Nastava Prirodnih Nauka

Podgorica,
novembar 2008.
NASTAVAPRIRODNIH NAUKA
CRNA GORA
ZAVOD ZA SKOLSTVO
Naa kola Nastava prirodnih nauka

CRNA GORA
ZAVOD ZA KOLSTVO

NAA KOLA
Nastava prirodnih nauka

Podgorica,
novembar 2008.


2

NAA KOLA Nastava prirodnih nauka

Izdava: Zavod za kolstvo

Urednik: dr Dragan Bogojevi

Pripremili: Nevena abrilo i Radomir Sui

Dizajn i tehnika priprema: Nevena abrilo

Lektura: Danijela ilas

tampa: IVPE Cetinje

Tira: 500 primjeraka

Podgorica 2008.

CIP
,

371.315:5 (035)

NAA KOLA : Nastava prirodnih nauka /
[pripremili Nevena abrilo i Radomir Sui].
Podgorica: Zavod za kolstvo, 2008.
(Cetinje : IVPE). 88 str. ; tabele ; ilustr.; 21cm

Na vrhu nasl. str. : Crna Gora, Zavod za kolstvo.
Podatak o prireivaima preuzet iz impresuma. -
Tira 500. Bibliografija: str. 88 i uz tekst

ISBN 978 86 85553- 61 - 5

)

COBISS. CG ID 13415184


3

Potovane kolege/koleginice,

S obzirom na znaaj koji prirodne nauke imaju u razvoju drutva, nastava iz korpusa ovih
predmeta treba uenicima/cama da omogui sticanje znanja, vjetina i sposobnosti
primjenjljivih u svakodnevnom ivotu.

U Zavodu za kolstvo smo novembarsko izdanje Nae kole posvetili prirodnim naukama,
u elji da naim nastavnicima/ama ukaemo na neke dobre primjere nastavne prakse iz
ovih predmeta i da ih ohrabrimo za kreativan i interaktivan pristup u realizaciji programskih
ciljeva i sadraja.

Zbog sloenosti i apstraktnosti pojmova prirodnih nauka u publikaciji se znaajna panja
pridaje strukturiranju sadraja, metodama i oblicima rada, koji na najbolji nain doprinose
usvajanju znanja. Objedinili smo zavidan broj konkretnih primjera koji se mogu primijeniti
tokom realizacije pojedinih nastavnih sadraja.

U izvoenju nastave iz prirodnih predmeta vanu ulogu ima eksperimentalna nastava, tako
da smo posvetili panju izvoenju eksperimenata u laboratoriji. Poeljno je da se prilikom
izvoenja nastave prirodnih nauka organizuju ogledi koji uenici/e mogu sami/e izvesti.
Uenici/e na temelju vlastitih opaanja ili mjerenja treba da donose zakljuke, a analizama
i zapaanjima nastalih promjena tokom izvoenja eksperimenta, uenici/e istovremeno
uvjebavaju, provjeravaju i utvruju ranije steeno znanje i otkrivaju naela na kojima se
zasnivaju pojave.

Zahvaljujemo se kolegi Miljanu Vujoeviu i koleginici Marijani Ojdani koji su svojim
prijedlozima i sugestijama sadraj publikacije znaajno unaprijedili, kao i kolegi Miomiru
Jevriu na ustupanju svog godinjeg plana rada.

U nadi da e publikacija doprinijeti uspjenijoj realizaciji nastave,

S potovanjem,

D I R E K T O R

dr Dragan Bogojevi


4


5

Sadraj

UVOD................................................................................................................... 7

1. STRUKTURIRANJE SADRAJA I UPOTREBA METODA I OBLIKA RADA .. 7
1. 1. Konstruktivistiki model saznavanja.......................................................... 10
1. 2. Specifinosti karakteristine za uenje prirodnih nauka.............................. 13
1. 3. Osposobljavanje za primjenu naunih informacija u razliitim situacijama . 16
1. 4. Preduslovi za unapreivanje nastave prirodnih nauka...................................... 18

2. HEMIJA KAO NASTAVNI PREDMET............................................................ 21
2. 1. ta izuava hemija..................................................................................... 23
2. 2. Hemijski kabinet ........................................................................................ 23
2. 3. Obrazovne strategije i metode....................................................................... 25
2. 4. Strategije uenja otkrivanjem...................................................................... 28
2. 5. Oblici rada koji se najee primjenjuju u nastavi hemije ............................ 31
2. 6. Strategije rada u hemijskoj laboratoriji ........................................................ 33
2. 7. Modeli ........................................................................................................ 37
2. 8. Sheme, grafikoni i fotografije...................................................................... 39
2. 9. Domai zadaci............................................................................................ 40
2. 10. Ocjenjivanje .............................................................................................. 40
2. 11. Priprema nastavnika/ca za nastavu........................................................... 40

PRIMJER GODINJEG PLANIRANJA GRADIVA............................................. 42

3. FIZIKA KAO NASTAVNI PREDMET................................................................47
3. 1. Svrha uenja fizike...................................................................................... 49
3. 2. Odreeni aspekti procesa uenja................................................................ 52
3. 3. Provjeravanje i ocjenjivanje......................................................................... 73
3. 4. Meupredmetne povezanosti u nastavi fizike.............................................. 78
3. 5. Obrazovni potencijal primjene informacionih tehnologija u nastavi fizike..... 80
3. 6. Priprema nastavnika/ca za as.................................................................... 81
3. 7. Primjer primjene uenja otkrivanjem ........................................................... 81
3. 8. Razvijanje kritikog miljenja kroz nastavu fizike......................................... 86
3. 9. Prilozi .......................................................................................................... 87


6


7
Cilj nastave prirodnih nauka trebalo bi prvenstveno da bude negovanje i razvoj radoznalosti,
koju mladi ljudi ispoljavaju u odnosu na svet oko sebe,
te da im se izgrauje poverenje da su u stanju da razumeju ponaanje
pojedinih elemenata toga sveta. Dobra nastava iz prirodnih nauka omoguila bi mladima da steknu
iroko opte razumevanje vanih ideja i optih okvira
tumaenja svega oko nas.

Prof. dr Ratko Jankov
1

Perspektive obrazovanja - decembar 2000.
Uvod

Prirodne nauke su izuzetno znaajne za razvoj djece, posebno za njihov intelektualni
razvoj. Sadraji ovih nauka podstiu razvoj formalno-logikog, hipotetiko-deduktivnog
miljenja. Djeca poinju sa njihovim ozbiljnijim izuavanjem na uzrastu od 11 do 12 godina.
U to vrijeme dijete je razvojno spremno da uz adekvatne spoljnje uticaje ovlada novim,
viim stadijumom mentalnog razvoja, formalnim miljenjem (Pijae, 1982; Vigotski, 1977).
Uenje prirodnih nauka je kljuni podsticaj za razvoj oblika formalnog miljenja koji se
naziva eksperimentalno miljenje, odnosno miljenje koje se sree prilikom izvoenja
eksperimenata. Tokom izvoenja eksperimenta, uenici/e se upoznaju sa faktorima koji
mogu da utiu na neku pojavu, a sistematskim variranjem tih faktora utvruju koji od
faktora ili koja kombinacija faktora dovodi do neke pojave.

Karakteristino za znanja iz prirodnih nauka je da se, po miljenju mnogih istraivaa,
mogu predstaviti u obliku generalizovanih ideja koje se, potom, svode na veliki broj
informacija. Na primjer, razumijevanje odnosa izmeu kretanja molekula i prenosa
energije omoguava objanjenje fizikih pojava, ali se ta znanja takoe mogu primijeniti
i na hemijske, kao i na bioloke promjene na nivou elija. Stoga se u literaturi, koja se
bavi prouavanjem prirodnih nauka, ukazuje na potrebu identifikovanja optih ideja, kao
i na njihovo terminoloko usaglaavanje.

Uticaj okruenja i socijalnih interakcija je takoe neophodan za razvoj djeteta i bez njih se
vii mentalni procesi ne bi razvili (Vigotski 1977; Peikan, 2003). Za razvoj formalnog
miljenja kola je kljuno okruenje, a interakcija sa nastavnikom/com nuni preduslov. U
ovim uslovima sueljavaju se pojmovi djeteta koji su nastali na osnovu njegovog ivotnog
iskustva i sistem kompleksnih naunih pojmova odreene discipline. Kada se govori o
kognitivnom razvoju djeteta kroz kolsko uenje misli se na sudar linog individualnog
znanja sa organizovanim sistemom civilizacijskih znanja koji omoguava podsticanje
mentalnog razvoja uenika/ca, i to ne opteg mentalnog razvoja ve specifinog, koji se
moe razviti samo u susretu uenika/ce sa odreenom formalnom, naunom disciplinom
(Vigotski, 1977).

1. Strukturiranje sadraja i upotreba metoda i oblika rada

Da li e uenici/e neke sadraje razumjeti prevashodno zavisi od naina na koji se oni
obrauju u koli. Naalost, postoji mnogo pokazatelja da nastava prirodnih nauka u naim
kolama nije bila adekvatna.

1
Redovni profesor Hemijskog fakulteta Univerziteta u Beogradu

8
Veliki broj istraivanja pokazao je veoma nizak nivo sticanja elementarnog znanja iz
prirodnih nauka u koli. Rezultati istraivanja obrazovnih postignua uenika/ca osmog
razreda iz pet osnovnih kola u Crnoj Gori (istraivanje je realizovao profesor Nenad
Havelka sa svojim strunim timom 2002) prikazani su u Tabeli 1.

Tabela 1

NE
ZADOVOLJAVA
DOVOLJAN DOBAR
VRLO
DOBAR
ODLIAN
MATERNJI
JEZIK I
KNJIEVNOST
56,2% 32,6% 11,1% / /
MATEMATIKA 53,0% 27,6% 15,6% 3,6% 0,3%
PRIRODNE
NAUKE
66,1% 28,0% 5,4% 0,5% /

U istraivanju u kojem su testirani osnovni pojmovi koje su uenici/e stekli/e u osnovnoj
koli ili takorei elementarna "pismenost" iz pojedinih predmeta (jezik, matematika,
prirodne nauke, istorija i geografija) pokazalo se da su uenici/e, u najboljem sluaju,
ovladali/e svega polovinom obaveznih pojmova - iz prirodnih nauka to je oko 25%, iz
istorije oko 30% (N. Havelka i sar.: Efekti osnovnokolskog obrazovanja, Beograd,1992)
2
.

Istraivai i praktiari se slau da su sadraji prirodnih nauka teki za uenje, prije
svega zbog sloenosti ovih nauka, to se odraava i na nastavu. Navode se brojni
razlozi:
- predmeti prirodnih nauka obuhvataju apstraktne pojmove, od kojih su neki
potpuno nepoznati uenicima/ama,
- nauni problemi sadre veoma veliki broj varijabli,
- termini su teki, naroito za poetnike, zato to rijei imaju razliita znaenja u
svakodnevnoj upotrebi i u naukama,
- razlika u strukturi discipline i kognitivnoj strukturi uenika/ca (Gabel & Bunce,
1994; Krajcik, 1991; Stavy, 1995).

Veliki znaaj prilikom poduavanja, odnosno izvoenja nastave prirodnih nauka ima
strukturiranje sadraja i upotreba metoda i oblika rada. Analize pokazuju da se
sadraji prirodnih nauka obino izlau kao skup nepovezanih i apstraktnih injenica koje
treba zapamtiti. Tako izloeni i poduavani ne dovode do formiranja sistema naunih
pojmova, niti se izgrauju strukturne organizacije znanja koje bi omoguile njihovo
produbljivanje i proirivanje. Mnogi pojmovi koji se ue u prirodnim naukama su
apstraktni i jedino se mogu objasniti korienjem analogija ili modela (Gabel, 1999).
Poetni pojmovi koji se obrauju u osnovnoj koli, kao to su element i jedinjenje, fizike i
hemijske promjene, najee se obrauju tako to se razlika izmeu elementa i jedinjenja
pokazuje na nekom jedinjenju na makroskopskom nivou (ono to se moe opaziti) i odnosi

2
http://www.psc.ac.yu/almanah18/dodatak1/07_pesikan.html

9
se na to da se elementi ne mogu hemijski razloiti, dok jedinjenja mogu. Meutim,
aktivnost koja se koristi da bi se napravila ova razlika najee ne dovodi do njenog
ispravnog razumijevanja. Ako se supstance iz svakodnevne upotrebe, kao to su so, voda,
eer i sumpor, zagriju na plamenu da bi se pokazala razlika najei odgovor
uenika/ca je nita se nee dogoditi sa solju, voda uvri (uenici/e kau nestaje), eer se
topi, a potom ugljenie (uenici/e kau izgori), a sumpor se rastopi i onda gori. Razlika
izmeu elemenata i jedinjenja ne moe se lako napraviti na osnovu ove eksperimentalne
metode bez davanja objanjenja molekularnih modela koji predstavljaju jedinjenja i
elemente.

