kutatás. Nem véletlen tehát, hogy az egyetem által kiadott fokozat nem rang a szó feudális
értelmében (bár lépésről lépésre azzá vált), és nem oklevél a szó polgári értelmében (bár idővel ezt is
kiadott az egyetem). Az egyetemi fokozat – a doktori kalap – valami más hierarchiát hivatott jelezni:
a tudósok közösségének a hierarchiáját, amely eltér mind a feudális, mind a polgári hierarchiáktól.
Nemcsak az egyetemek tanárainak és hallgatóinak okozott konfliktusokat ez a betagolódási

folyamat, hanem a kormányoknak is. Az egyik eljárás a törvényes úton vagy
finanszírozással történő befolyásolás volt és maradt (kombinálva például az egyetemek
vagyonának államosításával, tanárainak államfői kinevezésével, köztisztviselői státus garantálásával,
191
SZOCIOLÓGIÁJA
tevékenységük szabályozásával stb.). A másik megoldás új egyetemek alakítása volt; főként olyan
országokban, amelyekben egyetemi tradíciók még nem voltak, vagy ha voltak is, a történelem ködébe
vesztek. Nem túlzás azt állítanunk, hogy a ma működő európai egyetemek túlnyomó többsége nem
idősebb száz évnél – jóllehet sokuk konstruál vélt vagy valódi tradíciókat magának. A harmadik
megoldás azonban egy párhuzamos felsőoktatás kiépítése; főként olyan országokban, ahol az egyetemi
rendszer túl szilárd volt ahhoz, hogy státusát alapvetően befolyásolni lehetett volna, és/vagy az
abszolút hatalom eléggé erősnek mutatkozott ahhoz, hogy párhuzamos felsőoktatást alakítson ki, saját
államépítő céljai szolgálatába. Ennek a fejlődési útnak a jellegzetes termékei a francia főiskolák.
A számos konfliktusból, amit az egyetemeknek a közoktatásba való állami betagolása okozott, egyre
mutatunk rá a jelen összefüggésben: az egyetemi fokozatok és az állami diplomák versenyfutására. Ez
a verseny kezdettől eldöntött volt, hiszen a doktori kalapot (címet) eleve csupán keveseknek szánták,
míg az állami diplomához meghatározott szolgálati lehetőségek járultak. Ezért a társadalmi kereslet a
diploma iránt kezdettől hasonlíthatatlanul nagyobb volt, mint a doktori cím iránt.
Az egyetemek azonban hosszú ideig eredményesen védték a fokozatuk iránti keresletet azzal,
hogy összekapcsolták a doktori címet a diplomával (ahogy egyes foglalkozásoknál mai napig
is érvényes, főként Közép-Európában). Egy másik megoldásnak az mutatkozott, hogy az állami
diploma megszerzéséhez egyetemi garanciákat kellett fölmutatni: pl. egyetemi végbizonyítványt
(abszolutórium). Összességében azonban elmondhatjuk, hogy az állami oklevelek megjelenése a
legnagyobb kihívás volt az egyetemeken folyó elitképzéssel szemben. Előbb vagy utóbb valamennyi
egyetemet eljuttatta odáig, hogy az oklevél kiadása fontosabbá vált, mint a saját egyetemi fokozat
odaítélése. Az egyetem akkor tagolódott be – tartalmi oldalról – egy– egy ország közoktatásába,
amikortól már nem saját fokozatait ítélte meg a hallgatóinak, hanem állami okleveleket adott ki, illetve
annak megszerzésére készített föl.
Mindennek ellenére az egyetem mint intézmény hosszú időn át őrizte és hagyományozta

tovább egykori elitjellegét. Hogy a kultúrantropológia kedvelt terminológiáját kölcsönözzük itt:
hagyományozta egyfelől a tanítást és a tanulás anyagát, amely mindenkor a tudományos képzés álcáját
öltötte (akkor is, amikor már nyilvánvalóan foglalkozásra, professzióra készített föl). Hagyományozta
másfelől azokat a magatartásokat, beállítódásokat és az őket tükröző szimbólumokat, amelyek
megkülönböztették az egyetem polgárait a társadalomtól. Végül, de nem utolsó sorban hagyományozta
azokat az értékeket, normákat és szankciókat, amelyek egy társadalmi elitet elkülönítettek a társadalom
többi csoportjaitól, és sajátos elittudatot kölcsönöztek nemcsak az egyetem polgárainak, hanem a
„diplomás embernek" általában.
Hozzátesszük, hogy az egyetemek megjelenése a térben is tükrözte elitjellegüket. Az egyetem volt az

ország tudományának színtere, az a „tudományos aréna", amelyben a tudománypolitikai küzdelmek
zajlottak. Egyetem nélkül a kelet-közép-európai társadalmak szinte meg voltak fosztva kulturális
fejlődésüktől. Az egyetemi centrumok értelemszerűen estek egybe a kultúra, az igazgatás és a politika
centrumaival (de persze nem szükségképpen az ipar és a kereskedelem központjaival). Az elit egyetem
tehát – hogy jellegzetesen közép-európai terminológiát használjunk – a nemzet tudományának és
kultúrájának reprezentánsa volt. Olyan intézmény, amelyet ha nemzetközileg is elismertek, akkor vele
az illető nemzet tudományának hitelességét ismerték el.
Tömeges felsőoktatás. Tömeges felsőoktatásról a nemzetközi összehasonlításban akkor beszélnek,

ha egy–egy korosztályból mintegy 15–30% jut el az egyetemre vagy a főiskolákra. A százalékos arány
talán vitatható; az azonban nem, hogy a felsőoktatás ilyen kiszélesedése olyan folyamatokat indít
meg, amelyek nyomán az elit egyetemek óhatatlanul átalakulnak. Ha az előző időszakot az egyetemek
konfliktusos betagolódása jellemezte a közoktatási rendszerekbe, akkor ezt a fejlődési szakaszt az
elitképzés átalakulása kíséri. Legalább annyi konfliktussal jár, mint az előző szakasz átalakulása.
A felsőoktatás tömegessé válása Európa-szerte a háborús helyreállítás befejeztével, tehát nagyjából

az 1950–60–as évtized fordulóján indult el. Statisztikái látványosak. A fejlett európai országokban a
felsőoktatásban való részvétel aránya jóval meghaladta a küszöbnek tekintett 15%-ot és közelít a 30%-
hoz; egyes országokban pedig már el is hagyta.
A tömegessé váló felsőoktatást többé nem az egyetemek reprezentálják. Tekintve, hogy az

egyetemek befogadóképessége nem növekedett lényegesen, az egyetemeken belül vagy az
192
SZOCIOLÓGIÁJA
egyetemekkel párhuzamosan kellett megteremteni a tömegméretűvé váló felsőoktatás megfelelő

intézményrendszerét. Ennek különböző szervezeti megoldásai alakultak ki Európa-szerte.
• Az egyik megoldást az ún. közös egyetemek (főiskolák) hálózata hozta (Gesamthochschule,

Polytechnics). Ezek az intézmények egyértelműen azt a célt szolgálták, hogy a föltételezett, illetve
megvalósult felsőoktatási boom-ot levezessék, és az ezzel kapcsolatos lakossági, valamint politikai
igényeket kielégíthessék.
• Sok országban ezeknek a közös intézményeknek a telepítése egyfajta felsőoktatási regionalizálással
kapcsolódott össze. Az 1960–70–es évek nagy állami hálózatfejlesztése, főként az észak-európai
országokban olyan egyetemi központok létrehozásával társult, ahol különféle diplomákat lehetett
megszerezni. Más szóval ez a hálózatfejlesztés nemcsak egyetemeket telepített, hanem felsőoktatást
általában, egyetemi és nem egyetemi programokkal.
• A közös egyetemek és a regionális felsőoktatási központok mellett a spontán folyamat
tulajdonképpen bizonyos szakképző intézmények felsőfokúvá válása volt. Ez a folyamat Európa-
szerte bekövetkezett. Legkorábban a jogász- és az orvosképzés vált egyetemi szintűvé; ebben az
időszakban azonban a pedagógusképzés és a műszaki képzés is felsőfokúvá vált. Számos említett
regionális centrum egy–egy korábbi tanítóképző köré épült ki, ez önmagában is felsőfokúvá tette a
tanítóképzőket. Hasonló folyamaton mentek végig a technikumok, főként olyan ipari centrumokban,
ahol a hagyományos nehézipart már fölváltották a modern technológiák. Megállapítható, hogy
a hagyományos bölcsészkarok vagy mérnökkarok csak ritkán váltak e fejlődés kristályosodási
pontjává. Helyettük a középfokú intézményekből alakultak felsőfokú és félfelsőfokú intézmények.
• Egy negyedik fejlődési irány – amelyet ma egyre több európai reform tűz zászlajára –
az egyetemek mellett a felsőfokú szakképző főiskolák hálózatának kialakítása. Ahol ezt a
fejlesztési irányt választják (Európa nyugati és északi régióiban), ott az egyetemek viszonylag
elkülönülten maradnak. Mellettük azonban a felsőfokú és félfelsőfokú szakképzés egész hálózata
van kialakulóban.
Fölösleges hangsúlyozni, ezért csupán futólag említjük, hogy az eltömegesedés az egyetem

hagyományos kultúráját a maga egészében átalakítja. Mindenekelőtt a diplomák kiadását, amely
mind szorosabban kötődik a munkaerőpiachoz, legalábbis a becslések és az érvelések szintjén.
Hasonlóképp átalakul az egyetemi finanszírozás, amely az európai hagyományok szerint lehetővé
tette, hogy mindenki szabadon látogathassa az egyetemet (meritokrácia). A tömegméretű felsőoktatást
természetesen nem lehet megszervezni állami támogatás nélkül, ami mind szorosabbra fűzi az egész
felsőoktatás kapcsolatát az állammal és az állami finanszírozással. (Az ezzel kapcsolatos eltérő
variációkat – beleértve az állítólagos privatizációt, a tandíjak bevezetését stb. – nem ebben az
összefüggésben kell megtárgyalni.)
Idetartozik természetesen az egyetemek szervezetének, fölépítésének és a bennük folyó munkának

a megváltozása. A felsőoktatást olyan követelményeknek vetik alá ebben a szakaszban, amelyek
a korábbi szakaszban a középfokú oktatásra voltak jellemzők. Így fokozódik az oktatók oktatási
terhelése, mind nagyobb jelentőséget kapnak azok a mutatószámok, amelyekkel az egyetemi és
a főiskolai oktatók munkaintenzitása mérhető. A kutatásban való részvétel fokozatosan elválik
az oktatástól (amit persze a kettő szorosabb kapcsolatának retorikája kísér). Az oktatás modern
technológiája betör a felsőoktatásba is, és vele együtt növekszik a jó tanár, az eredményes oktató
népszerűsége, szemben az eredménytelen tanárral.
Mindez annak a következménye, hogy a felsőoktatás mind szélesebb köreiben olyan hallgatóság
jelenik meg, amely nincs hagyományosan fölkészítve egy elit felsőoktatásra. Ehelyett a felsőoktatás
kultúráját (nyelvhasználat, jegyzetelés, időbeosztás, tanulmányi választás, pályaválasztás, költségek
előteremtése stb.) magában a felsőoktatási intézményben kell elsajátítania.
Általános felsőoktatás. Tömeges igényeket már nem lehet elit intézményekkel kiegyenlíteni. Hogy
érzékeltessük a változás általános menetét, ilyenkor a felsőoktatás intézményrendszere hasonló
változásokon megy át, mint korábban a középfokú oktatás. Melyek ezek a változások?
* Az egyik változást a belépéskori szelekció eltörlése jelenti. Azokban az országokban, amelyek

egy totális kormányzatból egy demokratikus rendszerbe lépnek át, egy ilyen változás elsősorban
politikai jelentést hordoz. Tegnap az elnyomók nem engedték a gyerekeinket az egyetemre,
ma pedig szabadon küldhetjük őket oda. Valójában azonban a szelekció eltűnése annak a jele,
193
SZOCIOLÓGIÁJA
hogy a felsőoktatás eltömegesedett, és nincs többé lehetőség a jelentkezők távoltartására. Ez

természetesen igen nagy terhet ró mind az intézményhálózatra, mind a költségvetésre, mint ahogy
nagy nyomás nehezedik a munkaerőpiacra is. Ezek azonban, a nemzetközi összehasonlítások
tükrében, úgy tűnik, csupán kísérő jelenségei annak az egyetemesebb folyamatnak, amelyet a
felsőoktatás általánossá válásának neveztünk el. A másik változás a felsőoktatás kezdőszakaszának
fokozatos egységesülése és általánossá válása. Nem állítjuk természetesen, hogy ez a folyamat a
hagyományos intézménytípusokon belül megy végbe. Lehetségesek olyan megoldások, amelyek a
szelektív felsőoktatási intézményrendszert megtartva hozzák közelebb a kezdő évfolyamok képzését
(főiskola, egyetem). Ismertek azonban olyan megoldások is, amelyek a középfokú oktatást követő
egyetemi-főiskolai előkészítéseket szerveznek.
Egyes közoktatási rendszerekben (pl. Spanyolország) egy– vagy kétéves ez az előkészítő szakasz.
Másutt (pl. Németország) maga a középfokú oktatás tolódik ki. Az amerikai megoldás a leginkább
közismert. Ez a felsőoktatáson belül szervezi meg a középfokú oktatás egyfajta pótlását (undergraduate
képzés). Mindenképpen föl kell készíteni azonban a felsőoktatásban tömegesen részt venni kívánókat
a felsőoktatás másfajta követelményeire.
• A harmadik változás e közös szakasz egyre elméletibbé válása. Nem azok a kísérletek
mutatnak előre, amelyek igyekeznek diplomával honorálni a felsőoktatásból korábban kimaradók
erőfeszítéseit. A felsőoktatásban is megismétlődni látszik az a tendencia, amelyet a középfokú
oktatásban Európa- szerte jól nyomon követhetünk. Ti. nem a korai szakképzés a megoldás, amelyet
majd az általános ismeretek utólagos megszerzése követhet (másoddiploma). Ellenkezőleg: az
elméleti alapozás válik általánossá, amelyet hosszabb-rövidebb ideig tartó szakosodás követhet.
• Végül egy negyedik változás a pályaválasztás korévének kitolódása, illetve ezen belül az
elitjellegű tudományos képzés kései megkezdése. Ez azt jelenti, hogy nem a felsőoktatásba belépve
szakosodnak a hallgatók, hanem csupán néhány év általános tanulmány után. Ezen belül pedig az
egykori egyetemi eszmény úgy él tovább, mint posztgraduális képzés.
Oktatási expanzió Magyarországon. A kilencvenes évek egy újabb oktatásügyi expanzió korszaka
a hazai oktatásügyben. Ehhez hasonló tömegesedés legutóbb a hetvenes évek második felében
játszódott le. A különbség azonban két okból is jelentős. A hetvenes évek második felében ugyanis
Magyarországon a középfokú oktatásba való átlépés vált tömegessé; a kilencvenes évek derekán
viszont a bővülés a felsőoktatásban játszódik le. Ez az egyik különbség. A másik pedig az, hogy
a kilencvenes években az oktatásügy expanziója a társadalompolitika egyik kiemelkedő kérdésévé
vált.
A kilencvenes évek derekára látványos fordulat következett be a társadalmi igények alakulásában.

Az iskolázás iránti igények – ahogyan az elmúlt évtizedekben megismertük őket – alapvetően
változtak meg. Az általános iskolások mindent elsöprő túlsúlya már a múlté, és az igények szintjén
lassan a tradicionális szakmunkásképzés is múlttá válik. A kilencvenes évek derekán a szülők
Magyarországon két iskolatípust keresnek gyerekeiknek: az érettségit nyújtó középiskolát és az
érettségi utáni továbbtanulást. Annyi máris érzékelhető, hogy a társadalom fiatalabb része belátható
időn belül látványosan magasabb iskolázottságú lesz, mint az idősebbek. Ha a trend folytatódik,
akkor a 2000. év után az érettségit adó középiskolába járás általánossá, a középiskola utáni tanulás
pedig Magyarországon is tömegessé válik. Ezzel képzettségét tekintve új nemzedék lép a politikába
és a kultúrába.
Ami napjainkban lejátszódik, hosszan tartó folyamatok kiteljesedése. Az általános iskola iránti
mennyiségi igények csökkenésével együtt az elmúlt években az alapfokú oktatás problémái
fokozatosan háttérbe szorultak, helyette a középiskolai oktatás kérdése vált uralkodóvá. Nemzetközi
tapasztalatok szerint a felsőoktatás eseményei mintegy megismétlik mindazt, ami egy– egy korábbi
periódusban a közoktatásban már bekövetkezett. Vagyis:
• a felsőoktatás bevezető szakasza tömegessé válik;
• a tömegessé váló bevezető szakasz tartalmában mind hasonlóbb lesz (pl. nyelvi és számítógépes
fölkészítés);
• a szakképzés kezdetei mind későbbre tolódnak ki;
194
SZOCIOLÓGIÁJA
• a reformoknak a nagy egyetemek egyelőre ellenállnak, a kisebb intézmények azonban

fokozatosan belekényszerülnek;
• a tanári pálya presztízse mind alacsonyabb, jövedelmei fokozatosan elszakadnak az országos és/
vagy a nemzetközi színvonaltól;
• az intézményi autonómia mindinkább garancia nélkülivé válik, a követelmények

standardizálódnak;
• a tantervi munka központosítottá és iskolás jellegűvé lesz;
• összefoglalóan: az egyetemek a főiskolákkal és a harmadfokú képzés más intézményeivel együtt

egyre inkább betagolódnak a felsőoktatás országos rendszerébe.
Hallgatók
Statisztikák. A statisztikák legfőbb tanulsága, hogy a magyarországi felsőoktatás a nyolcvanas
években is megmaradt egyfajta társadalmi elitképzésnek.
* A nappali hallgatók mintegy 10–14 százalékát teszik ki egy–egy korosztálynak Magyarországon.

Az arány attól is függ, hogy mennyien születnek. A felsőoktatási férőhelyek, a bejutás keretszámai
azonban nem a jelentkezőktől függtek a nyolcvanas években, hanem ötéves tervenként jó előre
megállapították őket. A keretszámokkal kapcsolatos ún. „tervalkuk" a hatvanas évek vége óta
integráns részét képezték az egyetemek, az illetékes minisztérium, az Országos Tervhivatal, illetve a
Pénzügyminisztérium egyeztető tárgyalásainak. Jelen összefüggésünkben mindez azért érdekes, mert
segít megérteni a társadalmi elit rekrutációjának és kiképzésének oktatásügyi korlátait.
• E korlátoknál maradva, a bejutás a felsőoktatásba szelektív vizsgák árán lehetséges. A

túljelentkezések átlagosan mintegy háromszorosak voltak a nyolcvanas években. Ez az átlag
azonban igen nagy szóródásokat takar. Az elitjellegű felsőoktatási képzésen belül is vannak
természetesen elitjellegű intézmények, amelyekbe sokkal nehezebb bejutni, mint ezt a háromszoros
túljelentkezés sugallaná. Az orvostudományi egyetemekre, a bölcsészkarok egyes szakjaira, a jogi
karokra vagy a művészeti főiskolákra történő túljelentkezés arányai közismertek (a nyolcvanas
években a hét-tízszerest is elérte). Ugyanakkor a műszaki felsőfokú képzés csakúgy, mint az
egészségügy egyéb ágai (csak az ismertebbeket említve) folyamatosan hallgatói hiánnyal küzdött.
E statisztikák értelmezése a nyolcvanas évek második felében is vitákra adott okot. Az érvek és az
ellenérvek közül érdemes emlékeznünk az egyszerű tényre, hogy a leginkább érdekelt korcsoport
(18–24 évesek) a nyolcvanas évek második felében az átlagosnál alacsonyabb létszámú volt (míg
például a középfokú oktatásba az átlagnál többen jártak, az 1974–77 közti ún. demográfiai csúcs
következtében).
Az is eléggé közismert, hogy e túljelentkezések lényegében néhányszor tíz vagy néhányszor száz
főnyi létszámú tanszékekre vagy intézményekbe történtek, s ilyenképp sem nem reprezentatívak,
sem nem fajsúlyos jelenségek. Az azonban jóval kevésbé közismert, hogy a jelentkezéseknek
számottevő területi szóródásuk volt hosszú évekre visszatekintve. Nem a bölcsészkarokra általában
volt túljelentkezés, hanem a budapesti bölcsészkarra. Nem a műszaki felsőoktatásban általában
mutatkozott hallgatói hiány, hanem az ország bizonyos területein (pl. az észak-magyarországi
régióban).
• Az elmondottak érdekesen csengenek össze azokkal a fölismerésekkel, amelyekre a (felső)oktatás
területi kutatásaiban jutottak.
A kutatások arra hívták föl a figyelmet, hogy az ország keleti térségében nemcsak értelmiségihiány
van, hanem olyan értelmiségi-utánpótlás, amely évtizedek óta nem helyből származik. Az ország
északkeleti körzetei, a magas népszaporulatú, népességet kibocsátó szabolcsi, szatmári és beregi
térségeknek nincs kellő felsőoktatási hálózatuk; vonzásközpontjuk Debrecen és Nyíregyháza
maradt. Röviden: e térségi elemzések alátámasztják a felsőoktatásból származó elit egyenlőtlen
területi elhelyezkedését, és az ebből származó kulturális, valamint politikai következményeket is.
195
SZOCIOLÓGIÁJA
• A hallgatók közt végbemenő mennyiségi változások közül ugyancsak a kelleténél kevesebbet

szokás említeni a nők arányának, majd pedig fokozatos többségüknek a kialakulását a
felsőoktatásban. A probléma rendszerint mint egy–egy pálya „elnőiesedése" kerül elő. Így vált
ismertté a tanári pályák női pályává válása a hetvenes és a nyolcvanas évek fordulóján.
A nyolcvanas évek folyamán mind világosabbá váltak más „női pályák" is (pl. az
egészségügy, egyes orvosi pályák, egyes természettudományi képzettségek, mint pl. vegyész).
Másutt (közgazdászok, jogászok) a felsőoktatási intézmények bevallva-bevallatlan törekednek
egyfajta kényszerű felvételi arány kialakítására a jelentkező férfiak és nők között. A pályák
„elnőiesedésének" tendenciája – másképp: a nőhallgatók tömeges megjelenése a magyarországi
felsőoktatás bizonyos szektoraiban – nem kis hatással volt a hallgatók politikai arculatának
formálódására a nyolcvanas évek végén (amint ezt később idézendő esettanulmányok elsősorban a
tanárképző intézmények köréből mutatják).
• Végül, de nem utolsósorban, a nyolcvanas évek második felében rendelkezésre álló

társadalomstatisztikák a hallgatók társadalmi összetételének változásaira és változatlanságaira is
fényt vetnek.
Kevesen veszik számításba, még kevésbé emlegetjük, hogy a felsőoktatás bizonyos szektorai
ma is rendszeres „csatornái" az értelmiségivé válásnak (egészségügy, tanári pályák). Ez
a társadalomstatisztikai tény az illető foglalkozási csoport alakulására döntő hatással van.
Összességében véve pedig hatással van a felsőoktatási hallgatókra mint politikai tényezőkre; hiszen
meghatározza politikai kultúrájukat, illetve értelmezi annak ilyen vagy amolyan fejlettségét. Nem
felejthetjük el ebben az összefüggésben azt sem, hogy a hallgatóság bizonyos csoportjai egyre
zártabb társadalmi-foglalkozási körökből érkeznek a felsőoktatásba. Így például a nyolcvanas évek
második felében növekedett és egyre kifejezettebbé vált az orvostársadalom zártsága; hasonlóképp
a hivatásos tisztiállomány utánpótlása is.
Ugyanakkor sajátos változás figyelhető meg az egyházi pályákra történő jelentkezők összetételében.
Míg az 1960–80 közti időszakban a (protestáns) lelkészképzésbe túlnyomórészt papgyerekek
jelentkeztek, az utóbbi évek statisztikái radikális fordulatra utalnak. Bár itt a számok ismét nem
jelentősek, a tendencia jelzésére minden bizonnyal alkalmasak.
Politikai intézmények. A nyolcvanas évek második felének felsőoktatási hallgatói számára lényegi
politizálásuk terepéül a felsőoktatás volt kijelölve. Ennek következtében az ifjú állampolgár
társadalmi szerepvállalása elsősorban szakmai szerepére szűkült: felsőoktatási hallgató vált belőle.
Társadalmi szerepei közül pedig a legfontosabbá a szakmai szerep változott: tanult, hogy értelmiségi
szakember váljék belőle (legalábbis a hivatalos előírás szerint).
• A „közszereplés" legitim fóruma 1957–től kezdve a KISZ lett. A késői Kádár-rendszer jellegzetes
politikai fórumaivá váltak az államilag szervezett ifjúsági parlamentek és az ifjúsági részvétel a
felsőoktatást irányító intézményi tanácsokban.
Az ifjúsági és a diákparlamentek közül a leginkább emlékezetes az 1983–as gödöllői ifjúsági

parlament vált. A társadalmi konszenzusra törekvés jegyében ezeknek az ifjúsági parlamenteknek a
követeléseit a pártvezetés általában számon kérte az állami irányítástól. Az ifjúsági parlamenteken
elhangzottakat ezért az állami irányítás szervei tulajdonképp egészen 1988 májusáig nagyon
komolyan vették.
• A felsőoktatási intézmények vezetői tanácsaiban való részvétel ennél is nagyobb manipulációra
adott lehetőséget. A mértéktévesztést a világos párhuzamok okozták; hiszen ilyen hallgatói
részvétellel a világ számos felsőoktatási rendszerében találkozhatott az érdeklődő. A rendszer
logikájából következően azonban nem valódi jogokról volt és van szó.
A hallgatói részvétel ezekben a tanácsokban inkább arra szolgált (szolgálhatott volna) egy
magabiztos politikai vezetésnek, hogy potenciális szövetségeseket szembeállítson egymással. S
valóban: a felsőoktatás érdekeiért lobbizó oktatói gárda az 1989–es fordulatot megelőzően soha nem
használta föl a hallgatóságot szövetségesének, amikor az alkufolyamatokban az irányító szervekre
nyomást akart gyakorolni.
196
SZOCIOLÓGIÁJA
Hallgatói politizálás. A felsőoktatás hallgatói egy értelmiségi-politikai elitet testesítettek meg,

amely nem reprezentálta az ország társadalmát – bár ők rendszerint azt hitték, hogy reprezentálják.
• Ez az értelmiségi elit egyrészt intézményesen is el volt zárva a társadalom más rétegeitől azáltal,
hogy felsőfokú tanulmányainak időtartamára (3–5 év) életföltételei gyökeresen megváltoztak.
Az ingyenes felsőoktatás, a diákjuttatások és a diákjóléti intézmények egyértelműen ezt
eredményezték. Bármenynyire soványak legyenek is ezek a szociális juttatások egy valódi jóléti
állam diákszociális juttatásaihoz képest, mégsem feledhetjük, hogy kompletten zárt világot épít a
hallgatók köré, amelyben a hallgató legföljebb panaszkodhat az ellátás soványsága miatt, de sem
nem kell, sem nem lehet lényegesen hozzájárulnia.
• Ez az elit egyúttal a társadalmi valóságtól is elzártan nevelődik a magyarországi felsőoktatási
intézményekben. Ez persze minden európai képzési rendszerben hasonlóképp alakul, nálunk
azonban annyival kifejezettebb, amennyivel egy–egy felsőoktatási intézmény környezete
elmaradottabb az európai normáktól.
Ha intézményeink nem mindig és nem is annyira elmaradottak (jóllehet sok okunk a büszkélkedésre
ezen a téren sincs), a környezetük legtöbb esetben az. Az első diákszállók megépítése óta kedvelt
vitatémája ez az ún. iskolakritikának, amely azzal vádolja a főiskolásokat, az egyetemistákat, hogy
a valós élettől elszakítva, nagyon is komfortos körülmények közt nevelődnek. E körülményeket
szokás többek közt okolni azért, ha a frissdiplomás nem hajlandó többé „falura menni".
• A hallgató nemcsak elzárt értelmiségi elit tagjává válik, hanem ezen az eliten belül is igen
megosztott, tagolt, sokszor szemben álló. Ezt részben az intézmények méreteinek kicsinysége
okozza, nem utolsósorban pedig azok a társadalmi különbségek, amelyeket az új generációk
magukkal hoznak a felsőoktatásba, és azután maguk is továbbörökítenek.
Ezen az erősen fragmentált értelmiségi eliten belül a politikailag aktívak a törpe kisebbséget
alkotják. Nagyobb részük politikailag indifferens, inaktív és visszahúzódó.
• Az elit e politikai elszigeteltségéhez hozzájárul, hogy a magyar felsőoktatási hallgatók többsége
alig ismeri, még kevésbé gyakorolja a szolidaritást a politikai föllépésben.
Szolidárisnak lenni, horizontális szövetségeket kötni, közös érdekeket hangsúlyozni mindazzal

szemben, ami szétválaszt: ezek azok a politikai értékek, amelyek például a 19. század európai
munkásmozgalmában olyan látványosan kialakultak. Nem véletlen, hogy a szolidaritás szintje,
készsége és technikái olyan alacsonyak voltak a felsőoktatási hallgatók körében a nyolcvanas évek
végén.
Néhány látványos megmozdulás inkább cáfolni, mintsem támogatni látszik a fönti megállapítást.
Ha azonban közelebbről elemezzük őket, kiderül, hogy inkább az „együttes élményre"
alapoztak, semmint a politikai szolidaritásra. Érzelmi töltetük pedig rendszerint az ellenkezés, a
szembefordulás, a tagadás. Sokkal inkább negatív programok tehát, mintsem pozitív célkitűzések.
• A nyolcvanas évek második felének főiskolai hallgatóját továbbá számos illúzió kísérte végig;
olyanok, amelyekre a „felnőtt-társadalom" meghökkenve figyelt föl. Ezen illúziók közül a leginkább
hatásos a Kádár-rendszer elviselhetőségébe, hatásosságába, sőt progresszivitásába vetett hit volt.
Emellett néhány olyan ideológiai megállapítást emeltek dogmává, amelynek a megsértése mintegy
kirekesztette az illetőket az értelmiségi elitből, ahová pedig per definitionem oda tartozott.
• A hallgatói politizálást továbbá eluralta a szakszerűség. Ezen az értendő, hogy sikeres volt, ha
szakmai érdekeire tudott hivatkozni, vagy ha szakembérként (nem homo politicusként) jelent meg
a számára kijelölt politikai porondon.
A nyolcvanas évek második felében az ilyen szakmai köntösbe öltöztetett viták mindinkább
megtöltődtek politikai tartalommal. Sok ifjúságkutató teoretikus várta akkoriban, hogy ez lesz majd
a demokratizálódás tulajdonképpeni útja is: mind nagyobb szabadság és önállóság (végül akár teljes
autonómia is?) a felsőoktatás szakmai kérdéseiben. Minden elemző számára váratlan volt az a
fordulat, amely 1988–tól kezdődött, és amelyben olyan tisztán politikai szervezet is, mint a FIDESZ,
színre lépett.
* Végül, de nem utolsósorban, a hallgatói politikai kultúrát viszonylag fölkészült tárgyalási készség
jellemzi – ellenben mozgalmi jellege szegényes és fejletlen. Mindez természetesen összefügg az
197
SZOCIOLÓGIÁJA
előbb elmondottakkal is. A tárgyalások, egyeztetések és tervalkuk azok a terepek, amelyeken a

felsőoktatási hallgatóság (vagy akik politikailag aktívak voltak) megtanult politizálni.
Oktatók
Az 1945 előtti elit. A negyvenöt előtti elit leszármazóinak politikai eszményei egyértelműen a polgári
demokrácia, a szabad piacgazdaság és a nyugati orientáció (ezen belül felváltva német vagy angol).
Kívülállásuk mindahhoz képest, ami velük és az országgal 1945 után történt, annyira nyilvánvaló,
hogy a politikai részvétel, a bekapcsolódás vagy a szerepvállalás többnyire meg sem kísértette őket.
Ez az a csoport, amelynek a legtermészetesebb volt, ami 1989/90–ben Magyarországon végbement.
Bennük nem okozott világnézeti válságot, sem politikai törést. Tájékozódásuk és elhelyezkedésük az
új Magyarországon politikai értelemben a legsimábban mehetett végbe.
A negyvenöt előtti elit leszármazói szakmailag többé-kevésbé sikeresek tudtak lenni annak az árán,
hogy politikailag indifferensek maradtak. Ez azonban nem jelentett párton kívüliséget vagy totális
kívül rekesztettséget. A Kádár-rendszer tartóssága és sikere (többek közt) azon is múlt, hogy az e
rétegbe tartozóknak is biztosított érvényesülést.
Bekapcsolódni nem akarásuk egyfelől, társasági rutinjuk másfelől kedvelt szakértőivé tették őket
a késői Kádár-korszak politikai, tudományos és felsőoktatási köreinek. Mindvégig következetesen
kendőzték magukat, és sokat sikeresen elhallgattak a múltjukból. Hagyatékuk viszont egy
zökkenőmentes visszatérés a Kádár-rendszerből az európai típusú egyetemi-felsőoktatási, politikai és
közéletbe.
Az 1956 előtti elit. Az 1956 előtti politikai elit leszármazottai fokozatosan összeolvadtak az 1945 előtti
elit leszármazottaival, átvéve politikai kultúrájuk bizonyos vonásait is. Életmódjukon és mindennapi
kultúrájukon is feltűnően látszik ez. Lakhelyüket úgy választották, hogy ez a keveredés mennél
kifejezettebbé váljék. Nemcsak nekik imponált az 1945 előtti elit, hanem az egykori középosztály
leszármazottjainak is imponál az ő ismerkedésük. A körön kívül állónak egyértelmű volt, hogy az
elitnek ez a két csoportja valahogy egybeszövődött akkor is, amikor már egyik sem viselt politikai
szerepet.
Az 1956 előtti elit leszármazói sem kerülték el a politikai elitek magyarországi pályafutását. Az elődök
politikai tőkéjét tudományos, kulturális (egyben egyetemi és/vagy felsőoktatási) tőkévé váltották át.
Épp mert helyzetük hasonlóvá vált, politikai kultúrájuk is fokozatosan emlékeztetni kezdett az 1945
előtti elit leszármazóinak a politikátlan társadalmi beilleszkedésére.
E sommás megállapítás alól az 1956 előtti elit leszármazóinak az a kisebbsége a kivétel, amelyik
– a körön belül maradottak biztonságának tudatával – a nyolcvanas évek második felének ellenzéki
mozgalmait irányította, főként Budapesten, illetve az ország néhány más szellemi központjában (nem
utolsósorban éppen egyetemeken).
A konszolidáció elitje. A fönti két oktatói csoportot marginális jelentőségűnek találtuk. Az oktatói
gárda politikai arculatának egyik fő meghatározója a hatvanas években bekövetkezett konszolidáció.
A kultúrpolitikát, amelyen mindnyájan nevelkedtek, Aczél György neve fémjelezte. Az Aczél György
jelezte kultúrpolitika ugyanazt teljesítette a tudományos és kulturális szférában, amit Kádár János az
ország politikájával és társadalmával. Engedményeket nyújtott az értelmiségnek cserébe azért, hogy
fokozatosan kooperálni legyen hajlandó a fönnálló hatalmi struktúrában.
Az Aczél-féle értelmiségi politika rajta hagyta a bélyegét annak az értelmiségnek a politikai arculatán,
amelyet oly sokáig s oly eredményesen tartott a befolyása alatt. Az általa közvetve vagy közvetlenül
összekovácsolt tudományos és oktatási értelmiség politikailag alighanem a legképzettebb és a
legtudatosabb. A hosszú, viszonylag háborítatlan és a szomszéd országokéhoz képest igen liberális
ideológiai pártirányítás, amelyet Aczél testesített meg és személy szerint alakított is, lehetővé tette az
ellenzék tudatos kiformálódását, több generációjának egymástól is eltérő politikai irányvonalát, ezek
kompromisszumait.
Más szóval hazánkban csaknem felnőtt egy európai horizontú és kultúrájú ellenzék, s ez alapvető
eltérés akár Csehszlovákia vagy az NDK, akár a Balkán-országok ellenzéki tömörüléseitől. Az Aczél-
féle értelmiségi politika azonban mégis csak szimulálni tudott egy plurális politikai környezetet.
198
SZOCIOLÓGIÁJA
„Népiség". Az „egységes művelődéspolitika" zászlaja alá az értelmiségnek főként azok a tagjai

csoportosultak, akik nem tudtak vagy nem akartak a hatvanas években kialakított és a hetvenes
években megszilárdult értelmiségi politika résztvevői lenni. Ugyanakkor terjedt a fölismerés, hogy
Aczél után ilyen ideológiai és kulturális irányítás nem lesz többé Magyarországon. Mindez alkalmat
szolgáltatott rá, hogy a népi értelmiség tradíciói és a nemzeti hagyományokra hivatkozó politika
követelése értelmiségi körökben egyre erősödjék.
A „népi származás" a nyolcvanas évek második felében (akárcsak az előző évtizedben) persze
nem takart többé paraszti eredetet. Már csak azért sem, mert a hagyományos parasztság, amelyre
a népi értelmiség eredetileg a harmincas években, később a negyvenes évek végén hivatkozott, a
kollektivizálás és a nagyüzemi mezőgazdaság hatására régen múlttá lett. A népi kultúra (eredetileg
is jobbára nosztalgia) helyébe a hetvenes és a nyolcvanas években az úri középosztály és a dzsentri
nosztalgiái léptek, értékei és hagyományai nem mindig megértve és rendszerint nem egészen
elsajátítva úgy jelentek meg, mint a budapesti kultúra alternatívái. A „tisztes falusi szegénységből"
ekkorra külvárosi sivárság lett, ami valóban joggal háborította föl mindazokat, akik nem tudtak
osztozni a Budapest nyújtotta relatív kulturális bőségben.
A küldetéstudat és az erre való gyakori hivatkozás a vidékről Budapestre kerülő fiatal értelmiségiek
életérzését és beilleszkedési nehézségeit tükrözte vissza. Az életkezdés nehézségeit nem könnyítette
ugyan, valahogy azonban mégis segített értelmezni az a felismerés, hogy a budapestiek és a
vidékiek életszínvonalában még mindig jelentős eltérések mutatkoztak, a hetvenes évek kiemelt vidéki
városfejlesztései ellenére. Ez az ideológia kapóra jött azoknak a megyei vezetőknek is, akik tágítani
akartak a központtól való függőségükön. Mindez a faluért és a néphagyományokért érzett aggódásban
szakmai indoklásra és tudományos kifejeződésre is talált.
Irányítás
Nyugat-Európa. Az 1980–90–es évek fordulóján a nyugat-európai kormányzatok számottevően
csökkentették beleszólásukat a felsőoktatásba. Mindez két ellentétes folyamatban történik. Egyrészt
maguk a kormányzatok kezdeményezik az egyetemek leválasztását az igazgatásról, és autonómiájuk
visszaállítását. Másrészt mégis ellenőrzik a felsőoktatási rendszert akár direkt beavatkozásokkal is, ha
szükséges (átstruktúrálás, pénzügyi megszorítások). Ez nem két különböző stratégia – a nagyobb vagy
kisebb kormányzati beavatkozás stratégiája –, hanem új kormányzati politika, amely új eszközöket
keres a felsőoktatás irányítására Európában.
A kormányzat visszavonulásának alternatív változatai vannak ma Európában, ahol a beavatkozás a

felsőoktatásba hagyományosan sokkal erősebb volt, mint az angolszász világban.
• Az ún. klasszikus modell a felsőoktatás teljes függetlenségét javasolja, amelyben a felsőoktatást

közalapítványi formában finanszíroznák.
• Az ún. alternatív modellben a felsőoktatás egy olyan környezettől függ, amelyben „az állandó
(kormányzati) és eseti (magán-) pénzalapok határozzák meg a tevékenységet".
• A teljesen függő és teljesen szabad felsőoktatás között különböző szintű függőségek lehetnek a
kormányzat és a felsőoktatás között.
Az 1980–90–es évek változásai azonban ellentmondók. Egyrészt a hagyományos kormányzati

beavatkozások mindenütt látványosan csökkentek; másrészt viszont a beavatkozások új, rejtett formája
terjedt el. Az „önszabályozó stratégia" alapgondolata, hogy a kormányzat a felsőoktatás autonómiáját
megnöveli, és csupán „távirányító" szerepet tart fönn magának. A távirányítás számos további
fejleménnyel jár együtt.
• A piac hangsúlyozása; azaz piachoz hasonló viszonyok kormányzati megteremtése (versenyeztetés

pénzsegélyekért, anyagi eszközökért és gazdasági támogatásért a felsőoktatás „termelékenysége"
alapján; a fejkvóta és a normatív támogatások fokozatok szerinti elbírálása, stb.). A piac tehát új
formát jelent a kormány erőforrásainak szétosztására, a hagyományos egyetemek ellenőrzésére,
illetve az újak támogatására.
• A kormányzat és a felsőoktatás közötti testületek szaporodása. A „távirányító" kormányzat a
felsőoktatásnak a „kimenetét" ellenőrzi a benne lezajló folyamatok helyett. Ezért e testületek
hagyományos felügyelői szerepköre átalakul egy modernebb értékelő szereppé.
199
SZOCIOLÓGIÁJA
• A „távirányításhoz" új menedzsment is szükségeltetik. Ez egyelőre a leggyengébb pont. Az

európai felsőoktatás vezetőit Mintzberg (1979) adhocráciának nevezi, mivel nem főhivatású
adminisztrátorokból és menedzserekből tevődik össze, hanem az ezekre a posztokra választott, egy–
egy periódust betöltő tanárokból és tudósokból. Ez az „adhocrácia" sem fölkészülve nincs az új
irányítás kihívásaira, sem szakmai érdeke nem fűződik ahhoz, hogy szakemberré képezze ki magát
benne.
• Az új menedzsment hiánya egy másik jelenséghez vezetett („koordinálás koordinátor nélkül",
Wildawsky). Ez abból következik, hogy versengés indul a gyérülő erőforrásokért, és maga ez a
verseny teremt egyfajta (új) együttélést a felsőoktatás intézményei között.
Kelet-Közép-Európa. Ha Kelet- és Közép-Európa fiatal demokráciái nyugatra néznek példa után,

mindenütt a felsőoktatási autonómia növekedését láthatják. Nekik azonban egyszerre két lépést
kell megtenniük. Megadni (visszaadni) a felsőoktatás autonómiáját, azaz csökkenteni a kormányzati
beavatkozást. Egyben pedig kiterjeszteni és átstruktúrálni a felsőoktatást, azaz növelni a kormányzati
beavatkozást. Vajon meg lehet-e tenni egyszerre mindkettőt – nem is lépést, hanem ugrást?
A piaci viszonyok megjelenése a felsőoktatásban is a kor követelménye. Ez a kormányzat

visszavonulását és az intézmények autonómiájának megnövelését igényelné. Csakhogy az állami
beavatkozást csak maguk a kormányok korlátozhatják, miközben csak üggyel-bajjal tudják kialakítani
a nyugat-európai típusú „távirányítást".
A távirányításhoz ugyanis megfelelő technológiára, speciális menedzsmentre és igazgatási kultúrára

van szükség. Ha ezek hiányoznak – és bizony hiányzanak a legtöbb kelet-európai felsőoktatás és
kormányzat esetében akkor a kormányzati beavatkozás csökkenése egyszerűen azt jelenti, hogy a
felsőoktatás kevesebb állami támogatást kap. Ez pedig a felsőoktatás összeomlásához vezet. A fiatal
demokráciák azonban nem engedhetik meg maguknak a felsőoktatás összeomlását. Sőt, mivel elkéstek
a felsőoktatás kibővítésével, így ezt is most kell megtenniük.
Kevés tehát az esély arra, hogy a kelet-európai felsőoktatásba a kormányzat ne avatkozzék be. Nyugati
elemzések rejtett beavatkozást mutatnak ki, a keleti felsőoktatásban viszont ez látványos. Ez az
átmenet történelmi jellegéből adódik, amikor egyszerre két – egymásnak ellentmondó – feladatot
kellene végrehajtani: bővíteni a felsőoktatást, ezzel egy időben pedig visszafogni a kiadásokat.
Magyar dilemmák. Az előző korszak patrónusi rendszeréből kilépve a hazai felsőoktatás megpróbálta
magát elszigetelni a gyors, beláthatatlan és irányíthatatlan változásoktól. A „felsőoktatási autonómia"
növelésének nemzetközi trendje eszközül szolgál ehhez.
A korábbi patrónusi rendszer összeomlása közben alakult meg Magyarországon a mai rektori
konferencia elődje, a rektori tanács (RT). Neve alapján azt hihetnénk, hogy ez a testület a más
országokban megszokott módon az egyetemek vezetőiből állt. Azonban az RT 1988–ban az ideológiai
titkár bukása után jött létre az egyetemek (az egyetemi rektorok) érdekvédelmére. Ők voltak az
elsők, akik megértették, hogy a patrónusok nélküli világban már nincs senki, aki megvédené őket a
kormányzat és a megyei pártapparátus beavatkozásától. Az 1989–90–es változás után az RT átvette
az európai mintát és elnevezést.
Mára az új parlament és az új kultusztárca megtanult a rektori konferenciával együtt, és nem

ellene dolgozni. Túlzott befolyásának kiegyensúlyozására a minisztérium létrehozta a főigazgatói
konferenciát, melynek tagjai a nem egyetemi rangú intézetek vezetői. Harmadik lépésként olyan
konzorcium jön létre, amelyben mindkét előbbi testület részt vesz. Ezzel bizonyos erőegyensúly alakul
ki e testületek és a minisztérium között.
Mindebből úgy látszik, mintha a kultusztárca befolyása gyengült volna, pedig valójában lényegesen
nagyobb hatáskörre tett szert. Először is mert az RT-ben minden egyetem részt vesz, azok is, amelyek
korábban nem tartoztak a tárca hatáskörébe. A magyar felsőoktatás háború utáni történelmében
először fordul elő, hogy a különböző egyetemek vezetői nemcsak találkoznak, hanem közös
érdekeiket is megfogalmazzák. A megbeszéléseket a kultusztárca kezdeményezte, így az RT-re a
többi minisztériumnál nagyobb befolyása van. (Ez még inkább igaz az IT-re vonatkozóan, amelyben
a felsőoktatási intézmények miniszteriális hovatartozásuktól függetlenül vesznek részt.)
Az IT és az RT közötti kapcsolat egyre világosabb: az RT játssza a vezető szerepet a konzorcium

megalakításában is. Ha ez így van, akkor az RT nem csupán az egyetemi szektort tudja befolyása alatt
200
SZOCIOLÓGIÁJA
tartani, de hatása lesz olyan nem egyetemi szektorokra is, amelyek hosszú ideig egyes minisztériumok
közvetlen felügyelete alá tartoztak. Ezáltal az RT olyan befolyásra tehet szert, melyhez hasonlóval
egyetlen felsőoktatási kormányzóerő sem rendelkezik ma.
Fejlesztés
Koncepciók. Az egykori universitasok magyarországi elhalásának egyik oka az a körülmény, amelybe
a kelet-európai egyetemek a negyvenes évek végén kerültek. A hidegháború körülményei között –
de lényegében már 1920 óta – fokozatosan lekapcsolódtak az európai szellemi áramlatokról és az
európai egyetemi hálózatról. Ez is hozzájárult ahhoz, hogy vezetőik, oktatóik, általában pedig az
értelmiség nem tudta hatásosabban megvédeni az érdekeit az 1940–50–es évek értelmiségellenes
politikai kurzusaival szemben.
Részben ebből, részben egy voluntarista gazdaság- és kultúrpolitikából következően a szovjet

mintára történő egyetemi átszervezések szűk szakképző intézményekké akarták változtatni az
egyetemeket, és az egymással vetélkedő intézményi vezetésre alapozva ez nagyrészt sikerült is.
Továbbá az egyetemeket kiszolgáltatták az adminisztratív tárcaérdekeknek. Végül az autonómia
csalóka látszataival szétválasztották egymástól az akadémiai kutatásokat és az egyetemi oktatási
tevékenységet.
Keretszámok. Az eddigi felsőoktatási koncepciók lényegében megrekedtek annak követelésénél,

hogy a felsőoktatási keretszámokat bővíteni kell. Ugyanakkor megállapítható, hogy az ilyen
megközelítés nyilvánvalóan kétszeresen is zsákutcába került. Mert:
• Mennél tágabbra nyitjuk az egyetemek kapuit, annál jobban igénybe kell vennie a költségvetés
támogatását. Ez az egyetemek jelenlegi helyzetét figyelembe véve már ma is irreális. Még inkább
azzá válik azonban akkor, amidőn a költségvetés deklaratíve ki akar vonulni az államilag támogatott
tevékenységekből.
Itt azonban tartozunk megjegyezni, hogy a veszteséges termelés támogatásának leépítése aligha
takarítható meg azzal, ha újra be akarják vezetni a tandíjakat. Egy a miénkénél egészségesebben
szervezett költségvetés nemcsak azért fordít nagyobb arányokat az oktatásra, mert pénze van hozzá,
hanem főleg azért, mert az oktatást továbbra is központilag támogatja, viszont a kohászatot például
nem.
• Mennél több diplomást képezünk, annál jobban nőhet elhelyezkedésük gondja.
Ha a foglalkoztatást valaki úgy fogja föl, mint kormányzati föladatot – amelyért a politikai vezetés
egy kormányhivatal tisztviselőit vonhatja felelősségre –, akkor könnyebb egy érettségizett fiatalt be
sem engedni a felsőoktatásba, mint diplomával a kezében eltanácsolni. Érthető tehát a kormányzat
ellenállása az egyetemi vezetéssel szemben, amikor az előbb többletlétszámot követel, majd pedig
erre hivatkozva többletjuttatásokra is igényt támaszthatna.
Ugyanakkor megállapítható, hogy a felsőfokú továbbtanulásra jelentkezők aránya országosan időről

