ANKARA NIVERSITESI

ILAHIYAT FAKLTESI YAYINLARINDAN

LIV
TERB ^ YE ^ LM ^ N^ N r n o m m u n !
VE
TERB ^ YE r n s:r :si
Pr o f. Dr . B edi Ziya Egem en
ANKARA NIVERSITESI B ASIM EVI . 1965
VM
ANKARA NIVERS
^ TESI
IL2IRIYAT FAKLTESI YAYINLARINDAN
LIV
TERE/ YE ^ LM ^ N^ N
PRO B LEM LER!
VE
TERItYE
m u m !
Pr o f. Dr . B edi Ziya Egem en
ANKARA NIVERSITESI BASIMEVI . 1965
IINDEKILER
Sahife
NSZ V
GIRI^^
3
Birinci Kitap
1 Ba^ l^ ca Nazariye, Sistem ve Cereyanlarm Umumumi Tahlil ve
Tenkitleri 5
2 Esas ^ limlerMeselesi ve Felsefi Pedagoji
17
3 Msbet ^ limlerCeryam ve Pedagoji zerindeki Tesirleri 19
a) Psikolojik Pedagoji
b) Biyolojik Pedagoji
c) Sosyolojik Pedagoji
4 Pedagojiyi ^ limle^ tirmeye al ^ ^ anBa^ l^ ca Sistem ve Nazariyelerin
Toplu Tenkidi. 25
5 Yeni BirYol: Fenomenoloji 31
Netice 33
Notlar 47
Bibliyografya 51
^ kinci Kitap
Giri^ ^
57
I.
Terbiye MefhumununTenkidi 59
1 TerbiyeninMahiyeti, Geni^ li^ i ve Derinli^ i 69
Terbiye ^ lmininSistemati^ i 75
1 Cemiyetve Terbiye 75
2 Terbiye Bak^ m^ ndanMilletProblemi.
82
3 Geli^ me ve Terbiye
86
III
Geli^ me vetiresininzellik ve ynleri 87
evre nazariyesi ve geli^ me 91
evreninya^ and^ ^ ekilleri 95
Hayal ve geli^ me 96
at^ ^ malar 97
Geli^ meninumumi safhalar^ ^ 100
Biyolojik geli^ me 101
Ruhi geli^ me 102
Notlar 105
Notlar^ nd^ ^ ^ nda faydalan^ lantavsiyeye de^ ereserler 109
IV
NSZ
Bu eser, birincisi 1952., ikincisi de 1957 y^ llar^ nda yay^ nlananve "Terbiye
^ lmininAna Meseleleri" ile "Terbiye Felsefesi" adlar^ n^ ^ ta^ ^ yaniki kitab^ nbir
araya getirilenikinci bask^ s^ d^ r. Hacimleri kk de olsa, byk emek ve itinal ^ ^
al^ ^ malarla meydana getirilenbu iki eser, birbirindenayr^ ^ de^ il, birbirinin
tamamlay^ c^ s^ d^ r.
^ kinci bask^ , bunlar^ nbiraraya toplanmalar^ ^ iingzel birvesile olmu^ tur.
Heriki eserinhaz^ rlan^ ^ lar^ ndanbu yana geensre iinde, Bat^ ^dillerinde esas
meselelerimizi uzaktanyak^ ndanilgilendirenbirok kitaplar^ kt^ . Bunlar^ n
ba^ licalar^ m gzdengeirdik, ikinci bask^ ^mnasebetiyle de titizlikle zerlerinde
durduk, fakatdavam^ z^ nesas^ nda birde^ i^ iklik yapt^ racak de^ erde olmad^ k-
lar^ n^ ^ grdk.
Bat^ ^ ve Amerika dnyas^ n^ n"pedagojik" yay^ nlar^ n^ nbyk o^ unlu^ u
teknik ve pratik konulara yneltilmi ^ tir. Genel ve sistamatik eserleraz^ nl^ kta-
d^ r. Herteknik gibi, pedagoji tekni ^ ininde mahiyetara^ t^ ranbirilme dayanmas^ ^
gere^ i ve gere^ i, heriki kategoride de ihmal olunmu^ tur. Pratik eserler
tek ynl birtecrbe ve a^ ^ r^ l^ ^ a sapm^ ^ , genel ve sistematik olanlarsa,
speklatif teori ve hipotezlere bo^ ulmu^ tur. Sa^ lam ve ilmi birtemelden
yoksunolu^ unneticesi olanz^ tl^ klarve a^ ^ r^ l^ klarbizi bu eserlerinilmi konusun-
da hakl^ ^ bir^ pheye gtrmektedir.
SonAvrupa tetkiklerimizde de grdk: Pedagoji ne ^ riyat^ ndaki bu kaos,
pedagoji ^ retimi sahas^ na sirayetetmi ^ tir. Yz y^ l^ m^ z^ nilimleriningeli^ -
melerine kar^ ^ l^ k, pedagoji tek geriliyenilimdirdersek mubal ^ a etmi^ ^olmay^ z.
Pedagojiningnmz cemiyetve millletleri zerindeki tesirsizli ^ i de bunun
ibretverici birdelilidir.
Gere^ inilmi olanterbiye ilmine dayanman^ ntek ^ karyol oldu^ u-
na birdaha inan^ yoruz.
Ankara, 1964 Temmuzu
V
BIRINCI KITAP
Terbiye ilmininAna Meseleleri
GIR ^ ^ ^^
As^ l gayesi terbiye ilmininana meselelerini belirtmek ve bunlar^ ^ tenkit
szgeindengeirdiktensonra bu yeni filminsistemati ^ ine girmek olanbir
ara^ t^ rman^ nise pedagoji kavram^ n^ ^ incelemekle ba^ lamas^ nda birzaruret
grmiyenler, bu hareket'tarz^ n^ ^ yad^ rg^ yabilirler. nk pedagoji terimi bu
sahada yaz^ lm^ ^ ^binlerce eseriinkfi derecede i ^lenmi^ , a^ klanm^ ^ ^ ve istik-
rar^ m kazanm^ ^ t^ rgibi, ilk bak^ ^ ta hakl ^ ^ grnenbu kanaatve anlay^ ^ ^kai^ ^ sm-
day^ z. Halbuki bahis konusu olacak eserlerciddi birtenkiddengeirilince,
sathi birgr^ nmal^ sul olanbu kanaatinyanl ^ ^ ^oldu^ u anla^ ^ l^ r. Pedagoji
mefhumu bugne kadargelmi ^ ^ gemi^ ^nazariye, sistem ve cerayanlariinde
birbirine z^ tanlay^ ^ lar^ nkurban^ ^ olmu^ ^ve bu yzdenvuzuh, mna ve istik-
rar^ n^ ^ tamamenkaybetmi ^ tir. Bunlar^ ntahlililine giri^ ti^ imiz zamaniddia-
m^ zda hakl^ ^ oldu^ umuzu isbatetmi^ ^olaca^^ z ve grece^ iz ki bu mefhumu yeni
birtavsif, tarif ve s^ n^ rland^ rmaya tabi tutmak gerekecektir. Pedagoji
nazariye ve cerayanlar^ , pedagojininne oldu^ u ve nas^ l birilim anlay^ ^ ^ na
dayand^ ^^ ^mevzuunda birbirlerindeno derece ayr^ lm^ ^ lard^ rki bu ayr^ l^ k iinde
umumi birtarif ve tavsife esas te^ kil edecek mana ve ifadeye varmak adeta
imkns^ zd^ r. Baz^ lar^ na gre pedagoji birilimdir. Baz^ lar^ ^ ise onunbirteknik
oldu^ unu sylerler. Kimisi de pedagojininbirsan'atoldu^ unu iddia eder.
Halbuki onunburfelsefe, huhusiyle pratik birfelsefedenba ^ ka bir^ ey ola-
m^ yaca^^ n^ ^ ortaya atanlar, hatta ispatetti ^ ini iddia edenlerde vard^ r. Pedagoji
bunlar^ nhibirini de^ ildir, fakathepsidirdiyenlerde oktar. Acaba bnnlar^ n
hangisi do^ rudur? Yoksa hepsi de mi yanl ^ ^ t^ r.?
Grj,ilyorki, cemiyethayat^ n^ nhemenhersahas^ na kk salm^ ^ ^ehemmi-
yetli birmevzu, mahiyeti bak^ m^ ndantoplu birmana ve istikrarl ^ ^ birifadesini
bulmu^ ^olmaktanhenz uzakt^ r. Ba^ l^ ^ ba^ ^ na bu vaziyetbile, pedegoji kavram^ ^
zerinde esasl ^ ^ birara^ t^ rman^ nlzum ve zararetini belirtmeye kafidir. rFa-
katbizi pedegoji kavram^ ^zerinde ciddi birincelemede bulunrn^ ya sevkeden
as^ l saik bu de^ ildir. Dikkatedilecek olursa eserimizinba^ ^ nda bile pedegoji
terimini kullanmaktanekinmi ^ ^bulunuyoruz. Onunyerine terbiye ilmi ta.-
birini koymakla, bugne kadare^ itli mnalarda kullan^ lanpedegoji kavra-
m^ yla dayand^ ^^ ^zihniyettendaha ba ^ lang^ ta ayr^ lm^ ^ ^ oldu^ umuzu anlatmak
3
ve ifade etmek istedik. Hareketnoktas^ , gaye ve metod gibi esas^ ^ ilgilendiren
bu ayr^ l^ ^^ nsebepve neticelerini ileride birerbirera^ klam^ ^ ^ve terbiye ilmiyle
pedagoji aras^ ndaki mhim farklar^ ^ mukayeseli bir^ ekilde belirtmi ^ ^olaca^^ z.
Yaln^ z bu f^ rsatla, tahlil ve tenkitlerimizinanla^ ^ labilmesi iin, ana mefhum-
lara taallk edenanlay^ ^ ^ayr^ l^ ^^ n^ ^ k^ saca belirtmeyi faydal ^ ^ buluyoruz.
Pedegoji kendine temel te^ kil etmesi laz^ m gelenterbiye kavram^ n.' do^ -
rudando^ ruya prati^ i ilgilendirenbirmesele olarak vazetmi ^ tir. Halbuki
mevzular^ ^ sosyal hadiselerintetkiki olanilimlerde ilkinmefhumunmahiyetini
ara^ t^ rmak, buna aitkanunlar^ ^elde etmek, ancak bundansonra teknolojik bir
konu. olantatbikata gemek icabeder. Di ^ ertaraftanpedegoji bu mefhumu
btnbirprati^ i iine alacak ^ ekilde kavr^ yamam^ ^ ^ve sadece tetbiyenin^ uurlu
ve planl^ ^ tesirlerine inhisarettirmi ^ , hatt -Herbart'da grece^ imiz zete-
^ retim olarak rntelaa etmi ^ tir. Pratik zihniyettenmlhem olanbu sistem
ve nazariyeleringayesi, terbiyeninevvela vazife ve hedefini bulmak -hatta
ekseriya bunlar^ ^ ak^ l yoluyla vazetmek- sonra da gayenintahakkukuna yar^ ya-
cak eniyi vas^ talarr, imkanlar^ ^ teminetmektenibarettir. Btnbu gayretler
mrebbininfaaliyetini sevk ve idare etmektendo ^ uyordu. Bu suretle pedegoji
tam mnasiyle birsan'at, birteknoloji halini al ^ yorve btngayretlere ra^ men
kendini bu vas^ flardankurtar^ pgerek birilim hviyetini kazanam^ yordu.
^ ^ te kendisindenesasl^ ^ farklarla ayr^ ld^ ^^ m^ z pedagojininne oldu^ unu,
nas^ l birsistem anlay^ ^ ^ na ve d^ ncesine dayand^ ^^ n^ ^ esas noktalar^ ndanya-
kalay^ phatalariyle a^ ^ a vurmak ihtiyac^ ndando^ anbu ara^ t^ rmam^ z^ nbirinci
merhalesi, nazariye, sistem ve cereyanlarm tahlil ve tenkitlerini yapmak ve bu
suretle yeni birilme esas te^ kil edecek haz^ rl^ klarda bulunmakt^ r. Ancak bundan
sonrad^ rki, bugne kadare^ itli mnalarda tefsiredilen, e ^ itli istikametlere
srklenenmefhumlar^ ^ yepyeni birilim anlay^ ^ ^ ^ierisinde toplamak ve de ^ er-
lendirmek kabildir. Bu vazifeyi ara ^ t^ rmam^ z^ nikinci kitab^ nda ba^ arm^ ya
al^ ^ aca^^ z.
Birinci kitab^ ngayesine ula^ abilmek iiniki yol d^ nlebilir: bunlardan
biri umumi tarif ve tavsiyelerdenilerlernek, di ^ eri ise bizzatnazariye ve sistem-
lerintetkikiyle umutla" birkarektersizli ^ e varmakt^ r. ^ phesiz ki bununkolay ve
kestirme olan^ ^ birincisidir. Nitekim umurni pedagoloji zerindeki eserlerin
hemenhepsi bu yolu semi ^ lerdir. Fakatbiz, umum" tarifleri muayyenbir
tenkid maksad^ na gre semi^ ^ve dzenlemi ^ ^olmak gibi birittihamdanuzak
kalmak iin, g de olsa ikinci yolu tercihe mtemayiliz. Bylelikle ayn^ ^ zaman-
da sistem ve nazariyelerinnas^ l geli^ tikleri hakk^ nda da birfikirvermi ^ ^olaca^^ z.
Ancak mevzuumuzuns^ n^ rlar^ ^ d^ ^ ^ na ta^ mamak gayesiyle, bu sistem ve
nazariyeleri sadece tarihi tekaml iinde ve esas cereyanlariyle tetkik edece ^ iz.
^ u halde btngeni ^ li^ i iinde birtetkik ve tenkitara ^ t^ rmas^ na girecek de^ iliz.
I. KITAP
BA^ LICA NAZAR^ YE, SISTEM VE CEREYANLARIN
UMUM^ ^TAHLIL VE TENK^ DLER^ ^
Comenius' ^ nmektepve ^ retim nazariyeleri birtarafa b^ rak^ ld^ ^^ ^
taktirde, terbiye nazariyesinini ^ isbi birbtnlk ierisinde toplu birprensip
zerine ilk defa JohnLocke (1632 - ^ 7o4) taraf^ ndankuruldu^ u grlr. Bu
prensip, onunbilgi nazariyesininde temelini te^ kil edente cr b e d i r. Loc-
ke'unpedagoji sahas^ ndaki esas d^ ncelerini, birarkada^ ^tavsiye ve te^ vikiyle
biras^ lzade iinyazd^ ^^ ^na^ ^ hatlar^ nda bulunuyoruz. Sonralar^ ^ "Some thoughts
concerning education" ad^ ^ alt^ nda yay^ nlanan(1693) bu d^ nceler, o devrin
ingiliz as^ lzade s^ n^ f^ n^ nd^ n^ ^ve gr^ ^tarz^ n^ nterbiye sahas^ na tatbikinden
ba^ ka bir^ ey de^ ildir. Bununla beraberpe da g oji na z ariysinin
men^ e ve kurulu^ u bak^ m^ ndanoldukab y k de ^ erleri
vard^ ^r. Locke'uniinde bulundu^ u muayyensosyal ^ artlardanmlhem olan
bu d^ ncelerini, tecrbedendo^ an'birpedagoji nazariyesininilk te ^ ebbs
olarak vas^ fland^ rmak yerinde olur. Bu d^ ncelerinaras^ nda bugnde canl ^ -
l^ ^^ n^ ^ muhafaza edenleri vard^ r. Fakatilmi de^ erde birsistem iinde toplanm^ ^ ^
olmaktanuzakt^ rlar. EsasenLocka'unda byle biriddias^ ^ yoktur. Terbiye
zerindeki d^ nceleri genel birterbiyeyi hedef edinmektenziyade, sadece
gen biras^ lzadeninyeti^ tirilmesi ve istikbali endi ^ eyle kaleme al^ nm^ ^ ^birtak^ m
nasihatlerdenibarettir.
LoCke'unkurdu^ u nazariyeye temel te^ kil etmesi laz^ m gelenterbiye
kavram^ n^ , lay^ k oldu^ u ^ ekilde ele almas^ ^ ve i^ lemesi icabederdi. Herne kadar
bu kavram^ ^ kendindenncekilere nazaranbiraz daha geni ^ letmi^ ^ve hi olmazsa
Montaigne gibi sadece ^ retime inhisarettirmi ^ se de, neticede yine darbir
ereve iine s^ k^ ^ t^ rm^ ^ ^ve bylece terbiyeningeni ^ ^mana ve ehemmiyetini
de^ erlendirememi^ tir. Bununiindirki Locke'a gre terbiye hayati ve luzumlu
tecrbeleringen nesle a^ ^ lamA^ ndanibaretkalmaktad^ r. Fakato, bu mnada
anla^ ^ lanbu terbiyeyi de daha ziyade daraltm^ ya mtemayildir. nk Locke,
biraz sonra Rousseau'da da m^ ahade edece^ imiz zere bedbindir; cemiyet
ve kltrninsanahlak^ n^ ^ bozdu^ una kanidir. ^ u halde ocu^ u cemiyetten
uzakla^ t^ rmak, birmrebbi veya ev hocas^ n^ nterbiyesine b^ rakmak laz^ md^ r
Bu d^ nceninterbiyenin^ umul bak^ m^ ndanifade etti ^i mana a^ kt^ r: Hayat^ n
lzumlu tecrbelerini gen nesle a ^ ^ lamak demek olanterbiye, mrebbi - ocuk,
5
^ retmen- ^ renci aras^ ndaki planl^ ^ve ^ uurlu olandarmnasebetlerle s^ n^ rlan-
d^ r^ lm^ ^ tir. Pedagijininvazifesi, bu mnasebetleri muayyennormlara ba ^ la-
maktanibarettir. Fakatbu pedagoji bize terbiyeninas ^ l mahiyeti, geni ^ li^ i
de derinli^ i hakk^ nda birbilgi verebilmektenok uzakt^ r.
Locke'unnazariyesini te ^ kil edenfikirlersilsilesine birsistem ad^ ^ vermek
caiz ise; bu taktirde bu sistem tecrbe ve teemmllerdenmlhem olanbilgilerin
yanyana gelmesi ve sun'i olarak birbirine ba ^ lanmasiyle vcutbulmu^ tur.
Bu itibarla zaman^ m^ z^ nilim anlay^ ^ ^ na uygunbirsistem dzenve insicam^ n^ ^
ta^ ^ mamaktad^ r. Felsefi Amprizim'le ferdiyeti birpsikolojiye dayananbu
pedagoji, nihayetnormcu birteknolojininiktidar^ ^ d^ ^ ^ na ^ kam^ yacak vaziyet-
tedir.
Locke'uniinde ya^ ad^ ^^ ^asr^ ^ pedagoji bak^ m^ ndank^ saca vas^ fland^ rmaya
al^ ^ mak, hem fikirleriniinde geli^ ti^ i umumi havay^ ^ aksettirmek, hem de
onunbu ereve iindeki yerve de^ erini belirtmek bak^ m^ ndanehemmiyetli-
dir. Bu asr^ ^ tek birkelime ile tavsif edebiliriz :meto d. Bu forml sadece
pedagojininde^ il, btnbir17 inci yzy^ l^ nilim d^ ncesinde hkim olan
prensiptir. Esasenrne^ ini Descartes' ^ n(^ ^ 596- 165o) ak^ lc^ ^ felsefesinden
alanbu asr^ nne ilminden, ne de pedagojisindenba ^ ka birhareketbeklenemezdi.
Bu devrinbirSpinoza's^ ^ bile (163 - 1677) rne^ hur"Ahlak^ n^ ", "Ordino Geo-
metrico"ya yani geometri rne ^ ine gre ayarlam^ ^ t^ r. Akl^ ntek ba^ ^ na her^ eyi
yapmaya ve kurmaya kadiroldu^ u kanaatininkk sald^ ^^ ^biras^ rda pedago-
jininbundanka^ nmas^ ^ nas^ l. kabil olur? Tabiatiyle o' da hkim zihniyete
ayak uydurmak ve mnferid pedagojik tedbirleri umumi birkanuna ba^ lamak
zere m e to du esas almak zorunda kalacakt^ r.
Metodunba^ lang^ c^ ndaki tatbikatsahas^ ^ ^^re ti m d i r. Bylee bilginin
nas^ l ^ retilece^ i (fakatsadece nas^ l ^ retilece^ i) meselesi pedagojininmerkez
problemi olmu^ ^ ve neticede btnbirpedigojiyi yzy^ llarca u^ ra^ t^ ran
d ^ ^ d ak ti k, mevzuunmnaka^ as^ na nayak olmu^ tur. Bu meseleyi ilkin
R a chi tiu s( ^ 57 ^ ^- 163 5) ortaya atm^ ^ t^ r. FakatCom eni u s'u 592 -
t67o) me^ gl edenmesele de ayn^ d^ r. Bu devirlerinbtnAlmandidak-
tikilerininm^ terek gayreti, ^ retimi herkesinkolayl ^ kla kullanabilece^ i
rasyonel kaidelerinbirsistemi haline getirmektir. Fakatbu kaide ve normlar^ n
^ kar^ ld^ ^^ ^tek kaynak a k ^ l d ^ ^ r. Ak^ l ayn^ ^ zamanda btnbu norm ve
kaidelere umumi geerlik sa^ lad^ ^^ ^iddia olunanve onlar^ ^ "mutlak" yapan
yegane temeldir.
^ ^ te Locke'unumumi havas^ n^ ^ teneffs etti ^ i as^ rve temaylleri. Vak^ a
onuntemsil etti ^ i felsefe ile muas^ rlar^ ^ ve bilhassa ak^ lc^ lararas^ nda bariz birfark
vard^ r. Fakatampristgeinenve felsefesinde ak^ lc^ lar^ ^ tenkid edenayni Locke,
pedagoji sisteminde muas^ r^ ^olanakilc^ lar^ nd^ t^ hatalardankendini kurtara-
mam^ ^ t^ r. Onunfelsefi grgclk ve duymculu^ ununpedagoji sahas^ ndaki
6
tatbikat^ , sadece biriki ufak tedbire inhisareder. Yoksa sistemini te ^ kil eden
kaide ve tedbirlerinbyk birk^ sm^ ^ akl^ nicad^ ^ olmaktanba^ ka bir^ ey de^ildir.
Nihayetkoydu^ u kaide ve normlar^ ngeerli^ ini umumi birak^ l ile temine
al^ ^ mas^ , zaman^ n^ nhakim d^ ncesindenayr^ lmad^ ^^ n^ ndi^ erbirdelilidir.
Bununla beraberLocke'unpedagojisi kendindenncekilerine nazaranyine
birilerleme say^ l^ r. Sistemini ^ retim zerine de^ il de terbiye kavram^ na da.=
yand^ rm^ ^ ^olmas^ ^ bu inki^ af^ na^ k birvasf^ d^ r.
Filozoflann^ nilim, medeniyetve kltrleriyle ^nd^ ve akla dayanan
birterbiyenininsan^ ^ istenilenbirkal ^ ba sokabilece^ ine inand^ ^^ ^birasr^ nChris-
tianWolff (1679- 1754), Voltaire (1694 - 1778) ve Lessing (1729- 1781) gibi
byk kahramanlar^ ^ kar^ ^ s^ nda tabiathayran^ ^ birRousseau'yu (17 ^ ^ z - 1786)
buluyoruz. Bu as^ r^ nnikbinleri kar^ ^ s^ nda Rousseau, ilim ve medeniyetininsan
ahlakl^ -^ l bozdu^ una inanan, cemiyettenkitcisi birbedbindir. Bu yzdeninsan-
lar^ ^ medeniyetevresindenuzakla ^ t^ rarak, tekrartabiat^ nsinesine ula^ t^ rmak
ve bylece cemiyetve medeniyetinktlklerindenkurtarmak ister. Rousseau,
asr^ n^ nak^ lcilankar^ ^ s^ nda kendini mdafa vaziyetinde gryor. Bu itibarla
ortaya att^ ^^ ^tezi, bilhassa terbiye zerindeki d^ nceleri, bu yndenmtalaa
etmek ve manaland^ rmak laz^ md^ r.
Rousseau'nunpedagojisi zerindeki hemenbtnhkmler, Emile adl ^ ^
eserininbirka terbiye esas^ na i^ aretetmek veya bunlar^ ^toplu birhalde tetkik
etmekle verilir. Halbuki bu yol hatal ^ d^ r. nk onunpedagojisi, btnfikri
evresiyle s^ k^ dans^ k^ ya ilgili ve bu sebeple anla^ ^ lmas^ ^ ancak bu mnasebet-
lerinizahiyle kabil olanbirpedagojidir. Rousseau yeni birkltrve cemiyet
felsefesi kuruyor, pedagoji nazariyesini de bu felsefi esaslara dayand^ nyor.
Pedagojik gayretleri, terbiye sahas^ nda sadece birreform yapmak arzusundan
ibaretde^ ildir. Her^ eydennce yeni birinsanidealini ortaya at^ yor. Pedagoji
sahas^ ndaki reform planlar^ ^ ancak kltr, devletve cemiyetreformuna ait
planlar^ nbirparas^ d^ r.
Fakatbizim burada Rousseau hakk^ nda elde etmiye muhta bulundu^ umuz
bilgi, onunnazariyesinin, ana hatlariyle terbiye kavram^ n^ ns^ n^ rlar^ n^ ^ a^ am^ ya-
ca^ ! iin, pedagoji sistemlerinintetkik ve tenkidinde yapt^ ^^ m^ z ^ ekilde geni^ ^
birtahlile giri^ ecek de^iliz Bu itibarla as^ l pedagoji nazariyesini ve terbiye
zerindeki d^ ncesini ihtiva eden"Emile" i zerinde duraca ^^ z.
1762 y^ l^ nda yay^ nlananEmile bu tarihe kadarpedagoji san'at^ n^ ntoplu bir
d^ nce zerine kurulmu^ ^ve kendi nev'inde tam birbtnlk arzedenilk eseri-
dir. S^ hhatli biryetiminad^ ^ olanEmile, ocu^ unenufak a^ lardanerginlik
ya^ lanna kadar^ uurlu ve planl ^ ^ biryeti^ tirmesi, sevk ve idaresiyle me^ gul
olur. Bu eseri kendindenncekilerdenay^ ranmhim hususiyet, dayan-
d^ ^^ ^geni^ ^ ve ^ umull terbiye kavram^ d^ r. nk Rousseau'ya gre insan^ n
yeti^ mesinde mil olanas^ l kuvvetler, pedagojik mdahale ve tesirlerde ^ ildir.
7
^ nsanurr^ umiyev itibariyle tarafl ^ ^ birterbiyeye tabidir. Birincisi bize
ba^ l^ ^ bulunm^ yantabiatterbiyesi, ikincisi ancak belirli ve sinirli olarak
bize ba^ l^ ^ olanve ,e^ ya vas^ tasiyle bize tesiredenterbiye ^ ekli, ncs
ise insanlarvas^ tasiyle yap^ lanterbiyedirki, imkanve iktidarsaham^ za giren
yegane terbiye budur. Mkemmel birterbiye, ancak tabiat^ ^ hedef tutanbir
tabiatterbiyesi olabilir. nk bu terbiye aras ^ nda birahenk kurmak,
ancak soniki terbiye tarz^ n^ n, bizim elimizde olmayanterbiyeye tbi olmalariyle
mmkndr. Fakat"tabiat" kavram^ ^ Rousseau'nunhibireserinde a^ k ifade-
sini bulamam^ ^ ^ve bu yzdene^ itli mana ve tefsirlere yol am^ ^ t^ r. Bununla
beraberbu kavr am ^ n u m u m i m n a itibar iyle btn ayd^ n l^ k devr i m te-
fekir ler in de o ldu ^ u gibi ak^ l kavr am ^ n a u ygu n d^ t^ n syliyebilir iz.
Vak^ a Rousseau insandaki d^ nme durumununtabiata ayk^ r^ ^ d^ t^ n ve
d^ nenbirinsan^ nbirnevi bozulmu^ ^birhayvanoldu^ unu syler2. Fakat
onunbu cmlesini, kendi tabiat^ n^ nhakim vasf^ ^ olanparadoks temayliyle
izah etmek gerekir. Nitekim ciddi konu^ tu^ u zaman, "Tabiat" kavram^ n^ n
birvah^ ilik durumunu de^ il, tabii birideali ifade etti^ ini itiraf etmektenekin-
mez : "Birinsan^ ^ tabiatinsan^ ^ olarak yeti ^ tirmek iinonu birvah^ i yapm^ ya
ve orman^ nkuytular^ na srklemiye lzum yoktur" 3 .
Rousseau'nunterbiye iinhareketve ula ^ ma noktas^ ^ olarak kabul etti^ i
tabiat, her^ eyinkendisine irca^ ^ Uz ^ m geleninsantabiat^ , onundiliyle insan^ n
bidayetteki dispozisyonlar^ , kabiliyetleri (dispositions primitives) demektir.
Fakatbu dispoz^ syonlarilmi birara^ t^ rma ve m^ ahade neticesinde elde
edilmi^ ^gerek kabiliyetlerolmaktanziyade k^ smenakltrun, k^ smende haya-
lininicad^ d^ r. Buradaki tabiatkavram^ n^ nda akla uygunoldu^ unu gryo-
ruz ^ nsantabiat^ ^ hakk^ ndaki .iyinnserli^ i de bu uygunlu^ untabii birnetice-
sidir. "Yarat^ c^ n^ nelinden^ kanher^ ey iyidir" cmlesini ba^ ka nas^ l izah
edebiliriz ?
Here^ itpedagojiningayesi, btnfaaliyetlerini ve tedbirlerini tabiat
terbiyesine gre dzenlemektir. Yani terbiyeningayesi yarat^ c^ n^ nelinden
iyi olarak ^ kaninsan^ nta^ ^ d^ ^^ ^basit, sade fakattam ve manal ^ ^ birbtnolm^ ya
al^ ^ arak i kabiliyetve k^ ymetleri kendi tabilli^ i ve btnl^ ierisinde
geli^ tirmektir. Fakatbtnbunlar^ , ocu^ unruh, zihinve beden, geli^ mesinin,
kendi ferdiyeti iinde erkendenve kolayca tan^ maya imknolmad^ ^^ ^iin,
Rousseau btnbirocukluk a^^ nda mrebbininpasif kalmas^ n^ , mdahalede
bulunmamas^ m ve bu de^ erleringeli^ mesini beklemesini tavsiye eder. Eniyi
mrebbi bizzattabiattir. Mrebbilik vazifesini zerine alaninsan^ nyapaca^^ ^
i^ ^sadece tabiat^ nemrine girmek, onundzenine tbi olmak ve ocu ^ untabii
ve kendili^ indenolani geli^ imine uymakt^ r. Rousseau'nunmetodu, insan
kabiliyetininmuhtelif ya^ lardaki llerine ve bunlara uygunolanme ^ galelerin
seilmesi esas^ na dayan^ r. ocu^ a tam vaktinde ok iyi haz^ rlanm^ ^ ^vas^ talar^ ^
8
verebilmek iinmrebbi, durupdinlenmedenocu^ u dinlemek,. onu ad^ m
ad^ m takipetmek zorundad^ r. Bu mrebbi Emile'e 25 ya^ ^ na kadarrefakat
eder. Onunvazifesi medeniyetinkt tesirlerini nlemek ve tabiat^ ntesirlerini
de kolayla^ t^ rmakt^ r.
"Menfi terbiye" ad^ n^ ^ verdi^ imiz bu terbiye usulnnhakikati halde
tatbiki pek gtr. Nitekim Rousseau da nazara sahada bile tam birmenfi
terbiyeyi hibirzamantatbike imkanbulamam^ ^ t^ r. Do^ u^ tankabiliyetlerin
kendili^ indengeli^ miyece^ ine o da inanm^ ^ t^ rOnuniindirki, bu tezad ar-
kas^ nda gizlenengl^ , do^ u^ tankabiliyetlere ve mrebbiye birnc
unsuru eklemek suretiyle a ^ m^ ya al^ ^ ^ r: vas^ ta ver e^ yaya olanihtiya.
Rousseeau'nunzarnamm^ Z^ nbilhassa mektepilik ceryanlar^ nda byk bir
ehemmiyetkazand^ ^^ ^bugnk durumda, onunpedagojik d^ ncelerinin
de^ erve de^ersizli^ini bu "f^ rsatla belirtmeyi birbor say^ yoruz. Rousseau
hakk^ ndaki hkmler, umumiyetitibariyle maalesef pedagoji tarihlerindeld
bilgilerindarve k^ s^ rerevesini a^ am^ yankanaatlara dayanmaktad^ r. Onun
iindirki ekseri taraflarve aleyhtarlar^ ^ onu gerek hviyetinde yakalami ^ ^ ve
de^ erlendirmi^ ^olmaktanok lizakt^ rlar. Eserlerini ve bilhassa terbiyeyi ilgilen-
direnlerini ^ enmedenokuyupzenkidi birszgetengeirdiktensonra vard^ -
^^ rruz kanaati ^ yle hlsa edebiliriz.
Aralar^ nda bugnbile canl^ l^ ^^ n^ ^ muhafaza edenmnferitfikirleri bir
tarafa, Rousseau'nunas^ l hizmetve de^ erini, pedagoji nazariyesini ve terbiye
i ^ ini insanruh ve bedeniningeli ^ me esaslar^ ^ zerine kurm^ ya al ^ ^ m^ ^ ^olmas^ nda
aramak laz^ md^ r. Emile'intabiatterbiyesi onunruh ve bedenininsistematik geli ^ -
mesini takipeder. ocukluk ve genlik a ^lar^ n^ nbirgeli^ me mevzuu olmas^ n^ ,
kendi hususi kanunlar^ ^iinde ara^ t^ r^ lmas^ ^ gerekenmeselelerolarak yeni bir
mana ve de^ erkazanmas^ n^ ^ biz Roueesau'ya borluyuz. Ancak ondansonrad^ r
ki, ocukluk ve genlik a^ lar^ nda bedenve ruhunayr^ ^ geli^ me kanunve ^ art-
lar^ ^ oldu^ u gere^ i anla^ ^ lm^ ^ ^ve terbiye i^ indennce bunlar^ nilmi bir^ ekilde
tetkik edilmesi zaruretine var^ lm^ ^ t^ r. O devre gre yepyeni olanbu d^ ncenin
yaratt^ ^^ ^akis ve neticeleri kmsememek laz^ md^ r. Terbiyeye ileri birhamle
yapt^ ranve tekrnl imkan^ ^ verenkudretinne mrebbide, ne kltrde,
ne mektepte ve ne de cemiyette de^il, bizzatgeli^ me ve erginle^ meye abahyan
ocukluk a^^ n^ ntabiat^ nda sakl^ ^ oldu^ u hakikati bu d^ nceninbirmeyvas^ -
d^ r. Bize bu derece ehemmiyetli birhakikati ^ retenbirinsandanpedagojisini
de bu gere^ e dayand^ rmas^ n^ ^ beklemek herhalde hakk^ m^ zd^ r. Ne yaz^ kki,
ocukluk a^^ n^ nayr^ ^ geli^ me kanunlar^ ^ oldu^ unu ke^ fedenRousseau, bu
kanunlar^ ^ Emile'inde bizzati^ nemektenekinmemi ^ tir. Emile'inyeti^ tiril-
me tarz^ , ocuklu^ unkendine has ^ artlar^ n^ ^gznnde tutmu^ ^olmaktanok
uzakt^ r. Tabiat^ ^ ideal rnek sayanbirterbiye, burada grgc ve duyumcu bir
anlay^ ^ a kap^ larak yerini adeta sun'i birterbiyeye b^ rakm^ ^ t^ r. Ernile tabii bir
ocuk hviyetinden^ km^ ^ ^ ve Rousseau'nunba^ ka birsebeple kulland^ ^^ ^
fakatburada tamamenisabetli olanterirniyle "uneleve imaginaire", muahayyel
birocuk olmu^ tur.
Emile'i okuyanlarkendilerini ekseriya Rousseau'nunfevkalade , oynak,
ak^ c^ ^ ve espirili olanifadesine kapt^ r^ rlarve bu yzdenfikirleraras^ ndaki
intizams^ zl^ ^^ ^ve tezatlar^ ^ gremezler. Halbuki bu tesirlere kap^ lm^ yanlariin
Rousseau'nunduyumcu ve grgc biranlay^ ^ a dayanarak koydu^ u kaidelerin
ocu^ untabii geli^ imini nas^ l zorladt^^ n^ ^ bulup^ karmak hi de g de^ ildir.
Rousseau bu i^ de stninelerinocuklarla konu^ mas^ n^ ^ menedecek derecede
a^ ^ r^ ^
hareketederve derki, ocuk ancak fizik alemi idrak etmeli, tam bir
tedricle ilerliyerek edindi ^ i duyu intibalar^ n^ ^ toplamak suretiyle ocukluk
akl^ na eri^ ilmelidir. ocukluk a^^ ndansonra da birok basitd^ nceleri bir
araya toplamak suretiyle insani akla, yani mrekkepd ^ ncelerinte^ kiline
gitmelidir.
Rousseau eserininocukluk a^^ ndanbahsedenbirinci k^ sm^ nda d^ t^
hatan^ nfark^ na varm^ ^ ^olmal^ ^ ki, bunu ikinci k^ s^ mda telafiye al ^ ^ ^ r. Esas^ nda
ocukta tabii ve srekli olangeli ^ me vetiresi ikinci 'k^ s^ mda sanki birb^ akla ke-
silmi^ ^gibi birdenbire ikiye blnrve kar^ ^ m^ za yepyni birmerhale ^ kar:
genlik a^^ . Rousseau sadece fizik leme aitbilgilerle yeti ^ meye mahkum etti^ i
ocu^ a bu yeni a^ da birdenbire insank^ ymetve mnasebetlerininbtn
kap^ lar^ n^ ^aar.
Biriki misaldende anla^ ^ laca^^ ^zere terbiyeninocu^ unruh ve beden
geli^ imi zerine kurulmas^ ^ d^ ncesini ortaya atanRousseau bunu kendi
eserinde bile tatbik etmemi ^ tir. Bunund^ ^ ^ nda da herocu^ unayr^ ^ birkabili-
yeti olaca^^ n^ , ^ u halde ferdi birgeli ^ meye sahipbulundu^ unu da tan^ yamam^ ^ -
t^ r. Esasenayd^ nl^ k devrininbirmtefekkiri olmak bak^ m^ ndanbu meseleye
temas etmesine de imkanolamazd^ . nk statik bird^ nceninhakimiyeti
alt^ nda bulunanbu deviriininsan, sadece umumi kanunlar^ nm^ terek bir
tipindenibarettir.
Bu tenkitlerinRousseau hakk^ ndaki kanaatimizi kafi' derecede belirtmi ^ ^
olmas^ ^ laz^ md^ r. Bununla berabersonbirhkme varmam^ z istenecek olursa,
diyebiliriz ki: Rousseau'nunpedagoji.si, di ^ erbir`rne^ ini Locke'da grd-
^mz zere, bilgileringeli ^ i gzel birbirlerine eklenmesiyle meydana gelen,
bu sebeple ilmi birdzendenmahrum bulunanve terbiyeyi sadece pratik bir
vazife sayan, bu vazifeyi de mrebbi - ocuk mnasebetleriyle s ^ n^ rland^ ran
ve k^ s^ rla^ t^ ranbirteknolojidenba^ ka bir^ ey de^ ildir. Btntezadlar^ na
ra^ menaralar^ nda byk ilham kayna^^ ^olacak kadarzenginicatlarla dolu
olanbu pedagoji, terbiyeningeni^ ^mana, ^ umul ve mesuliyetini gerek hvi-
yetinde aksettirmi^ ^olmaktanok uzakt^ r. Rousseau'nuntavsiye etti^i yolla
birinsanyeti^ tirmeninkabil olaca^^ na inanmak safdilliktir. Kendisi de bunu
10
anlam^ ^ ^olacak ki, yeti^ tirece^ i insaniin"L' homme abstrait" (mcerrretinsan)
terimini kullan^ yor. Buna muhayyel insandemek daha do^ ru olurdu. Fakat
btnbu tezatve yanl ^ ^ larma ra^ menRousseau pedagojisininzenginbirilham
kayna^^ ^oldu^ u da inkaredilemez. Bununla beraberyanl ^ ^ ^ oldu^ u nisbette
zararl ^ ^ ve tehlikeli neticelerdo^ uranbir^ ^^ r^ na^ lmas^ na sebepyine ayni
pedagojidir. Rousseau'danbu yana yle birzihniyetgelmi^ tirki, bu zihniyet
ekinmedengee^ inbtn^ artlar^ n^ ^ hie saym^ ^ ^ve yerine hakikatlemiyle
hibirmnasebeti olm^ yanideal faraziyelere dayananyalanc^ ^'birdnya kurmu^ -
tur. Pedagoji kendi ilmi d^ n^ n onunparadoks ideolojilerine dayand^ rmaya
yeltenmekle hertrl inki ^ af imknlanna sed ekmi ^ tir. Pedagoji . Rousseau-
nuntesirleri alt^ nda bir^ kmaza saplanm^ ^ ^ve zamanzamandnyay^ ^ d-
zeltmek gibi ink^ lp^ ^ ve reformcu olanfakathakikatte hibirzaman
gerekle^ tirilemiyenbirtak^ m topik te^ ebbslere giri^ mi^ tir. Terbiye ve
^ retimi tam birmes'uliyetsizli ^ e veh kar^ ^ ^ kl^ ^ a srkliyenasr^ m^ z pedagoji
cerayanlar^ nda da. Rousseau'nunbyk tesirlerini sezmemek imkns^ zd^ r.
Haddizat^ nda iyi anla^ ^ lmak ^ artiyle zenginilhamlarla dolu olanRoUsseau,
bu sebeplerdentr pedagojik geli ^ meninbirfelketkayna^^ ^olmu^ tur.
Eksen"ocuktanhareket" ve "ocu^ a gre" gibi formllerle ifade edilen
Rousseau men^ eli cereyanlar^ nmemleketimizde de dal budak salmaya ba^ la
d^ ^^ n^ ^ grmekteyiz. KrbirAvrupa taklitili ^ ininhayranve kurbanlar^ ^ taraf^ n-
dan, ciddi birszgetengeirilmeksizinyurdumuza sokulanbu cereyanlarin
terbiye ve ^ retimimizde yapt^ klar^ ^ve yapacaklar^ ^zararlarkar^ ^ s^ nda bu tenkid-
lerimizinufak birikaz olmas^ n^ , temenni etmek isteriz.
Terbiye ve ^ retim messeselerininorganizasyonunu hedef tutanbirteknik
iinpedagoji ve terbiye tarihlerinintakipettikleri kronolojik yoldangitmek
ve bu sahada ortaya at^ lm^ ^ ^ d^ nce ve sistemleri enufaklafindanenbyk-
lerine kadartarihi ak^ ^ ^iinde incelemek birzarurettir. Byle birgayemiz
olsayd^ , biz de Rousseau'dansonra ilkinPhilanthrop'lar^ ^ ele al^ r, mesel Base-
dow'^ n(1724 - 179o), Salzmann' ^ n(1744 - 1811), Campe'nin(1746- 1718)
d^ ncelerini anlat^ r, Yeni manizm cereyan^ na ve messeselerine geerve
buradanda pedagojininklsik devrininbyk pedogog ve filozoflariyle irtibat
kurard^ k. Halbuki maksad^ m^ z, birpedagoji tarihininerevesini mutlaka
muhafazaya mecburoldu^ u kronolojik silsileninhermerhalesi zerinde durmak-
tanziyade, pedagoji kavram, nazariye ve sistemlerinintarihi geli ^ me iindeki bir
karekteristi ^ ine varmakt^ r. Bu bak^ mdanpedagojiyi do^ ru veya yanl^ ^ , ancak,
birsistem ve nazariye btnl^ iinde ele alm^ ^ ^pedagoglarzerinde
durarak ana hatlar^ ndanyakalamaya al ^ ^ mam^ z tabii birharekettir. Esasen
pedagoji tarihine iyice nfuz edebilmi^ ^olanlar^ nda bildikleri zere, Rousseau-
danbu yana Herbart'a kadargeli ^ encereyanlar, nihayetterbiye, mektepve
^ retiminsadece organizasyonunu ilgilendirenve bu sebeple pedagojininancak
11
belli mevzular^ ^ zerinde gr^ ^ve d^ n^ lersilsilesindenba^ ka bir^ ey de^ il-
lerdir. Aralar^ ndaki belirli farklara ra^ men, esas itibariyle ayd^ nl^ k devrinin
hkim prensiplerindenmlhem olangerek Philanthroplar, gerek Yeni ma-
nistlerbirpedagoji nazariye ve sistemi kurmu^ ^olmaktanuzakt^ rlar. Hatta
pedagoji tarihininenmhim ^ ahsiyetlerindenolanPestalozzi'ye (1746- 1827)
bile bu yzderl yeray^ rm^ yacak durumday^ z. Bunlara kar^ ^ l^ k Herbart(1776-
1841) ara^ t^ rmam^ z iinde biryeri^ gal edecektir.
Pedagojininbtngemi^ i iinde Rousseau'ya kadarkurulmu^ ^olanve
iyi kt birsistem adi alt^ nda tetkik edilebilecek btnnazariyeler, sadece
pratik ihtiya ve maksatlardando^ mu^ ^ve ilmi geerliklerini de devirlerinin
cri ve muteberdil ve mant^ k faraziyelerine dayanmak suretiyle sa ^ layabilmi^ -
lerdir. Bundannce tetkik ve tenkitlerimize hedef olanLocke ve Rousseau'nun
nazariyeleri de bu mahitettedir. Halbuki Kantfelsefesinintesirleri alt^ nda peda-
gojik d^ n^ te yepyeni birgeli ^ menin'^ a^ lad^ ^^ n^ ^ gryoruz. Btnilimlerin
ve metodlar^ n^ nfelsefi ve tenkiti birszgetengeirilmesini, felsefe ve
metafizi^ inilmi ara^ t^ rmalarla s^ k^ ^ ve devaml^ ^ birmnasebetkurmziar^ m
tavsiye edenKant, art^ k pedagojininde birilim seviyesine ykseldi-
mesi ve gerek birsisteme sahipolmas^ ^ laz^ m geldi^ ine i^ aretedi-
yor. Kant' ^ nbu esasl^ ^ i^ areti, gerek asrm^ n, gerekse onu takipeden
zamanlar^ npedagojik d^ n^ nde ok messirolmu^ , hatt pedagojik
"Kridsizm"indo^ u^ unu desteklemi^ tir. Bu mnasebetle J. H. S. Heu-
singer(1766- 1837), A. H. Niemeier(1754 - 1828) gibi pedagoglar^ ^
hat^ rl^
yabiliriz. Fakatmnferitpedagojik bilgi ve maksatlar^ , yksek
birbilgi prensibine dayand^ rm^ ^ ^ve "umu^ ni birpedagoji" yi terbiyenin
gayesinden^ karm^ ^ ^olmak ^ erefi yanl ^ z Herbart'a aittir.I3u bak^ mdan
ilmi pedagoji Herbart'la ba^ lar, dersek mbal^ a etmi^ ^olmay^ z.
Locke'unortaya att^ ^^ ^ve Rousseau'nunda esasl ^ ^ bir^ ekilde geni ^ letti^ i
pedagoji nazariyesini Herbartilmi birkal ^ pve 4zene sokm^ ya al^ ^ ^ yor. Fakat
Herbartayni zamanda filozoftur. Bu itibarla te ^ ebbsn felsfeninyard^ m^ yla
yapacakt^ r. Onuniinkurdu^ u pedagoji sistemiyle felsefesi birbirindenayr^ lmaz
birbtnhalindedir. Kant'la ondannceki ceryanlardanmlhem olanbu
felsefe, kendi ifadesiyle lavramlarini ^ lenmesiyle u^ ra^ ^ r. Kavramlar^ nseik
ve a^ kl^ ^^ n^ ^ mant^ k, do^ rulu^ unu da metafizik temineder. Ahlk^ ^ da iine alan
Esteti^ i ise kavramlannde^ erlerle tamamlanmas^ n^ ^ sa^ lar.
Herbart' ^ nPedagojisi iki esasa dayan^ r:
Metafizik zerine kurdu^ u psikoloji,
De^ erve muhteva.ahlk^ , Bu psikoloji tedaiye dayananbirpsikoloji
oluptasavvurlar^ n, ruh hayat^ n^ nana unsuru oldu^ u iddias^ ^ zerine kurulmu^ -
tur. Tasavvudarayni zamanda irade zerindeki hkmlere dayan^ r.
12
Ahlak, terbiye ve ^ retimingayesini, psikoloji de yolunu vas^ talar^ m ve
engellerini gsterir. Bu sebeple Herbartpedagojiyi ahlaki ve psikolojik olmak
zere ikiye blmi4trPsikolojik pedagoji, ocu^ unhususiyetlerini, kabiliyet-
lerini, kabiliyetlerini ve karekterini esas tutarak, terbiyeninyollar^ n^ ^vas^ talar^ m
ve s^ n^ rlar^ n^ ^ tayineder. Pratik felsefeye ba ^ l^ ^ bulunanpedagojisi ise, terbiyenin
maksatve gayesini tesbite al ^ ^ ^ r. Bu gaye, faziletveya ahlakl ^ ^^ n^ nkarekter
kuvvetidir.
Herbart' ^ nsistemi esas itibariyle ana kavram zerine kurulmu^ tux. Her
e^ itterbiye faaliyetini erevesi iine alanbu kavramlar ^ unlard^ r.
^ dare (Regierung)
- ^ retim (Unterricht)
3 Disiplin. (Zucht)
idar eden maksat, ocu^ u cemiyetdzenine intibak ettirmek ve onu
tehdit, nezaret,otorite, sevgi gibi vas^ talatla sz dinlemiye al^ ^ t^ rmakt^ r. ^ dare
ocuklar^ ^ intizama al ^ ^ t^ rmak, kavgalara meydanvermemek ve ocu^ u, terbiyeyi
bozanzararl ^ ^ tesirlerdenkorumak iinal^ nanbird^ ^ ^tabirdir.
2- ^ r etim : yay^ lmas^ n^ ^ Locke ve Rousseau pedagojisinintabii bir
neticesi olarak mtalaa edilmek laz^ m gelen"ev hocas^ " ile tabiatyolunu a^ k
tutan"mrebbi" usullerininkar^ ^ lamaya al^ ^ t^ ^^ ^ferdi terbiye zamanla hayati
ihtiyalara kafi gelmemeye ba ^ lam^ ^ t^ r. Bu yzdenPestalozzi kitle terbiyeni ,
fikrini ortaya atm^ ^ ^ve bunu pedagojiye esas yapm^ ^ ^bulunuyordu. Fakatkitle
terbiyesininmuhta' oldu^ u esas ve usullerine ne Locke'da ne Rousseau'cla bul-
mak kabildir. Bu yzdentek kurtulu^ ^aresini ^ r etim i^ inde aramak gerekiyor-
du. Fakat^ retim, Yeni manizma kadarancak dili ve muayyenbaz ^ ^ bilgileri
vermek hususunda kullan^ lanbirvas^ ta idi. ^ ^ te tam bu ihtiya iinde Herbart' ^ n
imdada ko^ arak ^ retimi, terbiyeninde geni ^ ^apta faydalanaca^^ ^birvas^ ta hali-
ne sokmaya al^ ^ t^ ^^ n^ ^ gryoruz. Herbartterbiyeninahlakl ^ , karekterli insanlar
yeti^ tirmesi, ^ retiminde terbiye edici olmas^ ^ prensibini mdafaa ediyor.