Slino je i kod razlike izmeu fizikih i hemijskih promjena. Kada su uenici/e osnovne
kole (Gabel, 1999) upitani/e da naprave razliku izmeu ovih promjena, mnogi/e uenici/e
su koristili pojam reverzibilnost u svome odgovoru. Mnogi su rekli da su i fizike i
hemijske promjene reverzibilne, a ni u jednom odgovoru nije navedeno da su hemijske
promjene rezultat formiranja novih supstanci sa razliitim karakteristinim svojstvima.

Zbog sloenosti i apstraktnosti pojmova prirodnih nauka i este upotrebe matematikih
simbola, formula i jednaina zagovara se njihovo predstavljanje i poduavanje na tri
nivoa: makroskopskom, mikroskopskom i simbolikom nivou (Ben-Zvi, Eylone &
Cilberstein,1988; Gabel, 1999; Johnstone, 1997). Prepreka za razumijevanje prirodnih
nauka, prema ovim autorima, proistie iz predstavljanja nastavnog sadraja na
apstraktnom, simbolikom nivou. Iako nije neophodno, kae Donston, uvijek povezivati
ova tri nivoa poduavanja, neophodno je da ga nastavnici/e znaju i razumiju. Vano
istraivako pitanje, kada se koristi trojno predstavljanje pojmova u nastavi, tie se
korienja analogija i modela uenja. Da bi razumjeli sadraje na mikro nivou, uenici/e
moraju da povezuju posebnosti sa modelima analogije. Model mora, takoe, biti povezan
sa simbolima. Meutim, nerijeeno je pitanje uzrasta na kojem uenici/e mogu da
razumiju molekularne modele, kao i oblik nastave koji e se primijeniti. Uenici/e obino
imaju tekoe prilikom povezivanja analogije i modela sa prirodnim fenomenima
(hemijskim, fizikim i biolokim). Tako, na primjer, u jednom istraivanju (prema: Gabel,
1999) korieno je voe odreene mase i zapremine kao analogija za hemijske vrste
koje reaguju u odreenim odnosima. Rezultati su pokazali da veliki broj uenika/ca ne
uspijeva da napravi analogiju izmeu voa i hemijskih vrsti, iako je probleme trebalo
rjeavati na identian nain.

Razliiti naini predstavljanja (crtei, sheme, modeli atoma i molekula), koji treba da
pomognu predstavljanju apstraktih pojmova vezanih za estinu strukturu supstanci,
usmjeravaju uenikov/uenicin um da misli o pojedinanim esticama, da bi se, zatim
postavio novi zahtjev da misli o milionima i milionima estica. to se tie simbolikog
nivoa, iako simboli predstavljaju veoma dobar i efikasan nain komuniciranja, uenici/e
ga u poetku teko savlauju, prvo, zato to im nijesu bliski pojmovi struktura atoma i
hemijska veza, a samim tim im nijesu potpuno jasne ni razlike izmeu atoma i
molekula, i drugo, zato to simboli i formule imaju kvalitativna i kvantitativna znaenja.
Tako, na primjer, Fe oznaava elemenat gvoe i jedan atom tog elementa. Hemijskom
formulom oznaava se, pak, molekul odreenog elementa preko broja istovrsnih atoma
koji ine taj molekul (na primjer, H
2
), kao i jedan molekul tog elementa. Hemijskom
formulom oznaava se i molekul jedinjenja (ili formulska jedinka jonskog jedinjenja)
prikazivanjem vrste i broja atoma koji ine molekul jedinjenja (na primjer, H
2
O), kao i
jedan molekul jedinjenja (odnosno jedna formulska jedinka). Zato u nastavi treba
obratiti panju na nivo objanjavanja prilikom upotrebe simbola. Mogu je raskorak
izmeu kognitivne strukture uenika/ca i rijei (termina) koje koristi nastavnik/ca.
Nevoenje rauna o nivou predstavljanja, kao i neplansko pomjeranje nastavnika/ce od

10
jednog do drugog nivoa, dovodi do fragmentarnog shvatanja hemije ili neke druge
prirodne nauke.

1. 1. Konstruktivistiki model saznavanja

Po konstruktivistikom modelu saznavanja
3
, znanje se konstruie u umu saznavaoca
tako to se izgrauju smisaona i koherentna razumijevanja pojava i fenomena. Ta
razumijevanja ili kognitivne strukture se postepeno grade - termini kao to su atom ili
neutralizacija su zapravo oznake koje stoje za ve izgraene kognitivne strukture
uskladitene u mozgu, koje su sastavljene, ili treba da su sastavljene, od meusobno
povezanih pojmova. Smatra se da su pojmovi niz pretpostavki koje pojedinac koristi da
bi shvatio znaenje pojedine teme ili oblasti, kao to je, na primjer, jezgro atoma. Ovi se
pojmovi tada povezuju sa drugim pojmovima koje uenici/e posjeduju i tako se formiraju
integrisane kognitivne strukture hemijskog, fizikog ili biolokog znanja, odnosno znanja
o prirodnim pojavama. Informacije, koje uenici/e koriste da bi konstruisali/e svoje
pojmove, potiu uglavnom iz dva izvora: (a) znanja iz udbenika i sa asova, (b)
neformalno znanje (prethodno) iz svakodnevnog iskustva. Poto uenici/e izgrauju svoje
sopstvene pojmove, njihove konstrukcije pojmova iz prirodnih nauka ponekad se
razlikuju od nastavnikovih/nastavnicinih i pravih naunih. U literaturi se nailazi na razliito
oznaavanje ovako konstruisanih pojmova: pogreni pojmovi, predpojmovi, alternativni
pojmovni okviri, djeija nauka, deskriptivna nauka i sistemi objanjavanja uenika/ca
(Nakhleh, 1992). Objanjenje za ovu pojavu nam upravo prua konstruktivistiki model u
tumaenju razloga zbog kojih uenici/e, prije svega, posjeduju pogrena razumijevanja
pojmova prirodnih nauka, a potom, i zato se ti pogreni pojmovi tako uporno opiru
djelovanju nastave.

Veoma je vano napraviti razliku izmeu predpojmova i pogrenih pojmova.
Predpojmovi su pojmovi ili ideje koje uenik/ca ve posjeduje kada zapoinje da ui
neki od predmeta prirodnih nauka i direktno ometaju njegovo/njeno uenje u narednom
periodu. esto se deava da su svakodnevni pojmovi nadmoniji od naunih stanovita.
Tako je Flener (Fleshner, 1971), ispitujui uenje pojmova iz fizike (uzrasti 11 i 13
godina), naao da prednauni pojam teine u tolikoj mjeri interferira sa djejim uenjem
u koli da praktino nije bilo nikakvog napretka u sticanju ovog naunog pojma.
Pokuavajui da praktino rijei problem, koristio je tehniku protivstavljanja, koja je
izazvala dosta panje u sovjetskoj pedagogiji, kao valjana tehnika za metode, koje se
bave formiranjima naunih pojmova. Ova tehnika se sastoji u povezivanju dva stanovita
pri emu se ukazuje na konflikt i slinosti meu njima.

Pogreni pojmovi
4
su oni koji se razlikuju od uobiajeno prihvaenog naunog
razumijevanja nekog termina i koji dovode do pogrenih odgovora na pitanja ili do
neprihvatljivih rjeenja problema iz jedne naune oblasti. Jednom ugraena u
uenikovu/uenicinu kognitivnu strukturu, ova pogrena razumijevanja ometaju kasnije
uenje. Ueniku/ci onda ostaje da povee nove informacije u kognitivnoj strukturi sa
ve uskladitenim netanim znanjima. Stoga se nova informacija ne moe povezati na
odgovarajui nain sa kognitivnom strukturom, to dovodi do slabog ili pogrenog
razumijevanja pojma koji se ui.

3
Ivi I., Peikan A., Anti S.: Aktivno uenje 2, Institut za psihologiju, Beograd, 2001.
4
Milovanovi S., aranovi N., ievi D.: Uloga pojmova u nastavi prirodnih nauka, UDK 371.315.4:5 BIBLID
0579-6431; 35 (2003) c. 111 - 130

11
Koji su najei pogreni pojmovi koje uenici/e posjeduju? Na primjer znanja o kretanju
objekata. Uenici/e razumiju da se objekti kreu zato to posjeduju izvjesnu koliinu
pokretake sile koju koriste prilikom kretanja (pogreno povezivanje sa modelom
pogonske sile kako ju je tumaio Aristotel). Zatim, veina uenika/ca vjeruje da su
mjehurii u kljualoj vodi sastavljeni od toplote, vazduha ili kiseonika i vodonika.
Ili, kada gas gori ne ostaje nita, ili, kada se eer rastvori u toploj vodi, nita ne
ostaje izuzev ukusa, ekseri gube masu kada raju. Evo jo jednog primjera.
Laboratorijska vjeba od koje se oekuje da uenici/e kroz svoju aktivnost razumiju pojam
elektroliza vode. Zadatak je da posmatraju i mjere dobijene zapremine gasova. Kada
se od njih trai da predstave razlaganje molekula vode koristei se modelima atoma i
molekula, kao i da napiu i srede jednainu jedini taan odgovor odnosi se na pisanje
formula proizvoda elektrolize. Meutim, veina uenika/ca ne umije da protumai svoje
nalaze, zato to ne poznaje odnos zapremine vodonika i kiseonika kao 2:1, jer pogreno
logiki zakljuuje da molekuli koji imaju veu masu (kiseonik) treba da zauzmu vie
prostora od onih koji imaju manju masu (vodonik). Do ovakve greke u znanju dolazi
zato to Avogadrova hipoteza nije sama po sebi oigledna. Zagovornici trojnog nivoa
sticanja pojmova iz prirodnih nauka (Bodner, 1986; Gabel, 1999) tvrde da se pogreni
pojmovi formiraju zato to nastavnici/e trae od uenika/ca u laboratoriji da vre
posmatranja na makroskopskom nivou, a od njih oekuju da tumae dobijene rezultate
na mikroskopskom nivou. Konkretne preporuke za nastavu, prema ovim autorima,
sugeriu kako se ovi pogreni pojmovi mogu izbjei. Naime, nastavnici/e moraju da
pomognu uenicima/ama da integriu sva tri nivoa predstavljanja materije u aktivnostima
vezanim za elektrolizu vode. Kako? Moe se traiti od uenika/ca da nacrtaju
pojedinane slike uzoraka vodonika i kiseonika u dvije epruvete i da ih onda porede po
zapremini gasa. Zatim, zahtjev moe biti da se izrauna zapremina vode koja bi se
razloila na zapreminu gasova, a onda da se izvri poreenje izmeu izraunate
zapremine vode i razlike u zapremini vode prije i poslije eksperimenta.

Naivne teorije se po svome sadraju odnose na implicitno razumijevanje svijeta oko sebe.
Teorije se sastoje dijelom od tanih, dijelom od nepotpunih, a dijelom od netanih
podataka ili principa koji su iskombinovani na jedinstven nain kod svakog/svake
uenika/ce i nemaju slinosti sa sistemom pojmova, objanjenja i teorija koje vae u bilo
kojoj naunoj disciplini. Sa naivnim teorijama sva djeca ulaze u kolu, ali problem nastaje
ako sa njima i izau. Vana karakteristika naivnih teorija jeste da su vrlo otporne na
kolsko poduavanje u kojem dominira predavaka nastava. Jedini nain prevladavanja
naivnih teorija jeste suoavanje sa njima u nastavnom procesu, a to znai da se potpuno
objasne i uine oiglednima, pa da se onda uenici/e stave u takve situacije u kojima e
rekonstruisati svoja znanja, odnosno usvojiti pravilne opte principe i zakonitosti.