időre stagnál, illetve fokozatosan csökken (például jellegzetesen ilyen időszak volt az 1970–80–
as évtizedforduló). Általános szabálynak látszik, hogy minél magasabb egy–egy körzeten belül a
lakosság iskolázottsága, annál feltűnőbb ez az aránycsökkenés, mértéke egyes megyékben – például
az észak-magyarországi körzeten belül – a 20–30%-pontot is elérte! Ennek valószínű magyarázata,
hogy a középfokú oktatás kiterjesztése úgy ment végbe, hogy elsősorban a szakközépiskolai hálózat
és tanulólétszám bővült, ez az intézménytípus pedig – bár jogilag lehetővé teszi, hogy a fiatalok
felsőoktatásba jelentkezzenek – főként mégsem egyetemre-főiskolára készít föl.
Az egyes körzetekben ezen belül feszültségek mutatkoznak a továbbtanulásra jelentkezés

szakiránya, valamint a meglévő intézmények között is. Így például az észak-dunántúli körzetben
magas az agrár felsőfokú képzésbe jelentkezők aránya, de átlag alatti az orvosoké stb. Különösen
súlyossá válhat a helyzet a központi körzettel közvetlenül határos Nógrád, Bács-Kiskun, illetve
Fejér megyében, valamint az ország két átellenben fekvő határmegyéjében: Zalában és Szabolcs-
Szatmárban.
201
SZOCIOLÓGIÁJA
Hálózat. A felsőoktatás jövőbeni kiterjesztése csak úgy lehetséges, ha intézményhálózatát is

kiterjesztjük. Mindenekelőtt a középfokot követő, illetve a hagyományos felsőoktatást megelőző
fokozat (post secondary) kiépítésére gondolunk. Ennek a hálózatnak a bővítése föltételezhetően
kielégítené azokat a lakossági igényeket, amelyek a középfokú képzés általánossá válásával már
az ezredforduló előtt várhatóan megjelennek. Ugyanakkor szolgálná a társadalmi mobilitás célját,
miközben növelné a lakosság területi integritását.
A felsőoktatás intézményhálózatának bővítése azonban tovább aprózhatja az amúgy is elaprózott

intézményhálózatot, emellett ellentmond a szakosodás és a hatékonyság követelményeinek is.
A hálózatfejlesztés és a hatékonyság követelményeit akkor egyeztethetjük össze, ha a meglévő,
illetve telepítendő intézményeket nagyobb szervezeti egységekbe integráljuk, miközben igyekszünk
megtartani lehetséges önállóságukat.
Az intézmények elhelyezkedésének és méreteinek elemzése azt mutatja, hogy elsősorban nem az

intézményhálózat elaprózottsága okoz gondot, hanem a kellő szellemi háttér hiánya. 22 fővárosi
felsőfokú oktatási intézmény közül 9–nek 600 vagy annál kevesebb hallgatója van csak, mégsem
mondhatjuk őket hatástalanoknak – sem szakmai-oktatási, sem társadalmi-gazdasági szempontból.
A vonatkozó statisztikák szerint szellemi központokat csak akkor tudunk képezni, ha a

felsőoktatásban sem kizárólag az ott alkalmazottakra támaszkodunk, hanem az egyes körzetek
egy szélesebb szellemi potenciáljára. Ilyen törekvések erőteljesen megindultak már pl. az
egészségügyben, noha a diplomás-hallgató arány országosan éppen ebben a szakirányban a
legkedvezőtlenebb, legkedvezőbb a tudományos, pedagógiai, közgazdasági és jogi szakirányokban.
Az egyes régiók infrastrukturális föltételeit, társadalmi-gazdasági fejlettségét, illetve kulturális

hagyományait figyelembe véve a fejlesztés következő stratégiái a megszokottak.
• A meglévő szellemi központ, rendszerint az egyetem multifunkcionális intézménnyé fejlesztése.
Ez az intézményegyüttes szervezheti és képviselheti a vonzáskörébe tartozó többi intézményeket
úgy, hogy azok viszonylagos szakmai önállósága megmaradhasson (belső intézményirányítási
problémák), illetve függő viszonya a közvetlen helyi irányítástól lehetőleg csökkenjen.
• A meglévő szellemi központ mennyiségi továbbfejlesztése úgy, hogy multifunkcionális
intézményrendszer váljék belőle.
• Policentrikus fejlesztés: azaz tehát a meglévő, de több településben szervezett felsőoktatás
szervezeti és kommunikációs összekapcsolása.
A regionális szellemi központok kialakítása és továbbfejlesztése elsősorban olyan feltételek

között alkalmazható, amikor egy–egy központ gyors fejlesztésével az egész régió viszonylag
alacsony színvonalán kívánnak javítani. A központi és az észak-dunántúli körzet kivételével ez
lényegében valamennyi országrészre érvényes ma Magyarországon: a tudományos, oktatási és
kulturális ellátottság, valamint lakossági színvonal tekintetében a következő évtizedekben lényeges
elmaradásokat kell behoznunk.
Ugyanakkor tudatában kell lennünk annak is, hogy a szellemi központok fokozott fejlesztése
következtében nőnek az ellentétek a körzeteken belül a központ és a perifériája között,
továbbá lényeges belső érdekellentétek halmozódnak föl az egyes települések, az egyes városok,
illetve az egyes megyék helyi irányítása között. A fejlesztés során ezért döntően olyan helyi
kezdeményezésekre kívánatos támaszkodni, amelyek valamennyi megye (megyei székhely)
számára meg akarják teremteni a kultúra, a tudomány és a felsőoktatás intézményeit. Ugyanakkor
távlatilag szem előtt kell tartani azt is, hogy a szellemi élet regionális központjainak kialakítása és
továbbfejlesztése magasabb fejlettségi szinten már természetes módon vezet el a szellemi központ
kiemelt fejlesztésének visszaszorulásához és egy policentrikus – egyúttal pedig társadalmilag
demokratikusabb – fejlesztéspolitikához.
Autonómia.
Az elaprózódott és az államigazgatásnak kiszolgáltatott intézmények helyett szokásos újabban

az eredeti universitasok helyreállítása. A többkarúság előírt követelménye annak, hogy az
országgyűlés az illető intézménynek egyetemi rangot ad (vagy egyetemi rangjától kénytelenségből
202
SZOCIOLÓGIÁJA
megfosztja). Az egyetemhez való csatlakozás, a szervezetébe történő fölvétel viszont váljék

vonzóvá azáltal, hogy az egyetemek szervezetei autonómakká válnak, vagyis az államigazgatás alól
kikerülve közvetlenül a kormány (országgyűlés, köztársasági elnök stb.) rendelkezése alá kerülnek.
Egy így újrafogalmazott universitas- eszmény (egyetemi autonómia) többek között az alábbiakat
is magában foglalná:
• Tanszabadság. Az egyetemi tanárnak tudományos felelőssége (egyúttal teljesítménye is)
megfogalmazni tudományát és meghirdetni a kurzusait stb. A tudományos szabadság
megsértéseként kell tekinteni az ebbe való igazgatási beavatkozást.
• Az egyetemi tanárnak meg (vissza) kell adni a jogot arra, hogy testületéi révén maga határozza
meg és alakítsa ki intézményének profilját, beleértve annak politikai, kulturális, tudományos
stb. szerepkörét is. A költségvetésnek, illetve az egyetemi finanszírozóknak ezzel szemben
természetesen elő kell írniuk azokat a tartalmi (vizsga-) követelményeket, amelyeknek a
megszerzését hajlandók megfinanszírozni.
• Az egyetemi autonómia a (tudományos) kutatás és a kutatók sajátos érdekvédelmi formájává
válhat. Ennek megfelelően az universitasban a felsőoktatás és a tudományos kutatás regionálisan
elérhető kapacitásai integrálódnak, ezzel ütőképes szellemi potenicál jön létre és szerveződik
meg. Az ilyen tudományos kapacitás, szellemi potenciál az országban folyó alapkutatások
elsődleges színhelyévé válik (az alkalmazott kutatások megfelelő helye nem az egyetem, hanem
a termelés és/vagy a közszolgálat).
• Ebben az értelemben az universitas-eszmény fölelevenítése szorosan összefügg a regionalitásnak
azzal a gondolatával, amelyet föntebb már kifejtettünk (míg a szakmák szerint darabolt
felsőoktatás a központi ellenőrzést és irányítást nemcsak elősegíti, hanem a valóságban maga is
igényli).
A különféle felsőoktatási intézményeket – mindenekelőtt a mostani egyetemeket – függetlenné

kell tenni az államigazgatástól. Lehetővé kell tenni, hogy kialakuljon az ország néhány tekintélyes
universitasa, mégpedig az eredetileg is azonos településen vagy körzetben szerveződött különböző
felsőoktatási intézmények szövetségeként. E valódi egyetemek egyben a környék tudományos
kutatásának is helyet adnak. Az általuk nyújtott képesítéseket a helyi, az országos, illetve a nemzetközi
képzési piachoz szabják, nem pedig bürokratikusán tervezett létszámadatokhoz. Ezzel további célokat
is közelítenénk:
• távlatilag egyenlőbbé tehető az egyes országrészek közép- és felsőfokú szakemberrel való

ellátottsága,
• földrajzilag – és ezzel együtt társadalmilag is – megközelítőbbé válnak a felsőoktatási intézmények,
• a felsőoktatással és diplomás munkába állással kapcsolatos lakossági területi mozgások
fokozottabban egy–egy országrészen belülre kanalizálhatók,
• várhatóan megerősödik egy vagy több központi település, város tudományos és kulturális funkciója.
Demokrácia. Az egyetemi autonómia meg- (vissza-) adásának legfőbb veszélye az az egyetemi

(tudományos) monopólium, amely az elmúlt közel három évtizedben alakult ki. A helyi
monopóliumok kialakulását segítette elő továbbá, hogy:
• az egyetemi tudományosság képviselői természetes módon törekszenek önállóságra, autonóm

tudományos irányzataik kiépítésére és azok stabilizálására;
• az egyetemi tudományosság – különösen a központtól távol – a mondott időszakban még inkább ki
volt szolgáltatva a helyi politikai és igazgatási elitnek, mint a központban dolgozók;
• az egész felsőoktatás súlyosan torzult attól az átpolitizáltságtól, amely a művelődést az elmúlt

négy évtizedben mind teljesebben jellemezte (és amely az irányítás természetes eszközévé vált
arra, hogy ne kelljen közvetlen, személyes, adminisztratív ellenőrzést gyakorolnia az egyetemi
értelmiség fölött). E monopóliumok, mint jeleztük, az egyetemek fejlődésében bizonyos értelemben
funkcionálisaknak bizonyultak. Mert:
• Lehetővé tettek egyfajta érdekvédelmet azok számára, akik ezt a hierarchiát adottnak fogadták
el és bele tudtak simulni.
• Lehetővé vált az alkupozíciók megerősítése mind az ideológiai kötélhúzások idején, mind pedig
anyagi ügyekben.
• Ugyancsak lehetővé tette a fokról fokra kiformálódó (visszanyert) egyetemi önmozgást (amely
mára szinte autonómiára emlékeztet).
203
SZOCIOLÓGIÁJA
Röviden: e monopóliumok megszabták a felsőoktatásban dolgozók manőverezési képességeit

az államigazgatási, illetve a politikai elittel szemben. Ugyanakkor e monopóliumok súlyosan
torzították is a felsőoktatás és a tudományosság fejlődését, mert:
• hozzájárultak ahhoz, hogy a versenyhelyzetek kiküszöbölődjenek a felsőoktatásból és a
kutatásból;
• hozzásegítettek ahhoz, hogy a tudományos teljesítmények helyett az egyéni elismertség alapján
szerveződjék az egyetem;
• új generációkat kizártak vagy erősen szelektáltak az oktatásba és/vagy a kutatásba való
bekerülésnél;
• segítettek megszervezni a saját ellenzéküket, és ezzel hozzájárultak a felsőoktatás presztízsének
süllyedéséhez, a színvonal behatárolásához és a felsőoktatás (tudományos továbbképzés)
legitimitásának mind sűrűbb kétségbevonásához.
A felsőoktatás szervezeti rendszerének módosításával (megváltoztatásával, továbbfejlesztésével)

a jövőben szükséges hozzájárulni e tudományos monopóliumok gyöngítéséhez, illetve esetleges
megtöréséhez. Például:
• A választási rendszert egyre szélesebb körben a felsőoktatási hatalmi funkciók szétosztásának
meghatározó (egyedüli) módjává kell tenni.
• A felsőoktatás hatalmi pozícióit időszakosan kell szétosztani, a megbízások időtartamát és
megújítását a legszigorúbban limitálni (egyszeri megválasztás).
• Törekedni kell a felsőoktatásban gyakorolandó hatalmi „ágak" konzekvens szétosztására úgy,
hogy azonos személy egyszerre több hatalmat (funkciót) ne gyakorolhasson, váljék lehetetlenné
(új) hatalmi monopóliumok kialakítása.
• A felsőoktatásban és a kutatásban is a piac hatásait kell érvényesülni hagyni (a szolgáltatások
áron való számlázása és megvétele, a kutatási támogatások kalkulálása és megszerezhetősége, a
tudományos produkciók értékesítése és így tovább).
• Az intézmények közti versenyhelyzet javítása, a regionális tudományos monopóliumok
akadályozása végett az oktatói állomány frissen tartása (időleges megbízások, félállás,
vendégoktatói rendszer, tudományos továbbképzési szabadságok stb.) külföldi rendszerének
átvétele szükséges.
Kutatás és oktatás. A kutatási kapacitások mintegy 70 százaléka jelenleg is a fővárosban

összpontosul. Ez jelentős torzulásokhoz vezet mind a tudományos tevékenységben, mind a kutatói
szervezetekben. Lehetetlenné teszi továbbá, hogy a tudományos kutatás valóban hozzájáruljon
a gazdaság és a társadalom modernizálásához, hiszen a gazdasági és a politikai tevékenységek
térszerkezete lényegesen eltér a kutatási kapacitás regionális koncentrációjától. Egyetlen városban
összpontosuló kutatási kapacitással nem lehet modernizálni. Közelebbről:
• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei hozzájárulnak az akadémiai tudományosság
diszciplínák szerinti elkülönüléséhez. E diszciplínák szerinti szerveződést – amely a tudományos
kutatás és a tudományos kutatók egyfajta önszerveződési és érdekvédelmi kereteként is szolgál
– a régiók szerinti megosztottság erősítheti: a regionális megosztottságot pedig a diszciplínák
szerinti profilírozottság mélyítheti. Mindez hátráltatja a diszciplínák közötti (fölötti) kutatások
szerveződését.
• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei rögzítik az alapkutatások és az alkalmazott
kutatások egymástól való szervezeti és funkcionális szétválását. Ha az egyik régióban alapkutatás
szerveződik, tekintettel a pénzügyi szűkösségre, onnan kiszorulhat az alkalmazott kutatás (és
fordítva). Ez megnehezíti e kétfajta kutatás termékeny egymásra hatását, tekintettel a régiók eltérő
gazdasági profiljaira, valamint kedvezőtlen kommunikációs viszonyaira.
• A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségei manifesztálják a kutatás és a fejlesztés egymástól
való mély elkülönültségét. Míg a főhivatású kutatóhelyeket az ország déli régióiban találjuk,
addig az iparilag fejlett régiók az ország északi és nyugati felét foglalják el. A kutatás és a
fejlesztés – a tudományos információk behatolása a műszaki fejlesztőtevékenységbe és viszont –
e regionális elkülönültségek körülményei közepette rendkívül megnehezednek.
• A kutatási kapacitás regionális megosztottsága külön említést érdemel a társadalomtudományok
körében. E tudományok fővárosi koncentráltsága még erősebb, mint a természettudományoké
vagy a műszaki tudományoké. Ennek következtében azonban a helyi (városi, megyei stb.)
politika az ország túlnyomó részén tudományos támogatás nélkül marad. Ez rögzíti, illetve
204
SZOCIOLÓGIÁJA
növeli e politikák tudományos megalapozatlanságát, nehezíti a társadalmi információk és

folyamatok fölismerését. Egyúttal hátráltatja azt is, hogy a társadalomtudományi alkalmazások
a valós politikai szférával megismerkedjenek. Mindez a politikai demokratizálódás folyamatát,
különösen az ún. „tudománytalan" térségekben akadályozza, illetve visszaveti.
• A kutatási kapacitás regionális megoszlása lehetetlenné teszi szellemi kapacitásaink teljesebb
kihasználását. Tekintve, hogy széles értelmiségi rétegek (mintegy 60 százalék diplomás) –
nem a fővárosban élnek, e rétegeknek csaknem lehetetlen a kutatásokba való folyamatos
bekapcsolódás. Ez nemcsak a tudomány kára, hanem egyúttal hozzájárul a magyar értelmiség
margóra kerüléséhez és a társadalmi fejlődés fő sodrából való kikapcsolódásához is (különösen
a műszakiak és a pedagógusok esetében). A kutatási kapacitás regionális helyzetén évtizedek
óta változtatni kíván a tudománypolitika. E változtatásokat mindeddig rendszerint a központi
költségvetés többlettámogatásával és/vagy egy olyan tudománypolitikai koncepcióval gondoltuk
el, amely nagyobb hangsúlyt helyez az egyes régiók kutatásfejlesztésére. A jelenlegi körülmények
között azonban a forrásaink elégtelenek. A kutatási kapacitás regionális egyenlőtlenségeinek
csökkentéséhez, a hozzájuk kapcsolódó strukturális monopóliumok fölszámolásához a tudományos
erőforrások és a kutatási eredmények szabad áramlására van szükség. Ez közelebbről azt jelenti,
hogy:
• Meg kell teremteni a kutatóhelyek függetlenségét az államigazgatástól. A kutatóhelyi
függetlenedésnek párhuzamosnak kell lennie a felsőoktatás autonómiájának növekedésével;
lényegében egy autonóm (regionális) egyetemi-akadémiai szervezetbe tömörülve. Kívánatos,
hogy az állam növekvő önmérsékletet tanúsítson a tudomány befolyásolásában. Szerepe viszont
kulcsfontosságú abban, hogy az információk és az erőforrások szabadabb áramlása előtti
akadályokat hivatali úton bontsa le.
• A kutatóhelyeket érdekeltté kell tenni a nekik juttatott erőforrások fölhasználásában, illetve
a tudományos eredmények forgalmazásában. Egy szabadabb erőforrás-, munkaerő- és
információpiac alakíthatja ki a regionális kutatási kapacitás gyakorlati munkamegosztását
az országban, valamint bekapcsolódásukat a régión belüli alkalmazott kutatásokba, illetve
fejlesztésekbe (a helyi politika tudományos megalapozásába és értékelésébe).
• A tudományos információk szabadabb cseréje és a kutatási erőforrások piaci versenye
fokozatosan kikényszerít olyan szervezeti együttműködéseket, amelyek közül regionálisan
néhányat már megvalósítottak, de csak töredékes formákban. Ezek közül kiemelhető az
egyetemek és a kutatóhelyek fokozott együttműködése. Részben azért, mert regionálisan tekintve,
egy–egy egyetem az a tudományos központ, amelyhez további kutatási kapacitások csatlakozni
tudnak. Részben pedig azért, mert az egyetemek nevelik a kutatási erőforrások legfontosabbikát:
a fiatal kutatókat.
A korábbiakban számos elgondolás látott napvilágot arról, hogy miként volna kívánatos az
eltérő régiók kutatási kapacitásait távlatban fejleszteni. Ezeknek az elgondolásoknak – bármily
megalapozottak voltak is – az volt az alapvető hibájuk, hogy központilag akarták kitalálni,
mit csináljon (és mit ne) a tudományos kutatás egy–egy régióban. Mi viszont az erőforrások
és az információk „piacának" fölszabadítása mellett érvelünk, amely távlatban kialakíthatja a
centrum-periféria mainál egészségesebb arányait, valamint a régiók közötti és a régión belüli élő
kooperációkat. Minthogy az ilyen hatások csupán távlatban érvényesülnek, és nem hoznak radikális,
gyors változást, ilyen szervezeti átalakítást egyetlen régióban sem látnánk a közeljövőben sem
szükségesnek, sem lehetségesnek. Ehelyett a már kialakult fejlődésvonalak erősítését és támogatását
tartjuk kívánatosnak.
Finanszírozás. Bár az egy főre jutó felsőoktatási kiadások látványosan meghaladják a közoktatásra
fordított költségarányokat, a statisztika megtévesztő. Hiszen ebben a ráfordításban benne kellene
tükröződniük a tudományos kutatásoknak is, amelyek nélkül a felsőoktatás nem tudja kutatási-
fejlesztési föladatait teljesíteni.
A fönti adatokra is hivatkozva, valamint a pénz mint értékmérő tekintélyének visszaállítását

az oktatásban is a gazdasági tisztánlátás alapjának tekintve javasoljuk a felsőoktatás jelenlegi
ingyenességének fokozatos eltörlését. Anélkül, hogy ezen a helyen a részletekbe belemehetnénk,
megjegyezzük, hogy az itt fölmerülő szociálpolitikai érvelést semmisnek tekintjük. Azzal ugyanis,
hogy a felsőoktatás ragaszkodik szolgáltatásainak áron történő kalkulálására, nem föltétlenül
mondottuk, hogy e szolgáltatásokat az egyéneknek és családjaiknak kellene megfizetniük. Ehelyett
205
SZOCIOLÓGIÁJA
mindezt – a szociális háló mintájára – egy kiterjedt oktatáspolitikai háló láncszemeinek tekinthetjük,
amelyben különböző alapokkal, illetve deklarált tandíjmentességekkel és a költségvetéstől történő
visszaigénylések egész rendszerével téríthető meg mindaz, amibe a felsőoktatásban való részvétel
ténylegesen is belekerül.
A felsőoktatás „ingyenességének" megszüntetésén túl szokásos egy főiskolai finanszírozási

alap létrehozása, amely hitelt nyújthat az egyetemi-főiskolai hallgatóknak (és amely mintaként
szolgálhat más szakmai képzés állampolgári önfinanszírozására is).
Tudomány
A tudományos kutatás új föltételei. A felsőoktatási tudománypolitikát nemzetközileg az EU
szomszédsága, Kelet-Közép-Európa újperiféria-jellege, valamint felsőoktatásunk kulturális közvetítő
szerepe determinálja. Ezek azok a nemzetközi feltételek, amelyek a felsőoktatási tudománypolitika
mozgásterét kijelölik.
* Mint társult tagjának, az EU fokozatosan megnyitja Magyarországnak az ún. közösségi KTF

(kutatási és technológiafejlesztési) keretprogramokban, ún. speciális programokban, projektekben,
illetve egyéb akciókban való részvételt. Speciális programja révén az EU támogatta a hazai
KFO infrastruktúrájának fejlesztését. Biletarális megállapodásokkal számos EU-tagország hívja
meg kutatási-fejlesztési együttműködésre a magyarországi felet. 1990 előtt Kelet-Közép-Európa a
szovjet birodalom nyugati perifériáján helyezkedett el. Ezek az országok – köztük Magyarország
– közvetítőszerepet töltött be „a Nyugat" és a Szovjetunió között. Az 1990–es fordulat óta
Kelet-Közép- Európa új periférián helyezkedik el. Jelenleg mint az EU külső övezetének kell
meghatároznia önmagát, együtt, a belsők közül Portugáliával vagy Görögországgal, a külsők közül
pedig Törökországgal, Ciprussal, Máltával vagy Izraellel.
• A magyarországi felsőoktatás a KFO-tevékenységet tekintve is sajátos híd szerepét tölti be a Kárpát-

medencében. Az ország területén élő többségi és kisebbségi lakosság – főként a magyarság –
kulturálisan összekapcsolja Románia, Jugoszlávia, Horvátország, Szlovénia, Ausztria és Szlovákia
felsőoktatását és KFO-tevékenységét egymással. Ez a kapcsolódás az elzárkózástól a versengésen át
a kooperációig terjed; mindenképp befolyással van azonban a felsőoktatási kutatások résztvevőinek
személyes és csoportkultúrájára, s e kultúra sajátszerű alakulására.
A kutatás átértékelődése. A magyar tudomány (a Magyarországon produkált intellektuális javak) a

„világpiacra" kerülve fokozatosan leértékelődött. Ez a folyamat 1990 után fölgyorsult. Az eredmény
hasonlít ahhoz, ami más termékeinkkel végbemegy – akkor is, ha mértéke kisebb.
• A magyar tudomány 1990 előtt a szovjet érdekszféra viszonylag zárt és protekcionista piacán
mérődött meg. Produktumai, szervezetei és kultúrája a szovjet érdekszférához igazodott. Sajátos
közvetítőszerepéből komparatív előnyre tett szert. 1990 óta a magyar tudományt egy tágabb
nemzetközi piac értékeli.
• 1990 előtt az intellektuális javak előállítása elsősorban az állami nagyiparhoz, a nagyüzemi
mezőgazdasághoz, illetve nagy akadémiai intézetekhez kötődött. Az átalakulás során az
intellektuális javak előállításában radikálisan megnőtt a közvetlen állami költségvetés részesedése.
• Az intellektuális javakat előállító infrastruktúra – hasonlóan a termelés más szférájához, jóllehet
megkésve – erőteljesen szűkül.
• Az intellektuális javakat előállítók létszáma, aránya és összetétele folyamatosan változik. Eközben
a magasan képzettek aránya megnőtt az összes foglalkoztatott között. A kvalifikált kutatók egyelőre
nem munkanélküliek; viszont a segédszemélyzet fokozatosan kilép a KF területéről.
• A kutatók korszerkezete megváltozik: a kutatói társadalom fokozatosan elöregszik.
A kutatásban hasonló tendenciák indultak meg, mint más termelési területeken. Ezek a tendenciák
a következő évtizedben folytatódnak. Mindaddig fognak tartani, amíg ki nem alakítjuk a
magyar tudomány új helyét a nemzetközi tudományosságban. Az 1920–as években elterjedt és
napjainkban is kedvvel emlegetett „kultúrfölény" tudománypolitikáját az az elgondolás motiválta,
hogy Magyarország gazdasági és nemzetközi téren európai középhatalomból kis országgá vált. De
a tudományban, a kultúrában és az oktatásban meg tudja őrizni középhatalmi állását. Jelenlegi
206
SZOCIOLÓGIÁJA
föltételeink között az 1920–as évek kultúrpolitikája vonatkoztatási keretként sem alkalmazható. Az

elmondottakból az következik, hogy kis volumenű, rövid távú, az egyéni és a kiscsoportos kreativitásra
építő kutatásokat kell előnyben részesíteni, amelyek az ún. aktív alkalmazkodást készítik, illetve
segítik elő.
Professzionalizáció, specializáció, nemzetközivé válás. A tudományos kutatás eredetileg az

egyetemen szerveződött. A tanár magánjellegű tevékenysége volt, amelyhez „akadémiai szabadságot"
igényelt – szemben az előadással, amely közérdekű, sőt rendszerint nyilvános tevékenység volt, és
amelyhez az egyetem adott jogosítványt. Más foglalkozásokhoz hasonlóan a tudományos kutatás
fokozatosan elvált az egyetemi oktatástól; és professzionalizálódott. Ez azt jelenti, hogy
• a kutatás kevesek magánjellegű és kiváltságos tevékenységéből sokak közcélú és foglalkozásszerű

aktivitásává vált,
• a kutatás egyének munkásságából csapatmunkává fejlődött, benne kialakultak a hierarchikus
kapcsolatok,
• a kutatás művészetből (tudós) mesterséggé (kutató) vált, amelyben az eredmények nem egyszeriek
és revelációszerűek, hanem tervezhetők és megismételhetők,
• a mesterség tanítható és tanulható, és ezzel az intellektuális javak „termelése" gyorsítható és
minősége javítható,
• kiformálódtak a kutatók képesítési, minőségbiztosítási, politikaformáló és érdekvédelmi
szervezetei; kialakult a kutatás önreflexiója (tudományfilozófia, -szociológia, -gazdaságtan,
szcientometria, kutatásszervezés).
A professzionalizálódó tudományos kutatás specializált szervezeteket alakít ki, amelyek eltérnek

a hagyományos egyetemi szervezettől. A „tudományipar" eltérő méreteiből és fejlettségeiből,
a felsőoktatás történeti hagyományaiból és az állami beavatkozás különböző formáiból sajátos
„modellek" alakultak ki. A kutatás eltérő szervezeti modelljei nem helyesek vagy helytelenek, jók
vagy rosszak, hanem a modernizációs kihívásra adott eltérő szervezeti válaszok.
• Eredetileg az egyetem könyvtára(i) és laboratóriuma(i) voltak a tudományos kutatás eszközi

föltételei. Ezek a 18–19. század folyamán a kutatás további föltételeivel bővültek (klinikák, kísérleti
gazdaságok, iskolák stb). Az egyetem szakosodott és komplex szervezetté vált. Azonban máig
megmaradt nonprofit szervezetnek, vagyis bevételeit a kutatásba fordítja vissza (amerikai modell).
• A kutatás eszközi föltételei fokozatosan kikerültek az egyetem szervezetéből, és önálló intézetekké
váltak (minőségkutató, szabványosító stb. intézmények, pl. Pasteur Intézet, Párizs). (Nyugat-
európai modell.)
• A kutatás fejlesztése céljából az állam intézményhálózatot hozott létre és tartott fönn az egyetemi
rendszeren kívül (pl. Vilmos Császár, később Max Planck Intézet Németországban). Ezzel a kutatási
tevékenység megkétszereződött (közép-európai modell).
• Az egyetemi rendszeren kívül létrehozott kutató-fejlesztő intézeti hálózatot az ún. nemzeti
akadémiákkal szervezték egybe (kelet-európai modell).
Az intellektuális javak termelése és forgalmazása gyorsabban válik világméretűvé, mint más

termelőtevékenységek. A globalizáció térben regionálisan (mintegy „foltokban") halad. Időben pedig
hullámszerű függvényekkel írható le, ahol a görbék fölszálló ágát időközönként telítettségi szakaszok
váltják föl egyes intellektuális javak elterjedtségének, fölvevőpiacuk telítettségének megfelelően.
Mindez azt jelenti, hogy:
• az intellektuális javak iránti szükségletek fokozatosan hasonlókká válnak, maguk az intellektuális

javak viszont gyorsuló mértékben évülnek el;
• „termelésük" világméretekben centralizálódik, nemzetközi centrumok emelkednek ki, miközben
nemzeti vagy regionális központok válnak periferikusakká;
• „forgalmazásuk" világméretű „piacokon" bonyolódik, amelyeknek a szabályai egységesülnek és
átfogókká válnak;
• a kutatás szervezeti, financiális és eszközi föltételei mind szabványosabbá alakulnak.
Felsőoktatás és kutatás. A kutatással szemben a felsőoktatás infrastruktúrája, személyi állománya,

hálózata és irányítása korábbi állapotot tükröz. A felsőoktatásban korábbi struktúrák is
konzerválódnak.
207
SZOCIOLÓGIÁJA
• A felsőoktatás felszereltsége és ellátottsága nem termelési, hanem demonstratív célú és oktatási

jellegű.
• A felsőoktatásban a kutatói szerepek nem professzionalizálódnak, hanem az oktatói szerep részei,
annak kiegészítői.
• Az (egyetemi) felsőoktatás nem specializált, hanem gyűjteményes profilú (tudományegyetem,
többkarú egyetemek).
• Az intézményhálózat nem a finanszírozóhoz és forgalmazóhoz van közel, hanem szolgáltató
célú és kiegyenlítő jellegű (kis intézmények kiegyenlített hálózata lehetőleg közel a fölhasználok
lakóhelyéhez).
• A felsőoktatás elsősorban nem intellektuális javakat állít elő, hanem „tudást" – azaz diplomákat és
fokozatokat – „termel" (kredencializmus).
• A felsőoktatás az oktatók és/vagy a hallgatók és oktatók autonómiáira épül (nem produkció-, hanem
státusorientált).
Miközben a felsőoktatás tömegessé válik, a kutatás helyét is újra kell definiálni benne.
• A teljes harmadfokú képzés az egyetemen belülre kerül; az egyetem tömegintézménnyé

válik. A kutatás fokozatosan kiszorul az egyetemről, és akadémiai, illetve ipari-mezőgazdasági
kutatóintézetekben folyik. (Mediterrán modell.)
• A harmadfokú szakképzés elválik a tudományos képzéstől, részben főiskolákon, részben tanfolyami
keretek közt (párhuzamosan) folyik. Az alapkutatások egyetemi-akadémiai szervezetben maradnak,
az alkalmazások a termeléshez (szolgáltatáshoz) kapcsolódnak. (Közép-európai modell.)
• A harmadfokú (szak-)képzés az egyetem előttre kerül, és tömegessé válik. Az egyetem
csak tudományos képzéssel foglalkozik, és jobbára megőrzi elitjellegét. A kutatás eszköz- és
föltételrendszere szövevényes kapcsolatba kerül az egyetemi rendszerrel. (Transzatlanti modell.)
A tömeges felsőoktatás és az iparosodó kutatás miatt újra kell definiálni a tudományos képzés célját
és jellegét is. A korábbi filozófia a tehetségkutatásra helyezte a hangsúlyt, mert ki akarta válogatni
a „jövő tudósait". A mai filozófia viszont a tehetséggondozást és a tehetségteremtést hangsúlyozza,
mert olyan társadalmi csoportokból képez kutatókat, amelyek csak most kerülnek kapcsolatba a
felsőoktatással.
Összefoglalás
A nevelésszociológia hagyományos terepe a közoktatás. Az elmúlt két évtizedben azonban a
felsőoktatás fokozatosan ugyanilyen fontossá és érdekessé vált a kutatók számára. Az okok közül
a felsőoktatás tömegessé válásának folyamatát emeljük ki. Ennek révén ugyanis a felsőoktatás első
szakasza (bevezető évfolyamai, illetve az ún. undergraduate tanulmányi szakasz) lassan általánosan
elfogadottá és igényeltté válik a fejlett országok lakossága körében.
Az elit felsőoktatásba egy–egy korosztálynak csak mintegy 10–15%-a fér be. Efölött kezdünk
tömeges felsőoktatásról beszélni. Ha pedig egy korosztály 30–nál nagyobb %-a lép felsőoktatásba,
megvalósulni látjuk az általános felsőoktatást.
A tömegessé váló felsőoktatás hasonló tüneteket produkál, mint a korábban tömegessé vált középfokú
oktatás. Az egykor elitképző gimnáziumok kb. a második világháború óta vesztették el lépésről lépésre
klasszikus jellegüket, azzal együtt, hogy bevezető szakaszuk általánossá vált (általános iskolai felső
tagozatok), illetve hogy második szakaszukba is fokozatosan a korosztályok 50–nél több %-a lép
(szakközépiskolákkal együtt). Ennek a mintának megfelelően alakul a felsőoktatás is az előttünk
álló évtizedekben. A tömegessé válás kihat a felsőoktatás szerkezetére, hálózatára, pedagógiájára,
irányítására, illetve a benne végzettek tanulmányi pályafutására. Amikor a felsőoktatásban egy adott
korosztály mintegy 30%-a már belép, akkor a főiskola lassan elveszti elit- és szelektív jellegét, és a
közoktatáshoz közeledik. Föladja egyetemi elzárkózását, és nyit az ún. post secondary (középiskola
utáni) képzések felé; azoknak mintegy a szervező központjává válik. Az egykor kutatásközpontú
felsőoktatás fokozatosan oktatásközpontúvá, azaz iskolássá válik. Újabb korosztályok lépnek be
a felsőoktatásba, amelyek között mind nagyobb arányban jelenik meg az ún. „első generációs"
értelmiségi. Ahhoz, hogy megfeleljenek a számukra esetleg szokatlan követelményeknek, új
pedagógiák terjednek el a felsőoktatásban is. A tanárok társadalmi presztízse fokozatosan erodálódik,
és a középiskolai tanársághoz közelít.
208
SZOCIOLÓGIÁJA
A felsőoktatás lépésről lépésre elveszti autonómiáját, és kénytelen beilleszkedni egy–egy ország

oktatási rendszerébe. Hálózata erőteljesen bővül, ez teszi lehetővé, hogy a felsőoktatás fokozatosan
kikerüljön az egyetemi központokból, közelebb a potenciális hallgatósághoz. Az így szerveződő
felsőoktatás kezdetben (ma mi is ebben a szakaszban vagyunk) főként szakképzést jelent felső fokon.
Később azonban az első évfolyamokon fokozatosan kialakulnak az általánosan képző (egyetemre
fölkészítő) programok is. A tudósképzés, más oldalról, kitolódik az egyetem utánra (posztgraduális
képzés), és fokozatosan a felnőttképzés részévé válik. A posztgraduális képzés előbb- utóbb
diverzifikálódik. Értve ezen hogy a tudományos képzés a szűkebb egyetemi keretek közül kilépve a
társadalmi, illetve a termelési gyakorlat különféle terepein is folytatódik, megvalósítva ezzel a kutatás,
a fejlesztés és a képzés sokat emlegetett együttműködését (innovációs lánc).
• Mi a különbség az elit egyetemek, a demokratikus felsőoktatás és a felsőoktatás általánossá válása
között? Intézményünk története alapján mutassuk be ezt a három fejlődési szakaszt!
• Milyen modelleket használnak a felsőoktatási politika elemzői? Válasszunk ki egyet, és

ennek alapján értelmezzük intézményünk (főiskolánk, kollégiumunk, karunk, tanszékünk) egy
konfliktushelyzetét!
• Mi jellemezte a hallgatók részvételét a felsőoktatási politika formálásában a rendszerváltozás körül?

Vitassuk meg, hogy az adott intézményben ez mennyire igaz!
• Milyen értelmiségi rétegekből tevődik össze a magyar felsőoktatás oktatói kara? Válasszunk ki
egyet e rétegek közül, és írjuk le politikai szerepvállalását (helyi és/vagy országos szinten)!
• Milyen kihívásokra kell válaszolnia ma a felsőoktatás fejlesztésének? Dolgozzunk ki fejlesztési

koncepciót főiskolánk (egyetemünk, karunk, kollégiumunk) egy adott problémájára (autonómia,
demokrácia, hallgatói részvétel, finanszírozás stb.). Vitassuk meg!
Irodalom
Megjegyzés: Ez a fejezet Kozma Tamás Reformvitáink (Educatio Kiadó, 1992) c. kötetének
felsőoktatási szövegeit tartalmazza.
Archer M. S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion. SAGE Studies in International
Sociology 27. London etc.: SAGE Becher T., Kogan M. 1991 Process and Structure in Higher
Education. London: Heinemann
Becher T. ed. 1994 Governments and Professional Education. Buckingham: Open University Press
Brint S., Karabel J. 1989 The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Educational
Opportunity in America 1900–85. New York, Oxford: Oxford University Press
Burgen A. ed. 1995 Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century.
Higher Education Policy Series 32. London: Kingsley Cerych L., Sabatier P. 1986 Great Expectations
and Mixed Performance: Higher Education Reforms in Europe. Paris: European Institute of Education
and Social Policy.
Clark B. R. 1983, 1986 The Higher Education System: Academic organization in crossnational
perspective. Berkeley: University of California Press Clark B. R. ed 1984 Perspectives on Higher
Education: Eight disciplinary and comparative views. Berkeley: University of California Press
Coombs Ph. H. 1985 The World Crisis in Education: The view from the eighties. New York: Oxford
University Press De Solla Price, D. J. 1979 Kis tudomány, nagy tudomány. Budapest: Akadémiai
Geiger R. I. 1993 Research and Relevant Knowledge: American Research Universities Since World
War II. New York: Oxford University Press Gellert C. ed. 1992 Higher Education in Europe. Higher
Education Policy Series 16. London: Kingsley
209
SZOCIOLÓGIÁJA
Haden C. R., Brink J. R. 1992 Innovative Models for University Research. Amsterdam: North Holland
Hüfner K. ed. 1995 Higher Education Reform Processes in Central and Eastern Europe. Frankfurt a.
M. etc: Láng. Schramm J. ed. Ökonomische Theorie der Hochschule Vol 7.
Kaelvermark T., Wende M. eds. 1997 National Policies for the Internationalisation of Higher
Education in Europe. Stockholm: National Agency for Higher Education Kells H. R. 1992 The
Regulation of Quality in Higher Education. Higher Education Policy Series 5. London: Kingsley
Kogan M. et als, eds. 1991 The Use of Performance Indicators in Higher Education: A critical analysis
of developing practice. Higher Education Policy Series 3. London: Kingsley
Kuhn T. S. 1984 A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest: Gondolat
Merton R. K., Gatson J. eds. 1977 The Sociology of Science in Europe. Urbana: Southern Illinois
University Press Meyer J. W., Hannan M. T. eds. 1979 National Development and the World System:
Educational, Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University of Chicago
Mosoniné Fried J., Jávorka E. 1992 Az egyetemek és a kutatóintézetek értékelése az OECD

országokban. Budapest: OMFB Pritchard R. M. O. 1990 The End of Elitism: The democratisation of
the West Germán University system. New York etc.: Berg Sadlak J., Altbach P. G. eds. 1997 Higher
Education Research at the Turn of the New Century. New York, London, Paris: Unesco, Garland
Setényi J. szerk. 1993 „Felsőoktatás". Az Educatio tematikus száma (2. évf. 3 sz.) Szczepanski J. 1978
A felsőoktatás szociológiája. Budapest: Felsőoktatási Kutatási Központ
Tamás P. 1982 A tudománypolitika modelljei. Budapest: Akadémiai
Tapper T., Salter B. 1992 Oxford, Cambridge and the Changing Idea of the University.
Milton Keynes: Open University Press Teichler U. 1988 Changing Patterns of the Higher Education
System. Higher Education Policy Series 5. London: Kingsley Trow M. 1974 „Problems in the transition
from elite to mass higher education." Policies fór Higher Education. Paris: OECD.
Vámos D. szerk. 1993 Ki fizessen a diplomáért? Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda
Weber M. 1976 Állam, politika, tudomány. Budapest: Közgazdasági World Bank 1994 Higher
Education: The Lessons of Experience. Washington D. C.: World Bank
210
5. fejezet - ISKOLAI ALKALMAZÁSOK
Iskolastatisztikák
Az iskolastatisztikák a legtöbb tanárnak nyűgöt jelentenek. Kevesen ismerik csak föl, hogy a nevelés
társadalmi feltételeinek megismeréséhez is nélkülözhetetlen eszközt nyújtanak. Ebben a fejezetben
az iskolastatisztikákkal foglalkozunk. A fejezet első részében a statisztikák forrásait vesszük számba.
Majd a statisztikai adatok földolgozásának legfontosabb eszközeivel és módszereivel ismerkedünk
meg. Végül az adatok értelmezésének néhány fontos szempontját soroljuk föl.
A statisztikai adatgyűjtés forrásai

Mielőtt számba vesszük a statisztikai adatgyűjtés forrásait, össze kell foglalnunk, hogy mit is
akarunk megismerni velük. Aszerint kell ugyanis összegyűjtenünk őket. Ha például az iskola
szociális környezetére vagyunk kíváncsiak, akkor olyan statisztikákra lesz szükségünk, amelyek
iskolánk települését tükröztetik. Vagyis a segítségükkel adatszerűén is dokumentálni kívánjuk, amit
egyébként benyomásainkból jobbára ismerünk: például az iskola társadalmi összetételét, a fiatalok
családjának, szüleinek iskolázottságát és foglalkozását; a gyerekek, sőt tanár kollégáink élet- és
munkakörülményeit is.
Az adatgyűjtésnek különféle módszerei vannak. Információinkat gyűjthetjük például úgy, hogy

elbeszélgetünk mindenkivel, aki az iskola életében érintett (interjúzás). Ha túl sokan vannak, mi pedig
csupán bizonyos kérdésekre várunk feleletet, információt gyűjthetünk a régebben oly sokat vitatott
kérdőívekkel is. A legjobb persze az volna, hogy mindazokat, akiknek a magatartása és állásfoglalása
meghatározóan fontos az iskola életében, cselekvés közben figyelhessünk meg (vagy legalábbis
olyan helyzetekben, amelyek hasonlítanak az iskolai döntésekre). De mert erre ritkán nyílik alkalom,
próbálhatjuk helyettesíteni az ilyen megfigyeléseket tesztekkel (például az újabban sokat emlegetett
attitűdskálákkal). Ahhoz, hogy a változásokat megismerjük, a legszerencsésebb, ha krónikás módjára
naplót vezetünk; de ha erre nem futja az időnk – vagy régebbi eseményekkel kerülünk szembe
– nélkülözhetetlenekké válnak a hivatalos vagy félhivatalos dokumentumok is. Nem soroljuk
tovább. Már ennyiből is nyilvánvaló, hogy sokféle forrásunk van, amelyből az iskola környezetét
megismerhetjük. A következő fejezetekben egyesekről bővebben lesz majd szó. Ebben a fejezetben
viszont olyan számszerű adatokkal foglalkozunk, amelyeket mások már előttünk összegyűjtöttek.
Tehát másodlagos statisztikai adatgyűjtést fogunk csinálni – ez egyébként a leggyakoribb, amit lehet
és kell is tennünk.
Kérdés azonban, hogy hol találhatunk adatokat. A legfontosabb adatforrásaink:
• az iskolai statisztikák,
• a hivatalos (intézményi) statisztikák,
• a népszámlálási (demográfiai) statisztikák,
• valamint egyéb lelőhelyek (előterjesztések, beszámolók, szakirodalom, korábbi felmérések

másodlagosan földolgozható adatai stb.)
Iskolai statisztikák. Az iskola birtokában van a legtöbb és a leghitelesebb statisztikai adat. Hogyhogy?
Az iskola statisztikai adatokat gyűjt – és lehet hinni bennük? Ezt a kérdést kutatók és irányítók is
gyakran teszik föl; nem árt, ha jó előre szembenézünk vele.
A statisztikai adatgyűjtés és elsődleges adatföldolgozás a tanári munka leginkább nemszeretem része.