Bu sebeple ^ retim Herbartpedagojisininenehemmiyetli birkavram^ ^ ve nemli'
birbahsi oluyor. nk Herbart, fikirve zihinevresininsistemli bir ^ ekilde
i^ lenilmesi ve al ^ ^ t^ r^ lmasiyle, ^ retiminocu^ u ad^ m adam ahlaki olgunluk ve
mkemmelli^ e gtrece^ ine inanm^ ^ t^ r. ^ retiminterbiyevi olaca^^ ^iddias^ n^ ^
da kendi psikolojisinindayand^ ^^ ^esaslarla isbata al ^ ^ ^ yor. Tav^ r, hareketve'
d^ nceyi meydana getirenunsur, tasavvurlaroldu^ una gre ^ retiminduygu
ve hareketlere tesiredebilmesi iininsanda muayyentasavvurlar^ ^ yaratmas^ ^
kafidir. Bununtek ^ art^ ^ ise, ocu^ ungrd^ ve ya^ ad^ ^^ ^ ^ eylere kar^ ^ ^al-
ka duymas^ ^ ve onlarla, biri mnasebetkurmas^ , daha do^ rusu onlar^ ^ be-
nimsemesidir. Bu bak^ mdan^ retimindi^ erbirvazifesi de, ocukta i ak-
kay^ ^ uyand^ rmakt^ r4 .
13
Demek oluyorki, istek ve arzu, tasavvurlar^ n^ numumi tesirleriyle ilgili
olarak kayna^^ n^ ^ fikirevresindenal ^ rve bylelikle ^ retim de terbiye edici
birtesiryapm^ ^ ^olur. Herbartdaha ileri giderek derki: "O^ retimsiz birterbiye
kavram^ ^ olamaz Terbiye etmiyen, gayesi sadece muayyenbilgileri vermek
ve teknik birkabiliyeti geli ^ tirmek olanbir^ retim tarz^ ^ da pedagolojik olarak
vas^ fland^ r^ lamaz".
3 nc kavram olandisiplin, ocu^ u ahlkli yapmak iin, ruhu
zerine yap^ lanvas^ tal^ ^ tesirlerdir. Bu bak^ mdandisiplindarmnada terbiyedir.
Herbartgerek zaman^ nda, gerekse lmndensonra pedagojik evrelerde
byk akisleryaratm^ ^ ^ve kuvvetli taraftarlarkazanm^ ^ t^ r. M^ terek ifadelerini
"HerbartMektebinde" ve "Herbartcil ^ kta" bulantaraftarlar^ ^aras^ nda bilhassa
T. Ziller, L. v. Strmpell'i ve W. Reingibi mhim ^ ahslyetleri grmekteyiz.
FakatHerbart^ l^ k bugnde faaliyethalinde ve olduka messirbircerayand^ r.
Bilhassa mektepilik meselelerinde ve ilk mekteplerin^ retim usullerinde
Herbart' ^ nfikirleri muayyenbaz^ ^ de^ i^ ikliklerle hala tesirlerini muhafaza
etmektedir. Bir^ retiminba^ ar^ l^ ^ olmas^ ^ iinortaya att^ ^^ ^"formal basamaklar"
nazariyesi, ufak tefek yeniliklerle bu gnde tatbik edilenve revacta olanbir
usuldr. Ilk mektep^ retmenlerimizinherders iinyapmaya mecburtutul-
duklar^ ^ planlar, Herbartbasamaklar^ na gre ayarlanm^ , birerkopyad^ r.
Esas^ nda o^ u eskisininters yz edilmesindenba^ ka bir ^ ey olm^ yan
ceryanlarla dolu olanve bu ay^ b^ ^ eskiye hcumla rtbas etmiye al ^ ^ anbir
devirde Herbarthakk^ nda objektif ve insafl ^ ^ birhkm vermek olduka zordu.
Moderns^ fat^ ^ alt^ nda ortaya ^ kanhemenherpedagoji ceryan^ n^ nHerbart'a
taarruzu ^ iaredinmi^ ^olmas^ ^ da bu i^ i daha fazla gle^ tirmektedir. Bununla
berabergnmznpedagoji literatrnde Herbarthakk^ ndaki tenkidler
kadartakdirlerde yok de^ ildir. Hakikathalde bu takdirlertenkidlerkadartek
tarafl^ ^ iddialara dayand^ r^ lm^ ^ ^ve onunmnferitfikirleri zerine bina edilmi ^ tir.
Onuniindirki, birbtnolarak Herbartpedagojisininde ^ erve noksanlar^ n^ ^
bugne kadaranlamak birtrl mmknolamam^ ^ t^ r. ilmi ve tarafs^ z bir
tenkid iinkanaatimizce Herbart' ^ ^ iki ayr^ ^ cephesindenele almak, tek fikirle-
rindenziyade bu cepheleri iki ayr^ ^ btnhalinde mtalaa ederek hkmeri
ona gre vermek endo^ ru ve insafl ^ ^ yoldur. Hakikathalde toplu birbtnolan
klerbartsistemini byle ikili birparalamaya tabi tutman^ nne dereceye kadar
do^ru olabilece^ i sualini de metodik birzaruretneticesi bu yola ba^ ^vurdu-
^ umuz cevabiyle kar^ ^ l^ yabiliriz.-
Herbartpedagiji nazariyesini ilmi birdzene sokm^ ya al^ ^ ^ yor. Pedago-
jininumulni ve esas kavramlar^ n^ nsistematik bir ^ ekilde i^ lemek h^ isusun-
da gsterdi^ i gayrette onunnazariyeci ^ ahsiyetini ve cephesini gryoruz.
Fakatkurdu^ u sistem, mahiyeti iab^ ^ onu mektepilik ve ^ retim meselele-
14
rine gtryor. Bu sebeple de fikirlerintatbik imkanlar^ m ara^ t^ r^ yorki,
bu da onunpratik ve tatbikat^ ^ cephesini te^ kil ediyor.
Hedefi pedagoji kavramlariyle sistemlerinintarihi geli ^ imi iindeki karek-
teristi^ ini belirtmek olanbu ara^ t^ rman^ n, Herbart' ^ nsadece nazarl cephesiyle
u^ ra^ m` as^ ^ kadartabii birhareketolamaz. Fakatnazariyesiyle s ^ k^ dans^ k^ ya
alakal^ ^ olanikinci cephesi zerinde birka sz sylemeyi de lzumlu say ^ yoruz.
Ne gariptirki, Herbart'a yap^ lantenkidler, onunas^ l hatal^ ^ ve kusurlu
say^ lmas^ ^ gerekensistemindenziyade, daha az hatal ^ , hatt faydal ^ ^ diye vas^ f-
land^ rabilece^ imiz pratik cephesine ynelmi ^ tir. Sisteme aittenkidler, umurniyet
itibariyle psikolojiyle ablk^ npedagoji iinkafi temel olmad^ ^^ ^noktas^ nda
toplan^ yor. Buna kar^ ^ l^ k ^ retin' sistemine ve bilhassa formal basamaklara kar-
^ ^ , btnmefhumlar^ ^kkndensarsacak ^ ekilde a^^ rithamlarda bulunuluyordu.
Halbuku biz bununaksi olanbirgr^ temsil etmekteyiz. Bizce Herbart' ^ n
bugniinas^ l tenkide lay^ k ve tutartaraf^ ^ kalmam^ ^ ^olancephesi, biraz ileride
te^ rih edece^ imiz ilmi sistemi, daha do^ rusu nazariyecili ^ idir. Buna mukabil
pratik d^ ncelerindenhala faydalanmak imkan^ n^ nbulundu^ una kaniyiz.
Vak^ a ^ retim usulnn, bilhassa basamaklarm^ n, birdersi mekanik ve ^ ematik
hale soktu^ u, bu yzdenne ^ retmen, ne de ^ renciye hareketserbestli ^ i
b^ rakmad^ ^^ ^d^ ncesini biz de mnekkitlerle payla^ ^ yoruz. FakatHerbartkoy-
du^ u metodunde^ i^ mez, mant^ ki bir^ ema olmas^ ^ gerekti^ ini iddia etmiyorki.
Sadece ^ rencinin^ retim konusuna kar^ ^ ^tak^ nd^ ^^ ^psi^ ik durumdanilerle-
meye ve onun^ caplar^ n^ ^ yerine getirmeye al ^ ^ anbu metod, bir^ retimin
psikolojik olanbirok inceliklerini yakalam^ ^ ^ve bunlar^ ^ de^ erlendirmesini de
bilmi^ tir. Herbartbilfiil ^ retmenlik etmi^ , bu metodunu denemek, yenilemek
ve tamamlamak imkanlar^ m aram^ ^ ^ve bulmu^ ^birpedagogdur. Gerek meto-
dunda, gerekse kulland^ ^^ ^btnkavramlarda, nagariye ve tecrbeninkar^ ^ l^ kl^ ^
ve verimli pay^ n^ ^sezmemek imkans^ zd^ r5. Psikolojiyi birilim olarak kurmaya
al^ ^ t^ ^^ ^kadar, pedagojisinde de bundangeni ^ ^apta ve gerektenfaydalanma-
S^ m bilmi^ tirFerdiyetve miza farklariyle patalojik hallerinterbiye ve ^ retim-
de gz nnde tutulmas^ ^gerekti^ ini ilkinondan^ reniyoruz. Bu bak^ mlardan
Herbart's^ z bir^ retim olamaz dersek, sadece birgere^i oldu^ u gibi ifade
etmi^ ^oluruz. FakatHerbartlehinde syliyeceklerimizinde burada bitmi ^ ^olmas^ ^
laz^ md^ r.
Mnferitd^ ncelerini birtarafa b^ rak^ rda sistemini birbtnolarak ele
alacak olursak, Herbart' ^ nne pedagojisiriinne de psikolojisininsa^lam temelle-
re dayanmad^ ^^ n^ ^ve bugnk llerimize gre birilim mahiyetini ta ^ ^ mad^ ^^ n^ ^
grrz: zerinde matemati ^ intatbik edilememesi yzndenKantpsikolo-
jisinininilim olabilme kabiliyetini reddediyordu. Halbuki Herbartyay^ nlad^ ^^ ^
iki eserle 6, Kant' ^ nbu hususta yan^ ld^ ^^ n^ , psikolojininpekala birilim olabile-
ce^ ini ispata al^ ^ ^ yordu. Hakikathalde, bu i ^ te yanl^ z Kantde^ il Herbratda
15
yan^ lm^ ^ t^ rnk birininimkans^ z, di^ erininmmknolarak vas^ fland^ rd^ ^^ ^
bu ilim, herikisininde istedi^ indenayr^ ^ esaslara muhtat^ . Onuniindirki,
Herbart' ^ nekzaktve matematik esaslara dayand^ rmak suretile kurmaya al ^ ^ -
t^ ^^ ^ilmi psikoloji ba^ ar^ ^ ile neticelenmemi^ tir. Umuml hipotez mahiyetinde
olanbu esaslar, neticeleri terbe ile isbatlanam^ yacak derecede mcerret
idiler. Ruh hayat^ n^ ^ paralamak suretiyle birtasavvurlaroyununa irca edenbu
zihinci ve mekanistpsikolojininbugniin- art^ k tutartaraf^ ^ kalmam^ ^ t^ r.
Birakt^ ^^ ^tek ^ ey, bu te^ ebbsnbirhat^ rasiyle Herbart'a psikoloji tarihinde
teminetti^ i ^ ereftenibarettir.
Herbartpsikolojisininbu ^ ekildeki iflas^ n^ npedagoji sistemi zerindeki
tesirve neticelerini tahminetmek g olmasa gerek. Ba ^ lang^ ta da i^ aret
etti^ imiz zere, ilmi pedagojininbinas^ ^ iki temele dayanmaktad^ r: psi-
koloji ve ahlak. Temellerindenbiri kt^ ne gre, binas^ n^ nart^ k tek
ayak zerinde durmas^ ^ laz^ m geliyor. Halbuki ikinci temel de zannedildi ^i
kadardayan^ kl^ ^ de^ ildir. Terbiyeningayesini koymak vazifesini yklenen
Herbartahlaki, esnas^ nda birnevi de^ erlerfelsefesi olmak gayretindedir.
Halbuki bu de^ erleraras^ nda cemiyetindekilere rasiamak imkans^ zd^ r. Sadece
mcerretde^ erlerle de insanyeti ^ tirilemiyece^ ine gre, bu ahlaki hi olmazsa
noksanlar^ n^ ^ tamamlamak yoluyla kullan^ l^ rbirbale sokmak gerekir. Fakat
abi:ak^ no gndenbu yana geirdi^ i de^i^ iklikler, 'gsterdi^ i geli^ melerkar^ ^ -
s^ nda bilmem bu zahmete katlanmaya de ^ ermi? Bu durum kar^ ^ s^ nda ryen
ikinci temelinbinay^ ^ kald^ ram^ yaca^^ ^ a^ ikard^ r. ^ u halde binan^ nkmesi
ka^ n^ lmaz birakibettir. Hakikathalde de bina oktankm^ tr. Fakatpek
az^ ^ bununfark^ ndad^ r.
Psikoloji ve ahlk^ ntek ba^ lar^ na Herbartsistemini ayakta tutam^ yaca^^ n^ ,
enkuvvetli taraftarlar^ ^ bile grm^ , fakatbiryenisini kuracaklar^ ^ yerde, ayni
sistemi kurtarmak iintemelleri o ^ altmaya kalk^ ^ m^ ^ lard^ r. Bu yzdenpeda-
gojininilimle^ mesini olduka ^ eciktiren, "esas ilimler" meselesi ad^ ^ alt^ nda
yeni bir^ ^^ r^ na^ lmas^ na nayak olmu^ lard^ r.
Herbart' ^ nbyk hatalar^ ndanbirisi de, sisteminindayand^ ^^ ^ana kavram-
lar^ ^ btn^ mul ierisinde ve gerek hviyetlerinde ara ^ t^ rrn^ yarak kendini
zihinci ve in^ ac^ ^ olansun'i birtasnife kapt^ rm^ ^ ^olmas^ d^ r. ^ phesiz ki ^ retim
kavram^ ^ bu tenkidind^ ^ ^ ndad^ r. nk bu kavrama verdi ^ im mana ve de^ er
esas^ nda lay^ k oldu^ undanfazlad^ r. Btnpedagojik faaliyetlerinsedece idare,
^ retim ve disiplinde toplanm^ ^ ^olmas^ ^ yanl^ ^ ^oldu^ u kadar, sisteminde darl ^ ^^ n^ ^
gsterirBu kavramlararas^ nda yap^ lanay^ rman^ nsun'i ve mcerrretbirkavram
ay^ rmas^ ^ olarak kalmas^ ^ mukadderdir. Mesela Herbart1,8o6da yay^ nlanan
TerbiyeninMaksatlar^ ndan^ kar^ lanUrnumi Pedagoji" adl^ ^ eserinde, terbiye-
ningenel maksad^ n^ ^ ara^ t^ r^ rken"ocuklar^ nidaresi" (Regierung derKinder)
ile "as^ l terbiye"yi (eigentliche Erziehung) birbirindenay^ r^ yor. Halbuki idareyi
16
sa^ lamak maksadiyle al ^ nanbirtedbirin, disiplinve terbiye bak^ mlar^ ndan
birtesiryapmamas^ na mani olmak hem imkans^ z, hem de zararl ^ d^ r.
Herbart' ^ nesasl^ ^ di^ erbiryanl ^ s^ ^ da, terbiyeyi umumiyetitibariyle ^ retim
ve ders manas^ nda kavram^ ^ ^ve btnpedagolojik tedbirleri buna gre ayarlam^ ^ ^
olmas^ ndand^ r. "Terbiye etmek insanlar^ ^ tasavvurlarla beslemeye al ^ ^ makt^ r"
cmlesi onunterbiye ve ^ retim anlay^ ^ ^ n' aksettirenena^ k birifadedir. Bir
^ retiminindolay^ siyle terbiyevi olabilece^ i inkargtrmez birhakikattir.
Fakatbtnbu terbiye i ^ ini yanl^ z ^ retim faaliyetinde grmek, hususiyle
yanl^ ^ ^birtasavvurlarpsikolojisine dayananbir^ retime yklemek, engeni ^ ^
birmsamaha ile bile red edilmek zorundad^ r.
Pedagojiyi, bugnk durumda ilim ehliyetleri kalmam^ ^ ^ iki disiplinin
esiri yapanve dayand^ ^^ ^kavramlar^ ^sun'i paralamalarla gerek hviyetlerinden
^ karanHerbartsistemi, ^ retim san'at^ n^ nbirteknolojisindenba^ ka bir^ ey
de^ ildir. Tarihi de^ erini kabul etmekle beraber, a^^ m^ z^ nilim anlay^ ^ ^ ^kar^ ^ -
s^ nda bu sistemi birbtnolarak reddetmek borcumuzdur. Ancak bu tenkid-
lerimizinsistemdeki mnferitde ^ erlerle ilgili olmad^ ^^ n^ ^ belirtmeyi de ayr^ ca
vazife biliriz
Ondokuzuncu as^ rdevam^ nca Herbart' ^ ^ takipedendevre iinde
mektepili^ i ve ^ retimi ilgilendirenmnferitte ^ ebbslerbirtaraftanb^ rak^ l-
d^ ^^ ^taktirde, pedagojininilmi birsistem olarak geli ^ mesini hedef tutanal ^ ^ ma-
lar^ ^ l birtasnif ierisinde toplamak ve tetkik etmek gerekir. Bu tasnifin
birinci istikmetini Herbart' ^ nat^ ^^ ^^ ^^ rda yryenlerte^ kil ederki, bunlar
esas itibariyle Herbartpedagojisiningeni ^ letilmek suretiyle muhafazas^ na
taraftard^ rlarBunlar^ naras^ nda, Herbartsistemininkifayetsizli ^ ini dayand^ ^^ ^
temellerde grp, bu temelleri "esas ilimlerproblemi" ad^ ^alt^ nda de^ i^ tirmeye,
o^ altmaya ve tamamiyle felsefeye ba ^ lamaya a^ l^ ^ ^ pda yine Herbrat'a olan
nisbetlerini muhafaza edenleroldu^ u kadar, onunla olanba^ lar^ ^ koparanlarda
vard^ r.
Herbartsistemini b^ rakarak Ondokuzuncu Asr^ npozitif ilim anlay^ ^ ^ n^ n
tesirleri alt^ nda pedagijiye yeni ve ilmi birkarektervermiye al ^ ^ anlarda
tasnifimizinikinci istikametini te ^ kil ederler. Pedagojininmevzuu icab^ ^ "manevi
birilim olmas^ ^ gerekti^ i ve ancak bu ilimlerinkabul ettikleri m^ terek esaslar
dahilinde geli^ ebilece^ i ve gerek birilim hviyetini kazanabilece ^ i d^ n-
cesini mdafaa edenlerinat^ klar^ ^ ^ ^^ rise iiiind istikametlerindayand^ klar^ ^
tezleri ana hatlariyle ve ba^ l^ ca mmessilleriyle ele alarak belirtmeye ve tenkide
al^ ^ al^ m.
ESAS ILIM LERM ESELESI VE FELSEFI PEDAGO JI
Bundannce Herbart' ^ nsistemini incelerken, bununiki temele, yani
pratik felsefe, di ^ ertabiriyle ahlak ile psikolojiye dayand^ ^^ n^ ^ sylemi^ tik.
17
Bylece Herbart, bilhassa onu takipedenzamaniinde uzunmnaka ^ alara
yol aanve birinci derecede pedagojininilmile^ mesi gayesini gdenyeni
bir^ ^^ r^ na^ lmas^ na nayak olmu^ tur. Bu yeni ^ ^^ r^ ns^ kletmerkezi "yar-
d^ mc^ ^ ve esas ilimler," problemi zerindedir. Herbartpedagojininbirilim
olarak bu iki temele dayanmas^ ^laz^ m geldi^ ini kabul etmekle beraber, bu ilmin
hangi karekterde olaca^^ ^cihetini mesktgemi^ tir. Yani birilim olarak peda-
goji fesefi birdisiplinmidir, yoksa muhtar(.Autonome) birilim midirmeselesine
eserlerinde yeray^ rmarm^ t^ r. Bu sebeple pedagojiyi ilmi birkal^ ba sokmak iste-
yenlerHerbat' ^ nnoksanb^ rakt^ ^^ ^bu meseleyi ele alm^ ^ larve kendi ilim anla-
y^ ^ lar^ na gre zmeye al ^ ^ m^ ^ lard^ r. Ba^ lang^ ta esas ilimlerproblemi olarak
alevlenenbu mnaka^ alar^ n, ortaya koydu^ u ba^ l^ ca meseleleri a^ a^^ daki
maddelerde toplayabiliriz.
a ) Esas itibariyle birerfelsefi disiplinsay^ lanpsikoloji ve ahlak tek ba^ -
lar^ na pedogojinintemelini te^ kil edebilirmi, edemezlermi?
b) Felsefe tek ba^ ^ na m^ , yoksa ampirik ilimlerinyard^ m^ ^ ile mi pedagolojik
sistemi kurmand^ r?
c) Nihayetpedagoji birilim olarak felsefi birtemele veya esas ilimlere
muhta m^ d^ r, de^ il midir?
Ne gariptirki, bu mnaka^ alarm cerayans^ ras^ nda mnaka^ aya esas
mevzuu te^ kil eden"esas ilimler" mefhumu zerinde vaz^ h biranlay^ ^ a var^ l-
m^ ^ ^ de^ildi. Fakattariflerdeki esasl ^ ^ ayr^ liklara ra^ menbirle^ ennokta:
pedago jin in ilm i de^ er ve kar ekter i an cak felsefe delletiyle tem in
edebilece^ i ve pedago jik bir sistem in de yin e felsefi esaslar a dayan ^ lm ak
su r etiyle ku r u labilece^idir .
Pedagojininbylece felsefenin. tabii birilim haline getirilmesinde
devrinbaz^ ^ felsefi ceryanlar^ n^ nve mmessillerininde byk rol ve te-
siri olmu^ tur. Bunlar^ nba^ ^ nda bilhassa Yeni Kantilarbirli^ ini (Neu-
kantianismus) zikretmek icabeder7. Yeni Karit ^ larpedagojiyi felsefeye
ba^ lamak ve onuntabii vaziyetine sokmak hakk^ n^ , felsefeninilimlerinilmi
ve btnilimlerintenkidcisi oldu^ u iddias^ na dayand^ r^ yorlard^ . Bu iddiada
enileri gidenPaul Natorpolmu^ ^ve pedagojiye "m^ ahhas felsefe" ad^ m
vermi^ tir. EsasenNatorpbirterbiye alimi olmaktanziyade filozoftur. Onun
pedagijik meselelerle u^ ra^ mas^ ^ancak zaman^ n^ nterbiye zihniyetinde felsefe-
ninyard^ miyle birreform yapmak gayretindendo^ mu^ tur.
Pedagojiyi felsefeye ba^ lamak hususundaki temayl ve te ^ ebbslerAlman-
ya'ya inhisaretmez. Mesela., Amerikada da bununbenzerlerine rashyoruz.
Ad^ ^ memleketimizde yabanc^ ^ olm^ yanJonh Dewey (1859) i bunlar^ nba^ ^ nda
zikredebiliriz. Dewey'in"Prama ^ matizmi" pedagojiyi i ve kar^ ^ l^ kl^ ^ba^ larla
felsefeye ba^ lar8. Fakatbu felsefe bilhassa. Natorp'unanlad^ ^^ ^mnada bir
felsefe de^ ildir. Dewey'e gre felsefe "mmknolan^ nkavran^ lmas^ ^ ve istik-
18
bale mteveccih birtefekkrdr" bu itibarla felsefe, insankuvvetlerini iyice
d^ nlm^ ^ ve hesaplanm^ ^ ^birhayattelkkisi anlam^ nda de^ erlendirmek
zere terbiyeye metodlarhaz^ rlar. Dewey derki: "terbiye, felsefi formllerin
elle tutulurbirhale sokulabilece ^ i ve tecrbe edilebilece^ i birlaboratuvard^ r";
terbiye "felsefenintatbikat^ ndaki plnh tahakkuku"', felsefe ise "terbiyenin
umumi ^ ekildeki nazariyesidir". FakatDewey'inpedagojisi de Natorp'unki
gibi terbiye hclisesini btn^ umul iinde ara^ t^ rmam^ ^ ^ve pedagojininilim
olmak imknlar^ n^ ^ mnaka^ a etmemi^ ^olmak bak^ mlar^ ndanilmi birsistem
olarak vas^ fland^ r^ larnaz.
Pedagojiyi felsefeye ba ^ l^ yanlarve onuntabii sayanlararas^ nda daha
birok filozof ve pedagoglarzikretmek mmkndr. Bunlar^ naras^ nda ehem-
miyetleri bak^ m^ ndanancak birka^ na i^ aretetmekle yetinmek zorunday^ z:
R. Hnigswald, J. Cohn, G. Budde, K. Kesseler.
M SB ET ILIM LERCERAYANI VE PEDAGO JI
ZERINDEKI TES^ RLER^ ^
Ondokuzuncu asr^ nikinci yar^ s^ na do^ ru art^ k speklsyona dayanan
d^ n^ ^tarz^ na ve metafizi^ i esas tutangr^ ^ve nazariyelere kar^ ^ ^itimatve
itibarkalmam^ ^ ^gibidir. Btnhakikatlerinve ilmi de ^ erlerinart^ k tecrbenin
metodlu bir^ ekilde i^ lenmesinde arand^ ^^ ^birdevirde, pedagoji npariyelerinin
itibardand^ mesi mukadderdir. Bu durum kar^ ^ s^ nda pedagoji nazariyecilerinin
kurtulu^ ^aresini, insan^ ^ e^ itli cephelerindenele alarak ayr^ ^ ayr^ ^ birerilim
mevzuu yapantecrbi ve amprik ilimlerde aramaya ve bulmaya al ^ ^ rm^ lard^ r.
Bu suretle psikoloji, biyoloji, antropoloji, karekteroloji ve sosyolojiye ba ^ ^
vurulmi^ ^ve bu ilim kollar^ na dayananve ilmi olmak davas^ n^ ^ gdenpedago-
jik sisternlerkurulmu^ tur. Bunlara s^ rasiyle ve k^ saca temas edece^ iz.
a) Psikolojik pedagoji.
Asr^ m^ z^ nba^ lar^ na ve geenasr^ nsonlar^ na do^ ru dedksiyona (tm-
dengelim) dayanannazariye ve sistemlerdenyava ^ ^yava^ ^uzakla^ ^ lmaya ba^ lan-
m^ ^ ^ve yerine de endksiyona (tmevar^ m) dayanarak amprik metodlarhkim
olmu^ tur. ^ ^ te bu tesirleralt^ nda endksiyona dayanmak suretiyle pedagojiyi
ilimle^ tirme^ e al^ ^ anpedogoglar, biryandanHerbartve Herbartc^ lar^ , di^ er
taraftanda "esas ilimlere" taraftarolanKant ^ larbirli^ ini tenkid ediyorlard^ .
Herbartve Herbartc^ lara yap^ lantenkid, bu seferde onlar^ npedagoji ile psikolo-
jiyi birle^ tirenamprik noktas^ nda toplan^ yordu. Halbuki Herbartc^ lar^ npsi-
kolojisi esas^ nda speklatif karekterde birpsikoloji idi.
Pedagojininbirsr felsefi disiplinlere ve neticede de felsefeye dayan-
mas^ n^ ndo^ ru olm^ yaca^^ , ^ u halde devrindi ^ erfilmleri gibi, kendini felsefenin
19
esaretindenkurtararak t^ cr31birilim olmas^ ^ laz^ m geldi^ i fikri ile de, Yeni -
Kantc^ lartenkid edilmi^ ^oluyordu.
Pozitivistgr^ ^ve nazariyelerdenmlhem olanbu e ^ ittemayi,illerin,
pedagojininilimle^ mesi hususunda maalesef byk hizmetleri ve rolleri olma-
m^ ^ t^ r. Buna mukabil "modern" "exact" .ve tecrbeci gibi formllerle ortaya
^ kandi^ erbaz^ ^ cereyanlar, pisikolojiyi pedagojiye temel yapmaya al ^ ^ m^ ^ lar,
baz^ lar^ ^ise pedagojininbnyesini tabii ilimlere dayananpsikoloji nlnunesine
uydurmak istemi ^ lerdirBunlararas^ nda, modernpsikolojininesaslar^ na dayan-
mak suretiyle birpedagoji sistemi kurmaya al ^ ^ anPaul Barth' 9 (1858- 192g) i
ba^ ta almak laz^ md^ r. Fakatbu te^ ebbs muvaffak olmu^ ^ de^ ildir. Di^ er
taraftanA. W. Lay 10 (1862 - 1926) taraf^ ndankurulupE. MeumannII 1862 -
'915) taraf^ ndangeli^ tirilentecrbi pedagoji, yeni sistemintecrbi esaslar^ n^ ^
teminetmek gayretindedir.
Lay, Meumannve di ^ erbaz^ ^ pedagog ve psWologlar^ ngeli^ tirmeye
al^ ^ t^ klar^ ^tecrbi pedagojininve men^ ei "n atu r alist- ve po zitivst bir m eta-
fiziktir " Bu te^ ebbsler, devrinhakim olanzihniyetininpedagoji sahas ^ ndaki
birerdenemesidir. Hedef, mutlak kudretine inan^ lanbirmetodunyard^ m^ yla
pedagojiye ilmi ve "exact", birvehe vermek ve devrinzihniyetinuygun
olarak mstakil birterbiye ilmi kurmakt^ r. Bu te^ ebbslerdeki muvaffakiyet
derecesi az ve ^ pheli de olsa, ileri geli ^ meleriinbirerbasamak te^ kil etme-
leri bak^ m^ ndanaz ok faydal ^ ^ olmu^ tur. Bunund^ ^ ^ nda tecrbi pedagoji,
terbiye hadisesii^ i birvak^ a ve ayr^ ^ birfilminara^ t^ rma meVzuu olarak kabul
etmi^ tir. Bu suretle terbiye etmek vazife ve san'at^ ndanay^ rtedilmi^ ^olanterbiye
vak^ as^ , tetkiki noksanda b^ rak^ lm^ ^ ^olsa mahiyetara^ t^ rmalariyle u^ ra^ acak
birilme terkedilmi ^ ^bulunmaktad^ r. Bu tefrikinne derece ehemmiyetli oldu^ u
ancak ileriki bahislerimizde anla^ ^ lm^ ^ ^olacakt^ r.
b) B iyo lo jik pedago ji.
Tabii ilim ler in pedago ji zer in deki tesir ve hkim iyeti tek cepheli ol-
mam^ ^ t^ r. Bilhassa Darwin'i takipedenzamanlarda byk ve nemli geli ^ me-
lere sahne olanbiyoloji, ilimle^ ^ hek gayretini gsterenpedagoji zerinde ok
messirolmu^ tur. "B iyo lo jik pedago ji" tabiri bununa^ k birdelil ve ifa-
'desidir. Bu forml etraf^ nda toplananfikirlerinesaslar^ ^ ^ unlard^ r.
a) Btngeli^ meler, hatta ocu^ unruh ve zihingeli ^ imi de - bununla
mnasebattarolankonstitsyonve verasetmeseleleri - biyolojik ^ artve kanunlar
iinde cereyaneder.
b) ocukluk a^lar^ na aitbtnfaaliyetler, bilhassa ilk ocukluk a ^^ ndaki
fonksiyonoyunlar^ , igdlerimize ve duygu hayat^ m^ za dayan^ r. ^u halde
bunlarda biyolojik esas ve ^ artlara ba^l^ d^ r. Bundanba^ ka igdlerinruh
geli^ imi, ruh istikrar^ ^ve fonksiyonu zerindeki tesirlerbyktr.
20
Bu fikirlerinvaraca^^ ^neticeyi tahminetmek herhalde g de^ildir:
Madem ki ruh ve zihingeli ^ mesi esas itibariyle biyolojik kanunlara ba ^ l^ d^ r,
^ u halde pedagojininilmi temelini ancak biyoloji te ^ kil edebilir.
Biyolojik pedagojininilk semeresine Birle^ ik Amerika' da rashyoruz.
Stanley Hall, William James, H. S. Jennigs bu cereyan^ nmmessilleridir.
Ingilterede ise ok tan^ nm^ ^ ^olanPercy Nunn'un
12
pedagojiyi biyolojik gr^ -
lerintamamentesirleri alt^ ndad^ r. Godfrey H. Thompson'u 13 da tasnife
sokabiliriz. ^ svire'de ise, A. Fouillees'n^ nsosyolojik d^ nceleriyle s^ k^ ^ bir
mnasebeti olan, fakatyine biyolojik esaslara dayananAdolf Ferriere'i 14
buluyoruz.
Biyolojik pedagojininAlmanya'daki mmessilleri oktur. Sistemlerini
biyolojik esaslara dayand^ ranba^ l^ ca pedagoglar ^ unlard^ r: Wilhelm Preyer,
Hugo Gring, Ewald Haufe, ArthurSchulz, A. W. Lay, HermannLietz siyasi
tesirleralt^ nda bulunmalar^ ^ itibariyle isabetdereceleri ^ pheli olankarekter
veraseti cereyanlar^ n^ ^ da biyolojik pedagoji tasnifine sokmak icabeder. Mamafih
Pfahlerverasete ra^ menterbiyeninmhim birrol oldu^ unu kabul eden
makul birkarekterelogdur.
c) So syo lo jik pedago ji.
Psikoloji ve biyolojiyi esas tutmak suretiyle pedagojiyi ilimle ^ tirmeye
al^ ^ anve tek tarafl ^ ^olancerayanlararas^ nda, sosyolojiye dayanmak suretiyle
ayn^ ^ gayeye ula^ mak isteyente^ ebbslerle kar^ ^ la^ ^ yoruz. Umumiyetle
"sosyolojik pedagoji" terimi etraf^ nda toplananbu caryan^ nmmessilleri,
pedagojiyi bu defa da yanl ^ z so syo lo jik esaslar zerine kurmakta ve terbiyeyi
de btn^ ekil ve fonksiyonlariyle sadece birsosyal hadise ve mesele olarak
kavramaktad^ rlar. Ba^ lang^ ta Almanya'da Barth 1 5 ve Bergmann1 6 taraf^ n-
dantemsil olunanbu cereyan, sonralar^ . Weber, Mller- Lyerve Kawerau
gibi kuvvetli mdafilerbulmu^ tur. Soyolojik pedagojininyeni bircerayan
halinde ortaya ^ kmas^ n^ nba^ l^ ca millari ikidir.
a) Tecrbi pedagoji umumi pedagojidenayr^ larak, ocu^ unruh ve zihin
hayat^ n^ ngeli^ imi gibi geni^ ^meselelerle ilgilenmeye ve bu hayata messirolan
terbiyevi unsurlar^ nroln anlamaya ba^ lay^ nca, dikkatini sosyal evreden
gelenve e^ itli ^ ekillerde tecelli edenterbiyevi tesirve nfuzlara evirmek
zorunda kald^ . Ameli ihtiya ve m^ ahadelerindo^ urdu^ u bu netice fevkalade
k^ ymetli oldu. nk bu suretle, terbiyeninsosyal hayatiinde cereyaneden,
ondanayr^ lman^ nve bu hayat^ nmessese ve dznenintarihi geli ^ melerinde
hissesi bulunanbirhadise oldu^ u hakikati btnvuzuhiyle meydana ^ kt^ .
Bylece pedagojinintemellerini sosyolojide arayanve pedagojik hadiseleri
tarihi mnasebetleriinara ^ t^ rmaya al^ ^ anyeni nazariye ve sistemlere yol
a^ lm^ ^ ^oldu.
21
b) Di^ ertaraftansosyoloji sahas^ ndaki yeni ara^ t^ rma ve ba^ ar^ lar, asr^ -
m^ z^ nba^ lar^ na do^ ru ortaya at^ lanbu nazariye ve sistemleriningeli ^ melerinde
fazlasiyle messirolmu^ tur. Bilhassa A. Comte ve Spencer'insosyolojiye
verdikleri yeni istikametkar^ ^ s^ nda pedagoglar^ nhareketsiz kalmalar^ ^ im-
kans^ zd^ . Ondokuzuncu as^ riinde geli^ ensosyal pedagojik temaylleri bu
tesirlere ba^lamak ve insanmnasebetlerini hareketnoktas^ ^ yapanpedago-
jik nazariyeleri bu temayllerinneticesi saymak laz^ md^ r.
Terbiye hadisesini gerek sosyal fonksiyonu ierisinde grmek ve bunu
Fransa'da birnazariyenintemeli yapmak ^ erefi, Emile Durkheim'a I_ 9^ ^7)
aittir. Durkheim asl ^ nda birsosyolog oldu^ u halde, terbiye hdisesini btn
^ umulyle kavrayacak kadarderinle ^ ebilmi^ ^ve -bunundi^ ersosyal fonksiyon-
larla olanmnasebetlerini grebilmi ^ tir: Terbiye, yeti^ mi^ ^neslin; sosyal hayat
iinhenz olgunla^ mam^ ^ ^olannesle kar^ ^ ^sarfetti^ i faaliyetlerinhey'eti mecmu-
as^ d^ r17. Mefhumdaki geni^ lik dikkate ^ ayand^ r. Bu mefhum, klasik sistem-
lerinterbiye mefhumiyle kar^ ^ la^ t^ r^ ld^ ^^ ^takt^ rd, aradaki byk fark kendi-
li^ indenbelirirFakatDurkheim burada mhimce birhata yapmaktad^ r:
bahsetti^ i faaliyetinterbiye mafhumunun ^ umulu iersine girebilmesi iin,
bunlar^ ^ gen nesil zerinde birde^ i^ ikli^ e ve geli^ meye sebepolmas^ ^icabeder.
Herfaaliyetinmutlaka byle birtesiryapaca ^^ ^da ^ phesiz teminedilemez.
Bununla beraberDurkheim terbiyenincemiyetiindeki vazifesiyle terbiye
ideali mevzular^ nda, hakikati oldu^ u gibi grenbirrealistgibi hareketetmi ^ tir;
birbtnolarak cemiyetiinde ya^ an^ lansosyal evre, terbiyeningerekle ^ -
tirmek zorunda oldu^ u ideali tayinederler. Bu ideal ise gen neslinmetodlu
bir^ ekilde ktimalle^ tirilmesidir. (Socialisationmethodique de la jeune genera-
tion). Sosyal varl^ ^^ ^herfertte gerekle ^ tirmek ve canland^ rmak, terbiyenin
ba^ l^ ca vazifesidir.
Frans^ z pedagojisinintam birkarekteristi ^ini te^ kil edenDurkheim peda-
gojisi, kayna^^ ^Auguste Comte sosyolojisi olandosdu^ ru birinki^ af eseridirki,
pedagoji bu terbiyeningayesini ^ yle tarif eder: "devolopperla sociabilitee et
amortirla personalite" pedagojininbtnmmessilleri, terbiyeninmutlak
kudretine inanm^ ^ lard^ r. Bu bak^ mdanena^ k ifadesini Leibn iz'in ^ u cmle-
sinde bulanr asyo n alizm le i^ tir ak halin dedir ler : "terbiye i^ in i bana b^ rak^ n,
size biras^ riinde avrupan^ nehresini de^i^ tireyim", Gustav le Bon'unFransa'-
da ok me^ hurolan"Psychologie de I'Education" adli eseri de tamamenbu
gr^ ntesirleri alt^ ndad^ r.
Durkheim, cemiyete adeta ilahi ve metafizik birmahiyetvermektedir.
Halbuki Birle^ ik Amerikan^ nbilhassa sosyolojik temaylde olanbugnk
pedogoglar^ , cemiyeti birnevi "canl ^ ^ varl^ k" olarak kabul ediyorlar. Bu anlay^ ^ ^ n
ensalhiyetli mmessili, ad^ n^ ^"felsefi pedagoji" bahsinde zikretti ^ imiz John
22
Dewey'dir. Dewey, pedagojiyi felsefeye ba^lamak hususunda ne kadarifrada
kam^ ^ ^ve bu yzdenpedagojininmstakil birilim olmas^ ^ mevzuunda hataya
d^ m^ ^ise, cemiyettelkkisinde ve terbiyeninsosyal fonksiyonlarla olan
mnasebetleri meselesinde de o derece realistkalmaya ali ^ m^ ^ t^ r. Cemiyet, iin-
de menfeati^ tiraklar^ ^ bulunan, ayn^ ^ ruhta, ayni gayeye ynelmi ^ ^ insanlar^ n
toplulu^ udur. Bu m^ terek mlk, cemiyetinfertleri aras^ ndaki daimi mbadele
ve kar^ ^ l^ kl^ ^ mnasebetlersayesinde vcutbulur. Bu mnasebetlerise, insanlar
zerinde durmadante^ vik ve tahrik edici mahiyette tesirleryapar. Fertlerin
Ve zmrelerinedinmi^ ^olduklar^ ^ tecrbeler, insanlararas^ nda mubadele,- tetkik
ve tenkid edilir. Cemiyetazalarm^ nbu canl ^ ^ ve kar^ ^ l^ kl^ ^ tesirleri neticesinde,
mevcuttecrbelerindevaml ^ ^ birde^ i^ me ve geli^ mesi sa^ lanm^ ^ ^ olur. i^ te
so syal hayat^ n bu vak^ as^ ^ bile ba^ l^ ^ ba^ ^ n a ter biyev bir hadisedir . Bir
plandahilinde kuvvetli ve messirolan' ve birmaksattando ^ mayangayri
^ uuri birterbiye de vard^ rki, bu terbiye hayat^ nsosyal yndendevam^ n^ ^sa^ la-
yanbirvas^ tad^ r.
Terbiye vak^ as^ n^ ^ sosyal cephedenbu derece do^ ru grenbirfilozof Ve
pedagogdan, bu vak^ ay^ ^mahiyetve kanunla ^ ^iinde ara^ t^ ranbirilim kurmas^ n^ ^
beklemek hakk^ m^ zd^ r. Ne yaz^ k ki, Dewey, terbiye hadisesiningerek de olsa,
'basitbirtahlilindensonra mektebinhayattaki fonksiyonuna ve ^ retimle ilgili
meselelere gemi^ ^ve i^ aretetti ^ imiz cepheyi ihmal etmi^ tir.
Sosyolojik pedagojininAmerika'daki di^ erbirmmessili de Henry
C. Morrison18 d^ r. Ona gre cemiyet, insan^ nierisine yerle^ tirilmesi (adjusted)
laz^ mgelenbirfabrikad^ r. B u n u sa^l^ yacak vas^ ta ise, m aku l esaslar a gr e
ko n tr o l edilen bir ter biyedir . EsasenBirle^ ik Amerika'n^ nhemenbtn
pedagojik cerayanlar^ nda hkim olanzihniyetinarkas^ nda, daima bircemiyetve
devletideali sakhd^ r. Amerikan'n^ nsosyolojik bnyesi bak^ m^ ndanzaruri
olanbu ideal, devletve cemiyeti yine byk birdemokrasi etraf ^ nda toplamaya
al^ ^ ^ r.
Amerikanve Frans^ z cereyanlar^ ^aras^ ndaki esas fark, hi ^ phesiz ki heriki
millete hakim ()ilan, birbirindenayr^ ^cemiyetve dolay^ siyle terbiye anlay^ ^ ^ ndad^ r.
Heriki memleketinpedagojik tefekkrnde ilham noktalar^ ^bulundu^ u muhak-
kakt^ r. Fakatbunlarilmi ve pedagojik birsistem olmaktanuzakt^ rlar. Mesela
mektepilik mevzular^ nda tesirleri Avrupa' ya kadaruzanm^ ^ ^olanDewey
pedagojisi, gayesini bir"habitformation" de arayan, geni ^ ^apta enstrumantalist
birterbiye pln^ ndah ibarettir.
Sonasr^ npedagojik temaylleri aras^ nda Almanyada enfazla reva
bulanlar^ , muhakkak ki sosyolojiye dayananpedagojik cereyanlarolmu^ tur.
Bununba^ l^ ca iki sebebi vard^ r: evvela bu cerayanlarterbiye hadisesini gerekte
cereyanetti^ i gibi grebilmi^ , sonra da terbiye ilmininkurulu^ unu haz^ rlayan
23
imkanlar^ ^bah^ etmi^ tir. Di^ ertaraftanifrat^ ^ferdiyetilik de ancak bu cereyan-
lar^ nortaya ^ kmas^ yla tamamenanla^ ^ labilmi^ tirveya ikinci plana at^ labilmi^ tir.
Terbiyeninsosyal birfonksiyonolarak tavsif edilmeye ba^ lamas^ n^ ^bu hareket-
lerinbirneticesi saymak laz^ m gelir. Ancak bundansonrad^ rki, insan^ ncemiyet-
le olanzaruri mnasebetlerini terbiye ynndentetkik etmek ve de ^ erlen-
dirmak lzumu belirmi^ ^ve bu ara^ t^ rmalara prdagojide yerverilmi ^ tir.
Bu gibi ara^ t^ rmalar^ nbaz^ lar^ ^ ilimlere dayananbiyolojik birkarekter
ta^ ^ maktad^ rlar. Mesela Bergmann(185z - 19z4) ^ npedagojisi bu nevidedir.
FakatPaul Natorp19 ^ nsosyal pedagojisi, tabii ilimlere tek tarafl ^ ^ dayanm^ ^ ^
olmaktanok uzakt^ rDi^ ertaraftanPaul Barth 20 (1858- 1922) terbiyeye,
fikirhayat^ n^ nidame ve devri gibi mhim birvazifeyi yklemektedir. Dikkatli
ve ciddi al^ ^ malariyle bu yolda hizmetedenlerinba^ ^ nda TheodorWaitz la
R. Kretzchmar'i de anmak laz^ md^ r. Di^ ertaraftanfertve cemiyetmeselesini
terbiye bak^ m^ ndanele alarak derinbirtetkike tabi tutan. TheodorLitt 21 i de
bu mnasebetle zikretmek icabederse de, asil faaliyeti fenomenolojik birmetoda
dayananbirkltrfelsefesi kurmak ve bundanda bir"kltrpedogojisi"
cerayan^ n^ ^ ^ karmaya al ^ ^ m^ ^ ^olmak bak^ m^ ndanona ayr^ ^birtasnif ierisinde
yervermek icabeder. EsasenLittpedagojiyi manevi birilim olarak kavramakta,
ba^ l^ ca al^ ^ malar^ n^ ^ bu sahada teksif etmi ^ ^bulunmaktad^ r. Bu bak^ mdan
fikirlerine ayr^ ca temas etmi^ ^olaca^^ z.
Sosyolojik pedagoji sahas^ nda yap^ lante^ ebbslerinde^ erleri, btn
ifratve hatalara ra^ menbyktr: Bu tasnife dahil olanpedagoglar, mn-
feritgayretlerle terbiye vak^ as^ n^ nfikri ve manevi cephesini yakalamaya ve
kavramaya al ^ ^ ^ yorlar. Bu suretle de pedagojik kavramlar^ nitimal ilimlerin
tasnif usulne tabi olmas^ ^ zaruretleri beliriyorTerbiye ve formasyonhac:li-
selerininmaddi ve pratik birervazife olmaktanziyade, manevi "fenomenler"
^ eklinde kavran^ lmas^ ^ ve ara^ t^ r^ lmas^ ^ ihtiyac^ n^ ntebellretmi^ ^olmas^ ^ ve
mstakbel inki ^ aflarbak^ m^ ndanok hay^ rl^ ^ve faydal^ ^ olmu^ tur.
Ara^ t^ rmalar^ m^ z^ nereve ve maksatlar^ na uymak mecburiyeti, bizi
sosyoloji ile pedagoji aras^ ndaki mnasebetlerinancak mandgtve muayyen
cepheleri zerinde durmaya zorlard^ . Yoksa bu heriki disiplinaras^ ndaki ba^ lar,
bilhassa sosyolojininmstakil birilim olarak geli ^ meye ba^ lad^ ^^ ndanberi
ok s^ kla^ rn^ ^ t^ r. Fakateskidende sosyologlarpedagojik mesele ve mevzular
zerinde durmak, hatta derslervermek luzumunu duymu^ lard^ r. Mesela Fran-
sada A. Espinas, J. M. Guyau, Le Bonve Durkheim gibi sosyologlarayni
zamanda pedagoji tedris etmi ^ lerve bu sahada eserleryazm^ ^ lard^ r.
Di^ ertaraftanAmerika'daki faaliyetlerde dikkate ^ ayand^ r. Sosyoloji
ile Pedagoji aras^ nda birsentez yaratmak gayreti gsterenF. H. Giddings
ile L. F. Wart' ^ nal^ ^ malar^ , asr^ m^ zda "Educational Sociology" (terbiyevi
24
sosyoloji) ad^ n^ ^ta^ ^ yanyeni birdisiplinve hareketindo^ mas^ na nayak olmu^ -
tur. Terbiyevi sosyoloji bugnAmerika'da yzlerce ^ ubesi olanbirka cemiyetin
zerinde byk birihtimamla al ^ ^ t^ ^^ ^ve bitok eserleryay^ nlad^ ^^ ^birmevzu
ve mesele halini alm^ ^ ^ve niversitelerde ayni ad^ ^ta^ ^ yankrslerinihdas^ na
vesile te^ kil etmi^ tir. Almanya'da R, Lochnel, H. Schroeder, C. Weiss, K.
Dunkmann, Th. Geiger, F. Tnnies gibi sosyolo^ lar^ nal^ ^ malar^ ^ da ayr^ ca
zikre ^ ayand^ r. Grlyorki, sosyoloji ile pedagoji aras^ ndaki mnasebet,
heriki disiplinininki^ af^ yla mtenasipolarak artmaktad^ r. Fakatbu mnasebet-
ler, pedagojininbirterbiye ilmine inkilpetti ^ i soneyrek as^ rdanberi bsbtn
s^ kla^ m^ ^ ^ve yepyeni birmana ve mahiyetkazanm^ ^ t^ r. Yeni terbiye ilmi sos-
yoloji ile birle^ ti^ i meselelerde hakiki birs^ n^ rsahas^ ^meydana getirdiktenba ^ ka,
mevzuununmahiyetini ara ^ t^ rd^ ^^ ^zamanonunmetodlar^ ndan, kanunlar^ ndan,
bilgi ve tecrbelerindengeni ^ ^lde faydalanmaktad^ r.
PEDAGO J^ Y^ ^ ^ LINLLE^ T^ RM EYE ALI^ ANB A^ LICA
SISTEM VE NAZAR^ YELER^ NTO PLU B ^ RTENK^ D^ ^
ilk olarak Locke taraf^ ndanortaya at^ lm^ ^ ^olanpedagoji nazariyesi Rous-
seau ve di^ erbaz^ ^ pedagoglarzerindenbirmnhani izdiktenve geni ^ letildik-
tensonra ancak Herbarttaraf^ ndanilmi birdisiplinalt^ na al^ nd^ ^ ve bylelik-
le, o devrinilim anlay^ ^ ^ na uygunolanilmi birsistem hviyetini ka-
zand^ . Kronolojik bak^ mdansonmmessilini W. Rein'da. bulanHerbart
pedagojisi ve mektebi, tesirve nufuzunu henz kaybetmi ^ ^ de^ildir: yir-
minci asr^ nbirok pedagoglar^ ^ ve mektepileri hala bilerek veya bilmiyerek
kendilerini onund^ ncelerine ve anlay^ ^ lar^ na kapt^ rm^ ^ ^vaziyettedirler.