Drugo vano pitanje zato su pogrena razumijevanja tako otporna pa se opiru
djelovanju poduavanja i u starijim razredima? Objanjenje dolazi opet iz
konstruktivistikog modela saznavanja. S obzirom na to da pojedinci konstruiu svoja
znanja saglasno svojim iskustvima - jednom konstruisana takva znanja, kao vrste
cjeline, teko se mijenjaju. Odnosno, pogrene pojmove je teko mijenjati samo zato to
se kae da su pogreni. Iz ovoga proizilazi i da se otpornost pogrenih pojmova moe
objasniti argumentom da izvoenje eksperimenta samo po sebi ne dokazuje
uenicima/ama da je neka teorija pogrena ili da je formirani pojam pogrean. Jedini
nain da se to postigne jeste da se u umu djeteta stara (pogrena) teorija zamijeni
novom, odnosno da se uenici/e oslobode pogrenih pojmova tako to e konstruisati
nove.

Jo jedna prepreka razumijevanju prirodnih nauka tie se korienja nepoznatih
sadraja. Kada uenici/e ne prepoznaju hemijske ili fizike nazive koje koriste, ne mogu
ni uiti na makro nivou. Nizovi slova koji sainjavaju nazive nepoznatih hemijskih ili

12
fizikih sadraja predstavljaju simbole koji se ne mogu rastumaiti, to ini uenje ovih
predmeta jo apstraktnijim. Djeca ive u makroskopskom svijetu materije, okruena
stvarima koje imaju masu i zauzimaju prostor. Meutim, naalost ona ne opaaju naune
sadraje blisko povezane sa svojim okruenjem, dok su im termini iz ovih predmeta
rijetko poznati iz iskustva (na primjer, fizika ili hemijska svojstva supstance). Opte je
poznato da su uenici/e mnogo vie motivisani/e da ue o sadrajima vezanim za njihov
svakodnevni ivot i probleme na koje nailaze u svakodnevnom iskustvu.

Nastava mora da vodi rauna o kontinuitetu razumijevanja pojmova, o strukturama
saznavanja u kojima je najvanije da uenici/e razumiju vezu izmeu pojma koji ue i
ranije usvojenog kako bi izgradili sistem pojmova. Meutim, poetnici obino posjeduju
vrlo jednostavne konstrukcije, pomalo labave, koje sadre i pojmove koji mogu biti
pogreni sa naunog stanovita. Dobri znalci pojedinih oblasti izgradili su sloene i
dobro povezane konstrukcije pojmova. Kada je jedan dio te konstrukcije zakoen
spoljanjim zahtjevom, strunjak e moi da izvue iz te strukture neki od srodnih
pojmova ili informacija. Poetnik, s druge strane, iznosi u takvim situacijama samo
nepovezane informacije koje ne doprinose osmiljavanju prirodnih pojava. Uenje
naune discipline sastoji se od stvaranja isprepletanih mrea pojmova u dugoronom
pamenju, koje su usaglaene sa prihvaenim naunim miljenjem. Nesumljivo da
nastavnici/e moraju da pomognu uenicima/ama da izgrade mreu pojmova, da im
pomognu da misle u terminima atoma i molekula (kao naunici), da bi im potom objasnili
naine na koje se supstanca ponaa. To znai da se prirodne pojave prvo prouavaju na
makro nivou, a tek onda se koriste pojedinani primjeri prirode supstance (mikroskopski
nivo). Na taj nain se postie da se novi pojmovi uvruju u ve postojee sisteme
pojmova, a pogreni se eliminiu.

to se tie rasporeivanja sadraja, tu se tek pojavljuje problem. Konstruktivistiki model
nam objanjava zato logiki nain rasporeda sadraja, karakteristian za strunjaka, nije
uvijek najbolji raspored izlaganja za poetnike. Klasino rasporeivanje tema u uvodnim
predavanjima predmeta prirodnih nauka savreno je logino za nekog ko je ve
konstruisao ta znanja. Ono se gradi ka ishoditima gdje su uenici/e ve savladali/e
znanja i sposobnosti neophodne za razumijevanje prirodnih nauka. Istraivanja, pak,
pokazuju neuspjenost u uenju kod mnogih uenika/ca. Zato dolazi do neuspjeha?
Moda zato to zaboravljamo jedno od najvanijih principa nastave: uenici/e nikada ne
znaju ta e nastavnici/e predavati kroz nekoliko nedelja (ili mjeseci). Njima je ve
dovoljno teko da zapamte ono to sada ue. Naime, uenici/e moraju da znaju za
problem prije nego to su spremni/e da prihvate objanjenje.

Jo jednom moemo naglasiti da tekoe u izuavanju prirodnih nauka nastaju stoga to
su znanja iz predmeta prirodnih nauka nepovezana, prije svega, i zato to se u
kognitivnoj strukturi uenika/ca ne uspostavljaju odnosi meu naunim pojmovima, emu
doprinosi i neobjedinjavanje razliitih nivoa predstavljanja tih pojmova (makroskopski,
mikroskopski i simboliki nivo). Drugo, sadraji koje ne razumijemo teki su nam, ne
moemo da ih usvojimo, imamo odbojnost prema njima. Ovi sadraji trae takoe i
posebno osmiljen i razraen nain za prezentovanje uenicima/ama.

Odavno postavljena pitanja, a jo uvijek neusaglaena i rjeenja koja jo nijesu zaivjela
u obrazovnom sistemu tiu se prouavanja znanja i vjetina koje treba poduavati i
najboljih metoda kojima se ta znanja prenose i usvajaju.

Kada analiziramo ciljeve nastave svake od disciplina iz grupe predmeta prirodnih nauka,
oigledno je da se oni ne mogu ostvariti samo kroz predavanja, ak ni u njihovom

13
najboljem vidu
5
. Ako je u postavljenim ciljevima predvieno da se kod uenika/ca razviju
neka umijea specifina za pojedini predmet (razvijanje sposobnosti za izvoenje
eksperimenata), neki specifini vidovi ponaanja (zatita i unapreivanje ivotne sredine) ili
odreeni stavovi (razvoj eksperimentalnog ili istraivakog duha kod uenika/ca) onda nam
je neophodno neko sredstvo za postizanje tako postavljenih ciljeva.

Istraivanja pokazuju da se ostvaruju statistiki znaajno bolja postignua uenika/ca kada
se nastava prirodnih nauka izvodi po principima aktivnog uenja i da su takva znanja
trajnija i upotrebljivija od onih steenih na uobiajen, tradicionalan nain (Miljanovi, 2000;
Miljanovi, 2001; iovi, 2000; Milivojevi, 2005; Tusi, 2005). Jedan od vanih efekata
primjene aktivnog uenja jeste i vee interesovanje uenika/ca za uenje ovih sadraja.

Kljuni pojam aktivnog uenja jesu aktivnosti uenika/ca u nastavnom procesu to
podrazumijeva sve to uenici/e rade tokom tog procesa (piu, sluaju, itaju, rjeavaju
raunske zadatke, rade u grupama, izvode eksperimente, rade na materijalu, trae
potrebne informacije u literaturi...). Za efikasno uenje u koli veoma je vano da izdvojimo
relevantne misaone aktivnosti. Njihova relevantnost se ogleda u tome to su specifine za
prirodu predmeta o kome je rije, za cilj samog asa i za cilj datog predmeta u cjelini
obrazovanja. Njihova specifinost jeste u sadraju (odnose se na sadraje hemije, biologije
i fizike), ali i po tome to odslikavaju nain razmiljanja, procedure i metakognitivne
strategije koje su karakteristine za te discipline. Najkrae reeno, relevantne misaone
aktivnosti odslikavaju specifian nain miljenja i duh, prirodu odreene discipline.
Relevantna misaona aktivnost uenika/ca najmanja je smislena jedinica uenja. Drugim
rijeima, uenje se sastoji iz relevantnih mentalnih aktivnosti, one predstavljaju sr uenja.
Zbog toga je veoma vano da nastavnik/ca umije da ih inicira, a zatim i prepozna i podri
kada se pojave.

1. 2. Specifinosti karakteristine za uenje prirodnih nauka
6

1. 2. 1. Uenje strune terminologije

Struna terminologija je nastala sa istorijskim razvojem svake nauke i ona najee
predstavlja osnovnu azbuku jedne nauke, neophodnu za sporazumijevanje unutar nje.
Poznavanje osnovnih simbola, oznaka mjera, osnovnih formula, osnovnih termina za
pojmove, pojave i procese ini dio bazine pismenosti u odreenoj nauci. I mada je
uenje strune terminologije po pravilu uenje napamet (odnosno, manje sloeno, manje
zahtjevno misaono aktiviranje), ono je preduslov za sva dalja napredovanja u
razumijevanju neke naune discipline.

1. 2. 2. Razumijevanje naunih pojmova i njihove povezanosti
7

Svaka nauka ima fundus, opseg osnovnih pojmova bez kojih je nemogue razumijevanje
sloenijih zakonitosti, principa i teorija u okviru te nauke. Pravilno razumijevanje jednog
naunog pojma, znai razumijevanje mree pojmova kojoj taj pojam pripada. To znai

5
Ivi I., Peikan A., Anti S.: Aktivno uenje 2, Prirunik za primjenu metoda aktivnog uenja nastave; Institut za
psihologiju, Beograd 2003.
6
Anti S., Jankov R., Peikan A.: Kako pribliiti djeci prirodne nauke kroz aktivno uenje, Institut za psihologiju,
Beograd, 2005.
7
Milovanovi S., aranovi N., oevi D.: Uloga pojmova u nastavi prirodnih nauka, UDK 371.315.4:5 BIBLID
0579-6431; 35 (2003) c. 111 - 130


14
razumijevanje slinosti i razlika meu pojmovima, odnosa datog pojma sa srodnim i
nesrodnim pojmovima, a to dalje znai razvoj veza meu pojmovima. Na taj nain,
usvajanjem sistema pojmova, ostvaruje se trajno znanje koje je primjenjljivo u novim
situacijama.

Budui da se znanja iz prirodnih nauka (kao i iz svih nauka) mogu predstaviti kao velika
matrica meusobno povezanih principa i generalizacija, neophodno je identifikovati
glavne pojmove ili ideje koje bi usmjeravali ka pojmovima nieg reda. Osim toga, treba
odrediti optimalni broj pojmova koji moe posluiti za ono to Osibel naziva uvod u
predmet. Ovi pojmovi sada postaju komparativni organizatori koje uenik/ca moe da
koristi u viim razredima i koji mogu da mu/joj pomognu da organizuje i naui vane
informacije. Izuavanje nauke na taj nain usmjerava uenike/ce da neprekidno istrauju,
da uklapaju nove pojmove u ve postojee sheme i da neprekidno razvijaju, reeno
Osibelovom terminologijom, uporine pojmove. Vano je da se ovi uporini
pojmovi, kao predstavnici naunih znanja, kod uenika/ca dobro formiraju prije
zavretka osnovne kole. Uvoenje svakog novog pojma u nastavu mora se izvoditi tako
to se on povezuje sa drugim, srodnim, nadreenim ili podreenim. Kako se to realizuje?
Prije svega, klasifikacijom primjera, podsticanjem uenika/ca da tragaju za slinim i
razliitim svojstvima primjera pojmova, pri emu se usmjeravaju na sutinska svojstva
(a ne samo na opaajna), da bi se razvile misaone operacije (analiza, sinteza,
generalizacija) neophodne za formiranje pojmova. Naravno da je vaan uslov i
obezbjeivanje pozitivnog transfera meu srodnim predmetima, vaan za razvijanje
sposobnosti uenika/ca da razumiju i tumae neku prirodnu pojavu sa razliitih
stanovita, kao i za primjenu znanja, naroito na primjerima iz svakodnevnog ivota. U
suprotnom, isti pojam poduavan u okviru razliitih predmeta imae za uenike/ce
razdvojena znaenja (na primjer, atom u fizici i atom u hemiji), a ta znaenja vezivae
se samo za teorijska znanja.

Pojmovi kao najvaniji inioci miljenja, ili kao osnova miljenja, moraju se poduavati
tako da ine logiku strukturu u umu uenika/ca, da budu hijerarhijski umreeni u
sistem pojmova, to, naravno, pretpostavlja njihovo organizovanje. Na Slici 1 dat je
primjer kako se hemijski pojmovi mogu meusobno povezivati, odnosno kako se mogu
umreiti u sistem.