Egyrészt mert a tanárok többsége nem ért hozzá; másrészt mert a túlnyomó többség úgy gondolja,
hogy szüksége sincs rá. Nem is azért gyűjtetik össze velük, mert nekik van szükségük rá, hanem mert
az irányításnak van szüksége, és mert a tanári munka ingyenes(nek látszik). Viszont ha már gyűjtjük,
miért ne legyünk mi az elsődleges fölhasználói?
A legfontosabb iskolai statisztikát minden tanév elején kell lezárni és fölterjeszteni. A lap, amelyen
összegyűjtetik a tanárokkal, évente változhat, de hosszú évek óta lényegében ugyanazokat az
211
ISKOLAI ALKALMAZÁSOK
alapadatokat tartalmazza. Nem is lehet másként, hiszen az oktatásügyi statisztikák évről évre
ugyanazokat az adatokat összesítik és közlik a különböző irányítószervekkel. Lényegében a következő
kérdésekről kell mennyiségi információkat nyújtani:
• tanulólétszámok,
• tanári ellátottság,
• a fölszereltség és ellátottság intenzitási viszonyszámai (pl. hogy hány gyerek jár átlagban egy–egy
osztályterembe, hány gyerek jut átlagosan egy–egy pedagógusra stb.),
• az oktatás feltételrendszere (épületek és szemléltetőeszközök, könyvek, egyéb segédeszközök stb.),
• az iskolai munka szervezettsége (munkabeosztás, műszakok stb.),
• az iskolai munka eredményei (bukás, évismétlés stb.).
Ehhez a fölsoroláshoz éves eltérésekkel egyéb adatok is járulhatnak. Például megkérdezhetik

a bejáró tanulók számát, a bejárás távolságát, a bejárás módját. Kérdezhetik a tagiskolák
számát, szervezettségét és irányításának módját. Kérdezhetik a gyerekek szüleinek „társadalmi
összetételét" (ami a származás szerinti kategorizálás máig ható továbbélése az oktatásügyben).
Kérdezhetik a cigánytanulók számát, arányát és így tovább. Ezek a kérdések nem fordulnak elő évről
évre (vagy közigazgatási egységenként kiegészítő adatokat gyűjtenek róluk). De ez nem változtat
azon, hogy egy részletes statisztikai adatgyűjtő ívet az iskolának évről évre ki kell állítania, és
meghatározott határidőben továbbküldenie a tanügyigazgatás felsőbb szintjeire. Mi lesz ott velük?
Az adatokat igazgatási egységenként összesítik, de az eredeti adatgyűjtő lapok egy példányát is

fölküldik a minisztériumba. Így tehát területi (megyei, városi stb.) összesítések is készülnek belőlük,
de az összesítések összesítéseképpen országos statisztikákként is megjelennek. Ezen a réven az
iskolák igazgatóhelyettesei egyúttal – anélkül, hogy tudnák – a Központi Statisztikai Hivatalt
is informálják. Más szóval az iskolai statisztikák az eredeti forrásai a legtöbb, az iskolákra, az
oktatásügyre vonatkozó országos információnak. Egy példánya viszont az iskolai irattárban van. A
leghasznosabb, amit tehetünk, ha egyszer átnézzük és megpróbáljuk földolgozni őket.
Hivatalos (intézményi) statisztikák. Bár a hivatalos statisztikák túlnyomórészt az iskolai

statisztikákra vezethetők vissza, természetesen nélkülözhetetlenek, ha más adatokat keresünk. Ezért
kell külön, az iskolai statisztikáktól elválasztva is használnunk őket. Főként a Központi Statisztikai
Hivatal különböző kiadványaira gondolunk.
• Leginkább az évről évre megjelenő statisztikai zsebkönyvek forognak közkézen. Érdemes őket
valóban évente beszerezni (magunknak, illetve az iskolai könyvtárnak). A zsebkönyv fő fejezetei
ugyanis évente friss összefoglaló adatokat közölnek a társadalom, a természeti erőforrások, az
intézmények és egyes gazdasági, politikai és kulturális-tevékenységek köréből. Ha rendszeresen be
tudjuk őket szerezni, akkor mindig frissen tájékozottak leszünk: tudjuk, hogy iskolánk környékét
alapvetően mihez is hasonlítsuk. De nemcsak ezért célszerű évente figyelemmel kísérni a statisztikai
zsebkönyveket, hanem azért is, mert nem pontosan egyezik évente a szerkezetük. Néha-néha olyan
összefoglaló adatokat is közölnek – több évre vagy évtizedre visszamenően –, amelyekhez más
években nem juthatunk hozzá. Vagyis minden évnek külön megvan a maga statisztikai „csemegéje".
• A statisztikai zsebkönyv mellett a legfontosabb tudnivalónk a területi statisztikai adattár.
A Központi Statisztikai Hivatalnak ez a kiadványa ugyanis pontosan abban segít, amiben
legnagyobb hiányt érezhetünk: településsorosan közli az általa összegyűjtött és tárolt adatokat.
Településsorosán, azaz az ország valamennyi településére vonatkozóan külön is. Így (kis
szerencsével, mert azért előfordul, hogy lakóhelyünk nem szerepel önálló tételként, önálló
településként) leolvashatjuk környékünk legfontosabb tudnivalóit: hogy például mekkora az
üzletek forgalma, milyen a kulturális aktivitás szintje, milyen a foglalkoztatás, hány szellemi
dolgozót foglalkoztatnak, mennyien keresnek az iparban, milyen intézményeket találunk, milyen
az ellátottságuk stb.
Természetesen nem mindig van szükségünk a területi statisztikai adattárra; rendszerint elég egy
kisebb közigazgatási egység adattára is (például a megyéé). Ehhez egyrészt könnyebben jutunk
212
hozzá, és másrészt speciális adatokat is tartalmazhat. Alkalmasint tehát elegendőnek látszik, ha a

megyei statisztikai évkönyvet szerezzük be, és annak a településsoros adatait nézzük végig. Újabb
kérdéseinket érdemes ezutánra tartogatni.
* Bár, mint többször utaltunk rá, mi magunk vagyunk a hivatalos (intézményi) statisztikák
egyik legfontosabb adatforrása, érdemes az oktatásügyi statisztikákat külön is kézbevenni. Két
fő fajtájuk van: az egyiket a Központi Statisztikai Hivatal bocsátja közre, a másikat pedig az
oktatási (művelődési) kormányzat. Nem annyira a saját iskolánknak kell bennük utánanéznünk;
különösen azért nem, mert ilyen bontást eléggé kevésszer találunk bennük. Hanem az általános kép,
az összkép lehet inkább az érdekes, amelyhez természetesen önmagunkat és saját intézményünket
viszonyíthatjuk. Bár a két kiadású statisztika egymásra vezethető vissza (s mindkettő a tanárok
„önkéntes" statisztikai adatgyűjtő tevékenységére), érdemes össze is hasonlítanunk őket. Nem
mindig közlik ugyanazokat az adatokat – néha eltérnek, máskor meg egyenesen „feleselnek" is
egymással.
Hogyan lehet ez? Úgy, hogy aki statisztikákkal foglalkozik, meg kell szoknia a kétkedést. Bár
a kormányszervek sokszor megpróbálják monopolizálni adatgyűjtéseiket, ez semmiképp sem
jelenti azt, hogy amit fentről állítanak, az igazabb. Gyakran fordulnak elő tévedések, és ezeket
a Központi Statisztikai Hivatal csak nehezen tudja korrigálni. Hivatali szervezete akadályozza
főként a korrigálásban: ti. az, hogy amit a központja tud, azt nem kell feltétlenül tudniuk a
helyi statisztikai szerveknek. Ennek következtében – elvben – a legtöbb információ a központban
állana rendelkezésre, még a fővárostól legtávolabbi kis falvakról és népéről is. Ami józan ésszel
gondolkodva eléggé furcsának tűnik. Az iskola kutatójának mindenesetre nyitva kell tartania a
szemét, s nem föltétlenül kell elfogadnia valamit, csak mert a KSH állítja.
Népszámlálási (demográfiai) statisztikák. A Központi Statisztikai Hivatalnak van azonban

egy különleges szolgáltatása, amely minőségi értelemben tér el az eddig tárgyaltaktól, s ez
a népszámlálás. A népszámlálás, úgy, ahogyan nálunk csinálják, meglehetősen tradicionális
tevékenység, és az egykori alattvalói összeírásokig vezethető vissza. A pedagógusoknak van
tapasztalatuk benne, mert ahol nem volt módjuk ellenállni, akarva-akaratlan belekényszerülhettek,
így az is tudható, hogy a népszámlálás egyénenkénti kikérdezésen alapul; míg az intézményi
statisztikák arra építenek, amit az intézmények, tanácsok, gazdálkodó szervezetek jelentenek fölfelé.
A népszámlálási statisztikák tehát nemcsak az állampolgárokról szólnak, mint a többi statisztikák,
hanem maguktól az állampolgároktól nyerik az információkat. A népszámlálási statisztikáknak
különösen két fejezete érdekelheti az iskola kutatóját.
• Az egyik fejezet – településsoros bontásban, ha ilyesmit közzétesznek – közli a lakóhelyi környék
„népességének" iskolázottságát. Tehát ad egy átfogó képet arról, hogy milyen az iskolázottság
szintje és a képzettség fajtája ott, ahol élünk és dolgozunk. S ez kiindulás is lehet, támpont is, ha a
szülők iskolázottságáról kívánunk (más adatgyűjtő eszközökkel akár) informálódni.
• A másik vonatkozás, amely az iskolai környezet kutatásában nélkülözhetetlen, a demográfia.
Pontosabban a környéken lakók összetétele koruk szerint; az iskolás korúak és/vagy tankötelesek
száma és aránya; a születések és halálozások alakulása; a vándorlási mutatók. Ezek egyébként is
érdekesek annak, aki az iskola vezetéséért és jövőjéért felel; az iskola kutatójának azonban külön
érdekességet rejtenek. Következtetni tud ugyanis olyan gazdasági és politikai hatásokra, hatalmi
viszonyokra stb., amelyek következtében az ott élők akarnak vagy nem akarnak helyben lakni,
tudnak vagy nem tudnak helyet változtatni. Vagyis amitől általánosságban is virágzik, stagnál vagy
éppen visszaesik az iskola környéke.
Kiegészítő statisztikák. Miután elősoroltuk legfontosabb statisztikai forrásainkat, nem árt szót
ejtenünk végül olyan adatokról, amelyekkel szinte véletlenül kerülünk szembe. Milyen adatokra
gondolunk, és mik a forrásaik?
• Az önkormányzati előterjesztésekben adatok szerepelnek a helyben működő gazdaságról. Ha
sikerül kézbe vennünk az előterjesztést, megismerkedhetünk például a gazdaság vagy a beszámoló
intézmény dolgozóinak képzettségével és iskolázottságával. Ha ez a szervezet történetesen a
legfontosabb munkahelye a településünknek, akkor bizony nem árt, ha iskolázottságáról és
képzettségéről első kézből tájékozódunk.
• Ugyanígy lehetséges, hogy az önkormányzati tervekben a tömegközlekedés tényszámaival
találkozunk, nem is szólva a fejlesztés előirányzatairól. Egyébként meglehetősen nehézkes volna
213
például a megyei Volán Vállalat üzemi statisztikáihoz hozzájutni, vagy a MÁV-állomás adataiba
bepillantani. Itt viszont készen kaphatjuk őket.
* Más helyi szervezetek adatai hasonlóképp kerülhetnek el hozzánk. Egyesek közvetlenül is

kapcsolatban vannak azzal, ami az iskolán belül és akörül történik; mások csak közvetve
vonatkozhatnak rájuk. Egyeseket talán egyéb forrásokból is ismerünk; másokkal viszont csakis
így találkozhatunk. Mindez növeli adatismeretünket, és fejleszti azt a kutatói képességet, hogy a
különböző forrásból származó adatok mögött egyrészt fölfedezze azokat, akikről az adatok szólnak.
S másrészt azokat is, akik az adatokat közlik (eltérő érdekeikkel és törekvéseikkel együtt).
A statisztikai adatok földolgozása

Ebben a rövid összefoglalóban meg sem kíséreljük, hogy a statisztikai adatföldolgozáshoz ötleteket
adjunk. Megteszik ezt helyettünk a különböző kézikönyvek – nem egy közülük már a tanárképzésnek
is integráns része. A közismert eljárások közül olyanokra szeretnénk csupán emlékeztetni, amelyek
az iskola szociális környezetének megismerésében különösen is fontosak. Megjegyzéseinket a
táblázatszerkesztéshez, az összefüggések grafikus ábrázolásához, illetve térképes megjelenítéséhez
fogjuk hozzáfűzni.
Táblázatok. Az utóbbi évtizedben sokat hallhattunk a matematikai statisztikáról. Nemcsak azért,

mert statisztikai kultúránk emelkedett, hanem mert javult a számítástechnikánk is. Többek közt
hozzáférhetőkké váltak a mikroszámítógépek (személyi számítógépek) is. Mindez olyan statisztikai
adatföldolgozásokat tesz lehetővé, amelyekről a kézikönyvek szerzői néhány évtizeddel ezelőtt nem
tartották reálisnak megemlékezni.
Mi itt mégsem ezekről a lehetőségekről szeretnénk megemlékezni. Hanem egy fontos elemzési
szempontról, amelyet az iskolakörnyék statisztikai elemzésekor sohasem szabad figyelmen kívül
hagyni. Pedig ez a szempont rendszerint teljesen kicsúszik a tanárok figyelmének központjából, de
még a tanügyigazgatásban dolgozók sem akarnak és tudnak foglalkozni vele. Olyannyira nem, hogy
a hivatalos (idézett) statisztikai adatközlésekben is csak ritka kivétellel fordul elő. A népesség és az
iskolások egymáshoz viszonyítására gondolunk.
Fölhasznált statisztikáinkban bőven találunk mindkét tényezőről adatsorokat. Könnyen birtokunkban

lehet a gyerekek és/vagy szüleik iskolázottsága; nem túl bonyolult az sem, hogy az iskolára meg a
környező intézményekre jellemző adatokat összegyűjthessük. Hagyományos ismereteinkhez tartozik
az iskolai munka megannyi statisztikai mutatója. S ismerhetjük a lakóhelyi környéket jellemző
életfeltételeket (legalábbis a statisztikai mutatóikat). A kutató föladata azonban az – és ebben
rendszerint egyedül áll a statisztikai adatföldolgozásban –, hogy a kétfajta adatsort egymáshoz
viszonyítsa.
Egyszerűbben szólva ez azt jelenti, hogy minden iskolai jelenséget a környéket jellemző statisztikai
mutatóra vonatkoztatva próbáljon megadni. Lássunk néhány példát:
• az iskolába járó gyerekek számát a lakóhelyen élő iskoláskorúak arányában,
• az iskolában dolgozókat a település diplomásaira vonatkoztatva,

• az iskolai költségvetést a tanácsi költségvetés százalékában,
• a szülők foglalkozási összetételét a környék 100 munkaképes korú munkavállalójára vetítve,

• az elköltöző gyerekek számát a ki- és beköltözések függvényében,
• az iskolai könyvkölcsönzéseket a település teljes könyvforgalmára vetítve,

• a bejáró tanulókat a tömegközlekedési adatokkal egybevetve,
• és így tovább.
Mi az ilyen tevékenység eredménye? Az, hogy az iskola kutatója nem fogja többé az iskolát
önmagában nézni, mint számos hivatalos statisztika teszi. Egy olyan kijelentésnek, hogy ebből
az iskolából hányán tanulnak tovább, nem sok értelme van önmagában (még akkor sem, ha a
tanulólétszám százalékában adjuk meg a továbbtanulókat). Társadalmi értelmet akkor kezd kapni,
ha a lakóhelyen lakók arányában tudjuk megadni ezt az eredményt. Ekkor tudja igazán tükrözni,
214
hogy mit ért el és mit nem az iskolánk. További számos példát tud mindenki itt felhozni; így hát
számukat e helyt nem szaporítanánk.
Az elmondottak a demográfiai-népszámlálási adatforrás fontosságára figyelmeztetnek. Ami

pedig az elemzés módszereit illeti, a matematikai statisztikai összefüggés-vizsgálat helyett a
százalékszámítás előnyeire hívják föl a figyelmet. Annál is inkább, mert a bonyolult elemző
módszerek könnyen kísértésbe ejthetik az iskola kutatóját: elveszti szem elől azokat, akiket
eredetileg vizsgálni akart. Matematikai összefüggéseket értelmezhet ahelyett, hogy a helyi
társadalmat értelmezné a számok segítségével.
Grafikus ábrázolás. A másik közismert elemző eljárás a számszerű összefüggések grafikus

megjelenítése. Tanároknak kevesebbet kell magyarázni, hogy milyen fontos ez. Azokat éri
meglepetésként, akik ritkábban állnak ki hallgatóság elé; ők ugyanis hajlamosabbak arra, hogy
a szemléletesség döntő fontosságáról megfeledkezzenek. Az illusztráció annyira fontos, hogy
nemcsak idegen hallgatóság számára kell fölhasználnunk, hanem a saját figyelmünk orientálására
(vagy a kutatási részeredmények szűkebb körű megbeszélése számára) is. Diagramokra,
grafikonokra stb. gondolunk itt.
Amiért mégis külön szóba hozzuk a jelen összefüggésben, az megint csak egy olyan szempont,
amely gyakran kikerüli figyelmünket. Hadd mutassunk rá e grafikus ábrázolások kapcsán az
idősorok jelentőségére az iskolai környezetelemzésben. A legtöbb statisztikai földolgozáskor
ugyanis arra szorítkozunk, hogy a jelenségek szűkebb vagy tágabb körét egy időpontban (idősíkban,
időmetszetben), azaz szinkronikusan hasonlítsuk össze. S így az a benyomásunk támadhat, mintha
a mennyiségi jellemzések jobbára azonos időpontban megfigyelt részjelenségek ábrázolására
volnának alkalmasak. Holott az időbeni változások mennyiségi elemzése döntően fontos az iskolai
környezetvizsgálatokban.
A legismertebb ábrázolása ennek egy olyan grafikon, amelynek az egyik tengelyén különböző
időpontokat tüntetünk föl (például tanéveket), a másik ponton pedig a vizsgált jelenség mennyiségi
eltéréseit (például az iskolába beiratkozott gyerekeket). Az ilyen grafikonoktól pedig általában azt
várjuk, hogy emelkedő tendenciát mutassanak. Ha hanyatlásnak indulnak, rendszerint nem szívesen
ábrázoljuk őket. Még a negatív jelenségeket is, mint a hiányzás, inkább pozitívra fordítva szokás
ábrázolni e „grafikonpszichózis" következtében.
A jelen összefüggésben az ún. trendanalízisre gondolunk. Ez semmi egyéb, mint grafikus ábrázolása
az átlagoknak, azaz grafikonjaink egyfajta „átlagolása". Az ilyen átlagolások segítségével ugyanis
az események időben egyenetlen eloszlására figyelhetünk föl; s ezzel a társadalmi jelenségek
dinamikáját közelíthetjük meg.
A társadalmi jelenségek dinamikáját ugyanis csak vulgárstatisztikusok ábrázolják egyenletesen

emelkedő (hanyatló?) görbével. Már régóta ismeretes, hogy a társadalmi viselkedés változásai
hullámszerűen jönnek és mennek – legyen szó akár születésről, akár divatról, akár kortendenciákról.
Azaz egy bizonyos ideig lappangva terjednek, s ezt a statisztika talán csak nehezen tudja kimutatni.
Azután ugrásszerűen és rohamosan közismertté, népszerűvé lesznek. Majd pedig nem hanyatlásnak
indulnak, hanem társadalmilag elfogadottá válnak, amikor is grafikonjuk egy magasabb szinten
stagnál. Ez a nyújtott S-görbe azonban csak akkor fedezhető föl, ha alkalmazzuk a trendvonalak
számítását és ábrázolását. Ahhoz, hogy iskolakörnyékünk változásait is meg tudjuk ragadni
mennyiségileg, az ilyesfajta elemzések nélkülözhetetlennek tűnnek.
Térképes megjelenítés. Bár a mennyiségi összefüggések grafikus ábrázolásának egyike, hadd

szóljunk külön is a statisztikák térképes megjelenítéséről. Annál is inkább, mivel ez az egykor oly
népszerű elemzési eszköz az elmúlt negyven évben – az oktatáspolitikán kívüli tényezők miatt –
méltatlanul háttérbe szorult. Ideje hát, hogy legalább az iskolai környezetvizsgálatok számára újból
fölfedezzük.
A térképes ábrázolás sem tud mást és többet, mint a grafikus ábrázolások általában. Tudniillik
fölhívja az elemző figyelmét olyan összefüggésekre, amelyekre talán nem figyelne föl, vagy
amelyeknek a mértékét, erősségét nehezebben becsülné meg és hasonlítaná össze, ha pusztán az
összefüggéseket jellemző számokkal dolgozna. Emellett azonban a térképes ábrázolásnak van egy
215
különös vonása, amellyel az előbbiekben említett más grafikus formák nem rendelkeznek. Ez pedig
az, hogy nyilvánvalóvá teszi a társadalmi jelenségek térbeli kötöttségét.
Ahhoz, hogy adatainkat térképen tudjuk ábrázolni – vagy hogy egyszerűbbek legyünk: hogy
egyáltalán tudjunk térképet szerkeszteni belőlük – nyilvánvalóan már a kezdet kezdetén területi
bontásban kell összegyűjtenünk őket. (Például megjelölve egy részletes helyszínrajzon, hogy egyes
családok hol laknak; vagy föltüntetve a népszámlálási körzetekre bontott várostérképen, hogy
iskolánk melyik környéken helyezkedik el és így tovább). Tehát már statisztikai adatgyűjtésünk
során figyelmeztet bennünket arra, hogy az iskolai történések egy térben lehatárolható társadalmi
közegben zajlanak.
A térképes megjelenítés igénye továbbá fölhívja a figyelmünket olyan statisztikákra, amelyeket

egyébként nem föltétlenül vennénk komolyan. Így például az oktatásszociológiában hosszú időn át
egyoldalúan hangsúlyozták a társadalmi mobilitásfolyamatok tanulmányi eredményekre gyakorolt
hatásait. Ha viszont egy leendő térképben gondolkodunk, akkor olyan reálfolyamatokról kell
adatokat gyűjtenünk, amelyek kifejezhetik, ábrázolhatják ugyan ezt a képzeletbeli mobilitást, de a
valóságban a térben történnek. Nem is véletlen, hogy aki térképben gondolkodik, fogékonyabbá
válik például a társadalom térbeli mobilitása iránt (költözés), és ennek következtében gyanakvóbbá
válik az elméleti modellekkel szemben.
Általánosságban szólva a térképben való gondolkodás az iskola kutatóját érzékenyebbé teszi a

társadalmi reálfolyamatok iránt. Olyan társadalmi változásokat nevezünk így, amelyek egyszerűbb
statisztikai eszközökkel is megragadhatók, következésképp a térbeni eloszlásuk is könnyebb,
térképes reprezentációjuk is nyilvánvalóbb. Az ilyen statisztikák nemcsak könnyebben ábrázolhatok
térképen, mint elvontabb szociológiai modellek mennyiségi megjelenítései; hanem egyúttal
egyszerűbben értelmezhetők és nyilvánvalóbban vonatkoztathatók az iskola szociális környezetére.
A statisztikai adatok értelmezése

Végül röviden összefoglaljuk, hogy az így összegyűjtött és kezelt statisztikai adatokból mit
olvashatunk ki az iskola környezetére vonatkozóan. Lényegében a következőket:
• a lakóhelyi környék települési, gazdasági és infrastrukturális adottságait és az iskola

fölszereltségének viszonyát ehhez;
• a lakóhelyi társadalom foglalkoztatottsági, demográfiai, kulturális képét és a tanárok, valamint

diákjaik elhelyezkedését a helyi társadalomban;
• a helyi politika alakulását és az iskolavezetés manőverezési szabadságát (képességét).
Lássuk a fölsoroltakat valamivel részletesebben!
• A környék kommunális ellátottsága, infrastrukturális fejlettsége, műszaki föltételei, települési

viszonyai szorosan összefüggenek az iskolájával. Ez általánosságban igaz – annak ellenére, hogy
a helyi, területi vagy országos politika gyakorta tesz látványos erőfeszítéseket e determináltság
leküzdésére. Mégis, a determinációk olyan mélyen gyökereznek a történelemben – egészen
napjainkig hatóan –, hogy egy vagy két évtized kevésnek bizonyult a megváltoztatásukhoz.
Természetesnek tarthatjuk, hogy a lakótelepi környéken betoniskola épül, és felszereltsége,

ellátottsága nagyjából olyan fajtájú, mint a lakótelepi lakásoké (hiszen ugyanazzal a technológiával
építették). Az sem véletlen másfelől, hogy számos alföldi település tagiskoláját találjuk kiöregedett
kocsmában; az elhelyezés nemcsak a helyi vezetők igényszintjére utalhat, hanem egyben arra a
körülményre is, hogy a közkassza üres. Aki saját maga meg tudja keresni a pénzét, az új épülethez
is juthat (italbolt). Aki viszont költségvetésből él, annak meg kell elégednie a meglévő középületek
valamelyikével. Általánosságban: nagyon erős a statisztikai összefüggés az iskola épülete és a
település infrastrukturális szintje között.
• A társadalmi-kulturális környezetet, amelyben az iskola működik, azok alkotják, akik körülötte

élnek. Hogy egyszerűbben szóljunk, a szülők, akik az adott iskolába járatják gyerekeiket, végül
is a helyi társadalom reprezentánsai. Csak akkor érthetjük meg őket, ha valamelyest sikerült
216
megismernünk ezt a helyi társadalmat; a helyi társadalom viszont épp a szülők képében (és adatai
tükrében) jelenik meg az iskolakutatásban. Ezzel kapcsolatban szeretnénk fölhívni a következő
meggondolásra a figyelmet. Az eddigi kutatásokból többoldalúan kiderült, hogy az iskolai hatások
nemcsak a szülői társadalom fénytörésein keresztül érnek el a gyerekekig; hanem gyakran
konfrontálódnak is a szülők akaratával. (S ez különösen is érvényes a Rákosi-korszakra, valamint
a Kádár-rendszer korai szakaszára, amikor sok iskola jórészt arra szorítkozott, hogy a központi
politika szócsöve és ellenőre legyen a helyi társadalomban.) Számos különböző értelmezése
született ennek a jelenségnek. A szokványos tanári értelmezés szerint ez eléggé nagy baj; a tanár
sokszor kénytelen szembesülni a szülőkkel, épp a gyerek érdekében. Nehéz meggyőzni őket arról,
hogy a pedagógus is a gyerek érdekeit nézi, csakhogy nem egyoldalúan és elfogultan.
A tudományos kutatás viszont azt szokta kiemelni, hogy az iskolai hatásoknál erősebb a család
szerepe a gyerekek tanulmányi teljesítményeinek alakulásában. Ebből pedig nem nehéz arra
következtetni, hogy a szülők is, az iskola is akkor igazán sikeres, amikor egymást erősítve hatnak a
gyerekekre, nem pedig akkor, amikor ütköznek egymással. Mi hadd emeljünk itt ki egy harmadik
értelmezést.
Az iskola kutatója számára – akárcsak a tanárok mindennapi tapasztalatai nyomán – nyilvánvaló,

hogy a mai magyar iskolák légkörét, munkastílusát, belső történéseit, sőt bizonyos mértékben külső
szerepvállalásait azok határozzák meg, akik oda járnak. Tehát nem a tanügyigazgatás; nem az
iskolavezetés; nem a tanárok. Hanem a diákok (és szüleik). Bármilyen nehéz is tudomásul venni,
ideje szembenéznünk azzal a ténnyel, hogy a „jó" gyerekek (szülei) „jó iskolát" kényszerítenek ki
maguknak, a „rosszak(éi)" pedig „rosszat".
Ez egyébként egybecseng más társadalomtudományi megfontolásokkal is. Például azzal, hogy

bizonyos társadalmi csoportok sikeresebben érvényesítik érdekeiket a tanárokkal és az igazgatóval
szemben, és hogy a mai magyar társadalom meglehetősen atomizált, mégpedig nemcsak az érdekek,
hanem az érdekérvényesítő képességek mentén is.
• Az iskola egyfajta helyi politikai erőtérben is működik, bár ezt sokáig nem akarták tudomásul
venni a tanárai, részben mert sokak számára láthatatlan volt. Éppen ez a helyi politikai erőtér
az, amely az iménti föltételeket alakítja – tehát a település általános fejlettségét és a benne élők
foglalkoztatottságát, iskolázottságát, még kulturális szintjét és hagyományőrző képességét is. Ezek
természetesen vissza is hatnak a helyi politikai vezetőségre, erősítve vagy akadályozva ennek az
elitnek a törekvéseit.
• Végső soron ez az az erőtér, amelyet az iskola kutatója a fönt ismertetett statisztikákkal körülrajzol,
illetőleg föltérképez. S ha ezekből a statisztikákból mindez nem vagy nem világosan olvasható ki,
az nem föltétlenül azt jelenti, hogy helyi politikai erőtér nem létezik; és hogy a vizsgált iskola
politikailag légüres térben működik.
Sokkal inkább azt jelenti, hogy a statisztikai elemzés mint eszköz nem eléggé alkalmas az iskola
szociális környezetének megismerésére. Ezért van szükség további megismerési eljárásokra is.
Összefoglalás
Ebben a fejezetben az iskolastatisztikák hasznát, földolgozását és értelmezését foglaltuk össze.
Legfontosabb adatforrásaink az iskolai statisztikák, a hivatalos (intézményi) statisztikák, a
népszámlálási (demográfiai) statisztikák, valamint egyéb dokumentációból kiemelhető adatok
(táblázatok).
A statisztikai adatok földolgozásával kapcsolatban táblázatos, valamint grafikus megjelenítéseket

soroltunk föl; utóbbiak közül külön kiemeltük a kartogram készítésének fontosságát (térképes
megjelenítések). E földolgozásokat ma már a személyi számítógépeken futtatható legfontosabb
ún. táblázatkezelő programok lehetővé teszik, illetve fölgyorsítják. (Hasonlóképp a matematikai
statisztikai elemzéseket is.)
Végül megállapítottuk, hogy az így gyűjtött és földolgozott adatokból következtetések vonhatók le

a lakóhely fejlettségére, ezen belül iskolánk ellátottságára; a helyi társadalom társadalmi-gazdasági
állapotára, illetve a fiatalok továbbtanulási és munkába állási esélyeire; valamint a helyi politika
alakulására és az iskola elhelyezkedésére a helyi politizálásban.
217
• Melyek a statisztikai adatgyűjtés legfontosabb forrásai? Gyűjtsünk statisztikai adatokat egy
települési önkormányzat oktatási bizottságának előterjesztése számára!
• Hogyan „jeleníthetjük meg" a statisztikai adatokat? Válasszunk egy elérhető számítógépes

táblázatkezelő programot (Lotus, Excel, SPSS, Systat stb.), és „szimuláljuk" vele iskolánk
statisztikai mutatóinak várható változásait!
• Melyek a legismertebb összefüggések az iskola- és településstatisztika adatai között? Válasszunk

közülük egyet, és igazoljuk saját statisztikai adatainkkal
Irodalom
Babbie E. 1995 A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassi Cseh-Szombathy L.
Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest: Közgazdasági
Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Gould J., Kelb
W. L. eds. 1964 A Dictionary of the Social Sciences. New York: Free Press
Hill J. E., Kerber A. 1967 Models, Methods and Analytical Procedures in Educational Research.
Detroit: Wayne State University Press Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of Educational
Evaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kolosi T. 1988 Empirikus problémamegoldás a
szociológiában. Budapest: OMIKK, TÁRKI
Léces K. ed. 1989 A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája. Budapest: Országos Pedagógiai
Könyvtár
Mészáros I. 1990 Magyar iskolatörténeti kronológia, 996–1948. Veszprém: Megyei Pedagógiai

Intézet
International Education Indicators: A Framework for Analysis. Paris: OECD 1992 Olsen M. E.,
Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology. New York: Praeger
Richardson J. G. ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport
Schnore L. F. 1965 Humán Ecology and Demography. New York: Free Press Szabady E. ed. 1964
Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági
Kérdőíves adatgyűjtések
A kérdőíves-mintavételes adatgyűjtés eredetileg a közvélemény-kutatásokból származik. Sokáig
azonban magának a szociológiai kutatásnak a meghatározó módszereként könyvelték el. Bár
a társadalmi valóság vizsgálatának természetesen számos más módszere is van, a kérdőíves-
mintavételes adatgyűjtéssel mindenképp meg kell ismerkedni a nevelésszociológiában is. Ez a
fejezet ehhez segít hozzá. Bemutatja a kérdőíves-mintavételes kutatás logikáját a kutatási probléma
megfogalmazásától az összegyűjtött adatok értelmezéséig.
A kutatási probléma
A nevelésszociológiában – mint a társadalomkutatásban általában — a megismerésnek három rétege
van. Az egyik azoknak a nézeteknek és fogalmaknak az együttese, amelyek rendszerbe szerveződve a
tudomány elméletét alkotják. Második a társadalom jelenségvilágának (eseményeinek, folyamatainak
stb.) az a köre, amelynek összefüggéseit a tudomány föl akarja tárni. E két réteghez harmadikként
járul a módszertani megismerés: vagyis azoknak az eszközöknek, eljárásoknak és technikáknak az
együttese, amelyekkel a jelenségvilágot föltérképezzük.
Az iskolakutatási összefoglalók hagyományosan hol az egyik, hol a másik „réteget" hangsúlyozzák.

A kutatásban azonban a megismerés e három rétege egyértelműen kölcsönhatásban van egymással. A
fogalmak üres skatulyák maradnak, ha nem találjuk a megfelelő módszereket, amelyek segítségével
218
a valóságban is megvizsgáljuk őket, és ha nincs mögöttük társadalmi tapasztalat. A jelenségvilágról

gyűjtött ismeretünk viszont csupán tarka tapasztalathalmaz, ha nincs eszközünk rá, hogy a társadalmi
gyakorlatot érintő mozzanatokat ismerjük meg. A módszerek pedig csak látványos „fogásoknak"
minősülnek, ha nem tudjuk, hol használjuk őket, és ha nem gondoltuk végig pontosan, hogy
mire. Elmélet, empíria és módszer nem is fejlődhet külön-külön a társadalomkutatásban. Csak
termékenyítő kölcsönhatásban születnek új eredmények a megismerés mindhárom rétegében. Bár
e három réteg a kutatás minden szakaszában együttesen fontos, az együttműködés mégis talán a
probléma kiválasztásakor és megfogalmazásakor a legnyilvánvalóbb. A kutatás témája adódhat az
előző kutatómunka nyitott kérdéseiből – esetleg egyenesen az elmélet területéről (például a fogalmak
rendszerbe foglalása, össze nem illeszthetősége során) –, és következhet magából a társadalmi
jelenségvilágból. Egyik esetben alapkutatásról, másik esetben viszont alkalmazott kutatásról
szoktunk beszélni.
Ebben az értelemben az iskola szociális környezetének vizsgálata alkalmazott kutatásnak fogható

föl. Példánk, amelynek elemzésével elméletünket gyakorlatiasabbá kívánjuk itt most tenni – az
első hazai pedagógus-közvéleménykutatás (1984–86) – ugyancsak alkalmazott kutatás volt, amellyel
(értelemszerűen) egy vagy több iskola szociális környezetét ismerjük meg tüzetesebben. Lássuk tehát,
honnan is származott e pedagógus-közvéleménykutatás ötlete.
A nyolcvanas évek elejének oktatási reformkísérletei nem alulról, hanem felülről, mint kormányzati
kezdeményezések indultak meg (vagy folytatták az elődök hasonló tevékenységét). Hasonlóan
minden ilyen kormányzati kezdeményezéshez, az előkészítés egy fordulójától kezdve a Művelődési
Minisztérium megpróbált megfelelő sajtót teremteni erőfeszítéseihez. Azokban viszont, akik már
tapasztalhattak egynéhány felülről jövő reformkísérletet – vagy épp részt is vettek bennük – joggal
merült fel a gyanú: vajon elegendő-e a mostani sajtóelőkészítés. Kit céloz egyáltalán a felvilágosító
kampány? Úgy látszott, mintha elsősorban a kulturális értelmiséget sikerült volna célba vennie;
s az értelmiségnek erről a csoportjáról tudnivaló volt, hogy a pedagógiai reformokkal szemben
fönntartásai vannak, ha ugyan nem ábrándult ki belőlük véglegesen. Tudnivaló volt róluk továbbá,
hogy nem ők maguk fogják végrehajtani, amit a kormányzat az oktatásban elhatároz majd – legföljebb
a kommentálására, ha ugyan nem a kritizálására szorítkoznak. A kérdés, amely ezek után joggal
fogalmazódhatott meg, ez volt: mennyit tudnak és még inkább mennyit fogadnak el mindebből a
tanárok? Tehát egy konkrét kormányzati állásfoglalás ihletett egy vizsgálatot. Mégpedig egyrészt
hasonló külföldi vizsgálatok nyomán (néhány országban az ilyesmi már régóta rendszeres), másrészt
pedig az eddigi kormányzati oktatási reformokban való részvétel tapasztalatai alapján.
Az első lépés mindkét esetben az, hogy témánkat olyan kérdéssé alakítjuk, amely megfogalmazható az
elmélet nyelvén, és amely empirikusan vizsgálható. Vagyis szükséges, hogy fölismerjük: témánk az
elmélet mely területére tartozik. A fogalmak milyen rendszerében lehet végiggondolni, és mi minden
vonatkozik rá más, korábbi vizsgálatokból?
A bemutatott pedagógus-közvéleménykutatás előkészületei meglehetősen tisztán illusztrálták, amit az

imént elsoroltunk. Mindenekelőtt: már a kérdés fölvetésekor kitetszett mindnyájunk számára, hogy
eléggé szokatlan föladatnak vágunk neki.
Annyira szokatlan volt, hogy az irányítószervek nem kis ellenállásába ütközött. A minisztérium
vezetősége például úgy nyilatkozott – igaz, csak informálisan –, hogy a pedagógusok véleménye
az előkészítés adott fázisában tulajdonképpen nem érdekes. Így megkérdezésüknek sincs igazgatási
szempontból relevanciája. (Mint utóbb kiderült, volt is ebben némi igazság.)
A megyei tanácsi hivatalnokok egyike-másika – eltúlzott kormányzati lojalitásból is – lényegében

ugyanezt nyilatkozta. Volt, ahol expressis verbis meg is mondták, hogy nem járulnak hozzá semmiféle
kérdezősködéshez. Legkevésbé a pedagógusok megkérdezéséhez, és legkevésbé olyan kérdőívekkel,
amelyeken ki tudja, mi mindenről meg nem kérdik őket – az irányítás háta mögött. Olyan hely
is akadt, ahol az iskola vagy a város vezetősége ahhoz ragaszkodott volna, hogy jelen lehessen a
tanárok „kikérdezésénél". De a leginkább jellemző ellenvetés – jellemző már a cinizmusa miatt is –,
az volt, hogy a pedagógus kollégák már úgyis túl vannak terhelve. Ezért, épp az ő érdekükben nem
engedélyezhető semmiféle további megterhelésük – főként nem holmi kérdőíves kérdezősködésekkel.
Röviden összefoglalva tehát, az oktatásügyi irányítás mintha megsejtette volna, hogy egy olyan
pedagógiai kutatás, amely nem a hagyományos pedagógiai-módszertani kérdéseket teszi föl, hanem
kilép az osztálytermek zárt világából, könnyen egyfajta kihívás lehet az oktatásirányítással szemben.
219
De egy pedagógus-közvéleménykutatásnak szakmai szempontból nem is ez volt az igazi akadálya,

hanem az, hogy Magyarországon nagyrészt előzmények nélkülinek számított. Tulajdonképpeni
előzményeit egyrészt korábbi pedagógusvizsgálatokban kereshettük; másrészt természetesen a
közvélemény-kutatás általános gyakorlatában. Azt viszont nem tudhattuk, hogyan reagál majd egy
viszonylag homogén foglalkozási réteg a kérdéseinkre, és hogy miként kellene megfogalmaznunk
és föltennünk őket ahhoz, hogy releváns válaszokat kapjunk. Meg kellett tehát ismerkednünk a
közvélemény-kutatás általánosabb szabályaival egyfelől, és a pedagógus-közvélemény struktúrájával
másfelől. Olyan fogalmakkal, mint maga a közvélemény; azután a tények és a vélekedések
különbözősége; a közvélemény és az informáltság lényegi összefüggései (nemcsak arról lehet
véleményünk, amiről informálnak minket, de helyesen kérdezni csak arról szabad), és így tovább.
Ezek és a hasonló fogalmak alkották végül kutatásunk alapvető fogalmi keretét.
Kutatás közben gyakran előfordul, hogy döntésre kényszerülünk: olyan jelenségeket akarunk
megvizsgálni, amelyekre egyszerre többféle értelmezés is vonatkozik, és nekünk kell kiválasztanunk
a legmegfelelőbbet. (Az iskolai jutalmazások és büntetések kérdése például fölfogható a pedagógus
és a gyerekek szubkultúrájának összefüggéseiben; de értelmezhető úgy is, mint az iskolai szervezet
kontrollmechanizmusának eleme.) Előfordul, hogy a rendelkezésre álló alapfogalmak összerakásával
nekünk kell analizálnunk a témát. Az elemzőmunka eredménye az úgynevezett értelmezési keret;
vagyis azoknak a fogalmaknak a rendszere, amelyekben problémánkat elméletileg meg akarjuk
érteni, el akarjuk helyezni. A pedagógus-közvéleménykutatásban is választanunk kellett. Három
lehetőségünk is kínálkozott ugyanis. Az egyiket már említettük: fogjuk föl a kérdést egyszerűen
közvélemény-kutatásnak, és kérdezzük meg a kollégákat arról, amiről a véleményüket akarjuk hallani.
Ez eléggé nyilvánvalónak látszik mindenki számára. Nekünk is nyilvánvalónak tűnt mindaddig,
ameddig el nem kezdtük próbakérdezéseinket.
Ezek a próbák azonban valósággal megrázó élménnyel jártak. Beszélgetőpartnereink oly mértékben
váltak zaklatottá, hogy esetenként egyenesen reménytelennek látszott folytatni a kérdezősködést.
Volt, aki elsírta magát, amikor a fizetéséről kérdeztük, meg arról, hogy mennyire elégedett a
jövedelmével. A fiatalabbak – főként, akik írásban válaszoltak – igyekeztek lehetőleg minél
cinikusabbaknak mutatkozni, különösen egyikük-másikuk válaszai tükrözik ezt jól. De minden
alkalommal oda jutottunk, hogy nem mi kérdeztünk, hanem a kollégáink. Lehet ezen még változtatni?
Szabad reménykedni egyáltalán? Ki fog odafigyelni, ha őszintén mondanak véleményt? Kinek
készül a beszámoló, és lesz, lehet-e eredménye? Vagyis mihamarabb nyilvánvalóvá vált, hogy
alapvető oktatáspolitikai problémáról van szó. Fölvetődött a második változat: nem is közvéleményt
kellene kutatnunk, hanem az oktatáspolitikában érvényesülő érdekeket, érdekviszonyokat, ezek
kifejeződésének vagy kifejezhetetlenségének valós alternatíváit.
Bár mindezzel együtt egy harmadik értelmezést sem volt szabad egészen kizárni: hogy tudniillik nem
is pedagógusvéleményeket kellene föltárnunk, hanem a pedagógusok élet- és munkakörülményeit.
Régóta nem tették ezt meg, a legkülönbözőbb kutatói és igazgatási fogadkozások ellenére sem. Talán e
körülmények föltárása adna valós választ arra a kérdésre, hogy miként reagálnak majd a pedagógusok
a kormányzati erőfeszítésekre (köztük az akkor épp megint szóba jött fizetésrendezésre). Végül –
mint e vizsgálat történetéből már előzően is kiderült – a pedagógus-közvéleménykutatás mellett
döntöttünk. Egyrészt mert pedagóguséletkörülmények kutatása folyamatban volt, és szükségessége
nyilvánvalónak látszott mindenki számára (nem úgy, mint egy újdonsült közvélemény-kutatásé). S
azzal a szakmai elhatározással, hogy a magyar társadalom érdekstruktúráit a későbbiekben szintén föl
kell majd tárnunk. Mégis, egy közvélemény-kutatás gyorsnak, határozottnak, és főként látványosnak
ígérkezett (amint a vele szembeni ellenállások is mutatták). Ezért döntöttünk a közvélemény szerkezete
mint értelmezési keret mellett.
Az értelmezési keret tehát arra szolgál, hogy aki a kutatómunkát végzi, önmaga számára (s esetleg
másoknak is) tisztázza, miként érti ő a problémát. Megfogalmazása során sokszor előfordul, hogy
a választ már előző kutatásokban megtaláljuk. Ez lehetőséget ad kérdésünk szűkítésére, pontosabbá
tételére, egyszerűsítésére.
Kiinduló föltételezéseink
Az értelmezési keret kialakítását a probléma operacionalizálása követi. Problémánkat olyan egyszerű
kérdések sorozatára bontjuk, amelyekre megbízható empirikus válaszokat kaphatunk. Ezt a nehéz, de
220
fontos lépést az indokolja, hogy tisztáznunk kell, elméletünk egy–egy fogalmának a valóság milyen
jelensége felel meg.
Pedagógus-közvéleménykutatásunk előkészítésekor arra a látszólag – de csak látszólag! –

egyszerű kérdésre kellett válaszolnunk, hogy mit is értsünk „pedagógusközvéleményen". Az
előkészítő beszélgetésekben szélsőséges vélemények fogalmazódtak meg. Az egyik szerint azért
nincs pedagógus-közvéleménykutatás, mert pedagógus-közvélemény sincs. Pedagógus-közvélemény
viszont azért nincs, mert a pedagógusok nincsenek informálva a róluk szóló döntésekről; így hát
véleményt sem formálhatnak róluk. Legföljebb álhíreik és vélekedéseik lehetnek; ezeket viszont
fölösleges különösebb vizsgálatnak alávetni.
Mások meg úgy vélekedtek, hogy a sok elméletesdi helyett egyszerűen oda kellene fordulni a
pedagógusokhoz, megkérdezve őket, hogy mit tartanak a kormány oktatási törvényjavaslatáról, a
minisztériumi fejlesztési munkaprogramról, és mit a saját béreikről stb. Hiszen – ez régi kérdezési
szabály – ha nem tudunk valamit az emberekről, legjobb, ha őket magukat kérdezzük meg.
Csak később derült ki, mennyire szélsőségesek voltak ezek a vélekedések. Pedagóguskollégáinknak
jóval több információjuk volt az új oktatási törvény előkészítéséről, mint sejtettük volna (bár igaz,
hogy jóval kevesebb, mint ők maguk hitték). Másrészt viszont a legegyszerűbb kérdések bizonyultak
a leginkább megválaszolhatatlannak. Arra a kérdésre például, hogy miként vélekednek a pedagógusok
az oktatás új irányítási terveiről és ígéreteiről – amitől oly sokat várt a kormányzat, de különösen is
a minisztérium a pedagógusok „fölszabadítása" révén – alig valaki volt képes érdemben válaszolni.
Mindez azt érzékelteti, hogy az elméleti előkészítést még egy látszólag elméletileg igénytelenebb
közvéleménykutatás sem nélkülözheti.
Az operacionalizálás úgy történik, hogy kiválasztjuk azt a fogalmat, amelynek a megfeleléseit a

valóságban vizsgálni kívánjuk; aztán kielemezzük ennek a fogalomnak az összetevőit (dimenzióit).
Harmadik lépésként olyan tapasztalatilag vizsgálható tényeket (indikátorokat) keresünk, amelyek
révén a fogalom egy–egy összetevője tanulmányozható. Végül összefoglaló mértéket (mutatót)
dolgozunk ki, amelyet tapasztalatilag vizsgálhatunk, és a kiinduló fogalomra jellemzőnek fogadunk
el. Például:
• fogalom: iskolai kudarc;
• dimenziók: kudarc a tanulmányi eredményekben, kudarc a pedagógus-diák viszonyban, kudarc

a gyerekek közti társas kapcsolatokban; indikátorok: felelet, osztályfőnöki és tanári minősítés,
elhelyezkedés az osztály szociogramjában;
• mutatók: elégtelen osztályzat, teljesítményvizsgálati pontszám, tanári minősítés véleményskálán,

szociometriai státus.
A példaként elemzendő közvélemény-kutatás – mint a valóság oly sokszor – némiképp másként

épült föl, mint a fönti séma javasolja. De a legfontosabb lépéseket azért itt is fölismerhetjük benne.
A pedagógus-közvélemény operacionalizálásakor két dimenziót emeltünk ki – amelyek a kutatás
során újra meg újra visszatértek. Az egyik dimenzió a pedagógusok vélekedése és állásfoglalása
volt az előkészület alatt álló oktatási törvényről. A másik dimenziónak a béremeléssel kapcsolatos
elvárást tekintettük.
Indikátoroknak ezek után azokat az aspektusokat kellett vennünk, amelyek a két dimenzióban
fölmerültek. Például hogy miként látják a pedagógusok az iskola belső életének megújítását,
mit várnak az irányítás átalakításától, hogyan határozzák meg saját beleszólásukat az események
menetébe, és így tovább. Más szóval a közvélemény állapotát – később pedig az alakulását is – az
ezekre a kérdésekre adott válaszokkal akartuk megmérni (mint említettük, néha több, máskor meg
annál kevesebb sikerrel).
A pedagógus-közvélemény alakulásának mutatói azok a százalékok lettek, amelyek megmutatták,

hogy hányán ismerik vagy nem ismerik a törvénytervezetet; hányán értik, illetve nem
értik, mit tartalmaz a saját jövőbeni szabadságukról; hányán tartották kielégítőnek és milyen
arányban nem tartották annak a béremelési előkészületeket, és így tovább. Így hát még
ebben a közvéleménykutatásban is meglehetősen világosan el lehetett indulni egy elméletileg
221
megvizsgálandó fogalomtól – dimenzióin és indikátorain keresztül – a közvélemény alakulását jelző

mennyiségi mutatók felé.
Ha a problémát sikerült megnyugtatóan operacionalizálnunk, akkor már meg tudjuk fogalmazni

vizsgálatunk előzetes föltevéseit. (E két tevékenység számos vizsgálat során párhuzamosan zajlik.) A
hipotézis – ebben az értelemben – nem egyéb, mint föltételezett válasz kiinduló kérdésünkre. Tehát
nem a vizsgálat megkerülése; nem arra szolgál, hogy empirikus vizsgálat helyett spekulatív módon
alkossunk feleletet. Sőt inkább az a szerepe, hogy a magunk számára is tisztázzuk, mire számíthatunk
vizsgálódásunk eredményeképpen. Az ilyen tisztázás tovább egyszerűsíti kérdésföltevésünket; segít
az adatok bőségében is eredeti kérdésünkre figyelni; és arra kényszerít, hogy bevalljuk, ha eredeti
véleményünkben csalódnunk kellett. Nagy terjedelmű vizsgálatok során nem csupán egy vagy két
hipotézist foglalnak össze, hanem hipotézisek sorozatát. (A statisztikai vizsgálatokban a hipotézisek
sajátos megfogalmazása szükséges: a kiinduló föltételezésünkkel ellenkező állítás, amelyet null-
hipotézisnek neveznek.)
Közvélemény-kutatásunk kiinduló hipotézisét egyikünk sem fogalmazta meg rigorózusan;

mindnyájan enélkül is egyetértettünk benne. Így hangozhatott (volna, ha leírjuk történetesen):
Pedagóguskollégáink zaklatottan várják az új oktatási törvényt, mert nagyon sokat várnak tőle.
Nevezetesen azt várják, hogy rendet teremt az iskolában utóbbi időkben eluralkodó zűrzavarban;
világosan kijelöl bizonyos fejlesztési irányokat; lezár egy hosszúra nyújtott átmeneti szakaszt.
Egyesek talán még új iskolastruktúrát is várnak tőle (mások viszont esetleg épp ettől tartanának).
Mindenképpen nagy reményeket fűznek az oktatást decentralizáló minisztériumi törekvésekhez,
amelyek, ha törvénybe öntik őket, már visszavonhatatlanná válnak.
Ez különösen is azért fontos a pedagógusoknak (folytatódhatott volna képzeletbeli hipotézisünk), mert

valamennyien arra várnak, hogy a mostaninál szabadabbak legyenek. Legalábbis abban az értelemben,
hogy fokozott önállósággal határozhassák el, amit szakmai téren megvalósítani akarnak. Mindezt
pedig összekapcsolják a közelgő béremeléssel, amelyhez szintúgy nagy elvárások fűződnek.
így hangzott volna körülbelül a hipotézisünk, amelyet egyikünk sem foglalt szavakba. De mindenki
előtt, aki ebben a vizsgálatban részt vett, nyilvánvaló volt, hogy éppen ezek miatt az elvárások miatt
lesz érdemes megkérdeznünk pedagóguskollégáinkat – akik válaszul további hasznos gondolatokat is
adhatnak majd az alakulóban lévő oktatási törvényhez. S csak a vizsgálat későbbi szakaszában derült
ki, hogy számos elgondolásunk – kiinduló hipotézisünk – merőben alaptalan volt (némelyek viszont
a vártnál is parádésabban igazolódtak).
A tapasztalati vizsgálat logikája