Devrimizinbirok nazariye, sistem ve cereyanlar^ nda Herbart' ^ ntesirlerini
sezmemek imkans^ zd^ r. Hele terbiye meselelerini sedece mektepve ^ retim
erevesi iinde formalistbirgr ^ le mtalaa edenhemenbtnpedagoji
nazariye ve cereyanlar^ ^ Herbartmen^ elidirdenebilir.
Herbartsistemininpedagojininbirilim olarak inki ^ af^ nda iyi hizmetler
grd^ ve pedagojik tefekkrngeli ^ mesinde nemli birrol oynad^ ^^ ^
inkaredilemez. Kald^ ^ ki, bu sistem ierisinde bugniinde canl ^ l^ ^^ n^ ^ muhafaza
edenbirsr de^ erli fikirlermevcuttur. Herbart's^ z bir^ retim yap^ lamaz
dersek, hakikati oldu^ u gibi ifade etmi^ ^oluruz. Fakatsistemi birbtnolarak
ele al^ pbugnnilmi llerine gre hkmlendirmeye kalkt^ ^^ m^ z zaman,
reddetme^ e mecburkal^ m. Hatta bununla da iktifa etmiyerek, hkmmz
Herbart'danmlhem olanbtnnazariye ve sistemlere de te ^ mil etmek zorun-
day^ z. Nitekim daha ileri birmerhale say^ lmas^ ^ laz^ mgelenve Herbart' ^ nhata-
lar^ n^ ^ k^ smena^ m^ ^ ^olanRein'inpedagojisini de ayni hkm erevesi iinde
25
mtalaa ve reddetmek vaziyetindeyiz. Herne kadarRein, Herbart'danfarkl ^ ^
olarak terbiyeninayni zamanda birvak^ a oldu^ unu ve bununterbiye vazife-
sindenay^ rdedilmesi gerekti^ ini sylemi^ se de bunu sistemi ierisinde de^ er-
lendirememi^ ^ve manevi hocas^ n^ ndarhudutlar^ ^ iinde mahsurkalm^ ^ t^ r.
O da Herbartgibi sistemini ahlak ve psikolojiye ba ^lam^ ^ ^ve terbiyeyi sadece
rasyonel tekekkrnbirvazifesi olarak mtalaa etmi ^ tir. Onuniindirki,
sistem ve nazariyesine tetkiklerimiz aras ^ nda ayr^ ^ biryertahsis etmek bizum
Ve ihtiyac^ n^ ^ duymad^ k.
Demek oluyorki, Locke ve Rousseau'n^ nnazariyeleri kadarHerbartve
muakiplerininsistemlerini de ilmi kiyafetsizlikle ittiham ve reddetmek
mecburiyetindeyiz. Fakatbizi bu derece kat'i hkm ye ifadeye icbareden
sebepve millerintekertekertahlillerini vermek de ilmi borcumuzdur. Vak ^ a
ara^ t^ rmam^ zda yeralanhernazariye ve sistemi bu gr^ ^zaviyesindenele alarak
tetkik ettik. Fakatbu tenkidlernihayetnazariye ve sistemlerin, mnferithususi-
yetleririe, hatalar^ na msbetve menfi cephelerine inhisaretti. Halbuki tenkitle-
rimizinneticede istihdaf etti ^i yeni birter biye gr ^ ^ve an lay^ ^ ^ n ^ n esaslarm^ ^
vazetmek bak^ m^ ndanbunlar^ numumi birtenkidini, yapmak mahiyet, istikamet
ve hatalar^ n^ ^a^ ^ a vurmak ve bylece pedagoji nazariye ve sistemlerinin"ibret"
verici birkarekteristi ^ ine varmak zorunday^ z. i^ te bu ihtiyatanmlhem Olan
ve pedagoji literatrnde bugne kadarnoksankalantenkidlerimizi a ^ a^^ daki
maddelerde vermi ^ ^oluyoruz.
^ ^ Btnpedagolojik sistemler, ba ^ lang^ tanitibarenpratik maksatlara,
terbiye ve ^ retimintatbikat^ ^ iingerekli kaide ve talimat^ nelde edilmesi
gayesine gre dzenlenmi ^ ^olmalar^ ^ bak^ m^ ndanbirer tekn o lo ji, ^ retim
ve terbiyeninilmi olm^ ya al^ ^ anbirerd^ azariyesindenibarettir. Bu durum
gere^ ince pedagoji, basitbirsual erevesi iinde hareketetmektedir. Terbiyenin
eniyi vas^ ta ve yollar^ n^ ^ aramaktad^ r. Pedagojininbtnproblemi, mrebbi
veya ^ retmenin^ u sorusunda toplanm^ ^ t^ r: n e yapm ahy^ m ?
2 - Pedagoji bu sualincevab^ m vermeye al ^ ^ ^ rken^ u esaslar^ ^ nceden
farz ve kabul etmi^ ^bulunuyor: a) terbiye serbestbiristek i ^ idir, ^ u halde
maksatve iradeye gre onu icab^ nda kullanmak veya kullanmamak eldedir.
b) Terbiyeyi istenilenhedef ve gayeye tevcih etmek kabildir. Hedef ve gaye
birkere tayinedildi mi, onlara ula^ mak iinmaksatlara enuygund^ envas^ -
talara ba^ ^vurmak kabildir. Terbiyeyi kanuna ba^ l^ ^ ve ncedeh izilmi^ ^ bir
yolda gitmeye icbaredenve keyfi harekette tehditedentek ^ ey, ocu^ uni
geli^ mesi ve f^ tri kabiliyetidir.
3 Btnsistem ve nazariyelerterbiyeyi, mrebbi veya ^ retmenin
ocuk zerinde muayyenbirgayeye tevcih edilmi ^ ^ ^ uurlu ve planl ^ ^ tesirve
nfuzu diye tarif eder. Bunund^ ^ ^ nda mhim olsun, olmas^ n, plandahilinde
26
bulunmuyantesirlerinterbiye i ^ inde yerleri yoktur. Terbiye i ^ i sadece mrebbi -
ocuk, ^ retmen- ^ renci mnasebetlerine inhisareder. Bu arada dikkat
edilentek ^ ey, ocuk hususiyetlerininmmknmertebe terbiye.plan^ na
sokulmas^ ndanibarettir.
4 Mrebbi veya ^ retmeninne yapmas^ ^ laz^ mgeldi^ i sualine cevap
vermesi bak^ m^ ndanbu pedagoji birteknoloji, birsan'att^ r, demi^ tik. Fakat
hersan'atveya teknoloji, taallk etti ^ i sahan^ n, mevzununmahiyetini, kanun-
lar^ n', cereyan^ ekillerini ara^ t^ ranve tesbitedenbirnevi "mahiyetilmine"
dayan^ rken, pedagoji byle temel ve destektenmahrumdur. Fikirlerimizi
^ yle birmisalle a^ kl^ yabiliriz : iktisadi amel ve tedbirler, taallk ettikleri
mesele ve hdiselerin, yani iktisadi mnasebetlerinmahiyetlerini ara ^ t^ ranbir
ilme dayanmak mecburiyetindedirler. Aksi halde bu tedbirlerin, ihtiyalar^ ^
kar^ ^ lamas^ ^ mmknolamaz. Tebabette de vaziyetayn^ d^ r; hastal ^ klar^ nmahi-
yetlerini ara^ t^ rmadan, ^ renmeden, tedaviye gitmek kabil de^ ildir. Halbuki
pedagoji, mevzuu olanterbiyeninmahiyetini, kanunlar^ n', cereyan^ ekil-
lerini tetkik ve tesbitedenbirmahiyetilmindentamamenmahrum vazi-
yettedir. Bu itibarla pedagoji, btnfaaliyetlerini, ilmi olmaktanziyade,
keyfi ve tesadfi esaslara dayand^ r^ r.
5 Herilminaz ok istiklaliyeti, muhtariyeti vard^ r. Az ok diyoruz,
nk btnilimleraras^ nda tabii birmnasebet, biral ^ pverme vaziyeti vard^ r.
Bu bak^ mdanilimlerdeki mhtariyetancak nisbidir. Fakatpedagoji iinnisbi
birmuhtariyetde bahis mevzuu de^ ildir. nk pedagoji, ahlak ve psikoloji
gibi iki disiplinintamamentbii durumundad^ r. Kald^ ^ ki, o zamanki ^ ekilleriyle
bu iki disiplini bugnnanlay^ ^ ^ na gre birerilim olarak vas^ fland^ rmaya
imkankalmam^ ^ t^ r. Di^ ertaraftanahlak, terbiyeningayesini, psikoloji de
vas^ ta ve manialar^ n^ ^ gsterdi^ ine nazaran, pedagoji gaye vasf ^ nda "moralist",
gayeningerekle^ tirilmesi i^ inde de "psikolojistir".
6 Pedagoji sistem ve nazariyelerinin, dolay^ siyle vazettikleri gayelerin
tarihi hadise ve ^ artlarla, iinde tatbik edilecekleri cemiyetlerle hemenhibir
mnasebetve rab^ tas^ ^ yoktur. Gayelere esas te ^ kil edenahlak, prensiplerini
do^ rudando^ ruya ak^ lc^ ^ ve in^ ac^ ^ birtefekkrden^ karmaktad^ r.
7 Pedogoji keyfi olarak bazenfelsefi bazenampirik metodlar^ ^ kullan-
m^ ^ t^ r. Fakatbunlararas^ ndaki mnasebetleri ve kullan^ ^ taki zaruretleri a^ k-
lamak ihtiyac^ n^ ^ duymam^ ^ t^ r. Halbuki ciddi birmetod mnaka^ as^ ^yap^ lmadan
usulleringeli^ i gzel istimali cihetine gitmek ilmi birhareketsay^ lamaz.
8 Terbiyeningrebilece^ i eniyi i^ , kendi kendini luzumsuz bir
hale sokmak ve yok etmektir; enmsait ^ artlaralt^ nda grlmesi icab-
edenvazife, ocuk ruhununkendili ^ indencereyanedengeli ^ imine el
27
uzatmaktanveya yard^ mdanibarettir, gibi fikirve iddialarla, pedagoji en
kknc (redikal) ^ ekliyle anar^ ik netice ve hkmlere varm^ ^ t^ r. Rousseau
daha o zamanlar^ yle sylyordu: Bir^ ey yap^ lmas^ na mani olm^ ya al^ ^ mal^ d^ r.
Eniyi terbiye, ortada mmknoldu^ u kadaraz grnen, yard^ ma haz^ rbir
^ ekilde ocu^ a tabi olan, ancak ocukta tabii birihtiya belirince, yard ^ m ve
faaliyetleriyle ona yakla ^ anbirterbiyedir. Grlyorki, terbiye i ^ ini tam bir
mesuliyetsizlik, keyfilik ve a ^ ^ r^ ^ferdiyetilikle izah edenbu gr ^ , terbiyenin
cemiyetiindeki geni^ ^ve zaruri fonksiyonunu bilmemezliktengelmi^ ^ve gerek
manas^ m aksettirememi ^ tir.
9 Kendine has birgr^ ^ ve d^ n^ olanpedagojininbirmnaya,
biresasa sahipolabilmesi ve her^ eydennce ilmi birmahiyetkazanabilmesi
iinsessizce ortaya atm^ ^ ^ oldu^ u faraziyeleJingerek ve isabetli olduklar^ n^ ^
isbatetmek laz^ m gelirdi. Halbuki pedagoji byle birispata kat'iyyenyana ^ -
mam^ ^ t^ r. Mesela ortaya at^ lm^ ^ ^olan^ u faraziyeyi ele alal ^ m ^ nsanruhunun
tabii ve kendili ^ indenolanve tesirini kendi kendine yapanbirgeli ^ imi vard^ r.
Bu geli^ me bedengeli^ irnine benzer, ve d^ ^ ^mdahalelere 1Zum hissettirmez.
^imdi bu faraziyeyi ciddi birtenkiddengeirerek yanl ^ ^ l^ ^^ n' isbatedecek olur-
sak, bu taktirde pedogojininbtnyap^ s^ n^ ^ birhamlede kertmi^ ^oluruz.
^ nsanruhununkendili^ indengeli^ ti^ i iddias^ ^ birvehimdenibarettir. Ruh
ve zihninzaruri g^ dalar^ ^olancemiyettesirleri olmaks^ z^ npsi^ ik birgeli^ me ola-
maz. Cemiyetind^ ^ ^ nda tek ba^ ^ na kalm^ ^ ^birinsantasavvuredilse, byle bir
insan^ nruh ve zihni iinancak helk olmak mevzubahistir. Ruh ve zihinancak
cemiyetin. devamlrtesirleri, insandaninsana olan'mnasebetlerle inki ^ af ede-
bilir. Hatt denebilirki, ocuk ve gen ruhu zerindeki e ^ itli tesirlerinbir
birleriyle ahenk halinde olmas^ , birbirine z^ d istikametlere sapmamas^ ^icabeder.
Aksi halde ruh ve zihingeli^ mesi, olgunla^ maktankastedilennetice, yani
insan^ ncemiyethayat^ na intibak^ ^ve hadiselerkar^ ^ s^ ndaki davran^ ^ ^ ^elde edilmi^ ^
say^ lamaz.
Grlyorki, pedagojininsun'i olarak meydana getirdi ^i, bu hipotez gayri
kabili ispatt^ r. Bu durum kar^ ^ s^ nda, byle birfaraziyeye dayananbtnfikir-
lerin, pedagojik nazariyeninkmesi, iflas etmesi laz^ md^ r. Hakikathalde de
pedagoji sistem ve nazariyeleri mflis vaziyettedirler, nk dayand^ klar^ ^
hipotezlerinbyk birekseriyeti, tenkidini yapt^ ^^ m^ z ve yanh^ h^^ m gster-
di^ imiz bu faraziye gibi isbat^ ^ mmknolmayanhayal mahsul icatla-r
danibarettir.
^ c) Nihayetpedagoji, Herbart'da ve muakiplerinde grd^mz zere,
terbiyeyi esas itibariyle ^retim ve ders ^ eklinde kavram^ ^ t^ r. Bu telkki maale-
sef zaman^ m^ za kadarsregelmi ^ , mektepve ^ retiminhakiki fonksiyonunu
lay^ kiyle kavrayamamas^ ^ ve mbala^ a etmesi bak^ m^ ndanbyk zararlar^ ^
28
mucipolmu^ tur. Bizde bile, terbiye i ^ lerindeki aksakl ^ klar^ ^birinci derecede
mektebe, ^retime ve ^ retmene ykleme^ e al^ ^ anzihniyet, bu yanl^ ^ ^telkkinin
tesirve neticeleridir. Di^ ertaraftanyanl ^ ^ ^anla^ ^ lm^ ^ ^ birmektepreformiyie
cemiyetleri, milletleri, btninsanl ^ ^^ ^islaha kadargidendevrimizina^ ^ r^ ^ id-
dialar^ n^ ^ da bu telkkiye irca etmek' gerekir. Halbuki ^retim, insandan
insana olanbtntesirleri ^ umul ierisine alangeni^ ^birhadisenin, terbiyenin
ancak inuayyenve mandutbirczdr. Bu cz' hadiseninbtnne te ^ mile
kalkmak affedilmez birhatad^ r. Bu hatay^ ^anla^ nak iinbirterbiyeci blm^ ya
lzum yoktur. iptidai cemiyetlere birgz att^ ^^ m^ z zamanburalarda mektep
ve ^ retim olmad^ ^^ ^halde, kelimeninbtnmanasiyle birterbiye mevcuttur.
Mektepve ^ retim, ancak mnayyenbir- medeniyetseviyesinde, bilgi ve de^ er-
lerinart^ k fonksiyonel biryolla verilemedi^ i birmerhalede do^ mu^ tur. Bu ba-
k^ mdan^ retimi mbala^ a etmeye, terbiye hadisesininbtn oiarak kav-
ramaya sebepve imkanyoktur.
Locke, Rousseau, Herbartistikametinde geli ^ enbtnpedagoji
nazariye ve sistemleri, onmadde iinde te ^ rih etti^ imiz sebeplerdentr
ilim ehliyetini haiz olm^ yanve iptidai mahiyette birertekn o lo jiden ibarettirler.
Bunlar, d^ nce ve kaideleringeli ^ i gzel yanyana getirilmeleri ve sessizce
ortaya at^ lan, fakatispata muhta olanfaraziyelere dayanmalar^ ^ bak^ mlar^ ndan
terbiye ve ^ retiminbirilmi olmak hak ve iddias^ n^ ^ gdemezler. Vak^ a bu sistem
ve nazariyeleronyedinci yzy^ ldanbu yana terbiye ve ^ retiminbyk mesele-
leri zerinde durupd^ nmek f^ rsat^ n^ ^ verenmhim te^ ebbslervasf^ n^ ^
kazanm^ ^ lard^ r. Fakatbazando^ matik birtemele dayanmalar^ , bazande bilgileri
tesadfle elde etmeleri, aralar^ nda gerek mnasebetlertesis edernemi ^ ^olmalar^ ^
ve sadece pratik maksatlara ynelmi ^ ^bulunmalar^ ^ itibariyle ciddi ve ilmi te-
lkki edilmelerine, terbiye ve ^ retiminmes'uliyetini ta^ ^ malar^ na imkan
verememektedir.
Bununiindirki, ondokuzuncu yzy^ lda bu doktrinci ve in^ ac^ ^ gr^ ^ ve
anlay^ ^ ^ ^ a^ maya, y^ kmaya al^ ^ anyeni temayllerbeliriyor. FakatComte ve
Spencerasr^ ^say^ lanbu devrinilm i,tabiat ilm idir . Metodu ise, en dksiyo n du r .
Hegel'in zihin ve akla dayand^ rd^ ^^ ^birpedagoji ve ilmi inki^ af' btngeni^ li^ i
iinde felsefede arayanbirpedagojik tefekkrile asr^ ntemayllerini telif etme^ e
imkanyoktu. Bu bak^ mdanpedagojinin, endktif mahiyette olanve birnevi
metafizik speklasyonlara dayananahlka tevecch etmektenziyade, asr^ n
anlay^ ^ ^ na uygunolarak, tabiatilmi rne^ ine gre birilim olmaya al ^ ^ an
psikoloji ile mnasebetkurmak istemesini tabii kar^ ^ lamak icapeder. Art^ k
tecrbe, sadece tecrbe, pedagojinintek ve ^ uurlu hareketnoktas^ n^ ^ te^ kil
etmiye ba^ l^ yor. Fakatpedagojinintecrbi "exact" biryolla ara^ t^ raca^^ ^mevzu
ocuktanba^ ka bir^ ey olamazd^ . Onuniindirki, psikolojik birtemele dayand^ -
r^ lanbu devrinpedagojisi, ocu^ unpsi^ ik ve fizyolojik hususiyeti iindeki fer di
I
29
geli^ imi gaye haline getiriyor. Bu maksada uygunolarak terbiye vas^ talar^ nda da
birde^i^ me oluyor: art^ k bu vas^ talardini ve ahlak isahalarda de^il, ocu^ un
igdeleriyle bedenyap^ s^ nda aran^ yor. Fakatbu yeni zihniyeti sadece bu asra,
bilhassa ikinci n^ sf^ na mal etmek haks^ zl^ k olur. Bununkkleri olduka geri-
lerdedir; ocukluk a^^ n^ nhususiyet've haklar^ na hrmetprensibi birinci
derecede Rousseau'nunzerinde ^ srarla durdu^ u birprensiptir. FakatRousse-
au bu haklar^ ^sadece mdafaa ile kalm^ ^ ^evvelce de belirtti ^imiz zere pedagoji-
sinde ocu^ untab geli^ mesi prensibini de^ erlendirememi^ tir. ^ ^ te ocukluk
a^^ n^ nkendine has geli^ me kanunlar^ nterbiye ve ^ retirninhareketnoktas^ ^
haline getirmek ve bu prensibi tahakkuk, ettirmi ^ ^olmak ^ erefi bu asra aittir.
ocuk ruhunu kendi hususi kanunlar^ ^ iinde ara^ t^ rman^ n, neticeleri itiba-
riyle terbiye i ^ i iinne derece ehemmiyetli oldu^ u inkaredilemez. Fakatbu
ara^ t^ rmalarpedagojidenziyade psikolojininkonular^ d^ r. Bununla beraberbu
gayretlerinas^ l maksatve manalar^ m'anlamamak ve de^ erlendirmemek haks^ z-
l^ k olur: dava, metafizik ve felsefi tesirlerdenuzakla ^ arak k^ ymetlerproblemine
girmeye lzum kalmadanm^ ahhas mevzulara ynelmek ve bylece pedagojiye
"msbetbirilim" karekteri kazand^ rmakt^ r. Fakatbu ara^ t^ rma gayretletinde de
as^ l terbiye i ^ ininihmal edilerek, haddizat^ nda pedagojik olm^ yanocuk psikolo-
jisininbtnbirsahay^ ^ istil etmesi, pedagojininbirilini olarak inki ^ af^ nda
faydal^ ^ olmu^ turdenemez. nk as^ l sahas^ n^ ^b^ rakarak tecrbi ocuk psikolo-
jisi gibi ancak birs^ n^ rsahas^ ndanilmi hviyetini ^ karmaya al ^ ^ anbirfilmin
btnbirterbiye zerinde hak iddia etmiye kalk ^ ^ mas^ ^ ^ phesiz hatal ^ ^ ve isabet-
sizdir. Bu temel zerinden"Tecrbi Pedagojiyi" kuranMeumann' ^ nda ayni
hatalara d^ t^ n grmekteyiz. Darmanada pozitivistbiranlay^ ^ ^ ^temsil
edenve bu istikamette al ^ ^ anpedagoji enstitlerinin, cemiyetlerinin, dergileri-
ninkurulmas^ na nayak olmu^ tur. Haufe ve Key 23 gibi mesuliyetsiz ve a^ ^ r^ ^
birferdiyetili^ e yakla^ anpedagoglar^ nayn^ ^ devrede tremeleri de dikkate
^ ayand^ r.
Wundt'untalebesi olanMeumann' ^ n24 btnhizmeti, ciltlik eserinde ,
geni^ ^ve itinal^ ^ ara^ t^ rmalar^ nmahsul bulunanfakatsistematik bir ^ ekilde
i^ lenemiyenbirbilgi ve tecrbe y^ ^^ n" b^ rakm^ ^ ^olmaktanibarettir. Halbuki
A. W. Lay ondannce (1862-19z6) tecrbe ve endksiyonu pedagoji iinfaydal ^ ^
birhale sokmaya ah^ m^ ^ t^ rve mstakil birmetod kurmak istemi ^ tir. Fakat
pedagojininbirilim .olma imkanlar^ m sadece ara^ t^ rma metodunda arayan
btnbu gayretler, engeni^ ^birmsamaha ile bile m u vaffak o lm u ^ ^ say^ la-
m azlar . Terbiyeninmevzuunu s^ n^ rsahalar^ nda arayan, bunu sadece birpratik
mevzuunu s^ n^ rsahalar^ nda arayan, bunu sadece birpratik vazife telakki eden
ve yanl^ z ba^ ^ na tecrbi birmetodla ilmi hviyetini tesise al ^ ^ anbirpsikolojik
pedagoji ancak tarihi merhale olmak bak^ m^ ndank^ ymetifade eder. Yoksa
30
klasik sistem ve nazariyelerinbtnhatalar^ , bu cerayan^ nmmessillerinde de
aynentekerrretmi ^ ^durumdad^ r.
Dayand^ ^^ ^esaslar^ ^kendisine ay^ rm^ ^ ^oldu^ umuz k^ s^ mda mtalaa etti ^ imiz
"biyolojik pedagoji" hakk^ nda yapaca^^ m^ z tenkidlerde hemenayn^ d^ r. Terbiye
hadisesini tek tarafl ^ ^ birgeli^ mede ar^ yanve pedagoji ilminini buna dayand^ ran
bircereyan^ nayakta durabilmesi imkans^ zd^ r. Terbiye hdisesininbiyoloji
ile mnasebetleri inkaredilemez. Fakat" biyolojik pedagoji" ancak birs ^ n^ r
sahas^ n^ nad^ ^ olabilir. Yoksa btnbirterbiyeyi ve ilmini kapl ^ yamaz. Bu
bak^ mdanonu da, psikolojik pedagoji gibi hatal ^ , tek tarafl^ ^ ve kifayetziz
oldu^ u iinreddetmek zorunday^ z.
Sosyolojik pedagojininbirtezle ortaya ^ kmas^ n^ ^ da pozitivistilim anlay^ -
^ ^ n^ nbirneticesi say^ yoruz. EsasenComte ve Spencer'inpozitivistsosyoloji-
sindenilham alanbu cereyan^ nba^ ka ^ ekilde olmas^ ^ beklenemezdi. Bununla
berabermsbetilimleranlay^ ^ ^ ndangelencereyanlararas^ nda pedogojinin
geli^ mesine enok hizmetedensosyolojik pedagoji olmu^ tur, denebilirBilhassa
a^^ m^ z^ nba^ lar^ nda ortaya ^ kannazariyelerininsanmnasebetler-
indenhareketederek bunlar^ ^ terbiye bak^ m^ ndande^ erlendirmeleri ve niha-
yetferdiyeti ikinci planda b^ rakm^ ^ ^olmalar^ ^ isabetli ara^ t^ rmalara ve neticelere
yol am^ ^ t^ r. Terbiyeninsosyal birfonksiyonoldu^u, insan^ nancak cemiyet
iinde birmana ve de^ erkazand^ ^^ , fert- cemiyetmnasebetlerininzaruri ve
biri mnasebet^ eklinde kavranmas^ ^ gerekti^ i, gibi fikirler, hem ferdiyet-
ili^ i a^ mak, hem terbiyeninmahiyetine yava^ ^yava^ ^nfuz edebilme/lin
imkanlarm^ ^ haz^ rlamak bak^ mlar^ ndanok hay^ rl^ ^ olmu^ tur.
Vak^ a bu yeni cereyanda yeralanlar^ nbaz^ lar^ nda tabiatilimlerine dayanan
ve bilhassa biyolojik men^ edengelentemayllergizlenmiyecek kadara^ kt^ r.
FakatP. Natorpve P. Barth gibi pedagoglar^ ^ tek tarafl^ ^birmen^ ee dayanm^ ^ ^
olmaktantenzih ederim. Bilhassa Barth, terbiyede manevi hayat ^ ni d a-
m e s i gibi mhim birfonksiyonu ke^ fetmekle mstakbel geli ^ melere ok
messirolmu^ tur. Pedagojik realitenin'manevi bircephesi oldu^ u ve bunun
manevi, di^ erifadesiyle sosyal ilimlernizam^ ^ iinde tetkiki gerekti^ i ancak
bu merhaledengemekle anla ^ ilabilmi^ tir. Terbiye ve formasyonmeselelerini
maddi birvazifedenziyade, manevi "fenomenler" olarak kavramak ve ara ^ t^ r-
mak ihtiyalar^ ^ancak bundansonra belirmi ^ tir.
YEN! B ^ RYO L: FENO M ENO LO P
Terbiyeninbirilim olarak geli ^ mesi bak^ m^ ndanbyk ehemrniyetta^ ^ yan
bu yeni gr^ lerintoplu ve sistemli bir^ ekil alabilmesi iinesasenicabeden
temellerat^ lm^ ^ ^ bulunuyordu. Tesirve neticeleri itibariyle bu tenkidlerden
31
ziyade ilerideki bahislerimizle ilgili bulunanbu yeni ilim esas pozisyonu bak^ m^ n-
danyine pozitivizminmahsul olanfeno meno 1o j idi r, Pozitivistara
^ -
t^ rma zihniyetindendo^ anbu yeni ilim ve metod, felsefe, hukuk, tarih, sosyolo-
ji kadarterbiyeninde birilim olarak, hususiyle manevi birilim olarak geli ^ me-
sinde byk hizmetlergrm^ tr.
Edmund Husserl 25 taraf^ ndankurulanve talebeleri taraf^ ndangeli^ tirilen
fenomenoloji, esas itibariyle "mahiyetlerle" u^ ra^ mas^ ^ve ara^ t^ rmalarda btn
sbjektif milleri bertaraf etmiye al ^ ^ mas^ ^ bak^ m^ ndanbizi fazla^ iyle ilgilen-
dirmektedir. Husserl'inanlad^ ^^ ^mnada birfenomenolojiyi psikolojiye tatbik
etmiye imkanolmad^ ^^ ^halde, 26 pedogojinin, daha do^ rusu terbiyeninbir
ilim olarak inki^ af^ n^ nba^ l^ ca yollar^ n^ ^bunda grmekteyiz. Esas^ nda a priorik
ve filozofik temel birdisiplinolanfenomenoloji, geometri gibi sadece saf
mahiyetlerle (Essance'larla) u^ ra^ ^ rve transandantal (mteal) birtemiz-
lemedengeirilen ^ uurdanhareketederek objeleri, de ^ erleri, fiilleri
bilgininbirkonusu olarak saf mahiyetlerinde ekzaktolarak kavramaya ve
sonra da vas^ fland^ rmaya al^ ^ ^ r. Fenomenolojininbilhassa tavsife (Descrip-
tion) aita^ lmalar^ ^ terbiye ilmi bak^ m^ ndanok ehemmiyetlidir. nk bu
tavsif, e^ yamn, mevzularm^ nbasitbir^ ekilde vas^ fland^ r^ lmalar^ ^ameliyesinden
ibaretolmay^ p, herhangi birhdise veya konununesas farikalar^ m yakalamak,
aksettirmek ve toplu birifadeye kavu^ turmak gayesini gder. ^unu da ilave
edelim ki bu tavsif ameliyesi, nazariyelerin, k^ ymethkmlerininmdahale
ve tesirlerindenuzak olarak yap^ lmak zorundad^ r.
Bu anlay^ ^ a uygund^ ecek birdeskripsiyon, birsaha ve hadiseninveri-
lerini o ^ ekilde tesbitedebilirki, bunlar, bahis mevzuu olanproblemina^ k-
lanmas^ , kavranmas^ ^ hususunda zaruri olan^ artve bilgileri teminederler.
Mesela pedagoji sahas^ nda deskripsiyonun"terbiye nedir" meselesini ele
ald^ ^^ n^ ^ kabul edelim. Bu taktirdesualimizinhedefi, terbiyeninmahiyetini
de^ i^ tirmeden, onu oldu^ u gibi btnvas^ flar^ nda yakalamak ve esas farika-
lar^ n' gsterenbirkarekteristi ^ e varmakt^ r. Bu ameliyede ba^ ka mevzulara
temas etmeye veya gemeye, herhangi birk ^ ymethkmne sapmaya asla
cevaz yoktur. Ancak bu karekteristik yap^ ld^ ktan, yani tavsifi mahiyette olan
"nedir" suali cevapland^ r^ ld^ ktansonra tavzih edici "nedir" sorusunu kar^ ^ -
lamak kabildir. Bu ameliyede hareketnoktam^ z, terbiye fonomeni, yani bir
vak^ a olarak kar^ ^ la^ ^ lanterbiye hdisesidir.
Demek oluyorki fenomenolojiye dayananbirdeskripsiyonuntesbiyedeki
ilk vazifesi, terbiyeninmahiyetini ilgilendirenesas farikalar^ ^tamamenve dzenli
bir^ ekilde yakalamakt^ r. Mesela pedagojik birtepki olarak ceza meselesi o
tarzda tavsif ve tasviredilmeli ki, bundanbu tedbiriniyi veya fena oldu ^ u
hakk^ nda herhangi birk^ ymethkm ^ kar^ lmas^ n.
32
Husserl fenomenolojisinintesirleri byk olmu^ tur. Dilthey bile birok
ndktalarda ondanilham alm^ ^ t^ r. Pedagojiyi manevi ilimlermanzumesine
sokm^ ya al ^ ^ anmuas^ rpedagoglar^ no^ u (bu arada Litt'i de anabiliriz) feno-
menolojiyi geni^ letmi^ lerve terbiye ilmi sahas^ ^ iindaha verimli birhale
sokmu^ lard^ r. Baz^ lar^ ^ ise onuntek tarafl ^ ^ gr^ n a^ m^ ^ lard^ r. E. Krieck
bunlar^ nba^ ^ ndad^ r. Felsefede oldu^ u gibi terbiye sahas^ nda da fenomenolo-
jinine^ itli tatbikatiyle kar^ ^ la^ ^ yoruz. Fakatbu gayretleri birle^ tirenve
terbiyeninbirilim olarak geli ^ mesinde esasl ^ ^ birrol oyn^ yanmhim bircihet
vard^ r: Faraziyelere dayanm^ yanve normatif olm^ ^ yansaf bilgilere varmak
Bu yeni gr ^ nehemmiyeti kmsenemez, bilhassa eski sistem ve na-
zariyelerle kar^ ^ la^ t^ rlld^ ^^ ^zaman. Klasik pedagoji sistemleri birtaraftandevir-
lerintemayllerine uyarak birilim olmaya ah ^ ^ rken, di^ ertaraftanbu ilmin
normatif karekterlerindenkUrtulamam^ ^ larve terbiyeninyanl^ z tatbikat^ n^ ^
istihdaf edenbirteknoloji olmas^ ^ fikrindenayr^ lamam^ ^ lard^ r. Halbuki yeni
gr^ , terbiye ilmininas^ l vazifelerini normlarve gayelervazetmektenziyade,
terbiye hadisesininmahiyetini, pe ^ inhkmlere dayanmaks^ z^ noldu^ u gibi
tahlil etmede ve saf bilgilere varmada ar^ yor. Onuniindirki, bu yeni ilim,
terbiyeninpratik cephesini mahiyetara^ t^ rmas^ na dayanantatbiki birpeda-
gojiye terkediyor.
Bu yeni ilmin"saf Terbiye ^ lmi" ad^ n^ ^ almas^ n^ nsebeplerini de bu nokta-
larda aramak laz^ md^ r. Saf terbiye ilmi, faraziye ve metafizik speklasyon-
lar^ ^ birtarafa b^ rakarak esas mevzu olanterbiyeyi, her ^ eydennce birvak^ a
olarak ara^ t^ rrriak gayretindedir. Bu ara^ t^ rma ile elde edilennetice ve kanunlar,
pedagojininki gibi geici, mahalli hatt reddi mucipde^ ildirBunlarherzaman
ve heryerde geerolankanunlard^ r. Bu yeni ilim, pedagoji gibi di^ erilimlerin
tabii olmaktan^ km^ ^ ^ve yanl^ zca kendi prensiplerine dayananmstakil bir
ilim halini alm^ ^ t^ r. Fakatterbiye ilmininbu hviyete eri ^ ebilmesi iinarada,
"manevi ilimlercerayan^ " ile ba^ l ^ yanmuayyenbirmerhaleyi katetmesi gerek-
mektedir. Esasenbu merhale katedilmedenonu yeni hviyttinde kavramak
imkans^ zd^ r. Bu bak^ mdanmanevi ilimlercerayaruna burada layik oldu^ u yer
ve ehemmiyeti vermek mecburiyetindeyiz.
M ANEVI. ILIM LERCEREYANI, TES^ RLER^ ^
VE NETICELERI
Pozitivizmindevaml ^ ^ tesirleri alt^ nda, tabii ilimlere dayaninak yoluyle
pedagojiyi ilim olarak geli ^ tirmeye al^ ^ ancereyanlar^ na^^ rl^ k merkezi fert
zerindedir. Metodlar^ ^tecrbe, konular^ ^da, dayand^ klar^ ^ ilim zmresine gre,
ocu^ unya tek olarak ele al ^ nanruh ve fikirtezahrleri, ya bedenfonksiyon-
33
lar^ , yahutta muayyenolandi ^ erferdi hususiyetleridir. Bu esaslardahilinde
yap^ lanara^ t^ rmalar^ nvard^ klar^ ^ neticelerhemendaima ayn^ d^ r: Tek insan
ve onunhususiyetleri. Esasenilminsadece tabii ilimlerrne ^ ine gre tasavvur
edildi^ i birspencerve Comte yzy^ l^ ndan, ba^ ka birharekettarz^ ^beklenemezdi.
Uzun, zamanzamanda esasl ^ ^ tecrbe ve m^ ahadelere dayananbu ara^ t^ r-
malar^ nterbiye ilmininbugnk durumunda bile kendilerindenfaydalana-
bilece^ i baz^ ^ sonulara vard^ ^^ ^inkaredilemez. Bununla beraberbu ara ^ t^ r-
malar^ n, pedagojininancak d^ ^ ^ve ikinci derecedeki meselelerine temas ettik-
lerini de belirtmek gerekir. Terbiyeninmahiyeti ve cerayan^ ekilleri gibi ana
problemler, tetkikleri noksanb^ rak^ lm^ ^ ^ konulard^ r. Esasentabii ilimlerinve
metodlar^ ^olanendksiyonunbu gibi meseleleri zmiye yeterkuvvette olup
olmad^ ^^ ^da, ara^ t^ r^ lmas^ ^ gerekenayr^ ^ birclavad^ r.
Bu cerayanlararas^ nda her^ ekil terbiyenin, topluluk hayat^ ^ iine yerle^ mi^ ^
oldu^ u gere^ ini yaln^ z, "sosyolojik pedagoji" tan^ m^ ^ ^ve bylece kendini
di^ erlerindenay^ rd etmi^ tir. Fakatsosyolojik pedagoji, bu gere^ i tan^ m^ ^ ^
olman^ nd^ ^ ^ na ^ kamam^ ^ ^ve neticede, pedagojininana problemlerininzl-
mesi i^ ini geri b^ rakm^ ^ t^ r. Hat^ rlanacak olursa, bu kadar^ n^ ^ tecrbl peda-
goji taraftarlar^ ^ da yapm^ ^ lard^ . "Terbiye ilminin" kendine gre birko-
nusu oldu^ u ve bu konuyu kendi zel erevesindengrmesi, ara ^ t^ r-
mas^ ^ ve tan^ mas^ ^ gerekti^ ini onlarda i^ aretetmi ^ lerdi. Hatta daha ileriye
giderek, terbiyenin, belli bir"anlam^ " olan27 sosyal birhadise bulun-
du^ unu grm^ lerdir. Fakatdayand^ klar^ ^-metod icab^ , terbiyeninfertlerde
belli tepkileryaratt^ ^^ ^ve neticelerini de yine fertlerde buldu^ u kanaatini
ta^ ^ d^ klar^ ^ iin, terbiyeninihtiva etti ^ i bu anlam onlarca ferdi mnada tasfir
edilmi^ tir. Nas^ l olursa olsun, bu cereyanlarda gzmze arpantaraf, objektif-
!
li^ e do^ ru olantemayldrterbiyeninsosyal iine yerle ^ mi^ ^ bulundu^ u,
objektif ve manevi biranlamda kavran^ lmas^ ^ gerekti^ i d^ nceleri yava^ ^
yava^ ^kk salmakta ve yerle^ mektedir.
Kendi problemati ^ i ierisinde, terbiyeninta ^ ^ d^ ^^ ^anlam ve de^ er, ancak
anlam ve de^ erfelsefesini inceliyenmtefekkirlerin, terbiye ilmiyie me ^ gul
olrn^ ya ba^ lad^ klar^ ndansonra nem kazanabilmi ^ tir. Ancak onlar^ nara^ t^ rma-
lar^ ^neticesinde, terbiyeninyeni yeni soru ve cevaplariyle kar^ ^ la^ ^ yoruz. "Her
e^ itterbiyede m^ terek olananlam ve de ^ ernedir?" " Hangi ^ ekliyle olursa
'olsun, terbiye gerek manas^ n^ ^ neredenal ^ r. ?"
Bu suallerincevaplar^ n^ , tabii ilimlerinanaliz yoluyla yani endksiyon
metoduyla vermek, ^ phesiz mmknde^ildir. O halde terbiye ilmi konusunun
hususiyetlerini ve icaplar^ n^ ^ gzetenve ihtiyalar^ n^ ^ kar^ ^ liyanbirara^ t^ rma
metodu bulmak zorundad^ r. ^ ^ te bu s^ rada, terbiyeninsosyal. ve manevi bir
34
hadise oldu^ u ve bylece kavranmas^ ^ gerekti^ ini ileri sren"Dilthey mekte-
binin" tesirleri byk olmu^ tur. Terbiye ilmi muhta bulundu^ u metodu
bulmak hususunda bu mektebind^ ncelerindenok faydalanm^ ^ t^ r.
Terbiye ilmi de ^ phesiz manevi birilimdi. nk o da, di ^ ermanevi
ilimlergibi tarihi ve sosyal lemin, daha do^ rusu manevi' gere^ inbelli ve
kendisine has birkonusunu ara^ t^ r^ yordu. ^ u halde kullanaca^^ ^metodun,
di^ ermanevi' ilimlerinkindenayr^ ^ olmas^ na ne lzum vard^ ?
BirtaraftanAlmanidealizminin, di ^ ertaraftan19uncu yzy^ l pozitiviz-
minintesirleri alt^ nda bulunanDilthey, tarihe dayananilimleri, konu ve metod
bak^ m^ ndantabii ilimlerinnfuzundankurtarmak ve muhtar(autonome)
yapmak istiyordu. Bu maksad^ nvas^ talar^ n^ , i tecrbeye (innere Erfahrung)
ve yenidenkurdu^ u psikolojiye dayand^ r^ yordu. Bu "yeni" psikoloji, ruh
hayat^ n^ ntek unsurlar^ nveya tek fonksiyonlar^ n^ ^ esas tutaneski psikolojiden
tamamenayr^ l^ yorve kuvvetini, ruh mnasebetlerinin, ilgi ve ,ba ^ larm^ n
ya^ an^ l^ ^ ^ nda (erleben) bulunuyordu. Fakatya^ am birgaye ve maksada evril-
mi^ tir. I^ te bu teleolojik ansayesinde "strktr" 28 dedi^ imiz ^ ey meydana
geliyor. ^ ^ te formasyondedi ^imiz yeti^ tirme faaliyetininba^ l^ ca gayesi, bu
strktr geli^ tirmek ve gerekle^ tirmektir.
Btnbu d^ nceler, bize, manevi ilimlercereyan^ n^ n, pedagojiyi ilim
olarak kurarken, psikolojiye ba^ land^ ^^ n^ ^ gstermektedir. Ancak bu psikoloji,
eskisindenok farkl ^ ^ olan(klasik sistemlerinkulland^ klar^ ^ psikolojiden) yeni
strktrpsikolojisidir.
Kendi aralar^ nda baz^ ^ farklara ra^ men, "kltrfelsefesinin" pedagoji
ile u^ ra^ antaraftarlar^ n^ nda, genel olarak bu esas zerindenilerlediklerini gr-
mekteyiz. Mesela pedagijisinde psikolojiye nemli biryeray^ ranEduard
Spranger( ^ ^88z), strktrpsikolojisini temel tutmaktad^ r. Ona gre sj e, ya^ ad^ ^^ ^
btntecrbelerve gsterdi ^ i faaliyetlerle manevi leminbtnl^ ierisine
yerle^ mi^ tir. Ruh ve fikirhayat^ biraz evvel a^ klad^ ^^ m^ z ^ ekilde, birstrk-
trdr. Sp'ranger'inmanevi' ilimleresas^ na dayand^ rd^ ^^ ^psikolojisi, insan^ ,
kendi varl^ ^^ ^iinde birbtnve tarihi birhususiyeti olanve ok karma ^ ^ k
birkltrnbircz' olarak kavrar. Yine manevi ilimleresas^ na gre geli^ -
tirdi^ i pedagojisi ayni gr^ ntesiri alt^ ndad^ r. ocuk daha do^ umdanitibaren
birkltrrgsnntesirsahas^ ^iindedir. ocu^ unfikirkuvveti, bu kltr
rgsnniine yerle^ ecek ^ ekilde birgeli^ me gsterirBununiinpedago-
jinindevi ^ udur: Geli^ mekte olaninsan^ , birkltra^^ ^iinde i^ , grecek
tarzda yeti ^ tirmek ve buna kar^ ^ l^ k olarak da, ocu^ u evreliyenkltrmna-
sebetlerininde^ erve manas^ n^ , onda canl^ ^ birhale getirmektir. Bu itibarla
"terbiye ilminin" ara^ t^ rma sahas^ , ruhi olanla fikri olannesnelerin, yani ruhi
nesne ve kltrnbirbirine kayna ^ t^ ^^ ^sahad^ r. Terbiye ilminindevi, terbiye
35
ile kltr'aras^ ndaki fonksiyonel ba^ l^ l^ k mnasebetlerini meydana ^ karmak.
fikirve sosyal hayat^ nkompleks strktrlerini pedagojik yndenara ^ t^ rmak
ve paralamakt^ r.
Sprangerdiyorki: "Tarihi birkltrn" btnstrktrmnasebetve
ba^ lar^ ^yapaca^^ m^ z ilmi analiz iin, devlet, cemiyetve hukuk, ilim, iktisatve
teknik, san'atve dingibi sahalara blnm^ tr. Bu kltrsahalar^ n^ nbirbir-
leriyle olanmnasebetleri, paralark^ s^ mlargibi de^ il, toplu birfaaliyetbir-
li^ ininmuayyencephelerininki gibidir. -
Kltrnbirde pedagojik fonksiyonu vard^ r. Terbiye, ancak kltrn
objektivasyonu sayesinde gerekle^ tirilebilirve cerayaneder. ^ nsan^ nyerle^ -
tirilmesi ve ^ ekillendirilmesi i^ i, ancak de^ erleri ve hususiyetleri belirmi ^ ^ bir
insanl^ k sayesinde, ancak varolanobjektif birruhun29 (objektiverGeist)
gerek ve de^ erli olanmuhtevalar^ ^ yard^ m^ yla, ancak birmilletinfikri al ^ ^ ma-
lar^ n^ ntarihe mal olmu^ ^k^ ymetleri marifetiyle ba^ arabilir.
Geli^ mekte olanve ^ ekillendirmeye elveri ^ li bulunanbirinsanruhunda
de^ erleri canl ^ ^ birhale getirmek ; terbiyeninkendine has kltrfonksiyonunu
te^ kil eder. ^u halde terbiye al ^ ^ malarla var^ lansonular^ n, olu^ ^halindeki ruh
ve fikirlerde canl ^ ^olarak muhpfazas^ d^ r, yani kltrnidamesidir. Herkltr
sahas^ , nefsinde kendini idame ettirmek igdsn ta ^ ^ r. O, de^ erlerinbirok
nesillerinve birsr sosyal mnasebetleraras^ nda tek ve mnzevi ruhlarcla,n
kltr'alemine intikal etmesiyle geli ^ ir. Onunhayatta kalabilmesi ve nefsini
idame edebilmesi ise, bu de^ er ^ ekillerinintekrarsubjektif ya ^ ay^ ^ a, tav^ r
ve harekete dnmesi ve intikal etmesiyle mmkndr.
Terbiye hadisesIninondanzlmiyecek ^ ekilde kltrnbtnl^ yle
ba^ da^ m^ ^ ^olmas^ , bizi manevi ilimlerinesasenpedagojik birle^ tikleri sonucuna
vard^ r^ r. Spranger'e gre ilmi pedagojinindevi ^ udur: esasennmzde
haz^ rvaziyette bulunanbirkltrgere^ini kavramb k, onu toplay^ c^ ^kavramlar
dzne sokmak ve nihayetnormlarla ve de^ erlendirrnelerle .te^ kil etmek ve
kurmakt^ r ^ lmi pedagoji, btne^ itli ba^^ve mnasebetlerinm^ ahade
ve tasviriyle i^ e lia^ hyarak, kltrle terbiye aras ^ ndaki fonksiyonel olanba^ l^ -
l^ k mnasebetlerini meydana ^ kar^ r; manevi - itimai leminkompleks strk
trlerini hususi pedagojik gr^ e gre paralarve ay^ rdeder. Fakatbu al ^ ^ ma
bile, esas^ ^ilgilendirenkavram ve gr^ lerinvarl^ ^^ n^ ^ gerektirir. Tecritedenve
idealle^ tirenbirmetod sayesinde, terbiye ^ ekillerinintipleri te^ kil olunurki
bunlar^ niinde ayni zamanda terbiye gere ^ ininensaf strktrleri ortaya ^ km^ ^ ^
olur. Fakatbu fikirameliyesi, yap^ lmas^ ^ gerekensondev de^ ildir, ilmin
di^ erbirdev ve hakk^ ^ da de^ erlerkoymak ve normlarkurmakt^ r.
Grlyorki, bu ilk iki mertebe, yani vas^ fland^ rma ve kavrama, nazari
olanbu harekettarz^ n^ na^ k ifadesidir. FakatSpranger'innc mertebesi,
36
yani de^ erkoymak ve normlarkurmak, daha do^ rusu normatif birpedagojinin
kurulmas^ ^ i^ i, nazari olmaktanayr^ larak, klasik pedagoji sistemlerinde oldu^ u
gibi, pratik bir^ ekil alm^ ^ ^ve birsan'atdurumuna girmi^ tir.
Sprangerbylece terbiye ilmininara^ t^ rma ve bilgi devini a^ k olarak
ikiye ay^ rm^ ^ ^oluyor: terbiye ilmi ilk nce terbiye gere^ ini vas^ fland^ rmak ve
kavramak; ondansonra da ideal birpedagojininesas izgilerini belirtmek
devini ta^ ^ r. Sprangerbunlar^ nd^ ^ ^ nda birncsne de i ^ areteder; yol
gsterici mahiyette olanve esas^ ^ ilgilendirenkavram ve gr^ lerinmeydana
^ kar^ lmas^ ^ ve i^ lenmesi. ^ ^ te Sprenger'inilmi pedagojisiningenel izgileri
bundanibarettir.
Spranger'inesas ba^ ar^ s^ , ocuk psikolojisi ve genel psikoloji zerindeki
etdlerindenba^ ka formasyonnazariyeleri alan^ ndad^ r.
Pedagojiyi manevi ilimlertasnifine sokandi ^ erbirpedagog da Theodor
Litt'dir(t88o). Ona gre terbiye, manevi aleminbir"cephesidir." Onuniin-
dirki, tabii ilimlerinara^ t^ rma metodu, terbiyeningerek mahiyetine nfuz
edecek durumda de^ildir. Tabii ilimlere dayananpsikoloji ile de terbiyeyi
kavramak mmknde^ ildir. Fakatbundan, Litt'inpsikolojiyi tamamenred-
detti^ i manas^ ^ ^ kar^ lmamal^ d^ r.
Manevi ilimler, konular^ ^ olan"manevi alemi" tabii ilimlermetodundan
tamamenayr^ ^ biryoldanara^ t^ r^ rlar. Onlar^ nusul anlay^ c^ ^ve kavray^ c^ d^ r.
Fakatmanevi ilimlerinsujesi de konusunu oldu^ u gibi vermeyip, onu ancak
kurmaktad^ r. ^ u halde manevi ilimler, konular^ n^ ^ anlamak ve kavramak yoluyla
kurmaktad^ rlar.