Slika 1.2.2. Sistem hemijskih pojmova na osnovnokolskom uzrastu

15
1. 2. 3. Razumijevanje onog to ini predmet svake nauke

U nastavi predmeta prirodnih nauka, to znai razumijevanje specifinosti procesa u prirodi,
i to onih aspekata prirode koji ispituje odreena nauka: ovjek i ivi svijet (biologija), neivi
svijet i njihovi odnosi (fizika) ili ivi i neivi svijet na svom molekularnom, hemijskom nivou
(hemija). Razumijevanje specifinih pojava i procesa u prirodi obuhvata i razumijevanje
karakteristika procesa - da li su reverzibilni ili ireverzibilni, po kojim zakonitostima se
odvijaju, pod kojim uslovima se deavaju i slino.

1. 2. 4. Relevantne misaone aktivnosti uenika/ca

Aktivnosti koje imaju za cilj postizanje razumijevanja prirodnih zakonitosti, principa,
tumaenja i teorija jedne nauke sloene su, pa samim tim i veoma zahtjevne misaone
operacije. Istovremeno, ovo uenje predstavlja okosnicu za razumijevanje odreene
naune discipline. Zakonitosti, pravila, principi jesu komponenta organi zovanj a za
pojedinane, posebne, raznovrsne podatke, informacije, fenomene. Istraivanja su
pokazala da se strunjaci i poetnici u nekoj nauci razlikuju upravo po tome to strunjaci
sva svoja znanja organizuju oko optijih principa, zakonitosti (dakle, ne pamte pojedinane
podatke). Na primjer, kada strunjaci iz fizike opisuju kako rjeavaju neke zadatke, oni
obino navedu odgovarajui fiziki zakon ili vodei princip i daju objanjenje u kakvoj je to
vezi sa problemom. Poetnici u struci (studenti/kinje fizike) umjesto toga navode koju bi
formulu upotrijebili/e i kako bi to mogli/e izraunati (Bransford, 1999). Strunjaci, dakle,
imaju efikasnu organizaciju znanja zasnovanu na odreenim optijim principima i
zakonitostima, to im omoguava i bru primjenu tog znanja, kao i laku upotrebu mnogo
veeg broja fenomena i informacija jer ih ne pamte pojedinano nego organizovane oko
optijeg principa. Ukoliko uenje zakonitosti i principa nije efikasno i kvalitetno, postoji
opasnost da se umjesto znanja razviju tzv. naivne teorije.

1. 2. 5. Uenje znanja i umijea vezanih za metodologiju u prirodnim naukama

To znai usvajanje optih metodolokih principa, kao na primjer, koja vrsta istraivanja je
adekvatna za pojedinu nauku (sistematsko posmatranje, eksperiment u laboratoriji), ali i
usvajanje pojedinanih, jednostavnih i sloenih procedura koje su dio te metodologije. Ovo
uenje obuhvata cijeli dijapazon znanja i umijea: od mehanikog praktinog uenja
rukovanja pojedinim aparaturama do razumijevanja prirode odreene procedure, njenih
ogranienja i prednosti, uslova pod kojima je odreenu proceduru mogue primijeniti,
ciljeva koji se njenom primjenom mogu realizovati, itd.

1. 2. 6. Sticanje znanja istraivanjem

Danas se u svijetu zahtijeva da uenje sadraja prirodnih nauka bude zasnovano na
istraivakom pristupu i da se pri tome uloga nastavnika/ce u procesu nastave i uenja
pomjeri iz uloge predavaa u ulogu onoga koji vodi i usmjerava uenike/ce u procesu
saznavanja.

Vaan dio u uenju prirodnih nauka jeste sticanje znanja i umijea za primjenu
jednostavnih istraivanja u kolskim uslovima. Izvoenje naunog istraivanja veoma je
sloeno umijee koje obuhvata itav niz faza i jednostavnijih znanja i umijea. Da bi mogli
da izvedu jednostavno istraivanje, uenici/e bi trebalo da:

- lako koriste nauni jezik (termine, mjere);
- uoe i/ili formuliu pitanje ili problem;
- postave hipotezu ili predvianje;

16
- planiraju istraivanje;
- prepoznaju ili osmisle adekvatnu proceduru za istraivanje;
- prepoznaju ili osmisle odgovarajue instrumente (aparate) i materijale (uzorke,
supstance) koji su im potrebni za konkretno istraivanje. Ovo ukljuuje i evaluaciju
predvienih procedura i instrumenata;
- izvedu istraivanje;
- da ga vremenski i prostorno isplaniraju, da u izvoenju prate neophodnu logiku
koraka, da umiju da rukuju odgovarajuim instrumentima i aparaturom, da umiju da
rijee problem i donesu odluke;
- pravilno sakupe podatke;
- izvre njihovu selekciju i organizuju ih;
- dobijene podatke sumiraju i analiziraju, interpretiraju, generalizuju, zakljue i daju
nauno objanjenje. Zatim da podre svoje objanjenje dokazima. U okviru ovih
aktivnosti uenici/e angauju itav niz sloenijih misaonih procesa, kao to su
poreenje, klasifikacija, generalizacija, analiza greke, argumentovanje i slino. U
okviru ove faze vana je fleksibilnost u miljenju, odnosno spremnost da se
modifikuju poetne hipoteze u skladu sa naknadno saznatim informacijama;
- da prezentuju dobijene rezultate i naune informacije uopte, da u toj prezentaciji
umiju da izdvoje vano od manje vanog i da umiju da izlaganje prilagode ciljnoj grupi
kojoj je ta informacija namijenjena.

1. 3. Osposobljavanje za primjenu naunih informacija u razliitim
situacijama

Veliki problem kolovanja, bez obzira na nivo obrazovanja jeste slab transfer nauenog na
kasnija uenja i ivot van kole. Uenje u uionici, po miljenju mnogih, teko moe
obezbijediti transfer na dalja uenja zato to ono to se deava na asu matematike,
hemije, istorije, ima malo veze sa onim kako rade matematiari, hemiari ili istoriari. S
druge strane, to nema nikakve veze ni sa onim kako u svakodnevnom ivotu izgleda
upotreba ovih znanja (npr. matematika u samoposluzi, spremanje zimnice, razumijevanje
politikih dogaaja). Problem je vjerovatno u tome to je uenje u koli dio jedne zatvorene
kolske kulture (izdvojene od ivota van kolskog dvorita) koja obezbeuje najbolji
transfer u okviru sebe same (upotrebu znanja i umijea na ispitima, testovima znanja, u
viim oblicima kolovanja). Zbog toga je veoma vano osposobljavanje uenika/ca za
primjenu znanja u razliitim okolnostima. Drugim rijeima, vaan zadatak nastave svih
predmeta, pa time i nastave prirodnih nauka trebalo bi da bude stavljanje uenika/ca u
nastavne situacije u kojima e biti pokrenute relevantne misaone aktivnosti kako bi se
naueno primijenilo sa ciljem razumijevanja nove kolske ili ivotne situacije, analize te
nove situacije, donoenje odluka, rjeavanje problema, osmiljavanje procedure za
rjeavanje i slino.

1. 3. 1. Kako se izvodi nastava prirodnih predmeta
8

Nastavnici/e esto smatraju da je sadraj prirodnih nauka sam po sebi aktivirajui
(eksperimentalne, istraivake naune discipline) i da nije potrebno koristiti neke posebne
metode za aktiviranje uenika/ca.

8
Anti S., Jankov R., Peikan A.: Kako pribliiti djeci prirodne nauke kroz aktivno uenje, Institut za psihologiju,
Beograd, 2005.

17
Ma kakva bila priroda odreenog sadraja neke discipline ona ne garantuje efikasno i
kvalitetno uenje. Taj kvalitet zavisi od naina na koji se dati sadraj posreduje
uenicima/ama, odnosno koliko im nain rada omoguuje misaono aktiviranje i aktivan
odnos prema sadraju uenja. Ovo se odnosi ak i na izvoenje ogleda, jer nain na koji se
oni u naoj praksi najee izvode daleko je od toga da osigurava aktivnost uenika/ca.
Poto nema dovoljno pribora i supstanci, oglede izvodi nastavnik/ca, a uenici/e to samo
posmatraju. Dakle, nalaze se u istoj poziciji kao da sluaju predavanje i nemamo nikakvih
garancija da prate i razumiju ono to vide. Atraktivan sadraj moe obezbijediti panju,
zainteresovanost, motivisanost uenika za rad (na primjer, kad nastavnik/ca izvede
eksperiment u kome se deavaju atraktivni zvuni i svjetlosni efekti), ali to nije dovoljno da
uenici/e budu misaono aktivirani/e.

Meu nastavnicima/ama takoe preovladava miljenje da je za uenje prirodnih nauka
potreban samo dobro opremljen kabinet i dobri uslovi za rad.

Najljepe i najlake je uiti u komforno i bogato opremljenom prostoru za rad, koji je
snabdjeven svim vrstama potrebnog materijala. Meutim, sutina bogate i raznovrsne
opreme jeste da potpomogne uenje, ali ona ne moe da rijei problem koncipiranja asa,
problem izbora smislenih i relevantnih aktivnosti uenika/ca. Za ostvarenje nekih od ciljeva
nastave prirodnih nauka neophodna je oprema i materijal, na primjer, ovladavanje
tehnikom laboratorijskog rada ne moe se realizovati bez minimuma laboratorijske
opreme i supstanci ili drugog materijala na kome se izvode ogledi. Za druge ciljeve je
korisna, prevashodno zato to moe poveati oiglednost onoga to se ui. Meutim,
tehnika oprema ne rjeava sutinski problem - kako uz svu pomo opreme i materijala
(raunara, video-bima, kompakt diskova, raznog drugog instruktivnog materijala, itd.),
napraviti nastavu koja e omoguiti i olakati efikasno uenje sadraja prirodnih nauka.
Oprema je samo alatka koju treba znati svrsishodno upotrijebiti.

Kod svakog predmeta koji se izuava u koli postavlja se pitanje zato ga djeca ue, zato
je on vaan u njihovom razvoju, ta im to specifino donosi? U odnosu na ova pitanja su
definisani ciljevi predmeta, a na osnovu zadatih ciljeva, nastavnici/e odreuju kojim
nastavnim metodama e se ti ciljevi najbolje realizovati. Poto su ciljevi svakog predmeta
raznovrsni, nemogue ih je ostvariti nekritikom upotrebom samo jedne nastavne metode.
Dakle, bez dobro analiziranih ciljeva i razumijevanja veze izmeu razliitih nastavnih
metoda i ciljeva ne moe se efikasno primijeniti nijedan model asa. S druge strane, i
kada dva/dvije nastavnika/ce ele da realizuju iste ciljeve na istom sadraju, nema pravila
koje e se direktno primijeniti na asu i biti jednako efikasno. Kako e jedan as realizovati
razliiti/e nastavnici/e zavisi od njihovih linih karakteristika i afiniteta, od uslova u kojima
rade, od karakteristika djece sa kojima rade, od karakteristika kole u kojoj se nastava
odvija.

Osmiljavanje asa i priprema materijala mogu biti dugotrajni i zahtjevni poslovi. Meutim,
dobit je viestruka: sam/sama nastavnik/ca preuzima intelektualno izazovan zadatak -
rjeava problem kako da misaono pokrene svoje uenike/ce (dakle, izlazi iz uobiajene
koloteine odraivanja istog sadraja, na isti nain, iz godine u godinu), jo vanije od toga,
uenici/e postiu trajnija, primjenljivija znanja (ujedno postiu dobru osnovu, predznanja za
neka kasnija uenja), budi im se motivacija i interesovanje za predmet.


18
1. 4. Preduslovi za unapreivanje nastave prirodnih nauka

Savremena nastava bilo koje naune discipline zahtijeva stalno usavravanje
nastavnika/ca proirivanjem i nadograivanjem njihovih znanja iz nauke. Ovo je posebno
karakteristino za prirodne nauke, gdje se skoro svakodnevno dolazi do novih saznanja i
deavaju ozbiljni pomaci u razumijevanju prirodnog svijeta oko nas. Savremeni
profesionalni razvoj nastavnika/ca podrazumijeva njihovo stalno usavravanje u metodici
rada, u planiranju i realizaciji procesa nastave.