A jól megválasztott értelmezési keret – az előző, párhuzamos vizsgálatok eredménye – mintegy
sugallja a kutatómunka további menetét: a mintavételt, a módszereket, a földolgozást. Az alábbiakban
nem vállalkozunk a vizsgálat egész folyamatának még csak a vázlatos leírására sem; hiszen ma már
számos kézikönyv áll erről az érdeklődők rendelkezésére. Ehelyett az empirikus vizsgálatoknak azokra
a lépéseire mutatunk külön is rá, ahol a nevelésszociológiai fogalomalkotásnak jut újra meg újra fontos
szerep.
Hol, mikor? Az előzetes tervezés két legfontosabb vonatkozása azoknak a jelenségeknek

a lokalizálása, amelyeket vizsgálni fogunk, valamint számvetés a vizsgálat idő-, munka- és
anyagigényességével. A jelenség lokalizálása azt jelenti, hogy a kutatást végző egyén vagy csoport
eldönti: hol és mikor fogja megfigyelni a kiválasztott társadalmi jelenségeket. Ez részben technikai,
részben azonban elméleti kérdés.
A „hol" kérdése annyiban, amennyiben magában foglalja a további problémát: a

társadalomvizsgálatok általában a társadalom egy–egy részére terjednek csak ki, igényük viszont –
bevallva-bevallatlanul – az, hogy általánosabb következtetéseket vonhassunk le belőlük. Mekkora
kört válasszunk tehát vizsgálatunkhoz, hogy viszonylag részletesen „megkutathassuk" a valóságot,
de hozzávetőleg megbízható alapul is szolgálhasson általánosabb következtetésekhez? A mintavétel
kérdésében technikai síkon is megfogalmazható mindez.
Hasonlóképp gond a „mikor" megválaszolása. A társadalmi jelenségek természetéhez tartozik, hogy

folyamatosan alakulnak, változnak; a társadalomvizsgálatok természetéhez viszont az tartozik hozzá,
222
hogy időben lehetőleg jól körülhatárolhatok legyenek (még az úgynevezett hosszmetszeti, azaz a
követéses vizsgálatok is). Mennyi ideig tartson hát a vizsgálat, hogy a zavaró tényezők aránylag
biztosan kiszűrhetők legyenek – ámde a változások tendenciái is kirajzolódjanak?
A pedagógus-közvéleménykutatás egyes kollégáink szerint igazán érdekes és főként sokatmondó

akkor lett volna, ha az ország valamennyi pedagógusára kiterjed. Ez persze technikailag csupán
akkor kivitelezhető, ha a statisztikai mintavétel szabályai szerint mintát veszünk közülük. Itt azonban
további szempontok is közbeszóltak. Egyrészt a pénz – valamennyi kérdőíves-mintavételes vizsgálat
alapproblémája (hiszen ez a leginkább munkaigényes és egyben pénzigényes vállalkozás is).
Ennek megfelelően szerettük volna olyan kicsire szűkíteni a mintát, amennyire csak lehet anélkül,
hogy a reprezentativitás elvét meg ne sértsük (vagy legalábbis bizonyos szempontjait sikerüljön
változatlanul érvényesítenünk). Ez azért nem volt egyszerű kikötés, mert – bármilyen furcsán
hangozzék is – senki sem tudja ma Magyarországon megbízhatóan előszámlálni, hogy összesen hány
pedagógus dolgozik a pályán. Nagyobb részük ugyanis nem a közoktatásban áll alkalmazásban,
hanem a szakképzésben és a vállalati oktatási központokban stb. De a mintavételt más gyakorlatias
szempontok is korlátozták: jó lett volna egy–egy iskolát egyszerre meglátogatni, hogy a kérdőíveket
szétoszthassuk, illetve hogy kérdéseinket föltehessük. Ez viszont alaposan megsértette volna a
mintavétel statisztikai szempontjait (az ország minden településtípusának reprezentációja). Végül
is, mint lenni szokott, kompromisszum született, és egy 500 fős mintán kezdtük meg első
pedagóguskérdezésünket.
Legalább ennyi előzetes megfontolást igényelt az is, hogy mikor, melyik pillanatban kérdezzük
meg őket az oktatási törvény előkészítéséről. Egyrészt a tanév játszott közre: a tanév végénél
később nem lehetett kérdezni, holott informáltságuk talán akkor magasabb lett volna. Másrészt
időzíteni kellett aszerint is, ahogyan a hírközlő szervek a törvény-előkészítéssel, illetve a
minisztériumi munkaprogrammal foglalkoztak. Ebbe az is belejátszott, hogy a minisztérium javasolta
a munkaprogramjának (fejlesztési változatainak) testületi vitáját; meg kellett hát várnunk ezeknek a
vitáknak a lebonyolódását – miközben időben egyre távolabb kerültünk az első híradásoktól (amelyek
véleményünk szerint fölzaklatták a kedélyeket, és egyáltalán értelmessé tették ezt az egész vizsgálatot).
Mindez talán mutatja, hogy a térben és időben való lokalizálás korántsem könnyen elintézhető
lépés, jóllehet egyáltalán nem az elméleti megfontolások a dominánsak benne. (A mintaválasztása a
leginkább elméleti tevékenység mind közül.)
A probléma. A probléma megfogalmazása számos technikai jellegű következménnyel jár az

adatgyűjtés során is. Az alapkérdés: hogyan sikerül túllépnünk a jelenségek térbeli és időbeli
lokalitásán eredményeink bizonyos fokú általánosítása végett.
E nehézség áthidalásában nemcsak a mintavétel módszerei segítenek, hanem az adatgyűjtés

módszereinek ésszerű kombinálása is. Bizonyos adatgyűjtő módszerek elsősorban pillanatképet
készítenek a társadalmi jelenségekről (kérdezési módszerek, attitűdmérés). Más módszerek viszont
arra alkalmasabbak, hogy egy meghatározott időszakaszon belül a változásokat tárják föl
(megfigyelés, kísérlet). Végül ha a dokumentáris forrásokat is bevonjuk a társadalomvizsgálat körébe,
a változás-fejlődés tendenciáit akár tágabb időhatárokon belül is megrajzolhatjuk.
A közvélemény-kutatások bevett tradíciói azonban csak kevéssé teszik lehetővé a módszerek széles
körű variálását. Hiszen itt emberek megkérdezéséről van szó. Lényegében két lehetőségünk maradt
tehát. Az egyik: némelyeket kérdőívvel a kezünkben megkérdeznünk; azaz elbeszélgetnünk velük. S
a másik: másoknak odaadni vagy épp elküldeni a kérdőíveinket.
Ennek a kutatásnak a során magunk szívesebben és több sikerrel alkalmaztuk a kérdőíves

megkérdezést (és csak ritkán vállalkoztunk rá, hogy különösebb kommentár nélkül egyszerűen
szétküldjük kérdőíveinket). A magyarázat meglehetősen triviális. Egyrészt a kérdőívezés nem
szokásos minálunk, s éppen nem az iskolákban. Így számos esetben magyarázatra, értelmezésre volt
szükség. Kérdőíveink továbbá olyan kérdéseket is tartalmaztak, amikor a válaszadó válaszait maga a
kérdező eleve rövidítve jegyezhette csak le, vagy meg kellett figyelnie a válaszolók reagálásait is. Ezt
mind elvesztettük volna – a vele járó többletinformációkkal együtt –, ha egyszerűen postával keressük
föl kollégáinkat.
223
Másfelől, sajnos, már az előkészítés során is szereztünk figyelmeztető tapasztalatokat. Ezek arra
intettek, hogy túlzottan ne engedjük mások kezére jutni a kutatás kezdeti dokumentumait. Mindez
persze nem jelentette azt, hogy csoportos megkérdezéssel, valamint dokumentumelemzéssel ne
kombináltuk volna, amit csináltunk. Egyrészt a kérdőíveinket csak így állíthattuk össze; és másrészt
így szerezhettünk valamelyes előzetes bizonyságot a kérdőívek relevanciájáról. De azért ennek
a kutatásnak a domináló módszere a kérdőíves adatfölvétel és az így nyerhető információk
mennyiségi földolgozása maradt. Hadd hívjuk föl itt a figyelmet arra a másik veszélyre, amely kezdő
tapasztalati kutatásokat és anyaggyűjtéseket végzőkre gyakran leskelődik. Vannak, akik a módszerek
kombinálásába menekülnek, mivel egyetlen módszert sem tudnak vagy akarnak szakszerűen
hasznosítani. A „komplex módszertanira való gyakori hivatkozás keltse föl a gyanakvásunkat! Úgy
is fogalmazhatnánk, hogy minden megismerésünket egyetlen módszer használatának kell uralnia; de
egyetlen módszer sem válhat egyeduralkodóvá. S nem válhat öncélúvá sem – amint ez nemegyszer
ugyancsak előfordul.
Az adatok földolgozása a társadalomvizsgálatok során a leginkább technikai munka; a kódolás és a

kódolt lapok táblázása nagyrészt mechanikus tevékenység. Többé-kevésbé ugyancsak mechanikus az
adatföldolgozás első lépése: az adatfölvételi lapok ellenőrzése is. De sem ezt, sem az eredménytáblák
összeállítását nem végezhetjük el pusztán technikai szinten; mindkét mozzanat során ismernünk
kell a kiinduló kérdéseket is. Nem lehet táblázatokat tervezni anélkül, hogy ne fogalmaznók meg
az összefüggéseket, amelyekre kíváncsiak vagyunk. Ezért az adatföldolgozás zárómozzanata ismét
összefügg a probléma fölállításával; nevezetesen a hipotézis megfogalmazásával.
Olyan közvélemény-kutatásokban, mint amilyent mi itt végigkísérünk, meglepően gyakori probléma

ez. Egyrészt mert a válaszok, amelyeket kérdéseinkre kaptunk, rendkívül szerteágazóknak
bizonyultak. Egyik-másik ága-bogába könnyen beleveszhetett volna az ember. Így például hasznos
lehetett volna elmélkedni azon a részletkérdésen, hogy miért tartják a pedagógusok előbbrevalónak
a tartalmi munkát az átszervezéseknél; vagy hogy a fiatal és gyakran jobban képzett kollégák
miért kiábrándultabbak, amikor reformokról kérdeztük őket, mint idősebb kollégáik. Ezért újra
meg újra vissza kellett kanyarodnunk oda, ahonnan elindultunk, hogy ti. milyen is a mai magyar
pedagógus-közvélemény alapvető szerkezete, melyek a meghatározói. (Eredménytábláinkat is ennek
az összefüggésnek a vizsgálata során alakítottuk ki és állítottuk össze – elhanyagolva más, egyébként
fontos összefüggéseket.)
Általában nincs olyan kérdőíves közvélemény-kutatás, ahol a kérdőív valamennyi kérdését

azonos mélységben lehetne és kellene földolgozni; ez egyszerűen gyakorlati szempontból válnék
értelmetlenné. S itt térül meg a nagy anyagi befektetéssel gyűjtött adatmennyiség. Könnyen lehet,
hogy mások máskor, saját szempontjuk alapján egyik vagy másik kérdésünk információit nagy
haszonnal dolgozzák majd újra föl. (Vizsgálatunk során ez többször bebizonyosodott. Nemcsak többen
és többféle szempontból dolgoztuk föl ugyanazt a kérdőívet, hanem sikeres összehasonlításokat is
tudtunk tenni – térben és időben egyaránt.)
Értelmezés. Az adatföldolgozás és értékelés az eredmények értelmezésével „csatolódik vissza"

az elméleti elemzéshez. A vizsgálati beszámolóban mindkét megközelítésnek nyoma van: számot
ad az adatokról és a belőlük levonható következtetésekről, kiinduló hipotéziseinkről, valamint az
adatgyűjtés, az adatföldolgozás és értékelés módszereiről. (A vizsgálati beszámoló önálló „műfaj":
már nemcsak némely kutatási kérdés írásos megfogalmazása, de még nem is a végső publikáció,
amelyben az adatok illusztrációként szerepelnek a problémakifejtéshez és érvelésünkhöz.)
A kutatási beszámoló megírása a mi esetünkben külön megfontolásokat is igényelt. Kezdjük őket

a legnyilvánvalóbbal és a leggyakrabban előfordulóval. Az ember a sok összegyűlt adatnak nagyon
meg tud örülni, mert munka van benne, és mert hosszú ideje várt már rá. S ezt az örömét is szeretné
megosztani másokkal. Azután meglehetősen csalódottan kell tudomásul vegye, hogy számos esetben
másokat egy–egy megoszlás, egy–egy százalék nem érdekel annyira, mint aki összegyűjtötte és
kikalkulálta őket. Nem (pusztán) arról van szó, hogy az olvasóink érdektelenek; nemegyszer fordul
elő az is, hogy maguk a megoszlások is érdektelenek.
Másrészt – és ez legalább olyan fontos – magát az egész akciót is tudni kell „eladni", azaz úgy kell
megírnunk a beszámolót, hogy az ne csak a technikai részletkérdésekre összpontosuljon (mikor, miért,
hány személyt kérdeztünk meg stb.), hanem próbáljon válaszolni a megcélzott olvasók ki nem mondott
224
kérdéseire. Mégpedig úgy, hogy egyúttal ne sértse a vizsgálat szakmai logikáját – egyszerűbben szólva
hogy ne essünk a belemagyarázás vétkébe (amibe egyébként úgyis mindenki beleesik).
Mi ezt például azzal oldottuk meg, hogy kiemeltük a pedagógusok tájékozatlanságát az őket érintő
kérdésekben; s ezt azért emeltük ki, hogy a minisztert és közvetlen munkatársait figyelmeztessük:
könnyen megtörténhet, hogy törvényalkotás közben „elszakadnak a tömegektől". Röviden: a kutatási
beszámolónak valóban vannak műfaji kötöttségei. Többek között az is, hogy annak szóljon, akinek
címeztük, ne pedig saját magunknak.
Vizsgálattípusok
Más-más problémák más-más vizsgálattípust igényelnek; a döntés a vizsgálatok típusai között szintén
együtt jár a probléma megfogalmazásával.
* A földerítő vizsgálat célja, hogy egy kérdést, témát, gondolatkört pontosabban tudjunk
megfogalmazni. Az ilyen vizsgálat viszonylag alacsonyra állítja a mércét: mindössze azt szeretné
megtudni, hogy amit kérdésnek tart, csakugyan kérdés-e. Ez az igény természetesen csak viszonylag
alacsony. A társadalom jelenségvilága ma még csak kevéssé ismert; ezért legtöbb elképzelésünk
mellé odaillik egy szerényen tervezett, ámde szakszerűen végrehajtott földerítő vizsgálat. Bizonyos
értelemben legtöbb társadalomvizsgálatunk földerítő; kevés olyan vizsgálatot ismerünk, amely egy–
egy kérdésre végérvényes választ tudott volna adni. (Földerítő vizsgálatra példa, hogy vajon a tanulók
más-más társadalmi rétegbe tartozása befolyásolja-e tanulmányi eredményeiket.)
• A leíró vizsgálat olyan kérdésre felel, amely mind fogalmaik szempontjából, mind
operacionalizálása tekintetében tisztázott. A leíró vizsgálat célja, hogy a már fölismert jelenség
elterjedtségét, azaz érvényességének határait minél pontosabban föltérképezhessük. Az ilyen
vizsgálat nagy szervezési föladat, rendszerint statisztikai módszerek alkalmazását igényli, és
igyekszik minél szélesebb területet átfogni. (Országos tanulmányieredmény-vizsgálatok; a tanulók
társadalmi rétegeződése különböző iskolatípusokban; stb.)
• A legigényesebb kétségtelenül a magyarázó vizsgálat. Ezzel az elmélet bizonyos fogalmainak
összefüggéseit kívánjuk empirikusan ellenőrizni. Magyarázó vizsgálatokat akkor szoktak
végrehajtani, ha az elméleti kérdésföltevés már meglehetősen egyértelmű, és rendelkezésre állnak a
megfelelő vizsgálati eszközök is a rejtettebb összefüggések föltárására. (Magyarázó jellegű például
az olyan vizsgálat, amely a társadalmi rétegeződés iskolai eredményekre vonatkozó hatásán belül
az apa és az anya iskolai végzettségének, munkabeosztásának stb. a gyerek iskolai pályafutására
gyakorolt befolyását kívánja föltárni.)
A valóságban persze ritkán fordul elő, hogy vizsgálatunkat világosan csak egyik vagy csak
másik kategóriába sorolhatnók. Még pontosabban: ritka az az eset, amikor egy vizsgálatot egyik
csoportba tartozónak sem érzünk; viszont gyakran fordul elő, hogy mindhárom csoportba is szívesen
besorolnánk. Így voltunk mi pedagógus-közvéleménykutatásunkkal is.
Egyfelől ugyanis eléggé világos, hogy az ilyen kérdőíves-mintavételes vizsgálatra leginkább a

leírás meghatározása illik rá. Leírtuk vele a magyar tanártársadalom közérzetét egy meghatározott
történeti pillanatban (új oktatási törvény), egy meghatározott kérdéskörben (bér- és fejlesztési
javaslatok). A közvéleménykutatásokat ezért szokás általában mindig leíró vizsgálatokként
fölfogni: megmondják, hogy a társadalom kiválasztott csoportjai erről vagy arról miként vélekednek
(s ezért várhatóan hogyan fognak cselekedni, például hogyan választanának, mi lenne egy
népszavazás eredménye és így tovább).
Másfelől azonban ez a vizsgálat tulajdonképpen földerített egy kevéssé ismert és ritkán

„megkutatott" terepet: a pedagógus-közvéleményt. S hogy menynyire így van, arra a legjobb
bizonyíték a kutatás további sorsa – hiszen az első adatfölvételt további két adatfölvétel követte.
S ezeket az adatfölvételeket igazából akkor kezdtük alaposan értelmezni tudni, amikor már
mindhárom fölvétel megvolt. Ekkor láttuk, mennyire töredékesek voltak az első fölvétel révén nyert
információink; s az akkori értelmezéseket is több ponton kellett helyesbítenünk.
Vagyis vizsgálatunk, amely eleve leírónak indult, egyben földerítő vizsgálattá vált későbbi
vizsgálatok fényében. Minden iskolakutatónak egyértelműen ajánlható, hogy egyetlen eredményét
225
se tekintse egyszer s mindenkorra lezártnak. Ha tud eléggé következetes lenni – és munkája

is lehetőséget teremt neki erre –, akkor legjobb, ha korábbi teljesítményeit mindig a későbbiek
bevezetésének tekinti; későbbi teljesítményeit pedig a korábbiakra vonatkoztatva értelmezi.
Ez az egyszeri leíró vizsgálat ahhoz is hozzájárult, hogy a pedagógus közvélemény szerkezetének és

változási tendenciáinak bizonyos szabályszerűségeit megismerhessük. A többszöri adatfölvételek
például segítettek megrajzolni, hogy a központi államigazgatási információk (s közülük melyik)
milyen gyorsasággal terjed a pedagógusok között. Melyik tanárcsoporthoz mennyire gyorsan vagy
lassan érkezik el; ennek következtében hogyan változik a közvéleménynek ez a szegmentuma? Más
szóval tehát a megismételt leíró vizsgálatok egyben magyarázatul is szolgáltak; tekinthettük őket
magyarázó jellegűeknek is. S ettől a közvetlen, irányítási célzatú és hasznosulású munka túlléphetett
az alkalmazott kutatások közvetlen körén, és szerényebb értelemben vett alapkutatássá minősült át.
Földerítő, leíró és magyarázó vizsgálatok ugyanis az iskola kutatójának a kezében végül is egyetlen
tevékenységsorrá fonódnak össze. Csupán az a kérdés, hogy ezt a folyamatos tevékenységet mely
ponton szakítjuk meg, s milyen cél érdekében; és hogy hol, mikor folytathatjuk. Ez teszi az
iskola tudományos megismerését hosszabb, igényesebb és tartósabb munkává, mint az egyszerű,
tájékozódó jellegű (felügyeleti, igazgatási stb. célzatú) adat- és információgyűjtés.
Összefoglalás
A társadalomvizsgálatokkal szemben gyakori kifogás, hogy evidenciákat tárnak föl; szakszerűségük
pedig csupán arra szolgál, hogy e közhelyeket tudományos produktumnak fogadtassák el. S ez igaz is
– de csak részben. A társadalomvizsgálatok eredményei azért esnek egybe gyakran a már közismert
információkkal, mert a köztudatban sok egymással homlokegyenest ellenkező vélekedés él. Akár az
egyik, akár a másik véleményt erősíti meg, a vizsgálat végül is „ismert közhelynek" látszhat.
Egyfelől közismert, hogy köznyelvünk egy alföldi nyelvjárás alapján alakult ki, és azóta is a
népnyelvből frissül föl és táplálkozik. Másfelől közismert, hogy a formális iskolázottsággal együtt
a beszédhasználat színvonala is emelkedik. Mindkét feltételezésből ki lehet indulni, ha falusi
gyerekek meg városi fiatalok beszédtanulásának sajátosságait keressük. Akár az egyik, akár a másik
beszédhasználat összefüggéseit sikerül egy magyarázó vizsgálat eredményeként igazolni az iskolai
előmenetellel, mindkét esetben „közhely" lesz az eredmény.
A közhelyek leszűrése valószínűleg csupán gyermekbetegsége a tudománynak; gyermekbetegség

egy olyan közegben, amely még nem szokott hozzá a társadalmi jelenségek szakszerű leírásához és
magyarázatához. A valóság az, hogy máris számos összefüggés birtokában vagyunk, amely nem volt
ismeretes a rendszeres kutatások megindulása előtt.
Az oktatásügyben például régóta elfogadott tény, hogy a tanítás-tanulás színvonala az iskolák

nagyságának, az osztott tanításnak, a szakrendszerű oktatásnak, a jó tanszerellátásnak a függvénye.
Újabb eredményeink egyrészt a családok kulturális környezetének dominanciáját mutatják meg az
iskolai hatásokkal szemben; másrészt valószínűsítik a kis iskolák bizonyos előnyeit a nagyobbakkal,
a részben osztott vagy osztatlan oktatás némely kétségtelen pozitívumát az osztály-órarendszerrel, a
pedagógus személyiségének fontosságát a tárgyi fölszereltséggel szemben.
Mindez joggal bátorít föl bennünket arra, hogy a társadalomvizsgálatoktól a jövőben egyre több és
fontosabb eredményt várjunk az iskolai jelenségek tüzetesebb megismerése végett.
• Milyen módszertani tanulságai voltak az első hazai pedagógus-közvéleménykutatásnak? Vessünk
föl és fogalmazzunk meg egy kutatási problémát, amelyet kérdőíves-mintavételes eljárással lehet
megoldani!
• Mit jelent egy kutatandó fogalom (probléma) dimenziója, indikátorai, illetve mutatói? Válasszunk
egy nevelésszociológiai (pedagógiai) fogalmat, azután operacionalizáljuk az itt tanult lépések
szerint!
226
• Milyen lépésekben történik a tapasztalati (empirikus) vizsgálat? Elemezzük az előző fejezet alapján
készített statisztikai (empirikus) vizsgálat lépéseit! Indokoljuk őket!
• Mi a különbség földerítő, leíró és magyarázó vizsgálatok között? Mondjunk mindegyikre példát!
Irodalom
Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Gross E. 1979
Zur Soziologie und Psychoanalyse der Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Detroit: Wayne State University Press Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of Educational
Evaluation and Measurement. Oxford: Pergamon König R. ed. 1967 Handbuch der empirischen
Sozialforschung. Stuttgart: Enke Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology.
New York: Praeger
Iskolai szervezetelemzések
Az iskolát mindnyájan tapasztalatból ismerjük – ki több iskolát, ki csak kevesebbet. A
tudományos megismerés annyival több a mindennapok tapasztalatainál, hogy szabványosított, és
így megismételhető. Ezáltal a különböző iskolákról összehasonlítható ismereteket szerezhetünk,
amelyeket elemezve eljuthatunk az iskolákkal kapcsolatos információk általánosításáig.
Ebben a fejezetben iskolai szervezetelemzéseket mutatunk be. Miután elsődleges benyomásokat

gyűjtöttünk az intézményről, meg kell ismernünk az iskola céljait. A szervezeti egységeivel való
ismerkedés segít az eltérő érdekek föltárásában. A kontrollok (szabályozás és ellenőrzés) pedig fényt
vetnek az iskolán belül uralkodó szervezeti viszonyokra.
Madártávlatú ismerkedés az iskolával

Minden iskolai szervezetelemzés első lépése természetesen az, hogy el kell mennünk az iskolába.
Bele kell szagolnunk a levegőjébe; találkoznunk az ott dolgozókkal vagy az oda járókkal. Gyakorlott
iskolalátogatóknak – legyenek bár tanárok vagy szülők – aligha kell ennél hosszabban magyarázni,
hogy milyen fontosak az első benyomások. A gyakorlat úgyis meghozza őket; és semmiféle
„tudományos" eszközzel nem pótolhatók. Legalább annyira fontosak, mint az, hogy akiről véleményt
formálunk, azt lehetőség szerint személyesen is ismerjük, vagy egyszer találkozzunk vele. S legalább
ugyanennyire szubjektív is. A tudományos társadalomismeret eszközei voltaképpen abban segítenek
bennünket, hogy szubjektivitásunkat egy–egy adott iskolával szemben kiküszöböljük, illetve a
minimumra csökkenthessük (vagy legalább egy kezelhető szinten tartsuk).
Egy „madártávlatú" kép kialakítása az iskoláról ehhez mindenképp fontos segítség. S hogy ne
maradjon, mint jeleztük, puszta benyomások halmaza, ajánlatos végiggondolni, sőt akár írásba is
foglalni – mint az óralátogatások előtt – azokat a szempontokat, amelyek alapján információkat
fogunk gyűjteni a meglátogatott iskoláról. Ne gondoljunk persze itt semmi „magas tudományra".
Mindössze arról van szó, hogy eleve végiggondoljuk, mit akarunk megkérdezni, amikor meglátogatjuk
az iskolát (vagy amikor számot vetünk saját iskolánk helyzetével). Bizonyára mindenkinek
van ilyen szempontrendszere, ha nem föltétlenül gondolta is még végig. De hogy azoknak is
segítséget nyújtsunk, akik még nem állították össze, az alábbiakban itt közlünk egy lehetséges
szempontrendszert. Számos iskolalátogatás alapján alakítottuk ki, és úgy tapasztaltuk, hogy jó
segítséget nyújt egy rendszeres vizsgálódás kezdeteként.
• A település jellege és az iskola elhelyezkedése benne. Ez a szempont egybecseng azzal, amit

az iskolastatisztikák összegyűjtéséről és fölhasználásáról írtunk. Talán mégsem árt egy–két
227
szempontját itt is megismételni, hogy „madártávlattá képünk" teljes lehessen. Az elmondottaknak

megfelelően megállapíthatjuk, hogy az iskola
• a főváros bel- vagy külterületén,
• vidéki város központjában vagy perifériáján,
• városi vagy fővárosi lakótelepen,
• nagyközségben vagy kisközségben,

• tanyán, tanyaközpontban (esetleg törpefaluban stb.) helyezkedik el.
Viszonya a szomszéd iskolához. Gyakran elhanyagolt, pedig igen fontos szempontja az iskola
elhelyezkedésének a helyi társadalomban, hogy hol van vagy volt a legközelebbi iskola (alvég-
felvég stb.), és hogy az ide járók hagyományosan milyen viszonyt ápoltak az oda járókkal.
• De akár ismerjük ezt a viszonyt, akár nem, az iskola történetéről föltétlenül kell
gyűjtenünk valamennyi információt. Alighanem egyike a legfontosabb és leginkább összefogott
információforrásainknak az iskola helyi társadalmi szerepéről.
• Az épületre vonatkozó adatok közül mindig hasznosaknak mutatkoznak az alábbiak:
• az építés ideje,
• az épület eredeti funkciója,
• jelenlegi állapota,
• nagysága (szint, helyiségek száma),
• komfortfokozata (villany, víz, gáz, központi fűtés, angolvécé, mosdóhelyiségek).

• Az iskolához gyakran tartoznak csatolt egységek. Például:
• nevelőotthon, kollégium,
• egyéb kiegészítő jellegű, iskolai célú épület,
• óvoda, pedagógus szolgálati lakása (vagy akár olyasmi, ami eredetileg ezt a célt szolgálta).
• Hasznos azt is megkérdeznünk, hogy van-e az iskolában
• tornaterem,
• tornaszoba,
• tornaudvar.
• De legalább ilyen fontosak az oktatás közvetlen céljait szolgáló további egységek, mint
• saját könyvtár (állományszám, évi beszerzési keret, tanulói olvasólétszám),
• szak-előadóterem
• Ha lehet, pontosan gyűjtsük össze, neveztessük meg az iskolai szemléltetőeszközöket darabszámúk,
értékük, illetve kihasználtságuk szerint.
• Mennyi az iskola költségvetése? Természetesen nem holmi pénzügyigazgatási ellenőrzésre
gondolunk; ezt a pénzügyi adminisztráció alighanem a kelleténél többször is megteszi. Hanem
ehelyett a költségvetés két fő fejezete közti, valós arányok érdekelhetik az adatok gyűjtőjét: hogy
tehát mennyit fordít az iskola (vezetősége) a működés feltételeinek biztosítására, illetve mennyit
sikerült összegyűjtenie fejlesztésre. Harmadikként természetesen a működés költségei közül a tanári
bérállomány összege lehet az érdekes.
• Adatokat kell gyűjtenünk az iskola oktatási rendjéről is. Azazhogy egy műszakos vagy több
műszakos tanítás folyik-e benne; ha ún. egésznapos az oktatás, akkor milyen órákat, a tanítás
mekkora hányadát tették át délutánra. Ez lényegében különbözik természetesen attól a változattól,
amikor az iskola teljesen váltott műszakban kénytelen dolgozni.
228
• A testületről kétségkívül az alábbi adatok látszanak meghatározóknak:
• az iskola jelenlegi igazgatója (mióta igazgat, milyen szakos, elhelyezkedése a település

társadalmában: önkormányzati képviselő-testületi tagság stb.),
• a testület létszáma és nő-férfi aránya,
• a testület képzettsége (a kollégák végzettsége és képzettségének helyzete, továbbképzések stb.),
• az iskola kisegítő személyzete (a technikai dolgozók száma, esetleg összetétele, adminisztratív

személyzet stb.).
• Az iskolában tanuló gyerekekről (fiatalokról) legalább ennyi adattal kívánatos rendelkeznünk.

Annál is inkább, mert manapság egyre közismertté válik a hazai tanártársadalomban is, hogy
– minden törekvésünk és a pedagógiai elmélet minden bizonykodása ellenére – az iskolák
levegőjét alapvetően az határozza meg, hogy kik járnak oda. Ha másért nem, már csak ezért is
meg kell tudnunk az iskola növendékeinek létszámát (csonka családban élők, veszélyeztetettek,
fogyatékosok stb.),
• a tanulócsoportok számát és nagyságát,
• az egy teremre jutó tanulói létszámokat (nem föltétlenül esnek egybe a tanterem „kihasználtsági
mutatójával", hiszen az átlagszám),
• a gyerekek tanulmányi átlagát (illetve a bukások, évismétlések stb. számát, arányát),
• a mulasztási átlagot.
• Nem feledkezhetünk el az iskolában folyó esetleges kísérleti tevékenységekről. Ilyenek persze nem
mindenütt folynak. De minden iskolának lehet speciális programja; valami, amiben eltér a puszta
tantervi előírásoktól, vagy azok variációit valósítja meg. Például:
• tantárgyi kísérletek,
• nevelési kísérlet (iskolaszervezési kísérletek),
• szakköri munka,
• napközi otthon, iskolaklub (csoportszámok, létszámok, szolgáltatások, pl. ebédeltetés stb.).

• A gyerekeket – főleg az általános iskolákban, de jórészt még a középiskolákban is – aligha értjük
meg a szüleik nélkül. Most sem szabad megfeledkeznünk róluk. Ezért nélkülözhetetlen, hogy
legalább futó képet alkossunk az iskola környékének „társadalmi összetételéről", ha másként nem,
a szülők foglalkozása alapján. Ennek segítségével benyomásunk lehet arról, hogy a szülők milyen
arányban
• vezető állásúak és/vagy értelmiségiek,
• alkalmazottak (ami nagyjából érettségi szintű végzettséget jelent),
• ipari munkások és/vagy mezőgazdasági fizikai dolgozók,
• vállalkozók, a magánszférában dolgozók stb.

• Mindez természetesen nem helyettesíti az iskola szociális környezetének részletesebb
társadalmistruktúra-vizsgálatát, illetve a belőle leszűrhető tapasztalatokat vagy előrejelzéseket. De
segíthet első benyomásaink racionalizálásában. Különösen is abban, hogy megállapítsuk a szülők
beállítódását ezzel az iskolával szemben. Azaz hogy a szülők
• aktívan támogatják az iskolát feladatainak ellátásában,
• érdeklődnek a gyerekek tanulmányai iránt (fogadóórákra és szülői értekezletekre járnak),

229
• közömbösek
• vagy éppen az iskola célkitűzései ellen lépnek föl.

• Végül, hogy képünk teljesebb legyen, próbáljuk beszélgetés közben föltérképezni az iskola külső
(közönség ) kapcsolatait. Ezek alkalmiak vagy rendszeresek lehetnek, és az alábbi szervekkel
alakíthatta ki őket az iskola:
• gazdasági szervezetekkel (a kapcsolat a kölcsönösségen alapul, nevelő célzatú stb.),
• gazdasági szervezetekkel (a kapcsolat egyoldalú, az anyagi segítségkérésre korlátozódik),

• kulturális intézménnyel (látogatása nevelési, oktatási célokat szolgál),
• társadalmi (ún. tömeg-) szervezetekkel,
• önkormányzati szervekkel (formális vagy hivatali kapcsolatok).
A fönti kérdésekre adott válaszokból természetesen nem föltétlenül kerekedik ki az iskola képe.
De azt mindenképpen megkönnyíti, hogy jobban megértsük, miért tűzi ki az iskola – pontosabban
tanárai és igazgatója – azokat a célokat, amelyeket csakugyan kitűz.
Az iskola céljai
Korábban megkülönböztettük az iskola úgynevezett latens és manifeszt céljait. Manifesztnek neveztük
azokat a célokat, amelyeket az iskolai szervezet „szereplői" nyíltan megfogalmaznak, és többé-
kevésbé egyértelműen vállalnak is (legalábbis bizonyos csoportok). Latens céloknak nevezik ezzel
szemben az olyan törekvéseket, amelyek rejtve maradnak a nyilvánosság előtt; nemcsak mert bárki is
titkolni akarná, hanem főként mert a résztvevők maguk sem föltétlenül öntik szavakba őket.
Nem kétséges, hogy az iskola céljainak és törekvéseinek az ismerete alapvető ahhoz, hogy
megérthessük, ami az iskolán belül és az iskola körül történik. Csupán az a kérdés, vajon hogyan
tárhatnók föl ezeket a törekvéseket – különösen azokat, amelyeket az imént egyenesen latenseknek
neveztünk. Vajon milyen eszközöket kínál ehhez a társadalomkutatás?
Ne áruljunk zsákbamacskát, hanem jelentsük ki gyorsan: nincsenek mindentudó eszközeink. A nyitott

szemet, az elfogulatlan részvételt és a személyes jelenlétet mi sem pótolhatja. Az iskolakutatás
éppen olyan, mint a társadalomkutatás bármely más területe. A társadalmi valóság megismerésében
eszközöket és technikákat el kell ugyan sajátítanunk, de a tapasztalatot, a személyes megjelenést és
a nyitott érdeklődést természetesen semmi sem helyettesítheti. Csak az fogja megérteni az iskolában
dolgozó vagy ott tanuló és a környéken élő emberek törekvéseit, aki már sok ilyent csinált, és
örömeiben is, kudarcaiban is jó néhányszor osztozott.
Mindez nem azt jelenti természetesen, hogy a társadalomkutatás eszköztárából ne kínálkoznának olyan
eljárások, amelyek megkönnyítik a dolgunkat. Alább néhány ilyent szeretnénk bemutatni – elsősorban
azokat, amelyek saját tapasztalatunk alapján egyrészt a legkönnyebben használhatók, másrészt a
leginkább hatásosaknak bizonyultak. Közülük elöljáróban is hadd emeljük ki az iskola vezetőjével
és kulcsfontosságú tanárszereplőivel folytatott beszélgetéseket (interjúk). Az ilyen beszélgetéseket
nagyon jól kiegészíthetjük az úgynevezett céllapokkal – ezek nem mások, mint egyszerűsített és épp
erre a célra összeállított ún. attitűdskálák. Az alábbiakban ezeket az eljárásokat fogjuk – valamivel
részletesebben – ismertetni.
Beszélgetések az iskola törekvéseiről. Az ilyen beszélgetések rendkívül rugalmas és informatív

adatgyűjtési eszközök, s ezért valójában nélkülözhetetlenek is. Nincs olyan kérdőíves módszer,
attitűdskála vagy bármilyen más, szabványosítottabb társadalomkutatási eljárás, amely pótolhatná
őket. Fontos azonban, hogy ne váljék parttalanná, és ne alakuljon át például lelkizéssé vagy
egyoldalúan panasznappá (netán tanácsadássá vagy éppen kioktatássá – a kérdező részéről). Ezért jó,
ha előre összeállítunk magunknak egy úgynevezett interjú-vezérfonalat. Ez nem egyéb, mint azoknak a
legfontosabb témáknak a fölsorolása, amelyeket beszélgetéskor semmiképp sem akarnánk kifelejteni.
Iskolakutatásaink során úgy találtuk, hogy a következő témakörök voltak a leghasznosabbak:
• Mi a nevelés, az oktatás, az iskola, a pedagógus, a közoktatás és az oktatásügy föladata?

Hogyan lehetne praktikusan és kézzelfoghatóan összefoglalni és megfogalmazni? Ezt fontos
230
megkérdezni, bár rendszerint kérdés nélkül is ezzel kezdik beszélgetőink. De ha külön is föltesszük
ezeket a kérdéseket, akkor sikerül rávezetnünk őket később a kevésbé általános és teoretikus
megfogalmazásokra.
• Melyek ennek az iskolának a sajátos céljai? Mire kell törekednie – és ez mennyiben tér el
mindattól, amiről az imént beszélgettünk? Miért vannak épp ennek az iskolának épp ezek a
sajátos tennivalói? Hogyan viszonyulnak ahhoz, amikről az imént beszélgettünk? Ez a második
témakör jóval szokatlanabb, legalábbis a tanároknak. Keveset szoktak ugyanis az iskolában mint
egészben gondolkodni – legföljebb az osztályukban –, ezért kevésbé állnak készen megfogalmazott
mondataik. Viszont épp ezért a beszélgetésnek ez a témaköre sokkal invenciózusabb: még esetleg
közös megformálásokra és megfogalmazásokra is sor kerülhet.
• Mit sikerült mindebből az elmúlt tanévben (naptári évben, félévben vagy egy egyébként jól
lehatárolható, de nem túl hosszú időszakasz alatt) megvalósítani? Erről lehetőleg részletesebben is
érdemes beszélgetni – számos iskolai történésre derülhet fény ennek a tárgykörnek a körüljárása
során. Mit kellene tehát az előttünk álló időszakban elérni? (Az időkorlátokat ismét érdemes úgy
megadni, ahogy az imént már tettük.) Ez a témakör nemcsak a számvetésben segíthet – azzal,
hogy megfogalmaztatjuk, s így aprópénzre váltjuk az esetleges általánosságokat –, hanem segít
abban is, hogy az esetleges panaszkodásból és pesszimista hangulatból a jövőre és a cselekvésre
orientálódjanak beszélgetőpartnereink. Egyébként ugyanis nem célokról, hanem akadályokról
fogunk hallani.
• Mi a partner szerepe a jövő alakításában, az iskolai célok elérésében? Mit tervez vagy mit javasol
(s ha javasol valamit, hát kinek adresszálja)? Ki indítványozta neki, hogy azt tegye, amit most
megfogalmaz?
• Hogyan látják az iskola előtt álló teendőket mások? Mondjuk, az önkormányzat tanács, az igazgató,
a testület, a szülők, esetleg maguk a gyerekek? Ez talán a legnehezebb tárgykör. Nem maga a kérdés
nehéz, inkább nyilatkozni róla bizonyul rendszerint szokatlannak. Amilyen szokatlan azonban első
hallásra, olyan élénkítő hatású, ha sikerül erre terelnünk a beszélgetés fonalát. Hatásos ugyanis,
ha rávezetjük kollégáinkat, hogy mások fejével gondolkodjanak. Nemcsak azért hatásos, mert mi
jutunk esetleges többletinformációkhoz így. Legalább annyira hatásos azért is, mert segítünk más
szemével látni saját célkitűzéseiket, ami nem kevés hozzájárulás a valódi önismerethez.
• Hogyan értékelik a megtett utat mások? A kérdés nem annyira nehéz, ha az előzőkben már átfordult
a beszélgetőtárs gondolatmenete. Sőt valójában külön kérdések föltevése nélkül is erre kanyarodhat
– méghozzá könnyen és magától – a beszélgetés fonala. Mégis szükségesnek bizonyul, hogy külön
témaként számon tartsuk: hadd segítsük hozzá az igazgatót vagy a testület tagjait ahhoz, hogy
egymást a másik szemével is mérlegelni tudják.
Céllapok. Vizsgálataink során a céllapokkal nyertük a legtöbb összehasonlítható és kvantifikálható

adatot az egyes iskolákban dolgozók azonos vagy eltérő törekvéseiről. A bennük szereplő
kérdéseket a megelőző beszélgetések tapasztalatai nyomán lehet összeállítani; kiválogatva a
tipikusnak látszó törekvéseket vagy a leginkább jellemző megfogalmazásokat. A céllap valójában
arra szolgál, hogy röviden azokkal is megismerkedhessünk, akikkel nem sikerült olyan személyes
kapcsolatot kialakítani, mint amilyent a fönti interjúk igényelnének. A céllapok egyben arra is
jók, hogy önmagunkat kontrolláljuk, mert segítenek kideríteni, vajon azoknak a megfogalmazásai,
akikkel eddig beszélgettünk, milyen széles körben találnak elfogadásra, mennyire mondhatók
jellemzőnek. S ezen keresztül valójában az iskolai testület – a szülőtársadalom, illetve a szociális
környezet – érdekek mentén elváló „erővonalai" is kirajzolhatok (szerencsés esetben legalábbis).
A céllapokat – az egyszerűség kedvéért – iskolai osztályzatokkal „értékeltettük". Ez azonban

egyáltalán ne legyen szabály. Nekünk akkor vált be legjobban, amikor a pedagógusokkal vagy
a gyerekekkel beszélgettünk; hiszen ők ebben az értékelési formában könnyen és otthonosan
mozognak. Azt is megtanultuk, hogy ne menjünk bele a céllapok megfogalmazásainak fogalmi
vitáiba; bár nagyon hasznos, ha kipróbáláskor a legfontosabb ellenvetések nyomán még egyszer
javíthatunk eszközünkön. A tanártársadalom fogalmi vitákra mindig kész – s olyankor különösen is
az, amikor egy esetleg nehezebb vagy nemszeretem föladatot lehetne (tudva-nem tudva) kikerülni
vele.
Illusztrációképpen az alábbiakban bemutatunk egy a korábbi években többször használt „iskolai

céllapot". Ezen a következő iskolai célokat kellett fontosságuk szerint osztályozni – szemmel tartva
mindenekelőtt azt az iskolát, ahol éppen dolgoztunk vele:
231
• • • idejekorán készítsen föl a helyes pályaválasztásra
• nyújtson egységes, általános alapműveltséget
• fejlessze az oktató-nevelő munka tárgyi és személyi föltételeit, őrködjön az intézmény állaga

fölött
• biztosítsa a neveléshez-oktatáshoz nélkülözhetetlen fegyelmet
• kísérje kiemelt figyelemmel a tehetségeseket
• neveljen sokoldalú embert
• hajtsa végre az igazgatási szervek utasításait és javaslatait
• használja ki a helyi lehetőségeket, gazdálkodjék okosan a kínálkozó támogatásokkal
• készítsen fel a folyamatos (szakmai vagy általános) önképzésre
• neveljen öntudatos embereket
• biztosítsa a nyugodt, zavartalan munkát (a tanítási óra védelmét)
• vegye ki részét szűkebb környezete megmozdulásaiból
• készítsen fel a megfelelő irányú továbbtanulásra
• készítsen föl közös (társadalmi) céljaink elérésére
• fejlessze a demokráciát
• minden szükséges és lehetséges vonatkozásban működjék együtt a helyi szervekkel
• fejlesszen mindenkit saját egyéni képességei szerint
• legyen a közösségi nevelés gyakorló terepe
• védje meg a pedagógust minden illetéktelen beavatkozástól
• kérje a szülők támogatását, nyerje meg együttműködésüket
• nyújtson friss, modern információkat a természetről és a társadalomról
• fejlessze a világnézetet
• legyen környékének kultúrcentruma
• neveljen a haza szeretetére és más népek megbecsülésére
• életre neveljen -
Akármint vélekedjünk is mi ezekről a „célokról", az kevésbé fontos. A fontos az, hogyan vélekednek
ők – beszélgetőpartnereink az iskolában. Természetes, hogy az idézett megfogalmazások mára
ódivatúan hangzanak már; hiszen csak azt tükrözik, hogyan fogalmaztak általános iskolai tanárok és
igazgatók évekkel ezelőtt. A minta fontos, amely érzékelteti, hogy saját előítéletünktől függetlenül
azt kell beleraknunk e céllapokba, amiket tőlük hallottunk (vagy a dokumentumaikból sikerült
kiolvasnunk).
Nem itt a helye, hogy a céllapok többféle értékelési lehetőségeit hosszan részletezzük. Talán
elegendő annak kiemelése, hogy az ilyen és hasonlóképp szerkesztett attitűdskála-céllapok
fontos segítői, sőt ellenőrzői is lehetnek annak, amit beszélgetések során az iskolában dolgozók
törekvéseiről előzetesen már amúgy is összegyűjtöttünk.
Gyerekvélemények az iskoláról. Míg az 232

iménti „céllapok" az iskolában dolgozó tanároknak (meg
az igazgatónak) szóltak, addig a gyerekekkel érdemes úgynevezett „csoportos ankétot" rendezni.
Így hívják a társadalomkutatási módszertanok az olyan informálódást, amelyet a pedagógus

rendszerint „osztályfőnöki óra" néven ismer, vagy testületi vitának szokott nevezni. A csoportos
gyerekvélemények gyűjtésének legjobb formája, ha valóban az osztályfőnök gyűjti össze őket.
Vagy ha ez bármi okból nem volna kívánatos (furcsa esetek velünk is megestek), akkor legalább
megengedi, hogy a kérdező bemenjen egy–egy osztályba, és pár perces „osztályfőnöki dolgozatot"
Írathasson a gyerekekkel.
Miről szóljanak ezek a „dolgozatok"? Mi az alábbi kérdéseket használtuk a legsikeresebben:
• Hogyan érzed magad az iskolában?

• Mi az, amit leginkább nem szeretsz itt? Miért?
• Mi az, amit leginkább szeretsz itt? Miért?
• • Ha rajtad állna, mit változtatnál meg? Mi az, ami a tanáraidnak leginkább tetszik?
• Mi okozna neked legnagyobb örömöt az iskolában az idén?
Hogy az egybevethetőséget növeljük, egyik vagy másik kérdést nyílt kérdésből (esszékérdésből)
ún. zárt kérdéssé alakítottuk. Tehát olyanná, amelyben a fölsorolt feleletek közül lehetett választani.
Például így:
Hogy érzed magad az iskolában?

• most igazán nagyon jól
• most már egészen jól
• az első egy–két évben egészen jól, de most már nem annyira
• az utóbbi időben egészen jól, de kezdetben nagyon nehezen viseltem el
• általában nem nagyon jól
• nagyon nem szívesen járok iskolába
Vagy például így:
Mi az, ami leginkább tetszik a tanáraidnak?