Manevi ilimlertasnifine girenbtnilimler, m^ terek prensiplerzerine
kurulmu^ lard^ r. Bu prensiplerzerindeki teemml, ^ u halde manevi ilimlerden
ncedir. Bu teemml, strktrve de^ ernazariyelerininbirbirine karde ^ ^yak^ n-
l^ ^^ ^gsterendisiplinlerinde yap^ l^ r. Bunlardanbirisi yani Strktrnazari-
yesinindisiplini, fonksiyontaraf^ na, di^ eri ise, yani de^ ernazariyesi di-
siplini de manevi ilim tefekkrnnmuhteva taraf^ na evrilmi^ tirBirin-
cinindevi, mahiyeti ilgilendirenmnasebetve ba^ larzerinde teemml-
drki, bunlar(mnasebetler) tek insanlar^ n, cemiyetlerinkltryap^ c^ l^ ^^ n^ n
anlam ve de^ ermuhtevalar^ mn, byk birhayatbirli^ i te^ kil etmesinde tesir
ederler. ^ kincinindevi ise, ya^ an^ ^ ta (Erlebnis) do^ rudando^ ruya gerekle^ mi^ ^
birde^ erin, ileriye i^ areteder^ ekilde ortaya ^ kar^ lmas^ d^ r. De^ ernazariyesi
bylece ne kendi kendine de^ erleryaratmak, ne de de ^ erlerkurmak kudretin-
dedir.
Heriki prensipilmininmetodu, iki ana kaideyle vas^ fland^ r^ lm^ ^ t^ rbiri
fenomenenolojik tahlil, di ^ eri diyalektik tefekkr. Fenomenolojik analiz, ruh
gere^ ininyle tezahrlerine ynelmi ^ tirki, bunlar^ nzellikleri sayesinde,
37
ya^ an^ lantek birhdisede (ve tecrbelerde) birblnme belirir. Bu blnme
(Gliederung) ilini analize gidece ^ i yolu gsterdiktenba^ ka, m^ ahadesi yap^ lan
tek hdiseye ba^ l^ ^ kalmamakta ve genel birehemmiyetta ^ ^ maktad^ r. Bu
metodunyard^ m^ yla, btnbirsaharunya^ an^ lm^ ^ ^tecrbelerininesasl ^ ^ strk-
trlerini, birs^ n^ fa girenve ya^ andm^ ^ ^olantek ve zel birhdisede kavramak
ve tan^ mak kabildir. Litt, bu tarzda te ^ kil etmeye, mant^ k^ ^ Husserl'le birlik
olarak, "ideierende Abstraktion" (kavramla ^ t^ r^ lantecritdiyebiliriz) ad^ n^ ^
kavramak imkan^ ^elde edilmemi^ ^oluyor. Bu usuln, tabi ilimlerinendksiyona
dayananve genelle^ tirme yolunu tutanmetodlar^ ndanayr^ l^ k gsterdi^ i
^ ikard^ r. Bunu tecritci birusul olarak kabul etmek de yanl ^ ^ ^ olur, nk
takipetti^i yol, birkonunun"cephelerini" daima birmnasebetve ba^^ieri-
sine yerle^ tirmekte ve birtotalitenin, birbtnnk^ s^ mlara ve anlar^ ^(Moment)
olarak ara^ t^ rmaktad^ r. Fakatbu ba^ , hercephedenayr^ ^ bir^ ekil gsteriyor;
benden(ene) veya cemiyeterevesindentetkik edilmesine gre rengini de ^ i^ -
tiriyor. ^ ^ te bizi diyalektik d^ n^ ^prensibine daha ziyade yakla^ t^ ranbilhassa
lektird^ n^ ^prensipine daha ziyade yakla^ t^ ranbilhassa bu gerektir. Bir-
birine z^ tdurumda olancepheler, birbirini tamaml ^ yanve ancak beraberolduk-
lar^ ^ taktirde durumu tam ve toplu olarak tan^ tmaya ve kavratmaya msait
zeminte^ kil edeniki cihettir. Esasenfikir, daima birlikte ikilik, ikilikte de
birlik demektir.
Strktrnazariyesininkaziyeleri btnmnevi ilimleriina priorik
de^ erde oldu^ una gre, gr^ ^ve usullerininpedagojiye de faydas^ ^ vard^ r.
Evetterbiye ilmi, manevi ilimleraras^ nda enaz objektif ve "exact" olan^ ^
bulunmas^ ^ ynndenmanevi ilimlermetodolojisininkar^ ^ ^ k durumda olan
problemati^ini belirtmesi bak^ m^ ndanbilhassa msaitbirsahad^ r.
TheodorLitt'e gre terbiye ilmi, birtatbikat^ nnazariyesi ve yapt^ klar^ ^
zerinde teemlde bulunanbirmrebbininicraat^ d^ r.
Terbiye realitesini kavramak isteyenbirkimse kendini, onu daima ihata
edenve tesirleri alt^ nda bulunduranbirgerek btnndenuzak bulundurmal ^ ^
ve bu btnnstnde kalmal^ d^ r. Terbiye realitesini ara^ t^ ranbirinsan, bu
realiteninancak bircz' olmak itibariyle onu kavr^ yabilir. Pedagoji nazari-
yesininkaziyeleri (pratik faaliyetinyine pratik faaliyetleriinbirnazariyesi
almak bak^ m^ ndan) insan^ ^ sevk ve idare edenmaksatlara ba ^ l^ ^ olmaks^ z^ n
kazarula^ taz. Littbu fikre istinad ederek ter biye ilm in in bir tekn o lo ji o lm a-
d^ ^^ ^n eticesin e var m aktad^ r . nk bu filminbtngayreti, terbiye faaliyetine
aitbilgilere varmaktad^ r. Fakatbu bilgilermevzuun, yani terbiyeninmaksat
ve gayeleriyle devaml ^ ^ birmnasebetve irtibathalinde elde edilmek zorundad^ r.
^u halde terbiye ilmi Litt'e gre pozitif olmaktanve metafiziktenuzak kalabilen
birilim mahiyetini ta^ ^ yamaz. Vard^ ^^ ^bilgilernetice itibariyle varl ^ ^ a ait
, bilgilerdir.
38
Btnbu izahlardan. nas^ l ki, terbiye ilminintecrbi birilim olam^ yaca^^ ^
hakikati ^ k^ yorsa, bu filmin"esas ilimlere" dayanmak zarureti de a ^ ka
beliriyor. Nitekim Litt'inanlay^ ^ ^ na uygunbirterbiye ilminde gr^ ^ ve bak^ ^ -
lar^ nstrktrve k^ ymatnazariyelerindenkk ald^ klar^ n^ ^ m^ ahade etmek-
teyiz. nk btnbu sahalarterbiye mefhumundanistihra edilrnektedir.
Spranger'inpedagojisinde oldu^ u gibi Litt'inkindende ayni sistem ve
dzenhkimdir. Fakatpedagjinintemel k^ sm^ n^ nmanevi ilimlermanzume-
sine dahil birdisiplinolmaktanziyade, felsefi tasnife tbi birilke bulundu^ u
d^ ncesi, Litt'inpedagojisinde di ^ erinkindendaha a^ k olarak belirmektedir.
EsasenLittfaraziyelerinintenkittengeirenbtnmanevi filmlerinnas ^ l
felsefi tefekkre ge^ mek zaruretini kabul ediyorsa, terbiye ilmininde ayni
zaruretler. alt^ nda, sahas^ na geni^ leterek felsefe ve metafizikle irtibatkurmas ^ ^
lzumunu ileri sryor. Bu bak^ mdanLitt'inanlad^ ^^ ^birterbiye ilmini, bir
nevi terbiye metafizi ^ i haline inkilpetti^ ini tabii kar^ ^ lamak gerekir, Terbiye
ilminindi^ ermanevi ilimlergibi felsefi disiplinlere dayand^ rmas^ , Litt'in
pedagojik evrelerde fazla tenkidine vesile te ^ kil etmi^ tir. Litt'inkastetti^ i
bu iki esas disiplin^ unlard^ r: fonksiyonel olarak ya^ an^ lm^ ^ ^hdise ve tecrbe-
lerinin^ as^ ^ hedefini gdenstrktrnazariyesi ve gayesi, ya ^ an^ lanmuhtevalar^ ^
fikre irca etmek olank^ ymetlerteorisi.
Pedagojiyi manevi ilimlermanzumesi iinde mtalaa edendi ^ erbirmm-
essil de Rudolf L ehmann32 (1855- 1927) dir. Ona gre manevi ilim-
lerinkarekteristik taraf^ , sistemde tarihi metotve m^ ahadedeki zaruri i ^ tirak-
tedir. Terbiyevi bak^ mdankvmetifade edenbtntesirlerancak tarihi gr ^ le
tetkik etmek kabil oldu^ una gre, pedagoji de manevi birilim say^ lmak icab-
eder. Hatta pedagojiyi manevi ilimlerzinciri iinde zaruri birhalka olarak
mtela etmektedir. Bu bak^ mdanonu saf birnazariye, birk^ ymetilmi haline
getirmek mmkndr. Byle birilim^ phesiz ki mahiyeti bak^ m^ ndan, sadece
prati^ i istihdaf edenbirpedagojidenesasl ^ ^ farklarla ayr^ lacakt^ r. Nazari pedagoji
ise tatbikattanhareketetmiyece ^ i gibi kendi hududu iinde saf nazariye olmak
de^ erininta^ ^ r. Ancak ^ unu da unutmamak gerekirki terbiye ilmininpratik
cephesinde saf nazariye k^ sm^ ^ birbirine dayanmak, hatta birbirini tamamlamak
zorundad^ r.
Lehmann'a gre terbiyeniniki e ^ itvazifesi vard^ r: birincisi herferdi
cemiyetve meslek iinde yeralabilecek hale getirmek ve hayat^ npratik vazife-
lerine kar^ ^ ^haz^ rvaziyete sokmak, ikincisi fertleri ahlaki ve fikri bak^ mlardan
yeti^ tirmektir. Lehmannbirincisine al ^ ^ ma (Gewnhung), ikincisine ise for-
masyon(Bildung) ad^ n^ ^veriyor.
Di^ ertaraftanterbiye felsefeyi, terbiyeyi ^ ekillendirenk^ ymetlerinara^ -
t^ r^ lmas^ ^ i^ iyle me^ gul olur, Buna aithkmleri, bilgileri elde etmek esteti ^ in.
39
ahlak^ nve di^ erdisiplinlerinvazifesidir. Fakatbunlar^ ngerekle^ tirilmesi
imkanlar^ n^ ^ ilgilendirenbilgiler, yeti ^ mi^ ^neslingen nesil zerindeki tesir
leriyle elde edildikleri mddete pedagojininal ^ ^ ma sahas^ n^ ^ te^ kil ederler.
Pedagojiyi manevi ilimlerzmresine sokmaya al ^ ^ anve bu ilimlerin
dayand^ klar^ ^ ana fikirlerdenmlhem olante^ ebbslerinba^ hcalar^ n^ ^ hlsa
etmi^ ^bulunuyoruz, Tali ehemmiyette olanlara yervermeyi ^ imizinsebebi
a^ kt^ rmaksad^ m^ z bu cereyanlar^ ^ tekertekerele almak, te ^ rih etmek de^ il,
umumi istikametleriindeki ana prensipve meseleleri belirtmektir. ^ imdi
manevi ilimlercereyan^ ^iinde belirenesas fikirlerink^ sa birtenkidini yapal ^ m.
Pedagojiyi manevi birilim olarak kurmak te^ ebbsnde bulunanlar^ n
karekteristi ^ i ^ udur: terbiye ilmininesas meselelerini exact ilimlerle ve
tabii ilim ler m eto diyle zmek mmknde^ ildir. Terbiyeyi ancak kltr
hayat^ m^ z^ nbtnl^ iinde mtalaa, ve fikirhayat^ n^ nbirtezahr olarak
kavrad^ ^^ m^ z taktirde. onunhakiki mana ve de^ erini anlam^ ^ ^oluyoruz. Bu
sebebledirki, terbiye ilmini manevi ilimlermanzumesi iine sokmak laz^ md^ r.
Terbiye ilmi, di^ ermanevi ilimlerdengeri de kalm^ ^ ^olsa, kendine bu vadide,
mahiyetve bnyesine uygunyol ve imkanlarbulupkonusunu tetkike al ^ ^ -
mal^ d^ r.
Bu cereyanlar^ nmukayese edilmiyecek kadarileri birhamle oldu^ unu
sylemeyi zaitaddederiz. Sprangerolsun, Littolsunterbiyeningerek sahas ^ n^ ^
ve onu ihata edensosyal rab^ talar^ ^ lay^ kiyle grm^ ^ve de^ erlendirmi^ lerdir.
Fakatbu temel zerine yeni birilim (yeni terbiye ilmini) kurmak
mevzuunda ba^ ar^ ^ gsterememi^ lerdir. Bu yeni ilminkonusunu te^ kil
edenana kavram bile vaz^ h bir ^ ekilde de^ erlerindentefrik edileme-
mi^ tir. Sprangergibi Littde terbiye mefhumunu formasyonkavram^ yla
s^ k s^ k kar^ ^ t^ rmaktad^ r. Bunund^ ^ ^ nda da bu kavram terbiyeyi ihata
edecek ^ ekilde ve terbiyeninstnde mtalaa edilmektedir. Bu anlay^ ^ a
gre terbiye, mana ve maksad^ ^ formasyonhdisesini korumak ve geli ^ -
tirmek olanbtntedbirlerintoplu birad^ d^ r. Formasyonise, zihinvarl^ ^^ ^
addedileninsan^ nte^ kilidir. Grlyorki terbiye kavram^ ^ yeti^ tirme kavra-
m^ n^ n, yani formasyonuntabii ve ancak yard^ mc^ s^ ^ durumundad^ r. Bu gr^ n
isabetsizli^ ini ikinci kitapta a^ klam^ ^ ^ olaca^^ z. Sprangerve Litt'inbtn
eserlerinde mefhumlarbirbirine kar^ ^ m^ ^ ^ ve problemlerde a^ k olarak vaz
edilememi^ tir. Hele d^ nceleri toplu birprensibe irca etmek ve birsistem
nizam^ na sokmak meselesi heriki aliminde enbariz noksanlar^ d^ r. Terbiye
ilmininbugnk durumunda meyzu, saha ve metodunok daha esash i ^ lenil-
mi^ ^ ve belirtilmi^ ^olmas^ ^ gerekirdi. Bununla beraberSpranger'inve
Litt'inilmimizininki ^ af^ ndaki hizmetleri de inkredilemez.
40
SO NU
Pedagoji sahas^ nda ba^ l^ ca sistemi olanfilozof ve pedagoglar^ nnazariyesi
ve sistemlerininte^ rih ve tenkidiyle ba^ hyanara^ t^ rmalar^ m^ z^ ^ yeni terbiye
ilmininmeselelerine kadarilerletmi ^ ^bulunuyoruz. ^ kinci kitab^ m^ zda bu yeni
ilminerevesini izmeye ve sisteminde dayand^ ^^ ^esaslara' gstermiye al ^ ^ a-
ca^^ z. Bu vazifeyi ikinci cilde b^ rakmakla beraber, bizi eski sistemlerindayand^ k-
lar^ ^ yanli^ ^birilim telkkisindenay^ ranesasl^ ^ noktalar^ ^toplu olarak belirtmek
ve bylece terbiye ilmine esas te^ kil edenilim anlay^ ^ ^ m^ z^ nana hatlar^ n^ ^ teba-
rz ettirmek isteriz.
Terbiye ilmininmeselelerini zmek zere tutaca ^^ m^ z yol pedagoji
sistemlerininbugne kadartakipettikleri yoldanok farkl ^ , fakato nisbette de
a^ k ve do^ rudur. Yolumuz, konular^ ^ sosyal fonksiyonlarolanbtndi ^ er
ilimlerintuttu^ u yoldur: yani saf bilgi ve tenkiti birara ^ t^ rmay^ ^ hedef tutan
sistemleri ak^ lc^ ^ birilim zihniyetinintesirleri alt^ nda al^ ^ malar^ n^ ^daima mevzu-
lar^ n^ nn as^ l o lm as^ ^ laz^ m geldi^ i noktas^ ^zerinde toplam^ ^ lard^ r. Demek
oluyorki, terbiyenintatbikat^ n^ ^ ilgilendirenmeseleler; bu sistemlerinba^ l^ ca
ara^ t^ rma hedef ve konusu olmu^ tur. Halbuki biz ba^ lang^ ta terbiyeninpratik
meseleleriyle ve tekni^ iyle hi me^ gul olm^ yaca^^ z; terbiyenintatbikat^ n^ ^
ilgilendirenkaide ve normlar^ ^ aramak ara^ t^ rmalar^ rruz^ ntamamens^ n^ rlar^ ^
d^ ^ ^ nda kalacakt^ r. Bidayette btnteknolojik meseleleri birtarafa b ^ rakarak,
sadece terbiyeninmahiyetine, kademelerine, ^ ekillerine ve terbiye hdisesinin
kanunlar^ na aitilmi bilgilere varmay^ ^ ba^ l^ ca vazife sayaca^^ z. Btnbu mese-
lelerkar^ ^ s^ nda alaca^^ m^ z vaziyet, gaye ve maksad^ ^pratik olanbirterbiyecinin
vaziyeti de^ il, pratik meselelere kar^ ^ ^ sadece seyirci kalan, fakatmevzuun
gerek ve ilmi bilgilere varmak isteyenara ^ t^ r^ c^ ^ biraliminvaziyeti olacakt^ r.
Ula^ mak istedi^ imiz ilk hedef, hibirilmintabii olmayansaf ve muhtarterbiye
ilmidir. Terbiye hadisesi byle birilminpratik vazifesi de ^il, fakatara^ t^ rma
vak^ a ve konusudur.
Bu mnasebetle ^ yle birsualle kar^ ^ la^ mam^ z mmkndr: terbiyenin
pratik meseleleriyle me ^ gul olm^ yacak birilminsebebi vcudu ne ilabilir?
Verilecek cevapsade, sade oldu^ u kadarda ilmidir: terbiye ilmininmaksat
ve gayesi, btndi^ erilimlerde oldu^ u gibi gee^inve kanunlar^ n^ nsaf
ve sahih bilgilerini elde etmektir. Nas^ l ki mekanik ve fizik ilimleri teknolo-
jilere mesned te^ kil ediyor, nas^ l ki iktisatilmi iktisadi amel ve te ^ ebbslere
esas oluyorve fakatbtnbu ilimleras^ l maksatlar^ n^ ^ pratik ve teknolojik
meselelerde grmyorlarsa, i ^ te bunlargibi terbiye ilmi de her^ eydennce
mevzuunu, yani terbiyeninmahiyetini ara ^ t^ rmak ve onunhermeknve zaman
iinmuteberolacak kanunlar^ n^ ^ bulmak zorundad^ r. Bu ara^ t^ rmalariin
muhta oldu^ u tecrbe sahas^ n^ , cemiyetve milletleraras^ ndaki hususi farkalar^ ^
41
gzetmedenbtnbirinsanl^ ^^ nhayat^ nda bulacakt^ r. Yanl^ ^ ^anlay^ ^ ^ve tefsir-
lere meydanvermemek iinbu noktay^ ^biraz daha a^ kla^ ak isteriz. Terbiye ilmi,
btndi^ erilimlerde oldu^ u zere umumi geerlikte kanunlara varmak igp,
insantopluluklar^ ^aras^ nda hibirfark gzetmeksizin, terbiyeninbu topluluk-
lardaki cerayan^ ekillerini ara^ t^ racak, aralar^ nda m^ terek taraflar^ ^ tesbit
ettiktensonra btncemiyetlerde zamanve mekanfark ^ ^dikkatnazara al ^ nmak-
.
s^ z^ numumi geerli^ i olankanunlara varacakt^ r.
Pedagoji sistemlerininhareketnoktas ^ n^ ^ te^ kil edensual, ne yapn-lahynn?
d^ r. Halbuki terbiye ilmininbirinci planda bilmek ve ^ renmek istedi^ i
mesele: terbiyeninn e o ldu ^ u du r . Terbiye nedir? Nas^ l ve nerelerde cereyan
eder? ^ ekil kademe ve kanunlar^ ^ nelerdir? I^ te terbiye ilmine ve ara^ t^ rmalar^ na
hedef olansual ve meseleler.
Klasik pedagoji sistemlerini uzunboylu tenkitve tetkik ederkengrdk ki,
bti sistemlerdo^ matik olarak in^ aya gemi^ lerdir. Bu sistemlerintenkitk^ sm^ n-
da i^ aretetti^ imiz zere pedagoji birsr sun'i faraziyelere dayanarak binas ^ n^ ^
kurmaya al^ ^ m^ ^ t^ r. Rousseau'da belirtti ^ imiz gibi bu faraziyelerinbaz^ lar^ ^
tamamenhayal mahsulu birericattanibarettir. Di ^ eHerininbyle olmad^ k-
lar^ n^ ^ kabul etsek bile, bunlar^ nisabetve s^ hhatderecelerini tesbitiinmutlaka
l^ ritik birszgeten^ eirilmeleri laz^ mgelirdi. Byle birtenkidinne dereceye
kadaryap^ ld^ ^^ n^ ,, daha do^ rusu hi yap^ lmad^ ^^ n^ ^ sylemeye mecburuz.
Halbnki terbiye ilmininkulland^ ^^ ^metottamamentenkiti birmetottur.
Di^ ertaraftanfaraziyeleri de ancak mutlak zaruretoldu ^ u yerlerde ve mmkn
mertebe az say^ da kullan^ r. Kulland^ klar^ n^ nda tecrbe sahas^ nda kabili ispat
olupolmad^ klar^ n^ ^ mutlaka ara^ t^ rmak ister. Terbiye ilmininzaruri olarak
ortaya atm^ ya mecburkald^ ^^ ^esas faraziye, ^ imdi zikredece^ imiz cmlede
ifade edilmi ^ ^bulunuyorki, bununisbat^ n^ ^ da derhal vermek kabildir: Insanl ^ k
her trl ^ rki, co^ rafi, tarih ve kltrel farklara ra ^ menesas^ nda
B u faraziyeninyanl^ ^ ^maksatlara hizmetedebilecek ve e ^ itli tefsirlere yol ,
aabilecek mahiyette olmad^ ^^ na hemeni^ aretetmek isteriz. Yapaca ^^ m^ z izah
da bunu a^ ka gstericektir: insanl ^ ^^ nhertrl hayat^ ekillerinde m^ terek
tarz ve fonksiyonlarmevcuttur: inki ^ af derecesi, hayatseviyesi ne olursa olsun,
insancemiyetlerininhepsinde ve herdevirde beraberya ^ aman^ ntesirve netice-
leri dil, iktisat, din, san'at, itimai ve siyasi dzen, ahlaki ve kanuni norn-^ lar
meydana gelir. Bunlarde^ i^ ik muhtevalara malik olmakla beraber, yani her
cemiyetinkendi hususi ^ artlar^ na uyane^ itli muhtevalar^ ^ ta^ ^ makla beraber
daima ayni be^ eri fonksiyonu yaparlar. Mesela inlilerinne dili, ne dini, ne de
ahlaki dzenleri Frans^ zlar^ nkine uymaz. Fakatheriki millette de be ^ eri bir
fonksiyonolma bak^ m^ ndandil de, dinde, hukuk de, ahlak da vard^ r. I^ te
terbiyede bunlargibi, btncemiyetlerde herzamanayni kanunlara gre
42
cerayanedenumumi ve be^ eri birfonksiyondur. Nas^ l ki dil ilmi dilin^ ekil
ve kanunlar^ n^ . iktisatilmi de iktisad^ n^ ekil ve kanunlar^ nbtnbirinsanl^ k
iinde ara^ t^ ranbirerilimse, tenkiti terbiye ilmi de bu ilimlergibi terbiyenin
^ ekil ve kanunlar^ n^ ^ ara^ t^ rmak yetki ve hviyetini ta^ ^ yanbirilimdir.
Pedagoji sistemlerininterbiyeyi mrebbi - ocuk, ^ renci mnasebet-
lerine inhisarettiklerini ve bu darereveninbtnbu sistemlere esas te ^ kil
etti^ ini tetkiklerimizde grm^ tk ilerde terbiye mefhumunu ara ^ t^ r^ rken
zerinde uzunuzad^ ya duraca^^ m^ z bu mevzuu hakk^ ndaki d^ ncemizin
^ imdidentafsilt^ na girmemek ^ artiyle ^ u kadar^ n^ ^ belirtmek isteriz ki, terbiye
ilmi pedagojininbu dar ^ emas^ n^ ^ tamamenterketmektedir. Terbiyeninne
oldu^ unu neredendo^ du^ unu, nerede ve nas^ l tesiretti^ ini ancak ara^ t^ rma-
lar^ m^ z neticesinde ^ renece^ iz. Yoksa bu ^ emay^ , pedagojininyapt^ ^^ ^gibi
ara^ t^ rmalar^ m^ z^ ndo^ matik birfaraz,iyesi ve hareketnoktas ^ ^olarak ve ncelen
kabul etmiyece^ iz.
Pedagoji riazariye ve sistemleri terbiye hdisesini tabii ve gerek mnase-
betlerdenkopararak istedikleri kaide ve normlar^ ^ elde edilebilmek maksadiyle
onu istenilenkal^ pve ^ ekle sokmu^ ^ve arzu etti ^ i tarzda izah ve tefsiretmi ^ lerdir.
Halbuki terbiye ilmi, terbiyeyi hayatve cemiyetinzaruri birunsuru saymakta
ve onu gerek mnasebetve hviyetinde ara^ t^ rmak istemektedir. Terbiye bu
yeni ilim iininsanhayat^ n^ nheryerinde ve herzamancerayanedenve insan-
l^ ^^ nruh ve tefekkriinnneticesi olanbirhdisedir. Bu insanl ^ k ise e^ itli
inki^ af merhalelerinde ve te ^ ekkllerinde e^ itli manzara ve istikametlerarzet-
mekle beraber, mahiyetinde, esas^ nda ve fonksiyonlar^ nda daima ayn^ d^ r. Nas^ l
din, dil, iktisatbu insanl ^ ^^ nana ^ ekilerindenve fonksiyonlar^ ndanbiri ise,
terbiye de bunlar^ nbirdi^ eridir.
Demek oluyorki terbiye ilmininde hareketnoktas^ ^ insanl^ k kavram^ d^ r.
Fakatbu kavram tenevvrdevrinin"emanite" d ^ ncesi gibi ideolojik
de^ildir. Daha ziyade tarihi ve mahalli ara^ t^ rmalardanelde edilmi^ , bu sebeple
ilmi mesnedi olanekzaktve reel medlullu birrnefhumdur. ^ nsanl^ k tek tek
ve reeal medlullu birmefhumdur. ^ nsanl^ k tek tek insanlar^ nmecmuu da
de^ ildir. Onunbirersosyal vak^ a ,olanmilletlere, kltrevrelerine, cemaat-
lara ve bunlar^ nda daha iptidai birliklere dayand^ klar^ ^ ^ phe gtrmez bir
hakikattir. Bu itibarla insanl ^ k denildi^ i zaman, varl^ ^^ ^ancak milletlerde kltr-
lerde gerekle^ mi^ ^birmefhumu kastetmi ^ ^ve onu cemiyetfikirve realitesine
dayand^ rm^ ^ ^oluruz. Fertlere gelince, onlarkendilerini saran, kapl ^ yancemiyet-
lerin, milletlerinbireruzvudurlar.
Terbiye ve cemiyetmeselesi, gen ilmimizinileride ele alaca ^^ ^ve kendi
gr^ ^zaviyesindenayr^ ^ birtetkiktengeirece^ i mevzudur. Fakatburada ayr^ ^
meseleye temas edi ^ imizinayr^ ^ birsebebi vard^ r. Pedagoji sistemleri terbiye
43
ideal ve vazifelerini, ancak ierisinde tahakkuku mmknolancemiyeti hi
nazar^ ^ itibare almadanortaya atm^ ^ lard^ r. Cemiyetle terbiye aras^ nda hibir
ba^^tan^ mayanbu vazife ve ideallerinbu yzdenbirhayal halinde kalmalar^ ^ ve
iflaslar^ ^ mukadderdi. Halbuki bizim iincemiyet, ferdinhayat^ , geli^ mesi
bak^ m^ ndanzaruri ve ezeli bir^ artt^ r. Fertlerancak cemiyettengelirler, ancak
onunerevesi iinde geli ^ irlerve nihayethayatlar^ n^ nmana ve istikametlerini
de onunvarl^ ^^ na borlu olarak yine onuniinde elde ederler. Biruzviyetin
e^ itli organlar^ ^ gibi cemiyetinuzuvlar^ ^ olanfertlerde ^ ekil, muhteva ve fonksi-
yonlar^ n^ , btnden, yani cemiyetorganizmindenal ^ rlar. Byle bircemiyeti biz
manevi birorganizma olarak vas^ fland^ r^ yoruz, nk onundzenve birli ^ i
manevi ba^^ve muhtevalarla teminediliyor. insanlarbulunduklar^ ^ yerlerde
daimi Cemiyethalinde ya^ arlar. Bu cemiyetlerufak birliklerolanaile muhit,
kltrve devletgibi te^ ekkllerdit. Fakatbtnbunlar, ahlaki norm ve manevi
de^ erle daha stnhayatbirlikleri haline" inkilabederlerve onlara ba ^ lan^ rlar.
Cemiyethayat^ n^ nterbiye ilmi bak^ m^ ndanhaiz oldu^ u mana ve de^ er
bundanibaret' de^ ildir. Iptidaisindenenmtekamiline, ufa^^ ndanenby^ ne
kadarhangi cemiyettipi ele al ^ n^ rsa al^ ns^ n, buradaki faaliyetve tesirlerdikkatli
birtahlildengeirildi mi btns^ rr^ ^kendili^indenzlm^ ^olur: cemiyetlerin
esas^ , ayni zamanda here^ itterbiyenintemelidir. nk terbiye, cemiyetin
zaruri birhyattezahrve fonksiyonundanba ^ ka bir^ ey de^ildir. E^ ercemi-
yati te^ kil edeninsanlar^ nbirbirine benzemeleri, cemiyetinobjektif norm ve
^ ekillerine intibak etmeleri, birkelime ile A s simile olmalar^ ^cemiyetinba^ ^
kanunu ise, bu kanunayni zamanda terbiyeninmahiyetve neticesini tayineden
ba^ l^ ca kanunolmak laz^ m gelir. Zira terbiye, esas itibariyle fertlerincemiyet
nizam ve dzenine, intibak^ , cemiyeti ayakta tutande^ erve normlar^ nfertlere
mal edilmesi demektir. lm dedi ^ imiz ka^ n^ lmas^ ^imkans^ z akibetkar^ ^ s^ nda
cemiyetinnas^ l devam etti^ i meselesi de ancak assimilsyon, dolay^ siyle terbiye
hadisesiyle izah edilebilir. Gen nesil kademe kademe yeti ^ kinlere intibaka,
onlara benzemeye ba^ lar. Bu hadise, gen neslingnnbirinde eski neslintam
birbenzeri olmas^ ^ ve onuncemiyetteki yerini almas^ ^ onu istihlaf etmesiyle
neticelenirve tamamlan^ r. Bu suretle cemiyet, nesillerinde^i^ mesi vak^ asi
kar^ ^ s^ nda varl^ ^^ n^ ^ terbiye vas^ tasiyle devam ettirmek imkan^ n^ ^ bulur. Cerni-
yetinzaruri olanm^ terek tipiningen nesillerle tahakkuk edememesi ise,
cemiyetlerininkira2m^ , tarihtensilinmelerini inta eder.
Fakatcemiyetlersadece norm ve ^ ekillerdenibaretde^illerdir. Onlar^ n
as^ l benli^ ini' te^ kil eden, di^ ercen-^ iyetlerdenfarkl^ ^ birhayatanlay^ ^ ^tarz^ na
gtren^ ey, bircemiyetintarihi ^ art, faaliyetve hamlelerindendo^anve
"kltr" kavram^ ^iinde toplanande^ erlermanzumesidirHere^ iteserler
kadarfertlerinruh ve zihinlerinde ya^ ayanbu de^ erler, nesillerinmukadder
44
a.kibeti kar^ ^ s^ nda ancak gen nesillerinruhlar^ na sindirmekle, onlar^ nz
mallar^ ^ haline inkilapettirmekle haysiyetlerini muhafaza edebilirler. Bircemi-
yetinm^ terek mal^ ^ olanbu k^ ymetler, ferdinruh ve zihniningeli ^ imini temin
eden, insanolman^ nmanas^ n^ ^ duyuranba^ l^ ca g^ dad^ r. ^ ^ te tarihinak^ ^ ^ ^iinde
kltrlerinbekas^ ^ kadar, ferdinruhuna muhteva ve ^ ekil vermek meselesi,
cemiyetiinde zaruri birfonksiyonolanterbiyenini ^ idir.
Nazari, belki de mu^ lak grnecek olanbu d^ ncelerimizi m^ ahhas
birhale sokmak ve bylelikle terbiyeninmana ve ^ umuln misallerle daha a^ k
olarak ifade etmek mmkndr. Bilhassa iptidai cemiyet ^ ekilleri fikirlerimizi
ayd^ nlatmak bak^ m^ ndanok msait^ artlar^ ^ ihtiva ederler. Mesela Afrika'n^ n
birzenci kabile ve kyn ele alal ^ m: Burada eniptidai vas^ talarla yeti ^ tirilen
genlertamamenbirbirlerine benzerler. Kabile veya kynbtnfertleri
aras^ nda hava, toprak, su, vesaire hakk^ ndaki bilgilerkadarkullan^ lanaletve
silahlarda da tam i ^ tirak vard^ r. Konu^ ulandil, sylenentrk ve ^ ark^ lar,
anlat^ lanhikaye ve efsanelerhepayn^ d^ r. Burada herkes ayn^ ^ ^ eyi syler, dinler,
duyarve iindenya^ ar. Gr^ , gidi^ , d^ n^ ^ve ya^ ay^ ^ ta tam birbirlik mevcut-
tur. ^ uurda, hisde, davran^ ^ ta, gr^ te bu i^ tiraki telrninedenkuvvet^ phesiz
terbiyedir. Bununnas^ l meydana geldi^i, yani m^ terek de^ erinferdinruhuna
nas^ l sindirildi^ i meselesi ise terbiye hadisesininpsi^ ik cephesini, geli^ me
konusunu te^ kil eder.
Grlyorki, yeni terbiye ilmi iinfert- cemiyetmeselesi bamba ^ ka ve
fevkalade ehemmiyetli birmahiyetkazanm^ ^ t^ r. Terbiye ilmininsosyoloji
ile kar^ ^ la^ t^ ^^ ^bu sahan^ nyeni biranlay^ ^ la tetkiki gerekti^ i a^ ikard^ r. Fakat
di^ ersahalarda olankar^ ^ la^ malarda yeni ve esasl ^ ^izahlara ihtiya hissettirecek-
lerdir. i^ te ikinci cildinmeseleleri aras^ nda bu konularda yeralacakt^ r. Bu
izahlar^ m^ z^ nterbiye ilmini pedagojidenay^ ranesasl^ ^farklar^ ^belirtmi^ ^oldu^ unu
san^ yoruz.
Sonolarak ^ u ciheti de tabarz ettirmek isteriz ki memleketimizde pedagoji
^ retimi (niversiteleristisna edilirse) bugne kadarklasik nazariye ve sistem-
lerindayand^ klar^ ^ anlay^ ^ a gre yap^ lm^ ^ ^ve bu yzdentatbikat^ ^ilmi esaslara
uygunolarak kontrol etmek imkanlar^ ^ bulunamam^ ^ t^ r. Terbiye ve ^ retim
hadiselerini gerek hviyetlerindenkavr^ yam^ yanbirpedagoji ^ retiminin
faydadanziyade zararl ^ ^ olaca^^ ^muhakkakt^ r. Nitekim zamanzamanpedago-
jiyle u^ ra^ anlara kar^ ^ ^belirennefret, onlar^ ngeli^ i gzel hermeseleyi msbet
ve menfi cephelerindentenkitetmek veya de^ erlendirmek yetkisini kendilerinde
grmelerindenileri gelmektedir. Meseleleri birmahiyetara ^ t^ rmas^ ^ ilmine,
yani terbiye ilmine dayand^ rmadans^ rf akli biryolla halletmeye al ^ ^ an, kontrol-
suz ve mesuliyetsiz birzihniyetindo^ u^ unu da bu sebeblerde aramak gerekir.
Mektepili^ imizinbu yzdenu^ rad^ ^^ ^zararlarbyktr. Henz ilmi birtenkit
45
ve denemedengemiyenekstrem ceryanlar^ ntetkikine lzum gsterilmemi ^ ^
olmas^ ndaki kabahati da ayn^ ^zihniyetinbirneticesi say^ yoruz. Yeni terbiye ilmi-
ninanla^ ^ lmas^ , yerle^ mesi, ^ renilip^ retilmesi btnbu mahzurlar^ nyava^ ^
yava^ ^gnderilmesine nayak olacak ve krbirtaklitili ^ inkurban^ ^olanterbiye
ve ^ retim meselelerimizinilmi esaslara ve mahalli ihtiyalara gre dzenlen-
mesine f^ rsatverecektir.
Esas^ nda nazariye, sistem cereyanlar^ ^ tenkitlerini ihtiva etmesi bak^ m^ ndan
nazari say^ lacak olanbu mtavazi eser, zerinde ehemmiyetle durulmas ^ ^gereken
biryolda kk birhizmetgrebilirse, al ^ ^ malar^ m^ z^ npratik yndende
kederolmad^ ^^ n^ ^ grerek kendimizi bahtiyaraddedece ^ iz.
46
NOTLAR
NOTLAR
^ ^Bu mnasebetle bilhassa tan^ nm^ ^ ^Frans^ z pedagogu Rene Hubert'inumumi pedagoji
adli eserine i^ aretetmek isteriz. Mellif neticede herne kadarbizdenayr^ l^ yorsada, pedagojinin
ne oldu^ u meselesini ara^ t^ rmalar^ n^ nba^ ^ na almakla bu husustaki zarureti yakinenidrak
etti^ ini anlatm^ ^ ^oluyor. (Rene Hubert, Traite de pedagogie generale, Paris 1946, ss. 7.8,9).
z Rousseau, Discoures surl'origine estles fondements de l'inegalite parmi les hommes,
s. 22: "L'etatde reflexionestunetatcontre nature, etl'homme, qui medite, estunanimal
depreve".
3 Rousseau; Emile, s. 295.
4 Alaka veya ilgi meselesine temas etmi ^ ^olmakla Herbart, Efltun'un"Yedinci mek-
tubundan" bugne kadare^ itli terimlerle mnaka^ a muvzuu yap^ lan^ retim ve ^ retme
problemini esasl ^ ^bir^ ekilde ele alm^ ^ ^bulunuyor. Herne kadarbu probleminbtnincelik-
lerine nufz etmiyorsa da, ocu^ uni faaliyetini belirtmi ^ ^ ve ^ renme meselesinde siklet
merkezini ^ ahsiyete yklemek suretiyle, ^ retimdvas^ n^ nas^ l nvesine temas ediyor. Bu
problembugnde ocu^ unte^ kil edebilme kabiliyeti ad^ ^ alt^ nda aktelli^ ini muhafaza etmek-
tedir. S^ ras^ ^gelince bundanayr^ ca bahsedece^iz.
5Asr^ m^ z^ nbyk karekterologlar^ ndanolanmuhterem hocam G. Pfahlerbu hususta
daha ileri giderek Herbart' ^ nhemenbtnana kavramlar^ n^ npsikolojik bak^ mdanisabetli
oldu^ unu syler. Bak: GerhartPfahler, SystemderTypenlehren, 1942, ss. zo8, 214, 217.
6Herbart, Lehrbuch derPsychologie, 1816.
Herbart, Die Psychologie als Wissenschaft, neugegrndetauf Erfahrung, Metaphysik
und Mathematik, 1824 - ^ ^8z 5.
7 Yenikant^ larbirli^ i, XIX uncu asr^ nortalar^ na do^ ru, Hegel ve Shelling'inspeklatif
felsefe ve ideallerinin, felsefi meseleleri halletmeye kfi gelmedi ^ i kanaatininhakimoldu^ u bir
s^ rada, tekrarKant'a dnmek te ^ ebbsnde olanbircereyan^ nad^ d^ r. Yedi kadaristikameti
vard^ r. Yenikant^ l^ k esas itibariyle, Kant' ^ ntenkiti felsefesine dayanarak bu felsefeyi ta-
mamlamaya al ^ ^ maktad^ r. Mmessilleri felsefeninba^ l^ ca vazifesini, felsefeninbilgi teorisiyle
bilginintenkidinde grmekte ve transandantal birmetafizi ^ i reddetmektedirler. Yeni-
kantdar^ nbizi ilgilendirenistikameti, Marburg mektebidir. Ba ^ l^ ca mmessilleri ise:
Cohen, Natorpve Cassierer'dir.
8JohnDewey, "Demokrasi ve Terbiye" adl ^ ^ eserinAlmanca tercmesi, sayfa, 496.
9 Paul Barth, Elemente derErzienhungs - und Unterrichtslehre, 8. inci tabi, 1921.
^ ^o A. W. Lay, Experimentelle Paedagogik, 1914.
E. Meumann, VorlesungenzurEinfhrung indie experimentelle Paedagogik, z inci
tabi 1911/1913.
12 Percy Nunn, Education; its data and firstprinciples, 192o.
13 Godfray, H. Thompson, Instinct, Intelligence and Character, 19z.
49
14 Adolf Ferriere, Die Schule derSelbstbetaetigung, 1928.
Die Erzienhung inderFamilie, 1927.
DerPrimatdes Geistes, 1932.
15Paul Barth' ^ nmodernpsikolojiye dayanarak birpedagoji sistemi kurmaya al ^ ^ m^ ^ ^
olmas^ , ayn^ ^ zamanda sosyolojik pedagojiyi de temsil etmesine mni te ^ kil etmez.
16P. Bergmann, Sozialpaedagogik, 190o sayfa - 29.
17 Emile Durkheim, EducationetSociologie, bilhassa 35- 59uncu sayfalar.
17 Emile Durkheim, EducationetSociologie, bilhassa 35- 59uncu sayfalar.
Henry C.. Morrisson, BasicPrinciples inEducation, London, 1
934.
19Paul Natorp, Sozialpaedagogik, 1899, s. 21
- 49.
20Paul Barth Geschichte derPaedagogik insoziologischerund geisteswissenschaft-
tlicherBeleuctung, 1911.
21 TlieodorLitt, Individuumund Gemeineschaft, 3 nc tabi 1926.
22 E. Key, Juhrhundertdes Kindes, 1902.
23 E. Meumann, Experimentelle Paedagogik, 2 inci tabi 1911/1915.
24 E. Husserl, Logische, Logische Untersuchungen4 nc tab^ , cilt150.
25B. Z. Egemen, Psikolojininsaha, vazife ve s^ n^ nrlar^ , D. ve T. - C. F. Dergisi, cilt
VII. say^ ^ 4, ss. 681- 701,
1
949.
26
,ErnstKrieck, Philosophie derErziehung, 1922,
ErnstKrieck, Erziehungsph^ losophie, ss. s. 3 - ^ o, 1930.
27 Burada Almanca "Sinn" kar^ ^ l ^ ^^ ^kullan^ lanbu kelime, manevi ilimlersahas^ nda
birhadisenin, birkaziyenin, birkelime veya fikirmant^ ki, ahlaki, ill , teleolojik de^ eri
demektir.
28Strktrmefhumununmanevi ilimlere dayananpsikolojide, hususiyle Spranger'in
felsefe ve psikolojisinde, ya^ an^ ^ ^ve faaliyetleri sa^ layandispozisyonlar^ ntoplu birmnasebet
ve ba^ l ^ l^ ^^ ^manas^ na gelir. Bu mnasebetlerayr^ ^ k^ ymetlere ynelmekle berabervandetle-
ve ba^ l ^ l^ ^^ ^manas^ na gelir. Bu mnasebetlerayr^ ^ k^ ymetlere ynelmekle berabervandetle-
rini, toplu olarak ya^ an^ lanbirde^ erbirli^ i ile olanba^ l^ l ^ ^^ ^iinde, yani manevi benlikte
bulurlar.
Gestaltpsikolijisi ve bilhassa Koffka strktr ^ yle anlar: strktrbirfenomenler
birli^ idir. Bu birlik iinde heruzuv di^ erini ihtiva ederve heruzvunhususiyeti di ^ erlerinin
varl ^ k ve hususiyetlerine ba^ l ^ d^ r.
29Eduard Spranger, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik
derPersnlickeit, 6^ nc^ ^ tab^ , sene: 1927.
Eduard Spranger, Pyschologie des Jugendalters, 14 nc tab ^ , 1931.
30"ObejektiverGeist" afki ruh; nesnel ruh demektir. Hegel bu terimi ^ u mnada al ^ r:
fikrin, mneviyat^ n, ahlak, rf ve adethukuk, devletve cemiyetteki gerekle ^ mesi ve canl^ ^
birhale gelmesidir. Sprangerise ayn^ ^ terimi enyksek ^ ekliyle izah ediyor: ferdiyetinstnde,
ebedi birmana ve de^ erkanunuiyeti (Gesetzlichkeit); mana ve de ^ erte^ kilininnormatif
tandanslar^ .
31TheodorLitt, Mglichkeitenund GrenzenderPaedagogik, 1926. TheodorLitt,
Die Methodik des paedagogischenDenkens, 1921.
32 Rudolf Lehmann, Das doppelte Ziel derErziehung, Grundzge einerPaedagogischen
Theroire, 1925.
50
FAYDALANILANVE TAVS^ YEYE SAYANO LANESERLER
Do^ rudando^ ruya ba^ vurulaneserleri notlarda zikrettik. Burada ancak
umuml kaynaklar^ ^ veriyoruz.
B au ch, B r u n o : Ueber die pbilosophische Stellung der Paedagogik im System der
W issensch_ af ten, (Vierteljahresschriftfrphilos. Paedagogik) 1917.
B au ch, B r u n o : Die erzieherische Bedeutung der Kulturgter 193o.
B ecker , H. Th: Das Problem der Paedagogik in der kritizchen Philophie der Gegen-
W art. 1925.
B ehn , Siegfr ied: Kritik der paedagogischen Erkenntms. 1925.
Cassir er , Er n st: Die Philosophie der Auf kla. erung. 19z3.
Co hn , Jo hn as: Geist der Erziehung. Paedagogik auf philosophischerGreund-
lage. 1919.
Fer r ier , Ado lf: Die Schule der Selbstbetaetigung. 1928.
Fer r ier , Ado lf: Der Primat des Geistes. 193z.
Fechtn er , Ed.: J. Lockes Gedanken ber Erziehung. 1894.
Fr itzsch, Th Herbarts Lebenund Lehre. 1921.
Flitn er , W.: Theorie des paedagogischen W eges and Methodenlehre. (Handbuch der
Paedagogik vonNohl - Pallat, 3. cilt) 193o.
Fischer , Alo ys: Ober die Bedeutung des Experiments in der paedagogischen For-
schung and die idee einer exakten Paedagogik.
Fischer , Alo ys: Deskriptive Paedagogik (Zeitschriftfrpaedagogische
Psychologie, r5. Jahrgang).
Fischer , Alo ys: Erziehung als Beruf . 1921.
Fr ischeisen - Khler , M .: Philosophie and Paedagogik (Kantstudien, 22. Jahr-
gang).
Fr ischeisen - Khler , M .: Bilding und W eltanschauung. Eine Einfhrung indie
paedagogischenTheorien. i92i.
Her bar t, J. F.: Paedagogische Schrif ten hisg. vonO. Willmannund Th. Fritzsch.
1919.
Hu ber t, Ren e: Histoire de la Pedagogie. Paris 1949.
51
Ker schen stein er , G.: Theorie der Bi/dung. 1929.
Kr etzschm ar , J.: Das Ende der Philosophischen Paedagogik. 1921.
Kr ieck, Er n st : Erziehung and Entwicklung. Vorspiele zurautonomenPaedagogik.
Kr ieck, Er n st: Philosophie der Erziehung. 1922.
Kr ieck, Er n st: Menschenf ormung. Grundzge der vergleichenden Erziehungswis-
senschaf t. Yeni bas^ , 1933.
Kr ick, Er n st: Bildungssysteme der Kulturvlker. 1927.
Kr ieck Er n st: Die Auf gabe der Erziehungswissenschaf t (Erziehung und Bildung,
Nr. ^ , sene 1929).
Kr ieck, Er n st: Grundriss derErziehungswissenschaft. 19z7.
Kr ieck, Er n st: Erziehungsphilosophie. 1930.
Keilhacker , M .: Paedagogische Psychologie. 1948.
Lehm an n , R.: Das doppelte Ziel der Erziehung. Grundzge einerpaedago-
gischenTheorie. 19z5.
Litt, Theo do r : Individuum und Gemeinrchaf t. 1926.
Litt. Theo do r : W issenschaf t, Bildung, Weltanschauung. 1928.
Litt, Theo do r : Mglichkeiten und Grenzen der Paedagogik. 1926.
Litt, Thedo r : Die Methodik aes paedagogischen Denkens. 1921.
Litt, Theo do r : Fhren oder W achsenlassen. 1927.
Lo chn er , Ru do lf: Deskriptive Paedagogik. 1927.
M o o g, Willy: Geschichte der Paedagogik, 1928ve 1933.
M o o g, Willy: Philosophische and paedagogische Strmungen der Gegenwart. 1925.
No hl, Her m an : Die Paedagogische Bewegung in Deutschland und ibre Theorie. 1935.
O tto , Er n st: Allgemeine Erziehungslehre. 1928.
O tto , Er n st: Allgemeine Unterrichtslehre. 1933.
Peter s, W.: Einf hrung in die Paedagogik auf psyhologischer Grundlage. 1916.
Peter sen , P.: Allgemeine Erziehungswissenschaf t. 1924.
Peter so n , P.: Die neueuropaeische Erziehungsbewegung. 1926.
Peter so n , P.: Paedagogik der Gegenwaet. 1937.
Petzelt, Alfr ed: Grundzge systematischer Paedagogik. 1947.
Rein , Wilhelm : Grundriss der Paedagogik. 1897.
Rhr s, Her m an n : Die Paedagogik Aloys Fischers, 1953
Schm idt, M .: Versuch einer biologischen Begrndung der Paedagogik. 1928.
Schn eider , P.: Die Erziehungswissenschaf t in der Kulturphilosophie der Gegenwart.
1 93 0 .
52
Spr an ger , Edu ar d: Kultur und Eriehung. 1928.
Spr an ger , Edu ar d: Lebensformen. 1927.
Spr an ger , Edu ar d: Der Sinn der Voraussekunglosigkeit in den Geisteswissen-
schaf ten. 1929.
Wen iger , Er ich: Die Theorie des Bildungsinhaltes. 193o.
Wichm an n , O tto m ar : Eriehungs - und Bildungslehre. 1935.
Bunlardanba^ ka ehemmiyetle tavsiye edece^ imiz eserler ^ unlard^ r:
Flitn er , Wilhelm : Systematische Paedagogik. ^ ^933.
Hehlm an n , Wilhelm : Geschicte der Eriehungswissenschaf t i ^ r^ ^Auf riss 1933.
Stu r m , K. F.: Allgenieine Eriehungswissenschaf t. 1927.
Stu r m , K. F.: ErziehungwissenschaftderGegenwart. 193o.