Tokom pripremanja za izvoenje nastave, nastavnik/ca treba da ima na umu sljedee:

- naglasak se pomjera sa dranja nastave na proces uenja, tj. na aktivnosti
uenika/ca;
- treba da osmisli aktivnosti uenika/ca kako bi pokrenuo/la interakciju izmeu misli
uenika/ca i nastavnih sadraja;
- situacije uenja u kojima e uenik/ca angaovati sopstvene umne napore da shvati
gradivo i aktivno izgradi, konstruie znanja i umijea koja su specifina za odreeni
nastavni predmet.

Prilikom planiranja nastave, nastavnik/ca mora da vodi rauna o sljedeem:

- optim i specifinim ciljevima predmetnog programa;
- specifinosti prirode nastavnog sadraja odreenog predmeta i odreenih dijelova
svakog predmeta;
- specifinom odabiru nastavnih metoda koje moraju biti usaglaene sa planiranim
specifinim ciljevima sa jedne i prirodom konkretnih sadraja koji se izuavaju sa
druge strane;
- posebnim karakteristikama grupe uenika/ca koji/e ue (motivacija za uenje,
sposobnost, afinitet, njihova predznanja i ivotna iskustva o onome ta se ui,
znanja iz drugih predmeta ...);
- konkretne aktivnosti u kojima se odvija proces uenja (u koli, van kole, u prirodi u
laboratoriji, raspoloivi resursi, oprema itd).

1. 4. 1. Problemi koji se javljaju prilikom postavljanja i formulisanja ciljeva

Ciljevi su jedna od najteih stepenica u ovladavanju pisanjem godinjih planova i priprema
za nastavu. U njihovom formulisanju pojavljuje se itav niz problema.

Postavljanje previe ciljeva za jednu nastavnu situaciju. esto se navodi dugaka lista
ciljeva, od onih direktnih, zbog kojih je as planiran, do brojnih sporednih koji se samo
dotiu takvim radom. Ponekad ciljevi lie na spisak lijepih elja vezanih za as. Ma kako
dobro bila osmiljena nastavna situacija, ona je realno efikasna za ogranieni broj ciljeva.
Zato bi trebalo navesti samo kljune, one koji se direktno odnose na dati as.

Druga krajnost jeste postavljanje premalo ciljeva. Neki/e nastavnici/e veoma strogo
procjenjuju odreeni as i vide samo jedan do dva cilja, a u praksi se takvim nacrtom
realizuju jo neki ciljevi. Trebalo bi voditi rauna da ostanu samo oni ciljevi koji realno
odslikavaju as. Vano je navesti konkretno one ciljeve koje elimo ba tom nastavnom
situacijom da postignemo. Potrebno je navesti i dugorone ciljeve koji se, po pravilu ne
mogu ostvariti na jednom ili na nekoliko asova, ve samo sistematskom primjenom
modernog naina rada (npr. razvoj ljubavi prema prirodi, buenje radoznalosti i
istraivakog duha), zato to nas podsjeaju na cjelovitost obrazovanja uenika/ca u koli,

19
tj. spreavaju da se obrazovanje isparcelie i da se tako zaboravi na one vane vaspitno-
obrazovne ciljeve koji nijesu predmet konkretnog asa ili odreenog predmeta (npr. razvoj
sposobnosti prikupljanja informacija, razvoj sposobnosti prezentovanja steenih znanja,
razvoj svijesti o sebi i slino).

Od samog broja navedenih ciljeva, vei je problem njihovo definisanje. Kroz formulaciju
ciljeva vidi se i da li je nastavniku/ci jasna nosea ideja odreenog asa, zato je potrebno
da ba tako izgleda priprema za as. Loe formulisane ciljeve teko je procjenjivati (ako ne
znamo ta je bio cilj, onda ne moemo ni da ocijenimo da li smo ga realizovali).

esto se deava i da ciljevi nijesu povezani sa planiranim aktivnostima uenika/ca.
Nekada ciljevi izgledaju kao dodati odreenom scenariju, aktivnosti koje su planirane ne
ostvaruju navedene ciljeve ve neke druge. Treba obratiti panju na preciziranje
formulacije samih ciljeva, a zatim analizirati veze svakog pojedinanog cilja sa predvienim
aktivnostima uenika/ca na asu.

Stalno bi trebalo da imamo na umu da li:

- su ciljevi "pokriveni" relevantnim aktivnostima uenika/ca (ako jesu, to znai da s
veom verovatnoom moemo oekivati da e oni biti realizovani);
- ima ciljeva koji su ostali nepokriveni aktivnostima uenika/ca ili nema aktivnosti koje
bi omoguile realizaciju postavljenog cilja. Ako ima takvih ciljeva, oni se i ili zbacuju
ili se uvode odgovarajue aktivnosti;
- ima ciljeva koji se realizuju predvienim aktivnostima uenika/ca, a nijesu navedeni
u listi ciljeva. U tom sluaju takve ciljeve bi trebalo dopisati.

1. 4. 2. Preciziranje formulacija opisa asa, a posebno aktivnosti uenika/ca

Bitna specifinost novih predmetnih programa jeste to, to se u sreditu obrazovnog
sistema nalazi uenik/ca, odnosno, navedeni su ciljevi koje uenici/e treba da postignu i
aktivnosti koje vode ka dostizanju datih ciljeva. Pomjeranje fokusa na uenike/ce i ono to
oni/one rade, veoma je teko nastavnicima/ama jer su godinama pisali pripreme u kojima
su bili zaokupljeni/e sopstvenim aktivnostima i nainima na koje e uenicima/ama prenijeti
sadraje odreenog predmeta.

U pripremama za nastavu treba izbjegavati bezline forme ("zakljuuje se", "onda se
izvede zakljuak", "sumira se", i slino) ili prvo lice mnoine ("onda izvedemo ogled") u
definisanju aktivnosti, bez odrednice ko to radi i na koji nain.

Na primjer, formulacije tipa: "Onda uradimo ogled trebalo bi preformulisati na sljedei
nain:
- Ko radi ogled nastavnik/ca ili uenici/e?
- Ukoliko ogled izvode uenici/e, koliko njih uestvuje jedan/na, ili iz svake grupe po
jedan/na, ili svi?
- ta rade ostali uenici/e za to vrijeme?
- Pod kojim uslovima se ogled izvodi?
- Da li je uenicima/ama data procedura ogleda koju bi trebalo da slijede?
- Da li im je samo zadat problem, a uenici/e samostalno moraju da rijee koja im je
aparatura potrebna, na koji nain bi trebalo da izvedu ogled, sa kojim supstancama?
- Da li nastavnik/ca oekuje da uenici/e svoja zapaanja samo usmeno saopte, ili
im je dato pismeno ili usmeno uputstvo kako da posmatraju, kako da biljee
zapaanja i kako da izvedu zakljuke?
- Da li im je zadatak i to da poslije ogleda napiu izvjetaj, ili se izvoenjem ogleda
njihov zadatak zavrava?

20
Dakle, u preformulisanim reenicama, sva ova pitanja moraju biti razrijeena. Samo se
tako moe otkloniti opasnost da se u nastavni proces "uitaju" misaone aktivnosti
uenika/ca kojih nema, ili da se neopravdano podrazumijevaju okolnosti pod kojima se
neka aktivnost realizuje. Ovo, naravno, nije samo jeziko pitanje ve i pitanje ozbiljnog
mentalnog zaokreta da se nastavna situacija gleda i definie iz pozicije onoga ko ui.
Potrebno je da u pripremi bude jasno i koji i kakav sadraj se koristi u radu, ali je
neophodno da je jasno opisano ta uenici/e rade sa tim i tako datim sadrajem.

1. 4. 3. Dominacija grupnog oblika rada

Podjelom u grupe poveava se broj uenika/ca koji e se aktivno baviti sadrajem, ali to
nikako ne znai da se primjena aktivnog uenja moe izjednaiti sa grupnim oblikom rada.

Dominacija kooperativnog uenja u timu ili grupama uenika/ca

Moemo dati dva objanjenja. Opte okolnosti u kojima rade nae kole takve su da ih
neprekidno prati nedostatak uslova za laboratorijske vjebe, nedostatak pribora i
supstanci. Najvjerovatnije nema kole koja moe da obezbijedi pribor i supstance tako da
svi/e uenici/e individualno uestvuju u ogledima. Kooperativno uenje u kome grupa
izvodi ogled jeste nain da se prevazie ovaj problem. S druge strane, kooperativno
uenje rjeava itav niz problema vezanih za aktiviranje uenika/ca: lake ih je motivisati
da zaponu sa radom, nekad je razmjena izmeu uenika/ca koji/e vie znaju i onih koji
manje znaju efikasnija od razmjene sa samim/samom nastavnikom/nastavnicom, uenici/e
imaju razliita predznanja i iskustva koja lake razmenjuju u grupi.

Pored velikog broja prednosti, ovakav nain uenja ima i dosta nedostataka:
- esto se deava da nijesu svi/sve uenici/e u grupama podjednako aktivni/e;
- ukoliko se sumiranje i izlaganje onoga to je najvanije prepusti samo pojedinim
uenicima/ama imamo situaciju da jedan amater mijenja profesionalca (uenik/ca
nastavnika/cu) i svakako slabije anse za sve ostale da neto naue;
- ukoliko grupe rade razliite zadatke i nije dobro obezbijeena integracija rezultata,
svaka e grupa poslije asa imati uvid samo u jedan segment gradiva, a ne
cjelinu i tako dalje
9
.

Nepostojanje integracije onoga to se radilo na asu

Jedan od problema koji se mogu javiti kada svaka od grupa dobija da obradi dio
planiranog gradiva jeste da svako savlada samo svoj dio gradiva, a da nema uvid u ostale
dijelove i cjelinu. Da steena ili uvjebavana znanja i umijea ne bi bila "isparcelisana",
potrebno je u pripremi predvidjeti i aktivnosti integracije onoga to se uilo i vjebalo na
asu. Integracije mogu biti u vidu zajednikog zadatka, u vidu zadataka koji trae znanja i
umijea drugih grupa da bi se uradili, u vidu pravljenja sumarnog pregleda, tabele,
podsjetnika, u vidu vrnjake edukacije.

Neusaglaenost aktivnosti na asu

Pri planiranju nastavne situacije izuzetno je vano da trajanje i vrsta aktivnosti budu
usaglaeni (ujednaena teina zadataka koji se daju razliitim grupama ili uenicima/ama,
a time i vrijeme potrebno za rad razliitih grupa ili pojedinaca).

9
O primjeni kooperativnog uenja u nastavi moete nai vie u publikaciji Naa kola, Marzanova taksonomija ili
nauiti kako uiti, Zavod za kolstvo, Podgorica 2008.