• önállóság és önbizalom
• közösségi szellem
• munkaszeretet
• a jó példa követése
• másokkal való törődés
• kulturális érdeklődés
• igazságszeretet
• bátorság, elszántság, erő
• összpontosítás a tanulásra
• közösségi munka
• széles érdeklődési kör
A „dolgozatokat" – akár végig nyílt végűek voltak a kérdéseink, akár részben nyitottak és részben
zártak – természetesen név nélkül írattuk. Szeretnénk hangsúlyozni, hogy ez milyen fontos.
És szeretnénk figyelmeztetni mindenkit, aki a gyerekekhez fordul, hogy nehogy visszaéljen a
bizalmukkal (még akkor sem, ha már el vannak rontva, látszatra vagy a valóságban is cinikusok,
sőt ők élnek vissza a mi bizalmunkkal). Ez a véleménygyűjtés során később súlyosan visszaüt – bár
ritkán fordul csak elő. Ellenben meghökkentően gyakori, hogy az ilyen gyermeki kontroll során az
iskolai élet eddig szemünk előtt sikerrel rejtegetett dimenziói is föltárulhatnak.
Az iskola szervezeti egységei

Az iskola szervezeti egységeiről is informálódtunk már, amikor „madártávlattá képünket" az
imént kialakítottuk. Természetesen most sem árt egy kis kontroll (meg önkontroll). Ebben lehet
segítségünkre egy valamivel részletezőbb kép arról, hogy kikből-mikből is tevődik össze az iskola,
amelyben dolgozunk, vagy amelyet részletesebben is ismerni akarunk.
Nem volna elegendő válasz, ha valaki azt mondaná, hogy iskolai osztályokból. Mert ez igaz ugyan,
de távolról sem kielégítő. Valójában egy iskola szervezetében az a legizgalmasabb, hogy kinek a
233
ténykedését mennyire segíti, határozza meg, korlátozza vagy akár egyenesen gátolhatja is. Ez a
valóságos kérdésföltevés, amikor az iskola szervezeti egységei iránt tájékozódunk. Az iskola egyes
egységei – körülbelül olyan mértékben, amilyen mértékben garantálni tudják a bennük dolgozók
önállóságát – gyökeresen átformálhatják a tanárok közérzetét is, meg a fiatalokét is.
Éppen ezért a szervezeti egységek körvonalazása szorosan összefügg a bennük dolgozók

célmeghatározásaival. Az eszközök is ahhoz hasonlók, mint amiket a törekvések föltérképezéséhez
az imént ajánlottunk. Persze az interjúk tartalma változni fog; és attitűdskála helyett inkább a
szervezetben zajló kommunikációk irányait lesz érdemes nyomon követnünk. Hogyan?
Interjúk. Az iskolai szervezet egységeinek vizsgálatában a legfontosabb az az interjú, amelyet az

egyes egységek vezetőivel folytatunk. Az alsó, illetve a felső tagozat esetében egy–egy kiválasztott
osztály (pl. egy 4. és egy 7. osztály) főnökével, vezetőjével. A testület egészére vonatkozóan pedig
egy vagy több olyan tanárral, aki nem vezetője (funkcionáriusa) egy–egy részegységnek. A kép
többszínű lesz, ha hasonló beszélgetést sikerül lebonyolítanunk az igazgatóval is. A következőkben
nem törekszünk a kérdések pontos megfogalmazására; ehelyett ismét csak inkább a beszélgetés témáit
szeretnénk érzékeltetni.
• Jellemezze elhelyezkedésüket az iskolán belül. Hol vannak most, a jelenlegi helyet kivel kell
megosztaniuk, ebből milyen problémák adódnak? Milyen sajátos feltételekre van szükségük? Az
iskolában hol kellene elhelyezkedniük – teremigények, felszerelések, órarendi kérdések –, mi lenne
az elképzelhető legjobb, illetve a lehető legrosszabb megoldás?
• Részletezze, hogy a gyakorlatban mit is jelent a részlegük (napközi otthon stb.) vezetése. Milyen
jellegű tevékenység, hetente kb. hány órát vesz igénybe? Kitől vette át, mióta csinálja, ki segített
beletanulni? Ki jelölte ki (kérte föl) erre a posztra, hogyan került ide? Szívesen csinálja-e, megéri-
e ezzel foglalkozni? Szívesebben csinálna-e valami mást, tervezi-e a lemondását?
• Sorolja föl az egység speciális munkatársait (koruk, képzettségük, fizetésük). Kikkel szokta
megbeszélni a részegységre vonatkozó tennivalókat? Sorolja föl a résztvevőket! Kérdezzük
meg azt is, hogy kikkel milyen gyakran történik a kommiunikáció. Milyen formái vannak
a megbeszéléseknek? Mennyire eredményesek ezek a megbeszélések? Sikerül-e valóban így
megoldani a feladatokat? Ha nem, végül is milyen formákat és eszközöket választ a vezető?
• Milyen feladatai vannak az egység vezetőjének? Először általánosságban, de azután a folyó

tanévben is. Miket oldott már meg belőlük és miket kíván rövidesen megoldani? Hogyan aránylik
ez mindahhoz, amit eredetileg célul tűzött maga elé? És hogyan aránylik a hivatalos előírásokhoz?
• Mivel segíti a többi egység ennek az egységnek a munkáját? Alsó tagozat, felső tagozat, a testület
egésze, a napközi, az iskolavezetés, a technikai segédszemélyzet, az adminisztratív dolgozók, a
könyvtár, a sportkör, a szülői munkaközösség, az iskolaorvos és a védőnő stb.
• Mit vár el ettől az egységtől más részegység? (A felsorolást lásd fönt.)
• Kié a döntés joga? Egyenként meg kell kérdezni, hogy egyes, említett föladatokat ki tűzött ki
a részegység elé, és a részegység vezetőjének, munkatársainak, tagjainak mekkora beleszólásuk
volt a feladat meghatározásába.
Kommunikációs kapcsolatok. Az interjúk alapján – ha alaposan, de tapintatosan beszélgettünk

– kirajzolódnak azok a kommunikációs kapcsolatok, amelyek az egyes részegységeket az iskolán
belül összekötik. Egy egyszerű táblázatos ábrázolás egyrészt abban segíthet, hogy ki ne felejtsük,
amit csakugyan meg akarunk beszélgetés közben kérdezni. Másrészt pedig segíthet abban is, hogy
a kapott információkat gyorsabban és alaposabban áttekinthessük.
A táblázat vízszintes fejlécén soroljuk fel az egyes részegységeket, és írjuk alájuk, hogy mit vár el
interjúalanyunk egyenként tőlük. Azután a függőleges kezdőoszlopon egyenként szintén soroljuk
föl ugyanazokat a részegységeket, de most azt írjuk be, amit interjúalanyunk az egyes egységek
elvárásairól megfogalmaz. Így könnyen áttekinthető és jól kezelhető elvárásgyűjteményt kapunk.
Külön érdekessége minden bizonnyal az lesz, hogy milyen nagyok az egybeesések; illetve hogy
234
milyen mérvűek az eltérések (amelyek persze nem kommunikáción, hanem épp a nem kielégítő
kommunikáción alapulnak).
Az eszköz segítségével nemcsak megállapításokat tehetünk, hanem javaslatokat is

megfogalmazhatunk arról, hogy kinek kivel volna érdemi beszélgetnivalója az egyes részegységek
vezetői között. Annál is inkább tehetünk majd ilyen javaslatokat, hiszen az iskolai konfliktusok
megannyi forrása lehet az effajta félreértés (legalábbis így szokták őket a szervezeti
kommunikációelmélet hívei magyarázni és „kúrálni"). A szervezeti szabályozás és ellenőrzés
mechanizmusai és anomáliái mindenesetre őket látszanak igazolni.
Szabályozás és ellenőrzés
A szabályozás és ellenőrzés jól ismert témaköre minden iskolának. Rendszerint azonban
módszertanilag közelítjük meg a kérdést: mi volna a leginkább hatásos fegyelmezési eszköz (a tanár
kérdése), vagy mi volna a leghatásosabb munkára serkentő eljárás (rendszerint ez az igazgatók
kérdése). Néha persze megközelítik adminisztratív szempontból is az iskolai fegyelem kérdését;
például amikor azt kérdezik, hogy vajon egyik vagy másik jutalmazási (büntető) eszköz vagy eljárás
engedélyezhető-e.
Az iskola megismerése során azonban nem azért tudakoljuk a szabályozás és ellenőrzés

mechanizmusait, hogy „feljelentést tegyünk" akár a tanárok, akár igazgatójuk ellen. Most azért
vagyunk kiváncsiak jutalmakra és büntetésekre, mert nagyon jellemzőnek tartjuk magára az iskolára
– pontosabban az ott dolgozókra és tanulókra –, hogy milyen jutalmakat és milyen büntetéseket
osztogatnak benne, és ki hogyan reagál rájuk.
Az első benyomásokat itt is aránylag könnyű megszerezni. A problémát az jelenti, ha mélyebben

szeretnénk megismerkedni a tanárok és növendékeik mindennapjaival. A megfigyelés rögvest
nehezebb, ha akár tanárnak, akár gyereknek bármi titkolnivalója van. Korábbi vizsgálatainkban
hatásosnak bizonyult az ellenőrző könyvek elemzése. Annyira, hogy néhány iskolában meg sem
engedték az ellenőrző könyvek mégoly futó áttekintését sem; úgy látszik, valóban sokatmondóknak
találtattak. Így hát fölkészülhetünk rá, hogy az ellenőrző könyvekben való kitartó lapozást az iskola
tanárai és/vagy a vezetősége egy idő után nem fogja túl jó néven venni. Mást kell kitalálnunk.
Alább három kérdőív sikeres kérdéseit ismertetjük; ezek szintén jól beváltak kutatásainkban.
Segítségükkel olyan ellentmondásokra sikerült fényt derítenünk, amelyeket a testület tagjai is csak
érzékeltek, de nem tudatosítottak föltétlenül. Eredményeinkkel szemben az ellenállás és a fönntartások
is várhatóan gyöngébbek lesznek.
Tevékenységlap. Az egyik kérdéssorozatot pedagógusoknak tettük föl. Részben zárt kérdések voltak,
részben azonban nyitottak. Nem magukkal a megkérdezett kollégákkal töltettük azonban ki, hanem
magunk fogtunk ceruzát, így hát egyfajta átmenetet teremtettünk interjú és kérdőív között (ami a
társadalomkutatásban nem szokatlan fogás).
„Kérdőívünk" zárt része az úgynevezett tevékenységlap volt. Ezen olyan tennivalókat soroltunk
föl, amelyekről már korábban is kiderült, hogy mind a tanárok, mint az irányító szervek szerint
munkaköri kötelességekről van szó. Bár a munkaköri kötelezettségeket tételesen nem sorolja föl
egyetlen dokumentum, a korábbi interjúk során nemegyszer hallhattunk róluk. És segítségünkre
voltak korábbi vizsgálatok is, amelyeket mások végeztek tanárok körében. Az ilyen tevékenységeket
nemcsak azért tettük bele „tevékenységlapunkba", mert jól voltak megfogalmazva, hanem főként azért,
hogy összehasonlításunk legyen korábbi vizsgálati eredményekkel.
Azóta többször is hozzáfogott az oktatáskutatás, hogy a magyar tanártársadalom élet- és

munkakörülményeit megvizsgálja. Mindenkinek ajánlható tehát, aki a saját eredményeit szeretné kissé
általánosabb összefüggésben látni és láttatni. Akkor is, ha a tevékenységek egyikét-másikát közben
elmosta az idő. A tanárok ma másként élnek és gondolkodnak, mint másfél évtizeddel ezelőtt.
Mi a következő tevékenységekből állítottunk össze sikeres tevékenységlapokat:
• a tanítási anyag előadása és magyarázata
235
• (osztályfőnöki) nevelőmunka
• szülői fogadóórák tartása, „elbeszélgetés"
• osztályozás, a tanulók tudásának értékelése
• egyéni foglalkozás a gyerekekkel
• tanmenetek, munkatervek, óravázlatok készítése, az osztálynapló rendbentartása
• írásbeli házi feladatok, feladatlapok, dolgozatok javítása és minősítése
• viták, beszélgetések levezetése a tanulókkal
• az iskolán belüli egyéb föladatok ellátása
• szakmai fölkészülés a tanításra (szertári, könyvtári munka stb.)
• fegyelmezés
• „járulékos" iskolai feladatok (pl. könyv, újság vagy takarékbélyeg árusítása)
• új módszerek kialakítása a tanításban
• iskolán kívüli közös programok a tanulókkal (tanulmányi séta, kirándulás stb.)
• iskolai programok, ünnepségek szervezése
• szakkör vezetése
• kötetlen együttlét a gyerekekkel
• intézményes részvétel a pedagógus-továbbképzésben
• Kértük, hogy szükség esetén folytassák, egészítsék ki ezt a listát (amire azonban csak egy–két
alkalommal kerítettek sort a kérdezett kollégák). Mindenekelőtt azonban arra kértük őket, hogy
csoportosítsák, illetve minősítsék a tevékenységlapon fölsorolt teendőket. Azt szerettük volna
megtudni, hogy ki milyen fontosnak tartja őket, illetve ki milyen szívesen csinálja, amit csinál.
Mindehhez persze meg kellett kérdeznünk azokat, akiket a kérdés illetett, vagyis a tanárokat, a
diákokat, és természetesen az iskolák igazgatóit is.
Tanári kérdőív. A tanároknak azzal adtuk oda a fönti tevékenységlapokat, hogy különböző
szempontokat is megfogalmaztunk nekik, amelyek alapján nyilatkozhattak e tevékenységekről.
Azaz olyan kérdéseket tettünk föl, amelyekre a tevékenységek értékelésével, rangsorolásával vagy
minősítésével válaszolhattak (ami mind a kérdezőnek, mind beszélgetőtársának természetesen
egyúttal jelentős technikai segítség is volt). A következő négy kérdés vált be leginkább:
• Felsorolunk néhány pedagógustevékenységet. Kérjük, jelölje meg, melyiket milyen szívesen látja
el (nagyon, eléggé vagy nem szívesen).
• Kérjük, karikázza be azoknak a tevékenységeknek a sorszámát, amelyeket a legfárasztóbbnak és

a leginkább időt rablónak talál.
• Véleménye szerint az iskolavezetés melyik munkát értékeli a legtöbbre?
• Munkatársai közül kikkel tud leginkább együttműködni? (Miben?)
A negyedik kérdés továbbvitt bennünket a már említett kommunikációs kapcsolatok föltárásához; az

első három azonban az iskola működési mechanizmusainak megismerésében nyújtott jó segítséget.
A válaszokat elemezve egyfelől mind világosabbá vált, hogy a soha pontosan elő nem írt
előírásokból mi az, amihez a tanárok valóban partnerek, és mi az, amire kényszeríteni kell őket.
Másfelől kitűnt, hogy miért: mit tartanak értelmesnek, de fárasztónak, és mit értelmetlennek és ezért
terhesnek. Persze ahhoz, hogy a kép kikerekedjék, meg kellett hallgatnunk a többieket is.
236
Igazgatói kérdőív. Az igazgatókkal folytatott beszélgetés során a tevékenységekkel (a

tevékenységlappal) kapcsolatban a következő kérdésekre kaptunk leghasznosíthatóbb válaszokat:
• Kérjük, jellemezze, hogy milyennek tartja a jó pedagógust!
• Felsorolunk néhány pedagógustevékenységet. Kérjük, állapítsa meg, hogy az önök iskolájában

melyik mennyire minősül fontosnak. (Döntő, hogy az iskola adott helyzetét tartsa leginkább szem
előtt. Egyébként a megkérdezett hajlamos általánosságokban gondolkodni és elvek szerint ítélni.)
• Munkatársai közül kikkel tud a leginkább együttműködni? (Miben?)
• Munkatársai melyik munkát végzik szívesen?
A válaszok legjobban ahhoz segítettek hozzá, hogy újra megértsük a tanárok és a vezetők
elvárásai közti különbségeket. Evek szoros munkatársi viszonya után is rendszeresen előfordult,
hogy egymásról homlokegyenest ellenkezőket föltételeztek, mégpedig olyan magabiztosan, hogy
zavartalanul be is vallották föltételezéseiket. Mindez nagyban hozzásegített bennünket ahhoz,
hogy az iskola szabályozásának nehézségeit és konfliktusainak forrásait megérthessük. De még
mindig hátravoltak a gyerekek, „akikért történik minden". Ezért vált szükségessé, hogy a fönti
tevékenységekről a gyerekeket is megkérdezzük.
Kérdőív a gyerekeknek. Mindenkinek újra meg újra javasolható, hogy az iskola megismerése során
ne hagyja ki a gyerekeket. Nem az árulkodó gyerekeket kommendáljuk. (És nem arra gondolunk,
hogy tanárkollégái háta mögött bárki is „információkat gyűjtsön" a gyerekektől – az ilyen kolléga
egyszer és mindenkorra diszkvalifikálja magát nemcsak a pályáján, hanem a tudományos kutatásban
is.) Csupán arra gondolunk, hogy a tanártársadalom tükre is csupán tükör. A teljes képhez nem
árt meghallgatnunk a másik felet is. Legjobban úgy sikerül, ha ilyen vagy hasonló kérdésekkel
kísérletezünk:
• Véleményed szerint milyen a jó tanár? Felelj rá úgy, hogy folytatod a megkezdett mondatot. „Azt
a tanár nénit (tanár bácsit) szeretem, aki..."
• Kik tanítanak benneteket? Azokkal kezdd a felsorolást, akiket a legjobban szeretsz.
• A tanároknak sok munkájuk van, de nem mind egyformán fontosak. Szerinted mi a tennivalója
egy tanárnak, ha azt akarja, hogy szeressék a gyerekek? Véleményedet a mellékelt lapon
jelölheted.
Ha kérdőívként fogalmazzuk meg mindezt – másként nem is nagyon lehet –, akkor például a
következő szöveggel vezethetjük be:
Kedves gyerekek! Szeretnénk minél jobban megismerni az iskolátokat és azokat, akik itt dolgoznak
vagy tanulnak. Ehhez meg kell ismernünk a ti véleményeteket is az iskolátokról, a tanulásról és
a tanáraitokról. Kérjük, olvassatok el figyelmesen minden kérdést, és válaszoljatok rájuk írásban.
Sorban haladjatok (nem nehezek), és egyet se hagyjatok ki. Nincs rájuk jó vagy rossz, helyes vagy
helytelen válasz, amelyet meg kell keresnetek. Minden válasz a legjobb.
A gyerekek válaszai – legalábbis azokban a vizsgálatokban, amelyeket mi készítettünk velük

– mindig látványosan eltértek attól, amiket a tanárok (vagy az igazgató) gondoltak. Mi is
szembeállíthatjuk őket, hogy jobban kirajzolódjanak esetleges iskolai konfliktusok, tanár-diák viták
forrásai. Ilyenformán a tevékenységlap, amelyhez hasonlót szívesen ajánlunk minden iskolakutató
figyelmébe, szerencsés eszköznek bizonyulhat, ha jól van eltalálva.
Összefoglalás
Tanulságképpen újra hangsúlyozzuk, amit ennek a fejezetnek a bevezetőjében mondtunk. Számos
további megismerési módszer áll még rendelkezésünkre, és egyeseket az elmúlt időszakban nagy
hatással alkalmaztak is. Valamennyit nemcsak hely hiányában nem tudtuk ismertetni itt, hanem
azért sem, mert valamivel nagyobb technikai fölkészültséget igényelnek annál, mint amivel az iskola
237
látogatójának okvetlenül rendelkeznie kell (és mert egyszerre sok iskola megismerésére alkalmas,
ún. szabványosított eljárásokról van szó). Az iskola látogatójának azonban van egy roppant előnye
azokkal szemben, akik kénytelenek effajta szabványosított eszközökkel dolgozni. Személyesen
látogathatja az iskolát. Márpedig a személyes tapasztalatgyűjtést semmi nem pótolhatja, legföljebb
kiegészítheti. Ilyen kiegészítésekhez igyekeztünk ötleteket és valamelyes gyakorlati segítséget adni
ebben a fejezetben.
• Mit jelent a „madártávlattá kép" az iskoláról? Készítsünk ilyent a saját intézményünkről, az itt
megadott szempontok alapján!
• Hogyan deríthető ki, hogy mi mindenre törekszik az iskola (az igazgató)? Készítsünk ún. céllapot,
és próbáljuk is ki, vajon használható-e! Tapasztalataink alapján javítsunk rajta!
• Hogyan határolható körül egy „szervezeti egység"? Érveljünk amellett, hogy a szervezeti egységek
önállósulni akarnak! Gyűjtsünk érveket az effajta törekvések ellen!
• Milyen eszközökkel (eljárásokkal) vizsgálják a szabályozást és ellenőrzést az iskolákban?

Készítsünk kérdőívet gyerekeknek, próbáljuk ki, majd elemezzük a szabályozás-ellenőrzés
szempontjából!
Irodalom
Csepeli Gy., Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Az oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest:
Akadémiai Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó
Ferge Zs., Háber J. eds. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Halász G.
1980 Az iskolai szervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport
Detroit: Wayne State University Press
Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of Educational Evaluation and Measurement. Oxford:
Pergamon
Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport
Nicolson
Mérei F. et al. 1974 Szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában. Budapest: Fővárosi Pedagógiai

Intézet
Weiss C. 1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó
Whitten J. L. et al. 1986 Systems Analysis and Design Methods. St Louis: Mosby CollegeKövetkező
történetünk példa az iskolai esettanulmányokra. Mindnyájan tudunk hasonló történeteket mesélni. De
hogyan kell szakszerűen elemezni és szociológiai szempontok szerint értelmezni az esettanulmányt?
Erre a kérdésre keres választ az alábbi fejezet.
Esettanulmányok az iskoláról
Következő történetünk példa az iskolai esettanulmányokra. Mindnyájan tudunk hasonló történeteket
mesélni. De hogyan kell szakszerűen elemezni és szociológiai szempontok szerint értelmezni az
esettanulmányt? Erre a kérdésre keres választ az alábbi fejezet.
238
Az esettanulmány fogalma
Példa. Valamikor a nyolcvanas évek végén, egy országos tanterem-létesítési kampány keretében N.
általános iskola igazgatója tornaterem építésére szánta el magát. Pénzügyi támogatást azonban csak
úgy tudott szerezni a helyi tanácstól, hogy bizonyította: a szülők társadalmi munkát ajánlottak föl az
építkezéshez. Ezzel az önkéntes kézi munkával kívánták megkezdeni egy tavaszi szombat-vasárnap a
betonalapozást. Az apukák meg is jelentek ásóval-lapáttal (és sörökkel) fölfegyverkezve, és elkezdték
kihányni a földet a sportszoba kijelölt alapjából. Megérkezett a cement is egy betonkeverővel. Sajnos
azonban reggel kilenc körül kiderült, hogy – nincs sóder.
Egész héten nem hoztak a Tüzépre (nem csak az iskola építkezett, hanem az egész falu), de a
telep szombaton különben is zárva tartott (miért ne). A munka leállt. Amíg a sörökből tartott, még
csak hagyján, de aztán az apukák szedelődzködni kezdtek. És mert egy alkalomra is elég nehéz
volt összehozni őket, az igazgató nagyon megijedt, hogy holnapra még majd a szomszédba mennek
építkezéshez segédkezni. Ezen az egy fuvarnyi sóderen esetleg az egész építkezés elúszhat; és vele az
erre az esztendőre kiszorított tanácsi támogatás is (a felsőbb szervekéről már nem is beszélve).
Szerencsére az igazgatónak eszébe ötlött, hogy van itt sóder bőven, nem is messze, fizetni sem kell
érte – a falu szélén, a patakparton. A bökkenő csak az volt, hogy az a patakpart történetesen épp az
országhatárt jelentette. Hamar kerítettek egy fuvart, és – lesz, ami lesz – nekivágtak az országhatárnak.
Még jó, hogy a határőrök megértőnek bizonyultak (és, úgy látszik, odaát is éppen szombat volt).
Épp nem arra jártak, amíg a rakodás tartott. A határ ismegmaradt, sóder is került. Estére elkészült a
betonalap, a következő héten meg épp lehetett falazóanyagot vásárolni, amihez a tanács eredetileg
megszavazta a pénzt.
Mi az esettanulmány? Az oktatásügyi eseményekről, változásokról, elhatározásokról és döntésekről

készített esettanulmány – a dolog lényegét tekintve – nem egyéb, mint egy „sztori". Valahogy úgy
mondjuk el vagy írjuk le, ahogyan a tegnap esti krimi történetét meséljük el egymásnak másnak reggel,
vagy ahogyan a szépirodalmi művek cselekményét kellett annak idején röviden összefoglalnunk.
Vagyis minden ilyen történet attól „kerek" – kerekebb, mint az életben –, hogy van indítása
(bevezetése, expozíciója), van tulajdonképpeni eseménysorozata, végül pedig van lezárása, befejezése.
Valljuk meg, a mindennapi életben tele vagyunk hasonló történetekkel. Különösen az olyanokat
kedveljük, amelyeknek csattanója, poénja is van. Vagyis amelyeknek a befejezése egyrészt váratlan
fordulattal zárul; másrészt pedig ez a váratlan fordulat hirtelen rávilágít az egész történet többé-kevésbé
rejtett értelmére, mondanivalójára.
Az esettanulmányt nem szokás a hagyományos kutatási módszerek közé sorolni. Régebben sokkal
inkább úgy voltunk vele, hogy ünnepélyes modorban közeledtünk a különféle, még oly életszagú
történésekhez is, és így tettük „a tudományos kutatás tárgyává" őket. Közben pedig – pihenésként –
egy–két sztorit meséltünk egymásnak.
Mondjuk, vizsgáltuk az osztály (azaz az „osztályközösség") összetételét és fejlettségét. És ha már ebbe

belefáradtunk, akkor eszünkbe jutott egy–két balfogás, amelyet az egyik kollégánk követett el a minap
az osztályában, vagy amelyet a gyerekek (a tanulók) követtek el vele.
Mostanában azonban a tudományos kutatás is fölfedezi magának az esettanulmányt. Úgy is

mondhatnánk, hogy azokat az elejtett megjegyzéseket, anekdotákat és pletykákat is kezdik
megfigyelni, amelyekkel az ember önmaga számára valósághűbben próbálja meg visszadani az
eseményeket, mint ahogyan a tudományos kutatás bevett eszközeivel jellemezhetők. Mit érnek a
puszta statisztikák arról, hogy hány „tanterem létesült" országszerte, ha valaki nem tud megannyi
jó (vagy épp igazán kevéssé szórakoztató) sztorit arról, hogyan is „létesülnek" manapság ezek a
tantermek a valóságban?
Az esettanulmány lényege, mondottuk, egy történés. Ebben különbözik alapvetően az iskola szociális
környezetét leíró egyéb módszerektől. Az esettanulmányozás során az események összefonódó
láncolatára figyelünk. Mégpedig azért, hogy az események tipikus, ismétlődő fordulataira figyeljünk,
és az események sodrában kísérjük figyelemmel a döntésben közreműködőket – bármit mondanak is
utólag önmagukról, és bármiként értelmezik is a későbbiekben saját szereplésüket.
239
Az esettanulmány készítése
Hogyan készítsünk esettanulmányt? Tulajdonképpen nem nehéz dolog esettanulmányt készíteni.
Majdnem olyan könnyű, mint amilyennek az ifjú Mikszáth tartotta – még mielőtt megpróbálta volna –
a Jókai-novellák utánzását. Az esettanulmány készítésénél igazából csak két dologra kell vigyázni. Az
egyik az, hogy az események menetét hűen adjuk vissza. A másik, hogy olyan eseményt válasszunk
ki, amelyet érdemes majd utólag értelmezni.
Az esettanulmány ugyanis ennyiben biztosan eltér a pletykáktól és a sztoriktól. Az utóbbiakat azért

adjuk tovább, hogy a feszültségünket oldjuk velük, és hogy társasági sikert arassunk. A tudományos
esettanulmányt viszont azért írjuk meg, hogy utólag legyen mit elemeznünk. Csakhogy nem minden
esemény eléggé világos és áttekinthető ahhoz, hogy segítségével a bennük részt vevők helyzetét és
törekvéseit jobban megérthessük.
A legegyszerűbb az volna, ha megkérdeznénk azokat, akik az eseményeket végigélték, maguk voltak

a történésben a szereplők, közreműködtek a kérdéses esetben. Ók elmondhatnák – természetesen
mindenki a maga szemszögéből. Egy elmondással tehát semmiképp sem elégedhetünk meg. Legalább
még egy szereplőt végig kell hallgatnunk; mégpedig lehetőleg azt, aki az előbbi megkérdezettnek
az úgynevezett „ellenszereplője". Mennél több szereplőt kérdezünk meg, annál nagyobb annak
a valószínűsége, hogy hiteles esettanulmányt írhatunk. Vagy legalábbis olyant, amely csakugyan
megtörténhetett (s minden benne részt vevő egyformán ért félre).
Ha még mindig nem vagyunk biztosak benne, hogy valóban az és úgy történt-e, ahogyan a résztvevők
elbeszélték, akkor az írott forrásokhoz kell fordulnunk. A munkánk itt egy kissé, hasonlítani
kezd majd egy helytörténész munkájához. Keresnünk kell és alaposan át kell olvasnunk azokat a
hivatalos iratokat, amelyek az eseményre vonatkoznak (emlékeztetők, jegyzőkönyvek, tárgyalásra
készített munkaanyagok, az események bekövetkezését jelző és/vagy igazoló változtatások az eredeti
tervekben, elgondolásokban és statisztikai előirányzatokban stb.). Csak ily módon van esélyünk arra,
hogy a történéseket valóban rekonstruálni tudjuk.
A legjobb természetesen az, ha nem utólag kell rekonstruálnunk őket, hanem folyamatosan tudjuk
figyelemmel kísérni egy esemény kibontakozását. Nem föltétlenül úgy, hogy mi magunk vagyunk
a főszereplői, mert akkor az eseményeket bizonyosan a magunk szája íze szerint írjuk le és fogjuk
értelmezni. Persze az ilyen naplózás rendszerint ugyancsak fölmérhetetlenül hasznos forrás lehet
majdani esettanulmányokhoz. Hanem úgy is figyelemmel kísérhetjük az eseményeket, hogy újra meg
újra odalátogatunk, megkérdezzük, hogy most éppen hol tartanak, hogyan módosultak az eredeti
elgondolásaik, hogyan látják most az esélyeket, az események kimenetelét, a jövőt.
A fejezet bevezetéséül idézett „sztori" a lehető legegyszerűbben készült. Maga a történet főszereplője,
az n-i általános iskola igazgatója írta le, hogy nevelésszociológiai és oktatáspolitikai szempontból
értékelje. Pontosabb lett volna, ha megkérdezzük, mondjuk, az apukákat is, a határőröket is (ha ez
utóbbiak egyáltalán szóba álltak volna velünk erről a témáról). Jó lett volna talán megkérdezni a
tanácselnököt, esetleg a Tüzép vezetőjét. Lehet, hogy kiderült volna: nem is pontosan ez történt, vagy
ha megtörtént is, talán nem épp így. Ami első látásra érdekes és elgondolkoztató történet, nem biztos,
hogy másodszorra meggondolva is érdemes a behatóbb tanulmányozásra. És persze fordítva: egy
tucattörténetben is találkozhatunk olyasmivel, ami egyik vagy másik új társadalmi jelenségre irányítja
rá a figyelmünket.
Vagyis az esettanulmány éppúgy tudományos kutatómunka nyersanyagául kínálkozik, mint a

valóságról gyűjtött másfajta információk. Csakhogy nem annyira mérnöki vagy klinikusi attitűdöt
kíván, mint inkább a történész, a szociográfus és a riporter beállítottságát. Ennek megfelelően eszközei
is főként a célzott beszélgetések, az interjúk, a dokumentumgyűjtés és -elemzés, valamint a részt vevő
megfigyelés (a már említett naplózás).
Miért készítsünk esettanulmányt? Az esettanulmány abban különbözik a jegyzőkönyvezéstől, hogy

az utóbbival az események megtörténtét – a lehetséges hitelességgel – rögzítjük. Az esettanulmányt
viszont eleve azért írjuk le, hogy utólag majd elemezhessük. Más szóval az esettanulmány sem
egyéb, mint információgyűjtés a későbbi elemzés számára. De itt az információkat nem számadatok,
nem is pusztán elhangzott beszélgetések (az interjúk), nemcsak dokumentumok és bibliográfiai
240
adatok formájában gyűjtjük össze. Hanem olyan események formájában, amelyeknek a fordulatai
tipikusaknak tűnnek.
Mitől látszanak egyes esetek fordulatai tipikusnak? Például miért tekintjük tipikusnak a bevezetőben
elmondott esetet? Egyrészt azért, mert a különböző események visszatérően azonos föltételek közt
zajlanak le.
Például az 1980–as évek második felében a tanteremépítési akciók nagyon szűkös pénzügyi
körülmények között zajlottak le. Egyúttal olyan körülmények között, amikor a legolcsóbbnak
bizonyult hagyományos építkezésekhez igen kevés építőanyag állott rendelkezésre. Kellett tehát a
furfang.
Másrészt attól tipikusak az esettanulmányok, hogy a bennük szereplők az egyformán ismétlődő külső
nehézségekre hasonlóan reagálnak. Így például az általános iskolai igazgatók jelentős része nem azért
vált intézményének menedzserévé, mert a pedagógiából ezt tanulta, hanem mert az élet egyszerűen
rákényszerítette erre. Még pontosabban: rendszerint az tudott megkapaszkodni az igazgatói székben,
aki „hóna alá vette", azaz menedzselte az intézményét. A fejezet bevezetőjében bemutatott iskola
igazgatója ennyiben tekinthető tipikusnak. Úgy építette „az iskoláját", mintha csakugyan a saját
tulajdona volna: ahogy mondani szokás, a jó gazda gondosságával, mintha a saját házát építette volna
(és sokan sokszor valóban még a családjukat is elhanyagolták az effajta közmunkákért). Ezzel az
öntudattal mesélte el ezt a történetet is, mint személyes győzelmét az egyáltalán nem pillanatnyinak
tűnő nehézségek fölött.
Esettanulmányt tehát azért készítünk, hogy az eseményeket tanulmányozva megértsük azokat az

embereket, akik az események szereplői voltak. Hogy megismerjük személyek és társadalmi csoportok
valóságos magatartását – nem csak amiket magukról állítanak – az iskola társadalmi környezetében.
Az esettanulmány elemzése. Az eddig elmondottakból kiderült, hogy az esettanulmányt rögzítve

mindenekelőtt két dologra kell figyelnünk. Arra, hogy milyen körülmények között bonyolódik le az
esemény; és hogy miként viselkednek a szereplői (a főszereplői elsősorban). Mint mondottuk, mindkét
szempont erősen emlékeztet azokra a megfigyelési szempontokra, amelyek segítségével kisiskolás
korunkban a szépirodalmi műveket elemeztük. Csakhogy ott rendszerint „kitalált" eseményeket
elemeztünk, vagy legalábbis olyanokat, amelyeket az író – a saját szándékai szerint – formált át.
Itt viszont az élet találja ki és formázza meg az eseményeket. Az események rekonstruálása után a
második lépés az, hogy miként elemezzük a föltételeket, amelyek az ilyen eseményeket kialakíthatták.
A bevezetőben közölt esetet például jó tréfának tarthatjuk, ha nem tisztázzuk magunkban, hogy
milyen körülmények közt hirdette meg a kormány a nyolcvanas évek elején kiemelt programként
– az általános iskolák fejlesztését. Az sem árt, ha a helyszínt közelebbről ismerjük. Jó, ha tudjuk,
hogyan szerezhet be építőanyagot a falusi lakosság, milyen falu az, ahol az iskoláért (a boltért, az
egészségházért, a helyi vízműért és így tovább) közmunkára megmozgathatok a helybéliek.
E föltételeket persze nem önmagukért tanulmányozzuk (bár néha önmagukban sem kevésbé
érdekesek). Hanem azért, hogy jobban megérthessük a történet szereplőinek első hallásra kétségtelenül
furcsa viselkedését.
Példánknál maradva mindenesetre szokatlan dolog az országhatárról – sódert kitermelni. Nemcsak

építőanyag-hiány – no meg jószomszédi viszony – kell hozzá, hanem olyan ember is, aki, mint
mondtuk, nyakába veszi az iskola minden gondját-baját. Aki nem tárgya, hanem alanya, alakítója a
történéseknek. Az esettanulmányozás ugyanis ahhoz adja a legtöbb segítséget, hogy a helyi társadalom
különböző csoportjainak ismétlődő, tipikusnak mondott magatartását figyelemmel kísérhessük. Ezért
nem elég megkérdezni tőlük, hogy mit csinálnának egy adott helyzetben – ha lehet, meg kell
figyelnünk, hogy valóban azt teszik-e, amit állítani szoktak. A legjobb az, amikor elmélyülten
és elkötelezetten foglalkoznak valamivel. Amit tesznek, azt tényleg megteszik; így hát ilyenkor a
leghitelesebb a magatartásuk.
Akárcsak a műalkotások elemzése során, itt is a szereplők „jellemére", valamint cselekedeteik

eszközeire kérdezünk.
Mi hajtotta az igazgatót a patakpartra? Miért voltak hajlandók az apukák a szombatjukat az

iskolaépítkezésen tölteni? Miért vette magának a merszet a határőr, hogy ne vegye észre a készülődő
241
szabálytalanságot? Miért méltányolta a tanácselnök az apukák, no meg az igazgató erőfeszítéseit?

Ilyen és hasonló kérdéseket fogalmazhatunk meg magunknak, hogy aztán az esetet újra meg újra
végighallgatva fokozatosan választ is kaphassunk rájuk. Ezek a válaszok sok esettanulmány révén
majd általánosíthatók. Például: az igazgató akkor érzi magáénak az iskolát, ha határidő nélküli a
kinevezése a tantestület élére (de persze akkor határidő nélkül „uralkodhat" is). Az apukák egy
hagyományos parasztfaluban mozgósíthatók a „kalákában" végzendő munkára (a példánkban szereplő
település tradicionális nemzetiségi falu volt, nem messze Pesttől). És így tovább.
A szereplők „jellemét" – azaz társadalmi magatartását – azonban nem érthetjük meg anélkül, hogy
ne ismernénk meg a kultúrájukat. Tehát azokat az eszközöket, amelyeket bizonyos helyzetekben
rendszerint igénybe vesznek.
Nem kétséges például, hogy – jogi-igazgatási szempontból – itt a köztulajdont károsították meg.
Lett volna-e egyéb eszköze is az igazgatónak, hogy a sóderhiányt pótolja? Vajon maga is úgy
fogta-e föl, amit tett, mint a közvagyon megkárosítását – vagy inkább a közvagyon gyarapításának
tartotta, amit aznap délelőtt csináltak? Az ilyen kérdések vezetnek oda bennünket, hogy új, a
mainál jobb cselekvési eszközöket javasolhassunk, és hogy a jelenleginél magasabb cselekvési
kultúrát igényeljünk a szereplőktől. Esetünkben például az iskolai menedzsment oktatására tehetnénk
javaslatot, vagy az iskola úgynevezett public relationjének, nyilvános kapcsolatrendszerének magas
színvonalát állíthatnók követelményként.
E cselekvési eszközök elemzése azonban már jóval tovább visz bennünket az esettanulmányozástól.
Rámutat ugyanis arra a szociális környezetre – annak társadalmi összetételére, hatalmi viszonyaira
és a benne élők politikai kultúrájára –, amelyben az említett iskola működött. S ezzel elérkeztünk az
esettanulmányozás tulajdonképpeni értelméhez.
Az esettanulmány értékelése
Évkönyv, helytörténet, iskolakrónika. Az előzőkből kitűnhetett, hogy amit mi most itt
esettanulmánynak neveztünk el – többé-kevésbé követve a társadalomtudományi divatot –, az régóta
ismert az iskolai gyakorlatban. Régóta szokás ugyanis iskolatörténetet írni, és ehhez szorgalmasan
összegyűjteni egy– egy tanév eseményeit. Régi divat – ma ismét éledőben (már ahol az anyagi
feltételek egyáltalán lehetővé teszik) –, hogy az iskola nyilvánosságra hozza elmúlt tanévének
legfontosabb eseményeit. Az iskolai évkönyveknek nálunk is komoly irodalmuk van. Nem állítjuk
természetesen, hogy minden, ami ezekben az évkönyvekben olvasható, úgy, ahogy van, esettanulmány
volna. De kétségtelen, hogy sok írás nagyon közel áll ahhoz, amit az előbbiekben esettanulmánynak
neveztünk, és egyik-másik kiváló anyagnak is kínálkoznék ahhoz, hogy valóban úgy elemezzük, mint
egy–egy korabeli esettanulmányt.
Az évkönyvek említett írásait és a mi esettanulmányainkat ugyanis egy nagyon fontos műfaji

hasonlóság rokonítja: mindkettő az iskolával – annak testületével, diákjaival, esetleg a szülőkkel vagy
az igazgatással stb. – megtörtént eseményeket foglalja össze. Különösen is igaz ez az úgynevezett
„iskolakrónikákra". A krónika főként naplóz: rögzíti, méghozzá elsősorban az időben, mindazt, ami
az iskolában és az iskola körül történt. Ha esettanulmány készítésére bárki bármiért nem is akarna
vállalkozni (jóllehet, mint említettük, nélkülözhetetlen anyaggyűjtési forma), iskolakrónikát akkor
is mindenképpen érdemes írni. Márcsak az utókor számára is (hogy közvetlen, testületépítő hasznát
külön ne is említsük).
Az említett formák közül persze a helytörténetek a legigényesebbek. Sietve tesszük hozzá, hogy a
leginkább népszerűek is, főként humán szakos kollégáink körében. Az iskolai évkönyvek talán nem
eléggé terjedtek el az általános iskolákban, mivel jogelődjeik legfontosabbika, az elemi népiskola nem
szokott volt évkönyvet kibocsátani. De a helytörténet írásának a magyar pedagógus társadalomban
igazán jelentős tradíciója van. Ha csupán a 18–19. század történeti szakirodalmán tekintünk végig,
imponálóan jelentős nemcsak a tanár közreműködők száma benne, hanem a helytörténeti ismeretekre,
forrásokra és adatokra alapozódó feldolgozások száma is.
E helytörténetek egyik kapcsolódása az, amit „honismeretnek" (népismeret stb.) neveztek régebben.
Aki egy–egy kisebb közösségben él, és régi tanármintákat követ, egykori tudós tanárok módján
egy–kettőre utat talál a néprajzi, demográfiai, téesz- és üzemtörténeti adatgyűjtésekhez. Így
hát jelentős gyakorlatra tehet szert az esettanulmányok írásához – jószerével anélkül, hogy
242
pontosabban tudná, csakugyan esettanulmányt írt vagy ilyesmihez gyűjtött anyagot. E honismereti,
helytörténeti, néprajzi, regionális földrajzi vagy nyelvjárásgyűjtő stb. előtanulmányok mindenképp
kitűnő előiskolát jelenthetnek igényes esettanulmányok készítéséhez az iskola szociális környezetéről.
De a leggyakoribb – s egyben a legkitűnőbb iskola – természetesen az iskolatörténet. Az iskola
történetének megírása ugyanis már nemcsak egyfajta „ujjgyakorlat" az esettanulmányozáshoz, hanem
maga a legfontosabb esettanulmány-írási fázis. A különbség nem a megírásban van, hanem a
leírtak interpretálásában és fölhasználásában. Míg az imént említett munkák és „műfajok" jobbára
önmagukért vannak (azaz egy föltételezett olvasóközönségnek, jelenkorban és utókorban), addig az
esettanulmányt azért írjuk, hogy – mint imént egyszer már megjegyeztük – legyen mit értelmeznünk.
Esettanulmányaink értelmezési kerete. A fejezet előző részében szóltunk már arról, hogyan is
szokás értelmezni esettanulmányainkat. Nem elegendő az eseményeket összegyűjteni (naplózás), és
nem elegendő az sem, ha pusztán leírjuk utólag őket (iskolakrónika). Az esettanulmányozáshoz,
mint láttuk, mindez csak előkészület. Az anyaggyűjtés sajátos formája, amely arra szolgál, hogy
információnk legyen az eseményekben résztvevőkről. Ha csak arra szorítkozunk, hogy kikérdezzük
őket (interjú, kérdőív), talán állítanak magukról valamit; talán egyszerűen csupán válaszolnak a
kérdéseinkre. De cselekvés közben valóban megfigyelhetjük őket, és kiderül, hogyan viselkednek –
bármit állítottak is előzőén magukról, és bármilyen véleményt vallottak is a magukénak. Míg tehát a
történetírás lényegében rögzít és megörökít, az esettanulmányozó anyagot gyűjt.
De anyagának interpretálásához fogalmi keretre van szüksége. Ezt a fogalmi keretet

sajátos szemléletmód, az iskola és társadalmi környezetének politikai szemlélete kínálja az
esettanulmányozónak. S mivel ez a szemlélet ma még nem épp általános, röviden össze kell foglalnunk
itt, hogy miben is áll.
Kezdjük azonban azzal, amit nem jelent ez a kifejezés. E kifejezés nem azt jelenti, hogy az oktatásügyi
kormányzatnak, az országos, megyei vagy helyi igazgatásnak az aktuális rendeletéit és vonatkozó
utasításait kezdjük el vizsgálni és magyarázni belőle azt, ami véleményünk szerint a mi iskolánkra
vonatkoztatható. Az iskola környezetének politikai szempontú megközelítése tehát nem azt jelenti,
hogy például az iskolai autonómia megvalósulásának lehetőségeit vagy korlátait vizsgáljuk. Azt sem
jelenti, hogy a „nyitott iskola" gondolatának fontosságáról tartunk megbeszélést és így tovább. Még
csak nem is az éppen aktuális párthatározatokat kell ilyen módon értelmeznünk.
Az iskola szociális környezetének a politikai szempontú értelmezése azt jelenti, hogy megpróbáljuk
megismerni, leírni és megérteni, milyen annak a környéknek (településnek, helyi társadalomnak stb.)
a hatalmi struktúrája, amelyben ez az iskola működik.
Az persze, hogy „hatalmi struktúra", ismét csak metafora, és további értelmezésekre szorul.
Mindenekelőtt mit takar a „struktúra" kifejezés itt? Úgyis mondhatnánk, hogy a hatalom megoszlása
azon a településen, ahol vizsgált iskolánk működik. Vagy még egyszerűbben: kik gyakorolnak
befolyást kik fölött, illetve kinek mibe van vagy lehet(ne) beleszólása ezen a településen (lakóhelyi
körzetben). Más szóval tehát miként oszlik meg a hatalom közöttük, ki melyik „csücskét fogja" ennek
a hatalomnak; hogyan osztoznak rajta; ki mennyiben részesül belőle.
Persze ezek még mindig csak metaforák, s hogy jobban megérthessük, min osztoznak az iskola
környékén lakók, értenünk kell a hatalom kifejezést is. Különösen is azért, mert a helyi társadalom
politikai szempontú megközelítésének – mint minden politikai megközelítésnek – ez a kulcsfogalma.
„Hatalom" – egyes szakirodalmakban egyszerűen csak „erőnek" nevezik, éspedig ugyanavval a szóval,
mint például a villamos energiát – egyesek befolyását jelenti mások fölött. Azt tehát, hogy vannak
olyanok, akik érvényesíteni képesek akaratukat akkor is, ha mások nem éppen ugyanazt akarják. Ebben
az értelemben a „hatalom" céljaink megvalósításának képességét jelenti; azt a helyzetünket, hogy mi
erősebbek, gyorsabbak és hatásosabbak vagyunk, mint helyi társadalmunk többi tagja.
Fontos itt megállni egy percre, hogy hangsúlyozzuk: nem személyes képességekről van szó. A
„hatalom", befolyás stb. kifejezések mást jelentenek a pszichológiában, és mást a szociológiában
(aminthogy nem egyformán értik a filozófia vagy a politológia művelői sem). Függetlenül az
egyének képességeitől és személyes tulajdonságaitól, a „hatalom" ebben az összefüggésben különleges
helyzetet jelent, amelyben az emberek egyik vagy másik csoportjának jobb, különleges eszközei
vannak akaratának megvalósításához.
243
Egyben azt sem árt újra emlékezetünkbe idézni, hogy az alapvető különbség a pszichológia és a
szociológia közt nem módszereikben, hanem tárgyukban rejlik. Az iskolapszichológus az egyes
embert vizsgálja, hogy megértse azt, ami az iskolában történt. A szociológus viszont mindig emberek
kisebb vagy nagyobb közösségét tartja szem előtt, hogy az iskolai események menetét követni és
értelmezni tudja. A „hatalom" tehát az utóbbi szótárában nem a különleges képességekkel rendelkező
személyek befolyását jelenti náluk gyöngébb akaratúak fölött (lásd Mariót és a varázslót). Sokkal
inkább jelenti egyes csoportok befolyását más csoportok fölött az iskola körüli helyi társadalomban.
De min is folyik hát a „csatározás"? Milyen célból akarják egyesek (egyes csoportok) másokon
a befolyásukat érvényesíteni? Miről van tulajdonképpen szó – mire megy ki a játék? Esetünkben
természetesen arra, hogy ki szabja meg, mi is történjék az iskolában és az iskolával. Ki mondja meg,
hogy mire szolgál az iskola, pontosabban hogy tanárnak, diáknak, szülőnek – no meg az irányítóknak
– mit kell ezen a munkahelyen csinálniuk? Ismerjük el, eléggé sajátos kérdés. Hiszen az iskolában
történteket, mint jól tudjuk, központi dokumentumok szabják meg, és ugyancsak központi ellenőrzés
kíséri figyelemmel a végrehajtásukat, a teljesítésüket. Illetve, igen, az iskolában mégiscsak az történik,
amit a pedagógusok akarnak, mert ha ők nem csinálnak meg valamit, akkor helyettük más biztosan
nem fogja megcsinálni. Vagy hogy pontosabbak legyünk: meg van a pedagógus keze-lába kötve,
ha a diákjai nem akarnak moccanni, és nem hajlandók együttműködni vele. Ok pedig biztosan nem
fognak együttműködni a tanárukkal, különösen ha a szüleik is azt kívánják, hogy ne működjenek
együtt. Márpedig épp itt van a nagy különbség helyi társadalom és helyi társadalom között. Az egyiket
túlnyomórészt olyanok alkotják, akik a családjukban is ambicionálják azt, amit az iskola megkíván –
míg mások konzekvensen ellentmondanak a tanárnak. Tehát kié is a befolyás az iskolában történtek
fölött?
Csupán ez a futólagos fölsorolása a mindennapos vitáknak – a tantestületi szobákban, az

önkormányzatnál, a családokban (vagy épp a különböző szintű irányító szerveknél) is jól mutatja, hogy
a kérdést korántsem lehet egyszerűen és könnyedén, ráadásul még jól is megválaszolni. S valószínűleg
nem csupán azért nem lehet, mert a helyzet összetett: az iskola fölötti befolyásból mindenkinek jut
valamennyi. Hanem főleg azért nem lehet, mert nem minden iskola egyforma. Sőt – és éppen itt
van értelme az iskola szociális környezetét megismerni – ahány tényleges eset, annyi a hatalmi és
erőegyensúly az iskola körül.
Jól ábrázol egy – de csak egy – lehetséges hatalmi megoszlást a fejezet bevezetőjében idézett
iskolaépítkezés. Valamennyi befolyása minden szereplő csoportnak volt. A pedagógusoknak – akiket
a történetben az igazgató testesített meg – például volt annyi befolyásuk, hogy a szülőket rávegyék
az építkezés megkezdésére: de nem lett volna annyi, hogy a folytatásra is rá tudják venni őket. A
szülőknek viszont – épp azzal, hogy beálltak betonozni – volt annyi befolyásuk a tanács fölött, hogy
pénzügyi hozzájárulást kényszerítsenek ki; annyi befolyásuk azonban már nem lett volna, hogy ezt
a tanácsi hozzájárulást anélkül nyerjék el, hogy maguk is ne dolgoztak volna az iskolaépítkezésen.
A helyi tanácsnak volt annyi erőforrása, hogy megsegítse az iskolát építőket – annyi azonban már
biztosan nem lett volna, hogy egymaga, mindenféle társadalmi közreműködés nélkül akárcsak egy
tornaszobát is képes lett volna megépíttetni. Így az is természetes, hogy jövőbeni befolyása a leendő
tornaszoba fölött valamivel csökkent – és azoké megnőtt, akik tevőlegesen részt vállaltak.
Számos más esettanulmány azt is jól mutatja, hogy az effajta iskolaépítési akciók a benne tevőlegesen
résztvevők jövőbeni alkupozícióit esetleg döntően befolyásolják. Egy elmaradt beruházást ugyanabból
a pénzből jövőre már elkezdeni sem lehet, s ha nincs ott az iskolaépület, két év múlva fölmerülhet a
megszüntetésének gondolata. Ami, mint közismert, láncreakcióként hat a település egész életére, és
meghatározza a továbbiakban minden ott lakó sorsát is. Ez a példa többek közt rámutat a befolyásolás
eszközeire is; ezek az eszközök fontosak és jellemzők, amikor az iskola fölötti társadalmi befolyást
elemezni próbáljuk a helyi társadalomban. A szakirodalomban ezt „politikai kultúrának" nevezik, és
azt értik rajta, hogy az egyes társadalmi csoportok, amelyek az iskola fölötti versengésbe beszállnak,
milyen eszközökhöz vannak hozzászokva és hozzászoktatva.
Nyilvánvaló, hogy az ilyen kérdéseket másként kell vizsgálni, mint ahogyan azt a pszichológiában
vagy a szociológiában eddig hagyományosan megtanultuk. Tesztjeinkkel és kérdőíveinkkel nem
mennénk messzire. Más dolog ugyanis beszélni az érdekeinkről, és megint más dolog cselekedni
érte, síkra szállni valami ellen vagy valaminek az érdekében. S főként egy dolog helyeselni bizonyos
eszközöket vagy elutasítani, elfogadhatatlannak tartani őket. S megint más dolog, hogy a küzdelem
244
hevében – ha, mondjuk, valaki épp küzdelemnek tartja a versengést az iskola fölötti befolyásért –
egyik vagy másik csoport milyen eszközöket vet be vagy fogad el természetesnek. Nos, ezekre a
kérdésekre csak akkor vagyunk képesek válaszolni, ha cselekedeteik közben figyeljük meg a helyi
társadalom szereplőit; vagyis ha esettanulmányok szereplőiként fogjuk elemezni egyik vagy másik
résztvevő csoport viselkedését.
Esettanulmányaink haszna. Mi köze van azonban az elmondottaknak a pedagógiai értékeléshez?