53
^ KINCI KITAP
Terbiye Felsefesi
GIRI^^
Bu kitapTerbiye ilmininAna Meseleleri ad^ n^ ^ ta^ ^ yanbirinci, cildin
devam ve neticesidii. Orada zaman^ m^ za kadarsregelenpedagojik sistem,
nazariye ve cereyanlar^ ^ tahlili birszgetengeirerek, ilmi noksanve hata-
lar^ n^ ^ belirtmi^ tik. Bu ara^ t^ rma ayni zamanda yzy^ l^ m^ z^ nilim anlay^ -
^ ^ na uygunyeni birterbiye ilmininimkanlar^ m haz^ rlamak maksad^ m gt-
mektedir. Bu yzdendirki, ilmi literatrde gnmze kadaryeralanve
pedagoji ad^ ^ e traf ^ nd a toplananbtnnazariye ve sistemleri toplu
birtetkik ve tahlile tabi tuttuktansonra ilmi kifayetsizliklerini gstermi ^ ^ ve
bunlar^ nilim olmak iddia ve ehliyetlerini reddetmi^ tik.
Bu zeminzerinde haz^ rlay^ pilim efkarma sundu^ umuz ikinci kitap, do^ ru-
dando^ ruya yeni terbiye ilmininbugnk itimai ilimlerrnek lsne gre
felsefe ve sistamati ^ ini ana hatlariyle ele almaktad^ r. Farkl^ ^ ^ ekillerde olmakla
beraberayni yoldaki gayretlerepeyce eskidir. Buna r^ ^ man, Amerika ve Avrupa
ilim dnyalar^ nda eski yanl^ ^ lar^ ^ hat^ rlatanba^ ^ bo^ ^ ve ok kere sipekltif
mahiyette denemelerdevam edegelmektedir. eyrek asr^ ^geenal^ ^ ma ve ara^ -
t^ rmalardanhabersiz gibi grnerek, terbiyeyi keyfi istikametlere ynelten,
^ retim ve teknik ile kar^ ^ t^ ran, hatta basitistatistiklere gre ayarlanane ^ itli
eserve yazarlar^ nsay^ lar^ ^ az de^ ildir. Ceiniyetlerina^^ rsorumlu birfonksiyonu
olanterbiyeninbu derece da ^^ l^ ^ ^ve yay^ l^ ^ ^ ^ kar^ ^ s^ nda, ilminobjektif lleri
iinde kalmak istiyenlerinznt duymamalar^ ^imkans^ zd^ r. Ne yaz^ k ki, bu
tarz anlay^ ^ larsadece kitapsahifelerine inhisaretmiyerek, ilim ocaklar^ na da
sirayetimkan^ n^ ^ bulmu^ lard^ rYanl^ z memleketimizinde^ il, bat^ ^ alemininbaz^ ^
ilim messeselerindeki pedagoji ^ retimine birgz atmak kfidir.
^imdilik terbiye ilminin ana konusunu kavrayanbu eserinbirgayesi de,
hakikatinyanl^ z ilim yolunda oldu^ unu anlatmakt^ r. Gelecek kitab^ m^ zda da
sistemati^ iniki yeni bahsi ile terbiyenintekni^ini ele alaca^^ z.
57
TERB IYE M EFHUM UNUNTENK,IDI
Gaye, metod ve ilmi anlay^ ^ lar^ ^aras^ nda isterberaberlik, isterayr^ l^ k olsun,
zaman^ m^ za kadarsre gelenhemenbtnpedagoji nazariye ve sistemlerinin
daima muayyenbirnokta etraf^ nda birle^ tikleri grlr. Terbiye onlar
iinesas itibariyle pratik birvazifedir. Terbiyenin, insanl ^ ^^ ndo^ u-
^ undanberi daima cereyanedegelenbirhadise, birvak^ a oldu^ u ve cemiyet
hayat^ n^ nzaruri birfonksiyonu olarak, btnderinlik ve geni ^ li^ i iinde
ara^ t^ rlmas^ ^ gerekti^ i hususu, bu nazariye ve sistemlertaraf^ ndanhi birzaman
ciddiye al^ nmam^ ^ t^ r. Terbiyeninmahiyetve ^ muln tyine medarolacak bu
gibi ara^ t^ rmalar^ nnoksanl^ ^^ , bazenmesuliyetsizlikle vas^ fland^ r^ lacak geli^ igzel
birhareketserbestisine imknba ^^ ^ lam^ ^ , fakatekseriya ok darbirsaha iinde
s^ k^ ^ ^ pkalmak gibi akibetlere yol am^ ^ t^ r, Bununiindirki, kendilerinde
hemenhersahaya yerli tersiz mdahale hakk^ n^ ^ bulanpedagoji nazariye ve sis-
temcileri, garipbirtezatiindedirler: Birtaraftaninsanl ^ ^^ ^ ^ slaha kadargiden
a^ ^ r^ ^iddialarla ortaya at^ l^ rken, te yandantek " ^ slah vas^ talar^ " olanterbiyeyi
anla^ ^ lmaz birtandide tabi tutarlar. Pedagojininilimle ^ mesi yolunda byk hiz-
metleri geenve pedagojik kritisizmindo^ u^ unu haz^ rl^ yanbirKantbile ayn^ ^
tezad^ nesiridir: "Insan^ ^ insanyapanterbiyedir", "^ nsan, terbiyeninmeydana
getirdi^ indenba^ ka bir ^ ey de^ ildir" 1. Cmlesini syliyenKant' ^ n ter -
biye kavram^ n^ ^ lay^ k oldu^ u derinlik ve geni^ likte i^ lemesi beklenirken, di-
^er birmnasebetle sarfetti^i szlerle bu d^ nceleri kendi kendine nakzet-
mi^ ^ oluyor: Insanl^ ^^ nsaadetve kurtulu^ unu "tedrici birmekteprefor-
mundanbeklemek beyhudedir. ^ yi bir^ eyinmeydana gelmesi isteniyorsa,
bunlar^ ^ de^i^ tirmek, ^ slah etmek laz^ md^ r. Fakatbu yava^ ^birreformla de-
^il, h^ zl^ ^ birink^ lapla teminedilebilir" 2.
Bu cmleler, Kant' ^ nd^ t^ tezatkadar, terbiye anlay^ ^ ^ ndaki darl^ ^^ ^da
aksettirena^ k misallerdir. Burada terbiye, sadece ^ uuurlu ve planl^ ^tesirler
manas^ m ifade etmekle, kalm^ yor, ayni zamanda mektepduvarlar^ ^ aras^ na
^ ^ k^ ^ andarbirmevzu haline geliyor. nk Kant, insanl ^ ^^ n, ^ slahl, saadeti,
mitve inanc^ n^ ^ mektebe ba^lam^ ^ t^ r. Btndava, byle birmektebi sratli
birreformla kurmaktanibarettir. Hatt Kantyeni birterbiye metodununbtn
59
i^ leri tek ba^ ^ na halledece^ ine kanidir: "Ham ve tecrbesiz as^ rlar^ neski bir
itiyad^ n^ nkr krne taklidi olanbirmetod yerine, bizzattabiattanak ^ ll^ ca
al^ nanbirterbiye metodu hakim olabilse, k^ sa birzamaniinde etraf^ m^ zda
bamba^ ka insanlar'grrdk" 3 .
Bu darve yanli^ ^telakki iinde Kantyaln^ z de^ ildir; ondannce ve sonraki
filozof ve pedagoklarda hemenayni hatan^ nesiridir. "Si l'onreformaitl'edu-
cationl'onreformeraitle genre humain" cmlesini birnevi pedagojik dstur
olarak vazedenbirLeibniz, bu iddiay^ ^ zamanve zemine gre tefsiredentaraf-
tarlar^ ^ daima bulmu^ tur. Mektebi, hatta sadece ^ retim usullerini Israli etmenin
terbiye i ^ ini dzenlemeye kfi gelece^ i kanaati, zaman^ m^ za kadarsregelmi ^ ^
ve neticeleri bak^ m^ ndankmsenemiyecek yanl^ ^ l^ klar^ ^ do^ urmu^ tur. Evet
"Pedagoji ilmi" nindayana^^ n^ ^ te^ kil etmesi laz^ m gelenana mefhurnlardaki
istikrars^ zl^ k ve vuzuhsuzluk, terbiye ve ^ retim sahalar^ n^ ngeli^ i gzel
istismar^ na yol at^ ktanba^ ka, pedagojiningerek birilim olmak imkardar^ m
da ortadankald^ rm^ ^ t^ r. nk yanl^ z pratik maksatlariini ^ lenenve iste^ e
gre bazenfazlasiyle geni ^ letilen, bazanda tam birtandide u^ rayan, ^ u halde
keyfi ve akli tavsif ve tefsire tbi tutulanme^ humlar^ nbirilim iinyeterbir
temel te^ kil edemiyece^ i a^ kt^ r.
Nazariye ve sistem kurmu^ ^btnpedagoklarda bu esas hatay^ ^ m^ ahade
etmek kabildir. Terbiye edici tesirlerinbiryandans ^ n^ rs^ z denecek kadargeni ^ ^
ve mutlak oldu^ u inan^ ^ ^ na kar^ ^ l^ k, terbiye i^ ininyaln^ z ^ uurlu ve planl ^ ^
tesirlere, hatt, yaln^ z mektepve ^ retim faaliyetlerine inhisarettirilmesi
btnnazariye ve sistemlerinm^ terek hata ve kusurlar^ d^ r. Bu hatay^ ^
e^ itli men^ elere ba^ lamak mmkndr. Fakatbunlar^ nba^ ^ nda, terbiye
vak^ as^ n^ ^ btnbuutlar^ ^iinde ve gerek hviyetinde ara ^ t^ rmak istememek gibi
birkasd^ nbulundu^ undan^ phe edilemez. nk bu vak^ a ile az ok temasa
gelenorta birmnevverinbile, terbiye ad^ ^ alt^ nda e^ itli ve hududtsuz tesir-
lerinbulundu^ unu grmemi^ ^ ve bunlar^ ^ ya^ amam^ ^ ^ olmas^ ^ d^ nlemez.
ocuklar^ n^ ^iyi yeti^ tirmek istiyen, onlara iyi rnek ve misallerverme ^ e al^ ^ an
birana baba bile, bu kadar^ nkafi gelrniyece^ ini, ocuklar^ nmuhitdedi^ imiz
hesab^ ^m^ kl, birfaktrngeni ^ ^ve zamanzamanzararl ^ ^ tesirlerdenkonun-
mas^ ^gerekti^ ini idrakte glk. ekmez.
^ u halde peda^ oklar^ nbu hakikate kar^ ^ ^kasdengz yumduklar^ n^ ^ kabul-
denba^ ka birare kalm^ yor. Nitekim d^ ^ ^tesirleri hesaba katman^ nzaruretini
grenHerbart, bunlara sadece faaaliyetimize i ^ tirak eden"gizli mreb bil e r
demekle geiyorve btnsistemini yine ^ retim kavram^ ^ zerine dayan-
d^ r^ yor.
Bahis konusu etti^imiz tesirleri gerekti ^i gibi kavraman^ n, onlara terbiye
ad^ n^ ^ vermektenkam^ lm^ ^ ^olman^ ndo^ urdu^ u mahzurlarkmsenmeme-
60
lidir; bunlar^ nneticeleri ok mhimdir: ve terbiye i ^ ine do^ rudando^ -
ruya tesiretmek maksad^ ^ ile nazariye sistem kurmu^ ^pedagoklar^ nterbiye
kavramlar^ n^ ^ reddediimiz sebeplerini bu mahzurlarda aramalid^ r. nk insan
yeti^ tirmek gibi ena^^ rve mesuliyetli biri ^ i, gere^ inbtn^ mul iinde
ele alm^ yan, keyfi tanditlere tabi tutananlay^ ^ lar^ nortaya koydu^ u birterbiye
kavram^ n^ ^ kabullenmemiz imkns^ zd^ r. Pedagoklar^ nbize devrettikleri bu
kavram^ , ilmi yetersizli^ i yzndenbirtarafa b^ rakarak yeni birmefhum
aramak ve bu mefhum delletiyle, terbiyeyi btnkademe ve teza-
hrlerinde ara^ t^ ranve bu gnnanlay^ ^ ^ na uygunolacak yeni birilmi,
terbiye kurmak zorunda oldu^ umuz meydandad^ r.
Bu zarureti grmiyenveya gremiyenlerle, eskininyanl ^ ^ lar^ nda israr
edenlerinitigazlarda bulunmalar^ ^ mmkndr. Fakatbu itirazlar^ ^ tahmin
g de^ ildir. Denilecektirki, verilenmisallerinhemenhepeski nazariye ve
sistemlerdenal ^ nm^ ^ t^ r. Halbuki pedagoji, Herbart'tanbu yana byk bir
inki^ af gstermi^ tir, terbiye kavram^ nda oldu^ u kadarfilminanlay^ ^ ^ nda da
o gnbugnbyk ilerlemelerolmu^ turIlkin^ u noktay^ ^ belirtelim ki,
Herbart'tanbu, yana olande ^ i^ me, umumiyetle Herbart' ^ nortaya koydu^ u
nazariye ve sisteminesasla^ ^ ^ve ana istikameti zerindedir. Bu hususta birinci
cildimizde tafsilath olarak ve ehemmiyetle tebarz ettirmi ^ tik. Herbart^ l^ k
bu gnnde mektep, ^ retim ve dolay^ siyle terbiye anlay^ ^ ^ na hakimdir. Zama-
n^ m^ zda ^ retimi ^ ematik planlara ve zorlay^ c^ ^ usullere ba^ layantedris tarz-
lar^ nda Herbertmen^ eini sezmemek imkans^ zd^ rNihayetHerbart^ l^ ^^ nson
mmessillerindenbiri olanW. Rein'i (lm 1929) hat^ rlamand^ r. Fakatyine
Herbart'tanhareketederek sistemini geli ^ tirmeye, tamamlamaya al ^ ^ anOtto
Willmannmisali, enaz Reinkadardikkate ^ ayand^ r.
Willmann(lm ^ 9zc>) terbiyeninkltrel ve sosyal fonksiyonunu isabetle
gryor, terbiyevi tesirlerinmana ve ^ mln lay^ kiyle ihata ediyor, planl ^ ^ ve
^ uurly olanlar^ nd^ ^ ^ nda kalanlar^ ^ "gayri me^ 'urtemsil,, (unbewuste assimil-
tion) olarak vas^ fland^ r^ yor. "Gayri me^ 'urtemsil hadisesini umumi terbiye
faaliyetlerinind^ ^ ^ nda b^ rakmak ^ yle dursun, planl ^ ^ ve ^ uurlu terbiyenin
ilkinbu zaruri temele dayanmas^ ^bu derece vuzuhlu grenve ifade edenayni
Wilmann, herhalde Herbartdokrininina ^^ rbask^ s^ ^yzndenolacak, neticede
"yar^ ^ve gayr^ ^me^ 'ur fllerinterbiye ad^ n^ ^ alm^ yaca^^ ^d^ nce ve iddias^ na
saplan^ pkal^ yor4 .

Bu misalleri artt^ rmak ve geni^ letmek i^ tende^ ildir. Fakatherhal ve ^ artta
kar^ ^ la^ aca^^ m^ z manzara. aymdir. Sonolarak Herbat^ hkla birilgisi olm^ yan
ve terbiyeyi, tarih ve sosyoloji ^ ^ ^ ^^ ^alt^ nda kavramaya al ^ ^ anPaul Bath'i
(lm 1922) zikretmek isteriz. Bartda terbiyeyi, cemiyetindevam^ n^ ^ sa^l^ yan
birfonksiyonolarak vas^ fland^ r^ yor. a^ da^ lariyle mukayese edildi ^ i zaman
61
ileri birmerhale say^ lmas^ ^gerekenve ara^ t^ rmalaiyle yeni ve esasl ^ ^ birgr^ ^
getirenBarth' ^ nbu temel zerindenrealiteyi, yani terbiye vak^ as^ n^ ^ ciddi bir
tahlile tabi tutmas^ ^ beklenirkensuni ve keyfi bir,tal ^ dide kat^ ^^ n^ ^ ve
bylece, esas^ nda de^ erli olanara^ t^ rmalar^ nbeklenilenneticelere varmaktan
uzak kald^ ^^ ^grlr.
Bart, Natorp' ^ n"Sosyal pedagojisine" tahsis etti^ i k^ s^ mda diyorki: 5
terbiyenin"nc kademesi, yani insan^ nkendini serbeste terbiye etmesi,
art^ k terbiye kavram^ n^ n^ mul iine giremez", Bu terbiye "yeti ^ kinlerin
kklerzerinde tesirleri olmay^ p, yeti^ kininsanlar^ nbirbirleri zerine kar^ ^ -
l^ kl^ ^ olarak yapt^ klar^ ^tesirlere dayan^ r".
Temel kavram olanterbiyeninburada nas ^ l darald^ ^^ n^ ^ ve bu yzden
terbiye realitesini ba^ tanba^ a saracak uygunbirnazariye ve sistemingeli ^ me-
sine mani olundu^ unu grpznt duymamak elde de^ ildir.
Grlyorki, misallerinde^ i^ mesi ve artmas^ , esas iddiam^ z^ ^nakz ^ yle
dursun, bilkis teyitetmektedir. Manevi ilimlercerayan^ ^ da (Littve Spranger
kastedilmi^ tir), ileri birmerhale vasf^ n^ ^ muhafaza etmekle beraber, terbiye
kavram^ n^ ^ btn^ mul iinde kavram^ ^ ^ ve ara^ t^ rm^ ^ ^olmaktanuzakt^ r.
Bu izahlardansonra varmam^ z gerekennetice ve hkm iki ana maddede
topl^ yabiliriz:
- Nazariye ve sistemlerinele ald^ klar^ ^ terbiye kavram^ ^gerek mna-
sebetleriinde tetkik ve tahlil olunmam^ ^ ^ve bu yzdencemiyetteki mana ve
^ umuln kaybetmi^ tir. Akil yolla trif ve tavsife al ^ ^ ^ lanbu kavrarri, terbiye
hadisesininbtnn ihata etmek kudrdtindenmahrum kalm^ ^ t^ r.
z - Darve noksanmefhum zerine zorla bina edilmek istenenbirpedagoji
"ilminin"de kifayetsiz kalmas^ ^ mukadderidi. Esasenterbiye ve ^ retiminsadece
tatbikat^ ^ ile ilgilenen, keyfi olarak gaye ve ideallerve nihayetbilgi ve normlar^ ,
aralar^ nda biri mnasebetgzetmeksizingeli ^ igzel s^ ral^ yanbu "ilim'
imkanve kudretini a^ antemelsiz birteknoloji olman^ nd^ ^ ^ na ^ kmam^ ^ t^ r.
Temelsiz diyoruz, nk herteknoloji, mevzuununmahiyetini ara ^ t^ ranilmi
birtemele dayanmak zorunda oldu^ u halde, pedagoji bundanmahrum b^ rak^ l-
m^ ^ t^ r6. Bu durum kar^ ^ s^ nda ba^ armak zorunda oldu^ umuz vazifeler^ unlard^ r:
- Pedagojiyi bu kifayetsizliktenkurtaracak ve ona hakiki ilim ehliyetini
sa^ l^ yacak birte^ ebbse giri^ mek ve here^ itpratik faaliyetlerinmuhta oldu^ u
zemini haz^ rlamak. Evet, teknolojik meseleleri ilkinbirtarafa b ^ rakarak,
realiteyi muayyenidelerzaviyesindenkavramaya al ^ ^ mak ilk ve nemli
vazifemizdir.
- Pedagojininbize devretti ^ i darve hatal ^ ^ mefhumu tamamenatarak,
onunyerine terbiye vak^ as^ n^ ^ btnderinlik ve geni ^ li^ i iinde kavrayacak yeni
62
ve vaz^ h birmefhuma varmak ikinci vazifemizdir. Esasenbirinci vazife ile ikin-
cisi, birbirine ba^ l^ ^ ve birbirini tamamhyan^ eylerdir. Birilmintemel ta ^ ^ n^ ^
te^ kil edenana mefhumu vuzuhla tesbitve tayinetmedenbirsistem kurula-
miyaca^^ ^a^ kt^ r.
Art^ k bu vazifelerinba^ ar^ lmas^ ^ i^ ine geebiliriz.
nmzde sosyal hayat^ nfonksiyonlar^ n^ ^ ara^ t^ ranve ilmi ehliyetleri
^ phe gtrmiyenrnek ve misallervar: dil, iktisat, hukuk gibi ilimler...
Biriktisatveya dil ilmininhareketnoktas^ ^ nedir? Acaba bu ilimler; dili, iktisadi
evvela ak^ l yoluyla ibda veya icad ederek mi i ^ e giri^ irler, yoksa mevzular^ n^ ^
mevcutve haz^ rm^ ^ farzederler? Bu ilimlerincemiyetiinde daima cerayan
edegelenvanalardanhareketettikleri ^ phe gtrmez birhakikattir. Amprik
olarak kar^ ^ m^ za ^ kankompleks yanalar' muayyenidelere gre tahlile ve
kavramaya al^ ^ mak, bu ilimlerinilk vazifeleridir. Mesela iktisatilmi, cemiyetin
zaruri birtezahr olaniktisadi vak^ ay^ , gerekte oldu^ u gibi ve btnmna-
sebetleri iinde ele al ^ rve mahiyetini ara^ t^ r^ r.
Halbuki pedagoji emsali ilimlerinyolunu tutacak, mevzuunu biryana
olarak ara^ t^ racak yerde, bunu akl ^ ntasavvuretti ^ i ^ ekilde icada ve
tatbika yeltenmi ^ tir.
Nas^ l ki, dil , din, hukuk, iktisat, cemiyethayat^ ^ olanheryerde herzaman
raslananbirerfonksiyonise, terbiye de bunlargibi, cemiyetinzaruri bir
fonksiyonudur. Nas^ l ki, bu fonksiyonlar, ayni ad^ ^ ta^ ^ yanilimlerinkurulmas^ ^
iinkafi birermevzu te ^ kil ediyorlarsa, i^ te terbiye fonksiyonu da, ayni ad^ ^
alacak (terbiye ilmi), birilim mevzu ve sahas^ n^ ^ te^ kil etmek ehliyetindedir.
Yeterki, bu yeni ilimde di^ erleri gibi mevzuunu birvak^ a olarak ele als^ nve
ara^ t^ rs^ n.
^ ^ te bu gr^ ^ve anlay^ ^ ^iinde terbiyeyi ilk defa birilim mevzuu (terbiye
ilmininmevzuu) haline getirenve yeni birilminkurulma ilkanlar^ n^ ^ haz^ rl^ yan
ErnstKrieck olmu^ tur7 .
Krieck'inesaslar^ n^ nvazetti^i bu yeni ilim, pedagojidena^ k ve o nisbette
ehemmiyetli farklarla ayr^ l^ r. ilk ve nemli fark, terbiye hadisesininbu yeni ilim
iinbirvazife de ^ il cemiyethayat^ n^ nheryerinde ve herzaman
belirenbiryana, birgerek oldu^ u keyfiyetidir.
Terbiye ilmi ilkinbu vak^ aya tesiretmek veya onu ^ ekillendirmek gibi bir
maksatve gaye gtmez. Sadece bu vak^ ay^ ^mebde ve men^ elerinde, topluluk
hayat^ n^ n^ ekil ve te^ ekklleri iinde ara^ t^ r^ r, inceler. Demek oluyorki, kar^ ^ -
rruzde biryandan, btn^ ekil ve kademeleri, tipv'e kanunlar^ ^ ile birlikte,
daima btnhalinde bulunantopluluk hayat^ n^ nfonksiyonu olangerek
63
terbiye hadis e s i, di ^ eryandanda emsalleri gibi, saf ilim karekterini ta^ ^ yan
terbiye ilmi bulunuyor.
Bu yeni filmin"ideallervazetmek veya "insanl ^ ^^ ^^ slah etmek gibi byk
ve hayali iddialar^ ^ yoktur. Tek gayreti, terbiye vak^ as^ n^ , btnkademeleri,
^ ekilleri, tipleri ve kanunlar^ ^iinde ara^ t^ rmak, kavramak ve ilmi birifadeye
ula^ t^ rmaktanibarettir. Sosyal vak^ alar^ nmahiyetlerini ara^ t^ randi^ erilimler
gibi, terbiye ilrnininbtncehdi, sadece bu vak ^ ay^ ^ ilgilendirendo^ ru ve
^ e'ni bilgilere varmakt^ r.
Fakatterbiye, di^ ersosyal hadiseleraras^ nda hudutlar^ ^ kesinolarak
izilmi^ ^birmevzu de^ ildir. Ileride mahiyetini ara^ t^ rd^ ^^ m^ z zamanok a^ k
olarak grece^imiz zere terbiye, topluluk hayat^ n^ nbtnl^ iine yerle^ mi^ ^
ve birdoku gibi btndi^ erhadiselere sinmi^ ^k o ml e k s birfonksiyondur.
Bu yzdenterbiye ilmi, cemiyetve milletlerhayat^ n^ nbtnl^ n, terbiye
i de sininhususi erevesindengrmek, kavramak ve incelemek zorundad ^ r.
^ u halde terbiye ilmi, birbtnolancemiyethayat^ n^ ntm iinden, kendi
hususi erevesine uygunoianbelli birpara ^ karacakt^ r. Dil, iktisat, hukuk
gibi ilimlerhayat^ nbtnl^ n nas^ l kendi hususi a^ lar^ ndangryorve
ara^ t^ r^ yorlarsa, terbiye ilmi de hayat^ , terbiye idesi ^ ^ ^ ^^ nda kavramaya
al^ ^ acakt^ r.
Pedagoji, teknolojik karekteri icab^ , ara^ t^ rmalara, bir"mrebbi veya
^ retmenolarak ne yapmalty^ m suali ile giri^ ir. nk pedagoji, ideyi mahre
ittihaz edenin^ ac^ ^ve ak^ lc^ ^birfelsefeninimkanve vas^ talariyle al ^ ^ anve do^ ru-
dando^ ruya terbiyenintatbikat^ ndanelde edilerek psikolojik olarak i ^ lenen
tecrbe malzemeleriyle tamamlananbirteknoloji dir. Halbuki ba ^ lang^ ta
norm ve tekniktenkastenka^ nanyeni terbiye ilmininhareketnoktas^ , "terbiye
nedir", herzamanve heryerde gerektennas^ l cerayaneder, sualidir8.
Pedagoji ile bu yeni ilim aras^ ndaki fark, sadece hareketnoktas^ n^ ^te^ kil
edenbirsualde de^ ildir. Terbiye ilmi mstakarkanunlara varmak ve mevzuunun
buutlar^ ^ kavramak zere, "terbiye hangi kanunlara gre cerayaneder, terbiye
fonksiyonununtopluluk hayat^ ndaki geni^ lik ve derinli^ i nedir" gibi mhim
suallerincevaplar^ n^ ^ vermeye al^ ^ ^ r.
^ lkintatbikattanuzak kalanve yaln^ zca nazari birm^ ahade ile yetinen,
terbiye vak^ as^ mnsadece mahiyetine mteallik bilgilertopl ^ yanbu filminne gibi
birmana ve de^ eri olabilirgibi birsualle kar^ ^ la^ mam^ z mmkndr. ^ u
noktay^ ^ nemle belirtmek isteriz ki, gere ^ i oldu^ u gibi, btnmnasebet-
leriniinde kavramaya al ^ ^ anilimlerinde ^ erleri teknik llerle ll-
mez. Krieck'inbirmnasebetle ifade etti ^ i gibi, "saf ilim ancak gerek bilgiye
hizmeteder, ba^ ka bir' ^ eye de^ il". Kald^ ^ ki, hatas^ z, verimli birtatbikata
geebilmenintek yolu da budur. nk gere^ i tan^ madanara^ t^ rmadan
64
in^ aya gemek, ger ^ e tesiretmek^ e al^ ^ mak ak^ lc^ lar^ nekseriya d^ tkleri
hatalarda israretmek demektir. Terbiye ilmininilmi erevesi dahilinde yap^ -
lacak ara^ t^ rmalardanelde edilecek neticelerintatbikatiinne derece ehemmiyetli
ve de^ erli oldu^ unu da ayr^ ca ^ renmi^ ^olaca^^ z.
Eski sistem ve nazariyelerdenbukadarbyk farklarla ayr^ lanbirilmin,
iltibaslara meydanvermemek iineski terimdenuzakla ^ mas^ ^ zarureti vard^ r.
nk ilim ve teknik sahas^ nda pedagoji kadariptizale u^ rat^ lm^ ^ ^ birtbire
raslanamaz. Yunanca men^ eide de pratik birfaaliyetin(ocuk sevk ve idaresi)
manas^ n^ ^ta^ ^ yanpedagoji kelimesi, as^ rlarboyunca, fakatbilhassa a^^ m^ zda
e^ itli ve kar^ ^ ^ k faaliyetlerinad^ ^ olmu^ tur. Mnakale tekni ^ ine ve endstriye
kadarsokulanbu tbirin, saf ilim anlamlar^ nda bilgi edinme^ e ve gere^ i
kavramaya yneltilmi^ ^olanara^ t^ rmalarda kullan^ lmas^ na art^ k imkankalma-
m^ ^ t^ r9.
ocu^ unu tedibe kalkananne ve babalar^ n, mektepidarelerinin, ^ retmen-
lerinalacaklar^ ^ tedbirlerkadar^ retimi terbiyeyi, bunlarla birlikte btn
idari ve ilmi hususlar^ ^birhamlede hal ve fasletme^ e al^ ^ anpeclagojininne
kendisine nede ad^ na ihtiya vard^ r. Enbasitlerindenenkomplekslerine kadar
btninsanrniinasebetlerine te ^ mile al^ ^ anve mesuliyetsizce kullan^ lanbu
terimi terk etmeninzaruretleri meydandad^ r. Bu terim, asr^ m^ zda yerli yersiz
mdahalelerinkorkun birsilah^ ^ olmu^ tur. Kt tedbiri iyi, iyiyi kt gster-
mek, k^ ymeti d^ rmek, k^ ymetsizli^ i de^ erhaline sokmak iinbu silaha ba^ -
vurmak kfidir. Pedagog nvan^ n^ ^ istismaredenlerin, terbiye ve ^ retime
yapt^ klar^ ^"pedagojik mdahaleler, bu sahalar^ ninki^ af^ n^ ^bal,talad^ ktanba^ ka,
meslekte hertrl istikrarve huzuru selbetmi ^ tir. Yabanc^ ^ ve yerli misaller,
say^ s^ z denecek kadaroktur.
^ ^ te, bu durum kar^ ^ s^ nda eskiyi yeniden, yanl ^ s^ ^do^ rudan, tekni^ i ilimden
ay^ rtedebilmek maksadiyle, yeni ilme terbiye ilmi ad^ ^verilmi^ tir. Hatta bununla
da yetinilmiyerek, saf ve muhtargibi s^ fatlar^ ^ eklemek lzumunu belirmi ^ tir.
Bilhassa "Otoriom", yani muhtars ^ fat^ n^ ndelletetti^ i mana ehemmiyetlidir.
Terbiye ilmi muhtarve mstakildirdemek, onuny anl ^ ^ zca kendi pren-
s ibi zerine kuruldu^ unu, ba^ ka ilimlerin- pedagojide oldu^ u gibi - tabii
olmad^ ^^ n^ ^ daha ba^ lang^ ta belirtmektir. Bylelikle terbiye ilmine "esas ilim
olmak hak ve iddialar^ ^ reddedilmi^ ^oluyor10.
Fakatbu muhtariyetten, terbiye ilminindi ^ erilimlerle biralakas^ ^
bulunmad^ ^^ , kendine yeteroldu^ u manas^ ^ ^ kar^ lmal^ d^ rMuhtariyetbu
ilminancak kendi ilimcili ^ ini ifade eder. Yoksa konusunun, yani terbiye vak^ a-
s^ n^ ndi^ ersosyal hadiselerdentecritedildi ^ ini de^ il... Pedagoji nazariyeleri,
bilhassa Rousseau danbu yana terbiye vak ^ as^ n^ ^mcerretve muhtartelkki
ettikleri iinbyk hatalara d ^ m^ lerdir. Halbuki terbiye, hayatdedi ^ imiz
65
btnniinde di ^ ersosyal fonksiyonlarla kar^ ^ la^ m^ ^ , birdoku gibi rlm^ ,
kompleks birhadisedir. Terbiye ilmi bu hadiseyi ok tarafl ^ ^ ve geni^ ^mna-
sebetleri i^ inde yakalam^ ya ve ^ umulne uygun^ ekilde vas^ fland^ rmaya al ^ ^ a-
cakt^ r.
Terbiye ilmi, onuniin"esas kabul edilenilimlerinesaretindenkurtul-
makla, di^ erilimlerle serbestve kar^ ^ l ^ kl ^ ^ birmnasebetsistemi
iine girmi^ ^ oluyor. Btnmuhtarilimlergibi o da di^ erilimlerdenmuhta
olduklar^ n^ ^alacak ve onlara lzumlu olanlar^ ^ verecektir. Bu yeni ilim k o-
o rdina s yonsistemininbiricab^ ^ da, mnasebette bulunaca^^ ^ilimlerle m ^ -
terek sahalarmeydana getirmesidir. Yani terbiye ilmi mevzuununmahiyetini
ara^ t^ r^ rkenonundi^ erhadiselerle dolu olanmnasebetlerini grecek ve bu
hadiseleri tetkik edenilimlerle m ^ terek birara^ t^ rma faaliyetine giri^ ecektir.
Mesela terbiyeninpisikiloji, biyoloji, sosyoloji ve ahlakla olanyak^ nalakas^ ,
bu ilimlerle m^ terek ara^ t^ rma sahalar^ n^ nmeydana gelmesine ve bu sahalar^ n
vaziyete gre ilgili ilimlerinkendi hususi metodlariyle ara ^ t^ r^ lmas^ na imkan
ba^^ ^ l^ yacakt^ r.
Bahis konusu edilecek ilimlerle m^ terek plans^ n^ rsahalar^ , terbiye ilminin
merkezi problemleri yan^ nda, i blmlerininve sistemati^ ininvcutbulmas^ n^ ^
sa^lam^ ^ ^olacakt^ rMesela psikoloji ile olankar^ ^ la^ madan, terbiye ilminin
psikolojik blm, sosyoloji ile bulu^ mas^ ndansosyolojik k^ sm^ ^ do^ acakt^ r.
Fakatbunlar, geli^ igzel, yanyana dizilmi ^ ^blm ve sahalarolmay^ p, ok
cepheli fakatesas^ nda birlik olanbirbtnnde^ i^ ik tezahrleridir. Her
blm, btne olannisbetini muhafaza etmekle beraberkendi hudutve imkan-
lar^ ^ iinde, kendi hissesi nisbetinde btnnmaksatve gayelerini gerekle ^ tir-
meye, btn kavramaya al ^ ^ ^ r. Mesela terbiye ilmininpsikolojik blm,
terbiye vak^ as^ n^ ^ P si ^ ik birv etire ve birbtnolarak ara ^ t^ r^ r.
Terbiye ilmi btnara^ t^ rmalar^ ^acaba hangi yollardanyapar, varmak
istedi^i bilgilere hangi metodlarla ula^ ^ r? Bu suali sormakla do^ rudando^ ruya
meto d problemine intikal etti^ imiz meydandad^ r. Ka^ n^ lmaz birproblem
halinde kar^ ^ m^ za ^ kanbu m^ kl, "dogrriatik" ve "klasik" birusulclkle
halletmemiz imkans^ zd^ r. nk ilimlerfelsefesinde ekseriya kesinformllerle
ifade edilme^ e al^ ^ ^ lanmetod gr^ , metodlar^ nesasta haiz olmalar^ ^ gereken
geni^ lik' ve ak^ c^ l^ ^^ ^daraltmak ve dondurrnak tehlikelerini gsterir. br
yandanalternatif mahiyette, birveya di ^ ermetoduntercihi ^ eklinde tecelli
edenmetod anlay^ ^ ^ ndanda uzak kalmarn^ z mecburidir.. nk terbiye gibi
kompleks ve ok tarafl ^ ^birhadisenintek ve darbiryol zerinde kavratulmas ^ ^
muhaldir. ^ u halde insanzerinde birde^i^ ikli^ e mncerolanbtntesir
ve nufuzu ^ mul iine alanterbiye vak^ as^ n^ nara^ t^ r^ lmas^ nda, mevzuun
de^i^ ik buutlariyle mtenasipbirmetod gr^ ne, daha do^ rusu metodlara
gitmek zorunday^ z.
66
"Terbiye ilmininana meseleleri" adli birinci kitapta, metod meselesini ge-
rekti^ i kadari^ lemi^ ^ve bilhassa XIX uncu asr^ nkt birmiras^ ^olantek ve dar
metodculuk zihniyetini reddederek yeni ilmimizinara^ t^ rmalar^ ^ iinenmsait
imkanlar^ ^ fenomenolojik yolda bulmu^ tuk. Oradaki izahlar^ m^ za birat^ f
yaparak burada sadece tamamlay^ c^ ^ bilgi vermekle yetinece^ iz
^ ^ .
Bugnfelsefe, hukuk, tarih, sosyoloji kadarterbiye sahas^ nda da kullan^ l-
maya ba^ lanan(Littve Krieck i birermisal olarak vermek kabildir.)
Fenomenolojik tahlil metodu, saf mahiyetleri bulup^ karmas^ ^ ve
bunlar^ ^vas^ fland^ rmaya al^ ^ mas^ ^ bak^ m^ ndandikkate sayanneticelervermek
istidad^ ndad^ r. Yap^ lan^ ^ tavsifler(Description), herhangi birhadise ve konunun
esas farikalar^ m yakalamak ve toplu birifadeye ula^ t^ rmak gibi mhim husu-
siyetleri ta^ ^ maktad^ r. K^ ymethkmlerindenve faraziyelerdenuzak kalmas^ ^
ve normatif olm^ yansaf bilgilere varmas^ ^ bak^ m^ ndanfenomenolojik tahlil
ve tavsif, terbiye ilminde esasl ^ ^ birrol oynar.
Fakatterbiye ilmi muhta oldu^ u bilgileri ba^ ka yollardanda temineder.
Gerek ilim hviyetini ta^ ^ yanbtnilimlergibi o da realiteninhads'inden
faydalan^ r. Realitenincanl ^ ^ ve a^ k hadslerini tavsif yoluyla ara^ t^ rmalar
yapanilimlerdende elde eder. Bunlar^ ^ ilmi kavramlarhaline getirirve man-
t^ ^^ r^ ^ imkanve vas^ talariyle i^ ler. Bu yolda, hususi ve birdefahk varl^ ^^ ^
olanhadiseleri kavr^ yanve bunlar^ ^ mefhumlarla a^ kl^ yantarih, sosyoloji
gibi ilimlerdengeni^ ^lde istifade eder. bryandanpsikoloji, biyoloji,
ahlak gibi ilimlerinvard^ ^^ ^neticeleri, terbiye zaviyesindentetkik ederve
lzumlu grdklerini al ^ r.
Fakatbu geni^ ^temel zerinden, e^ itli yollarla yap^ lanara^ t^ rmalar^ ngayesi,
birdefal^ k varl^ ^^ ^olanhadiseleri terbiye zaviyesindenbulup^ karmak de^ildir.
Terbiye ilminingayesi, mahiyetleri ara ^ t^ ranbtnilimlergibi, btndevir
ve milletleriinumumi geerli ^ i haiz bilgilere varmak, umumi ve
be^ eri olansonulara ve kanunlara ula ^ makt^ r. nk tarihinbyk
ak^ ^ ^ ^iinde bilinmiyensebeplerle meydana gelente ^ ekkl ve teessslerkadar,
sebepleri belli tesisler, kabili tekerrrolmamakla beraber, esasta m ^ terek
hususiyetlere dayananbirinsanl ^ ^^ nesas tipve fonksiyonlar^ n^ n^ ekil de^ i^ -
tirmelerindenba^ ka ^ eylerde^ illerdir. Bu bak^ mdanterbiye ilmine haz^ rl^ k
mahiyetinde olanara^ t^ rmalar^ n, ilk planda ,gemi^ le, uzakla ilgilenmesi, neti-
cede umumi de^ erve geerli^ i olansonu ve bilgileri elde etmek maksatve
gayretindendo^ maktad^ r. Esasenmukayeseli filmlerinvazife ve manas^ , umumi
olan^ , hususi olanda grmek ve aksettirmektir. Terbiye ilmi bu gr^ ^ve anla-
y^ ^ ^ iinde, tarihi vak^ alardanhareketederek , tarihinstnde tarihe hkim
olana nfuz etmek ve bylece terbiyenininsanl ^ ^^ nkurulu^ undanberi sre-
gelende^ i ^ mez tabiatve mana kanunlar^ n' bulup^ karmak ve bir
67
sistem iinde toplamak gayretindedir. Bunlaryle kanunve kaidelerdirki,
tecrbedendo^ mad^ klar^ ^ halde, here^ ittecrbe iinde^ erve geerli^ i haiz
dirler. BunlarKant' ^ ntbiri ile "apriorik kanunlard^ r.
Fakattarihi tetkikler, terbiye vak ^ as^ n^ nzamanve mekna ba^ l^ ^ ^ ekil ve
muhtevalar^ ^ bulundu^ unu gsterir. Terbiye realitesininzamanve mekan
iinde arzetti^ i ^ ekil ve muhteva de^ i^ ikliklerini tesbitetmek, mnferitteza-
hrleri tips^ n^ flar^ na ay^ rmak ve kavramak da terbiye ilmininmhim vazife-
lerindendir. Fakatbu s^ n^ fland^ rma muhteva farklar^ na ra^ menfonksiyon
i^ tiraklerinina^ k delillerini ve^ lr. Mesela ^ valye, dindar, alim, kyl, rahip,
sanatkargibi tipler, insanl ^ ^^ nm^ terek fonksiyonlar^ n^ ^ belirtenezeli tiplerdir.
Bunlar^ nyan^ nda eski Atina'n^ nephebe" i (bul^^a^^ na girenlere verilenad),
eski Roma'n^ nburjuvas^ , eski inlilerinmandarini, Trklerinmuharibi,
Araplar^ nbedevisi, Carmenlerin ^ valyesi, Ortaa^^ nsanatkangibi zamana
ba^ l^ ^ve milletlere has tipleri ay^ rmak mmkndr. Fakatbu tiplerinyeti ^ tirilme
ve inzibatsistemlerindeki muhteva farklar^ na ra^ men, bunlarda birve ayni
^ ekil ve ahenginmessirve hakim oldu^ u grlr. Krieck, "Menschenformung
ve "Bildungssysteme derKulturvlker" adli eserinde, muayyenve hususi ^ art-
lara ba^ l^ ^ bu vakalarmalzemesinden, umumi birsistem ve nazariye te ^ ebbsne
gemi^ ^ve muvaffak da olmu^ tur. Yapt^ ^^ ^tarihi ve sosyolojik ara^ t^ rmalardan,
insanyeti^ tirmeninumumi ^ ekil ve esaslar^ n^ , terbiyeninm^ terek ve be^ eri
kklerini, umumi tipleri, heryerde geerkanunve kaideleri bulup ^ karm^ ^ t^ r.
Krieck'inbu te^ ebbsleri, terbiye ilmininesaslar^ n^ ^ teminbak^ m^ ndanbyk
nem ve de^ erta^ ^ r. "Kltrmilletlerininyeti^ tirme sistemleri" 12 ile "insan
yeti^ tirmek" 13 adlar^ n^ ^ ta^ ^ yaniki mhim ara^ t^ rma sayesinde bugnbiz, gen
ilmimizinmuhta oldu^ u temelleri sa^ lam^ ^ ^bulunuyoruz. Fsas^ nda gemi^ in
insanyeti^ tirme yollar^ n^ ^ ar^ yanbu iki eser, milletleraras^ ndaki hususiyetlere,
zamanve mekanfarklar^ na ra^ men, insanolman^ nm^ terek fonksiyonunu
te^ kil edenterbiye mevzuundaki umumi i ^ tiraki a^ ka gstermi ^ ^ve bu zemin
zerindenheryerde geerumumi kanunlar^ ^ bulmak ve bunlara dayananbir
terbiye ilmini kurmak imkanlar^ n^ ^ ba^^ ^ lam^ ^ t^ r.
Insanl^ ^^ ngeli^ ^ve olu^ u iinde, geni ^ ^malzeme y^ ^^ n^ ndanbu yolda ^ kar^ -
lantipik vakalar^ nmana ve ^ mul byktr: Bu mnferitvakalar^ nhaiz
olduklar^ ^ hususiyetler, binlerce yaka iincari ve muteberdirler.
68
TERB^ YEN^ N MAH^ YET^ , GENI^ LI^ I VE DERINLI^ I
Mukayeseli giri ^ ^ve izahlar^ m^ zdansonra art^ k yeni terbiye ilmininizilen
yol zerindenvard^ ^^ ^neticelere geebiliriz. Terbiye mefhumununmahiyetve
^ mln tayinde bizi pedagoklardanfarkl ^ ^ anlay^ ^ ^ve gr^ lere gtrenbu
neticeleri de esas itibariyle yine E. Krieck'e borluyuz. Krieck "terbiye fel-
sefesi" adl ^ ^ eserinde bu fark^ ^a^ ka belirtiyorve ehemmiyetine binaens^ k s^ k
tekrarl^ yorZihni evredengelentesirlerinmeydana getirdikleri here ^ it
^ okillendirme ve yeti ^ tirmeye 14 terbiye ad^ n^ ^ veriyor.
Pedagoklarterbiyeyi esas itibariyle biristek ve birirade fiili olarak kabul
etmek gibi mhim birhataya d^ m^ lerdir. Halbuki terbiye, "cemiyet
hayat^ n^ nve zihninzaruri olarak herzamancereyanede gelen
ez eli birfonksiyonu dur(Urfunktion). Btnmanevi fonksiyonlar^ n
devaml^ ^ ve kar^ ^ l^ kl^ ^tesirleri, neticede ferdinruh geli ^ imi kadar, cemiyetinde
kltrel ve tarihi inki ^ af^ n^ ^ sa^ lar. Evetbu geli^ me, ak^ lla i gdnn, ^ uur
^ ekileriyle ^ uuralt^ ndangelenmuhtevalar^ n, insan^ nkendini yeti^ tirmesiyle
ba^ kalar^ ^ taraf^ ndanyeti^ tirilmesininkar^ ^ l^ kl^ ^ tesirlerininmuhassalas^ d^ r.
^ nsanyeti^ tirmeninhere^ idini ve btnkltrviteresini saranbu kar^ ^ l^ kl^ ^
tesirlere Krieck terbiye ad^ n^ ^veriyor. ^ u halde terbiye, birhayatevresinin
manevi kuvvetleri aras^ ndaki devaml ^ ^ ve kar^ ^ l^ kl^ ^tesirleridir.
Tesirleraras^ nda birtanditveya tercih bahis mevzuu de ^ildir, Hangi
sebepve maksattangelirse gelsin, insandaninsana olanhertesir, ona maruz
kalanlarda birde^ i^ ikli^ e, bir^ ekillenmeye veya geli ^ meye sebepoldu^ u
mddete, terbiye mefhumunun ^ mul iine 'girer. Kar^ ^ l^ kl^ ^ tesiriinde
cemiyetinheruzvu hem sje, hem de obje, yani hem mrebbi, hem de terbiyeye
olunanki^ i durumundad^ r. Tesirlerdeki kar^ ^ l^ kl^ ^mnasebetve geni^ li^ i Krieck
tek bircmle ile ok gzel ifade ediyor: "Herkes herkesi herzaman
terbiye eder,,.
Kar^ ^ l^ kl^ ^ tesirlers^ k rlm^ ^.birdoku vaziyetindedir. Krieck bunlar^ ^
kavnyabilmek ve birnizama ba^ lamak maksadiyle terbiyeyi,
derinli^ ine ve dzl^ nolmak zere buutiinde mtalaa eder 15,
Geni^ lik bu u du : Cemiyetcemiyeti terbiye eder; cemiyetfertlerini
terbiye eder; fertler, birbirlerini terbiye ederler, fertlercemiyeti terbiye ederler.
Ve nihayetfertve cemiyet, kendi kendini terbiye eder.
69
Bu drtana ve iki tamamlay^ c^ ^ ^ eklin, terbiyeninbtntarzlar^ n^ ^ ihata
edecek geni^ likte oldu^u meydandad^ r. Tarihi vak^ alarkadargnlk hadiseler
iinde de terbiyeninbu buutlardahilindeki tecellisini teyitedecek yzlerce
misal vermek mmkndr.
2 Der in lik bu u du : Bu buuttabakadanmte ^ ekkildir. Diptabaka,
insanl^ ^^ nm^ terek temelindengelengayri ^ uuri tesirleri ta^ ^ rAk^ ldaki
birlik, fikri ve manevi olu^ lardaki ahenk de, insanlarda m ^ terek olanbu te-
mele dayan^ r. ^ kinci tabakada zihni evredengelen^ uurlu ve kas^ tl^ ^faaliyet
ve tesirlervard^ r. Fakarbunlarhenz do^ rudando^ ruya terbiye etmek
maksad^ ndando^ mu^ ^de^ illerdir. Yani bu tesirler, terbiye etmek amac^ n^ n
neticeleri olmakla beraber, ^ uurlu ve kas^ tl^ ^faqliyetlere dayanmak bak^ m^ ndan
terbiye edicidirler. Ancak nc tabaka, ^ uurlu olanterbiye ve te ^ kil edici
maksatlardangelentesirleri ihata ederki, terbiye ve ^ retim messeselerini
bu k^ s^ mda mtalaa etmek gerekir.
3 Dzlk bu u du : Bu buut, terbiye hdisesinindzlk iindeki k^ s^ m-
lar^ n' havidir. Krieck bu buudunara^ t^ r^ lmas^ ^ i^ ini "ayr^ ^birterbiye ilmine",
daha do^ rusu, terbiye ilmininayr^ ^ birkoluna b^ rak^ r. Bu kolunvazifesi:
manevi fonksiyonve idelerin, cemiyetve hayat ^ ekillerinin, nihayetmilletlerin
tarih ve hayat^ ndaki fercli ^ ekillerinterbiye hadisesiyle olanmnasebetlerini
ele almak ve ara^ t^ rmakt^ r.
Bu tasnif iinde terbiye mefhumununmahiyetve ^ muln tayinbak^ m^ n-
danenmhim olan^ , derinlik buudu iindeki tabakalanmad^ r. Bu
tabakalanma ayni zamanda pedagoji sistemlerininiine d ^ tkleri byk
hatay^ ^ a^ ka gstermesi bak^ m^ ndanda ehemmiyetlidir. Bilindi^i zere,
pedagoji nazariyecileri terbiyeyi esas itibariyle nc tabakadan, yani ^ uurlu ve
planl^ ^ tesirlerdenibaretsaym^ ^ larve di^ ertabakalar^ nyeti^ rne ve geli^ medeki
byk rollerini grmemezliktengelmi ^ lerdir.
Bu hatamnkaynaklar^ n^ ^ gidildi^ i zaman, hayat^ nbtnsahalar^ na ilim ve
felsefe yoluyla hakim olm^ ya al^ ^ anrasyonalizm'inkabaliatli oldu^ u grlr.