21

2. 2. 2. 2. HEMIJA KAO NASTAVNI PREDMET HEMIJA KAO NASTAVNI PREDMET HEMIJA KAO NASTAVNI PREDMET HEMIJA KAO NASTAVNI PREDMET


22
Marija Kiri genije hemije
10

Naunica koja je ostala upamena po velikoj upornosti, hladnom intelektu i
velikom doprinosu savremenim shvatanjima fizike i hemije, Marija Sklodovska
Kiri, roena je 7. novembra 1867. godine u Varavi. Njeni roditelji, po zanimanju
profesori, rano su probudili interesovanje za nauku u Mariji. Kao dijete izdvajala
se od druge djece. Sa 5 godina Marija je nauila da ita i pie, sluajui svoju
sestru Zosju kako ui azbuku. U ovo vrijeme Mariji umire majka, i ona odluuje
da postane ateista, vjerujui da Bog ne postoji im joj je oduzeo majku. U koli
je radila naporno i predano, to joj je donijelo Zlatnu medalju, priznanje koje se
dodeljuje najboljim uenicima/ama poljskih gimnazija. U ovo vrijeme Poljska je
bila pod okupacijom Carske Rusije, i enama je bilo zabranjeno da se upisuju
na fakultete u Poljskoj. Marija tada odluuje da se rtvuje; ona alje svoju sestru
na studije u Pariz, a sama uzima posao guvernante u kuama oblinjih ljudi. Malo je stvari poznato o
Mariji iz ovog perioda. Zna se da je Marija dosta patila to nije otila na studije. Ipak to je
nadoknadila izuavanjem fizike, matematike i anatomije, itajui biljeke tadanjih naunika. Tako je
prolo 6 godina Marijinog ivota. Meutim, jednoga dana stie pismo njene sestre iz Pariza kojim je
poziva da doe na studije. Ovo je drugi dio Marijinog ivota. Ona se osjea preporoenom, sve ono
zbog ega se rtvovala, zato je patila isplatilo se zbog Sorbone, tog divnog mjesta za intelektualce.
Upisuje fiziku, hemiju i matematiku. Ipak, Marija ponovo nailazi na tekoe, ona trai mir i tiinu i seli
se od sestre u jednu mansardu gdje e naredne 4 godine ivjeti gotovo asketski. Ali nee je tako
obina stvar kao to je siromatvo odvratiti od nauke, govorila je ona. Mislila je da vlada savreno
francuskim jezikom, ali prevarila se. itave reenice izgovorene prebrzo ne razumije. Ali nita zato,
ona ui francuski jezik, ui sintaksu, ita lektiru. Ne eli da bude kao i ostali strani studenti koji
govore pola maternji pola francuski jezik. U radu ona je perfekcionista, radi do 20 sati dnevno. Nou
pada od umora, zanemaruje svoj san i ishranu. Takav tempo brzo je punaku Poljakinju uinio
slabanom, i zaista na jednom od predavanja Marija Kiri se onesvijestila od umora. Ali nee je to
sprijeiti... I povrh svega ona je veoma skromna, njena jedina elja je da se vrati u Poljsku i da
predaje fiziku i brine za svog oca. Meutim ... Marija Kiri zavrava studije kao najbolji student u
generaciji. Prva je u fizici i hemiji i druga u matematici. Ali, ta sada? Odluuje da se vrati u Varavu.
Tada upoznaje Pjera Kirija mladog intelektualca sa kojim e poeti da radi, u poetku u maloj
naputenoj kolibi, koja e biti njihova laboratorija narednih 10 godina. Uprkos siromatvu, Marija i
Pjer bili su dovitljivi pa su veliki broj aparata sami smislili ili iskombinovali. Poinje njena nauna
karijera. Na doktorskim studijama pod Bekerelovim mentorstvom ona ispituje radioaktivnost
uranijumovih ruda. Uranijumove rude bile su radioaktivnije od samoga elementa uranijuma.
Istraivanju se kasnije pridruuje i Pjer. Ovaj tim otkriva da se u uranijumovim rudama nalazi jedan
drugi mnogo radioaktivniji element. Marija ga otkriva i dodeljuje mu naziv polonijum u ast svojoj
domovini (Polonia - Poljska). Neto kasnije pronali su i element radijum, koji je dobio ime po
radijaciji (inae sam termin radijacija skovali su Pjer i Marija). Pored otkria ovih elemenata Marija
otkriva i procese raspada atomskog jezgra i postaje prva ena Nobelovac. Godine 1903. dobija
Nobelovu nagradu iz fizike. Godine 1916. umire njen mu Pjer Kiri, par dana prije ispunjenja
njegovog sna: laboratorije u kojoj e moi na miru da obavljaju istraivanja. Mjesec dana kasnije
Marija Kiri postaje profesor na Sorboni, prva ena u istoriji koja je drala profesorsku poziciju na
ovom Univerzitetu. Ona nastavlja istraivanja i godine 1911. dokazuje da se radioaktivnost sastoji iz
najmanje dvije vrste zraenja, razliitih osobina. Ovo joj donosi drugu Nobelovu nagradu ovoga puta
iz hemije, i Marija postaje prvi dvostruki Nobelovac. ena koja je napravila proboj u svijetu nauke i na
taj nain otvorila put drugim enama, bila je heroj i uzor mnogim naunicima. Jedna od njih bila je i
Liza Majtner. Marija Kiri umire od posljedica radijacije. Dugogodinja istraivanja radioaktivnosti
dovela su je do leukemije. Marija Kiri umire 4. jula 1934. u Parizu. Iza sebe ostavlja erke Evu i
Irenu. Irena e kasnije nastaviti majina istraivanja i sama dobiti Nobelovu nagradu za hemiju.

10
http://www.svethemije.com/?q=node/332

23
2. 1. ta izuava hemija

Hemija je nauka o supstancama i njihovim hemijskim promjenama. Osnovna pitanja za
ijim odgovorima tragaju i nastavnici/e i metodiari nastave razliitih predmeta jeste kako
omoguiti uenicima/ama dostizanje ciljeva uenja u vezi sa odreenim sadrajem za to
krae vrijeme i kako omoguiti sticanje trajnog znanja, primjenljivog u razliitim
situacijama. Ciljevi se mogu ostvariti razliitim metodama nastave i uenja, ali je veoma
vano izabrati ili kreirati najefikasnije naine.

Glavni cilj i zadatak nastave hemije jeste formiranje hemijski pismenih mladih ljudi.
Hemijska pismenost obuhvata razumijevanje svojstava supstanci koje se koriste u
svakodnevnom ivotu i bezbjedno rukovanje njima. Obuhvata znanja koja omoguavaju
procjenu tanosti informacija, odnosno pouzdanosti razliitih izvora. Radi ouvanja
sopstvenog zdravlja i zatite ivotne sredine, vano je da svaki graanin raspolae
znanjem hemije na osnovu koga moe procijeniti potencijalnu opasnost nekog incidenta u
hemijskoj industriji ili transportu supstanci i preduzeti potrebne mjere zatite. Svojstva
supstanci najlake je upoznati iskustvom, odnosno ogledom.

Uenici/e e hemijske promjene najlake upamtiti, a zatim razumjeti na temelju sopstvenog
iskustva, odnosno ogleda koji sami/e izvode. Izvoenjem ogleda uenici/e razvijaju vjetine
eksperimentisanja, sposobnost opaanja promjena i stiu navike donoenja zakljuaka na
temelju rezultata istraivanja i mjerenja. Savremena kola u manjoj mjeri insistira na
poznavanju injenica, jer je to najnii spoznajni nivo, ve teite stavlja na razvijanje
sposobnosti.

2. 2. Hemijski kabinet

Da bi se ostvarili zadaci nastave hemije i razvile eljene sposobnosti uenika/ca, osim
kreativnog nastavnika/ce i dobrog udbenika potrebna je odgovarajua uionica za
nastavu hemije, odgovarajua nastavna sredstva i pomagala. U predmetnim programima
hemije za osnovnu kolu i hemije za gimnaziju u poglavlju 9. Resursi za realizaciju
nastave opisani su materijalni uslovi, standardi i normativi za nastavu hemije, kao i okvirni
spisak literature. Ovdje e biti malo vie rijei o izgledu uionice za nastavu hemije.

Izvoenje nastave hemije ne moe biti kvalitetno bez izvoenja demonstracionih i
laboratorijskih vjebi. Nastavnik/ca mora da poznaje metodske principe koji se koriste pri
izboru, izvoenju i obradi ogleda za nastavu hemije u osnovnim i srednjim kolama.
Takoe je odgovoran/na za sigurnost laboratorijskog rada i organizaciju laboratorije u koli.
Od nastavnika/ce se oekuje da podstakne korienje Interneta u kabinetu i da napravi
izbor literature.

Za nastavu hemije u osnovnim kolama i u gimnazijama dovoljna je jedna specijalizovana
uionica ili kabinet namijenjen samo za nastavu ovog predmeta. Kao uionica za nastavu
hemije moe posluiti bilo koja uionica. Jedini je uslov je da ima prikljuak za vodu i
kanalizacioni odvod. Za ovu namjenu, najbolje je odabrati visoku prostoriju, u prizemlju
kole, sa dva ulaza/izlaza i po mogunosti prirodno provjetravanje. Opremanje uionice za
nastavu hemije ne zahtijeva posebne stolove. Vrlo dobri rezultati mogu se postii
upotrebom kolskih klupa koje se mogu rasporediti tako da omogue grupni oblik rada.
Uzimajui u obzir broj uenika/ca u odjeljenju najbolje je spojiti po tri klupe i formirati pet
grupa sa po 6 uenika/ca. Ukoliko se grupe razmjeste na predloeni nain, dok uenici/e

24
sami/e izvode oglede, nastavnik/ca se nalazi u sredini uionice, tako da u isto vrijeme vidi
sve uenike/ce i sa dva tri koraka moe pomoi svakom ueniku/ci ili grupi prilikom
izvoenja ogleda. U uionici sa 15 klupa moe sjesti i vie uenika/ca tako da grupe budu
brojnije. Veoma je vano da se broj grupa ne poveava i da svi/e uenici/e sjede tako da
nesmetano mogu vidjeti ta se deava na demonstracionom stolu, tabli i projekcionom
platnu.

Demonstracioni sto treba da bude vii od klupa ili da se tokom ogleda na njega postavi jo
jedna mala klupa kako bi svi/e uenici/e nesmetano mogli/e da prate demonstracije.
Demostracioni sto treba da bude udaljen od table oko 1 m. Sa njegove lijeve strane
postavlja se sudopera, a sa desne lap top i projektor. Na Slici 2. 2. dat je prijedlog kako bi
u praksi mogao da izgleda kabinet za hemiju.

Slika 2. 2. Uionica prilagoena za nastavu hemije i grupni oblik rada

25
2. 3. Obrazovne strategije i metode
11

Savremeni pristup nastavi hemije temelji se na strategiji uenja otkrivanjem. Uenici/e
nijesu vie pasivni sluaoci koji sjede u klupama ve aktivni uesnici u procesu uenja.
Kad god je to mogue polazi se od ogleda koji uenici/e mogu sami/e izvesti. Na temelju
vlastitih opaanja ili mjerenja uenici/e sami/e donose zakljuke. Uenici/e najbolje ue
onda kada im se pomogne da sami/e otkriju naela na kojima se zasnivaju pojave.
Nastavnik/ca je sada zapravo samo moderator koji uenika/cu usmjerava.

U didaktici se pod strategijom podrazumijeva skup postupaka koji dovode do ostvarivanja
nekih ciljeva. Didaktike strategije razlikuju se prema osnovnim ulogama glavnih subjekata
u nastavi, pa se govori o predavakoj nastavi, heuristikoj nastavi, problemskoj nastavi,
istraivakoj nastavi, mentorskoj nastavi, iskustvenoj nastavi. Strategije obuhvataju
nastavne metode i postupke specifine za odreena vaspitno-obrazovna podruja.

Nastavna metoda je nain aktiviranja uesnika vaspitno-obrazovnog procesa. U didaktikoj
literaturi pominje se metoda razgovora, metoda usmenog izlaganja, metoda rada na
tekstu, metoda demonstracije, metoda praktinih radova i druge.

Postupci su temeljno razraeni naini za aktiviranje subjekata vaspitno-obrazovnog
procesa. U svakoj nastavnoj metodi primjenjuje se vie postupaka.

U oblasti prirodnih nauka dominantne su strategije uenja otkrivanjem i strategija uenja
pouavanjem.

Uenje otkrivanjem temelji se na vlastitom iskustvu. Ipak dijete ne moe sva potrebna
znanja stei vlastitim otkrivanjem, zato je potrebno i pouavanje. Potreba za pouavanjem
ne moe biti izgovor za zadravanje mehanikog uenja jer se moraju uvaavati
zakonitosti spoznajnog procesa. Uenje otkrivanjem temelji se na vlastitom iskustvu, a
mehaniko uenje na iskustvima drugih ljudi, i u glavama uenika/ca ne pokree proces
miljenja bez kojeg nema spoznaje.

Uenje e uvijek biti neuspjeno ako dijete nije zrelo za neke misaone operacije, a
nedovoljno uspjeno ako je prolo optimalno vrijeme za odreenu vrstu uenja. Dijete ne
moe obavljati misaone operacije vieg nivoa ako njima nije ovladalo na niem nivou.
Razvoj svakog djeteta je individualan, neka se djeca razvijaju bre, neka sporije. Meutim,
nastavni je program prilagoen prosjenoj djeci, koje uvijek ima najvie. Posljedica je toga
da se uenici/e u razredu dijele na loe, dobre i talentovane. Potrebno je upitati se postoji
li dovoljno opravdanja za takve podjele? Treba shvatiti da sva djeca mogu uiti i da ue
vlastitom aktivnou, a zadatak je kole da stvori uslove za tu aktivnost.

U Tabeli 2. 3. dat je sumarni pregled obrazovnih strategija, metoda i postupaka.
12

11
Sikirica M.: Metodika nastave hemije (prirunik za nastavu hemije), kolska knjiga, Zagreb, 2003.
12
Bognar L., Matijevi M.: Didaktika, kolska knjiga, Zagreb, 2002.