Miért kell megismernünk az iskola fölötti befolyásolás törekvéseit, csoportjait és eszközeit, amikor
az iskola szociális környezetét értékeljük? Ezek a kérdések annál inkább jogosak, mivel, mint
említettük, maga a szemlélet is új. S nemcsak azért, mert sohasem szoktattak hozzá bennünket –
pedagógusképzéseken és -továbbképzéseken –, hanem főként azért, mert a hatalmi és érdekharcok
tarkasága egészen az utóbbi időkig nem látványosan zajlott, hanem asztal alatt, ajtó mögött, háttérben,
a fejünk fölött. Más szóval nemcsak a megközelítésmód jellegzetes, hanem maga a kérdésföltevés is.
Az esetek tanulmányozásának egyik haszna az, hogy az iskola társadalmi környezetének eddig
ismeretlen (mert figyelembe nem vett) dimenziójával ismerkedhetünk meg. Ez a dimenzió a helyi
társadalom hatalmi struktúrája, azaz hogy miképpen oszlik meg az iskola fölötti tényleges befolyás a
közösség egyes csoportjai (tanárok, önkormányzatok, szülők, gyerekek, pártok, helybeli üzem vezetői
stb.) között. Amíg a helyi társadalom hatalmi struktúrájával nem ismerkedtünk meg, az iskolával és
az iskolában történő számos tényleges dolgot egyszerűen nem értünk igazán.
Például hogy miért alakul az iskola költségvetése úgy, ahogyan alakul. Hogy miért épp olyan a diákok
társadalmi összetétele, amilyen. Hogy miért alakult olyanná az intézményi légkör, amilyenné alakult.
Miért mutatnak föltűnő hasonlóságokat az iskolai statisztikák más iskolák mutatóival, vagy miért
különböznek kirívóan tőlük?
A másik haszna az esetek tanulmányozásának az, hogy egyre világosabban megértjük a tanárok, a
szülők, a gyereket, az igazgatás, a termelőüzemek vezetőinek helyét és szerepét. Attól az egyszerű és
boldogan naiv fölfogástól, hogy egyikük vagy másikuk támogatja vagy nem a mi iskolánkat, eljutunk
addig a szintén nem túl bonyolult, de rendszerint megválaszolatlan kérdésig, hogy miért nem támogatja
– vagy hogy épp miért támogatja.
Különösen a második kérdést szokás ritkán föltenni, ami a hétköznapi gyakorlatban természetesnek is
látszik. Ha egyszer az iskola – tehát az igazgató, a tantestület vagy egyik-másik gyerekcsoport, ifjúsági
egyesület – megkapta a támogatást, oktalannak látszik rákérdezni, hogy miért. Pedig nem oktalanok
az effajta kérdések sem. Politikai erőtérben az adok és a kapok mindig összefügg egymással, ha
nem mindig materializálódik is szokványos módon. Nem kell azonnal megvesztegetésre gyanakodni;
azt azonban nem árt fejben tartani, hogy egy gesztus tudomásulvétele vagy éppen az elfogadása
kapcsolatfelvétel; s a kapcsolatfelvételből kötelezettségek háramolhatnak arra, aki „adós" maradt.
Nem volna korrekt, ha ezt elfelejtenők. És naivitás volna figyelmen kívül hagyni, hiszen akkor a
befolyásolás újabb kísérletei derült égből villámcsapásként jöhetnek.)
A esettanulmányok ilyen értelmezésének legfontosabb haszna azonban az, hogy fokozatosan

megszabadíthatja az esettanulmányozókat a moralizálástól az iskola helyzete és sorsa fölött.
Moralizálással ma tele van a tanártársadalom. Egyrészt mert ezt tanulta és ebbe szokott bele
osztálytermi gyakorlata közben; és spontán módon csak keveseknek adatott meg úgy fogadni
helyzeteket és szereplőket, amilyenek, nem pedig olyannak látni és láttatni őket, amilyeneknek lenniük
kellene. Másrészt mert társadalmi környezetünk van megfertőzve a voluntarista moralizálással,
intoleranciával és az egymás személyes ügyeibe „magasabb szempontból" történő kéretlen
beavatkozásokkal. Nem csoda, ha a pedagógustársadalom is alkalmazkodott hozzá. Pedig az
ilyen moralizálás nem segíti, hanem akadályozza az iskola szociális környezetének, hatalmi
strukturálódásának valósághű föltárását, s ennek következtében a vele való szembenézést is.
Összefoglalás
Szépirodalmi műalkotás-elemzésekből emlékezhetünk még az „eszmei mondanivaló"-ra. Vajon az
effajta esettanulmányoknak van-e ilyen általánosítható „üzenetük"? Természetesen minden sztorinak
van. Anélkül, hogy fölismernénk és kimondanánk, ezért meséljük el újra meg újra őket.
245
Az esettanulmány „üzenete" azonban nemcsak tudatosítható és megfogalmazható, hanem épp ezeknek

az üzeneteknek a megértése végett végezzük az egész esettanulmányozást. Az esettanulmány
révén jobban megismerjük azokat a hatalmi és érdekviszonyokat, amelyek a szereplőket egymással
összefűzik, illetve azt a cselekvési (politikai) kultúrát, amely a birtokukban van. Látjuk azokat
az intézményeket, amelyek hiányoznak ahhoz, hogy egyes társadalmi csoportok a befolyásukat
gyakorolhassák az iskolában, vagy – épp ellenkezően – amely másoknak ahhoz kínálkozik, hogy az
iskola feletti befolyásukat megerősíthessék.
Az esetünkben szereplő igazgatónak például nagy, de egyáltalán nem intézményesített informális

befolyása volt nemcsak a helyi lakosság, de még a különböző szervezetek fölött is. Ennek az
embernek tényleges „hatalma" volt. De félő, hogy kicsöppen belőle, mihelyt nem ő az igazgató többé.
Hogyan kellene az igazgató és/vagy a testület informális hatalomgyakorlását formális intézményekkel
támogatni? Segített volna-e itt például egy iskolatanács (amely már történetünk megeste után
született)?
Esettanulmányt mindenki tud írni; de az elemzéséhez már valamivel nagyobb rutin kell, különben
könnyen puszta közhelyek kerekedhetnek ki belőle. Nem takarítható meg sem a helyismeret,
sem pedig az a fogalomrendszer, amelynek segítségével tisztábban érthetjük iskoláink hatalmi
viszonyait szociális környezetükben. Az esettanulmányozás éppen az a módszer, amellyel az
iskola elhelyezkedését a helyi társadalom hatalmi struktúrájában tudjuk értékelni. S ez valóban
nélkülözhetetlen, bár sokáig elhanyagolt szempont volt az iskolák pedagógiai értékelésében.
• Mit értünk esettanulmányon? Készítsünk esettanulmányt a fönt megadott szempontok segítségével!
• Hogyan értelmezzük esettanulmányainkat (milyen értelmezési kerettel)? Értelmezzük az itt

megadott szempontok figyelembevételével (az itteni értelmezési kerettel) az előbbi esettanulmányt!
• Milyen pedagógiai haszna lehet az iskolai esettanulmánynak? Illusztráljuk azon az

esettanulmányon, amelyet az imént dolgoztunk ki!
Irodalom
Argelander A. et al. 1932 Handbuch dér paedagogischen Milieukunde. Hamburg Babbie E. 1995
A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest: Balassi Corwin R. G. 1965 A Sociology of
Education – Emerging Patterns of Class Status and Power in the Public Schools. New York: Appleton-
Century-Crofts Cseh-Szombathy L. Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest:
Közgazdasági
Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Forray R. K.

1990 Iskolakörzetesítés alulnézetben: Lajosmizse, 1988. Budapest: Oktatáskutató Intézet
Detroit: Wayne State University Press Inkei P., Kozma T. Célok és stratégiák a köznevelés
fejlesztésében. Budapest: Akadémiai Keeves J. ed. 1997 International Encyclopedia of Educational
Evaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában.
Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport
Kozma T. 1985 Tudásgyár? Budapest: Közgazdasági
Nicolson Loránd F. 1976 A Kertész utcaiak. Budapest: Magvető Mérei F. 1972 Közösségek rejtett
hálózata. Budapest: Gondolat Medvegy A. 1968 Gimnázium vidéken. Budapest: Tankönyvkiadó
Németh L. 1968 A Medve utcai polgári. Budapest: Szépirodalmi Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981
Handbook of Applied Sociology. New York: Praeger
Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiai szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Richardson J. G. ed. 1986
Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport
Szilágyi K., Gódor A. 1990 Továbbtanulási esélyek Dányban. Budapest: Oktatáskutató Intézet
246
Az iskola elszámoltatása
Az elszámoltathatóság (accountability) a kilencvenes évek egyik oktatáspolitikai jelszavává vált.
Itthon azonban még nem használatos. Fordíthatnánk számonkérésnek vagy beszámoltatásnak
is. Nálunk ma még az értékelés a használatosabb, és valóban: a számonkérés/számadás vagy
elszámoltatás/beszámolás is egyfajta értékelés/önértékelés. A különbség a kifejezések származásában
van. A beszámolás/elszámoltatás ugyanis utal az iskolák pénzügyeire, és így közvetlenül kötődik
az adóztatáshoz/adófizetéshez. Vagyis olyan értékelésről van szó, amely – eltérően a pedagógiai
mérés és értékelés nekünk megszokott szóhasználatától – nem szakmai teljesítésekre irányul, hanem
az intézmény fönntartására. Természetesen nem csak arra, hanem a fönntartó (működtető) igényei
szempontjából történő teljesítésre is. Az iskola elszámoltathatósága olyan mérés és értékelés az
iskoláról, amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik. Nem a pedagógus végzi, hanem
a „közösség" (a köz), a „társadalom". Helyesebb is ezért az iskola közösségi vagy társadalmi
elszámoltathatóságáról beszélni.
Értelmezések
Az elérhető irodalomban Wagnerre szokás hivatkozni, mint aki először értelmezte az iskola
elszámoltathatóságának fogalmát. Az elszámoltathatóságnak szerinte a következő kérdésekre kell
válaszolnia: milyen szintű (mélységű, részletességű) beszámolót kell készítenie az iskolának; ki kinek
számol be vagy el; ki vagy kik kérik számon az iskolát (oktatásügyet); miről kell szólnia ennek az
elszámolásnak; és mi lesz a következménye a beszámoltatásnak.
Az elszámoltatás mélysége. A beszámolás/elszámoltatás szellemében az iskola hírlevelet készíthet,

amelyben közli a szülőkkel, a gyerekekkel, a helyi társadalommal, nem utolsósorban pedig a
fönntartóval a „műsortervét", vagyis hogy mit mikor kiknek rendez. Ezt szokás a számadás leíró
szintjének nevezni. Ha ehhez azt is hozzáteszi, hogy mit miért rendez vagy szervez, milyen forrást
használ föl, kiknek köszöni az ötletet vagy a támogatást, akkor az iskolai beszámoló értelmező,
magyarázó résszel egészül ki. És ha ehhez azt is hozzáfűzi, hogy ezeket a tevékenységeket hogyan,
melyek közül választották ki, és miért tartják őket a leginkább megfelelőknek, akkor az iskolai
beszámoló értékelő, érvelő dokumentummá válik. Az iskolai elszámolás mélysége, részletezettsége
tehát – e megkülönböztetések szerint – leíró dokumentumból magyarázó, illetve értékelő-önértékelő
dokumentummá mélyülhet.
Ki kinek számol be? Ez a felelősség kérdése: ki felel kinek. Személyesen felelünk – Wagner
szerint – azért, ami a saját cselekedetünkből következik (a tanár például felel tanítványaiért a tanítási
szünetben, de nem felel az iskolán kívül stb.). Igaz ez fordított értelemben is: ha, mondjuk, a tanár
elmulaszt megtenni valamit (de nem felelünk azért, amit nem állhatott hatalmunkban megtenni
vagy megfékezni). A személyes felelősség esetenként kölcsönös felelősséggé bővül: a tanulói
teljesítményekért tanár és szülő kölcsönösen felel. A felelősség azonban nemcsak személyes lehet –
amire az imént példákat hoztunk –, hanem ún. elvárható felelősség is. Vagyis olyan viselkedés, amely
elvárható attól, aki valamilyen pozíciót betölt („pedagógushoz, közalkalmazotthoz méltó" magatartás).
Ezek azok a cselekedetek, tennivalók, föladatok, amelyeket végre lehet hajtani, be lehet tölteni, bár
nincsenek ok-okozati kapcsolatban iskolai eredményekkel.
A valóságban, mint tudjuk, itt kezdődnek a bonyodalmak. Mert kérdés, hogy mennyire vagyok számon
kérhető valamiért, amit nem tettem meg, és nem is voltam köteles megtenni – bár elvárható lett
volna tőlem, hogy megtegyem. És természetesen az is kérdés, hogy a kölcsönös felelősség jegyében
ki miért mennyiben felel vagy nem felel. Az alábbi példa mosolygásra késztetne, ha nem volna
annyira életszerű nálunk is: Virgina állam (USA) törvényhozása kötelezte az iskolákat, hogy tanítsanak
meghatározott óraszámban „vadászatot" (!), mivel sok a baleset vadászat közben. Vadászatot mi még
nem tanítottunk. De a dohányzástól és az alkoholizálástól a drogig és az AIDS-ig sok olyasmiért
kellene felelnie a pedagógusnak, amiért a felelősség legalábbis megosztott. Vagyis nemcsak „az
iskolán" kérhető számon.
Miért felel az iskola? Általában a tanulók „iskolai előmeneteléért", kevésbé bürokratikusán azért,
hogyan fejlődtek a gyerekek egyik vagy másik iskolában, de legalábbis azért, ahogyan ott viselkednek
247
és ahogyan ott érzik magukat. És természetesen még sok minden másért, ahogy az imént láttuk. Így
például: az intézmény hatékonyságáért, a benne érvényesülő szaktudásért és szakértelemért – vagyis
hogy milyen képzettek ott a tanárok –, a társadalmi normák betartásáért, a fönntartóval szembeni
lojalitásért és az elvárt kötelességek teljesítésért, az iskolai menedzsment eredményességéért és így
tovább. És mert a számonkérhetőség így nagyon is parttalan, a kérdést, hogy miről is adjon számot az
iskola – hogy miről számoljon be vagy el – nem árt jó előre tisztázni.
Mi következik az elszámolásból? Ha önkéntes – vagyis ha a tanár, az igazgató maga kezdeményezi

–, akkor növeli a szülők és a fiatalok bekapcsolódását az iskola programjaiba, azok kidolgozásába.
Ezzel az iskola csökkenti, mert megosztja a saját felelősségét, és előre befolyásolja, meghatározhatja
az utólagos számonkéréseket. Föltétlenül elszámoltatható az iskola azokban az esetekben, amikor
beszámolójának közvetlenül érzékelhető következményei vannak (pl. a fönntartója többet vagy
kevesebbet fizet).
Van olyan beszámolás is, amely kötelező ugyan, mégsincs következménye (legföljebb ha
elmulasztják). Ilyenek voltak például az egykor kötelezően megjelentetett iskolai értesítők, bennük
tanulók és tanárok eredményeivel, esetleg publikációival. Ilyesmi az is, ami az utóbbi években vált
gyakorlattá nálunk is: a középiskolák különböző eredményességi listái, rangsorai a felsőoktatási
felvételik tükrében. Ilyenek az ún. monitorvizsgálat eredményei. Kérdés, hogy ezekben az esetekben
tényleg elszámoltatható-e az iskola, vagy éppen csak értesíti szűkebb-tágabb „klientúráját".
Érvelhetünk úgy, hogy nem – de úgy is, hogy ilyenkor is vannak hosszabb távú, közvetett
következmények, tehát ezek is a társadalmi elszámoltatás bizonyos formái.
Az elszámoltatás eredete
A szakirodalom sok példával illusztrálja az elszámoltathatóság igényének megjelenését.
Az 1980–as évek nagy oktatáspolitikai mozgalma az Egyesült Államokban – az iskolaválasztás – a

társadalmi elszámoltatás korai példája. Ez az az időszak, amikor, egyes amerikai történészek szerint,
jellegzetes értékváltás történt az Egyesült Államok uralkodó közvéleményében: meggyöngültek a
lokális kötődések és az ezekhez szükséges intézmények, ezzel szemben fölerősödött az egyéni
szabadságra törekvés. (Európai szemmel ez azért túlzás, mindenesetre azonban egyfajta magyarázat
a nagy iskolaválasztó mozgalmakra, amelyek egy korábbi, rendkívül merev iskolakörzetesítés és
egyenlősítés ellen irányultak.)
Az angolszász szakirodalom, amely rendszerint kedvvel utal Új-Zélandra, ma azt tartja, hogy az 1989–
ben megalkotott oktatási törvény szintén a társadalmi elszámoltathatóság szép példája. Itt ugyanis
– a helyi lakosság (maorik) növekvő igényei nyomására – a korábban centralizált oktatásügyet a
társadalombiztosítással együtt számottevően decentralizálták, ezáltal közelebb vitték az iskolát a helyi
társadalomhoz. Hasonló irodalmi utalásokból az is kiderül, hogy az 1998–as angliai oktatásügyi
reformtörvényt is az elszámoltathatóság növeléseként lehet értelmezni. Angol oktatástörténészek
ugyanis azt hangsúlyozzák, hogy a NAT megtörte az intézményfönntartók monopóliumát, hozzájárult
az oktatás tartalmának európaiasításához, és lehetővé tette, hogy a szülők választhassanak az iskolák
között.
Ha tehát az iskola elszámoltatását tágan értelmezzük, minden belefér. Ez esetben az oktatásügy

története – de legalábbis az elmúlt két évtized – másról sem szól, mint az iskola „elszámoltatásáról".
Mi azonban inkább arra hajiunk, hogy az iskolai elszámoltatás mozgalmát térhez és időhöz kössük.
Nevezetesen az 1980–as években divatossá vált szemlélethez, amely a szervezéstudomány fogalmaival
és módszereivel közelít az oktatásügyhöz. És mivel így fogjuk föl az elszámoltatás mozgalmát, nem
nehéz megtalálni az elődeit vagy alternatíváit sem. Ez a közös alapgondolat az, hogy valaki javára
korlátozni kívánják az iskola (a tanár) szakmai autonómiáját.
Az elszámoltathatóság igénye azzal a neoliberális oktatáspolitikával került előtérbe, amelyet a

közgazdasági szleng reaganomicsnak nevez, holott elsősorban Margaret Thatcher nevéhez kellene
fűzni. Ennek az irányzatnak a térnyerését az elmúlt húsz évben már unalomig ismételtük. Amit kevésbé
tettünk világossá, az a paradigmaváltás az iskolák elbírálásában. A korábbi paradigma – amelyet még
ma is leginkább pedagógiai mérés-értékelésként ismerünk – a 20. század húszas éveiben kialakult
248
kísérleti pszichológia paradigmája. Ezzel a szemléletmóddal és ilyen eszközökkel fogtak hozzá a

jelen század ötvenes éveiben, hogy tanulói teljesítményeket mérjenek, és erre hivatkozva a kutatók
oktatáspolitikát formáljanak.
Az elszámoltathatóság azonban a társadalomtudományból (vállalati gazdaságtan) származik. Nem is

a tanulókat méri elsősorban, mint a pedagógiai mérők, hanem „az iskolát", vagyis a pedagógusokat.
A korábbi paradigmában a kérdést úgy tettük föl, hogy mennyire hatásos a tanítási-tanulási folyamat,
és erre a kérdésre megpróbáltunk a tanulók mért teljesítményeivel válaszolni. Most azt kérdezzük,
mennyire eredményes az, amit egy társadalom (közösség) az iskolára fordít. Erről kell számot adnia
az iskolának.
Adminisztratív elszámoltatás
Központosított rendszerekben – amilyenek többnyire az európai iskolarendszerek – az iskolát általában
az állam (vagy az egyház) számoltatta el. Ennek régen is, most is számos eszköze ismeretes. Korábban
felügyeletnek vagy ellenőrzésnek hívtuk – számos helyen ma is az –, az 1960–as évek óta inkább
mérésnek és értékelésnek nevezzük. Logikája a (köz)igazgatás-tudományból származik, később a
kísérleti pszichológiával, majd a rendszerelmélettel töltődött föl. A pénzügyi elszámoltatás eközben
változatlan maradt, aminthogy az állami statisztikai adatgyűjtés elve sem sokat változott. A pedagógiai
mérők egyik gondja és visszatérő javaslata éppen az, hogy miként is lehetne ezt a három adatgyűjtést
– az iskolai statisztikákat, a pénzügyi jelentéseket és a tanulói teljesítményméréseket – összekötni és
egymásra vonatkoztatni.
Bemeneti szabályozás. A bemeneti szabályozás körébe tartoznak a központi tantervek, a

központosított pedagógusképzés és annak intézményrendszere, beleértve a pedagógusok alkalmazási,
pályára kerülési, fizetési stb. föltételeit is; a társadalmi mobilitás vizsgálata (pl. a felvételi vizsgák
hatása a társadalmi mobilitásra); az oktatásra fordítható központi és más források föltárása. Azok
a megszorító intézkedések, amelyek világszerte érvénybe léptek az 1990–es években – főként a
felsőoktatás területén – általában a rendszer bemenetét szűkítették (költségvetési megszorítások,
létszámleépítések).
Folyamatszabályozás. A folyamatszabályozás egyrészt a tanulók értékelését jelenti (az 1960–as évek

óta ez ún. objektív tesztekkel, nemzetközi összehasonlításban is történik, vö. Monitor 95 stb.). Ahhoz,
hogy a tanulói teljesítményeket mérni lehessen, át kell fogalmazni a hagyományos tanterveket úgy,
hogy teljesítésük mérhetővé váljék (célok és követelmények standardizálása, illetve számszerűsítése).
A folyamatszabályozásnak ez az eljárása talán a legmélyebben ivódott bele a pedagógusi, sőt a szülői

köztudatba is. Ez a leghatásosabb eszköz arra is, hogy az oktatási rendszer szabványosodjon és
egységesedjék.
A folyamatszabályozás eszköze másrészt a pedagógusok munkájának mérése, értékelése és

honorálása. Ez a terület jóval fejletlenebb, mint a tanulói mérés-értékelés, és sokan nem is tekintik a
tulajdonképpeni pedagógia részének.
Ezek közül a pedagógusteljesítmény minőségi mérése vetődik föl leggyakrabban; azonban a

pedagógusszervezetek erős ellenállása következtében csak piaci rendszerben vezethető be. A
pedagógusteljesítmény mennyiségi mérése óradíjak formájában közismert, sőt általános; a különféle
minőségi pótlékok gyakorlatának elemzése azonban ugyanazt mutatja, mint üzemi körülmények
között: inkább feszültséget kelt, ami csökkenti a kooperációs készséget, és ezen keresztül inkább
rontja a minőségi munkát, mintsem segítené. A minőségi pótlékkal való legutóbbi próbálkozások
Magyarországon is kudarcot vallottak. A különböző pótlékrendszerek ezért a legtöbb oktatási
rendszerben inkább a képzettséggel és a munkaviszonnyal arányosak, mivel ez vitán felül mérhető
(nálunk a közalkalmazotti jogviszony keretében valósul meg). Ezzel a pedagógusok maguk is
hozzájárulnak az iskolázás piacának további bővüléséhez, mivel a közszolgálati illetményrendszer
egyetlen változtatható eleme az iskolázottság emelése.
A folyamatszabályozás harmadrészt – hagyományosan – az oktatás tervezésében jelenik meg. Ezen

a szinten a folyamatszabályozás már a gazdasági és/vagy a társadalmi rendszer(ek) méréséhez és
tervezéséhez kapcsolható, és elvezet a gazdasági (társadalmi) tervezésig.
249
Az oktatás elszámoltatása itt már a rendszer szintjén történik meg: az oktatási rendszert alkotó
folyamatokat kísérelték meg egyes gazdasági (munkahelyek, munkaerő-szükséglet, munkaerő-
struktúra), illetve egyes társadalmi folyamatokhoz (népesedés, migráció, társadalmi mobilitás) kötni.
Kimeneti szabályozás. A kimeneti szabályozás a rendszer teljesítményét méri, zárójelbe téve

magukat a folyamatokat. A pedagógiában hagyományossá vált a tanulói teljesítmények mérése; az
oktatásgazdaságtan inkább „a rendszer" teljesítményét méri meg. Újabban azzal is próbálkoznak, hogy
a pedagógus teljesítményét megmérjék – például a tanítás eredményessége révén –, vagy akár ezt
összekössék a pedagógus jövedelmi és pályakilátásaival. A kimeneti szabályozás kapcsolódik össze
leginkább az iskolák elszámoltatásával; minthogy e kimeneti eredményeket közvetlenül is rá lehet
vetíteni az iskolákra és jellemezni velük az oktatást. A dolog persze, mint tudjuk, bonyolultabb. A
„kimeneten" mért teljesítmények nyilvánvalóan függenek a „bemenettől", nemcsak a folyamatoktól;
így hát ha elszámoltatjuk az iskolát, a föltételeket is figyelni kell, nemcsak az eredményeket stb.
Ezen a ponton válik nyilvánvalóvá, miért is volt – és van még mindig – szükség egy
megreformált felügyeleti rendszerre. „Az Egyesült Királyság, Skócia vagy Új-Zéland a példái a fejlett
felügyeleti rendszernek" (Leithwood). E „fejlett rendszerek" teljesítménymutatókat (performance
indicator) használnak, amelyek fölölelik a tanulók teljesítményeit, a tanítás minőségét, az iskola
körülményeit, a fejlesztési tervek megvalósíthatóságát, a társadalmi igények iránti nyitottságot, a
világos szabályozottságot, illetve a kivitelezés „rugalmasságát". A mutatók révén a teljesítményeket
folyamatosan kísérik figyelemmel, és amint lehet, orientálják velük a gyakorlatot. Nem is őfelsége
felügyeletének hívják többé, hanem „monitoring rendszernek", amely „az értékelés mélységében teszi
elszámoltathatóvá az iskolát, és amelynek következményeképp az illetékesek úgy tudják változtatni
az iskola folyamatait, ahogy azt a közfigyelem hosszú távon megkívánja." (Leithwood)
Az adminisztratív ellenőrzés és felügyelet átalakítása – a brit példa nyomán – az 1980–90–

es évek fordulójának sokat taglalt tárgya volt a közigazgatás irodalmában. Ennek nyomán az
oktatásügyi szakigazgatás irodalmában itthon is megjelent. Akkor sokan gondolták úgy, hogy ez a
hagyományos ellenőrzés megújításának lehetséges, sőt egyetlen lehetséges útja. Mára meglehetősen
nagy a kiábrándultság a kimeneti szabályozásra, teljesítményindikátorokra stb. épülő igazgatási
ellenőrzésből. Kiderült, hogy ha az ellenőrzés csak teljesítményindikátorokra támaszkodik, a
javasolt beavatkozás sokszor már késő: a társadalom sokszor nehezen viseli el, ha a közszolgálat
nagymértékben hibázik.
Azt sem árt hangsúlyozni, hogy akármennyire alakítjuk is át, a közszolgálat ilyen ellenőrzése sem
illeszkedik a divatossá vált piacosításhoz. Az adminisztratív elszámoltatás igazi alternatívájává az
1990–es években a szolgáltatók piaci elszámoltatása vált.
Piaci elszámoltatás
Ezen általában azt értjük, hogy az iskola az oktatási piac szereplője; szolgáltató, akinek el
kell adnia szolgáltatásait azoknak, akik meg tudják és meg akarják venni. Mielőtt morálisan
érvelnénk e szemlélet mellett vagy ellen, nem árt tudni, honnan ered. Részben egy olyan szigorúan
egyenlősítő oktatáspolitika elleni küzdelemből, amely bürokratikusán lehatárolta – és jórészt még
mindig megszabja – az intézmények beiskolázási körzeteit (Egyesült Államok, Anglia). Részben
pedig az olyan iskolafönntartó önkormányzatok elleni harcból, amely önkormányzatok nem voltak
hajlandók automatikusan alávetni magukat a központosító tanügyi törekvéseknek (Anglia). Velük
szemben kezdődött a szabad iskolaválasztás törekvése az USA-ban, és a piacot szimuláló különféle
finanszírozási konstrukciók Angliában (ideértve az iskolák ún. privatizálását is).
Privatizálás. Az 1980–as években az oktatás piacosításának jellegzetes eszköze a privatizálás lett.

Legtöbb országban ezzel törték meg a hagyományos iskolafönntartók monopóliumát, köztük az állami
vagy az önkormányzati iskolafönntartókét. A privatizáció mindenekelőtt az oktatás új filozófiáját
hozta magával, amely szerint az oktatás egyfajta szolgáltatás, amelynek értéke van s amely piaci
viszonyok közt értékesítendő, nem pedig monopóliumként bürokratikusán „fogyasztandó".
Hozzátesszük, hogy e szolgáltatásipar piacosításában természetszerűen a szakképzés járt és jár elöl,

mivel ez kötődik leginkább a termeléshez, s mivel a termelésben érvényesülő gazdasági folyamatok
ide szűrődhetnek be a leggyorsabban. A privatizálástól a piaci mechanizmusok érvényesülését,
250
a piaci szereplők szaporodását, a köztük lévő versenytől a minőség emelkedését, illetve a

költségek csökkentését szokás várni. A közoktatásban azonban inkább csak ösztönözni szokás
a privatizációt, mintsem várni is a megvalósulását, mivel az oktatás mint szolgáltatás nemigen
illik a közszférába (amely inkább közszolgálat, mint egyfajta szolgáltatás). Úgyhogy e téren a
különböző finanszírozásokkal (utalványrendszer), nonprofit szervezet létrehozásával (alapítványi
iskolák), a fenntartók diverzifikálásával (egyházi és magániskolák), újabban az iskolai menedzsment
„kiszerződésével" (szerződéses menedzserek és menedzsment foglalkoztatásával) próbálkoznak.
Iskolaválasztás. Míg az 1980–as években a privatizálás volt a fő irány az Egyesült Államokban is,
az 1990–es években, mint már írtuk, az iskola választása vált oktatáspolitikai diskurzussá. Ez tehát
nem a hálózat növelését jelenti újabb szereplők beléptetésével, hanem a korábban merev beiskolázási
körzetek föloldását, ami remények szerint a piaci dinamikával jár együtt (a beiskolázási körzetek
nemcsak a társadalmi egyenlőséget szolgálták, hanem főként a költségvetési támogatás elosztását).
Ma számos szerző látja úgy, hogy a választás különféle formái és lehetőségei az iskolák közt
és az iskolán belül inkább a demokratikus megoldás, míg a privatizálás inkább a piaci megoldás
felé mutat. Míg a piacosítás kívülről irányítja az iskolát, addig a választásban megnyilvánuló
individuális szabadság remélhetően belülről gyakorol befolyást rá. Ennek megfelelően az egyes
iskolák igyekeznek színesíteni a kínálatukat, ami világos visszatérés egy korábbi, a hetvenes években
divatos koncepcióhoz, a komprehenzív iskolához.
Az iskolák közti – vagy iskolákon belüli – versenyt hivatott növelni az iskolák újra meg újra
megalkotott rangsora (league table). Ezeket egy időben tilos volt nyilvánosságra hozni, ma azonban
helyenként nemcsak szabad, hanem egyenesen kötelező. Divatjuk messzire nyúlik vissza az angol-
amerikai iskolázás történetébe, amelyben a tanulók sorrendje egy–egy osztályon belül mindig
fontosabb volt, mint hogy milyen osztályzatokat nyertek. (Ehhez való visszatérés napjaink finn
gyakorlata, amely országosan megszabja a megpályázható és elérhető jeles stb. bizonyítványok
számát, arányát az összes között). Egy elgondolkodtató javaslat az amerikai Luisiana állam iskolai
elszámoltatási rendszeréből: iskolánként írják elő az elérendő szintet, kétévente mérjék a teljesítését,
és ennek alapján szintezzék ismét az iskolákat.
Iskolai menedzsment. Az iskolaimenedzsment-mozgalom megjelenése kapcsolatban áll az oktatás

piacosodásával. Az iskola szolgáltatóintézmény, amelyet a képzelt vagy valóságos piac igényei szerint
kell irányítani, mintha az is egy vállalkozás volna. Ennek megfelelően a tanárok alkalmazottak,
akiknek a szakmai munkájához az iskolai menedzsment teremti meg a föltételeket.
Ez együtt jár az iskolai költségvetés relatív önállósításával, az igazgató kinevezési jogával, olyan
társadalmi grémiumok létrehozásával, amelyek mintegy igazgatótanácsként működnek az igazgató
mellett – beleértve a „potenciális fogyasztó képviselőit" is –, illetve olyan iskolai tervekkel, amelyek
elsősorban a „fogyasztó" igényeire vannak tekintettel. Angolszász viszonyok között – ahol általában
a helyi önkormányzat (Anglia, Wales), illetve az ettől függetlenül választott és működő iskolaszék (az
USA legtöbb tagállama) tartja fönn az iskolákat és/vagy ellenőrzi is őket – mindez forradalmian újnak
látszott az 1980–as években. Velük nagyjából egy időben ismerkedtünk ezekkel a törekvésekkel mi is.
A menedzser szemléletű iskolavezetés azáltal teszi elszámoltathatóvá az iskolát, hogy piaci hatásokat
közvetít a tanításba, egyúttal az iskola munkáját „piacosítani" kívánja.
Elvárások. Ezek a törekvések talán túl fiatalok, mindenesetre azonban rendkívül politikafüggők.
Talán ezzel magyarázható, hogy viszonylag kevés kutatásról tudunk, amely az eredményességükről
számot adna (itthon még kevesebbről). Főleg kevés az olyan kutatás, amely a társadalom, különösen
is a szülők szempontjából mondana véleményt az oktatás ilyen piaci törekvéseiről (legtöbbet talán
az iskolai utalványok rendszeréről és hatásáról lehet tudni, azt is azonban csak a szakirodalomból,
mert ez a gyakorlat itthon nem létezik). Többet tudunk az elvárásokról. Akik a piacosítás vagy a
szabad iskolaválasztás (amerikai) mellett érvelnek, azt várják, hogy a szülők és gyerekeik azt az iskolát
választják, amelyik az elvárásaiknak a leginkább megfelel; a nekik jobban megfelelő iskolát jobban
is támogatják; a tanárok az igényeknek leginkább megfelelő programokat alakítanak ki; a gyerekek
jobban is tanulnak a nekik jobban megfelelő iskolában, kevesebbet hiányzanak, és rendesebben
viselkednek.
Ma még nincs számottevő bizonyítékunk arra, hogy a piac elszámoltató és serkentő hatásához fűződő
elvárások teljesültek-e. E sorok szerzője inkább szkeptikus, mint hívő. Az azonban kétségtelen, hogy
251
a piacosítás az iskola újfajta elszámoltatása. Ebben az elszámoltatásban az iskolának arról kell(ene)

számot adnia, hogy mennyire sikerült kielégíteni szülők és gyerekek elvárásait. Beszámolójától sok
függ: az iskola jobb finanszírozása, nagyobb bevételei, az igazgató pozíciójának javulása, a tanárok
nagyobb létbiztonsága.
Társadalmi elszámoltatás
Társadalmiasítás. A „társadalmiasítás" gondolata már akkor felmerült, amikor a piacosítás még
nem is volt divatban, vagy legalábbis nem hatolt be a közszférába. Az angol nyelvű szakirodalom
rendszerint „közösségi ellenőrzésre" gondol, amikor erről beszél. A mediterrán és a latin-
amerikai irodalomban azonban az egykori új baloldal és a felszabadítás pedagógiájának gondolatai
visszhangzanak.
Az egyik esetben (közösségi ellenőrzés) a régi álom tér vissza: irányítsák azok az iskolát, akik
eredetileg megalapították, és úgy, amilyen hitben ők maguk tanítanák a saját gyerekeiket, ha ráérnének
és értenének is hozzá. Ez volt az egykori Új-Anglia telepeseinek az álma, törekvése. Ez fogalmazódott
újjá a válságos 1920–as években, amikor az Egyesült Államok története folyamán legközelebb került
egy európai típusú társadalmi forradalomhoz. Megjegyezzük a teljesség kedvéért, hogy a különböző
gyermekfalu- és gyermektábor-mozgalmak – az amerikai Flanagantól a szovjet-orosz Makarenkón át
a skót Neillig és a magyar Karácsony Sándorig – is eszmei rokonságban állnak a közösségi iskolákkal,
noha nem azonosak velük.
A másik esetben azonban nem éltek békében egymással, hanem „magukhoz ragadták a hatalmat",
hogy „lerázzák az elnyomók uralmát". Ez a latin-amerikai iskolátlanítás igazi üzenete. Az iskola az
elnyomók eszköze, ezért kell kiiktatni a közösség életéből, és alternatívákat keresni helyette. Nem itt
a helye, hogy az Illich által felsorolt alternatív pedagógiákat fölsoroljuk. Itt csupán azért utalunk a
társadalmiasításnak erre az üzenetére, mert a harmadik világ számos országában (pl. India) ez sokkal
erősebben visszhangzott, mint a jóval konszolidáltabb közösségiiskola-mozgalom.
Közösségi iskola. A közösségielszámoltatás-mozgalom jellegzetes intézménye a részvételi

demokrácia elve alapján, helyben választott iskolaszék, amelynek beleszólása, esetleg döntési joga
van az iskola költségvetésébe, pedagógiai programjába és személyzeti politikájába (pl. szavaz a
pedagógusok alkalmazásáról, vagy egyenesen ő alkalmazza az igazgatót). Az elszámoltatás történhet
az intézmény vagy a (helyi, területi) oktatásigazgatás szintjén.
Az intézményi szinten történő elszámolás során az iskolának – a pedagógusnak, az igazgatónak

– a helyi közösség előtt kell beszámolnia és akár felelnie is szavaiért, tetteiért; s ha elhajlásban
találták, akár ki is pellengérezték Új-Angliában, mint Salemben a boszorkányokat. Így hát az ilyen
beszámoltatásnak legalább olyan szomorú vége lehetett, mint annak, amely piaci mechanizmusoknak
vetette alá az iskolát. Úgy is fogalmazhatnánk, hogy itt az iskola függőségbe került a helyi közösségtől
– annak vezetőitől, elitjétől –, ami a közösség tulajdonképpen megosztott felelősségét egyoldalúan
delegálta az iskolára, és azon kérte számon.
Hazai tapasztalatok. Az ilyen társadalmi elszámoltatás sok keserű példáját ismerjük az oktatásügy
hazai történetéből. Talán leginkább az egyházi iskolaszékek működéséből, amelyek előtt – protestáns
szokás szerint az egyházközség (gyülekezet) előtt, istentisztelet keretében – kellett a tanítónak
nyilvánosan vizsgáztatnia a gyerekeket. Érdekes föleleveníteni az 1990–es évek hazai tapasztalatait.
Hiszen Magyarországon – egyedülállóan az egész közép- európai régióban – az iskolának ez a
társadalmi elszámoltatása van érvényben. Az 1985–ben deklarált „iskolai autonómiát" ugyan az 1993–
as közoktatásitörvény megszüntette, de a rendszerváltozás első időszakában különös módon mégis
megjelent részben alapítványi, részben egyházi, részben ún. ökumenikus iskolák formájában.
A katolikus iskolák visszaszerzése ugyanis így indult (pl. Dabas-Sári): elvileg a helyi közösségnek
kellett kérnie, az önkormányzatnak és a Magyar Katolikus Egyháznak pedig akceptálnia az
ilyen kérést (a protestáns egyházak korábban kezdeményeztek, és egyszerűen visszaigényelték az
államosított vagy épp fölajánlott iskoláikat). Kezdetben az nyújtotta el a folyamatot, hogy a helyi
kezdeményezők nem kaptak elegendő támogatást. Még érdekesebb az ökumenikus iskolák eseteit
tanulmányozni. Ezekben az esetekben a szülők egy csoportja mintegy „átvette" az iskola irányítását,
anélkül, hogy fönn tudta volna tartani. Ez a mozgalom azonban visszaszorult, nemcsak mert az
252
önkormányzati törvényekhez nem illeszkedett, hanem mert az egyházak vezetői is ellenezték. A

közösségi elszámoltatás korai hazai politikai mozgalmainak tulajdonképpeni túlélői ma az alapítványi
iskolák; közülük is azok, amelyek olyan támogatókra találtak, hogy nem kellett „piacosodniuk".
Az önkormányzati hatásköri törvény (1991) meglehetősen tiszta formában tükrözi Magyarországon

azt a helyzetet, amelyben a nemzetközi szakirodalom az iskolák közösségi elszámoltathatóságát
szükségesnek tartja. Ezért különös és sajnálatos, hogy mostanáig nem alkalmaztuk a hozzá társítható
eszközöket. Valószínűleg rossz helyen keresünk, nem ismerve föl iskoláink valós helyzetét. A
szakmai közvélemény még ma is úgy tartja, hogy az iskolák mintegy piacosodtak, és ehhez a
vállalati gazdaságtanból ismert eszközöket kellene társítani. E félreértés folytán csak mostanában
figyelünk föl arra, hogy a közszférában másfajta beszámolásra/elszámoltatásra van szükség, mint a
versenyszférában. Itt ugyanis arról kell számot adnia az iskolának, hogy mire fordította a hozzá juttatott
közpénzeket. Az elszámoltató a fenntartó, aki finanszíroz; az elszámolás tárgya, hogy mire is költötték
a költségvetési összegeket; magának az elszámolásnak pedig érvelőnek és meggyőzőnek kell lennie
– hiszen ezen múlhat a következő évi költségvetés. Ezt ma már a legtöbb igazgató tudja – az is, aki
sikeresen csinálja ezt az oktatási bizottságokban, és az is, aki megpróbál kibújni alóla.
A sikeres közösségi beszámolást/elszámoltatást azonban még nem tanulmányoztuk eléggé. Marad

jobbára a kijárás, „lobbizás", nyomásgyakorlás, nagyjából olyan eszközökkel, amilyeneket a Kádár-
rendszer politikai kultúrájából örököltünk. Sokszor ezek is sikeresek, mivel a költségvetési pénzek
elosztása és megnyerése inkább a bürokráciától, mintsem a politikai rendszertől függ. A csökkenő
költségvetési pénzekért folytatott versengésben azonban ez ma nem elég.
Elszámoltatás a közszférában és a magánszférában