Esasenbyk pedagoji sistemlerinindo^ u^ ^tarihi ile rasyonalizminyay^ l^ ^ ^ ^ayni
zamanlara rastlar. Rasyonalizm, tabiatve hayat^ na kil' kanunlara dayand^ ^^ ^
ve bunlar^ nyine ak^ l va s^ ta siyle kavran^ laca^^ ^iddias^ ^ zerine kuruimu^ tur.
Be^ erbirdefa bu kanunlara nfuz eti mi, art^ k tabiatve hayat^ nda btn
s^ rlar^ n^ ^ zmek ve hayata teknik bak^ mdanhkim olmak imkanlar^ n^ ^ elde
eder. A^ ^ r^ ^ biriyimserli^iniinde akl^ ^ telkinile kas^ tl^ ^hareketlerinmutlak
kudretine imanetmi ^ tir. Bu yoldangiderek tarihinseyrini, devaml ^ ^ birtekml
ifade edecek tarzda de ^ i^ tirebilece^ine ve hayat^ ^kanunve kaidelerzerine in^ a
edebilece^ ine kanidir. Bu anlay^ ^ a dayanacak birgeli ^ meninsonunda, tam ve
mkemmel birinsanidealiningerekle^ mesi ile mevhum birsaadethayali
vard^ r.
70
Bil tarz d^ ncelerdenhareketedenve iddialar^ n^ ntahakkukunu arayan
byk birfikircerayan^ n^ nneticede terbiye sahas^ na intikali kadartabii' bir^ ey
olamazd^ ; btnbu hayallerancak terbiye vas ^ tasiyle gerekle^ ebilirdi.
Bu yzdendirki,'rasyonalizmde terbiye mefhumu, onunortaya att^ ^^ ^tabiat
kavram^ na denk d^ mekte ve natralistbirkarekterta^ ^ maktad^ r. Nazari,
henz gerekle^ memi^ ^birinsanl^ k idealine, ^ u halde gelece^ e evrilmi^ tir.
Fakatiinde enmkemmel ^ artlar^ nbulundu^ u iddia olunantabiatve hayat
kanunlar^ , akl^ nicatlar^ ndanba^ ka ^ eylerde^ illerdir.
Rasyonalizm, akl ^ nve meto duninsanhayat^ ^ zerindeki teknik ta t-
bi k a t^ na terbiye ad^ n^ ^ verir. Insan^ ^olgunlu^ a ve mkemmel birhayat ^ ekline
ula^ t^ racak tek yol, akli bilgilerinve metodlar^ n^ retilmesi yoludur.
XVII inci yzyll^danitibarenyanl ^ ^ ^yollarda geli^ enpedagoji nazariye-
lerinindayand^ klar^ ^terbiye mefhumu, rasyonalizmintemel anlay^ ^ ^ na intibak
etmi^ ^ durumdad^ r. Terbiye, muayyenmaksatlara yneltilmi ^ ^planl^ ^ve ^ uurlu
tesirlerden, mrebbi ile ocu^ a inhisarettirilmi^ ^m.nasebetlerdenibarettir.
Bu terbiyeningayesi, plan^ ^ ve metodu ise, mrebbininakli teemmllerinde,
d^ ncelerinde vcutbulur. Mnferitterbiye faaliyetleri birbirine eklenir,
yanyana gelirve bylelikle cemiyetve insanl ^ ^ a ^ amil umumi terbiye meydana
gelir.
Btnbu gr^ ^ve d^ ricelerdeki hat pay^ n^ nbykl^ n grmemek,
anlamamak imkns^ zd^ r. Geni^ lik ve derinli^ i iinde btnbirterbiye hadisesini
sadece ^ uurlu tesirlere, kas^ tl^ ^ faaliyetlere dayand^ rmak kabil midir? Derinlik
buudu iinde birsttabakan^ nmeydana gelebilmesi iinalttabakalara lzum
yok mudur? Birhdiseninaklile^ tirilmesi, ^ uurland^ r^ lmas^ , onundaha nce
gayri ^ uuri olarak cerayanedegeldi ^ inina^ k birdelilini te^ kil etmez mi?
Nihayetbu hakl^ ^suallerkar^ ^ s^ nda byle birterbiye mefhumunu ag^ k ayakta
tutabilmek mmknmdr? ^ phesiz hay^ r. Bununiindirki, rasyonalizme
dayananbu mefhum, felsefe ve ilimdeki rasyonalizmind ^ t^ byk buhran
iinde art^ k tarihe kar^ ^ mak zorundad^ r. Terbiye sahas^ nda birka safdilinbunda
israretmeleri, bu tenkitlerimizintekrar^ ^ zahmetindenba^ ka birmana ifade
etmez. Krieck'inderinlik buudu iindeki tasnifininehemmiyeti, bu tenkit
ve mukayesernizdensonra daha iyi anla^ ^ lm^ ^ ^olmal^ d^ r.
Derinlik buudununorta tabakas^ ^ ,hermanevi ^ eklinve insanl^ ^^ nher
trl hayatdzenininkendine gre te ^ kil edici, yeti^ tirici; ^ u halde terbiye
edici birtesire malik oldu^ u vak^ as^ na dayan^ r. Krieck diyorki: "herhayat ^ ekli
vcutbulmu^ ^(canl^ ) biri de di r. Onuntesirdairesine, kuvvethadleri iine
girenher^ ey temsil olunur. Bylelikle ^ ekil, nesillerinde^ i^ mesi vk^ as^ ^kar^ ^ -
s^ nda kendini muhafaza ve idame ederve nefsinde ta^ ^ d^ ^^ ^hayatkudreti nis-
71
betinde, enine ve derinli^ ine yay^ lmak 16 imkan^ n^ ^ bulur. Mesela dvletin
terbiye edici fonksiyonunu bu tabakada mtalaa edebiliriz. Devlet, varl ^ ^^ ,
tarihi vaziyeti, kanunlar^ ^ ve vatanda^ a ykledi^ i btnteklifi ile birlikte
terbiyeninmhim birkuvvetve unsurunu te^ kil eder.
Orta tabaka, "terbiye edici kuvvetve tesirlerin, mesela i gdleriyle s af
muhitve normlar^ nyukar^ danve a^ a^^ dangelerek bulu^ upkayna^ t^ ^^ ^ve
hayatdzenininbyk dnyas^ ^ halini ald^ ^^ ^ve d^ ^ ^ ^ eklini buldu^ u sahad^ r.
"Kltler, din cemaatler, rf ve adetler, san'atstilleri, hukuk ^ ekilleri,
i^ ^tarzlar^ , cemiyetinumumi bnyesininorganlar^ ^ olarak sosyal yap^ y^ ^ te^ kil
ederler1 7 " .
Orta tabaka, dolay^ siyle terbiye edici olankas^ tl^ ^faaliyetlerinas^ l sahas^ d^ r.
Btntahakkuk imkanlar^ ^ ve btnd^ ^ ^ ^ ekillerbu kas^ tl^ ^faaliyetlere dayan^ r.
Derinlik buudununenmhim tabakas^ , pedagojininbugne kadarpek az
fark etti^ i, fakatekseriya tamamenihmale u^ ratt^ ^^ ^veya hi fark^ nda olmad^ ^^ ^
dipkat^ ^'d^ r. Terbiyeningayri me^ 'urolantesirlerini ihata edenbu dipkatta
terbiye hadisesininas^ l k^ sm^ ^cerayaneder. Ferdi cemiyete intibak ettiren,
onu temsil edenve bylelikle devaml ^ ^ bir^ ekilde terbiye hadisesine sahne olan
mekanburas^ d^ r.
Diptabaka, ayni zamanda, manevi hayat^ ntek birkk halinde yeti ^ ti^ i
derinliktir ^ gdlerkadar, insanlar^ ^ birbirine ba^lyanbyk kudretler
bu kktenfilizlenirler: Geli ^ me ve yay^ lma meyli, iman, sevgi ve telkinkudreti,
byk ihtiras 've hisler, efkar^ ^umumiye, buhranlarve ruhi salg^ nlar, vecd ve
isti^ rak, ss ve moda temaylleri, dini hareketler, hlasa bircemiyeti btn
halinde saranve srkliyen, irasyonel olanne varsa, bu kktengelir.
Kriek, terbiye fonksiyonununezeli ^ eklini ihata edenbu diptabakaya
byk birk^ ymetatfederve di ^ ertabakalar^ nancak bu zeminzerindenterbi-
yevi birmana ifade edebileceklerini syler. Nihayethayat^ ncanl^ ^ tesi,rleri,
a^ a^^ danyukar^ ^ do^ ru ykselenve yukar^ dana^ a^^ ya inenbirak^ ^ , devaml^ ^
ve kar^ ^ l^ kl^ ^birmnasebet, birdeveranhalindedir. Bu ak^ ^ ^ve deveraniinde
i gdlerle idelerbirbirine nfuz ederek birbiriyle kayna ^ arak ^ ekil bulurlar.
^ rasyonel muhtevalaryine ayni deveraniinde aklille ^ tirilirlerve nihayeti ve
d^ ^ ^hayat^ nok mtenevvi olanformlar^ ^da muvazene ve ahenge kavu^ urlar.
^ ^ te form ve ahenk tesirini yapt^ ^^ ^mddete byle birhayattam manasiyle
toplu birterbiye mefhumunun^ mul iine girer.
Derinli^ ine olanbu tabakala^ ma gsteriyorki, terbiye bircemiyetiindeki
fertlerinbirbiri zerine ilkingayri ^ uuri, sonra da ^ uuri olarak yapt^ klar^ ^ tesir-
dir. Herinsan, di^ erinsanlarzerine muayyenderecede terbiyevi tesirde
72
bulunmak, ^ u halde aktif olmak kudretini ta^ ^ d^ ^^ ^gibi, onlarla gelecek tesir-
leri de kapabilmek istidadmdad^ rlar. Konu^ mak, konu^ ulan^ ^ duymak,
anlamak ve kavramak suretiyle, anlamada, istekte, bilgide, tav^ rve harekette
i^ tirak terninetmek yaln^ z insana has birkabiliyettir. Bu sayede insanlarbir-
binleri zerine devaml ^ ^ tesiryapabilmek kudretindedirler. Cemiyethayat^ ,
yani toplu ya^ amak vaziyeti bile ba^ l^ ^ba^ ^ na terbiyevi mana ve tesire maliktir.
Byle birhayatiinde insanlarkar^ ^ l^ kl^ ^ tesirleralt^ nda cemiyetinfaal azalt-
^^ na do^ ru inki^ af ederler. Bylece fertler, ^ ekilde, muhtevada, ^ uurda, dnya
gr^ nde, tav^ rve harekette, itihatve itikatta i ^ tirak ve birli^ e ula^ ^ rlarki,
ferdi varl^ ^^ nve kabiliyetleringeli ^ imi de bu sayede sa^ lanm^ ^ ^olur.
Bircemiyeti te^ kil edenfertlerin, uzuvlar^ ntabi olduklar^ ^ezdi kanun, yani
assimilasyon, temsil, intibak ve benzerlik ayni zamanda terbiyeninde mahiyet,
ve ^ muln tayinedenkanundur. Temsil hadisesi ilkingayri ^ uuri olan
telkini tesirlerle ba^ lar, sonra btndi^ erfonksiyonlardan, kas^ tl^ ^ fllerden,
kar^ ^ l^ kl^ ^mnasebetlerdengelenterbiye edici tesirlerolarak devam ederve
nihayetfikri ve ahlaki birvazife halini alan, ^ uurlu ve planl^ ^ faaliyetlere, yani
terbiye tekni^ine mncerolurve burada tekemml eder. ^ uurlu ve planl^ ^
terbiyeninbu sonolgunla^ m^ ^ ^merhalesine Krieck forma s y onad^ n^ ^ verirki,
ekseriya terbiye ile kar^ ^ t^ r^ lanbu mefhumunmahiyetine ileride birbahis
ay^ rm^ ^ ^olaca^^ z.
Terbiye fonksiyonlar^ n^ ^ di^ erfonksiyonlardanay^ rmak ve onunesas
farikalar^ n^ ^ belirtmek maksadiyle terbiye mefhumununtayinve tesbiti i ^ i
zerinde ehemmiyetle durulmas^ ^ gerekenbirnoktaya bilhassa i ^ aretetmek
isteriz: Terbiye mfhumunu tesbitederve ara ^ t^ r^ rken, terb iy evi maksat
ve gayeleri de^ il, sadece terbiye edici tesisleri esas almak
laz^ md^ r. nk hangi maksatve sebeptengelirse gelsin, insanlarzerinde
birde^ i^ ikli^ e, birgeli^ meye vesile olanbtntesislere terbiye ad^ n^ ^vermek
icapeder.
Nihayet ^ i^ ^ hakikati de unutmamak gerekirki, ba ^ lang^ ta di^ erfonksi-
yonlardanayr^ lm^ ^ , kendi ba^ ^ na birterbiye fonksiyonu mevcutde ^ ildir. Btn
fonksiyonlar(dil, hukuk, din, sanatve saire gibi), m ^ terek ve birlik olan
hayattemelinin, m^ terek hayattemaylnntesirve neticeleridir. Bu fo.nk-
siyonlarancak harice ve yukar^ ya do^ ru ^ karlarkenbirbirlerindenayr^ l^ rlar
ve k^ s^ mlarhalinde paralan^ rlar.
Terbiye mefhumununbu derece ^ mull birmana kazanmas^ , btn
cemiyetfonksiyonlariyle s^ k^ dans^ k^ ya alkah olmas^ , terbiye ile cemiyet
aras^ ndaki mnasebetlerinterbiye ilmi bak^ m^ ndanesash bir^ ekilde ara^ t^ r^ l-
mas^ na ihtiya gsterir. Bununiindirki, terbiye ve cemiyetmevzuu, bu
ilminhususi ve ehemmiyetli bahislerindenbirini te ^ kil eder.
73
o
Terbiye ilmininancak terbiye vak^ as^ n^ ^ btngeni^ li^ i ve derinli^ i
iinde ihata edecek birmefhuma dayanmas^ ^ gerekti^i d^ ncesini mdafaa
edendi^ erbirilim adam^ ^da PeterPetersen'dir. Petersendiyorki, Terbiye
ilminin"mevzuu, terbiye vluas^ n^ ntmdr. ^ nsanbtnhayat^ ^ boyunca,
lme kadarbu vk^ an^ niindedir. Bu vk^ a sedece fertleraras^ nda cerayan
eden^ uurlu terbiyedenok daha geni ^ ^ve ihatal^ d^ r. Terbiye etmek i ^ i be^ eri
varl^ ^ a ba^ l^ , ezeli ve kald^ r^ lmas^ ^ mmknolm^ yanbirfaaliyettir... O kadarki,
tabii mnada insanolma keyfiyeti, terbiye olmaks^ z^ nmanas^ m kaybeder".
Terbiye mefhumununmna ve ^ mul mevzuunda Petersen'in` d^ n-
celeriyle Krieck'inkileraras^ ndaki yak^ nl^ k, hatt mutabakatmeydandad^ r.
Bu d^ nceler, Krieck'inam^ ^ ^ oldu^ u terbiye ilmi ^ ^^ r^ nda yeni birgeli^ -
meninba^ lang^ c^ d^ r. Petersen'in"Pedagojik gerekcili ^ i" , terbiye ilminde
at^ lantemellerinsa^ laml^ ^^ n^ ^ ve yeni geli^ melere ok msaitoldu^ unu gster-
mesi bak^ m^ ndandikkate ^ ayand^ r. Terbiye vk^ as^ n^ ^ btntabii ba^^ve mna-
sebetleri iinde kavramaya imknb^ rakm^ yanfe rdiye tili k 'inyerini makul
birgerekilik ' e terketinek mecburiyetinde kalmas^ , terbiye ilmindeki
esasl^ ^ al^ ^ malar^ nolgunmeyvalar^ d^ r. Fakatterbiye idesini be ^ eri varl ^ kta,
insanhayat^ n^ nderinliklerinde ar^ yanbirgerekli^inher^ eydennce cemiyet
pro blemini bu ide zaviyesindenele almas^ ^ ve zmesi lz^ md^ r.
74
II
TERBIYE ^ LM^ N^ N S^ STEMAT^ ^ ^ ^
r) Cemiyetve Terbiye
Felsefeye ilimde as^ rlarboyunca hkm srm^ ^olanve bugnde varl ^ ^^ n^ ^
sinsi sinsi idameye al^ ^ anra ti o nalizm'inba^ ^ nda Des carte s me^ hur
cmlesi vard^ r: "Cogito orgo sum d^ nyorum, ^ u halde var^ m. Bu cmlenin
manevi ilimlersahas^ ndaki tetkiklerbak^ m^ ndanta^ ^ d^ ^^ ^mana dikkate sayan-
d^ r: Ferdiyetilik ve tefekkrburada varl ^ ktannce geliyor; varl ^ k
"logos" ve "ratio" temelleri zerinde kuruluyor.
Ena^ k ifadesini tenevvrdevrinde ve tabii hukuk nazariyesinde bulan
rasyonalizm, d^ nce men^ ei bak^ m^ ndantamamenferdiyetidir. Rasyonalizm
yegane m^ ahhas realite olarak kabul etti ^ i tek insandanhareketederek, fer-
dinstndeki btnte^ ekkllere tali derecede ehemmiyetverirve ;bunlar^ n
ak^ l zerine kurulduklar^ na, maksada uygunhareketlerden, mukavele ve
anla^ malardando^ duklar^ na inan^ r. Bu anlay^ ^ ^ ve gr^ ^gere^ince cemiyet,
fertlerinmuayyenve faydal ^ ^ birgayeye varmak iinvcuda getirdikleri bir
te^ ekkldr. Fertlerinm^ terek gaye ve ve menfaatleri sa ^ lamak hususunda
sarfettikleri cehitve gayret, onlar^ nbirbirlerine ba^ lanmalar^ na vesile olur.
Fakatbu ba^larhis si de^ il hukukidir. Herferde, gsterdi^i faaliyet,
sarfetti^ i emek kar^ ^ l^ ^^ ^muayyenbirkazan teminedilirByle birtoplu-
lulukta i ve yksek manada de^ erlerinyeri yoktur. Ancak m^ terek menfa-
atlerinyaratt^ ^^ ^ ^ ekillerin, norm ve kaidelerinhkm vard^ r. Nihayetbun-
lara riayet, herferdinmenfaati iktizas^ ndand^ r.
Cemiyethayat^ n^ ^ bu derece basitmnasebetlerle izaha kalk ^ ^ anbu te-
lakkideki hata, pay^ ^ meydandadfr. Cemiyet, sadece menfaatba ^ lar^ n^ nvcuda
getirdi^ i birtopluluktanibaretolsa, menfaatlerinortadankalkmasiyle onunda
y^ k^ lmas^ , kmesi gerekir. Halbuki vak^ alarbununaksinedir. Cemiyet, ferdi
menfaatleri i^ nedi^ i hallerde bile devam eder. Hatta istikrar^ n^ ^ bulmu^ , ol-
gunla^ m^ ^ ^cemiyetlerde, fertlertoplulu^ undevam^ ^ iin^ ahsi menfaatlerini,
mallar^ n^ ^ ve canlar^ n^ ^ seve seve feda ederler. Grlyorki enbasitbiritiraz
t
75
kar^ ^ s^ nda bile byle bircemiyetizah^ n^ ^ ayakta tutmak mmknde^ ildir.
Kald^ ^ ki, cemiyetinbundanok farkl ^ ^ birmahiyeti oldu^ u hakikatini, bizzat
cemiyetlerzerinde yap^ lacak tetkik ve mukayeselerle ortaya ^ karmak ka-
bildir. Esasenmuas^ rsosyoloji cereyanlar^ n^ nbaz^ lar^ , fakatbilhassa Alman
filozof ve sosyologlar^ , bu mevzua gerekenehemmiyeti vermi ^ lerve rasyo-
nalistcemiyettelkkisi ile gere^ i ihata edencemiyetaras^ ndaki fark^ ^ belirt-
mek zere ayr^ ^ mefhum, ayr^ ^ tarif ve tavsiflere gitmi ^ lerdir. F erd ina nt
T nni es bu tefriki, "Birlik ve topluluk" ad^ n^ ^ ta^ ^ yanme^ hureserinde
a^ ka gstererek,rasyonalizme, tenevvrdevrininanlay^ ^ ^ na ve tabii hukuka
dayanancemiyetizah^ n^ ^ "Gesellschaft" mefhumu ile kar^ ^ l^ yor. 19. Ona gre
byle bircemiyetindayand^ ^^ ^mnasebet, "de utdes" den, geni ^ ^mnas^ nda
birmbadeledenibarettir. 20.
Esas^ nda bilhassa sosyologlar^ ^ ilgilendirenbu tefrik zerinde durma-
m^ z^ nsaik^ , birveya di^ erini tercihte ki sebepleri aramak de ^ ildir. Mak-
sad^ m^ z, daha ziyade birbiriyle kar^ ^ t^ r^ laniki mefhum aras^ ndaki fark^ ^ bul-
mak ve herikisini de ly^ k olduklar^ ^ yerlere yerle^ tirmektir. nk gemein-
schaftyni birlik ifade edencemiyetkadar, Gesellschaft, yni maksadamte-
veccih olantoplulukda, terbiye mnasebetlerininerevesi iindedir. Daha
do^ rusu terbiye, bu iki te^ ekklnbnyesinde yeralanbirhadisedir. Nihayet
fertile cemiyetaras^ ndaki mnasebetlerinterbiye bak^ m^ ndankavranmas^ nda,
a^ klanmas^ nda, devaml^ ^birmcadele halinde olanfe rdi y e ti ve ce m i-
y eti gr^ lerinortaya koyduklar^ ^cemiyetizahlar^ n^ ntabii hadlere irca^ na
ve yine tabii biruzla^ maya ihtiya vard^ r. Zatenpedagoji nazariyelerininrea-
litedenuzak kalmalar^ na ba^ l^ ca sebep, cemiyetdoktrinlerini birerekstrem
halinde olduklar^ ^gibi kabul ederek bunlar^ nterbiye bak^ m^ ndanbirtahliline
gememi^ ^olmalar^ nda ve nazariyeleri kr krne tercih ettikleri doktrine
dayand^ rm^ ^ ^bulunmalar^ ndad^ r.
Fikirtarihinde fert- cemiyetproblemininekstreme kaanbirizah ^ n^ , bil-
hassa Frans^ z tenevvrclerinin"devletmukavelesi" nazariyelerinde rast-
l^ yoruz. Bu nazariyeye gre devlet(burada devletcemiyetyerine geiyor),
fertlerinmuayyenmaksatve menfaatlerini gerekle ^ tirmek iinserbeste
te^ kil ettikleri birtopluluktanba^ ka bir^ ey de^ ildir. Burada btnk^ ymet,
yaln^ zca fertzerindedir.
Ferdiyeti pedagoji nazariyelerininbu tarz cemiyetanlay ^ ^ ^ na muvazi
yrd^ n ekseriya m^ ahede ediyoruz. Klsik birmisal olarak Rousseau
ferdi terbiyenina^ ^ r^ ^ rne^ ini te^ kil eden"Emil"inmuharriri oldu^ u kadar,
"ContratSocial'in(itimai mukavele) ninde mellifidir. EsasenRousseea'nun
pedagojik d^ nceleri, onuncemiyet, devletve kltranlay^ ^ ^ n^ nterbiye
sahas^ ndaki tatbikat^ d^ r.
76
Ferdiyeti cemiyetanlay^ ^ ^ n^ nmukabil kutbu, ferdi cemiyete tamamen
ba^ l^ ^ kabul eden, hatta onu cemiyete feda edengr ^ tr. Bu gr^ e gre
fertbirk^ ymetde^ ildir. Her^ eyinstnde cemiyetvard^ rve btnde^ erler
ondad^ r.
Birbirine z^ tiki kutuphalinde kar^ ^ m^ za ^ kanbu cemiyetanlay^ ^ lar^ n^ n
d^ tkleri hatay^ ^ bulup^ karmak i^ tende^ ildir. ^ nsantabiat^ n^ ^ biyolojik ve
psi^ ik cephelerindenele al ^ pbirbtnhalinde tetkik etti^ imiz zaman, a^ ^ r^ ^
ferdiyetilik kadar, a^ ^ r^ ^bircemiyetcili^ inde yersiz ve yanl ^ ^ ^oldu^ unu grrz.
nk fertsiz bircemiyetkadar, cerniyetsiz birfertde d ^ nlemez, daha
do^ rusu ya^ ^ yarnaz. Ferdi mi, cemiyetinmi daha a^^ rbasmas^ ^ gerekti^ i husu-
sununtayini,ilimdenziyade dnya gr^ lerine aittir. Fakathakikatlere daya-
nanherdnya gr^ , bu meseleyi makul birhad dahilinde halletmek, ce-
rniyetinhaklar^ ^ kadar, ferdinde haklar^ n^ ^ vermek zorundad^ r. Aksi halde
birininmutlak k^ ymeti zerine kurulacak bircemiyetgr ^ zamanla geri-
lemek hatta kmek tehlikesine maruzdur. Esasenfert-cemiyetmnasebe-
tini birtezathalinde grmeye sebepyoktur. Bunlardanbirinde k ^ ymetinart-
mas^ , di^ erinink^ ymetini d^ rmez, bilkis ykseltir. Birinink^ ymettend^ -
, mesi ise, di^ erinink^ ymetini d^ rr. Bunlarbirbirlerini tamaml ^ yan
birbirininayr^ lmaz varl ^ klar^ d^ r. Zatenferdi imka.filar^ ntam geli^ e-
bilmesi iincemiyethayat^ ^ ^ artt^ r. Bircemiyetintekaml de ancak fertlerinin
geli^ mesi, olgunla^ masiyle mmkndr. Fertve cemiyetkar^ ^ l^ kl^ ^ ve devaml^ ^
birmnasebetiinde birbirini tamamlarve geli ^ tirir.
Ferdi cemiyete veya cemiyeti ferde hakim k^ lmak gibi maksatlara yne-
tilenekstrem anlay^ ^ larya birdnya gr^ ne yahutsiyasi birdoktrine da-
yan^ tlar. Cemiyeti kendi erevelerindenkavramaya al ^ ^ anbu gr^ lerin,
ayr^ ^ birgr^ ^vazifesi olanbirilim iinmuteberolam^ yaca^^ ^meydandad^ r.
Cemiyeti terbiye zaviyesindenkavrayacak birterbiye ilmi bu maksatlard ^ ^ ^ nda
kalarak onu' gerek hviyetinde yakalamak zorundad ^ rBu itibarla, cemiye-
tinbize a^ lanpenceresi bunlardanayr^ ^ve farkl^ d^ r. Realiteyi oldu^ u gibi ak-
settirmemiz laz^ m gelirse, terbiye bak^ m^ ndancemiyetesast^ r. Bu ifade ile
ferdi, ekstrem cereyanlarda oldu^ u gibi feda etti^ imiz zehab^ ^ uyanmamal^ -
d^ r. nk nas^ l fertsiz bircemiyettasavvuredilemezse, ferdi olm^ yanbircemi-
yette de terbiyedQnbahis amak kabil de ^ ildir. Fakatterbiyeninimkan^ da
cemiyetinvarl ^ ^^ na ba^ l^ d^ r. nk terbiye, her^ eydennce sosyal birfonk -
siy o ndur. Terbiye, ancak cemiyethayat^ ^ iinde birvak^ a, birhakikattir.
Cemiyetolmadanferthi bir ^ ey de^ ildir, hi bir^ ey olamaz. Yeni do^ mu^ ^
birocu^ unhayatta kalabilmesi, sadece maddi varl ^ ^^ n^ ^ devam ettirebilmesi
bile, cemiyetinyard^ miyle mmkndr. Esasenonundnyaya gelmesi de en
basitmnada bircemiyethayaliyle kabil olmu^ tur. Ruhungeli ^ imi ise, yaln^ z
77
ve yaln^ z cemiyetindevaml ^ ^ tesirve mnasebetlerine ba ^ l ^ d^ r.
ocu^undo^ u^ undangetirdi^ i kabiliyetlerininki ^ af^ ^ iinba mnasebetler
zaruridir. Aksi halde ruh, insan^ ^ hayvandanay^ rankabiliyetlerdenkonu^ ma,
d^ nme ve muhakemedenmahrum kal ^ r. Bu hakikatbizi terbiye bak^ mm-
-dancemiyetin, ferdinstnde birte ^ ekkl oldu^ unu kabule icbareder. Ter-
biye bak^ m^ ndancemiyet, birana kuca^^ d^ r. Fertondando^arve yine ona
dner. Biz cemiyeti de^ il, cemiyetbizi do^ urur.
Bu suretle fert-cemiyetmnasebetlerinde cemiyete birtakaddm hakk ^ ^
verdi^ imiz inkaredilemez. Fakatbu sosyolojik birvalla oldu^ u kadarter-
biyeninmahiyetini kavramak itibariyle de birzarurettir. Ancak bu gr ^ le-
rimiz bizi, ferdi cemiyete esiretmek manas^ n^ ^ ta^ iyacak birdoktrine gt-
recek de^ ildir21. Bizim buradaki gayretimiz, cemiyeti sadece terbiye er-
evesindenve oldu^ u gibi grmektenibarettir. Ferdinruh geli ^ imini cem-
yettesirlerine ba^ lay^ ^ ^ m^ z, ferdiyeti ortadankald^ rmak gibi yanl^ ^ ^ a^ ^ r^ ^ bir
temaylle hi bir ^ ekilde ilgili de^ildir. Bu gayret, aksine olarak ferdiyetin
muhafaza ve inki^ af^ ^ hedefini ta^ ^ maktad^ r. Nitekim ileriki bahislerimizde,
terbiyeninenmtekamil merhalesi, ^ ahsiyetinyeti^ me imkanlar^ m haz^ rlamak-
t^ rtezini mdafaa etmi ^ ^olaca^^ z.
Cemiyetinterbiye noktas^ ndanihatas^ ^ onunbnyesini terbiyevi fonk-
siyonlar^ ^ bak^ m^ ndanele almay^ ^icabettirir. ^ unu demek istiyoruz ki, cemi-
yet, e^ itli messeseleri, kar^ ^ l^ kl^ ^ mnasebetleri iinde fertleri zerine daima
toplu ve muayyenbiristikamette tesiricra eder. Vak ^ a cemiyeti te^ kil eden
messeselerin, Mesela ailenin, devletin, mesleklerin, dini te ^ ekkllerinbir-
birindenfarkh tesirleri vard^ r. Fakatbtnbu messeseler, cemiyet(veya millet)
dedi^ imiz birbtnnuzuvlar^ ^ olmalar^ ^ itibariyle, mntehada ayn^ ^ gaye et-
raf^ nda birle^ irler: Mevcutde^ erleri gen nesle a^ ^ lamak suretiyle toplulu^ un
devam^ ^ ve geli^ mesi. Cemiyetbu yndenbirorganizma manzaras^ ^gsterir.
Nas^ l, canl^ ^ birvarl^ ^^ ne^ itli uzuvlar^ ^ varsa ve bunlarayr^ ^ vazifeleri gr-
mekle beraberneticede btnnumumi gayesine hizmetediyorlarsa, cemi-
yetiindeki e^ itli messeselerde ayr^ ^ fonksiyonlara ra^ menneticede yine
ayni gayeye hizmetederler22. Manevi ilimlerinhemenhersahas^ nda yava^ ^
yava^ ^yeretmiye ba^ hyanbu btnlk prensibi, mekanistve atomcu
telkkidengelenferdiyeti cemiyetanlay^ ^ ^ nart^ k bertaraf etmi ^ tirdiyebi-
liriz. Mekani^ inklasik sahas^ ^ say^ lanfizikte bile art^ k bu prensibe, btnlk
gr^ ne dayanmak ihtiyac^ ^ belirmi^ tir. WalterKossel, maddeninbnye-
sinde canl^ ^ birbtnnhakim oldu^ unu sylyor23 . Atomlarda ve mole-
kllerde bile k^ s^ mlar^ n, yap^ ^ itibariyle btn, olannisbetlerini muhafaza
etmek prensibini ta^ ^ d^ klar^ n^ ^ biliyoruz. Herhangi sun'i birmdahele ile ya-
p^ l^ ^ ^organizmas^ ^ bozulanmnferitbiratom, tekrarbtnl^ n elde etmek
gayretinde, yabanc^ ^ birelektrnu btn iine almak cehdindedir.
78
Cemiyet, organik veya ' anorganik lemdeki varl ^ klarla k^ yas kabul et-
miyenbirbnyeye ve ok daha canl ^ ^ birbtne sahiptir.
Evet, Steingraher'inifadesiyle, cemiyetbirolma, birle ^ me mnasebet-
lerininbirkompleksidir24. Herfertbu mnasebetlerle _di ^ erfertlertaraf^ n-
dancemiyetinbenli& iine cezbedilir. Bu suretle ferttek kalmaktankurtulur
ve onda btn ta^ ^ ydnbir"biz" ^ uuru geli^ irBu mnada cemiyetinAlman
sosyolojisinde (evvelcede zikretti ^imiz gibi) G e m eins chaf t, yani birlik
mefhumiyle kar^ ^ landi^^ n^ ^ gryoruz.
Sosyolojiyi bir"vak^ a ilmi" olarak kuranHans f reyer, byle birbirli-
^ inmahiyetini mstesna birifade ile tavsife al ^ ^ ^ yor. Diyorki 25: Yery-
zndeki btncemiyetler, yanyana ve beraberce bulunaninsanlar^ nmekan-
daki tezahrve mnasebetleridir. ^ nsanlararas^ ndaki daimi:temas, zerinde
ya^ ad^ klar^ ^ sahan^ ngrlrve dola^ ^ labilirolmas^ ^ ayni havay^ ^teneffs edi^ ,
ayni hayat ^ artlar^ ^ iinde ya^ ay^ ^ ^gibi hakikatlerbircemiyetinbariz vas^ flar^ -
d^ r.
Yak^ nl^ k esas^ na dayanm^ yanbiraile havannas^ l d^ nlmezse, uzak
mesafeye ve vas^ tah mnasebetlere istinatedenbircemiyettende bahis a ^ -
lamaz. ^ nsanlar^ ^ihtiva etmeleri bak^ m^ ndanbtnitimai te^ ekkller, varl^ k-
lar^ n^ ^zerinde iddia edebilecekleri birsahaya, birmekana muhtat^ rlar. Mu-
ayyenmaksatve menfaatleri tahakkuk ettirmek iinkurulaniktisadi ve si-
yasi tesislerbile ayni ihtiya iindedirler. Onlar^ nmevcudiyeti de muayyen
birsaha ve meknla kay^ tl^ d^ r. Fakatbu gibi tesisleriinsaha farkl ^ ^ birmana
ta^ ^ r. Burada saha, hareketve mnasebetlerintesirve nfuz mahalli, istismar^ ^
gerekenbirm^ ntaka, katedilmesi icabedenbirmesafe veya icray^ ^ hkmet
olunanbirtopraktanibarettir. Halbuki, sahan^ n cemiyetiinta^ ^ d^ ^^ ^Mana
derinve ^ mulldr. Burada saha kemiyetde^il keyfiyet, tahavvl de^il is-
tikrarifade eder. Byle birsaha, m^ terek hayatve mai ^ et ^ artlar^ n^ ^ ihtiva
edenbirmukadderatsahas^ d^ r. ^ nsanlar^ nbyle birsaha zerinde bera-
berce ya^ amalar^ ^demek, ayn^ ^ ihtiya ve zaruretleri duymalar^ ^ayni hayatzor-
zorluklariyle mcadele etmeleri ayni muhitinesiri veya hakimi olmalar^ ^ ve
nihayetayni tabiat^ ndamgas^ n^ ^ ta^ ^ malar^ ^ demektir.
Mukadderatsahas^ , fertlerinbtnvarl ^ k imkanlar^ ^ve muayyenbirme-
kana ba^ lanmalar^ ^ demektir. Hery^ l su bask^ n^ ^ tehlikesi alt^ nda bulunanbir
m^ ntakay^ ^ d^ nelim. Tabiattezahrleri, daha do^ rusu federi, bu m^ ntakada
oturanherfertzerinde ayni tesiri icra eder. Herferttabiat^ n, bu m^ terek
hayatsahas^ n^ numumi ahengine uymak zorundad^ r. Biraileninoca^^ n^ ^ sn-
drmek tehlikesini gsterenfeyezan, di ^eraileleri ayni tehditalt^ nda bulun-
durur. Evleri, tarlalar^ ^ su bast^ ^^ ^zaman, bu afettenmteessirolanbir, be ^ ,
veya yz be^ ^ ki^ i de^ il, btn-bircemaattir. Felaketonlariinm ^ terektir.
:79

M^ ntaka halk^ ^bu felaketi, "bizde bu y^ l mahsul .olmad^ " ^ eklinde ifade eder.
Bu cmledeki biz tabiri, felaketinm^ terekenya^ and^ ^^ na, insanlarzerinde
ayni tesirve tahribi yapt^ ^^ na delleteder. M^ terek birsaha zerinde ya^ ^ -
yaninsanlar^ nayni hayat ^ artlar^ ^ alt^ nda " biz " toplulu^ u iine yerle^ me-
leri, cemiyetinbariz ve esasl ^ ^ vasf^ d^ r.
Steingrberbu mnadaki cemiyetile (birlik) topluluk aras ^ ndaki fark^ ^
mukayeseli bir ^ ekilde belirtmeye al ^ ^ ^ yor2 6 :
Topluluk
Ferdi ^ uur
Maksad^ nd^ ^ ^ nda olmak
Mefhumlarla kavran^ labilenbir
te^ ekkl
Fertlerinmaksada uygunolarak
ba^ lanmalar^ ^
K^ ymetlere kar^ ^ ^ilgisizlik
Birlik
Birlik (bizlik) ^ uuru
Bizatihi maksat
Mefhumlarla tamamenkavran^ -
lam^ yanbirte^ ekkl
Fertlerinhissi ve iradi olarak
ba^ lanmalar^ ^
Tamamenk^ ymetlere ba^lanmak
Bu mukayeseli tefrik zerinde ufak baz^ ^ilaveleryapmak mmkndr.
Mesela birlikte mekana olans^ k^ ^ba^ l^ l^ ^ a kar^ ^ l^ k, toplulu^unmekande^ i^ -
tirebilmesi gibi.Fakattopluluk ile birlik aras^ ndaki mahiyetfarklar^ n^ ^ a^ k-
a belirtmesi bak^ m^ ndanbu tasnif ehemmiyetlidir. Bu tasnife birde mekan
birli^ ini ilave ettik mi (mukadderatsahas^ ), bu takdirde mukadderatsahas^ ^
mefhumu iinde btnbu vas^ flar^ ntopland^ ^^ n^ ^ grrz. Mukadderat
sahas^ ^ ad^ n^ ^ verdi^ imiz mekanzerindeki insanlar^ nhayat^ na biraz daha n-
fuz ettik mi, bu insanlar^ nbirtek lem iinde ya^ ad^ klar^ n^ , daha do^ rusu
bu leminonlariinde ya^ ad^ ^^ n^ ^ grrz. Fakatburada birli ^i temineden
^ ey, zerinde ya^ an^ lansahan^ nd^ ^ ^ ^ artlar^ ^ de^ ildir. Bu birlik hislerini^ -
tirakinde, duygular^ nvadetinde,gr^ ^ ve d^ n^ nm^ terek istikametin-
dedir. Birli^ i te^ kil edeninsanlar^ nhava, toprak, su gibi mevzularhakk^ n-
daki bilgileri hepaynidir. konu^ tuklar^ ^ dil, syledikleri ^ ark^ ^ve trkler, an-
latt^ klar^ ^ hikye ve efsaneler, kar^ ^ la^ t^ klar^ ^ glk ve s^ k^ nt^ lar, hatt sevin
ve ne^ elerhepm^ terektir. Herkes ayni ^ eyleri syler, ayni ^ eyleri dinler.
Ayni ^ eyleri duyarve itenya^ ar. Gr^ , duyu^ , gidi^ , d^ n^ ^ ve
ya ^ ay^ ^ ^ birli^ i byle bircemiyetinbariz vasf^ d^ r.
Freyerdiyorki: ^ nsanlar^ nm^ terek mukadderatsahas^ n^ nxesirleri'- al-
t^ nda birbirlerine yakla^ malar^ , biz birli^i haline gelmeleri bu tarz cemiyete
hususi birmahiyetverir. B^ i cemiyetinbariz biralmeti de devaml ^ ^ olu^ u ve
lmezli^ idir2 7 .
80
Fakatcemiyet, sadece birmukdderatbirli ^ indenibaretde^ ildir. Kader
birli^ i, vak^ a cemiyetinenmhim vasf^ d^ r. Fakatbununyan^ nda men^ e, dil,
kltrideal gibi birle^ me ve birlik unsurlar^ n^ ^ unutmamak icabeder. Ancak
kaderbirli^ inde bu unsurlar^ nk^ smenveya tamameni ^ tirakini bulmak mm-
kndr. Bu bak^ mdankaderbirli^ i, naz^ m ve hakim mefhumdur.
Cemiyeti bu tarzda, hakiki mahiyette kavraman^ nyaln^ z terbiye iinde-
^ il, felsefe, iktisat, ahlak, hukul, hlsa btnsosyal fonksiyonlariinta-
^ ^ d^ ^^ ^de^ erve man byktr. Bylece cemiyet, insanhayat^ n^ nve o lu ^ ^un
^ art^ ^ oluyor. Olu^ undemekle, terbiye hadisesi btnderinlik ve geni ^ -
li^ i iinde bu ^ arta ba^ lanm^ ^ ^oluyor.
Cemiyet, hayat^ ntabii ve manevi cephelerini nefsinde topl ^ yanbirbtn,
birorganizma olarak, uzviyetleminde oldu^ u gibi k^ s^ mlara ve uzuvlara
blnm^ tr. Uzuviar^ nherbiri, kendi bnyesine gre ayr^ ^ birfonksiyona,
ayr^ ^ birhususiyete sahipolmakla beraber, neticede btne ba ^ l^ ^ve onunhiz-
metindedirler. Yine, uzviyetleminde oldu^ u gibi, burada da uzuvlarbir-
biriyle ve btnle devaml ^ ^ ve kar^ ^ l^ kl^ ^ birmnasebetiindedirler. Uzuvlar
kadarbtnnde de geli ^ mesi bu tesirlerindevartuna ba^ l^ d^ r. Hayatve olu^ ,
ancak bu tesirve mnasebetleriinde tekevvneder.
Yeni neslinherferdi, cemiyetindevaml ^ ^ tesirleri alt^ nda onuntipik bir
uzvu olarak, onunhavas^ ^ iinde yeti^ ir. Cemiyetferdi, kendi hususiyetine,
^ artlar^ na gre te^ kil eder. Fakat, fert, bylece, kuvvetlerinin, kabiliyetlerinin
inki^ af^ na, ^ ahsiyetininolgunla^ mas^ na imkanelde ederve neticede hrriyet
ve istiklaline kavu^ ur. Ferthernekadarnefsinde cemiyetinhususi tipini tem-
sil ederve canland^ rirsa da, yine de kendi hususiyeti iinde ferdiyete ve m-
tekmil merhalede de ^ ahsiyete sahiptir. Yani ba^ l^ ^ bulundu^ u cemiyetiinde
bu cemiyetinde^ erleriyle bu cemiyetinbirtipi olarak yeti ^ mesi onunbirfer-
diyete ve ^ ahsiyete sahipolmas^ na hi birzamanmani te^ kil etmez. Bilkis
ferdiyetve ^ ahsiyetinyeti ^ me imkalar^ n^ ^ haz^ rlar.
Herbirimiz birerinsanolarak di ^ erinsanlara benzeriz. Fakat ^ ahsiyet
olarak di^ erinsanlardanfarkl ^ y^ z. Do^ umdanitibareninsan^ z, fakatterbiye
ve geli^ me neticesinde bir^ ahsiyetolabiliriz. Mesela Trk milletininbirferdi
olarak onunnorm ve k^ ymetlerini ta^ ^ r^ z. Bu bak^ mdanvatanda^ lar^ m^ za
benzeriz. Fakatkendilerine gre norm ve de ^ erleri olandi^ ermilletlerin
vatanda^ lar^ ndanayr^ y^ z
Bu durum, cemiyetinbtnl^ iinde paralara blnd^ n, fakat
bu paralar^ nbtne olannisbetlerini daima muhafaza ettiklerini gsterir.
Fert-cemiyetmnasebetleri de buna intibak etmi ^ ^vaziyettedir. bryandan
sosyal bnyeninbu tarzda blnmesi, ferdinterbiye bak^ m^ ndanbtnbu
blmleriinde devaml ^ ^ tesirve mnasebetleriine yerle ^ mesine, onlarda
81
vazife almas^ na imkanba^^ ^ lar. Mesela birvatanda^ ' devletve te^ ekkllerin
birferdi oldu^ u kadar, dini bircemaatin, birmeslek te ^ ekklnnuzvu,
biraileninazas^ , baz^ ^ cen^ iyetlerinde mensubu olabilir. Hervatanda ^ ^by-
lece sosyal mukadderath e^ itli ^ ekillerini nefsinde topl ^ yabilir. Bunlarfer-
dinhayatcemiyeti iinde fonksiyonunu ve durumunu gsterenmotif gruplar^ ^
veya gruplanmalar^ d^ r. Fakatbunlarayni zamanda, vatanda^ ^ ^sosyal dzen
iine yerle^ tiren, onu vatanda^ ^ yapanmnasebetve rab^ talard^ r.
Demek oluyorki, cemiyetkendi btnl^ iinde devlet,aile, din, mes
lek, Parti, dernek gibi sosyal messese ve gruplara ink^ sam eder. Bu te^ ek-
kl ve gruplara intsapetmek suretiyle, ferto lu ^ ^unharici yolunu tutmu^ ,
muayyenbirhayet ^ eklininistikametini bulmu^ ^olur. Btnbu te^ ekkller,
kendi bnyelerine gre yeti ^ mesine, olgun, ve cemiyete yararbirinsanolma-
.
s^ na al4^ rlar. Geli^ me ile terbiyeninm^ terek tesirleri peticesinde meydana
gelenbu hadise, ayni zamanda ^ ahsiyetinte^ ekkl imkalar^ n^ ^ haz^ rlar. Fa
kat ^ unu da ilave edelim ki, birinsan^ n, ileride tavsif edece^imiz mnada
^ ahsiyetolmas^ , ancak f^ tri_ kabiliyete ba^ l^ d^ r. Terbiye ancak bu kabiliyetin
geli^ me imkanlar^ n^ ^ temineder.
2) Ter biye B ak^ m ^ n dan M illet Pr o blem i
Birlik karakterini ta^ ^ yanbtncemiyetlerterbiye bak^ m^ ndanbirer
valla olmakla beraber, bunlarfertile geni ^ ^insanl^ k kultuplar^ ^aras^ nda akan
hudutsuz ve ^ ekilsiz varl^ klard^ r. Hayat^ nbtnimkanve ^ artlar^ n^ ^ ta^ ^ yan,
etraf^ ^ evrelenmi ^ ^ m^ ahhas cemiyet ^ ekillerine birgerek olarak ancak m il-
1etlerde rastlar^ z. ^ nsan^ ninsanolabilmesi iinbircemiyetinazas^ ^ olmas^ ,
tesirleri iinde yeti ^ mesi laz^ md^ rdemi^ tik. Fakatinsanl^ ^^ nyegane tahakkuk
sahas^ ^ ve devam^ ^ milletdedi ^ imiz realitelerdir. Be^ eriyetancak mil-
letlerde gerekle^ mi^ , elle tutulurbirhale gelini ^ tir. ^ nsanl^ ^ a has ve zaruri
olanbtnfonksiyonlar^ , onlar^ ^ birlik halinde nefsinde topl ^ yanmilletlerde
buluyoruz. Milletler, insanl ^ ^^ numumi esaslar^ n^ nhususi bir ^ eklini, bir
defaya mahsus olgun^ ekillere ula^ t^ rm^ ^ ^taazzuvlard^ r.
Burada milletinmahiyetine mteallik birmnaka^ aya giri^ mek, as^ l mev-
zuumuzund^ ^ ^ nda kal^ rEsasenmilleti unsurlar^ na irca etmek suretiyle
akl olarak kavramak irr^ kans^ zd^ r. ^ imdiye kadartefekkrtarihinde yap^ -
lanmillettariflerinindarl ^ k ve eksikleri malindur. Onu btnbelirtileri iin-
de kavrayacak, onunbtnhususiyetlerini iine alacak birtarifte bulunmaya
imkanyoktur. Birmilleti ok ok birtavsife tabi tutabiliriz. Byle birtavsif
ise ancak d^ ^ ^ ^ artlar^ ntasvirine `inhisaretmek zorundad^ r.
Btnsosyal vak^ a ve hadiseler.i basitmaddi ve iktisadi sebeplerle izaha
.kalk^ ^ an, mekanistd^ nenak^ ll^ lar" birtarafa, byk filozof ve mverrih-
82
ler, milletinnas^ l meydana geldi^ini, ne oldu^ u meselesini ancak metafizik
birifade ile cevapland^ rm^ ^ lard^ r. Btnmr tarihi hadiselri ve bunlar^ n
sebeplerini ara^ t^ rmakla geenbyk filozof tarihi. bir"Leopold R ank e"
bile, milletlerilahi birmisyonu ifa etmek iindo^ arlar, bu vazifeyi yerine ge-
tirirlerve gerler" demekle yetinmi ^ tir. Tarih yapankudretve kuvvetlerin,
byk birtarihi iinbile gizli kald^ ^^ n^ ^ veciz bir^ ekilde anlatanbu ifade dik-
kate ^ ayand^ r. Lagarde da buna yak^ nd^ nyor: "Milletlerfizik sebep-
lerle de^ il, tarihi vakalarneticesi meydana gelirler.Fakatbu tarihi hadiseler,
onlara istikametve gaye tayinedenilahi hkme tabidirler.Onuniindirki,
milletler, ilahi emirdirHlik, milletlerinyarat^ h^ ^ n^ ^birmaksada ba^ lam^ ^ t^ r.
Bu maksat, onlar^ nhayatprensibidir. Bu maksad^ ^ tan^ mak, ilahi ira-
deyi kabul etmek demektir. Fakatbu irade bu maksad ^ ntahakkukunu ister."
Milletinnas^ l meydana geldi^ i, ne oldu^ u mevzuundaki glk orta-
d^ r. Bu itibarla tetkik hudutlar^ mIz^ ^ a^ anbu mevzudanuzakla^ mak zorun-
day^ z. Burada sadece gl^ gstermek istedik. Esasenbizim meselemiz,
daha ziyade milletinterbiye noktas^ ndanihatas^ ^ ve terbiye vas^ tasiyle muha-
fazas^ d^ r.Fakatbtnbu ifadelerde bizi yak^ ndanilgilendirenbirtaraf var:
Milletlerinvarl ^ klar^ ^ kadar, onlar^ ndevam^ ^ meselesinin, hayat^ ntabii cep-
hesini ilgilendirenbirhadise olmad^ ^^ ^hakikati. Schelling diyorki: 28 " Her-
hangi m^ terek birfaaliyetsayesinde ve mesela ziraat, ticaret, m ^ terek rf
ve adet, kanun, hkmetile birmilletinidame edilmesi mmkndrsand^ r.