26

Tabela 2. 3. Obrazovne strategije, metode i postupci

Strategije Metode Postupci
Pouavanje
Problemsko pouavanje

Heuristiko pouavanje

Programirano pouavanje
Odgovori na pitanja uenika/ca, izlaganje, razgovor, rad
na tekstu i drugim izvorima, demonstracija, laboratorijski
rad ...
Razgovor, debata, panel-diskusija, suprotstavljene grupe
...
Programirani tekst, programirani udbenik, programirani
nastavni listii, kompjuterski program ...
Uenje
otkrivanjem
Izraavanje

Simulacija
Projekat
Posmatranje, praenje, prikupljanje podataka, anketa,
intervju, delfi-postupak
13
, eksperiment ...
Igre uloga, igre s pravilima, plan-igre, analiza sluaja ...
Prouavanje, inicijativa, rad po ciklusima, radionica
budunosti, scenarij ...
Doivljavanje Recepcija umjetnikog djela
Sluanje muzike, promatranje likovnih djela, gledanje
filma, itanje knjievnog djela ...
Izraavanje i
stvaranje
Interpretacija
Evaluacija
Kreacija
Recitovanje, scensko izvoenje, pjevanje, sviranje,
pripovijedanje ...
Rasprava, kritika, suprotstavljene grupe, panel-diskusija,
prikaz ...
Komponovanje, slikanje, oblikovanje, knjievno
stvaranje ...
Vjebanje
Uenje uenja

Uenje jezika

Praktini radovi

Tjelesno vjebanje
Rad na grafikim izvorima, rad na tekstualnim izvorima,
rad na stvarnosti, rad na tehnikim izvorima ...
Govorne vjebe, vjebe u itanju, pismene vjebe,
gramatike vjebe, scenske vjebe, likovne vjebe,
vjebe intonacije ...
Konstruktorske igre, vjebanje jednostavnih radnji,
vjebanje elemenata sloenih radnji, vjebanje radnji i
procesa ...
Vjebanje oblikovanja, vjebe na spravama, prirodno
kretanje, atletske vjebe, igre u prirodi, sportske igre ...
Stvaranje
Nauno stvaranje

Umjetniko stvaranje

Radno-tehniko stvaranje
Brainstorming, morfoloka analiza, radionica budunosti,
scenarij ...
Reproduktivno stvaranje (gluma, izvoenje muzike, ples
...), produktivno stvaranje (pisanje, komponovanje) ...
Konstruisanje, projektovanje, inoviranje, preoblikovanje,
otkrivanje ...

13
Najpoznatija i najee koriena metoda ekspertnih ocjena. Predstavlja metodoloki za organizovano
korienje znanja strunjaka u cilju predvianja budunosti. Ima brojne modifikacije u zavisnosti od prouavanih
problema. Prouava i daje prognoze o neizvjesnim situacijama za koje nijesmo u stanju da izvedemo objektivne
statistike zakonitosti, formiramo model ili primijenimo neku formalnu metodu. Veoma je pogodna za predvianje
odreenih kriterijuma, parametara i veliina koje se koriste pri odluivanju vezanom za izbor projekata.


27
2. 3. 1. Strategije pouavanja
14

Znatan broj naih nastavnika/ca i uenika/ca polazi od ideje da se obrazovanje sastoji od
pamenja velikog broja sluajno odabranih injenica. Zato je nastavni proces ponajvie
usmjeren prema memorisanju. To je uglavnom bio rezultat preteno verbalne nastave,
kako kau "zbog nedostatka kabineta, hemikalija, staklenog i ostalog pribora, novca i
vremena". Mnogo manje uenika/ca osposobljava se za rjeavanje problema.

Problemsko pouavanje

Problemsko pouavanje polazi od definisanja problema, i to tako da u tome aktivno
uestvuju uenici/e definisanjem sopstvenog vienja problema i uoavanjem suprotnosti
izmeu onoga to znaju i onoga to opaaju. Nakon definisanja problema trae se
odgovori. U problemski orijentisanoj nastavi prolazi se kroz nekoliko nivoa, ali je bitno da
uenik/ca razumije postupak primijenjen u svakom nivou rjeavanja postavljenog
problema.

Definisanje problema

Problem mora biti jasno i nedvosmisleno definisan. Moe se dati u obliku pitanja, tvrdnje ili
traenja da se sintetizuje ili analizira neko jedinjenje, izvri mjerenje ili napravi jednostavni
ureaj, model i slino. Sloeniji problem treba strukturirati u niz manjih problema. Jedini
alat u toj fazi su olovka, papir i glava.

Izdvajanje odgovarajuih informacija

Da bi se rijeio problem, potrebne su odgovarajue informacije. One mogu biti definisane
tokom postavljanja problema. Najvaniji izvori informacija su vlastita opaanja tokom
ogleda, a zatim vlastito pamenje, prirunici, udbenici, lanci, enciklopedije ...

Kombinacija pojedinih informacija

Za rjeavanje jednostavnog problema nune su najmanje dvije informacije. Sloeniji
problemi zahtijevaju strukturiranje tako da se kombinacijom djeliminih rjeenja stie do
konanog rjeenja. Postoji vie puteva koji dovode do rjeavanja problema i to treba uvijek
imati na umu.

Evaluacija rjeenja

Uvijek treba provjeriti da li je dolo do odgovora na postavljeno pitanje i zadovoljavaju li
rezultati date informacije. Treba razmisliti koji se novi ili slian problem moe rijeiti na isti
ili slian nain.

2. 3. 2. Heuristiko pouavanje

Heuristiko pouavanje takoe polazi od problema, a uenik/ca se postupno vodi do
rjeenja. Za to su najprimjereniji razliiti dijaloki postupci. Obino se primjenjuje razgovor,
u kojem nakon definisanja problema nastavnik/ca postupno vodi uenike/ce do rjeenja. U
nastavi hemije metoda razgovora najee se primjenjuje pri donoenju zakljuaka na

14
http://portal.monks.ba/kongres/Portals/7/PREZENTACIJA%20PROBLEMSKO%20POU%C4%8CAVANJE%20U
%20METODICI%20NASTAVE%20HEMIJE%20-%20zejnilagic.ppt

28
osnovu rezultata ogleda i pri valorizaciji rezultata nastavnog procesa. Metodom razgovora
razvija se pravilno i jednoznano izraavanje, usvaja hemijska nomenklatura, formiraju
pojmovi, utvruje steeno znanje i stvaraju generalizacije.

2. 3. 3. Programirano pouavanje

Uenici/e ue razliitom brzinom i na razliite naine. Problem brzine kojom pojedinac
savladava nastavne sadraje pokuava se rijeiti programiranom nastavom. U
programiranom uenju ili programiranoj nastavi sadraji i vjetine koje treba nauiti
predoeni su unaprijed odreenim redoslijedom. Nakon svakog koraka uenik/ca odgovara
ili odabira jedno od ponuenih rjeenja slijedei uputstva nastavnika/ce. Bitno je da
uenik/ca odmah dobije povratnu informaciju. Pritom povratna informacija ne sadri samo
podatak o tanom ili netanom odgovoru, ve uenika/cu upuuje na ispravno
zakljuivanje. Programirana nastava ipak ima nedostatak stoga to ueniku/ci namee
odreene modele, onakve kakve je autor programa zamislio. Konano, program je odraz
razumijevanja i povezivanja pojmova na nain kako to radi autor programa. esto se
postavlja pitanje je li njegov nain i najbolji.

Programirana nastava moe se ostvariti pomou laboratorijskih radova, tampanih
materijala (udbenika, programiranih sekvenci i dr.) ili pomou raunara. Raunari daju
bolje rezultate nego tampani materijali, jer se razgranatim programom moe osim uenja
u isto vrijeme valorizovati i stepen usvojenog znanja. Loi su oni programi koji u dijelu
valorizacije usvojenog znanja postavljaju pitanja u obliku "testa" gdje uenik/ca bira taan
odgovor od nekoliko ponuenih.

2. 4. Strategije uenja otkrivanjem

Uenje otkrivanjem polazi od uoavanja i definisanja problema preko sopstvene aktivnosti
na pronalaenju rjeenja do izvoenja zakljuaka i nalaenja rjeenja. Uenje otkrivanjem
jo se naziva iskustveno uenje jer se do saznanja dolazi vlastitim iskustvom. Kod ovog
uenja sreemo tri metode: istraivanje, projekat i simulacija.

2. 4. 1. Istraivanje

Nauno istraivanje podrazumijeva sljedee korake:
- uoavanje i definisanje problema,
- formulisanje hipoteza (pretpostavki),
- prikupljanje podataka posmatranjem pojava ili ogledom i mjerenjem,
- objanjavanje rezultata ogleda na osnovu savremene teorije i zakljuivanje o
tanosti ili netanosti postavljene hipoteze,
- modifikovanje teorije ako se rezultati ogleda ne mogu objasniti postojeom
teorijom.

U naunim istraivanjima najee se do podataka dolazi na temelju ogleda. Uopteno
moemo rei da je ogled najvanije oruje naunika. Kako sistematski planiran ogled moe
pomoi otkrivanju prirodnih zakona, uoio je jo Galilej (1564 - 1642). Putajui kugle
razliitih masa niz kosinu, otkrio je da na sva tijela djeluje jednako ubrzanje sile tee.
Michael Faraday je 1832. godine nakon mnogobrojnih ogleda dokazao da je masa

29
supstanci koja se izlui na elektrodama tokom elektrolize srazmjerna koliini elektriciteta
koji je proao kroz elektrolit. Na temelju rezultata eksperimenta otkriveni su svi osnovni
prirodni zakoni.

Strategija naunog istraivanja moe se opisati sljedeom shemom:

problem hipoteza ogled zakon teorija provjera teorije eksperimentom

Kao i svaki drugi naunik, i hemiar izvodi oglede zato da bi promjene uoene u prirodi
ponovio u laboratoriji u strogo kontrolisanim uslovima. Pri donoenju zakljuaka oslanja se
na rezultate mjerenja, a mjerenje je najvanija nauna metoda. Hipoteze i teorije su
pokuaj da se objasne opaene prirodne pojave i predvide rezultati buduih ogleda. Sve
elemente naune metode istraivanja sadri i metoda istraivanja primijenjena u
nastavi hemije. Prvo treba definisati problem. Prije nego se ponu prikupljati podaci ili
izvoditi eksperimenti treba razmisliti koje se rjeenje problema moe oekivati i formulisati
hipotezu (pretpostavku). Hipoteza je rezultat misaonog eksperimenta. Nakon formulisanja
hipoteze slijedi prikupljanje podataka. U nastavi hemije izvor podataka je ogled
(eksperiment) koji izvode uenici/e. Podaci se mogu prikupljati i neposrednim
posmatranjem pojava u prirodi, ali i iz svih dostupnih izvora podataka (udbenici,
monografije, enciklopedije, lanci u strunim asopisima i novinama i drugo). Na osnovu
prikupljenih podataka trai se zakon (pravilnost ili matematiki izraz) kojim se mogu
opisati uoene promjene. Rezultat ogleda pokuava se objasniti savremenom teorijom.
Ako je polazna hipoteza bila pogrena, treba uoiti u emu je bila greka. Tako uenik/ca
stie iskustvo primjenjivanja naune metode u rjeavanju postavljenog ili uoenog
problema.

2. 4. 2. Simulacija

Simulacija se primjenjuje kada uestvovanje u stvarnim situacijama nije mogue. I ovdje se
polazi od neke problemske situacije, pa se izdvaja zamiljena situacija koja trai rjeenje.
Moemo zamisliti da je dolo do prevrtanja cistijerne sa sumpornom kiselinom u blizini
izvora pitke vode. Od uenika/ca se trai da nau rjeenje za neutralisanje sumporne
kiseline, a da pri tome ne doe do zagaenja pitke vode. Takvih primjera pogodnih za
stvaranje problemskih situacija ima bezbroj. Vano je da se uvijek biraju simulacije koje e
uenicima/ama biti korisne u kasnijem ivotu ili uenju. Raunar je nezamjenljivo nastavno
sredstvo za simulacije mnogih prirodnih procesa. Haotino kretanje estica gasa ne moe
se vidjeti, ali se raunarom moe simulirati i predoiti na ekranu. Na raunaru se moe
simulirati odvijanje hemijske reakcije. Polazei od zadatih koncentracija reaktanata, prati
se uspostavljanje ravnotee i konano se izraunavaju ravnotene koncentracije
reaktanata i produkata hemijske reakcije.