Az iskola elszámoltatása az iskola, pontosabban a pedagógus, a tanár autonómiáját korlátozza.
Különösen igaz ez az olyan iskolarendszerekben, ahol nem szaktanárok tanítanak, hanem tanítók.
Vagyis ahol a pedagógus autonómiája nem származtatható egy–egy szaktudomány kompetenciájából
(a kémiatanár kémikus, a biológiatanár biológus, a nyelvtanár nyelvész és így tovább), hanem
másképpen kell megalapozni (pl. szakmai kamarákkal, képesítési eljárásokkal, működési engedélyek
kiadásával és visszavonásával, foglalkoztatási numerus claususokkal stb.).
Ez a helyzet Angliában vagy Amerikában (Kanadában is) –, míg az európai kontinentális

rendszerekben a tanár hagyományos státusa eltér ettől. Az iskolai elszámoltatás mozgalmai csupán
részei annak a törekvésnek, amelynek során a különböző közszolgálatok újszerű ellenőrzés alá
kerülnek (vö. az egészségbiztosító törekvéseit a vényellenőrzésre). A közszolgálatok elszámoltatása
ilyenformán ellentétbe kerül a közszolgálatot végzők, abban alkalmazottak autonómiájával – az
utóbbiak pedig épp az ún. professzionalizációval védik autonómiájukat. Ennek a folyamatnak
hosszú irodalma van. Sajátos azonban a kicsengése Európa keleti felében, például Magyarországon.
Magyarországon ennek a törekvésnek volt a csúcspontja az 1985–ös oktatási törvény. Később, amikor
a helyi önkormányzatok váltak a legnagyobb iskolafönntartókká, és a maguk módján elkezdték
elszámoltatni az iskolákat, sokan sírták vissza az 1985–ben deklarált iskolai autonómiát.
Az iskolai elszámoltatás mozgalma mindennek ellenére jelentős „üzenetet" hordoz: arról szól, hogy
a közszférában másfajta ellenőrzésnek van helye, mint a piaci szférában. Nem alkalmazhatók tehát
minden további nélkül olyan szemléletek, eljárások és technikák, amelyeket piaci szervezetek számára
dolgoztak ki. Emögött az a fölismerés húzódik, hogy a közszféra szabályai eltérnek a piaci szféráétól,
és a közszférát nem lehet – nem érdemes – a piaci szféra még oly sikeres tapasztalatai alapján
megújítani. Nem egymás alternatívái – vagy államosítás, vagy piacosítás –, hanem egymás kiegészítői.
Egészséges és eredményes piaci szféra nem működhet hagyományos és erős közszolgálatok nélkül;
aminthogy ez fordítva is igaz.
Az oktatásügyet hagyományosan a közszférába szokás ugyan sorolni, ez azonban csak részben igaz.
Hiszen maga az oktatás egy modern társadalomban egyre teljesebben átfogja a piaci szférát is,
ha nem is a tradicionális formákban. Helyesebb ezért az oktatás egyes szegmenseit – közoktatás,
felsőoktatás, szakképzés – külön-külön mérlegelni. Eléggé nyilvánvaló, hogy a szakképzésben
alkalmazhatók legeredményesebben piaci mechanizmusok; a közoktatás áll legközelebb a klasszikus
közszolgálatokhoz; a felsőoktatás hagyományos formái inkább közszolgálatnak, szakképző
intézményei pedig jobbára piaci intézményeknek minősíthetők.
253
Ennek figyelembevételével érdemes az iskolát elszámoltatni. Akkor leszünk sikeresek, ha a piacosodó

intézménytípusoknak piaci jellegű elszámoltatást (minőség-ellenőrzés, minőségbiztosítás) ajánlunk, a
közszférába sorolható intézményeknek azonban inkább közszolgálati jellegűt.
Összefoglalás
Az elszámoltathatóság (accountability) a kilencvenes évek egyik oktatáspolitikai jelszavává vált.
Olyan mérés és értékelés az iskoláról, amelyben szakma és finanszírozás összekapcsolódik. Igénye
azzal a neoliberális oktatáspolitikával került előtérbe, amelyet a közgazdasági szleng reaganomicsnak
nevez. A korábbi paradigma – amelyet még ma is leginkább pedagógiai mérés-étékelésként ismerünk –
20. század húszas éveiben kialakult kísérleti pszichológia paradigmája. Az elszámoltathatóság viszont
a társadalomtudományból (vállalati gazdaságtan) származik.
Az elszámoltathatóságnak a következő kérdésekre kell válaszolnia: milyen szintű (mélységű,

részletességű) beszámolót kell készítenie az iskolának; ki kinek számol be vagy el; ki vagy kik
kérik számon az iskolát (oktatásügyet); miről kell szólnia ennek az elszámolásnak, és mi lesz a
következménye a beszámoltatásnak.
Az iskolai elszámoltatás mozgalma jelentős „üzenetet" hordoz: a közszférában másfajta ellenőrzésnek

van helye, mint a piaci szférában. A közszféra szabályai eltérnek a piaci szféráétól, és a közszférát
valószínűleg nem lehet – de legalábbis nem érdemes – a piaci szféra tapasztalatai alapján
megújítani. Különösen igaz ez azokban az európai országokban, ahol a belső piac kicsi – viszont
a szférának jelentős hagyományai vannak (pl. Benelux államok). Közszféra és magánszféra („piaci
szféra") nem egymás alternatívái tehát (pl. vagy államosítás – vagy piacosítás), hanem egymás
kiegészítői. Egészséges és eredményes piaci szféra (magánszféra) nem működhet hagyományos és erős
közszolgálatok nélkül.
• Tegyen különbséget értékelés, számonkérés és az iskola közösségi elszámoltatása között!
Illusztrálja mondanivalóját egy–egy gyakorlati példával.
• Az amerikai (kanadai) szakirodalom gondosan megkülönbözteti az iskolai elszámoltatás

kérdésköreit. Sorolja fel őket, és hozzon példákat saját intézményéből rájuk!
• Honnan ered a közösségi elszámoltatás „mozgalma"? Érveljen amellett, hogy az iskola

elszámoltatása nemcsak az angolszász oktatási rendszerekben időszerű, hanem nálunk is azzá vált.
Miért?
• Lényegi különbség van az iskola piaci és közösségi (társadalmi) elszámoltatása között. Mutassa be,
hogy melyik iskolatípushoz melyik elszámoltatási forma illik inkább. Miért?
Irodalom
Megjegyzés: A fejezet Kozma Tamás „Az elszámoltatható iskola" c. tanulmányának továbbfejlesztett
változata.
Balázs É. szerk. 1998 Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Bryk A. S. et al. 1993 „Education
indicator systems." In: Review of Research in Education 19. Washington: American Educational
Research Association, pp. 451–84
Horváth Zs. szerk. 1999 „Minőség." Educatio 8, 3 (tematikus szám)
Kogan M. 1993 „Az új értékelő állam." Educatio 2, 3: 399–416 Kozma T. 1999 „Az elszámoltatható
iskola". Educatio 8, 3: 461–72 Leithwood K. et al. 1999 Educational Accountability: The State of the
Art. Gütersloh: Bertelsmann Foundation Publishers Pőcze G. 1998 Helyi tervezés a közoktatásban.
Budapest: OKKER Rehfuss J. 1995 „Privatization in education." Research Roundup 11, 3: 3–18
Setényi J. 1997 Hatékonyság és minőség. Budapest: Alapítványi és Magániskolák Egyesülete
254
Vári Péter ed. 1997 Monitor 95: A tanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos Közoktatási
Intézet
Wagner R. 1995 Accountability in Education: A Philosophical Inquiry. London: Routledge
Williams J. D. et al. 1995 „The challenge of developing new educational indicators." Education
Evaluation and Policy Analysis 17, 1: 113–31 Wohlstetter P. et al. 1992 „Decentralizing dollars under
school-based management." Educational Policy 6, 1: 35–54
255
A. függelék - FÜGGELÉK
Gyakorlófeladatok
Mi a nevelésszociológia?
A nevelés egyik a legfontosabb „társadalmi tények" között. Ki állította ezt? (Egy helyes válasz.)
Durkheim
Dewey
Znaniecki
Makarenko
A 20. század első felének fontos kutatási irányzatai a nevelésszociológiában (több helyes válasz):
a gyermeklélektan
a serdülőkor pszichoanalízise
a környezetkutatások (miliőkutatás)
a pedológia
az ösztönlélektan
a kultúrakutatások
A II. világháború után a nevelésszociológiai kutatások közrehatottak abban, hogy (több helyes válasz):
az iskolákat államosítsák az ún. szocialista országokban kialakuljon az oktatástervezés rendszere

(tervgazdálkodás) demokratizálják az oktatásügyet a volt totális államokban csökkentsék a
munkanélküliséget
fölszámolják az analfabétizmust a volt gyarmati országokban
A nevelésszociológia kezdetei Magyarországon a következőkre vezethetők vissza (több helyes

válasz):
az 1919–es tanácsköztársaság (kommün) kultúrpolitikája
a népi írók kezdeményezései az 1930–as években (pl. a Magyarország felfedezése sorozat)
Nagy László és a gyermektanulmányozási irányzat
Nemes Lipót és a kültelki gyerekek „felfedezése"
A Huszadik század c. folyóirat köré tömörülő radikális értelmiség szervezkedése
a néptanítók szervezeti mozgalmai
A nevelésszociológia olyan tudomány, amely (egy helyes válasz)
kiegészíti a pedagógiát
pedagógia és szociológia határán fekszik
a szociológia egy speciális szakterülete
a szociológia módszereit alkalmazza a nevelés területén
256
FÜGGELÉK
a szocializmus neveléstudománya
A nevelésszociológiát szoros kapcsolatok fűzik (több helyes válasz)
a nevelés elméletéhez
a szociálpszichológiához
az iskolalélektanhoz
a gyermekpszichológiához (gyermekpszichiátria)
a szociális gondozáshoz
a szocializációs folyamat különböző kutatásaihoz
A nevelésszociológiát úgy is fölfoghatjuk, mint az emberi fejlődés szociológiáját, mert (egy helyes
válasz):
középpontjában a szocializáció folyamata áll
az ember mindig társadalmi környezetben fejlődik
az utóbbi években szociológia és pszichológia közel kerültek egymáshoz
kialakult az emberi fejlődés új, integrált tanulmányozása
Személyiség
Az „egzisztencia" szót a mindennapi életben és a nevelésszociológiában is használjuk. A
nevelésszociológiában azt jelenti, hogy (egy helyes válasz):
mindennapi megélhetés, a létföltételek megteremtése
létbiztonság, biztos körülmények
társadalmi pozíció, amely megbecsüléssel jár
az egyéni lét, amely kiemelkedik a közösségből
Az etológusok (szociobiológusok) eredményeiből ma már tudjuk, hogy (egy helyes válasz)
állat és ember közt átléphetetlen határ van állat és ember genetikailag hasonló, de kulturálisan
különböző állat és ember közt csupán fokozati különbség van az állat és az ember viselkedése
kölcsönösen magyarázható egymásból Milyen nevelés folyt az „ősi társadalomban" (Morgan, Tylor,
Malinowski szerint)? (Egy helyes válasz)
„ősi társadalom" nem létezett, azt csak a kutatók találták ki
a nevelés azonos volt a közösségbe való bevezetéssel
csak a létfontosságú fogásokat tanították meg, a többit mindig újra ki
kellett találni
a férfiak vadásztak (gyűjtögettek, harcoltak stb.), a nők neveltek A pszichoanalitikusok (Freud,

Róheim) és a mélylélektan többi művelői (pl. Jung) úgy látták, hogy a személyiség (egy helyes válasz)
legfontosabb meghatározója a tudata igazi formálója a tudattalan (amit különféleképp értettek) csak
rendkívüli körülmények közt mutatkozik meg a maga teljességében (pl. deformációk, tudathasadás)
valódi alakítója ősi (öröklött), ösztöneink mélyén rejlő, tudományosan definiálhatatlan „mag"
A tanulásnak különböző szintjei vannak (asszociációs tanulás, problémamegoldás). Genotípusunk

(amit öröklünk) behatárolja egyéni fejlődésünket. Kik állítják ezt? (Egy helyes válasz.)
257
FÜGGELÉK
a mélylélektan képviselői (Freud, Jung stb.) a marxisták (mindenekelőtt Marx és Engels) a

humanisztikus pszichológusok (pl. Rogers, Maslow és Gordon) a statisztikai intelligenciavizsgálatok
(pl. Jensen, Eysenck, Herrnstein, Murray)
Az intelligenciavizsgálatok azt bizonyították, hogy a leginkább az alábbiak teszteredményei

hasonlítottak egymásra (korreláltak). (Egy helyes válasz.) nem rokon gyerekek együtt nevelve ikrek
együtt nevelve (egypetéjű) testvérek külön nevelve ikrek külön nevelve (egypetéjű) testvérek együtt
nevelve ikrek együtt nevelve (kétpetéjű)
Az intelligenciavizsgálatok azt bizonyították, hogy a környezet (nevelés) eredménye legjobban

megmutatkozik (egy helyes válasz): az IQ-tesztek eredményeiben a matematika teljesítményekben
az olvasási (verbális) teljesítményekben Ha az értelmi képességek különbségei öröklődnek, és ha a
sikerhez értelmi képességek kellenek, akkor a sikerhez az öröklődés is hozzájárul. Kik állítják ezt?
(Egy helyes válasz.)
a mélylélektan képviselői (Freud, Jung stb.)
a marxisták (mindenekelőtt Marx és Engels)
a humanisztikus pszichológusok (pl. Rogers, Maslow és Gordon) a statisztikai intelligenciavizsgálatok

(pl. Jensen, Eysenck, Herrnstein, Murray)
Kultúrának nevezzük a tanult viselkedést. A generációk továbbadják kultúrájukat az utánuk

következőknek. Művi környezetünk pedig megőrzi azt, amit az előttünk járók már megcsináltak. Kik
határozzák meg így a kultúrát? (Egy helyes válasz.)
a német kultúrfilozófusok a francia fölvilágosodás gondolkodói a köznapi beszédben is így használjuk

az amerikai kultúrantropológusok Hogyan alakul ki a közösség kultúrája? (Egy helyes válasz.) a
vallásalapítók örökítik át az utókorra
a közösség tagjai megismerkednek más közösségekkel, és tőlük tanulják el a közösség tagjainak

együttes tevékenysége révén, a közös munka közben ezt a régészeknek még nem sikerült föltárniuk
és megmagyarázniuk Az alábbiak közül mely fogalmak jelentik a személyiség valamely szféráját?
(Több helyes válasz.)
az individualitás szférája a privát szféra a szociogén szféra az értékek szférája a pszichogén szféra
a kapcsolatok szférája Mit nevezünk szocializációnak? (Egy helyes válasz.) a nemzedékek átadják a
kultúra elemeit
a gyermekek megtanulják szükségleteiket társadalmilag megengedett módon kielégíteni
az idősebbek átadják társadalmilag hasznos tudásukat a fiatalabb nemzedékeknek
Melyek a szocializáció funkciói? (Több helyes válasz.) a közösség fenntartása az egyén beillesztése
a közösségbe a társadalmi fejlődés biztosítása az ember ösztöneinek humanizálása Bővebb vagy
szűkebb fogalom a „szociális tanulás", mint az iskolai tanulás? (Több helyes válasz.)
az iskolai tanulás bővebb, mert a tudományok alapjait tanuljuk meg az iskolai tanulás szűkebb, mert
csak a tantervben megjelöltekre korlátozódik
a szociális tanulás bővebb, mert a közösség kultúráját tanuljuk meg a szociális tanulás szűkebb, mert
nem szervezett és tervszerű
Miben hasonlít az identitásválság és az integritásválság? (Több helyes válasz.) Kiváltója a nemi

szereppel való azonosulás nehézsége Biológiai tényezők közrejátszása Érzelmi szféra átmeneti
dominanciája A jövőtől való félelem, elfordulás Eredménye az egyén azonosságának új tudata
Eredménye az egyén és a közösség kapcsolatainak átrendezése
Csoport
M. Sherif ? vezetési stílusok
258
FÜGGELÉK
K. Lewin ? szociometria
J. Moreno ? emberi kapcsolatok
E. Mayo ? csoportészlelés
Megfigyelünk egy gyerekcsoportot. Jellemző rájuk (több helyes válasz): a tagok egész
személyiségükkel részt vesznek határozott célra irányulnak ismeretség szemtől szembe
a pozíciók hierarchikusan kapcsolódnak egymáshoz interakció zajlik a tagjai között nem egyénekből,
hanem pozíciókból áll spontán módon alakul
a tagok egész személyiségükkel részt vesznek benne a tagokat rejtett hálózat köti egymáshoz
céljaikat és tevékenységüket megfogalmazzák és nyilvánosságra hozzák Mi jellemez egy csoportot?

(Több helyes válasz.) a csoport tagjai személyesen ismerik egymást együttes tevékenység interakciók
az emberi egzisztencia terepe létszáma 5–8 fő
a szabályokat, normákat nyilvánossá teszik a vezető személyisége a meghatározó létszáma max. 100 fő
Melyek a csoport (szociálpszichológiai értelemben vett) jellemzői? (Több helyes válasz.)
spontán szerveződés pozíciókat kínál az egyénnek kommunikáció az azonos jelrendszerek alapján

rendszeresen, hosszabb időt töltenek együtt benne az egész személyiség formálódik vezetőjüket
demokratikusan választják meg
új tag akkor kapcsolódik a csoporthoz, ha átesett a beavatási szertartáson legfontosabb tényező

a tagok közötti szoros érzelmi kapcsolat A fölsoroltak közül melyikkel szokás bizonyos vezetési
stílust jellemezni? (Egy helyes válasz.) diktatórikus hideg határozott karizmatikus Mi jellemzi a
csoporttanulást? (Egy helyes válasz.) jól körülírt szerepek a kultúra mint rejtett tanterv meghatározott
színtereken és időben folyik céltudatosan és szervezetten végzik Hogyan folyik a tanulás a csoportban?
(Több helyes válasz.) világosan elkülönül egymástól a tanító és a tanuló szerepe mindenki tanul
mindenkitől a tanulásnak határozott célja, „tananyaga" van az egész kultúrát tanítják és tanulják
a jutalmak és a büntetések mindenki számára egyértelműek senkivel szemben sincs kivételezés majd
az élet (a gyakorlat) „osztályoz"
Mi jellemző a referenciacsoportra? (Több helyes válasz.) az egyén számára megtestesíti a neki fontos
normát az egyénhez közvetlenül kapcsolódó személyekből áll a neki tulajdonított norma eligazítja
az egyént döntéshelyzeteiben a társadalmi konszenzuson alapuló normákat, a társadalmi csoportok
kultúrájának elemeit közvetíti az egyénhez
azon személyek összessége, akik az egyéntől függő viszonyban vannak olyan csoport, amelyen
keresztül az egyén megváltoztathatja a kultúra egyes elemeit
Hogyan segítsük a szereptanulást? Jelöljük az igent +, a nemet – jellel! (Egy helyes válasz.)
mélyítsük a konfliktust egészen „kenyértörésig"
támasszunk átfogó elvárásokat, hogy mindenkihez illeszkedjenek
segítsünk elhatárolni a konfliktusos szerepeket
adjuk át azokat az eszményeket, amelyek a legfontosabbak nekünk
Mi segít feloldani a szerepkonfliktust? (Egy helyes válasz.) szerepprioritás szerepértelmezés

szerepmegvalósítás szerepátrendezés
Szervezet
Kinek a nevéhez fűződik a „tudományos" vezetés irányzata? (Egy helyes válasz.) Taylor Weber Mayo
259
FÜGGELÉK
Mi a „bürokrácia"? (Egy helyes válasz.) emberi kooperáció igazgatási szervezet hivatalnokuralom a

közigazgatás packázása Max Weber szerint a bürokratikus szervezet tagjait összefogja (egy helyes
válasz): a származás a szakértelem a hagyomány
Ismert munkaszervezési irányzatot keresünk. Melyik az? (Egy helyes válasz.) az állami
munkaszervezés a célra orientált munkaszervezés a tudományos munkaszervezés az ad hoc
munkaszervezés Válasszuk ki a szervezet jellemzőit! (Több helyes válasz.) célcsoport egyének
összessége
pozíciók közötti hierarchikus kapcsolat egyik pozíció feltételezi a másikat pozíciók egyenrangú
viszonya Mit értünk szükségleten? (Egy helyes válasz.) közösségi hiányt/igényt/elvárást biológiai
kényszereket öröklött cselekvéseket Mit nevezünk funkciónak? (Egy helyes válasz.) a tevékenységek
gyakorlását a pozíciók rendszerét a hatalom gyakorlását a hiányok kielégítését
Mit értünk a szervezeti fejlődés „dinamikus egyensúlyi" állapotán? (Egy helyes válasz.)
a fennálló helyzet olyan megbomlása, amelynek következtében magasabb szintű egyensúlyi helyzet
állhat majd elő
a fennálló pozitív helyzet megtartására irányul, a benne ható erők kölcsönös dinamizmusa alapján
ez a fogalom önellentmondás, mert vagy fejlődés van, vagy pedig egyensúly A szervezeti fejlődés
ellentétes folyamatok eredője mentén zajlik Ezek (egy helyes válasz):
a nyitottság – zártság az integráció – dezintegráció a centralizáció – decentralizáció A konformitás

olyan szervezeti alkalmazkodás, amikor (egy helyes válasz): valaki azonosul céljaival, és egyben
elfogadja a szervezeti szabályozásellenőrzést is
nem azonosítjuk magunkat a szervezet célkitűzéseivel, hanem csak a szankciók hatására cselekszünk
valaki sem a célokkal, sem a szankciókkal nem azonosítja magát az egyén azonosul a szervezet a
céljaival, szembeszáll viszont a hozzá társuló szankciókkal
Ahogy a szervezethez alkalmazkodunk Merton szerint. (Jelöljük az igent + , a nemet –, az érvénytelent

0 jellel!)
cél szankció
konformitás
ritualizmus
közöny
innováció
rebellió
Mi jellemzi a szervezeti tanulást? (Egy helyes válasz.) a tanító és a tanuló szerepei gyakran cserélődnek
határozott „curriculuma" van az emberi élet egészét végigkíséri a nemzedékek továbbadják tudásukat
és értékeiket „Nyitott" a szervezet, ha... (egy helyes válasz):
kinyitják vagy nyitva hagyják (pl. az ajtaját, a kapuját stb.) a munkatársak jó kapcsolatban állnak
egymással gyorsan és eredményesen ügyintéznek a szervezet tagjait személyes kapcsolat fűzi a
„kliensekhez"
Társadalom
Melyek a társadalmi viszonyok alapformái? (Több helyes válasz.) érintkezés gazdasági kapcsolat
kölcsönhatás szülő-gyermek viszony szociális cselekvés függőség
260
FÜGGELÉK
Melyek az érintkezés jellemzői? (Több helyes válasz.) érintkezés térben és időben kölcsönös
érdeklődés a szükségletek alapján személyes kontaktus
legfontosabb mozzanata az értékek cseréje
kommunikáció
javak cseréje
A kölcsönhatás olyan érintkezés, amelyre jellemző (több helyes válasz): viselkedések láncolata
kölcsönös reakciók kommunikáció egyszeri interakciós történés Válasszuk ki az alábbiak közül a
szociális cselekvés típusait! (Több helyes válasz.) kényszer rábírás támogatás megsegítés védelem
szövetség A szociális függőség jellemzői:
az egyén fölismeri saját szükségleteit az egyén valamely közösség tagjává válik nem birtokolja a
kielégítéshez szükséges javakat aláveti magát az erősebb félnek számot kell vetnie a javakat birtoklók
szándékaival Az emberek közti viszonyok jellemzői (több helyes válasz): objektívek és szubjektivek
sikeresek és sikertelenek
szükségletet kielégítő tevékenység eredményeképp alakulnak ki
harmonikusak és diszharmonikusak
visszavezethetők technológiai, ill. gazdasági viszonyokra
Az emberek közti viszonyok között megkülönböztetjük a következőket (egy helyes válasz):
formális vagy informális tényleges vagy deklarált szándékos vagy szándékolatlan Durkheim szerint
a társadalomtudomány az ún. „társadalmi tényeket" vizsgálja. Eszerint a demográfus a társadalmat
úgy tekinti, mint (egy helyes válasz) családok összességét és ezek változásait a hivatalos statisztikák
(népszámlálás stb.) tárgyát a térben és időben együtt élőket (népesség) lakosság, amely szaporodik,
illetve fogy Teleki Pál tudományos öröksége többek közt a társadalomföldrajz. A társadalomföldrajz
– amelynek nyomán az ún. oktatásökológia is kialakult – (egy helyes válasz)
a területi-társadalmi közösségeket kutatja a kultúra térbeli elterjedtségét mutatja be a gazdaságföldrajz

(humángeográfia) amerikai elnevezése a migrációs folyamatokkal (bevándorlás, kivándorlás)
foglalkozik Mit értünk társadalmi mobilitáson? (Egy helyes válasz.) helyváltoztatás a társadalmi
rétegek között az egész társadalom mozgásban van, fejlődik a forradalom strukturalista elnevezése
Milyen társadalmi mobilitást ismerünk? (Egy helyes válasz.) horizontális – vertikális tradicionális
– innovatív konzervatív – progresszív Ilyen társadalmi mobilitásokat különböztetünk meg (egy
helyes válasz): felfelé tartó – lefelé irányuló nyugati – keleti társadalmakra jellemző egylépcsős –
többlépcsős A társadalmi mobilitás lehet (egy helyes válasz): egzogám – endogám intergenerációs
– intragenerációs kultúrán belüli – kultúraközi Az alábbiak közül melyik vonatkozik a társadalmi
mobilitásra? (Egy helyes válasz.)
egyéni – csoportos
kiterjed a társadalomra – csak egyes csoportjaira terjed ki családi – szomszédsági
Melyek a társadalmi rétegződéselméletek jellemző irányzatai? (Több helyes válasz.)
politikai irányzat evolucionista irányzat magatartásgenetikai irányzat statisztikai irányzat

strukturalista-funkcionalista irányzat pozitivista irányzat
A társadalmi változást előidéző konfliktusok szakaszai a következők (több helyes válasz): kiéleződés
áthagyományozódás lezárulás kibontakozás modernizálódás
A „javak" kifejezésen a szociológiában (politológiában) azt értjük, hogy (több helyes válasz):
rendszeresen újraosztják őket szükségleteket elégítenek ki érdekek fűződnek hozzájuk a társadalmi

változások mozgatórugói hiányt pótolnak
261
FÜGGELÉK
Mit értünk a szociológiában (politológiában) a „hatalom" kifejezésen? (Egy helyes válasz.)
valaki rá tudja kényszeríteni az akaratát másokra valakinek több tulajdona van, mint a közösség más
tagjainak valaki független tud maradni mindenki mástól
Család
Milyen családtípust különböztetünk meg generáció szerint? (Egy helyes válasz.) ős-generációs
családot többgenerációs családot családtöredéket családmagot
Melyik nem a család életmódját meghatározó tényező? (Egy helyes válasz.) lakóterület jövedelmi
viszonyok a háztartás fölszereltsége a háztartás kulturális ellátottság.
Melyik nem a család funkciója? (Egy helyes válasz.) gazdasági funkció irányító funkció társadalmi
funkció biológiai funkció Melyek nem a család szocializációs funkciói? (Több helyes válasz.)
gondozás az első években biztonságérzet megteremtése a beszéd megtanítása integrációs tér biztosítása
modellnyújtás
az integritástudat kialakítása Fejezze be a mondatot! Válaszoljon!
A gyermek a családban tanul meg először más emberekhez viszonyulni, velük kapcsolatot teremteni.
Vagyis a család biztosítja a gyermeknek... Melyik nem a pszichoszexuális identitás összetevője? (Egy
helyes válasz.) a saját nem tudatosítása a másik nem elfogadása a saját nem elfogadása Fejezze be a
mondatot! Válaszoljon!
A szokatlan módon, sajátos körülmények között nevelkedő albán csecsemők ugrásszerű motoros
fejlődésének szociális hajtóereje abban van, hogy...
A devianciákat hagyományosan az alábbi típusokba soroljuk. Melyik nem tartozik ide? (Több helyes
válasz.) öngyilkosság alkoholizmus öröklött hajlam bűnözés
járványos megbetegedések mentális zavarok Fejezze be a mondatot! Válaszoljon!
A deviancia pszichológiai magyarázata túlmutat az öröklés biológiai tényezőin. Adós marad azonban
annak magyarázatával, hogy...
Szomszédság
Objektív térnek nevezzük (egy helyes válasz): környékünk fizikai objektumait a környéket, társadalmi
értelemben a környék természeti értékeit lerontó ipari környezetet a környék azon részét, amelyet még
nem jártunk be Szubjektív térnek nevezzük (egy helyes válasz):
azt a földrajzi környezetet, amelyet már bejártunk a környéket, társadalmi értelemben
azt az ismerős környezetet, ahol életünket megszervezzük, legtöbb időnket eltöltjük
azt a környéket, amelyhez kellemes élményeink kapcsolnak Az informális és a formális nevelés közt
az a különbség, hogy (egy helyes válasz): az informális nevelés az információs társadalom nevelési
formája informálisnak nevezzük a felnőttnevelést, formálisnak a gyerekkori nevelést
a formális nevelés csak a gondolkodás sémáit tanítja meg, az informális nevelés pedig a gondolkodás
tartalmát
az informális nevelés a spontán társadalmi tanulás, a formális nevelés pedig az iskolában zajlik
Melyek a helyi társadalom kialakulásának föltételei? (Több helyes válasz.) vándorlása végén a
közösség véglegesen letelepedjék a lakóhely és a munkahely egysége megfelelő foglalkoztatási
viszonyok (munkaerőpiac) vezetőréteg, amely szervezi az együttélőket megfelelő központi támogatás
(finanszírozás) önkormányzatiság (önigazgatás, autonómia)
A „lokális elit" fogalmán értjük (egy helyes válasz):
262
FÜGGELÉK
a helyi társadalomban az értelmiséget („helyi intelligencia") a helyi társadalom újgazdagjait a helyi

önkormányzat irányítóit
a helyi lakosságot befolyásolok körét (foglalkozásuktól függetlenül) Válasszuk ki a megfelelő

meghatározást! (Egy helyes válasz.)
a civil társadalom a polgárokat jelenti, megkülönböztetésül a fegyveresektől
a civil társadalom tulajdonképpen az ún. „polgári társadalom" a civil társadalom állam nélküli
társadalmat jelent
civil társadalmon értjük az egykori „társadalmi szervezeteket" (pl. alapítványok, nonprofit és

közhasznú szervezetek)
Munkahely
Mi az első munkahely jelentősége a szocializációs folyamatban? (Több helyes válasz.)
új beilleszkedés gyors keresetnövekedés új csoport
tapasztalat hosszú távra beilleszkedés a felnőtt-társadalomba A termelőszervezetben egyszerre két

szervezőerő hat. Melyik kettő? (Egy helyes válasz.)
a tőke és a munka a munka megosztása és ellenőrzése a pénzforgalom és az áruforgalom a technika és

az emberi tőke Az üzemi szervezetben két kontrollmechanizmus működik. Melyik kettő? (Egy helyes
válasz.)
anyagi ösztönzés és erkölcsi elismerés (előrejutás, érvényesülés) pénzbeli fizetés és „borítékon

kívüli" juttatások piaci viszonyok és közszolgálatiság A (segéd)munkás fiatalok munkahellyel
kapcsolatos legfontosabb igényei, a vonatkozó vizsgálatok szerint Magyarországon (több helyes
válasz): szakmai előrelépés együttműködés a vezetőkkel tiszta, higiénikus környezet kötetlen
munkarend megfelelő bánásmód szociális gondoskodás A szakmunkás fiatalok legfontosabb igényei,
a vonatkozó vizsgálatok szerint Magyarországon (több helyes válasz): szakmai előrelépés tiszta,
higiénikus környezet tekintélymentesség jó kapcsolat a munkatársakkal megfelelő bánásmód Javítják-
e az elhelyezkedés esélyeit az alábbi ifjúsági folyamatok? (Jelölje + és – jellel!)
az 1974–77–ben születettek (az ún. „demográfiai hullám") az ifjúsági munkaerőforrás bővülése az

iskolázottság szintjének emelkedése a képzettségi szerkezet megváltozása
Az alábbi körülmények közül mi okozza az elhelyezkedés (munkavállalás) ún. területi feszültségeit?

a kistelepüléseken élők hátrányban vannak a lakóhely, a képzés helye és a munkahely területi

különbsége a nagyvárosi agglomeráción élők hátrányos helyzete a képzettségi struktúra és a
munkahelystruktúra eltérése
Katonaság
Az alábbi meghatározások közül melyiket fogadja el ez a könyv? (Egy helyes válasz.)
a hadsereg az uralkodó osztály fegyveres támasza a hadsereg az állam védelmét szolgáló szervezet
a hadsereg olyan szervezet, amelyet a harc társadalmi szükséglete hozott létre
a hadsereg az államapparátus része A fegyveres szervezetek típusait megkülönböztethetjük (több

helyes válasz): a társadalom részvételi aránya szerint
a megvédendő állam típusa szerint (feudális hadsereg, polgári hadsereg stb.) az alá-fölé rendeltség
alapján fegyvernemek szerint a szervezeti kohézió alapján hivatásos vagy sorozott hadsereg Melyek
a (nemzeti, népi, területi) hadsereg jellemzői ? (Több helyes válasz.) a vezényleti nyelv az anyanyelv
általános sorkötelezettség
263
FÜGGELÉK
mindenki megfelelő kiképzésben részesült (rendfokozata van) társadalmi ellenőrzés nemzeti

(lokális) elkötelezettség tagjai a lakóhelyükön szolgálnak Mely társadalmi változások befolyásolják
a hadsereget? (Több helyes válasz.) a településhálózat átalakulása (urbanizálódás) demográfiai
változások a fiatalok iskolázottsági szintje a társadalmi mobilitás fölgyorsulása a sorkötelesek
életkörülményei a munkaerőpiac kialakulása
Egy nemzetközi vizsgálat az alábbiakat mutatta (több helyes válasz): a katonaság egész Európában
egyre inkább hivatásossá válik Európa-szerte megindult a katonatiszti hivatás szakmaivá válása
a NATO-tagországok tisztjei foglalkozásukat szakmának tartják a szuperhatalmak katonatisztjei
karrierorientáltabbak az északi országok tisztjei érdektelenebbek a hadsereg változásai iránt a
mediterrán országok katonái a műveltebbek Mely társadalmi rétegekből származik a legtöbb
katonatiszt Magyarországon? városi munkás városi alkalmazotti réteg falusi-tanyai lakosság
vállalkozói elit katonatiszti réteg Milyen megfontolásból választják a fiatalok a katonatiszti pályát?
jó kereset
harci cselekményekben való részvétel lehetősége (kalandvágy) a fegyelem szeretete a hatalom

szeretete hivatástudat
Politika
Ki tanítja a politizálást? (Egy helyes válasz.) a helyi politikai elit a média
senki – mindenki magától rájön mester-tanítvány kapcsolatban megy végbe Hogyan tanítják a
politizálást az egyénnek? (Egy helyes válasz.) politizáló szervezetek tagjukká fogadják tanfolyamokon
(pl. politikai szemináriumok) az irodalomból is megtanulható nem tanítják – ez műveltségünk része
Mit jelent a politikaielit-nevelés? (Egy helyes válasz.) hivatásos politikusok képzését a gazdag
gyerekek beiskolázását a régi gimnáziumok visszaállítását pártoktatást
Melyek a politikai elit nevelésének jellegzetes formái? (Több helyes válasz.) politikatudományok
megtanítása szakértőképzés pártpropaganda „sajtófélórák"
rendszeres tájékozódás a kül- és belpolitikában részvétel a választásokon Mi a politikai szocializáció?

(Egy helyes válasz.) a közösség politikai kultúrájának közvetítése valamely párt programjának
elsajátítása az állampolgári ismeretek megtanulása és begyakorlása politikai indoktrináció Milyen
folyamatba illeszkedik a politikai szocializáció? (Egy helyes válasz.) a szociális tanulás része az
állampolgárrá válás egyik lépcsője a politikai pártok kialakulása a politikai propaganda eleme Melyek
a politikai szocializáció útjai? (Több helyes válasz.) a demokrácia gyakorlása részvétel a választásokon
politikai vitadélutánok indoktrináció sajtóolvasás elitnevelés
Mi a politikai szocializáció eredménye? (Egy helyes válasz.) valamely politikai közösség tagjává válás
párttaggá válás politikai elfogultság
kapitalista (vagy szocialista) „embertípus"
Kik gazdagodnak a politikai szocializáció révén? (Több helyes válasz.) a (helyi) közösség az egyén
a párt (politikai szervezet) az állam a diktatúra mindnyájan
senki sem, ez beszűkülést okoz Mi a (politikai) indoktrináció? (Egy helyes válasz.) politikai
nézetrendszer elfogadtatása megszabadulás a doktrínáktól politikai felvilágosítómunka politikai
nézetek üldözése
Milyen politikai rendszerekben alakul ki a politikai indoktrináció? (Egy helyes válasz.)
totális politikai rendszerekben parlamenti demokráciákban minden politikai rendszerben a

kapitalizmus körülményei között Válassza ki a politikai indoktrináció néhány tipikus példáját! (Több
helyes válasz.)
önbizalom megerősítése közösségi nevelés nemzeti identitástudat kialakítása a szociális én kialakulása

kiválasztottság tudata szocialista nevelőiskola Mi a demokrácia? (Egy helyes válasz.) sajátos politikai
264
FÜGGELÉK
kultúra az, hogy egyenlők vagyunk szabadság, egyenlőség, testvériség a rendszerváltozás másik neve
Melyik tartozik a demokrácia alapvető értékei közé? (Egy helyes válasz.) szabadság
jog
létbiztonság
szeretet
Hol tanulható a demokrácia? (Egy helyes válasz.) a helyi közösségben a demokratikus pártokban az
egész társadalomban az iskolában
Hogyan alakul ki a demokratikus magatartás? (Egy helyes válasz.) részvétel a (helyi) közösségben
iskolai gyakorlással
az állampolgári ismeretek tanulása közben a családban
Vallás
Az alábbiak közül mik jellemzik a vallásos magatartást? (Több helyes válasz.) függés érzete odaadás
szándéka kiválasztottság tudata segítőkészség szeretet önmegtagadás imádás
Mi a „transzcendens"? (Egy helyes válasz.) az istenség tudományos elnevezése valamit meghaladó,

azon túllépő olyan hatalom, amely földi életünket irányítja számunkra megmagyarázhatatlan jelenség
Mi a mítosz szerepe a vallásban? (Egy helyes válasz.) fenntartja a transzcendensről szóló legendákat
a kevésbé művelt rétegek számára is érthetővé és világossá teszi az adott vallást
emlékezteti a közösséget a transzcendens megnyilatkozásaira és ennek következményeire
semmi, mert a mítoszok tulajdonképpen csak mesék Mi a társadalmi funkciója a vallási rítusoknak?
személyes kapcsolatot teremteni a közösség tagjai és a transzcendes között elmélyülni az

imádkozásban
elhitetni a közösség tagjaival, hogy a transzcendens tényleg létezik a lelki béke megőrzése Mi a
„korrobori" ? (Egy helyes válasz.) nyugat-afrikai vallás a kopt keresztények vallási szertartása közös
szertartásos tánc ősgyilkosság Mit nevezünk teológiának ? (Egy helyes válasz.)
felkészítést a vallásos életre, a vallásos gondolkodásra a filozófia azon területét, amely a különféle
vallások kulturális és elméleti vonatkozásait vizsgálja
a papi hivatásra készülők sajátos iskolarendszerét
a vallásos kultúra rendszerré szervezett tanításait, és az ezekkel való tervszerű foglalkozást
Melyiket nevezhetjük az alábbiak közül nemzeti vallásnak ? (Egy helyes válasz.) a buddhizmust a
sintoizmust
a keleti ortodox kereszténységet a katolicizmust az íreknél Mi az „egyház" ? (Egy helyes válasz.)
az első keresztények által létrehozott, papi irányítású csoportosulás vallásos emberek találkozóhelye a
vallásos közösségek nagyobb szervezetei felekezeti megoszlás szerinti keresztény közösségek Milyen
a mai Magyarország felekezeti megoszlása? (Egy helyes válasz.) Magyarország katolikus ország
Magyarország lakossága fele-fele arányban oszlik meg a katolikus és a protestáns felekezetek között
Magyarország lakossága katolikus többségű, erős protestáns kisebbségekkel és történeti gyökerű

izraelita (zsidó) közösséggel
265
FÜGGELÉK
Magyarország hagyományosan protestáns ország, erős katolikus kisebbséggel és kisszámú izraelita

közösséggel Mekkora a vallásosak aránya a mai magyar társadalomban? (Egy helyes válasz.)
kevesebb, mint 20 százalék egyre csökken, 10 százalék alatt mintegy 40 százalék 60 százalék körül
Milyen arányban követik az egyházak tanításait társadalmunk tagjai? (Egy helyes válasz.)
kevesebb, mint 20 százalékuk egyre csökken, 10 százalék alatt mintegy 40 százalék 60 százalék körül
Kiket szoktak „szektának" nevezni? (Egy helyes válasz.)
a nagy történeti egyházakon belül létrejövő kisebb csoportokat, amelyek néhány ponton eltérnek
egyházuk dogmatikájától
történeti kis egyházakat, neoprotestáns mozgalmakat és a keleti világvallások képviselőit
azokat a nyugati és keleti vallási csoportokat, amelyek magyarországi térnyerése a 80–90–es években
erőteljes volt a hagyományos egyházak rovására
szélsőséges politikai vagy vallási ideológia jegyében fellépő, elzárkózó és türelmetlen csoportokat
Mekkora az ún. szekták taglétszáma ma Magyarországon? (Egy helyes válasz.) 80–100 ezer fő között
10 ezer alatt
egyre növekvő, 150–200 ezer fő
nem tudható, az ilyen fölmérések ma már tilosak (faji megkülönböztetés) Mi a fundamentalizmus?

az európai keresztény felekezeteken belüli irányzat, amely a krisztusi elvek kizárólagosságát hirdeti
az iszlám azon ága, amely az eredeti iszlám hagyományokhoz való visszatérést követeli
modernizációs ideológia, amely felismeri a változás szükségességét, de erre tradicionális választ ad
politikai irányzat, amely hatalmát a nép hagyományos közösségeire alapozza
Média
Hogyan határozzuk meg a „kommunikációt"? (Egy helyes válasz.) a szociológiában a „beszédet"
értjük rajta információ cseréje a résztvevők között információáramlás
az együttműködés sajátos fajtája az emberi közösségekben A kommunikáció nyolc funkcióját soroltuk

föl a könyvben. Az alábbiak közül melyek tartoznak ide? (Több helyes válasz.) reklám tájékoztatás
közszolgálat oktatás motiválás pártatlanság szórakoztatás
Melyek a tömegkommunikáció legfontosabb jellegzetességei? (Több helyes válasz.)
tömegesség
homogenizálás
heterogenitás
technikai közvetítettség
a szóbeliség és a képiség dominanciája
Melyek a tömegkommunikáció alapfunkciói? (Több helyes válasz.) tájékoztatás kapcsolatteremtés

értékhordozás normateremtés érdekkifejezés szórakoztatás interakció
a napi program formálása Miért használjuk a „média" kifejezést összefoglalóan a tömegkommunikáció

közvetítőire? (Egy helyes válasz.)
266
FÜGGELÉK
mert a tömegkommunikáció mögött mindig egy egész szervezet áll mert a tömegkommunikáció
több, mint a sajtó úgy hat ránk, mintha médiumok lennénk mert eszközei (médiumai) leszünk
a tömegkultúrának Van egy rádiójáték, amellyel a tömegkommunikáció mindenhatóságát szokták
illusztrálni. Melyik az? (Egy helyes válasz.)
Orson Welles: Támadás a Marsról, 1939 Marshall McLuhan: A Gutenberg-galaxis vége, 1966 Katz,
Lazarsfeld: Véleményformálók Decaturban, 1957 George Gerbner: Az intézmény az üzenet, 1989 Kik
az ún. véleményvezérek? (Egy helyes válasz.) a lokális elit tagjai
akiknek magasabb a társadalmi presztízsük helyi hangadók, véleményirányítók

referenciaszemélyiségek Határoljuk körül a kommunikációhoz való jogot! Egyének/csoportok joga
(több helyes válasz)
a lapindításhoz (elektronikus sajtóhoz) a tájékoztatáshoz-tájékozódáshoz hirdetések

megjelentetéséhez a hatóságoknál lévő információhoz a nyilvános szóláshoz (beszédhez), illetve a
hallgatáshoz az autonóm nyelvhasználathoz a médiához való (egyenlő) hozzáféréshez Az alábbi
társadalmi változások megnövelik/megváltoztatják a média használatát (jelölje az igent +, a nemet –
jellel):
kisebbségi csoportok megjelenése a politikában (hátrányos helyzetűek,
ifjak, nők stb.)
a szabad idő megnövekedése
az elektronikus sajtó és az Internet megjelenése az életkörülmények (az életmód külső kerete)

átalakulása az életmód megváltozása a munkanélküliség megnövekedése A tömegkommunikáció
másodlagos funkciója az, hogy (egy helyes válasz) elősegíti és sietteti az ún. globalizációt
segít a tanulásban és nemzetközi fölzárkózásban pótolja a hiányzó közösségi kapcsolatokat
közszolgálatiságot teljesít
Iskola
Készítsünk tesztet! A fiatalok aránya Magyarországon magas/alacsony/stagnál. Ezzel a magyar
társadalom hasonlítani kezd a ... transzatlanti társadalmakra kelet-európai társadalmakra közel-közép-
keleti társadalmakra Készítsünk tesztet! A fiatalok átlagos iskolázottsága viszonylag magas/alacsony/
elfogadható Magyarországon. Csakhogy ... túl korán specializálódnak túl későn specializálódnak
épp időben specializálódnak Készítsünk tesztet! A lányok és a fiúk elhelyezkedése egyformán/nem
egyformán rossz/jó. Mivel
a lányokból inkább ... lesz a fiúkból inkább ... lesz A hosszú iskolába járás rossz, mert... (Több
helyes válasz.) mentesít a katonaságtól megment a munkanélküliségtől kikapcsol a politikai életből
felelőtlenné tesz keresetkiesést okoz
akadályozza a családalapítást (gyerekvállalást)
A hosszú iskolába járás jó, mert... mentesít a katonaságtól megment a munkanélküliségtől kikapcsol
a politikai életből nem szoktat felelősségvállalásra akadályozza a családalapítást (gyerekvállalást)
Készítsünk tesztet! Az ifjúság elkülönülő/nem elkülönülő társadalmi csoport. Mert...
saját érdekei vannak saját érdekvédelme van saját érdekképviseletei vannak saját hangadói vannak
saját szervezetei vannak
Készítsünk tesztet! A pedagógusokra az jellemző/nem jellemző, hogy... kb. 70%-uk férfi/nő
az értelmiség legnagyobb/legkisebb/átlagos csoportja az értelmiség átlagánál fiatalabbak/idősebbek/

hasonlók többségük falusi/kisvárosi/fővárosi
Készítsünk tesztet! A pedagóguspálya nyitottabb/zártabb, mint más pályák. Mert ...
267
FÜGGELÉK
többen/kevesebben jelentkeznek, mint más pályákra többen/kevesebben mennek el, mint más
pályákról többségük első/sokadik generációs értelmiségi Készítsünk tesztet! A pedagóguspálya
válságban van/nincs válságban. Hiszen a pedagógusok ...
túlterheltek + —
hatékonyak + -
átlagosan keresnek + -
hivatástudatuk van + —
Készítsünk tesztet! A pedagógus ... érdekeit védi ...
munkavállalói kamaraszakértő egyesület
tudományos szakszervezet
Készítsünk tesztet! Az iskolai szervezet hasonlít/nem hasonlít a kórház (könyvtár, polgármesteri

hivatal, bolt) szervezetéhez, mert csak a főállású alkalmazottakat értjük rajta „klientúrája” van
szolgáltatást végez a központi költségvetés tartja el
Készítsünk tesztet! Az iskola modellje a mester-tanítvány/műhely/hivatali szervezet/üzem, mert...
a tanár-diák viszony dominál minden pedagógus önállóan dolgozik közszolgálati föladatai vannak
teljesítmény szerint fizetnek benne
Húzzuk össze, ami összetartozik! Az információ és kommunikáció az iskolában:
körkörös hivatali szituáció
szolgálati munkahelyi szituáció
Y nevelési szituáció
Készítsünk tesztkérdést a fönti mintájára! Az alábbi célok összetartoznak/nem tartoznak össze
végső cél oktatás
dunántúli aprófalvas + -
tiszántúli nagyfalvas + -
tiszántúli tanyás + -
nagyvárosi agglomeráció + -
bányászkörzetek + -
tradicionális ipari + —
Az iskolával szembeni társadalmi szükséglet lehet: (Több helyes válasz.) hivatalos tradicionális nem
hivatalos nem tradicionális teljesített rövid távú nem teljesített hosszú távú
Melyik választ fogadjuk el? Az iskolai diszfunkciója funkciózavar... (Egy helyes válasz.)
különböző hivatalos funkciók egymást erősítő tendenciája különböző hivatalos funkciók egymást
gyengítő tendenciája különböző megvalósuló funkciók egymást erősítő tendenciája különböző
megvalósuló funkciók egymást gyengítő tendenciája a hivatalos és/vagy nem hivatalos funkciók
diszharmóniája, egymást gyengítő hatása
Melyik választ fogadjuk el? (Egy helyes válasz.)
az iskolával szembeni minden szükséglet többnyire statikus az iskolával szembeni minden szükséglet
általában dinamikusan változik a manifeszt szükségletek statikusak, a rejtettek dinamikusak a
rejtett szükségletek statikusak, a manifeszt szükségletek dinamikusak a nem hivatalos szükségletek
268
FÜGGELÉK
statikusak, a hivatalosak dinamikusak a hivatalos szükségletek statikusak, a nem hivatalosak

dinamikusak
a jó iskola hivatalos funkcióit igyekszik teljesíteni, rejtett funkcióit pedig hárítja
a jó iskola latens funkcióit teljesíti, a diszfunkciókat pedig gyengíti a jó iskola hivatalos funkcióinak
primátust biztosít a jó iskola a tényleges funkciók teljesítésére helyezi a hangsúlyt
a latens funkciók nehezítik az iskola hivatalos funkcióinak teljesítését a latens funkciók segítik az
iskola hivatalos funkcióinak teljesítését a latens és a hivatalos funkciók teljesülése kölcsönösen függ
egymástól az előbbiek közül előfordulhat bármely variáció
Ha a gyakorlóiskolában a hospitálók zavarják a tanítást, az... (Egy helyes válasz.)
tipikus diszfunkció természetes
kikerülhetetlen konfliktus két hivatalos funkció között megengedhetetlen
Készítsünk tesztet! A tanárok akkor sikeresek, ha a szülők is ugyanazt akarják (... szervezet)
elzárkóznak a helyi társadalomtól (... szervezet) mind egyet akarnak (... szervezet) rugalmasan
gondolkodnak (... szervezet) benne élnek a helyi társadalomban (... szervezet) központilag irányítják
őket (... szervezet)
Készítsünk tesztet! Az iskolának azt ajánljuk, hogy nyisson (zárjon), ha fél az önkormányzattól
(polgármestertől) több pénzt szeretne javítani akarja a teljesítményt jobb tanárokat (diákokat) akar
megnyerni politikamentes akar maradni Készítsünk tesztet! Polgármester: „A többfunkciós alapellátó
intézményt nem támogatom/támogatom, mert..." olcsóbb (drágább) felépíteni olcsóbb (drágább)
üzemeltetni jobb (rosszabb) a terület kihasználása összekeveri (szétválasztja) a gyerekeket és a
felnőtteket behozza a kívánatos (nem kívánatos) elemeket
Melyek a középfokú oktatás fejlettségének tipikus területi különbségei? (Több helyes válasz.)
nyugati térségek
egyoldalúan iparosodott térségek
mezővárosi térségek
alföldi térségek
nagyfalvas térségek
főváros
turisztikai csomópontok agglomerációs térségek hegyvidéki térségek fejlett városi térségek határmenti
térségek aprófalvas térségek keleti térségek
Milyen vizsgálati szempontokat vettek figyelembe a középfokú oktatás fejlesztésének

megalapozásához? (Több helyes válasz.) foglalkoztatottsági lehetőségek tanulás iránti igények
alakulása képzési kínálat tanítási potenciál
a tanulók tapasztalatai, végzettsége a munkahelyek álláskínálata Milyen szervezeti formákban lehet

teljessé tenni a középfokú oktatást Magyarországon? (Több helyes válasz.)
a meglévő oktatási, szakképzési és közművelődési intézmények működésének szorosabb tartalmi

koordinációja
a szakközépiskolák és szakmunkásképző iskolák tananyagának integrálása szakképzőbázisok

kiépítése
269
FÜGGELÉK
művelődési városközpontok kiépítése és továbbfejlesztése komplex művelődési intézmények

létrehozása és működtetése ún. közös középiskolák szervezése
egy–egy gimnázium, szakközépiskola és/vagy szakmunkásképző iskola tanítási és képzési tervének

integrálása
a hiányos ismeretek pótlása felnőttoktatási intézményekben a szociális-kulturális alapellátás

horizontális integrálása, művelődési övezetek kialakítása és fenntartása Készítsünk tesztet!
Oktatástervező: „Középiskolai igényeik kielégítésére a következőt javaslom..."
kis- és középvárosok szakképző bázisok
nagyvárosi kerületek művelődési övezetek
városhiányos térségek horizontális integráció
Az iskolát értelmezhetjük úgy, mint az oktatáspolitika szinterét (fórum, aréna), amelyen eltérő
érdekeltségű csoportok törekszenek érdekeik érvényesítésére. Az iskola körüli érdekcsoportok
általában a következők (egy helyes válasz) civil társadalom, lokális elit, gyerekek állam, fenntartó,
pedagógusok, szülők pártok, önkormányzati testület, polgármesteri hivatal parlament, kormány,
minisztérium
Iskola és állam
Az oktatási rendszerről számos elmélet született. Legismertebbek a következők (jelöljük az
összetartozókat):
szervezéstudományi elmélet Margaret Archer
stop-go modell Philip Coombs
az oktatási rendszer mint „fekete doboz" Thomas F. Green filozófiai elmélet Amitai Etzioni
Melyek az oktatás gazdaságosságának vizsgálati módszerei? (Több helyes válasz.)
makroökonómiai módszerek hasznosságelvű módszerek financiális módszerek rendszerstrukturális

módszerek a gazdasági fejlődés trendvonala mikroökonómiai módszerek rendszerfunkcionális
módszerek
Segíti-e az elemi oktatás a gazdasági fejlődést? (Egy helyes válasz.)
igen, mindenkinek kell tudnia írni-olvasni nem mutatható ki összefüggés a kettő között csak közvetett
kapcsolat mutatható ki áttételesen, amennyiben a szakképzést elősegíti
Ki lehet-e kényszeríteni oktatási reformmal a gazdasági fejlődést? (Egy helyes válasz.)
igen, ez az egyedüli útja
nem, a kettőnek ma már nincs köze egymáshoz igen, ha a szakképzés reformja is megindul nem, de
fölgyorsíthatja a fejlődést
Mi mindent értenek hagyományosan oktatástervezésen? (Több helyes válasz.)
a munkaerő tervezését az iskolatípusok megtervezését a szükséges pénzek megtervezését a tananyag

megtervezését a pedagógusképzés tervezését a képesítések megtervezését
Mit fizet teljesen a központi költségvetés? (Egy helyes válasz.)
az általános képzés egészét (a középiskolát is) az általános képzést és az első szakképesítést az általános
iskolai tanulmányok elvégzését a tankötelezettség végéig tartó képzést
Melyik vélemények az általánosan elfogadottak az alábbiak közül? (Több helyes válasz.)
270
FÜGGELÉK
a finanszírozás legyen normatív a finanszírozás történjék fejkvóta szerint a költségvetés az

intézményeket finanszírozza a költségvetés a képzési feladatokat finanszírozza a költségvetés
biztosítsa a tanárok illetményét a költségvetés vonuljon ki az oktatás finanszírozásából
Van-e hatása a (marxista) társadalmi osztályelméletnek a mai oktatásszociológiában? (Egy helyes

válasz.)
Van, de nem a hagyományos (marxista) változatnak Igen, különösen az angol oktatásszociológiában

Nem, mert a 19. századi osztályformáció ma már a múlté Van, pl. az újbaloldali (forradalmi)
mozgalmak keretében.
A nyolcvanas évek nemzetközi oktatásszociológiai szakirodaimában fontos szerepet kaptak a

különböző státuselméletek. Melyek ezek? (Több helyes válasz.)
az anya foglalkozása nem kapcsolódik a társadalmi mobilitáshoz a tanulmányi eredmények

az intragenerációs mobilitást befolyásolják az iskolai végzettség minden társadalmi előmenetelt
befolyásol a társadalmi státust alapvetően az öröklött képességek döntik el a státus megszerzését
az egyén (kognitív) képességei határozzák meg gyorsan változó társadalmakban a státus nincs
kapcsolatban a formális iskolai végzettséggel
A kilencvenes években a szociálantropológia volt hatással az oktatás kutatására. Jelentős témái az

alábbiak (több helyes válasz):
a nemzetállami oktatás hanyatlásának leírása a kisebbségek iskolai esélyeinek vizsgálata a globalizáció

oktatásügyi következményeinek kutatása a lányok bekapcsolódása az oktatási expanzióba a fejlődő
országok hátrányainak és sajátszerűségeinek kutatása
Az állami befolyás azért növekedett, mert (több helyes válasz)
a szerveződő állam befolyása alá vonta az egykor független intézményeket
az elbukott szabadságharcok következtében rabságba süllyedtek az iskolák is
a közoktatást az abszolutista monarchiák szervezték meg állami finanszírozás szükséges a tömeges

oktatáshoz a totális államok elnyomták a kisebbségi oktatást
Az állami befolyást az oktatásban úgy lehet korlátozni, hogy (több helyes válasz)
piacosítják az iskolát
megvalósítják az ún. iskolátlanított iskolát
a helyi társadalom ellenőrzése alá vonja az iskolát (önkormányzatiság) autonómiát adnak a

pedagógusoknak (vagy ők harcolják ki maguknak) a helyi elit túlhatalmát központi ellenőrzéssel
egyensúlyozzák ki törvényekkel korlátozzák az államot (pl. decentralizáció)
Kié az egyetem?
Milyen „modellek" segítségével elemzik a kutatók a felsőoktatást? (Több helyes válasz.)
racionális döntési modellek komplex társadalomelemzési elméletek az „új igazgatás" modellje
integrációs szemlélet rendszerszemlélet demográfiai modell politikaelemzés strukturális modell

geopolitikai elemzések
A felsőoktatás kiterjedésének három szakasza van. Melyek ezek? (Több helyes válasz.)
a felsőoktatás átlépése a piaci szférába elitképző felsőoktatás
humánerőforrás-fejlesztés a felsőoktatásban a felsőoktatás politikai funkcióinak megszüntetése

a felsőoktatás eltömegesedése a felsőoktatás regionalizálása a felsőoktatás általánossá válása a
felsőoktatás autonómiájának kiszélesítése
271
FÜGGELÉK
Milyen szervezeti formák alakulnak ki a felsőoktatás kiterjedése közben? (Több helyes válasz.)
közös egyetemek és főiskolák szervezeti racionalizálás regionalizálás
átképzések és továbbképzések posztgraduális képzések szakképző intézmények felsőfokúvá válása a

felsőfokú szakképző főiskolák hálózata
Hogyan változik a felsőoktatásban folyó munka a felsőoktatás kiterjedése idején? (Több helyes
válasz.)
a belépéskori szelekció eltörlése
a tananyag egységesítése a hasonló típusú intézményekben a felsőoktatás kezdő szakaszának fokozatos

egységesülése és általánossá válása
a posztgraduális képzések repertoárjának kiszélesítése az elméleti megalapozás általánossá válása,

amelyet a későbbiekben szakosodás követ
a pályaválasztás korévének kitolódása A hallgatók politizálásának fóruma az egyetem (felsőoktatás).