Vak^ a btnbu say^ lanlarmilletmefhumurlun^ umul iindedir. Fakatidari
kuvvetve kuvvetin, ahlak^ n, rf ve adetin,kanun, hatta. al ^ ^ malar^ nbtn
milletlerde Allah tasavvurlariyle s^ k^ dans^ k^ ya ba^ l^ ^bulunduklar^ n^ ^ hat^ r-
latmak adeta lzumsuzdur. nk milletnedir, yahutbirmilleti meydana ge
tirennedirsualleri kar^ ^ s^ nda, millet, sadece birbirine fiziyolojik bak^ mdanben-
ziyenfertlerinaz veya ok say^ da birmekanzerinde birle ^ meleri de^il, daha
"ziyade bu fertleraras^ ndaki ^ uuri ^ tiraki, birli ^ idir. Bu i^ tirak ise dos-
do^ ru ifadesini ancak m^ terek dilde bulur." ^uurbirli^ i tbirinindellet
etti^i mana, ifadelerde ayr^ l^ klara ra^ menbyk mtefekkirlerinmilletmev-
zuunda kabul ettikleri m^ terek biresas halindedir. Montesqieu'nun"Esp
ritgeneral des nations" u, Jahn' ^ n"Volkstum" u, Fichte'nin"Volksgeis-
ter" i, nihayetGoethe'nin"Volkheit" i, evetbtnbu terimler, milletin'ma-
nevi cephesini ^ uurbirli^ i iinde yakalamaya ve ifadeye al ^ ^ anmefhumlard^ r.
Demek okuyorki, milletdedi ^ imiz toplulu^ uri mahiyetini, hislerle bir-
birine perirdeneninsanlar^ nta^ ^ d^ klar^ ^ m^ terek ^ uurda aramak liz^ md^ r.Bu
^ uurayni zamanda, milletcamias^ na mensupolanlar^ nhareketbirli^ inde, slp
vandetinde zihniyeti ^ tirakinde, nihayetm^ terek hislerin, gr^ lerin, d^ -
n^ lerin, de^ erlerinta^ ^ y^ c^ s^ ^ olanm^ terek dilde ifadesini bulur. Fakatb-
tnbu i ^ tira klerinherantehditalt^ nda bulundu^ unuda unutmamak M-
83
z^ md^ r. nk lm dedi^ imiz mukadderkibet, milletiinde tesss etmi ^ ^
olanbu birli^ i bozmak, hatta silipsprmek tehlikesini yarat^ r.lm, ferdin
maddi varl^ ^^ ^kadar, birlik ^ uuru bak^ m^ ndanta^ ^ d^ ^^ ^btnmanevi k^ ymet-
leri de beraberce gmer. Nihayetk^ sa zamanfas^ lalariyle topra^ a girenbir
nesil ile birlikte cemiyetve milletde tariihtensilinebilir.Bundanyetmi ^ ^ y^ l
nce birmilleti te^ kil edenfertlerinhemenhi birisi hayatta de ^ ildir. M-
esseselerin, mesleki te^ ekkllerin, kulplerinyetmi ^ ^y^ l nceki azalangm^ ^
gitmi^ lerdir. Halbuki btnbu messeselerve onlar^ ^ ihata edenbyk btn,
milletayaktad^ r. Ilerleme farklar^ ^ birtarafa, hisler, gr^ ler, tavurlar, adet-
ler, anlay^ ^ lar, hlsa milli ^ uurve ruh hala ya^ amaktad^ rve ya^ ^ yacakt^ rda.
^ uhalde nesillerinmukadderkibetlerine ra^ menmilletlere lmezli^ i temin
edenvas^ ta, daha do^ rusu kuvvetnedir? Bunu yaln^ zca yeni do^ umlara,
yeni nesillere ba^ lamak imkans^ zd^ r. nk Verasetancak uzvi ve ruhi dis-
pozisyonlar^ ^ intikal ettirir. Geli^ me imkan^ n^ ^ bulam^ yandispozisyonlarise
krelme^ e mahkiimdurlar. ocuklar^ nyeryzne getirdikleri ^ ey bundaniba-
rettir. ^ u halde bu kuvvetve kudreti ba ^ ka birvas^ tada, evetterbiyede
aramak laz^ md^ r. Nesillerinde^ i^ mesi kar^ ^ s^ nda, btne, millete, devam
sa^ l ^ yantek vas^ ta terbiy edir. Milletinmanevi varl ^ ^^ n^ nmuhafaza
ve idamesi terbiye problemini do^ urur. Krieck ile tamameni ^ tirak ede-
rek diyece^iz ki: Terbiye problemini her ^ ^ e y d ennce, nesillerin
tahavvl, tarihi felaketve f ^ rt^ nalarkar^ ^ s ^ nda milli varl ^ ^^ n
korunma ve devam^ ^ meselesidir. ^u halde milletproblemi, terbiyeyi
ba^ tanba^ a saran, onuncanalic^ ^ noktas^ clir. Yaln^ z terbiyeninde^il, dil, din,
ahlak, hukuk, iktisat, birkelime ile btnsosyal fonksiyonlannhareket, d-
nm ve d^ m noktas^ d^ r.
Fakatterbiyeninbylece tamamenmillete ba ^ lanmas^ ^ keyfiyeti, hakl^ ^
endi^ elere yol aabilir: Denilebilirki, bu ba^ lan^ ^ , ye'ryznde birdefal ^ k
varl^ ^^ ^olanferdiyeti ldrmez mi? Onunbir^ ahsiyetolarak yeti ^ me imkan-
lar^ nortadankald^ rmaz m^ ? Hat^ rlanacak olursa, ayni meseleye, cemiyetve
terbiye mnasebetlerini anlat^ rkentemas etmi ^ tik. Bu f^ rsatla da tekrarede-
lim ki, terbiyeninbircemiyetveya milletmeselesi olarak al ^ nmas^ ^ferdiyetin
bir ^ ahsiyetolarak geli ^ me imkanlar^ na hi birsuretle mani olmaz. Bilakis
bu imkanlar^ ^ artt^ r^ r, geni^ letir. nk ferdi kabiliyetlerininki ^ af' ve olgun-
la^ mas^ , ancak ferdincemiyetmnasebetleri ve tesirleri iine girmesi ve ce-
miyettaraf^ ndantemsil edilmesiyle kabildir. Fert, milletintarihindengelen
manevi muhtevalar^ ^ norm ve de^ erleri kendi i ^ ekline sokar, kendi olu^ u
iine al ^ rve bylece ^ ahsi kuvvetve kudretini geli ^ tirirve neticede milletin
olgunbiruzvu, bir^ ahsiyetolabilir. ^ u halde terbiyeninbirmilletproblemi
olarak de^ erlendirilmesi, ferdi geli^ melere mani olmak ^ yle dursun, bilkis
bu geli^ melerinzaruri ^ artlar^ n^ ^ te^ kil eder.
84
Milleti hangi zaviyedenmtalaa edersek edelim, onunbirok k ^ s^ mlara
blnenbirbtnve birok cemiyetba ^ lar^ n^ nd^ mlendi^ i birmerkez
oldu^ unu grrz. Evetmillet, birzincirlersilsilesinind^ m noktas^ chr.
Yukar^ da, ancak milletlerrealitesi zerine kurulabilecek birbe ^ eriyet, a^ a-
^^ da her, e^ itsosyal dzler, te^ ekkllervar: kanbak^ m^ ndanaile, a^ iretve
kabileler; toprak bak^ m^ ndankom^ ular, ky, kasaba ve idareceri; meslek
bak^ m^ ndanziraati, sanayici, esnaf gibi te^ ekkller; dinbak^ m^ ndan
mezhepler, cemaatlerbulunmaktad^ r. ^ phe yok ki, btnbu te^ ekkllerin
ya^ ama ve varl ^ klar^ n^ ^ devam ettirme haklar^ ^ vard^ r. Fakatbtnbunlar,
kendilerini saran, kaplayanstnbirbtnncz ve uzuvlar^ d^ r. Btn
bu te^ ekkllerancak milletrealitesi iinde hayatimkan^ ^ bulabilirler. nk
tek birte^ ekkl, insanl^ ^^ nancak muayyenve mnferitbircephesini ihtiva
eder. Halbuki millet, ya^ aman^ n ^ art^ ^ olanbtnbe^ eri fonksiyonlar^ ^
nefsinde topl^ yantam birbtndr.
Dastojewski'nin"Demonlar'' adli kitab^ nda ^ atof derki: "Milleti ol-
m^ yan^ nAllah^ ^ da yOktur". Hakikathalde insanlar, m^ terek de^ erleri, i-
tihatve itikatlar^ , kar^ ^ l^ kl^ ^ anla^ ma imkanlar^ m,dnya gr^ lerini, hlsa
btnmanevi muhteva ve de^ erleri ancak milletdedi ^imiz realite iinde
bulutlar. Onuniindirki, millet, ferdinkaderi kadar, be^ eri mukadderat^ n
da ba^ land^ ^^ ^bird^ m noktas^ d^ r. Evet, fertkadar, be ^ eriyetde m^ ah-
has ^ eklini ancak milletlerde bulur. ^ nsanl^ k, cevherini ancak milletlercamias^ ^
iinde m^ ahhas taazzuvlarhalinde inki ^ af ettirebilir. ^ u halde byk davas^ ^
insanve insanl ^ k olanherd^ ncenin, here^ ithareketindnm noktas^ ^
buras^ d^ r. ^ nsanolman^ n, be^ eri mana ve muhteva kazanman^ nbtnim-
kanlar^ ^ ancak buradad^ r. Hangi zaviyedenbak^ l^ rsa bak^ ls^ n, millet, insan-
l^ ^^ nmana, k^ ymetve geli^ me kayna^^ d^ r.
Fakatbirmilletinmu tla k manada kendine yeteroldu^ u iddias^ n^ ^ bu
izahlar^ m^ zdan^ karmaya al^ ^ tr^ amal^ d^ r. Bugnk dnya ^ artlar^ ^ iinde
milletlerbirbirlerine sadece siyasi ve iktisadi mnasebetlerle de ^il, geni^ ^kl-
trba^lariyle de ba^ lanm^ ^ lard^ r. Bugnhermillet, di^ ermilletlerle zaruri
olarak kar^ ^ l^ kl^ ^ biral^ pverme mnasebeti ve tesiri iindedir. Milletleraras ^ ^
kltrmnasebetlri, mesafe dedi ^ imiz byk manian^ nart^ k birrol oyna-
mad^ ^^ ^asr^ m^ zda birihtiya, birzarurethalini alm^ ^ t^ r. Fakatbu mnasebet
eski, hatta ok eski devirlerde de mevcuttur. Milletleri sanat, fikir, kltrsa-
halar^ nda birbirine ba^ l^ yankprlerok eskidir. Mesela Avrupa'n^ nkl-
trmilletleri, muhteva ve de^ erlerininbyk birk^ sm^ n^ ^ aralar^ nda mba-
dele etmekle kalm^ yarak, ebediyat, lisan, ilim, hukuk, sanatve formasyon
de^ erlerini m^ terek birmen^ ee, eski Yunanve Roma'ya ba^ lam^ ^ lard^ r.
^ u halde milletleraras^ ^ kltrmnasebetve mbadelesi herdeviriinzaru-
ridir. Fakathermilletinhususiyeti, onundi ^ erMilletlerdenald^ ^^ ^
85
de^ erve mutevalar^ ^ kendine mal edi ^ ^ tarz^ nda, onlar^ ^ i^ leyi ^ ^
ve kendi z mal ^ ^ haline getiri ^ ^ kudretinde belli olur. Kk sa^ -
lam birmillet, kabul etti^ i yabanc^ ^ k^ ymetlere, kendi mill damgas^ n^ ^ vurur,
onlar^ ^ milli potas^ ^ iinde eritir. Bu suretle milletleraras ^ ^ kltrmnasebet-
leri, birmilletindi ^ erbirmilletkltrnnesiri olmas^ na de-
^ il, kendi kltrn kuvvetlendimesine, geli ^ tirn^ esine hiz-
metetmi ^ ^olur. Bu kudreti gsteremiyenlerise, di ^ erkltrleriinde
silinipgitmeye mahkmdurlar.
3) Geli^ m e ve Ter biye
Cemiyetve terbiye problemi zerindeki ara ^ t^ rmalarbize gsterdi ki,
sosyal birfonksiyonolmak bak^ m^ ndanterbiyeninzaruri ^ art^ ^ topluluk
hayat^ d^ r. Topluluk hayat^ ^ d^ ^ ^ nda nas^ l ki, dil, din, hukuk, ahlak, iktisatgibi
fonksiyonlardanbahis aam^ yorsak, eniptidai manas^ nda bircemiyethayat^ ^
olmaks^ z^ nterbiye laf^ n^ ^ edemeyiz. Sosyal mnasebetve ba ^ lar^ nd^ ^ ^ nda ka-
lacak birterbiye d^ nlemez. Fakatterbiye, cemiyethayat^ ^ kadarferdinde
varl^ ^^ na ba^ l^ ^ birhadisedir. Nas^ l ki, ferdsiz bircemiyettasavvuredemez-
sek, terbiyeyi de fertlerinvarl ^ ^^ ^d^ ^ ^ nda mtalaa edemeyii. Esas^ nda birce-
miyetfonksiyonu olanterbiye, ancak nesillerinyenilenmesi, fertlerinmev-
cudiyeti ile kaimdir. Bircemiyeti te ^ kil edenfertler, muayyenbirzaman's-
resi iinde hayatlar^ n^ ^ tamamlad^ ktansonra yerlerini yeni do^ annesillere terk
ederler. Bu nesillerinfertleri, cemiyetinmuhteva ve de ^ erlerini terbiye va-
tasiyle kazan^ rlarve cemiyethayat^ n^ ^ devam ettirirler. Bylelikle hercemiyet,
lm denilenka^ n^ lmaz ak^ betkar^ ^ s^ nda, varl^ ^^ n^ ^ yeni do^ umlarla muhafaza
etmek, geli^ tirmek imkanlar^ m bulur.
Demek oluyorki, terbiyeninbirde mnferitinsanzerinde cereyaneden
^ ekli vard^ r. Do^ umla ba^ l^ yanlmle bitenherhayatmuayyengeli ^ me saf-
halar^ na, kanunlar^ na malik oldu^ u iinterbiye bu geli^ me ile yak^ ndanligi-
lenmek, onunkaide ve kanunlar^ na uymak zorundad^ r. Bu yzdendirki,
terbiye ve geli ^ me, terbiye ilmininsistemati^ i- iinde ehemmiyetli bir
bahis, hususi birgr^ ^zaviyesindenzlmesi gerekenbirproblemdir.
Terbiye ilmi, mevzuununcemiyetile kar^ ^ la^ t^ ^^ ^sahada ortaya ^ kanter-
biye ve cemiyetproblemini, cemiyethayat^ ^ ile ilgili ilinalerle, sosyal, ilimlerle
ara^ t^ rmaya ve zmeye ah^ t^ . Halbuki geli^ me problemi: ok tarafl ^ ^ birve-
tire olmak bak^ m^ ndan, zamanzamantabiatilimlerininvas ^ talar^ na da ba^ ^vur-
may^ ^ icabettirir. Bu itibarla terbiye ve geli ^ me, terbiye ilmininkendi btn-
l^ n muhafaza etmek ^ artiyle di^ erilimlerle, bilhassa tabiatilmiyle i ^ tirak
etti^ i birsahad^ r. Di^ erilimlerle kar^ ^ l^ kl^ ^ biral^ pvermeyi, yerine gre ayr^ ^
86
ayr^ ^ metodlar^ ^ kullanmay^ ^ icabettirenbu i^ tirak , terbiye ilmininbtnlk
ve muhtariyetin,i bozmak ^ yle dursun, bilakis mevzuunu btngerek m-
mnasebetleriinde, btncepheleriyle ara ^ t^ rmas^ na ve bylelikle bnye-
sini tamamlamas^ na imkanba^^ ^ lam^ ^ ^olacakt^ r29.
Geli^ me vetiresi, hususiyetleri ve ynleri
Ondokuzuncu yz y^ l^ ntabiatilimlerini rnek alanilimlerinhadiseleri
izah edi^ ^tarz^ ^ unsurcu' ve mekanist biranlay^ ^ a dayan^ r; cans^ z veya
canl^ , alemdeki btnvarl^ klar^ r^ ^ mekanik mahiyetleri vard^ r. Bunlar, ufac^ k
maddelerin, atomlarm birle^ mesiyle vcutbulutlarBu maddeleri biraraya
getirenkuvvetise cazibedir. Btnhadiseler, hayatda dahil olmak zere,
ini olarak meydana gelenhareketlerinneticeleridir.
Geli^ me vetiresini kendi zaviyelerindenara^ t^ ranondokuzuncu as^ r
ilimleri bu rne^ e uymu^ ^vaziyetteditler. Mesela tedai psikolojisi, psiko fizik
ve duyu psikolojisi gibi adlaralt^ nda binas^ n^ ^ kurmaya al^ ^ anpsikoloji ilmi,
ruh hadiselerini tabiatilmininunsurmefhumuna benzetmi ^ , kimyevi birter-
kipgibi paralarn^ ^ , unsurlar^ na irca etmi^ ^ve icapetti^ i zamanbu unsurlar^ ^
birbirine ekliyerek ruhu in^ a etmi^ tir. Bu telkki asr^ m^ zda da henz tamamen
a^ ^ lm^ ^ ^ de^ildir. Ruh hayat^ n^ ^ unsurcu ve mekanistbirgr^ le a^ klayanve
basitunsurlardanmrekkepoldu^una inananve mekanik kanunlara gre
cereyanetti^ ini iddia edentemayl ve gr^ lere bugnde zamanzamanrast-
lamaktay^ z 30. Bu gr^ ler, esas^ nda birbtnolaninsan^ ^ paraliyarak, hare-
ketnoktalar^ n' te^ kil edencephelere gre ve tek tarafl ^ ^ olarak izaha al^ ^ ^ rlar.
Onlariinruh kadar, onungeli^ imi de krve mekanik kanunlara gre cere-
yaneden, icab^ nda unsurlar^ na irca edilebilenbasitbirvarl ^ kt^ r. Halbuki
zaman^ m^ z^ nhakim psikoloji cereyanlar^ ^ bu unsurcu, dolayisiyle duyumcu
ve mekanistgr^ leri a^ arak, insanruhununve geli ^ imininbtnlk kanun
ve kaidelerini bulmu^ ^ve bunlar^ ^ nazara sahada oldu^ u kadar, labratuvartec-
rbeleriyle de ispatlam^ ^ lard^ r.
Wrzburg mektebini kuranKlpe ile onuntalebesi olanocuk psi-
kolo^ u Karl Bhler31 bu cereYanlar^ nncsdr. Bu mektepte at^ lan
ad^ mlar, tekamln Btnlk (Krueger) ve Gestalt(WerthiemerKohler)
nazariyeleriyle bunlar^ n- tatbikat^ nda bulmu^ lard^ r. Koffka 32, Stern33 ,
Freienfels 34 gibi psikologlarm ara^ t^ rmalar^ , geli^ me problemi bak^ m^ ndan
byk mana ve de^ er,ta ^ rlar. Zamanzamanhortlayanunsurcu ve mekanist
temayllere ra^ menbtnl k 'prensibi art^ k biyolojik ve psikolojik ara^ t^ r-
malar^ nhakim Prensibi halini alm^ ^ t^ r. Geli^ me, bugnbizim iinb tnc
birplana kre ve aktif olarak cereyanedenbirvetiredir. D^ ^ ^ ^ artlar^ n
87
ve tesirleringeli^ me zerindeki rol inkaredilemez. Hatta bu tesirlerinba-
zenilerletici bazengeriletici olduklar^ n^ ^ da kabul etmek laz^ md^ r. Fakatb-
tnbu ^ artlar, birolu^ ^mana ve mahiyetini ta^ ^ yangeli^ meninaktivitesini,
devambl^ ^^ n^ , dinamizmini ve btnl^ n ortadankald^ rmaz. D^ ^ ^tesirler,
aksine olarak ancak geli^ meninhaiz oldu^u kuvvetve hususiyetleriinde
hkmlerini icra ederler. Ancak bu husu^ iyetlere gre birde^ i^ iklik vcuda
getirebilirler. Eski' psikoloji ve pedagojideki ara^ t^ rmalarda bu hakikatta-
.
mamenihmal edilmi^ ^veya unutulmu^ tur.
Uzviyetiindeki baz^ ^ hadiselerinfiziko^ imik, dolay^ siyle mekanik esas-
lara gre cereyanedi ^ i, btnbiruzviyetinve hayat^ nsadece mekanik ka-
nunlara dayand^ ^^ ^iddias^ na yol am^ ^ t^ r. Psi^ ik hadiseleri ve ruhunbedene
olannisbetini, bbrek- idrarmnasebetiyle k^ yasl^ yan, izaha kalk^ ^ ana^ ^ r^ ^ ve
gln gr^ lerinmen^ elerini burada aramak gerekir.
Modernbiyoloji ara^ t^ rmalar^ , fizikQ^ imik temele dayananhayatizah^ na
art^ k sonvermi ^ ^ve bu sahada bize yeni birufuk am^ ^ t^ r. Hans D ri-
e s ch'le 35 ba^ hyanve Palagyi, Reinke ve Uexkll 36 ile geli^ enNeo-
v italis tcereyan, mekanisthayatanlay^ ^ ^ m nazari ve tecrbi sahalarda ta-
mamena^ m^ ^ ^ ve y^ kmr^ t^ r.
Yap^ lanara^ t^ rmalar, bize gstermi^ tirki, canl^ lar^ nhayatgeli^ iminde,
uzviyetve maddeninstnde, btnfaaliyetlere 'Akitli birhayatkuvveti
ve kudreti mevcuttur. "Vis-Vitalis" "Entelechie" veya "Lebenskraft" terim-
leriyle kar^ ^ lananbu hayatkuvveti canl ^ n^ nbtnfaaliyetlerine, uzviyette
cereyanedenbtnhadiselere hakimdir. Bu kuvvetve kudretinb t nc
birplan^ ^ ve muayyenbirhedefi vard^ r. Uzviyeti korumak ve geli ^ -
tirmek. Uzviyette ve onunla birlikte ruhta cereyanedenher ^ ey, ruh ve be-
_
deninhertrl tezahrve davran^ ^ ^ , bu btnc gayeninemri alt^ ndad^ r.
Here^ itfaaliyet, hayatkudretininmaksatlar^ na uymak zorundad^ r.
Daha evvel de belirtti ^imiz zere, mekanik telakkininpsikoloji saha-
s^ ndaki tatbikat^ ^ duy um culuk tur. Bilhassa JohnLocke danitibarenfelsefe
ve psikolojiye kk salanduyumculu^ unas^ l tesirsahas^ ^ pedagoji olmu^ tur.
Bu nazariyeye gre insanruhu, zerinde hi bir ^ ey bulunm^ yanbo^ ^birlev-
ha, tabula rasa d^ r. D^ ^ ^alerninintibalar^ ^ ruha ancak duyu or^ anlar^ ^ va-
s^ tasiyle girerLocke diyorki: Zihnimizde ancak ncedenhasselerimizde bu-
lunan^ ey vard^ r. 37 . Yani muhtevalar^ nZihinde te^ ekkl edebilmesi iin, bun-
lar^ nmutlaka duyu organlar^ m^ zdanintibalarhalinde gemesi ^ artt^ r.D^ ^ ^
intibalarbu yoldanzihne mekanik olarak intikal ederlerve ondansonra da
"tasavvurlar" ^ eklinde faaliyette bulunurlar. Bu tasavvurlarrr^ ekanik "te-
dai kanunlar^ na" gre birle^ irlerve bylece zihinhayat^ ninmuhtevalar^ ri^ ^
te^ kil ederler.
88
Hemenbtnduyumculara gre ruh, birtedai mekanizmas ^ d^ r.
Hareketve davran^ ^ larbu mekanizman^ nyine mekanik olanrefleksleri
neticesinde meydana gelenfiillerdir. Bu nazariyeye uydu^ umuz takdirde,
btnbirgeli^ me vetiresini, ruha tesadfennfuz edenihsaslar^ n
birneticesi saymak icabeder. Ruh bu ihsaslar^ ^ pasif olarak kabul eder,
onlar^ ^tasavvurlarhalinde ya^ at^ rve tedailerle birle^ tirir. Bu nazariyeninbu-
gniinart^ k ayakta duram^ yaca^^ ^a^ ikard^ r. Fakatyeni ^ ekillerle hala hala
ya^ amak imkan^ n^ ^ buldu^ u ve bilhassa terbiyenintatbikat^ na nfuz etti^ i de
maalesef birvak^ ad^ r..
Geli^ me, istikameti, safhalar^ ^ d^ ^ ^ ^ artlara gre taayynedenveya d^ ^ ^ ^ art-
lar^ nmeydana getirdi ^ i birhadise de^ il, i kanunlara gre cereyan
edenbirvetiredir. Bununenbasitve ikna edici misal ve ispat^ ^ ^ udurki,
bu vetire, insanl^ ^^ ndo^ u^ undanbu yana, tarihi' bilgimizinnfuz edebildi ^ i
btndevirve milletlerde hemenayni tezahrve safhalar^ ^ gster-
mi ^ tir. Geli^ mede rastlananufak ve muayyenfarklar, m^ ntakalar^ n, ^ rklar^ n
verasetinneticeleridir. Kald^ ki, ^ rki hususiyetve veraseti de i sebepve kuv-
vetolarak almak laz^ md^ r. Bu farklarinki ^ af^ nana istikametinde, ba^ hca mer-
halelerinde de^ i^ iklik yapacak mahiyette de^ illerdir. Styavrusundano-
cukluk a^^ na, ocukluktangenli^ e, genliktenkahilli^ e gei^ ^gibi ana hat-
lar^ , btndevirve milletlerininsanlar^ nda aynidirve ayni kalacak-
t^ r. Geli^ menink^ z ve erkek ocuklarda arzetti ^ i de^ i^ ikliklerde byledir.
Aksi halde ayni muhitte, ayni d^ ^ ^imkanve tesirleriinde yeti ^ enk^ z ve er-
keklerinayni olmalar^ ^ gerekirdi. Hi bird^ ^ ^tesirve kuvvet, geli ^ meninesas
merhalelerini de^i^ tiremez. Bunlar^ ^ ok ok geriletir, veya h^ zland^ r^ r.
Bu hakikatlerinduyumcu birpsikoloji veya benzeri nazariyelerle a ^ k-
lanam^ yaca^^ ^ortadad^ r. Bunlar^ ^ kavrayabilmek ve izah etmek iin, mutlaka
geli^ menini kanunu na nfuz etmi ^ ^ olmak gerekir. nk bu vetire, ana
hatlar^ ^ itibariyle, d^ ^ ^tesirlere ba^ l^ ^ olmadancereyaneder. Btndava, ge-
li^ meninbu kanununu yakalamak ve kavramaktad^ r.
Bu ifadelerimizle, geli^ meninhususi ^ ekillerini inkarveya ihmal ediyor
de^ iliz. Yukar^ larda da belirtti^ imiz zere, ^ rki hususiyetler,cinsiyetfark-
lar^ ^ve nihayetferdinverasetle intikal edenkabiliyetler, inki ^ af^ nhususi ^ e-
killerini te^ kil ederler. Bunlarferdinbilhassa d^ ^ ^vaziyetlere intibak^ nda m-
him rol oynarlar. ^ phe yok ki, bunlar^ ^ mukayeseli bir^ ekilde kavramak ve bil-
hassa terbiyenintatbikat^ ^ bak^ m^ ndande^ erlendirmek terbiye ilmininvazifele-
rindenbiridir. Fakatilimler, bilhassa bu mevzuumuzla yak^ ndanilgili olanlar
mesela anatomi, fiziloyoji, gibi ilimler, ilkinumu mi olan-vak^ alar^ ^ tesbite
ve buradanda yine umumi kanunlar^ ^ elde etme^ e al^ ^ ^ rlar. Ancak bundan
sonrad^ rki, ferdi hususiyetlerinmukayeselerini yapmak ve tiplerzerinde
89
durmak mmkndr. Onuniindirki, terbiye ilmininsistemati ^ i iinde yer
alacak birgeli^ me problemi, her ^ eydennce geli ^ meninumumi istikamet
ve kanunlann^ ^ ihtiva etmek zorundad^ r. Bununyan^ nda ^ rk, cinsiyetve ve-
rasetgibi faktrlere ba^ l^ ^ olanhususi inki^ af ^ ekil ve farklar^ ^zerinde dur-
mak da ayr^ ca birvazifedir. Fakatbu faktrlerinyaratt^ ^^ ^ferdl farklar^ n, ve-
tireninumumi kanununda esasl ^ ^ birde^ i^ iklik yapmad^ ^^ n^ ^ da birdaha tek-
rarlamak isteriz. nk ferdi hususiyetve farklariinde de geli ^ me ayni isti-
kameti, ayni umumi merhaleleri takipve ayni canl ^ l^ k ve devamlil^ ^^ ^muha-
faza eder. Nihayethertrl geli ^ me, olu^ ^halindeki varl ^ ^^ numumi plan^ na
btnl^ ne tabidir.
Geli^ meninterbiye bak^ m^ ndanenmhim hususiyeti, ferdinmuhitten
gelentesirlerkar^ ^ s^ nda pasif de^ il, bilakis aktif olarak vaziyetal ^ ^ ^ d^ rdemi^ -
tik. Bedenind^ ^ ^maddeleri g^ da olarak al^ ^ ^ ^keyfiyetinde bile bu aktifli ^i gr-'
mekteyiz. G^ da, uzviyetinihtiyac^ na gre e^ itli yollardangeerek, e ^ itli
^ ekillere girerek imtisas edilmekte ve bnyeye faydal ^ ^ olmaktad^ r. Uzviyetin
ihmal edileng^ da maddelerine kar^ ^ ^insanda biristek ve i^ teha yaratmas^ ^ ve
nihayetzararl ^ ^ veya lzumsuz maddeleri kendi kendine atmas ^ , beslenme
mevzuunda uzviyetintamamenaktif birrol oynad^ ^^ n^ na^ k delilleridir.
Ruhundurumu bedenindekindenfarkl ^ ^ de^ ildir. Idrak sahas^ ndaki sonara^ -
t^ rmalarve tecrbelergstermi ^ tirki, bu vetire ihsaslar^ nbasitve pasif bir
^ ekilde zihne intikalindenibaretde^ ildir. Wund'unapersepsiyonnazariye-
sindensonGestalttecrbelerine kadarbtnara ^ t^ rmalar,bize zihninidrak
fiilinde tamamenaktif oldu^ unu ve btn^ ekilleri kendi yap^ s^ na gre al-
d^ ^^ n^ ^ a^ ka gstermi ^ tir. Zihin, d^ ^ tangelentenbihleri kendi yap^ s^ n^ nicap-
lar^ na uygunolarak al ^ r. Duyu organlar^ na intikal edenve hainmalzeme ha-
linde olantenbihler, benli ^ inaktif mdahelesi neticesinde ziline de^ i^ ik ^ e-
kilde girerler. Esas^ nda hi birhareketi haiz olm^ yan, statik birhalde bulunan
sinema filmlerininresimleri, muayyenbirzamanfas ^ las^ ^ iinde birbirlerini
takipettikleri anda birhareketidrakini vcuda getirirler. "Grn ^ te ha-
reket" ad^ ^ verilenve e^ itli tefsirlere yol aanbu nevi idrakleri, ancak zihin
ve beyininyap^ s^ ^ile izah etmek kabildir. Yaln^ z idrak de^ il zihninbtnme-
lekeleri ayni esas iinde al ^ ^ ^ rlar. Tasavvur, d^ nce, istek, irade gibi me-
lekeleri basit, mekanik faaliyetlerle izaha kalk^ ^ mak yanl^ ^ t^ r. Btnbu me-
lekelerinmuayyenbirplanve gayeye ba ^ l^ , aktif ve b tnc fonksi-
y o nlar1vard^ r.
Genetik psikoloji yani geli^ me psikolojisi, ocu^ unruhi inki^ af' bak^ -
m^ ndandikkate ^ ayanm^ ahadelerde bulunmu^ ^ve mhim neticelere var-
m^ ^ t^ r. ocuk, d^ ^ ^alemi ve e^ yay^ ^ yeti^ kindenfarkl^ ^ olarak kavrarve idrak
eder. Dikkatini ekene ^ ya ve hadiselerde yeti ^ kinlerinkindenfarkl ^ d^ r. Esa-
sengeli^ me, idrak yaln^ z d^ ^ ^millere ba^ l^ ^ olsa, bu takdirde btninsanlar^ n
90
ayn^ ^ ^ eyleri, ya^ amalar^ ^ gerekirdi. ocu^ und^ ^ ^ alemi ke^ fetmesi, ruhi
yap^ s^ n^ ngeli^ me strktrne uygunolarak ve tedrici birsurette cere-
yaneder. Daha do^ rusu ocuk, benli^ inin, ruhununaktivitesi ve dinamizmi
icab^ ^ kendi dnyas^ n^ ^ kendi kendine in^ a eder. D^ ^ ^tenbihler, ocuk ruhu
iinhenz ^ ekillenmemi^ ^ham malzeme halindedir. Bunlar^ nseilmesi, ter-
kibi, ^ ekil ve mana almas^ , ancak ocuk ruhununplanl ^ ^ve btnc faaliyeti
ve geli^ meninmerhalelerine uymas^ ^ sayesinde imkankazan^ r
Geli^ menindevaml^ ^ ve planh olu^ u ^ phe yok ki, btnlk prensi-
bininbariz tezahrleridir. Fakatbu btnlk sadece umumi istikametve faa-
liyetlerde de^ il, uzviyetinmnferitorganve fonksiyonlarmda da mevcuttur.
Mnferitorganlar^ nmana ve vcudu, uzviyetingeli^ imi ve muhafazas^ n^ ^
sa^ l^ yacak faaliyetlerde bulunmakt^ rUfak ar^ zalarda ve mesela derininveya
biruzvunzedelenmesi halinde, tedaviyi uzviyetkendi kendine yapar. Hal-
buki hi birmekanizma birrejenerasyonkudretine malik de ^ ildir.
Uzviyetkadarruhunda faaliyeti ayni btnlk prensibininhakimiyeti
alt^ ndad^ r. Esasenruhla beden, canl ^ ^ dedi^ imiz varl^ ^^ n, bitbirini tamaml^ -
yan, birbiriyle kaim olaniki cephesidir. Bunlar^ ^ birbirindenayr^ ^ olarak m-
talaa etmemiz ok tarafl ^ ^ olancanl^ y^ ^ mnferithususiyetlerinde kavramak
gayretininneticesidir. Yoksa birbtnolanve btnc birplana gre i ^ -
liyen, geli^ encanl^ n^ n, btndenayr^ ^ birk^ sm^ , ayr^ ^birfaaliyeti bahis mev-
zuu olamaz. Heruzuv, herhareketmana ve de ^ erini ancak btne olannis-
beti iinde kazan^ r.
Geli^ me vetiresininesas^ n^ ^ ilgilendirenbu izahlar^ m^ zdan, d^ ^ ^tesirleri
inkaretti^ imiz veya lzumsuz sayd^ ^^ m^ z rnnas^ n^ ^ ^ karmak, meseleyi esas
ruhunda anlamamak, kavramamak demektir. Muhitininsanzerindeki te-
sirlerini kabul etmemek, birvalc^ a olanterbiyeyi inkara msavidir. Burada
mdafaas^ n^ ^yapt^ ^^ m^ z ^ ey byle biriddiadanok uzakt^ r. Di ^ ^ tenbihler,
muhitintesirleri, geli ^ menin, dolay^ siyle terbiyeninzaruri
^ ^artlar^ ^ dinBu tesirlerolmaks^ z^ n, insanruhununkabiliyetlerinininki ^ af'
mmknde^ildir. Fakata^^ rl^ ^^ ndaima bende, onundispozisyonlar^ nda
oldu^ unu unutmamal^ d^ r. Benli^ ind^ ^ ^tesirlerle zorlanmas^ ^ halinde de a^^ r-
l^ k benlik zerindedir. nk benlik, d^ ^ ^tenbih ve tesirleri daima kendi ge-
li^ me kanunlar^ na, kendi i hususiyetlerine gre al^ r. D^ ^ ^tesirleringeli ^ me
unsuru olabilmeleri keyfiyeti de, bunlar^ nbenli^indispbzisyonlarma, ka-
biliyetlerine uyabilmeleriyle mmkndr.
evr e n azar iyesi ve geli^ m e
Geli^ me vetiresininmahiyetiyle ilgili, esasa mteallik izahlar^ m^ z^ nkar-
^ ^ la^ mas^ ^ muhtemel olanba^ l^ ca itiraz, "evre nazariyecilerinden"
91
gelebilir. Bu nazariye esas itibariyle ondokuzuncu yz y^ l ^ nmekanis t
ve duyumcu temayllerine dayanmakta ve asr^ m^ z pedagoji literatrnde
geni^ ^ yeri^ gal etmektedir.
"^ nsan, iinde yeti^ ti^ i evreninmahsuldr" cmlesinde bariz ifade-
sini bulanbu nazariye, ilkinverasetininkargtrmez manialarile kar^ ^ la^ t^ .
Bu yzdenverasetinmuayyenbirhissesini kabul etmek suretiyle baz^ ^ ufak
tadillere u^ rad^ . Fakatinsanlar^ nherbak^ mdan"msavi do^ duklar^ n^ " m-
dafaa edensiyasi doktrinlerintesirleri alt^ nda yava^ ^yava^ ^ mutlak biriddia
halini ald^ . nk, insanlarmsavi do^ duklar^ na gre, msavats^ zl^ ^^ ^onlarda
de^il onlar^ nd^ ^ ^ nda aramak laz^ md^ . Bu da ancak msavi imkanlar^ ^ bah^ et-
meyenevreler, farkl ^ ^muhitlerde olabilirdi.
evre nazariyesininkar^ ^ tn^ la ^ karaca^^ ^itirazlar^ ^ ^ ylece toplayabili-
riz: Geli^ mede ileri srlenumumiyet, iddia edildi ^ i nisbette de^ ildir. Her
insankendisine gre farkl ^ ^ birinki^ af gsterirve bu inki ^ af evredengelen
hususi ^ artlar^ nneticesidir. Ba^ ka birmuhitte insanbam ba^ ka yeti^ irve ge-
li^ ir. evreninhususiyetleri belli oldu^ u takdirde ocu^ unnas^ l birinki^ af
gsterece^ ini ncedenkestirmek mmkndr. Hatta dahada ileriye gidile-
rek, geli^ meye hkim olmak kabildir. Nihayetterbiyeninbirmana ta^ ^ yabil-
mesi iin, inki^ afta as^ l millerind^ ^ ^tesirlerde oldu^ una inanmak laz^ md^ r.
^ imdi bu itirazlar^ , daha do^ rusu iddialar^ ^ cevapland^ rmaya al^ ^ al^ m.
^ lkin^ u noktay^ ^ belirtelim ki, geli^ meninesaas itibarile biri kanuna gre
gre cereyanetti ^ini sylemi^ ^ve ispatlam^ ^ ^olmam^ z, bu vetirenind^ ^ ^tesir-
lerden, evre ^ artlar^ ndanmsta^ ni kalabilece^ i manasm^ ^ tazammunetmez.
Iddiam^ z, bu vetireninhkim unsurunund^ ^ da de^il, ide oldu^ u key-
fiyeti zerindedir. Hat^ rlanacak olursa, f^ rsatd^ tke tekrarlad^ k, terbiye
ancak sosyal evre iinde mmkndr: Bu evre d^ ^ ^ nda ruh iinancak he-
lal( olmak mukadderdir. Fakatevre, geli ^ meninumumi istikametini, ka-
nunlar^ n^ , merhalelerini de^ i^ tiremez Nihayetherruh, ancak ta ^ ^ d^ ^ ris-
tidatve kabiliyetlerderecesinde birinki ^ afa ula^ abilir, yeterki buna msait
birmuhitbulabilsin. Demek ki evre, ferdinta ^ ^ d^ ^^ ^hususiyetlerinhususi
^ ekilleriinde geli ^ imini sa^ hyabilir. Yoksa umumi kanunlara tesir
edemez, tabiat^ ^ hi birzamanzorlayamaz. ^ unuda unutmamak
laz^ md^ rki bizi herferdinhususi ^ artve imkanlara ba^ l^ ^ olangeli^ imi al-
kadaretmez. Burada ara^ t^ rd^ ^^ m^ z ^ ey, geli ^ iminhermuhitiincari
olanumumi valla ve kanunlar^ d^ r.
evre nazariyesininiddialar^ ndanbirisi de, insan^ n"kltrmahsul"
oldu^ u tezini mdafaa etmesidir. Kltrnruh ve zihningeli ^ imindeki ehem-
miyetini kimse inkaredemez. Fakatkltrkendi ba^ ^ na, ruhung^ das^ n^ ^ te^ -
kil edenbirde^ erlersilsilesidir; ferdinruhuna intikal etmedennce ham
92
malzeme halindedir. Bu malzemeninbirterbiye ve formasyonde ^ eri haline
ink^ lab^ , onunzihinmen^ urundangeerek ruha sinmesi, ruha
mal olmasile mmkndr. Ancak ferdinz mali haline gelendyu^ ,
d^ n^ ^ve davran^ ^ ^ na tesiredenkltrnterbiye ve geli ^ me k^ ymeti var-
d^ r. Fakatherruh ayni malzemeyi ayr^ ^ ayr^ ^ al^ r, ayr^ ^ - ayr^ ^ yo^ urur. Hatta bir
oklar^ ^bu malzemeyi, tabircaizse, hazmetmek kudretini gstermez. ^ uhalde
bizatihi kltrancak ferdinruhuna sindi ^ i takdirde terbiye bak^ m^ ndanbir
k^ ymetifade eder. Fakatbu sini ^ ^krve mekanik birhadise de^ il, bilakis
ferdini geli ^ me kanunlar^ na, kabiliyetlerine gre cereyan
edenbirvetiredir. Byle olmasa, enmsaitkltrevrelerinde bulunan
insanlar^ ntopyeknkltrl yeti ^ meleri gerekirdi. Halbuki byk kltrmer-
kezlerinde, eniyi mekteplerde, fakltelerde okuduklar^ ^ halde kltrdenna-
sipsiz kalaninsanlar^ nsay^ lar^ ^ az de^ ildir. Burada haf^ zaya mekanik biryolla
ve ekseriya zorla sokulanansiklopedi bilgisi ile kltrve formasyonaras ^ n-
daki byk fark^ ^belirtmek laz^ md^ r. evreninihtiva etti ^ i bilgi ve de^ erler,
terbiye ve formasyonbak^ mlar^ ndanancak ham maddedir. Bunlarancak fer-
dinz mal^ ^ haline geldikleri andanitibarengeli ^ me ve yeti^ meye messir
olurlar. Fakatferdinbu maddeleri kendine mal edebilmesi, onunpasif kal-
mas^ ^ ile de^ il, tam birfaaliyetgstermesi ile mmkndr.
evre nazariyecileri iddialar^ n^ nenkuvvetli ispatlar^ n^ , ilmi metodlarla
yaz^ lanbyk insanbiyografilerine veya oto biyo^ rafilere dayand^ r^ rlar. Hal-
buki, byk zeka ve dehalar^ nyeti^ mesini evre tesirleriyle izaha kalk^ ^ an
biyo^ raflarbasitbirhileye ba^ ^vururlarve bunu da kastenyaparlar. Bura-
daki hile, Sebeple neticeninmessirle eserinyerde ^i^ tirn^ esi oyunundaniba.
rettir. Byk insanlar^ nyeti^ me milleri evrede de^ il, d^ ^ ^imkanlar^ ^ birya-
^ an^ ^ ^mevzuu yapmak kudretini ta^ ^ yanferdi hususiyette ve kabiliyettedir.
Herbenlik d^ ^ ^tesirleraras^ ndanancak kendisi iinuygunolanlar^ ^seer. Her
&itd^ ^ ^tesirlerdenancak kendi i yap^ s^ n^ numurni istikametine uygund-
^ eni al^ rve de^ erlendirir. Ferdintabiat^ na uym^ yantesirler, tesirvas^ flar^ n^ ^
kaybederler, tasfiye edilirler. Ayn^ ^ tabiatparas^ n^ nayni ^ ehirveya kasaba-
n^ nruhlarzerindeki de ^ i ^ ik tesirle ri ba^ ka trl izah edilebilirmi ? Ba-
z^ ^ ruhlar^ ^ s^ k^ nt^ ya, hatta i huzursuzlu^ una kadarsrkliyenbiryerbirman-
zara, baz^ ^insanlara ferah, hatta ill ^ n^ ^ verir. Basit-ve umumi llerd^ ^ ^ nda,
hermekn^ n, herzaman^ nherinsanzerindeki tesirleri ayr^ ^ ve de^i^ iktir.
Nihayetzamanve meknorta kabiliyetlerinnfuz edemiyecekleri imldnve
hususiyetleri de gizler. Onuniinde^ il midirki, mstesna kabiliyetlerintas-
virlerinde ^ iirlerinde, tablolar^ nda tabiat^ nfarkedememi ^ ^ oldu^ umuz renk-
lerini, hususiyetlerini ke^ federiz.
Ruhi geli^ meyi evre tesirleriyle izaha kalk^ ^ anbiyo^ raflar^ nhilelerini
ke^ fetmek hakikatengtr. nk muhit, gerekte ok tarafl ^ ^ imldnlar^ ^
sa^ l^ yanbirtenbih ve tesirlerkompleksidir. Yeterki ruh, bunlara nfuz ede-
bilmek bunlardanmteessirolmak kudretinde olsun. Fakatgeli ^ meninasil
sebebi, hakiki amili, evreyi kuvvetli birya^ an^ ^ ^haline getirenruhi kuvvet
ve kudrettedir.
evre nazariyesininispat^ ^ yoh^ nda dnyaca tan^ nm^ ^ ^ bir^ hretolmak
bak^ m^ ndanGoethe misal olarak verilebilir38. Frankfurtta do^ anve ilk genlik
a^^ n" burada idrak edenbu dahi ^ airve mtefekkirinyeti ^ me sebeplerini
bu muhite ba^ l^ Vanbiyograflaryok de^ildir. Nihayet"Dichtung und Wahr-
heit" adli eseri, evreningen Goethe zerindeki tesirleri iinbirdelil olarak
gstermek miimkndrBylece di^ erdehalar^ nhayatlar^ n^ ^ ele alarak mu-
hitingeli^ me zerindeki byk roln ispata gitmek kabildir. Fakatbu tarz
biyo^ rafilerind^ tkleri hata a^ kt^ r. Freienfels diyorki: "Biz Goethe'nin
muhiti yani 176o civar^ ndaki Frankfurt'u bizzatonuneserlerindentan^ yoruz.
Bu muhit, ^ airinkendi iinde duydu^ u ve ya^ ad^ ^^ ^lemdir. Yzlerce ocuk
ayn^ ^ y^ llariinde ayni muhitte yeti^ tikleri halde, bunlar^ nhi biri onungibi
geli^ ememi^ tir. Goethe bu muhitinsemeresi de^ il bilkis "Goethe'ninev-
resi" dedi^ imiz ^ ey, onunkabiliyetlerinineserleridir. ocuk ve gen Goethe
btnintibalar^ ^ canl^ ^ olarak kapmak istidad^ nda oldu^u ve etraf^ n^ ^ birsa-
natkarkudretiyle i^ lemek gibi yksek birkabiliyetgsterdi ^ i iindirki, mu-
hitonuniinya^ an^ ^ ^mevzuu halini ald^ ^ ". Tasavvurlar^ ndaki renkler, ince-
likler, kimseninfark edemedi^ i hususiyetler, mstesna birkabiliyette do^ an
birGoethe'ninbulu^ lar^ , yarat^ ^ lar^ d^ r.
Bu izah ve misallerimizinevreyi hie sayd^ ^^ m^ z intibara^ ^ uyand^ rma-
s^ ndanendi^ e duyar^ z. Bu itibarla tekrar^ ndanfaide grd^ mz birnok-
tay^ ^ hat^ rlatmak isteriz. evreningeli ^ rnedeki rol inkaredilemez.
Fakatbu tesir, evre nazariyecilerininiddia ettikleri gibi geli ^ meninmahi-
yetve istikametini tayinedengalipbirunsurde^ il, inki^ af^ nlzumlu
ve zaruri ^ ^art^ d^ r. Ruhungeli^ mesi, olgunla^ mas^ , muhitintenbihleriyle,
tesirleriyle mmkndr. Fakatalaca^^ ^istikametve ^ ekil, kendi i kanunla-
r^ na hususi kabiliyetlerine ba^l^ d^ r. nk herruh, muhittengelentesirleri,
kendi i yap^ s^ na, kabiliyetve istidatlar^ na gre al^ rve i^ ler. Sadece ham mal-
zeme halinde olanmuhitinbirgeli ^ me unsuru olabilmesi de bu ameliyeye
ba^ l^ d^ r. Muhitinbirmalzeme y^ ^^ n^ ^ halindenbirya^ an^ ^ ^mevzuu haline ge-
i^ ini ve aradak ifark^ ^ belirtmek zere, frans^ zcadaki "Milieu"' almancadaki
"Umgebung" terimleri yerine, Uexkll "Umwelt" mefhumunu kulan-
m^ ^ t^ r.
Jakob vonUexkll, canl^ lar^ nmuhitle olanmnasebetlerini mana-
land^ rmak zere dikkate sayantecrbe ve ara ^ t^ malarda bulunmu^ ^ 39 ve bi-
yolojik mnada olanve keyfiyetifade edenbirevre "Umwelt" 40 mefhu-
94
muna varm^ ^ t^ r. Ona gre, bircanl ^ n^ nilgi ve dikkatini ekenher^ ey bir
"Merkwelt" tir(alaka ve dikkatalemi demektir) Canl ^ n^ ntesiretti^ i saha ise
bir" Wirk welt", yani tesirlemidir. Bunlar^ nikisi birdentoplu birbirli^i
meydana getirirlerki, bu da "Umwelt", yani evredir.
Uexkll, hayat^ ^ birmakineye benzetenve canl ^ lar^ ^ uygunvas^ ta ve alet-
lerinsevk ve idareleri neticesinde meydana gelenve bu sayede birbtnma-
hiyetini. kazand^ ^^ n^ ^ iddia edenmekanisthayattelikkisine kar^ ^ ^cephe al^ yor.
Hayvanlarsadece birerobje de^ il, ayni zamanda sje dirler. Onlar^ n
ba^ l^ ca faaliyetleri, etrafla ilgilenmek, dikkati etrafa evirmek kadar, evre
zerine tesiryapmaktad^ r. Hayvanlar^ nevreleri, onlar^ nyap^ lariyle mna-
sebetli olarak basitveya mrekkeptir. Fakatiptidailerkadarmtekarnil hay,
vanlarda ayni nisbette evrelerine intibak etmi ^ lerdir. Basitbirhayvan^ nev-
resi, basittir, mtelcmillerinise ok tarafl ^ ^ ve mrekkeptir.
Demek oluyorki, insan^ ^ saranobjektif muhitile (Umgebung), birya-
^ an^ ^ ^mevzuu olanevre (Umwelt) aras^ nda birtefrik yapmak icabediyor.
Muhitingeli^ me zerinde messirolabilmesi, ancak onunya ^ an^ lm^ ^ ^olma-
siyle mmkndr. Fakatbirmuhitinham malzeme halinde saklad ^ ^^ ^mev-
zular^ nne zamanve nas^ l ya^ anabilece^ ini tayinetmek elimizde de^ildir. n-
k muhitinmessirbirevre haline ink^ lab^ , onu ya^ ^ yaninsan^ nruh husu-
siyetlerine, dispozisyor^ lar^ na ba^l^ d^ r. Herruh, i yap^ s^ ^ elerecesinde muhitin
malzemesindenfaydalan^ rve bu malzemeyi de ayni yap^ ya gre i^ lerve de-
^ erlendirir.
Goethe misalin^ imdi bu gr^ ^zaviyesindentetkik edecek olursak, on^ in
genli^ e aithat^ ra ve tasvirlerini ok daha iyi anlarve mnaland^ rabilirirz.
Bu yaz^ lar, kendini muhitineseri sayanbirinsan^ nifadeleri olmaktanuzak-
t^ r. Aksine olarak burada biz, d^ ^ ^alemi tedrici birtelcml iinde, fakataktif
olarak fethedenmstesna birruhun- canl ^ ^ hayattasvirleriyle kar^ ^ la^ ^ yoruz.
Goethe'nintasviretti^ i ocukluk ve genlik dnyas^ , ayni muhitte, ayni ya^ -
ta olanyzlerce ruha kapal ^ ^ kalanve kap^ s^ ^ ancak onunmstesna kabiliyet-
lerine a^ lanbirlemintasvirleridir.
evreninya^ an^ l ^ ^ ^ ^ ekilleri
Bu esas-lardahilinde d^ ^ ^tesirlerinnas^ l ya^ an^ ld^ ^^ ^mevzuuna geebiliriz.
Herfert, do^u^ tangetirdi^ i kabiliyetleri meydana ^ karmak, onlar^ ^ gerek -
le ^ ^tirm e kcehtve gayelerini gsterir. nk herclispozisyon, herkabili-
yetingeli^ mesi, onu gerekle^ tirecek tenbihlere ba^ l^ d^ r. Mesela b-
tncanl^ larda do^ u^ tangrme kabiliyeti vard^ r. Fakatbu kabiliyetininge-
li^ mesi onu gerekle^ tirecek tenbihlere ba^ l^ d^ r. I^ ^ k tenbihindenmahrum
95
kalancanl^ larda, yani karanl^ kta kalanbirmahlukta, gz bu kabiliyetini kay-
bederve dumura u^ rar. Bunungibi .canl^ larda, hele insanlarda daha birok
kabiliyetlervard^ r. Mesela konu^ ma kabiliyeti... Bu kabiliyetingeli ^ ebilmesi,
muhitve ce'miyetinkar^ ^ l^ kl^ ^ tesirleriyle mmkndr. Aksi halde insanda
bu meleke ve kabiliyetgeli^ mez ve krelir.
Normal olarak insan^ ntabii muhiti, kabiliyetve istidatlar^ ngeli^ ebilmesi
iingerekli hemenbtntenbihleri ihtiva eder. Di ^ ertaraftanyeti ^ tirme ve
kltrmesseseleri de yksek kabiliyetleringeli ^ me imkanlar^ m haz^ rlar.
ocuk psikolojisi ara^ t^ rmalar^ , birinci ya^ ^ numumiyetitibariyle kabiliyet-
leringerekle^ mesine yar^ yacak ya^ atu^ larla geti^ ini gsterir. Fakatinsan
yavrusu bu ya^ ta bile, muhta oldu^ u ya^ an^ ^ lar^ ^ kendi kendine meydana
getimek kudretindedir. Bu a ^ da hemenayn^ ^ olanbu ya^ an^ ^ lar, aylarve
y^ llargetike ocuktanocu^ a fark etme^ e ba^ lar. ocuk ya^ land^ ka
bu fark artarve nihayetocu^ unmuhite intibak edi^ inde de kendini a^ ka
gsterir. Birinsan^ nde^ i^ ik muhitlerde fakl^ ^ birgeli^ me gstermesi, muhi-
tininsanzerindeki te^ kil edici , yeti^ tirici kuvvetindende^ildir. Bu fark
daha ziyade, insan^ nde^ i^ ik muhitte kendine de^ i^ ik ^ ekil vermek kabiliye-
tinde olu^ undand^ r. Fakatbu fark, insanmiza ve kabiliyetlerininana istika-
metlerinde esasl ^ ^ birde^ i^ ikli^ e mncerolamaz. Muhitne derece de ^i^ irse
de^ i^ sinesas istikametayn^ ^ kal^ r. Bizi ekseriya aldatancihet, tav^ rve hare-
ketlerinmuhit ^ artlar^ na ba^ laru^ ^ d^ r. Mesela oturupkalkmada, hitapetmede,
baz^ ^ ah^ kanhklarda, greneklerdeki d^ ^ ^ benzerlik gibi hususiyetler ^ phe-
siz ki evre tesirlerininalt^ ndad^ r. Fakatbu benzerliklernihayet ^ ekle
Mtealliktir. Bunlara buutve renk verenmuhtevalard^ r. Muhtevalarise ferdi
ya^ an^ ^ ^ve kabiliyetlerle mukayyettirler. Onuniindirki, ufak birevrede,
mesela birkyde, ayn^ ^ hayat ^ artlar^ ^ iinde ya^ ^ yaninsanlararas^ nda, ayni
^ artlar^ nfarkl^ ^ ya^ am^ lar^ ^ vard^ r. Trk kyls misafirperverdir. Fakatbir
, kynAli'si ve Veli'si aras^ nda daha do^ rusu bunlar^ nmisafirperverli^i
aras^ nda farklarmevcuttur. Bu farklar^ ^ meydana getirenmillerd^ ^ ^ de^il,
itedir. ^ ^ te muhitingeli^ me zerindeki tesirlerini ancak bu mnada kabul
etmek ve de^ erlendirmek mmkndr41.
Hayal ve geli^ me
Geli^ meninmessirkuvvetlerindenbiri de ha y a 1dir. Geli ^ me halin-
deki fert, muhta oldu^ u alemi hayal kuv-vetiyle in^ a etmek kudretindedir.
Ruh, kendi yap^ s^ n^ n, kabiliyetve istidatlar^ n^ nihtiyalar^ n^ ^ duydu^ u imkan-
lar^ ^ reel alemde bulamay^ nca, bunu hayali vas^ tasiyle temine al^ ^ ^ r. Demek
oluyorki muhit, sadece fiilenta^ ^ d^ ^^ ^imkanlarla de^ il, mahrumu kald^ ^^ ^mal-
zeme ve vas^ talarla da geli ^ me zerine tesiryapabilir. Bu da bize gsteriyor
96
ki, evreningeli^ me zerindeki tesiri, esas itibariyle ruha muhta oldu^ u
malzemeyi vermesi bak^ nundand^ r.
J

Hayalinocukluk ve genlik a^ lar^ nda oynad^ ^^ ^rol byktr. Bilhassa

ocuklargerek muhitleri kadar, hayalinyaratt^ ^^ ^biralemde Ya^ arlar. Bu
lerr^ ^ onlariingerek muhitkadarmhimdir. Geli ^ melerine fazlasiyle m-
essirdir. Hayali ya ^ am^ lara imkanba^^ ^ l^ yanoyunlar^ n, gerekle ilgisi ol-
m^ yanocuk hikaye ve masallarda geli ^ medeki hisseleri ok byktr. Bun-
larvas^ tasiyle ocuk gerek muhitte bulamad^ ^^ , fakat- hasretini ekti ^ i ^ ey-
lere kavu^ ur. Ruhununbuutlar^ n^ ^ geni^ letmek , zihinmelekelerini geli ^ tir-
mek imkanlarma eri ^ ir. Hayal lemini bo^ ^birrya alemi olarak vas^ fland^ r-
mak, hayalinpsikolojik mana ve de^ erini kavramamakt^ r. Hayal, ruhunta-
hassrn ekti ^ i imkanlar^ ntelafisidir. Hayal zihnintasavvur, tedai, d^ n-
ce, ibda gibi melekelerini topyeknfaaliyete getirenbirkudret, imkans ^ z-
l^ klariinde insan^ ^yeni imkanlara gtrenyoldur. Byk ^ airimiz Yahya
Kemal "Deniz trksnde" bo^ una sylememi^ : "^ nsanalemde hayal etti ^i
nisbette ya^ ar".
Hayalin, ruh ve zihingeli ^ iminde oynad^ ^^ ^byk rol kadar, yap^ c^ l^ k
ve yarat^ c^ l^ ktaki kudretini engzel aksettirenmisallere sanat sahas ^ nda
Mzik, resim, heykel, mimari ve ^ iirde hayalindikkate ^ ayantecellileri var-
d^ r. Sanat, fiilenmevcutolankadar, hasreti ekilen^ eylerinde ifade vas^ ta-
s^ d^ r. Sanatkarhayalinde yaratt^ ^^ ^aleminya^ an^ ^ lar^ nda o derece kuvvetli
ve samimidirki, duyduklar^ n^ , d^ ndklerini bize duyurm^ ya muvaffak olur.
Sanatkar^ nmuhayyel ve mcerretalemi m ^ ahhas birhal al ^ r, adeta his ve
hasselerimizde dirilir, canlan^ r. Di^ ertaraftanhayal, ke ^ if ve icatlar^ nda
ehemmiyyetli birunsurudur. Birok mucitve ka ^ iflerinhayatve eserlerinde
hayalinzamanzamanhakikate gidenbiryol oldu^ unu grmekteyiz. br
yandan, gemi^ ^asirlar^ nmasallarda hayal etti ^ i ^ eylerino^ u bugnhakikat
olmu^ tur.
at^ ^ m alar
Ferdi kabiliyetleringeli ^ imi iinham malzeme vazifesini grenevre
imkanlar^ ^ noksanve mandutkalabilece^i , gibi, ferdindispozisyonla ba^ da-
da^ am^ yankabiliyetlerine, istidatlar^ na ayk^ r^ ^ d^ en^ artlar^ ^ da, ihtiva edebi-
lir. Bu takdirde evre ile benli^ inat^ ^ mas^ ^vaziyeti ile ,kar^ ^ la^ m^ ^ ^oluruz.
Fertya^ ayabilmek, varl ^ ^^ n^ ^ devam ettirmek iinmuhite intibak zorunda-
d^ r. Fakatbu muhit, intibaka msaitolmay^ nca ayk^ r^ ^ ^ artlar^ ^ ihtiva edince,
fertya benli^ indenfedakarl ^ kta bulunmak, yahutta evre ile mcadele etmek
durumuna girer. Benliktenfedakarl ^ k demek, ferdintabii temayl ve istika- ,
metindenayr^ lmas^ ^ demektir. Bilhassa zay^ f yarat^ h^ ta (karakterde) olanlar,
97
yanl^ ^ , daha do^ rusu uygunolm^ yanmecralara srklenirler. Bu takdirde ev-
renin^ ekil de^ i ^ ^ tirici, yol bozucu tesirve ya^ an^ ^ lar^ ^ kar^ ^ s^ nday^ z.
Fakatbenlik umumiyetitibariyle dolambal ^ ^ yollardangeerek tekrarkendini
bulur. Asil hedef ve istikametine kavu^ ur. Bununla berabergeli ^ meninzor-
land^ ^^ , tabii istikametindeninhiraf ettirildi ^ i vakalarda mevcuttur. Fakatbu
gibi istisnai vakalarbile, geli ^ meninnormal insanlarda daima muayyenbirhedef
ve istikamete ynelmi ^ ^ bulundu^ unu ve benli^intabiat^ na uygunbiryol
arad^ ^^ n^ ^ gsterendelillerdir. Benlik bu istikametve yolu bulamad^ ^^ ^ ve
neticede geli ^ medeki planve btnl^ muhafaza edemedi^ i zamanciddi
tehlikelerkar^ ^ s^ ndad^ r. Fertile evre aras^ ndaki baz^ ^ at^ ^ malar^ , baz^ ^ ruh
buhranlar^ n^ , hatta sular^ ^ ve nihayetferdinhayat^ na mal olank^ leri bu-
nunla izah etmek laz^ md^ r.
D^ ^ ^tesirlerinbenlik geli^ imi zerindeki ehemmiyetini belirtmek mak-
sadiyle cinsi geli^ me sahas^ ndangzel misallervermek kabildir. Hem cinsi
geli^ me, bu bak^ mdanherzamankolayl ^ kla m^ ahede imkan^ n^ ^ bah^ edenm-
saitbirsahad^ r. Bilindi^ i gibi, herinsanda bircinsiyetdis po zis yonu mev-
cuttur. Bu dispozisyonblu^^a^^ nda olgunla^ ^ rve birya^ an^ ^ a ula^ mak iin
kendine birmevzu, birmuhataparar. Bu ya^ an^ ^ ^ nmeydana gelmesi, ^ u
veya bu tarzda gerekle ^ mesi yani cinsi dispozisyonunne ^ ekilde geli ^ ece^ i
meselesi, evrede bulunanmevzular^ n, muhataplar^ ntarzlar^ na ba^ l^ d^ r.
^ u halde cinsi bak^ mdanbirmuhataba tevecch, blu^^a^^ na girengen
insan^ ndispozisyonunda vard^ r. Cinsi temayl kendine birhedef buldu mu,
ya^ am^ ^gerekle^ mi^ ^demektir. Bu ya^ an^ ^ ^ayn^ ^ zamanda ferdi hayat^ nger-
ekle^ mesine, benli^invarl^ ^^ n^ ^ idrak etmesine yol aar. Ben, birtaraf^ nken-
dine uygunbuldu^ u birtipi seerken, te yandanda bu muhatapkar^ ^ s^ nda
kendi varl ^ ^^ n^ ^ tefrik etmi^ , benli^ ini anlam^ ^ ^olur. Bu itibarla dispozisyo-
nunhangi muhatapkar^ ^ s^ nda gerekle^ ti^i, tezahretti ^ i hadisesi geli ^ me
vetiresi bak^ m^ ndannemlidir.Mesel yeni yeni tezahretmeye ba ^ layan
cinsi temaylniyi veya kt birmuhataba, birk^ z veya kad^ na tevcihi, gen-
lik hayat^ ^ boyunca tesirini gsterir. Frans^ zcadaki "onrevienttoujours
ses premieres amours" darb^ lmeseli do^ rudur(^ nsandaima ilk sevgisine d-
ner). ^ nsanlarekseriya ilk a^ k^ , ilk sevgiyi ararlar. Herne kadarilk sevgiliye
dnlmez, daha do^ rusu dnlmezse de, onuntipi, tarz^ , mteakipsevgi-
lerin, tercihlerinmiyar^ ^ olur.
Cinsi temaylngeli ^ iminde enisabetli ve talihli yol, gencinmuhitinde
benli^ ine uygunbirmuhatapbulabilmesidir. Fakatbu herzamanmmkn
olmaz. Bu takdirde at^ ^ malarmeydana gelir. at^ ^ ma halinde ise ekseriya
iki vaziyetle kar^ ^ la^ ^ l^ r: Benlik canl^ ^ birmuhayyele kudretine malik ise bu
takdirde kendine muhayyel birmuhatapseer. Yar^ ^ rya halini and^ ranma-
98
sal veya romankahramanlar^ na kar^ ^ ^duyulana^ k bunlar^ nmisalleridir. Bu gi-
bi vak'alarda "muhayyel ya^ am^ " lardanbahsedilir.
^ kinci vaziyette ise gen, gerekteki birmuhatab^ ^ benli^ine uygunbir
^ ekilde kabul ederek seerki, bu gibi vak'alarda "yar^ ^hayali ya^ an^ ^ lar" dan
sz edilir. Genlerino^ u bu ikinci kategoriye girer.
Bu vak'alar^ ^ gen insanhayat^ n^ ne^ itli tahlilleri aras^ nda herzamanm-
^ ahede etmek mmkndr. Di ^ ertaraftanbaz^ ^genlerde, bilhassa zay^ f de-
termine olantiplerde, cins temayl birmuhataba ancak cinsiyetbak^ m^ n-
dantevecch ederfakatbenli ^ inbtnl^ bak^ m^ ndanbirtatminbulamaz.
Bu gibi hallerde gen, i muhalefete ra ^ mencinsiyetbak^ m^ ndanmuhatapta
israreder. Ya da blu^ dannceki, henz birtefrike u^ ramam^ ^ ^olantema-
yl iinde baz^ ^genlerbenliklerine uygunbirmuhatapbulamad^ m^ ^ ayn^ ^ cin-
siyettenolanbirgence tevecch ederki, bu gibi hallere mesela yat^ l^ ^ okul-
larda ve verasetbak^ m^ ndancinsi dallete mstaitbulunantiplerde rastlar^ z.
Bu hallerbazengeici, fakatbaendevaml ^ ^olarak homoseksualizm'e, ^ u
halde ar^ zi veya devaml^ ^ birdallete gtrr.
Tipik olmas^ ^ bak^ m^ ndancinsiyetsahas^ ndanal^ nanbu misalde grd-
^ mz hususiyeti, ruh geli ^ iminindi^ ersahalarmda da ayni ^ ekilde m^ a-
hede etmek mmkndr. Al ^ nacak btnmisallerde, geli ^ me vetiresinin
bu zelli^ ini tesbitetmek kabildir. Mesela "izzeti nefis" (onurduygusunu)
bu geli^ me vetiresi iinde tetkik etti ^ imiz zaman, msaitimkanlararas^ nda
bu duygununnormal birgeli^ me gsterdi^ i, aksi hallerde ise, yanl^ ^ , anor-
mal istikametlere sapt^ ^^ , hatta i yap^ ya uygunhayali mevzu ve imkanlar
arad^ ^^ ^kolayca tesbitedilebilir.
Gnlk hayatiinde heranm^ ahede imkan^ n^ ^ verenbu misallergs-
teriyorki, 'd^ ^ ^ tesirleringeli ^ medeki rolleri kmsenemez,
fakatbu rol tali derecededir. Btnbunlarbenlik zerine gerekle ^ -
tirici tesiryaparlar. Fakatbu tesirlerferdini yap^ s^ na uygunbirhayal ile
tamamlan^ rlar. Fakattesirlerbirya ^ am haline ink^ lapettikleri andanitibaren,
geli^ meninbirer"i" faktr olurlar. Esasengeli ^ menin"eksojenve endojen"
dedi^ imiz i ve d^ ^ ^messirlerini ancak nazari olarak ay^ rmak mmkndr.
Hakikatta d^ ^ ^miller, ancak ya ^ an^ ld^ klar^ , i mile mal edildikleri
takdirde geli ^ meye tesire^ ebilirler. Bilhassa ocuklarda hi birzaman
tam objektif olm^ yanidrak fiillerinde bile bunu m^ ahede ederiz. evrenin
idrak edilerek haf^ zaya yerle^ mesi ve hayalle beslenerek subjektif bir ^ ekil
almas^ , onunya^ an^ lmas^ , i leme malolmas^ , ^ u halde geli^ meye messir
birunsurolmas^ ^ demektir. Kant, yeti^ kinlerinbile "e^ yan^ nkendine has
aleminden" ziyade, "grn^ leraleminde" ya^ ad^ klar^ n^ ^ syler. ^ u halde
bilhassa olu^ ^halinde bulunanocuklarve genlerbsbtnbulerniin-
99
dedirler. ocuklaryava^ , yava^ ^objektif birleme nfuz edinceye kadar,
kendi geli^ me a^ lar^ na uygunbulunanbirlem iinde ya^ arlar.
Buraya kadarolanizahlar^ m^ z^ ^ toplayacak olursak, muhitingeli ^ medeki
rol, evre nazariyecilerininiddia ettikleri gibi de ^ ildir. Olu^ ^ halinde bu-
lunanherocuk, hangi muhitte bulunursa bulunsun, kendi
yap^ s^ na yugunolanbirevre meydana getirir. Modernbiyolojinin
hayvanzerindeki ara^ t^ rmalar^ ^ bize dikkate ^ ayanmisallerve ispatlarver-
mi^ tir. (Sahife: 88). Herhayvan^ ^ kendi evresi iinde birbtnolarak ele alan
bu ara^ t^ rmalar, birfareninfare leminde, kedininkedi leminde, kar^ ncan^ n
kar^ nca leminde ya^ ad^ ^^ n^ ^ a^ ka anlatm^ ^ t^ r ^ u halde ocuklar^ nda ken-
dilerine has birlem iinde ya^ ad^ klar^ n^ ^ kabul etmemek iinhi birsebep
mevcutde^ ildir. ocukluk diye umumi birtabirkulland^ k, bu ocuklu^ un
bile meme ocuklu^ u, okul ncesi ve okul ocuklu^ u ve nihayetbl^^ve
genlik a^^ ^gibi safhalar^ ^ vard^ rki, bu geli^ me a^ lar^ ^iinde herocuk ayr^ ^
ayr^ ^ lemlerdedir. Fakatbtnbu hakikatler, muhitintavsif etti ^ imiz s^ n^ r-
lariindeki roln inkariinbirsebepte ^ kil etmezler. Ancak geli ^ me, ha-
reketkudreti, dinamizmi, d^ ^ ta de^ il, ite olanbirvetiredir.
Geli^ m en in u m u m i safhalar ^ ^
D^ ^ ^ve i messirlere ra^ mengeli^ meninbirbtnoldu^ unu grdk,
fakatbtnlk prensibine tbi olanherhadise ve mevzuuntetkikinde, tet-
kike esas te^ kil edenhareketnoktas^ na gre farkl^ ^ gr^ lerve bak^ ^ ^tarzlar^ ^
vard^ r. Bu farklardo^ rudando^ ruya btnl^ nbnyesi icab^ d^ r, nk;
btnmanzaras^ ^ arzedenhermevzu ve hadise ve btne ba^ l^ ^ k^ s^ mlar^ nyine
btniinde ayr^ ^ fonksiyonlar^ ^ mevcuttur. Bu yzdendirki, insandenilen
btn e^ itli zaviyelerdenara^ t^ ranve ba^ ka ba^ ka isimleralanilimleror-
taya ^ km^ ^ t^ r. Bunlar^ nherbiri kendi gr^ ^ve bak^ ^ ^ na gre insan^ ne^ itli
tezahrlerindenbirini ele al ^ rve ara^ t^ r^ r.
Kompleks olangeli^ me vetiresininde birbtnolarak cephe ve ve-
heleri vard^ r. Geli^ menind^ ^ ^grn^ yle enbasitveheleri bedeni ve ruhi
olan^ d^ r. Bu bak^ mdangeli^ me, esas itibariyle psi ^ ik ve biyolojik olmak
zere iki farkl ^ ^ tetkik sahas^ na ayr^ l^ r. Bununyan^ nda antropolojik ve sos-
yolojik ay^ rmalara itibar 42 edenler, tetkik zaviyesini daha da geni ^ letenler
^ kmaktad^ r. Gr^ ^zaviyelerininart^ ^ ^ ^ nisbetinde ara^ t^ rma malzemesinin
zenginle^ ece^ i a^ ikard^ r. Fakatherparalan^ ^ ^ nbtn kavramak bak^ m^ n-
danyeni engellerdo^ uraca^^ ^da inkaredilemez. Geli^ meyi ba^ l^ ^ ba^ ^ na ayr^ ^
birara^ t^ rma mevzuu yapacaklariinbu cereyanlar^ ^ tekertekerele almak,
kar^ ^ la^ t^ rmak ve i^ lemek vazife olur. Fakatterbiye mit'inumumi sistema-
100
ti^i iinde bu mesele, probleminancak ana istikametleri bak^ m^ ndanbahis
konusudur.
B iyo lo jik geli^ m e
Biyolojinininsanda geli^ me mevzuunda ele alaca^^ ^saha bedendir.
Tesbitetti^i kategoriler, canl ^ lar^ nm^ ahadelerindenelde edilmi^ ^ve insan-
lara tatbik edilmi ^ tir. Fakatbu tatbikinaksak taraflar^ ^ vard^ r. Ba^ ta, ilmin
henz s^ rlar^ n^ ^ zemedi^ i insanzihniningznnde tutulmay^ ^ ^ ^gelir. Bu
bak^ mdanbiyolojik tetkik ve neticeler, m^ ahhas m^ ahedelere dayanmakla
beraberzamanzamanmcerretkal ^ rlar.
Roux'unklasik tasnifine gre bedeninesas kategrileri ^ unlard^ r: Vera-
set, madde de^i^ imi, geli^ me, hareket, o^ alma (tekessr) ve ^ ekillenme.
Geli^ me demek, birinsan^ ndo^ umdanlme kadargeirdi ^ i btn
organik de^ i^ me ve safhalar^ ^ iine alanseyir, a k ^ nt^ , demektir. Bu seyir,
bilhassa memeli hayvanlarda tedricidir. Aksi misal olarak, kozadanitibaren
uarhale gelenkelebe^ingeirdi^ i sratli ve birbirlerindenfarkl ^ ^ safhalar
verilebilir. Geli^ meninhedef ve gayesi, s erpilme k ve olgunla ^ ^rna k t^ ^r
Olgunluk, bymenin, serpilmeninsona eri ^ i, organve fonksiyonlar^ nim-
kanderecesinde azami al ^ ^ ma kudretini kazanmalar^ ^ demektir. Terbiye ba-
,
k^ m^ ndangeli^ meninenmsaitsafhalar^ ^ ocluk ve genlik a^lar^ d^ r. B e-
den i geli^ me tabiatiyle er^ inlik a^ lar^ m da iine al ^ r. Geli^ meyi y^ llara gre
ay^ mak mutad olmu^ tur. Halbuki herinsan^ nverasete ve di^ erbaz^ ^ unsur-
lara ba^ l^ ^ birgeli^ me h^ z^ ^ vard^ r. Geli^ meninbtninsanlarda m^ terek
istikameti olmakla beraberferdi faklarsafhalar^ nayr^ lmas^ nda mhim rol
oynarlar. a^^ve safhalarda ortalama bulmak gayreti de bundangelir.
Geli^ mede umumiyetle yedi rakam^ n^ nnemli birrol oynad^ ^^ ^grlr.
Mesela ilkokul a^^ ^umumiyetle yedi ya^ ^ c^ var^ ndad^ r. Bulu^^a^^ ^ise yedi'nin
iki misli olanondrtya^ ^etraf^ ndad^ r. Erginlik dedi^ imiz "re^ it" olma ya^ ^ ^ise,
o^ u memleketlerde yirmi bir'dirFakatbtnbu ay^ rmalarda vdrasetkadar
sosyolojik, kltrel, psikolojik unsurlar^ nnemli tesirleri mevcuttur. Byk-
lerinihtimamiyle yeti^ enocuklar^ ndaha abuk 'geli ^ tikleri grlr. Bol ve
muntazam g^ dan^ n, msaits^ hhi ^ artlar^ nserpilmeyi h^ zland^ rd^ ^^ ^birhakikat-
tir. te yandanevreninblu^ a tesiri byktr. Mesela ^ ehirocuklar^ ^ ky
ocuklar^ na nazarandaha erkenblu^ a var^ rlar. Bu da gsterirki, biyolojik
geli^ meyi di^ ertesirlerdenayr^ ^ ve mcerret- olarak mtalaa etmeye imkan
yoktur. Sosyolojik kanunlargeli ^ meninimkanve hudutlar^ n^ , serpilmeninen
a^ a^^ ^ve enyksek s^ n^ rlar^ n^ ^ tayinederler. Bu iki kutuparas^ ndaki ini^ ^ve ^ k^ ^ -
larda evreninbirbtnolarak (iklim, beslenme, sosyal tesirlerv. s.) tesirleri
inkaredilemez.
101
Sosyolojik geli^ me zerindeki yeni ara ^ t^ rmalar, ana kanunve kaidelerde
esasl^ ^ birde^ i^ iklik gstermekle beraber, bilhassa terbiyeninprati ^ i ynnden
mhim neticelervermi ^ lerdir. Bilhassa terbiye ve ^ retimintatbikatiyle u^ ra-
^ anlar^ n, bu problemi btnderinlik ve geni^ li^ i iinde ele almalar^ ^ ve son
ara^ t^ rmalar^ ^ de^ erlendirmeleri ^ artt^ r.
Ru hi geli^ m e
Bedeni geli^ meninhususiyeti, normal ^ artlariinde biyolojik kanunlara ve
verasete tabi olarak kendili ^ inden cerayanetmesinde ve birya^ tan
sonra sona ermesindedir. Halbuki ruhi geli^ me, bedene nazaranok daha geni ^ ,
derinve trl de^i^ ikliklere msaitolup, zamanitibariyle de pek s ^ n^ rl^ ^ de^ ildir.
te yandancemiyetir^ ^ kar^ ^ l^ kl^ ^ ve ok tarafl ^ ^ tesirleri olmaks^ z^ nhi birinsan
ruhu geli^ emez. ^ phe yok ki, bedenkadarruh da ferdinverasetle getirdi ^ i
kabiliyetve istidatlarnisbetinde birinki ^ af gsterebilir. Fakat, ferdi hususiyet
sabitkalmakla beraberonunmuhtevaca olgunla ^ mas^ nda, davran^ ^ ^bak^ m^ ndan
^ ekillenmesinde d^ ^ ^tesirlermhim rol oynarlar. Cemiyetlerininfiratetmi ^ ^
dehalar^ ^istisna edilirlerse, orta tiplerinduyu^ , gr^ ^ ve d^ n^ lerindeki
benzerlik, tamamensosyal tesirlerinneticesidirdenebilir. Ruhi geli ^ menin
g^ das^ ^ve ^ art^ ^ bu tesirlerdir: Cemiyetinmanevi de ^ erleri ve sosyal dzeni, cemi-
yetiindeki hayat, ruhi geli ^ me iinbirilave ve yard^ m de^ il, onunilk ve zaruri
^ artid^ r.
Ruhi geli^ me, bedeninkindenok daha fazla devam edebilir. Bununla
berabergeli ^ meye ve terbiyeye enmsaita ^^ocukluk ve genliktir. Bunun
iindirki, btnpsikoloji ve terbiye cereyanlar^ ^ esas^ ^ itibariyle bu a^ lar
zerinde dururlar. Ve nihayetruhi geli^ me denildi^ i zaman, ocu^ undo^ umdan
bl^^ve erginlik a^^ na kadargeirdi ^i safhalarhat^ ra gelirve bunlarda
muayyendevrelere ayr^ larak mtalaa edilirRuhi geli ^ meyi biryandanayr^ ^ ve
mstakil safhalariinde mtalaa etmek ^ phesiz ki yanl^ ^ t^ rGeli^ me v etiresi
birak^ ^ ^'halindedirve birbtndr. Fakatbu ak^ ^ ^daima dosdo^ ru git^ ngz.
Zamanzamanaksamalar, de^ i^ melergsterirHerne kadarbu tahavvller
birbirine ba^ l^ ^ ve birbirinindevam^ ^ iselerde, yine birbirindenfarkl ^ ^ hususiyet-
lerarzederler. ^ ^ te, ruhi geli ^ meninzamanfaktrne ba^ l^ ^bulunanbu de^ i^ ik-
liklerine, bu farklar^ na safha ad^ n^ ^ veriyoruz. Dedi ^ imiz gibi, bu safhalar
sadece btnolangeli ^ me vitesininbtne ba^ l^ ^olankademelerinden, e ^ i k-
1e rind e nba^ ka bir^ ey de^illerdir.
^ nsanruhunundo^ umla ba^ l^ yangeli^ imi, fo'nksiyonde^ i^ meleri bak^ m^ n-
dan esas safhada tetkik edilir: ^ lk ocukluk, ocukluk ve genlik a^ lar^ .
^ lk ocukluk a^^ ^do^ umla ba^ lar. ^ ki ya^ ^ na kadarolansafhas^ na ekseriya
stocu^ u denir. Do^ anocu^ unba^ l^ ca hususiyeti, gndz ve gecelerin
102
byk birk^ sm^ n^ ^ uykuda veya uykuya benzerbirhal iinde geirmesidir.
Onunhayati mahiyette olanbtnreaksiyonlar^ n^ , i g d le ri v9refleksler
(madde de^i^ imi, korunma ve ifade refleksleri) ayarlar. Hemenbtnhadiseler
bu merhalede gayri me^ 'urdurve kendili^ indenolurbiter. D^ ^ ^tenbihlere kar^ ^ ^
tamamenkay^ ts^ zd^ r, bazende tesa dfl olarak reaksiyongsterir. ocu^ un
duyu organlar^ ^ yava^ yava^ ^- aradan ay gibi birzamangetiktensonra - bil-
hassa ehemmiyetli telkki edilebilecek d^ ^ ^tesirve hadiselere kar^ ^ ^ilgi duyar.
Az zamansonra da d^ ^ ^tenbihlere aktif olmaya ve bunlara kar^ ^ ^reaksiyon
gstermeye ba^ lar. Bylece aktif olangrme, i ^ itme ve dokunma e^ i^ ine
girmi^ ^ve idrak aleminingeli ^ imi iingerekli temellerat^ lm^ ^ ^olur.
ocu^ unbu abalay^ ^ lar^ ^ihtiyal ^ ^r^ n^ ^temine matuf bircehitolmaktanziyade,
oyunhalinde birfaaliyettir.. Emotif 3 a^ an^ ^ lar^ ^ bu merhalede geli ^ meninba^ l^ ca
unsurlar^ ^ telkki etmek icapeder. Bu ya ^ an^ ^ lar, ba^ lang^ ta hayati ihtiyalar^ n
tatminve tatminsizli^ ine inhisarede^ . Fakatyava^ ^yava^ ^ayni ihtiyalarla ilgili
^ ah^ slara, e^ yaya ve hallere de sirayeteder. Bu ve bunu takipedena ^ larda
ocu^ ungsterdi^ i e^ itli ^ ekillerde belirengeni ^ ^hareketve abalay^ ^ lar,
geli^ meninncleridir.
Bazanbirinci ya^ ^ nsonunda, fakato^ u kere ikinci ya^ ^ nba^ lar^ nda
belirenyrme gayretleri, yeni bire ^ i^ inba^ lang^ c^ d^ r. Bu merhalede
ocuk, ayni zamanda ok basitde olsa, 4e limelerle konu^ maya, e^ yay^ ^ birbirinden
ay^ rtetmeye, bircmle ile d^ ^ ^alemi fethetmiye ba^ lar. ocu^ una drak dnyas^ ^
ya^ ^ nbnyesi iinde esasl ^ ^ geli^ melergsterir. Idrak muhtevalar^ ^ aras^ ndaki
tefrik ve tasnif ba^ lang^ c^ ^ da bu ya^ ^ nbelirtisidir. D^ nce gibi insanolman^ n
ba^ l^ ca gc, belirtilerhalinde ikinci ya ^ ^sonlar^ nda kendini gsterir. D^ nce
ve muhakemeningeli ^ imini ocu^ undilinde takipetmek mmkndr4 3 .
Dildeki geli^ me, ocu^ unbtnzihinglerininfaaliyetve inki ^ af^ ^demektir.
Fakatbilhassa ocukluk haf^ zas^ n^ nbuna muvazi olarak tasavvurgcnn
yava^ ^yava^ ^ocuklu^ a has birlem iinde geli ^ ti^ i, tasavvurlar^ nzenginle^ ti^ i
ve nihayethayalinnemli biryerald^ ^^ ^m^ ahade olunur. ocuk oyunlar^ n^ n
psikolojik bak^ mdanda byk birde^ erta^ ^ d^ ^^ ^unutulmamal ^ d^ r. e^ itli
sebeplerin, ihtiyalar^ nneticesi olanoyun, bedenve ruhungeli ^ imi, ocu^ un
hayata haz^ rlanmas^ ^ bak^ mlar^ ndanok ehemmiyetlidir.
Gerilerde de syledi ^ imiz gibi, ruhi geli^ me esas itibariyle safhada
mtalaa edilir. ^ lk ocukluk, ocukluk ve genlik. Ikiye ayr^ lanocukluk a^^ ^
blu^ a kadardevam eder. Fakatikinci ocukluk a^^ n^ ndi^ erbirmerhalesi
daha vard^ r: Mektepa^^ . 6-7 ya^ lar^ nda ba^ l^ yanbu a^^blu^ da yani 13- ^ ^5
ya^ lar^ nda sona erer. Bu ya^ lar^ nhususiyeti, ocu^ unevre ve hadiseleri mna- ,
sebetleri iinde kavramaya ve yava ^ ^ yava^ ^mcerrretleme nfuz etmeye
ba^ lamas^ d^ r. ocu^undaha nce evredengetirdi ^ i intibalar, onunla ve di^ er
103
vesilelerle edindi^ i bilgiler, tecrbeler, okulunplanl ^ ^ ve pro^ ramli ^ retimi ile
^ uurland^ r^ lmaya, birdzene sokulmaya al^ ^ ^ l^ r. Kltrmilletlerine has bir
messese olanokul'unfonksiyonu, ocuk ruhununtekmlne muvazi
olarak ar^ zi, tesadfl bilgi ve tecrbeleri birpro^ rama, birplana ba^ lamakt^ r.
Enileri manas^ nda da okul, ilk ocuklu^ unba^ ^ bo^ , dzensiz hayat^ nda nizaml^ ,
istikbale haz^ rlay^ c^ ^ birzihinfaaliyetine girmi^ ^demektir. Okulunbu fonksiyonu
ocu^ undevam edenoyunihtiyac^ n^ , muayyenya^ an^ ^ lar^ n^ ^ bertaraf etmez.
Bilakis bunlar^ ^ da faaliyetinintamamlay^ c^ s^ ^ olarak de^ erlendirin.
Ya^ ay^ ^ lar^ n, tecrbelerinve bilgilerinart^ ^ ^ na muvazi olarak his ve irade
alemi de geli ^ meye ba^ lar. evre ile verasetinuzla^ mas^ , bu ya^ lariinbilhassa
karekterinte^ ekkl bak^ m^ ndanok mhimdir. Kendine yava^ ^yava^ ^ideal
birinsantipi semek ihtiyac^ n^ ^ duyanbu ocukluk a^^ ^iinyeti^ kinlerin
iyi rneklervermeleri laz^ md^ r. Dini terbiyeninde bu ve bundansonraki
a^ da byk de^ eri vard^ r. K^ z ve erkek ocuklararas^ nda yava^ ^yava^ ^beliren
farklar, erkek ve kad^ nh^^ n, daha do^ rusu blu^ unhabercileridir. Esasenbu
ya^ lara blu^^ncesi a^^denir.
Blu^^ a^^ ^ ^ ^3-15 ya^ ^c^ var^ ndad^ r. ^ klimin, g^ da ^ artlar^ n^ n, fakatbilhassa
verasetintesiri ile bu a^^daha da erkenba^ l^ yabilir. ^ imal memleketlerinde
ise 15ya^ ^ ^ a^ t^ ^^ ^da grlr. Organik tahavvllerd^ ^ ^ nda enmhim ruhi
farikas^ , ocu^ unkendi i lemini ke^ fetmesi ve ie dnmeye ba ^ lamas^ d^ r.
Blu^ a girenocuk kendi ba^ ^ na kalmak, kendi ba^ ^ na i^ ^grmek cehdindedir.
Benli^ ini idrk etmi^ ^durumda ocukluk s^ fat^ n^ ^ zerindenatmak arzusun-
dad^ r.
Organik tahavvllere muvazi gidenruhi de^ i^ ikliklerzamanzamanbir-
'birine z^ ttemaylleri, istekleri, hareketleri do ^ urur. Bu a^^birkriz a^^ d^ r.
Muhitve terbiyeninbu a^ da ok byk ehemmiyeti vard^ r. Yanl^ ^ ^mdaha-
leler, kt tesirler, ocu^ u fena hareketlere, feci akibetlere srklyebilir.
Terbiye usullerininbu a^ da cinsiyetfarklar^ na gre ayarlanmas^ ^ ^ artt^ r.
Muhitindenkopmaya ba^ layanocukta, kendine yeni birmuhatap, bir
arkada^ ^aramak ihtiyac^ ^ belirir. Pltonik ve romantik temayller, istekler
iinde hercinsiyet, di ^ ercinsiyete birmuhatapararGelece ^ e birhaz^ rl^ k
mahiyetinde ve umumiyetle temiz hislerintezahrleri olanbu cihetlerinhedefi,
cemiyetintemeli aile hayat^ n^ ^ te^ kildir.
Blu^^a^^ ^enge 18de sona erer. Bundansonras^ ^ gencinyeti^ kin, cemi-
yetinolgunbiruzvu olma safhas^ d^ r.
104
Kants VorlesungenberPaedagogik, GresslerinPedagoji klasikleri, s. 123
2 Ayni esers. 191.
3 Ayni eserS. 190- 1,91.
4 Otto Wilmann, Didaktik als Bildungslehre, s. 18.
5Paul Barth, Geschichte derErziehung insoziologischeru nd geistesgeschichtliherBe-
i
leuchtung, 5. tabi, 1925, S.617.
6TerbiyelirnininAna Meseleleri adli I. Kitapta bu hususta geni ^ ^tenkitve tahlillere
giri^ tik. Tekrara lzumgrmyoruz Bk: ss. 25- 31.
7 De^ erli hocam Krieck'inelliyi a^ anara^ t^ rma ve eserleri aras^ nda sahaya yak^ ndan
ilgili olanlar^ ^ ^ unlard^ r:
^ ^ Philosophie derErziehung, 2. tabi, 1930.
2 Erziehungsphilosophie, 1930.
3 Grundriss derErziehungswissenschaft, 1927
4 GrundlegenderErziehung, 193.
5 Menschenformung, 2. tabi, 1933.
6 Erziehng und Entwicklung, 1921.
7 Bildungssysteme derKulturvlker, 19;7.
8Erns Krieck, Erziehungsphilisophie, 1930. s. 5. ,
9Bu hususta dikkate ^ ayanizahat^ ^ihtiva edeniki kayna^^ ^aikretmek isteriz:
PeterPetersen, Peadagogik derGegenwart, 1937, s. 47.
2 ErnstKrieck, das Elend derwissenschaftlichenPaedagogik, (Freie
Deutsche Schule, 1928, No. 9)
^ o Bu mnasebetle, Pedagojiyi ilimle^ tirme yolunda ileri srlen"Esas ilimler" problemi
ile birmukayese yapmak faydal ^ ^ olur. Bak: I. Kitapss., 17 - 19.
B. Z. Egemen, ayni eser, ss. 31- 33.
Metotmevzuunsaki gr^ mz aksettirmek ve birmukayese imkn^ ^ vermek
bak^ m^ ndan, bak: B. Z. Egemen, PsikolojininSaha, Vazife ve S^ n^ rlar^ ^zerine
Tenkidi birAra^ t^ rma, D. ve T. C. F. Dergisi, Cilt7, say^ ^ 4. Yine B. Z. Egemen,
DinPsikolojisi, 1952, S.24 - 29.
12 Erns Krieck, Bildungssysteme derKulturylker, 1927.
Erns Krieck, Menschenformung, ikinci tab^ ^1933.
14 ^ ekillendirme "Formung", yeti^ tirme ise "Bildung" mefhumlar^ ^ kar^ ^ l^ ^^ ^olarak al^ n-
m^ ^ t^ r.
15 Erns Krieck, Philosophie derErziehung, 1930. S.195- 224.
Erns Krieck ayni eser, s. 182.
17 ErnstKrieck, ayni eserS.212:
18PeterPeterson, Paedagogik, 1932. s. 43-
PeterPeterson, Paedagogik derGegenwart, 193-i. s. 129-
144
19FerdinantTnnies; Gerneinschaftund Gesellschaft, 8. bask ^ ^ 1935Bu iki mefhum
dilimizde, (Cemaatve. Cemiyet) kelimesiyle kar^ ^ lanmak istenmi^ tir. Kanaatimize gre,
"Gemeinschaft" mefhumunu "Birlik" olarak almak, "Gesellschaft" ^ ^ise "Topluluk" kelime-
siyle kar^ ^ lamak daha do^ ru olur. Bununla beraberbu iki mefhumundaha isabetli tabirlerini
sosyolo^ lardanbekleriz.
20 Ayni eser, s. 3, 5, 4
1
, 42, 25r.
107
2^ ^ De^ erli hocam ErnstKrieck'inbilhassa soneserlerinde birnevi kollektivizme
kaargr^ lerindenburada ayr^ ld^ ^^ n^ ^ belirtmek isterim. FakatKrieck'indaha ziyade siyasete
temayl edensoneseriyle, terbiye ilmi sahas^ nda esasl ^ ^ gr^ lerini birbiriyle kar^ ^ la^ t^ rmak
lz^ md^ r.
22 Organizma rne^iyle izah edilecek bircemiyettelkkisinin, daha do^ rusu cemiyet
felsefesinineniyi misalini Kant' ^ norganizma mefhumunda bulmaktay^ z.
Bak: Kant, Kritik derUrteilskraft, s. 65.
23 Kessel, die EinheitderNaturwissenschaft, 1929s. 2o.
24 Hans Steingrber, Deutsch gemeinshaftz Philosophie derGegenwart, 1933. S. 35- 36.
25Hans Freyer, Soziologie als Wirklichkeitswissenschaft, 193o.. s. 240-
253.
26Steingrber, Deutsche Gemeinschaftsphilosophie derGegenwart, 1933. s. 8
27 Hans Freyer, Einleiting. inSoziologoe, 1931. s. 133.
28Schelling; Schpferisches Handeln, 1907 s. 323 ce 324.
29Bu shususta 25inci sahifemizdeki izahatla mukayese yapm^ z.
3o Bak: B. Z. Egemen, PsikolojininSaha, Vazife ve S^ n4lar^ ^ zerine birAra^ t^ rma.
Dil - Tarih dergisi, y^ l 1949, cilt4, S. 68i -
31Karl Bhler; Die geistige Entwicklung des Kindes, 6. bask ^ , 193o. Karl Bhler,
Abriss dergeistigenEntwicklung des Kindes, 3. bask^ , 1928, s. 20.
32 KurtKoffka, Die GrundlagenderpyschischenEntwicklung z. bask ^ ^ 1925, s. 5, 8,
25, 39, 63, 85, r34, 164.
33 WilliamSrern, Psychokogie derfrhenKindheit, 6bask ^ , 1930. s. 25- 40.
34 Mller- Freienfels, Kindheitund Jugend, 1937, s. 22 - z6, 33 - 46.
35Hans Driesch, Philosophie des Organishen, 4 bask ^ , 1928.
36J. v. Uexkll, Theoretische Biologie, 2. bask^ , 1928.
37 Nihil estinintellectu, guod nonprius fueritinsensu.
38Mller- Freinfels, Kindheitund Jugend, 1937. s. 28.
Freinfels bu eserinde Goethe'yi gzel birmisal olarak semi ^ tir. Geli^ me bahsinde bize rnek
verenbu eseri ehemmiyetle tavsiye ederiz.
39JacopvonUexkll, Streifzge durch die UmweltenvonTierenund Menschen, 1934.
JacopvonUexkll, Bedeutunglehre, 1940.
40"Umwelt" almancada, insan^ ^evreleyenlem demektir. Bu mefhumu kastenevre
kelimesiyle
41Terbiye ve geli^ me problemininsadece umumi meseleleri zerinde durmak mecburiyeti,
ayni mevzu ile ilgili daha birok meseleleri kenarda b ^ rakm^ ^ t^ r. Mesel bu mnasebetle (ikiz)
tecrbelerine temas edebiliriz. Tek torbal ^ , yani yaln^ z anne veya baban^ nverasetiyle dnyaya
_ gelenikizlerzerinde yap^ lantecrbelergstermi ^ tirki, muhitde^ i^ ikli^ ine ra^ menikizler,
zevlderinde , duyu^ ^ve gr^ lerinde, davran^ ^ lar^ nda daima benzerli ^ i muhafaza etmi ^ lerdir.
42
WilhelmFlitner, Allgemeine Paedagogik, 1950. s. 28- 47.
43 Kendi ocuklar^ m zerindeki m^ ahadelerim beni, ocuktaki muhakeme d^ nce
ve dilinmuvazi geli^ meleri hakk^ nda dikkate sayanneticelere gtrm^ tr. Fakatbu neticeler
her^ eydennce ocuk psikologlar^ n^ nbu mevzudaki hatalar^ n^ ^ke^ fe medarolmu^ tur. ocuk
ve Genlik ad^ n^ ^ ta^ ^ yaneserimde bunlar^ ^ ayr^ ^ ayr^ ^ belirtipmukayesesini yapm^ ^ ^olaca^^ m.
u kadar^ n^ ^syliyeyimki, ocuk ruhu akli olarak kavran^ lacak birmakanizma de^ildir. Onun
ak^ lla kavran^ lamayankompleks karekteri ve dinamizmi kar^ ^ s^ nda, ancak belirtilerinbirtasnif
kvemukayesesi yetinmek ilminemrettigi tek yoldur.
108
NO TLARINDI^INDAFAYDALANILANTAVS^ YEYE
DE^ ERESERLER
Vo t^ ^ B o yd, The history of western education, 195o.
Co m pbell, Modern trends in education, 1939.
3 R. Hu ber t, Histoire de la p6clagogie, Paris 1949.
4 A. Wdici, L' Education nouvelle, Ses Jondatuers, sonevolution, Paris 1940
5 Jo n S. B r u bacher , Modern philosophies of education 1939.
6 B . Per cy Nu n n , Education, Its data and f irst principles, 3 tabi 1
945.
. 7 Jam es S. Ro ss, Groundwork of educationel theory, 194z.
8. M . J.Lan geveld, Einf hrung in di Paedagogik, 1951,
9 Alber t Reble, Geschihte der Paedagogik, 1951.
10 Wilhelm Flitn er , Allgemeine Paedagogik, II. tabi, 1950.
Wilhelm Filitn er , Theorie des padedagogischen IVeger and der Methode, 195o.
iz M ar tin Keilhacker , Eriehungsf ormen, 195o.
13 W. Fischel, Pyche and Leistung der Tiere, 1938.
14 Wilhelm Flitn er , Die abendlandischen Vorbilder and das Ziel der Erie-
hung, 1947.
i ^ ^ C. M . Flem in g, The Soscial Psychology of Education, 1947.
16 R. M eister , Beitrage dur Theorie der Erihung, 1947.
17 W. No hl, Die Paedagogische Bewegung in Deutschland and ibre Theorie,
II. tabi, 1949.
18 Fr . Schn eider , Einf hrung in die Eriehungswissenschf t, i948.
19 H. Rhr s, Die Paedagogik Aloys Fischers, 1952.
20 E. Spr an ger , Paedagogische P erspe ktiven, 1951 T.
z ^ ^ H. H. M u cho w, Flegeljahre, 1950.
22J. Dr iesch ve J. Ester hu es, Geschichte der Eriehung und Bildung, 1952.
23 Ger har d Pjahler , Der Mensch and seine Vergangenheit. 1950.
24 Ger har d Pjahler , Der Mensch and sein Lebenswerkeug, 1954.
109
z 5 H. Remplein, Die seelische Entwicklung in der Kindheit und Reif evit, 1952.
26 TheodurLitt, Die Selbsterkenntnis des Menschen, 1948.
27 P. Haeberlin, Mglichkeiten und Grenen der Eriehung, 1936.
z8 J. Goettler, System der Paedagogik, 1947.
29 A. Busemann, Krisenjahre im Ablauf der menschlichen jugend, 195- 3.
3o K. Jaspers, Vom Ursprung und Ziel der Geschichte 1949.
31 M. Muchow, Aus der ^ J7elt des Kindes, 1949.
110