E politizálás jellemző vonásai (több helyes válasz):
a hallgatók erőteljes önkormányzatokba tömörülnek
az értelmiségi elit a társadalmi gyakorlattól jobbára elzártan nevelődik
a hallgatói társadalom rendkívül megosztott, tagolt a hallgatók szolidárisak az ifjúsági társadalom más
csoportjaival (és viszont)
a hallgatói politizálást a szakszerűség uralja jellegzetes női és férfi politikai szerepek különültek el
A nyolcvanas évektől kezdve a kormányzatok igyekeztek kivonulni a felsőoktatás irányításából. Ennek

következtében (több helyes válasz):
a felsőoktatás igyekezett mind nagyobb autonómiára szert tenni (klasszikus modell)
a felsőoktatás ragaszkodott továbbra is a központi finanszírozáshoz a felsőoktatás alternatív

pénzforrások keresésére kényszerült megalakultak a felsőoktatás jellegzetes nyomásgyakorló szervei
(pl. rektori konferenciák)
kialakult a kormányzati ún. távirányítás rendszere Készítsünk tesztet! A jövő egyeteme legyen...
universitas regionális egyetem
egyetemi társulás (szövetség, konzorcium)
Irodalom
Ainley P., Corney M. 1990 Training for the Future. London: Cassel Allén S. et al. 1986 The Experience
of Unemployment. London: British Sociological Association
Allport G. W. 1955 Becoming: Basic Considerations for a Psychology of Personality.
New Haven, London: Yale University Press Allport G. W. 1960 The Individual and His Religion. New
York: Macmillan Allport G. W. 1980 A személyiség alakulása. Budapest: Gondolat Andor M., Liskó
I. 1991 Igazgatócserék. Budapest: Akadémiai
Andorka R. ed. 1976 Társadalmi jelzőszámok, társadalomstatisztikai rendszerek. Budapest:

Statisztikai
Andorka R. 1982 A társadalmi mobilitás változásai Magyarországon. Budapest: Gondolat Andorka

R. et al. szerk. 1974 A deviáns viselkedés szociológiája. Budapest: Gondolat Andreski S. 1968
Military Organization and Society. London: Methuen Angelusz R. 1983 Kommunikáló társadalom.
Budapest: Gondolat Annási F. et al. ed. 1992 Önkormányzat és közoktatás. Budapest: Akadémiai
272
FÜGGELÉK
Archer M. S. 1979 Social Origins of Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Archer M.
S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion. SAGE Studies in International Sociology 27.
London etc.: SAGE Archer M. S. ed. 1982 The Sociology of Educational Expansion: Take-off Growth
and Inflation in Educational Systems. London, Beverly Hills: Sage Arendt H. 1992 A totalitarizmus
gyökerei. Budapest: Európa Argelander A. et al. 1932 Handbuch dér paedagogischen Milieukunde.
Hamburg Aronson E. 1978, 1996 A társas lény. Budapest: Közgazdasági „Az ifjúság helyzetéről."
Info-Társadalomtudomány 26, 1993
Ács G., Pilling J., Zlatik I. 1992 Meghaltam – és élek: halálközeli élmények. Budapest: Medicina
Ádám Gy. ed. 1969 Üzemszociológia. Budapest: Közgazdasági Ágh A. 1989 Az önszabályozó
társadalom. Budapest: Kossuth Babbie E. 1995 A társadalomtudományi kutatás gyakorlata. Budapest:
Balassi Bacharach S. B., Lawler E. J. ed. 1984 Research in the Sociology of Organisations
III: The Social Psychological Processes. Greenwich, London: JAI Press Balázs É. szerk. 1998
Oktatásmenedzsment. Budapest: OKKER Ball S. J. 1987 The micro-politics of the school: Towards
a theory of school organization. London, New York: Methuen
Bánfalvy Cs., Laki L. ed. Alkalmazkodás a munkanélküliséghez. Budapest: MTA Politikai

Tudományok Intézete 1992 Barber B., Watson P. 1988 The Struggle for Democracy. Boston: Little,
Brown Bartha E. 1992 Vallásökológia: Szakrális ökoszisztémák szerveződése és működése a népi
vallásosságban. Debrecen: Ethnica Barz, H. 1992 Jugend und Religion I-II. Opladen: Leske, Budrich
Becher T., Kogan M. 1991 Process and Structure in Higher Education. London: Heinemann
Becher T. ed. 1994 Governments and Professional Education. Buckingham: Open University Press
Bendix R., Lipset S. M. eds. 1953 Class, Status and Power. New York: Free Press Benedek I. 1947,
1987 Az ösztönök világa. Budapest: Minerva Berghe P. L. 1981 The Ethnic Phenomenon. New York:
Elsevier Berlin I. 1990 Négy esszé a szabadságról. Budapest: Európa
Bertrand O. 1993 Az emberi erőforrások fejlesztése: Módszerek, tapasztalatok, gyakorlat. Budapest:

Felsőoktatási Koordinációs Iroda Bibó I. 1986–90 Válogatott tanulmányok I-IV. Budapest: Magvető
Blaug M. 1980 An Introduction to the Economics of Education. Harmondsworth: Penguin Books
Bourdieu P. 1978 A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Budapest: Gondolat Bozsik V. 1982

Emberszabású szervezet. Budapest: Skála Coop
Böhm A., Pál L. ed. 1986–88 Helyi társadalom I., II., VI. Budapest: Társadalomtudományi Intézet
Brint S., Karabel J. 1989 The Diverted Dream: Community Colleges and the Promise of Educational
Opportunity in America 1900–85. New York, Oxford: Oxford University Press
Bryk A. S. et al. 1993 „Education indicator systems." In: Review of Research in Education 19.
Washington: American Educational Research Association, pp. 451–84
Buda B. 1982 A szexualitás modern elmélete. Budapest: Tankönyvkiadó Buda B. 1986 A

személyiségfejlődés és a nevelés szociálpszichológiája. Budapest: Tankönyvkiadó
Burgen A. ed. 1995 Goals and Purposes of Higher Education in the 21st Century.
Higher Education Policy Series 32. London: Kingsley Caforio G. ed. 1994 „The military profession
in Europe." Current Sociology 42, 3: 1– 132 (tematikus szám)
Cantril H. 1970 Támadás a Marsról: Tanulmány a pánik pszichológiájáról. Budapest:

Tömegkommunikációs Kutatóközpont Carnoy M. ed. 1997 Economics of Education. International
Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon Cerych L., Sabatier P. 1986 Great Expectations and
Mixed Performance: Higher Education Reforms in Europe. Paris: European Institute of Education and
Social Policy
Chmaj L. 1969 Utak és tévutak a XX. század pedagógiájában. Budapest: Gondolat
Clark B. R. 1983, 1986 The Higher Education System: Academic organization in crossnational
perspective. Berkeley: University of California Press.
273
FÜGGELÉK
Clark B. R. ed 1984 Perspectives on Higher Education: Eight disciplinary and comparative views.
Berkeley: University of California Press Cochran M. et al. eds. 1990 Extending Families: The Social
Networks of Parents and Their Children. Cambridge: University Press Coleman J. 1990 Foundations of
Social Theory. Cambridge (USA): Belknapp Press Coombs P. H. 1985 The World Crisis in Education:
The view from the eighties. New York: Oxford University Press Coombs Ph. H. 1988 The World
Educational Crisis – Twenty Years Later. Oxford: Pergamon
Corwin R. G. 1965 A Sociology of Education: Emerging Patterns of Class, Status, and Power in the
Public Schools. New York: Appleton-Century-Crofts Csákó M. ed. 1995 „Elit." Educatio 4, 4: 585–
774 (tematikus szám)
Csányi V. 1999 Az emberi természet. Budapest: Vince Kiadó
Cseh-Szombathy L. 1979 Családszociológiai problémák és módszerek. Budapest: Gondolat Cseh-

Szombathy L. Ferge Zs. eds. 1983 A szociológiai felvétel módszerei. Budapest: Közgazdasági
Cseh-Szombathy L. szerk. 1978 A változó család. Budapest: Kossuth Csepeli Gy. 1992 Nemzet által
homályosan. Budapest: Századvég Csepeli Gy. 1998 Szociálpszichológia. Budapest: Osiris
Csepeli Gy. et al. 1987 Modern polgári társadalomelméletek. Budapest: Gondolat Csepeli Gy. et al.
eds. 1992 Állam és polgár: változás és folyamatosság a politikai szocializációban Magyarországon.
Budapest: MTA Politikai Tudományok Intézete Csepeli Gy., Hegedűs T. A., Kozma T. 1976 Az
oktatásügyi szervezetkutatás lehetőségei. Budapest: Akadémiai De Solla Price, D. J. 1979 Kis
tudomány, nagy tudomány. Budapest: Akadémiai Dewey J. 1976 A nevelés jellege és folyamata.
Budapest: Tankönyvkiadó Dobzhansky Th. 1985 Örökletes változatosság és emberi egyenlőség:
Tények és tévhitek az öröklés és a nevelés vitájában. Bukarest: Kriterion Dodson D. W. 1960
„Educational Sociology". In: Harris Ch. W. ed. 1960 Encyclopedia of Educational Research. New
York: Macmillan, 408–411 Dogan M., Rokkan S. eds. 1974 Social Ecology. Cambridge (USA): M.I.T.
Press Dougherty K. J., Hammack F. M. eds. 1990 Education and Society: A Reader. New York:
Jovanovich
Dunn J. ed. 1995 A demokrácia: befejezetlen utazás. Budapest: Akadémiai Durkheim E. 1934, 1980
Nevelés és szociológia. Budapest: Tankönyvkiadó Eliade M. 1995–96 Vallási hiedelmek és eszmék
története I-III. Budapest: Osiris Erikson E. H. 1968 Identity: Youth and Crisis. London: Faber Erny
P. 1981 Ethologie de l'education. Paris: P.U.F.
Etzioni A. 1964 Modern Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Etzioni A. 1968 The Active
Society: A Theory of Social and Political Processes. New York: The Free Press
Etzioni A. ed. 1970 A Reader in the Sociology of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall
Eysenck H. J. 1973 The Inequality of Man. London: Temple Smith Falus I. 1993 A pedagógiai kutatás
módszertana. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Fayol H. 1918, 1984 Ipari és általános vezetés.
Budapest: Közgazdasági Ferge Zs. 1969 Társadalmunk rétegeződése. Budapest: Közgazdasági Ferge
Zs. 1976 Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest: Akadémiai
Ferge Zs., Háber J. eds. 1974 Az iskola szociológiai problémái. Budapest: Közgazdasági Fischer A.
1930 „Paedagogische Soziologie". In: Vierkandt H. ed. 1930
Handwörterbuch der Soziologie. Berlin Flanagan K., Jupp P. C. ed. 1996 Postmodernity, Sociology
and Religion. London: MacMillan Press
Forray R. K. Az iskolakörzetesítések rövid története. (Kutatás Közben) Budapest: Oktatáskutató Intézet

1990 Forray R. K. 1990 Iskolakörzetesítés alulnézetben: Lajosmizse, 1988. Budapest: Oktatáskutató
Intézet
Forray R. K., Kozma T. 1992 Társadalmi tér és oktatási rendszer. Budapest: Akadémiai Forray R. K.,
Kozma T. ed. 1986 Oktatásökológia. Budapest: Oktatáskutató Intézet Frank T., Hoppál M. ed. 1980
274
FÜGGELÉK
Hiedelemrendszer és társadalmi tudat I-II. Budapest: Tömegkommunikációs Kutató Központ Frazer

J. G. 1977, 1997 Aranyág. Budapest: Gondolat, Osiris
Fricz T. 1990 Állam, közvetítés, civil társadalom: az individualizáció esélyei Magyarországon.

Budapest: Akadémiai Gábor K. ed. 1993 Civilizációs korszakváltás és ifjúság: A kelet- és nyugat-
európai ifjúság kulturális mintái. Szeged: JATE Press Gábor K. ed. 1994 „Ifjúság." Educatio 4, 2:
191–376 (tematikus szám)
Gábor L. ed. 1990 Dokumentumok a hetvenes évek szociológiai életéről: Válogatás Szalai Sándor
hagyatékából. Budapest: MTA Szociológiai Kutató Intézet Geiger R. I. 1993 Research and Relevant
Knowledge: American Research Universities Since World War II. New York: Oxford University Press
Gellert C. ed. 1992 Higher Education in Europe. Higher Education Policy Series 16.
London: Kingsley Gellner E. 1983 Nations and Nationalism. Oxford: Blackwell
Giovannini G. ed. é.n. A kovakőtől a szilíciumig: A tömegkommunikációs eszközök története. Budapest:

Püski Gordon T. 1989 A tanári hatékonyság fejlesztése. Budapest: Gondolat Gordon T. 1993 Vezetői
eredményesség tréning. Balatonfenyves: Stúdium Effektive Gould J., Kelb W. L. eds. 1964 A
Dictionary of the Social Sciences. New York: Free Press
Green T. F. et al. 1987 Predicting the Behavior of the Educational System. Syracuse: University Press
Gross E. 1979 Zűr Soziologie und Psychoanalyse dér Schule. Bad Heilbrunn: Klinkhardt
Groves K. J., Shelburne J. C. 1965 Education in the Armed Forces. New York Gyekiczky T. ed.
1990 Munka, technika, társadalom: Válogatás a nyolcvanas évek nyugatnémet szociológiai írásaiból.
Budapest: Közgazdasági Haden C. R., Brink J. R. 1992 Innovative Models fór University Research.
Amsterdam: North Holland
Haire M. 1977 Pszichológia vezetőknek. Budapest: Mezőgazdasági
Halász G. 1980 Az iskolai szervezet elemzése. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport
Halász G. ed. 1995 „Önkormányzatok." Educatio 4, 1: 1–190 (tematikus szám)
Hall E. T. 1980 Rejtett dimenziók. Budapest: Gondolat
Halpin A. W., Croft D. 1963 The Organizational Climate of Schools. Chicago: University Press
Hankiss E. 1985 Társadalmi csapdák. Budapest: Magvető
Harries-Jenkins G., Moskos C. C. ed. 1981 „Armed forces and society." Current Sociology 22, 3: 1–
164 (tematikus szám)
Havighurst R. J. 1966 Education in Metropolitan Areas. Boston: Allyn, Bacon Havighurst R. J. 1970
Developmental Tasks and Education. New York: McKay Havighurst R. J. et al. 1962 Growing up in
River City. New York: Wiley Havighurst R. J., Neugarten B. L. 1964 Society and Education. Boston:
Allyn, Bacon Herrnstein R. J., Murray C. 1994 The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life. New York etc.: The Free Press Héthy L., Makó Cs. 1972 Munkás magatartások és a
gazdasági szervezet. Budapest: Akadémiai
Hewstone M. et al. eds. 1997 Szociálpszichológia európai szemszögből. Budapest: Közgazdasági
Detroit: Wayne State University Press Holmes B. 1981 Comparative Education: Some Considerations
of Method. London: Allen, Unwin
Horányi Ö., Szépe Gy. ed. 1975 A jel tudománya. Budapest: Gondolat Horváth Gy. 1978 Személyiség
és öntevékenység. Budapest: Tankönyvkiadó Horváth Zs. szerk. 1999 „Minőség." Educatio 8, 3
(tematikus szám)
275
FÜGGELÉK
Hoyle E. 1965 „Organizational analysis in the field of education." Educational Research 1965: 97–
114 Hunyady Györgyné 1978 Kollektivitás az iskolai osztályban. Budapest: Akadémiai Húsén T.
1990 Education and the Global Concern. Oxford: Pergamon Press Huszár T., Sükösd M. ed. 1969
Ifjúságszociológia. Budapest: Közgazdasági Hüfner K. ed. 1995 Higher Education Reform Processes
in Central and Eastern Europe. Frankfurt a. M. etc: Láng. Schramm J. ed. Ökonomische Theorie dér
Hochschule Vol 7.
Illich I. D. 1970 Deschooling Society. London: Calder, Boyars
Illyés Gy., Kozmutza F. 1938 Lélek és kenyér. Budapest
Illyés S. szerk. 1988 Veszélyeztetettség és iskola. Budapest: Tankönyvkiadó
Imre A. ed. 1997 „Régiók." Educatio 6, 3: 407–612 (tematikus szám)
Inkei P., Kozma T. 1978 Célok és stratégiák a köznevelés fejlesztésében. Budapest: Akadémiai
International Education Indicators: A Framework fór Analysis. Paris: OECD 1992
Jahoda G. 1975 A babona lélektana. Budapest: Közgazdasági
Jáki L. ed. 1964 Nevelésszociológia II. Budapest: Tankönyvkiadó
Jankowski K. 1979 Pszichiátria és humánum. Budapest: Gondolat
Jánossy F. 1975 A gazdasági fejlődés trendvonaláról. Budapest: Magvető
Janowitz M., Wesbrook S. 1983 The Political Education of Soldiers. Beverly Hills
Jung, C. G. 1940 Psychologie und Religion. Zürich
Kaase M., Schulz W. ed. 1989 „Massenkommunikation: Theorien, Methoden." Kölner Zeitschrift für
Soziologie und Sozialpsychologie 30. (különszám) Kaelvermark T., Wende M. eds. 1997 National
Policies fór the Internationalisation of Higher Education in Europe. Stockholm: National Agency
fór Higher Education Kallós M. ed. 1972 „Hadseregszociológiai tanulmányok." Korunk 1972. évf.
(különszám)
Karabel J., Halsey A. H. eds. 1977 Power and Ideology in Education. Oxford: University Press
Kay E. 1980 „Population and Education". Current Sociology (special issue) 1980 Keeves J. ed. 1997
International Encyclopedia of Educational Evaluation and Measurement. Oxford: Pergamon Kells H.
R. 1992 The Regulation of Quality in Higher Education. Higher Education Policy Series 5. London:
Kingsley Kemény I. 1990 Velük nevelkedett a gép. Magyar munkások a hetvenes évek elején.
Budapest: Művelődéskutató Intézet Kemény I. szerk. 1972 A szexuális élet szociológiája. Budapest:
Közgazdasági Kogan M. et al. eds. 1991 The Use of Performance Indicators in Higher Education: A
critical analysis of developing practice. Higher Education Policy Series 3. London: Kingsley
Kogan M. 1993 „Az új értékelő állam." Educatio 2, 3: 399–416 Kolosi T. 1982–85 Rétegződésmodell
vizsgálatok I-III. Budapest: Társadalomtudományi Intézet
Kolosi T. 1988 Empirikus problémamegoldás a szociológiában. Budapest: OMIKK, TÁRKI
Konrád Gy., Szelényi I. é. n. Az értelmiség útja az osztályhatalomhoz. Bern: Európai Protestáns

Magyar Szabadegyetem Kozma T. 1985 Tudásgyár? Az iskola mint társadalmi szervezet. Budapest:
Közgazdasági Kozma T. 1987 Iskola és település. Budapest: Akadémiai Kozma T. 1990 Kié az iskola?
Budapest: Educatio Kiadó Kozma T. 1992 Reformvitáink. Budapest: Educatio Kiadó Kozma T. 1999
„Az elszámoltatható iskola". Educatio 8, 3 Kozma T. ed. 1992 „Iskola és egyház". Educatio 1, 1
(tematikus szám)
Kozma T. et al. 1976 Szervezetkutatás az iskolában. Budapest: MTA Pedagógiai Kutató Csoport
Kozma T., Lukács P. eds. 1992 Szabad legyen, vagy kötelező? Budapest: Educatio Kiadó
276
FÜGGELÉK
König R. ed. 1967 Handbuch dér empirischen Sozialforschung. Stuttgart: Enke König R. ed.
1979 Handbuch der empirischer Sozialforschung XIV: Religion, Bildung, Medizin. Stuttgart: Euke
Kuhlmann J. et al. ed. 1993 Soldat: Ein Berufsbild im Wandel I-II. Bonn, Dortmund: Deutscher
Bundeswehr Verlag Kuhn T. S. 1984 A tudományos forradalmak szerkezete. Budapest: Gondolat
Kukorelli I. et al. 1992 Magyar közjog. Budapest: Századvég Kulcsár K. 1976 A szociológiai
gondolkodás fejlődése. Budapest: Akadémiai Kulcsár R., Kisdi J. 1990 Foglalkozások presztízse.
Budapest: Statisztikai Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of the School.
London: Weidenfeld, Nicolson Lambert R., Millham S., Bullock R. 1970 Manual to the Sociology of
the School. London: Weidenfeld, Nicolson Lazarsfeld P. F. 1973 Main Trends in Sociology. London:
Allén and Unwin Leach E. 1996 Szociálantropológia. Budapest: Osiris
Léces K. ed. 1989 A magyarországi iskolai értesítők bibliográfiája. Budapest: Országos Pedagógiai
Könyvtár
LeDoux J. 1996 The Emotional Brain: The Mysterious Underpinnings of Emotional Life. New York:
Simon, Schuster Leithwood K. et al. 1999 Educational Accountability: The State of the Art. Gütersloh:
Bertelsmann Foundation Publishers Lendvai L. F. szerk. 1987 A magyar protestantizmus. Budapest:
Kossuth Leontief W. 1977 Terv és gazdaság. Budapest: Közgazdasági Lewin K. 1972 A mezőelmélet a
társadalomtudományban. Budapest: Gondolat Lewin K. 1975 Csoportdinamika. Budapest: Gondolat
Lewis P. G. et al. eds. 1978 The Practice of Comparative Politics. London: Longman Lipset S. M.
1996 Homo politicus. Budapest: Osiris
Liskó I. ed. 1993 „Munkanélküliség és oktatás." Educatio 2, 1: 1–170 (tematikus szám)
Litván Gy., Szűcs L. szerk. 1973 A szociológia első magyar műhelye I-II. Budapest: Gondolat
Loránd F. 1976 A Kertész utcaiak. Budapest: Magvető Lorenz K. 1997 Ember voltunk hanyatlása.
Budapest: Cartafilus Losonczi A. 1977 Az életmód az időben, a tárgyakban és az értékekben. Budapest:
Gondolat
Lukács P. ed. 1992 „Pénz, piac, iskola." Educatio 1, 2: 177–372 (tematikus szám) Lukács P. ed. 1996
„Iskolaszerkezet." Educatio 5, 2: 203–374 (tematikus szám)
Lukács P., Semjén A. eds. 1988 Oktatásfinanszírozás. Budapest: Oktatáskutató Intézet Lukács P.,
Várhegyi Gy. eds. 1989 Csak reformot ne: Szakértők az iskola megújításáról. Budapest: Educatio
Kiadó Lüscher K. ed. 1976 Ökologische Sozialisationsforschung. Stuttgart: Klett Magyari Beck I.
1988 A tehetség mint meghasonlás. Budapest: Tankönyvkiadó
March J. G. ed. 1970 Handbook of Organizations. Chicago: Rand McNally March J. G., Simon H.
A. 1958 Organizations. New York: Wiley Marty M., Appleby R. S. eds 1991–93 Fundamentalisms
I-III. Chicago: The University of Chicago Press Mathews D. 1994 Politics for People: Finding a
Responsible Public Voice. Urbana: University of Illinois Press Mathews D. et al. 1991 Participation
in Public Politics: A Politics You Can Practice.
Dayton: Kettering Foundation Mayntz R. 1969 Soziologie der Organization. Hamburg: Rowohlt
McPherson A., Raab Ch. D. 1988 Governing Education: A Sociology of Policy Since 1945. Edinburgh:
University Press Mead G. H. 1973 A pszichikum, az én és a társadalom. Budapest: Gondolat
Mead M. 1975 Férfi és nő. Budapest: Gondolat Medvegy A. 1968 Gimnázium vidéken. Budapest:
Tankönyvkiadó Mérei F. 1945 Gyermektanulmány. Budapest Mérei F. 1972 Közösségek rejtett
hálózata. Budapest: Gondolat Mérei F. et al. 1974 Szociálpszichológiai vizsgálatok az iskolában.
Budapest: Fővárosi Pedagógiai Intézet Mérei F., Binét Á. 1980 Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat
Merton R. K. 1980 Társadalomelmélet és társadalmi struktúra. Budapest: Gondolat Merton R.
K., Gatson J. eds. 1977 The Sociology of Science in Europe. Urbana: Southern Illinois University
Press Mészáros I. 1990 Magyar iskolatörténeti kronológia, 996–1948. Veszprém: Megyei Pedagógiai
Intézet
Meyer J. W., Hannan M. T. eds. 1979 National Development and the World System: Educational,
Economic and Political Change 1950–1970. Chicago: University of Chicago
277
FÜGGELÉK
Mihály O. ed. 1990 Iskola és pluralizmus. Budapest: Educatio Kiadó Mills C.W. 1972 Az uralkodó
elit. Budapest: Gondolat
Mintzberg H. 1979 The Structuring of Organizations. Englewood Cliffs: Prentice Hall Molnár M.
1994 Civil társadalom, és akiknek nem kell. Budapest: Educatio Kiadó Moody R. A. 1975 Élet az élet
után. Budapest: Ecclesia
Morawski W. szerk. 1979 A szervezet: A struktúrák, a folyamatok és a szerepek szociológiája.

Budapest: Közgazdasági Morokvasic M. ed. 1984 „Migration in Europe." Current Sociology 1984,
2. (tematikus szám)
Moskos C., Wood F. ed. 1988 The Military: More Than Just a Job? New York: Pergamon Brasey's
Mosoniné Fried J., Jávorka E. 1992 Az egyetemek és a kutatóintézetek értékelése az OECD

országokban. Budapest: OMFB Musgrave P. W. 1968 The School as an Organization. New York:
MacMillan Musgrove F., Tayler P. H. 1969 Society and the Teacher's Role. London: Routledge
Mühlbauer K. R. 1980 Sozialisation: Eine Einführung in Theorien und Modellen. München: Fink
Nagy E. ed. 1980 Katonaszociológia. Budapest: Zrínyi Nagy L. 1986 Hajdúvitézek. Budapest: Kossuth
Nagy M. 1999 A pedagóguspálya. Budapest: OKKER Nagy M. ed. 1990 Pedagógusok, bérek,
érdekek. Budapest: Educatio Kiadó Neményi M. szerk. 1988 A család. Budapest: Gondolat Nemes
F., Szelényi I. 1967 A lakóhely mint közösség. Budapest: Akadémiai Németh L. 1968 A Medve utcai
polgári. Budapest: Szépirodalmi Nisbet R. A. 1967 The Sociological Tradition. London: Heinemann
Nottingham E. K. 1971 Religion: A Sociological View. New York: Random House Nyíri K. ed. 1990
Műveltség és kultúra a számítógépkorszakban: Informatika történetfilozófiai szempontból. Budapest:
Magyar Filozófiai Társaság Olsen M. E., Micklin M. eds. 1981 Handbook of Applied Sociology. New
York: Praeger
Ostellino P., Caligaris L. 1983 I nuovo militari. Milano: Mondadori Paczolay P., Szabó M. ed. 1990 Az
egyetemes politikai gondolkodás története. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Pálné Kovács I. 1990
A helyi politika. Budapest: Akadémiai
Papadopoulos G. 1994 Education and Change – An OECD Perspective. Paris: OECD Pataki
F. 1982 Nevelés és társadalom. Budapest: Tankönyvkiadó Pataki F. szerk. 1976 Pedagógiai
szociálpszichológia. Budapest: Gondolat Pataki F. szerk. 1978 Csoportlélektan. Budapest: Gondolat
Péteri G. 1990 Mire, mennyit, hogyan: Az oktatás finanszírozása. Budapest: Educatio Kiadó
Picon G. ed. 1967 Korunk szellemi körképe. Washington DC: Occidental Press Pokol B. 1995
Médiahatalom. Budapest: Osiris
Popper R. K., Eccles, J. C. 1977 The Self and Its Brain. Berlin etc.: Springer Powell A. 1996
Összehasonlító politológia. Budapest: Osiris Pőcze G. 1998 Helyi tervezés a közoktatásban. Budapest:
OKKER Preston R. A. 1980 Perspectives in the History of Military Education and Professionalism.
Colorado Springs Prinz Gy., Teleki P. szerk. é. n. A magyarság földrajza. Budapest: Egyetemi
Nyomda Pritchard R. M. O. 1990 The End of Elitism: The democratisation of the West Germán
University system. New York etc.: Berg Qvortrup J. ed 1990 „The Sociology of childhood."
International Journal of Sociology 1990,3:1–104 Rawls J. 1997 Az igazságosság elmélete. Budapest:
Osiris Rehfuss J. 1995 „Privatization in education." Research Roundup 11, 3: 3–18 Richardson J. G.
ed. 1986 Handbook of Theory and Research in the Sociology of Education. Westport Rieseman D. et al.
1968 A magányos tömeg. Budapest: Közgazdasági Ritoók Zs. et al. 1969 A görög kultúra aranykora.
Budapest: Gondolat Robertson R. ed. 1978 Sociology of Religion: Selected Reedings. Harmondsworth:
Penguin
Roszak T. 1990 Az információ kultusza, avagy a számítógépek folklórja és a gondolkodás igaz

művészete. Budapest: Európa Sadlak J., Altbach P. G. eds. 1997 Higher Education Research at the
Turn of the New Century. New York, London, Paris: Unesco, Garland Saha L. ed. 1997 Sociology of
Education. International Encyclopedia of Education. Oxford: Pergamon
Sántha P. 1968 A dolgozó szülők és a gyermek. Budapest: Pedagógus Szakszervezet Sartori G. 1987
The Theory of Democracy Revisited I-II. Chatham: Chatham House Publishers
278
FÜGGELÉK
Sass J. 1988 Nőies nők és férfias férfiak. Budapest: Akadémiai Scharmann T. ed. 1966 Schule
und Beruf als Sozialisationsfaktoren. Stuttgart: Enke Schnore L. F. 1965 Humán Ecology and
Demography. New York: Free Press Schultz T. W. 1971, 1983 Beruházás az emberi tőkébe. Budapest:
Közgazdasági Schumpeter J. A. 1950 Capitalism, Socialism, and Democracy. New York: Harper
Scitovsky T. 1990 Az örömtelen gazdaság: Gazdaságlélektani alapvetések. Budapest: Közgazdasági
Secord P. F., Backman C. W. 1972 Szociálpszichológia. Budapest: Kossuth, Mezőgazdasági
Semjén I. szerk. 1982 Népesedésrobbanás. Bukarest: Kriterion
Setényi J. 1997 Hatékonyság és minőség. Budapest: Alapítványi és Magániskolák Egyesülete
Setényi J. szerk 1993 „Felsőoktatás". Az Educatio tematikus száma (2. évf. 3 sz.)
Simon H. A. 1982 Korlátozott racionalitás. Budapest: Közgazdasági Smelser N. J., Smelser W. T.

eds. 1963 Personality and Social Systems. New York: Harper, Row
Smith A. D. 1981 The Ethnic Revival in the Modern World. Cambridge: University Press
Somogyi J. 1934 Tehetség és eugénika: a tehetség biológiai, pszichológiai és szociológiai vizsgálata.

Budapest: Eggenberger Sorensen H. 1982 The Military Profession in Practice and Theory.
Copenhagen: Trykteknik
Stein L. szerk. 1908 A társadalom: Az emberiség művelődésének és gazdasági életének fejlődése.

Budapest: Athenaeum Szabady E. ed. 1964 Bevezetés a demográfiába. Budapest: Közgazdasági Szabó
A. F. 1990 Társadalom, népesedés, politika. Budapest: Magvető Szabó I. 1991 Az ember államosítása.
Budapest: Tekintet Könyvek Szabó J. ed. 1986 Tanulmányok az információgazdaságról. Budapest:
OMIKK-KSH Szabó L. T. 1985 A rejtett tanterv. Budapest: Magvető Szakály S. 1987 A magyar
katonai elit. Budapest: Magvető
Szalai S. 1946 Társadalmi valóság és társadalomtudomány. Budapest: Új Idők Irodalmi Intézet
Szántó B. 1990 A teremtő technológia: A társadalmi-technikai evolúció elmélete. Budapest:

Közgazdasági Szczepanski J. 1968 A szociológia alapjai. Budapest: Kossuth
Szczepanski]. 1973 A szociológia története. Budapest: Kossuth
Szczepanski J. 1978 A felsőoktatás szociológiája. Budapest: Felsőoktatási Kutatási Központ
Szecskő T. 1971 Kommunikációs rendszer – köznapi kommunikáció. Budapest: Akadémiai
Szecskő T. 1994 A tömegkommunikáció szociológiája. Budapest: Oktatáskutató Intézet Szecskő T.

ed. 1979 A televíziós jelenség. Budapest: Gondolat
Szecskő T. ed. 1980 A hírek természetéről: Közléselméleti szöveggyűjtemény. Budapest: MUOSZ
Szelényi I. ed. 1973 Városszociológia. Budapest: Közgazdasági Szelényi I. szerk. 1973 Társadalmi
tervezés és szociológia. Budapest: Gondolat Szentpéteri I. 1985 A szervezet és a társadalom. Budapest:
Közgazdasági Szilágyi K., Gódor A. 1990 Továbbtanulási esélyek Dányban. Budapest: Oktatáskutató
Intézet
Tamás P. 1982 A tudománypolitika modelljei. Budapest: Akadémiai Tannenbaum P. H. 1985 A

televíziózás szociálpszichológiája. Budapest: Tömegkommunikációs Kutatóközpont Tapper T., Salter
B. 1992 Oxford, Cambridge and the Changing Idea of the University.
Milton Keynes: Open University Press Taylor F. W. 1911, 1983 A tudományos vezetés alapjai.
Budapest: Közgazdasági Teichler U. 1988 Changing Patterns of the Higher Education System. Higher
Education Policy Series 5. London: Kingsley Tillich P. 1961 Wesen und Wandel des Glaubens.
Frankfurt: Ullstein Timár J. 1989 Hatalom és döntésképtelenség: Az oktatástervezés négy évtizede.
Budapest: Közgazdasági
Tjaden K. H. 1977 Szociális rendszer és szociális változás. Budapest: Közgazdasági
279
FÜGGELÉK
Tocqueville A. 1983 A demokrácia Amerikában. Budapest: Gondolat
Tomka M. 1991 Magyar katolicizmus. Budapest: Szent István Társulat
Tóth J. szerk. 1990 Tér, idő, társadalom. Pécs: MTA Regionális Kutatások Központja
Trencsényi L., Papp Gy., Radics T. P. Jelentés a gyerekek helyzetéről Magyarországon.
Budapest: Gyermekérdekek Magyarországi Fóruma 1994 Trow M. 1974 „Problems in the transition
from elite to mass higher education." Policies fór Higher Education. Paris: OECD.
Vámos D. szerk. 1993 Ki fizessen a diplomáért? Budapest: Felsőoktatási Koordinációs Iroda
Vámos D. 1989 Képzettség vására: Közgazdasági szempontok az oktatástervezésben. Budapest:

Akadémiai
Vámos Dóra szerk. 1986 Társadalmi rétegződés és iskolai végzettség. Budapest: Oktatáskutató Intézet
Várhegyi Gy. ed. 1992 Tessék megnevelni! Budapest: Akadémiai Vári Péter ed. 1997 Monitor 95: A
tanulók tudásának felmérése. Budapest: Országos Közoktatási Intézet Veblen Th. 1975 A dologtalan
osztály elmélete. Budapest: Közgazdasági
Wagner R. 1995 Accountability in Education: A Philosophical Inquiry. London: Routledge
Waller W. 1967 The Sociology of Teaching. New York: Basic Books Walter H. edf 1981 Region und
Sozialisation I-III. Stuttgart: Fromann-Holzboog Weber M. 1976 Állam, politika, tudomány. Budapest:
Közgazdasági Weber M. 1982 A protestáns etika és a kapitalizmus szelleme: vallásszociológiai írások.
Budapest: Gondolat
Weiss C. 1974 Az iskolai osztály szociológiája és szociálpszichológiája. Budapest, Tankönyvkiadó
Whitten J. L. et al. 1986 Systems Analysis and Design Methods. St Louis: Mosby College Whyte W.
H. 1956 The Organization Man. New York: Simon, Schuster Wilkinson R. 1969 Governing Elites:
Studies in training and selection. Oxford Williams J. D. et al. 1995 „The challenge of developing new
educational indicators." Education Evaluation and Policy Analysis 17, 1: 113–31 Wiseman S. 1964
Education and Environment. Manchester: University Press Wohlstetter P. et al. 1992 „Decentralizing
dollars under school-based management." Educational Policy 6, 1: 35–54 World Bank 1994 Higher
Education: The Lessons of Experience. Washington D. C.: World Bank
Wurzbacher G. ed. 1968 Die Familie als Sozialisationsfaktor. Stuttgart: Enke Zieleniewski J. 1973
Szervezés és vezetés. Budapest: Kossuth, Közgazdasági Zoltai D. 1982 A művészetek eredete.
Budapest: Európa
280

Bevezetés A Nevelésszociológiába PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Bevezetés A Nevelésszociológiába PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BEVEZETÉS A

Publication date 1991, 2001

Civil társadalom .......................................................................................... 81

Iskolai autonómia ....................................................................................... 170

Piaci elszámoltatás ...................................................................................... 250

Hasonlóképp túlhaladottá vált a hozzájuk készített egyetemi szöveggyűjtemény (Társadalom és

Az itt következő fejezetek mégsem tekinthetők mindenestől újaknak, hanem lényegében a

A Személyiség c. fejezet a nevelés három kulcsfogalmának (személyiség, kultúra és szocializáció) új

Az 1984–es kiadású nevelésszociológia-könyvet egy Keresztury-vers nyitotta. „Légy okos ellenállás,

„Okos kis népek, változzék bár vegyületük: hívek

maradnak önmagukhoz. De mi lesz belőled, tört]

országom? Gőggel vállalt pellengér? Csonttemető?

Tülekvő hatalmak konca? Kompország? – Aki, mint én

bőrén, szivén, lelkén tapasztalta meg vérpazarló

változásaidat, mire emlékezzék? Fúj a szél,

viszi föltépett ajtaid, ablakaid jaját. Hol a

jó gazda, ki rendet tart, egységbe terel?! – Talán majd

a szívós, szemtelen, agressziv fiatalság: ez már

nem fut el, helytállva hozzánőhet szerepéhez,

s lehet az a terebély szálerdő, amelynek árnyán

újra otthont talál egy nép, s élhet termő békében,

a higgadt szív, hűvös ész méltó törvénye szerint."

Budapest, 1994. március

Az 1999–es kiadás részben eltér az 1994–es változattól. Főként az irodalomjegyzékeket módosítottam

Budapest – Debrecen, 1999. augusztus

Nevelési elméletek. Ebben az értelemben tekintjük a nevelésszociológia előzményének azokat a

Platón részletes tervet dolgozott ki erre utópikus államában; elképzeléseinek mmegvalósítása

• Jelentős gondolkodók neve fémjelzi e kapcsolatrendszer másik oldalát is.

Társadalomelméletek. Ha eddig a pedagógia történetében kerestük a társadalom és a nevelés

A szociologizmus képviselői szerint a társadalom önálló realitás, lényegében különbözik mind

* FLORIAN W. ZNANIECKI (1882–1958) lengyel egyetemi tanár, aki Poznanban, majd a

Dewey társadalomelméletét a korabeli amerikai társadalom kritikájára alapozta. (A század első

A szovjet pedagógia első, progresszív-utópisztikus szakaszának késői örököse, egyben leghevesebb

Környezetkutatások. A környezetkutatások jórészt uralták mind a századfordulót, mind az első

A miliőkutatások nagyobbrészt német nyelvterületen bontakoztak ki a század első harmadában

A miliőkutatástól meglehetősen körülményes elhatárolni az ökológiát (mindkettő az élő szervezet

a szociálökológia fogalmi rendszere csakhamar a társadalmi kutatások elméleti keretévé válhatott. A

Az oktatásügyi problémák ökológiai megközelítése (oktatásökológia) századunk első felében volt

Struktúrakutatások. A társadalmi szerkezet empirikus vizsgálata századunk harmincas éveiben

A statisztikai típusú megközelítések – elsősorban az Egyesült Államokban és más angol nyelvű

A hatalom elosztásának társadalmi réteg-, illetve osztályjellegét kutatva az iskolából kilépés és a

Kultúrakutatások. Az empirikus társadalomkutatások harmadik iránya, a kultúrakutatás elsősorban

Az etnológiai kultúrakutatásban kidolgozott fogalmi rendszert nemcsak a tradicionális társadalmak

A szociolingvisztikát a hazai szociológiában hagyományosan az angol B. Bernstein nevéhez fűzik.

Alkalmazott kutatások. A társadalomtudományok tervező-funkcionalista törekvései a második

A hatvanas évek második felének talán legfontosabb UNESCO-programja az alfabetizáció volt;

E törekvések során mind a „nevelés”, mind a „társadalom” hagyományos szemlélete átalakult.

Társadalomkritikai kutatások. A társadalom és a nevelés viszonyának polgári kritikai

A hetvenes évek elejére azonban megszaporodtak a kritikai visszhangok. Kezdetben a szigorúan

Az „intézményi forradalom” elképzelései különösen Latin-Amerika értelmiségi köreiben hódítottak,

* Természetesen éles kritikák hangzottak el a korabeli közoktatási állapotokkal szemben

A környezettanulmányozás összefonódott a marxista indíttatású társadalomtudománnyal. A nevelés

A gyerekek egyénfejlődését súlyosan hátráltató környezeti (családi, iskolai) hatásokat elsősorban

A két világháború között. Fontosabbnak tarthatjuk a két világháború között kibontakozó

A mozgalmat különböző pontokról nagyjából egyidejűen kezdeményezték a harmincas évek

Ami a társadalomstatisztikai adatgyűjtéseket és az ezek alapján végzendő társadalomkritikát illeti,

A pszichológiai vizsgálatokra alapító társadalomkritikai munkának is megtaláljuk magyar változatát

A második világháború után. A második világháború végével új lehetőségek nyíltak a

Az újabb föllendülés a hatvanas évek elejére tehető (a Kádár-rendszer konszolidálódása), amikor

Számos statisztikai vizsgálat és terepen végzett tanulmány irányult az iskolák ellátottságának,

Mindezek eredményeként meglehetősen világos kép rajzolódott ki a társadalmi rétegződés és

Az 1970–80–as évek. Mintegy másfél évtizeden keresztül a magyar oktatásszociológiát csaknem

egyenesen úgy tűnt, hogy ez a megközelítés az egyetlen releváns szociológiai szemléletmód az