2. 4. 3. Projekat

Projekat je sloenija metoda u strategiji uenja otkrivanjem. Svaki se ogled koji izvode
uenici/e ili demonstrira nastavnik/ca moe metodiki obraditi kao mali istraivaki
projekat. Vei i dugotrajniji istraivaki projekti mogu se odnositi na prikupljanje podataka o
hemijskom zagaenju vode, zemljita ili vazduha. Uenici/e piu o tome seminarske
radove i prikupljaju lanke iz novina, popularnih naunih asopisa, s Interneta i dr.
Ueniki radovi na zadatu temu stavljaju se na panoe u odjeljenju. Na pano treba staviti
radove svih uenika/ca ma kakvi oni bili. Nastavnik ne smije selektovati radove i izloiti
samo neke. Tokom kolske godine moe se izvesti vie takvih projekata, pa e se sadraj

30
panoa shodno tome mijenjati. Kako je prostor na zidovima uionice uglavnom mali da bi se
njime obuhvatile sve uenike aktivnosti, na panoe se mogu postaviti mape (plastine
fascikle), u koje se stavljaju lanci iz novina, seminarski radovi uenika/ca. Mapa takoe
mora biti dostupna svim uenicima/ama. Svaki/a uenik/ca dobija priliku da osim znanja
iskae i svoje druge vrijednosti. Takve aktivnosti uenicima/ama pokazuju da se hemija ne
ui radi hemije same, ve zato to je hemijsko znanje potrebno u svakodnevnom ivotu.

2. 4. 4. Strategije primjene malih grupa

Uzimajui u obzir cilj nastave hemije, opremljenost kola i materijalna sredstva racionalno
je u nastavi hemije primijeniti strategije pouavanja u malim grupama (seminar,
radionica, igra, plan-igra, brainstorming, zuj-grupe, izlet, igre uloga, probijanje leda,
simulacije, prouavanje sluaja).

Seminar je takva nastavna strategija u kojoj uenici/e izlau rezultate sopstvenih
istraivanja i razmjenjuju svoja iskustva s drugim uenicima/ama. Tako se razvija
samostalnost u izlaganju sadraja i jaa samopouzdanje uenika/ca.

Radionica je takav oblik nastave u kojem uenici/e aktivno uestvuju u procesu nastave
izvodei oglede i samostalno interpretirajui rezultate ogleda. Radionica obino zapoinje
kratkim uvodom nastavnika/ce i dogovorom o toku ogleda. Ovdje nema posmatraa, svi
uestvuju, a nastavnik/ca ne. Uenici/e e najlake upoznati supstance i njihove
promjene, odnosno savladati zadate nastavne sadraje, tako da sami/e izvode ogled,
opaaju, zapisuju rezultate opaanja i donose zakljuke. Opasne i skupe oglede,
namijenjene uenicima/ama demonstrira nastavnik/ca.

Igra je nastava s elementima takmienja ili saradnje. Primjenjuje se radi poboljanja
ukupne klime u koli.

Plan-igra je nastava s uivljavanjem u ivotne situacije nekih posebnih grupa ljudi ili
osoba. U plan-igri vie osoba zajedno igra ulogu neke grupe i nastoji se uivjeti u nain
ponaanja i razmiljanja neke grupe ljudi.

Brainstorming (oluja ideja) - je tehnika kreativnog proizvoenja ideja u kratkom vremenu,
od 5 do 10 minuta. Nastavnik/ca pokuava aktivirati uenike/ce da spontano iznose ideje
za rjeavanje nekog problema. Poeljno je da svi lanovi grupe iznesu barem jednu ideju.
Pri tome se tua ideja moe dopuniti ili izmijeniti. Nije doputeno kritikovanje tue ideje jer
to dovodi do razliitih oblika netrpeljivosti. Ako je neija ideja bila neprimjerena rjeavanju
zadatog problema, to e se uvidjeti tokom diskusije ne obezvreujui niije miljenje i ne
ukazujui na pojedinca. Nakon izgovorenih ili zapisanih ideja slijedi njihovo vrednovanje.

Zuj - grupe kao nastavna strategija dobila je ime po amoru koji je rezultat diskusija u
malim grupama. Uenici/e u malim grupama izvode oglede, opaaju promjene i izvode
mjerenja. Diskusijom temeljenom na rezultatima istraivanja dolaze do zajednikog
zakljuka. Na kraju iz svake grupe po jedan/na uenik/ca (kapetan ili voa grupe) ukratko
iznosi zajedniki stav.

Izlet se primjenjuje kada nastavne aktivnosti treba dopuniti posmatranjem u stvarnoj
situaciji. Za uspjeh te strategije potrebna je metodika i organizaciona priprema. To
podrazumijeva zajednike pripreme u uionici i individualne pripreme uenika/ca.


31
Probijanje leda je strategija koja se koristi prilikom formiranja grupa ili kad novi lan dolazi
u ve formiranu grupu. Svaki lan grupe kratko ispria priu o svom imenu, nadimku,
interesima ili neku anegdotu iz ivota.

Simulacija se primjenjuje kada nije mogue posmatrati tok procesa u realnim uslovima jer
je to opasno, skupo i dugotrajno.

2. 5. Oblici rada koji se najee primjenjuju u nastavi hemije
15

2. 5. 1. Frontalni oblik rada

Frontalni oblik rada karakterie nastavni proces orijentisan prema nastavniku/ci. Nastavnik
objanjava ili demonstrira sadraje pred 30 ili vie uenika/ca koji sluaju izlaganje.
Ovakvim nainom rada aktivnost uenika/ca manifestuje se u sjedenju, sluanju, gledanju i
pravljenju biljeaka. Kako uenici/e najee ne uspijevaju "uhvatiti" i zapisati najvanije
injenice, takav nain rada esto rezultira diktiranjem "vanih definicija". Uenici/e zapisuju
izdiktirano, naue to napamet da bi naueno mogli reprodukovati kad to nastavnik/ca od
njih zatrai. Dogaa se da je zbog nedovoljnog predznanja, ili zbog dosadnog
nastavnikovog/icinog izlaganja, dio uenika/ca samo fiziki prisutan u prostoriji u kojoj se
izvodi frontalni oblik nastave. Za takav nain rada dominira jednostavna komunikacija koja
nije dovoljna za ostvarenje ciljeva obrazovanja i vaspitanja.

Ipak, frontalni oblik rada ima svoje mjesto u nastavi hemije. Primjenjuje se najee pri
izvoenju demonstracionih ogleda. Tehnika pomagala, kao to su video-bim, TV,
modeli, zahtijevaju frontalni oblik rada. Uprkos svim nedostacima frontalnog oblika rada u
nekim se situacijama on ne moe izbjei. U svakom sluaju frontalni oblik rada ne smije
dominirati nastavom hemije jer osim znanja treba vrednovati i uenikovu/icinu
samostalnost u radu, sposobnost rjeavanja problema, vjetine, navike, stavove, kao i
uenikov/icin odnos prema intelektualnim i estetskim vrijednostima.

2. 5. 2. Grupni oblik rada

Grupni oblik rada omoguuje vee komuniciranje meu uenicima/ama i razvijanje nekih
pozitivnih navika, kao to su saradnja, uvaavanje sagovornika, kultura dijaloga i dr.
Grupnim oblikom rada prevazilaze se neke slabosti frontalnog oblika. U nastavi hemije
grupni oblik rada zauzima vano mjesto.

U grupnom obliku rada uenici/e su podijeljeni/e u vie grupa, na primjer 5 grupa po 6
uenika/ca s odgovarajuim razmjetanjem klupa, kao t o j e pr i kazano na Slici 2. 2.
Grupe od 6 uenika/ca su optimalne za rad u nastavi hemije. Grupni ueniki ogled je
najprimjereniji oblik rada u postojeim materijalnim uslovima. Pri tom obliku rada
upotrebljava se manje pribora i hemikalija, zato je primjeren loim materijalnim uslovima.
Grupni oblik rada odvija se u standardnoj uionici tako da se potrebni laboratorijski
pribor pripremi na onoliko posluavnika koliko ima grupa.

Svaki put nakon izvedenog ogleda uenici/e u grupi diskutuju o rezultatima ogleda (zuj-
grupe). Predstavnik grupe pred cijelim odjeljenjem iznosi rezultate i zakljuke do kojih su

15
Sikirica M.: Metodika nastave hemije (prirunik za nastavu hemije), kolska knjiga, Zagreb, 2003.

32
doli na temelju rezultata opaanja i mjerenja. Nakon toga slijedi razgovor o rezultatima
grupnog rada, zakljuak i evaluacija (Slika 2. 5. 2).

Slika 2. 5. 2. Prikaz nastavnog procesa u kojem dominira grupni oblik rada

Posjete fabrikama ili laboratorijama su takoe jedan od oblika grupnog rada. Vrijeme
posjete treba odabrati tako da se poklopi s obradom odgovarajue teme u koli. Hemizam
i ostali vani pojmovi u vezi sa proizvodnim procesom moraju biti jasni prije odlaska na
ekskurziju. Uenike/ce treba unaprijed upozoriti na ta treba da obrate panju. Cilj posjete
je da uenici/e dobiju osjeaj o koliini supstanci koje ulaze i izlaze iz tehnolokog
procesa, o dimenzijama ureaja, stepenu automatizacije procesa, potronji energije,
problemima zatite na radu i zatite ivotne sredine. Nakon posjete uenici/e treba da
naprave kratko saoptenje o proizvodnom procesu i svoje utiske i zapaanja prodiskutuju
sa ostalim uenicima/ama.

Rad u parovima

Aktivnosti u paru imaju veliki motivacioni efekat. Uenici/e se meusobno kontroliu i
podstiu na rad uz naglaeno osamostaljivanje u radu. Aktivnostima u parovima postie se
mnogo intenzivnija komunikacija nego u veim grupama. Oba lana obvezno uestvuju u
razgovoru, suprotstavljajui svoja miljenja i zajedniki traei rjeenja.

Rad u parovima moe se primijeniti u svim etapama rada (pripremi, uenju novih sadraja,
provjeravanju), na svim nivoima obrazovanja i u svim predmetima. Mogue su razliite
varijante rada u parovima. Tipian primjer rada u parovima u osnovnim i optim srednjim
kolama ostvaruje se kad se neki uenici/e pripremaju za razliita takmienja. Uenici/e se
sami/e udruuju u parove da bi lake rijeili/e neki sloeniji zadatak. Pritom svaki lan
para rjeava dio zadatka za koji ima vie sklonosti da bi na kraju zajedniki izloili
rezultate svog istraivanja. Tako se razvija smisao za zajednitvo i toleranciju, razvija
kritiko miljenje i jaa samouvjerenost u vlastite sposobnosti. Rad u parovima doprinosi
osamostaljivanju uenika/ca i njihovom osposobljavanju za samostalan rad i uenje.

33
U nastavi hemije rad u parovima najee se primjenjuje u strunim kolama. Instrumenti
su skupi, pa je lake organizovati u isto vrijeme rad u parovima na vie razliitih
instrumenata nego istodobni rad na veem broju istovrsnih instrumenata. To znai da
svaki par uenika/ca izvodi razliitu vjebu, odnosno radi i mjeri na drugom instrumentu.
Nakon izvedene vjebe ili mjerenja parovi mijenjaju mjesta, odnosno izvode drugu vjebu
koristei drugi instrument. U strunim kolama uenici/e se osposobljavaju za samostalno
izvravanje odreenih radnih postupaka, a to je nemogue postii u veim grupama.

Individualni laboratorijski rad

Individualni laboratorijski rad najee se izvodi u strunim kolama kada uenici/e imaju
zadatak da naprave neku analizu, preparat, mjerenje i slino.

Uloga i mjesto nastavnika/ce

Hemija se u osnovnim i srednjim kolama izvodi kao zaseban nastavni predmet. U takvom
obliku rada nastavnik/ca se javlja kao samostalan organizator i kreator nastavnog procesa.
U isto vrijeme je planer i programer, saradnik i organizator, mentor i savjetnik, instruktor,
izvor informacija i evaluator. Zaduen/na je za izbor medija, izradu nastavnih pomagala,
opremanje i odravanje zbirke nastavnih pomagala (hemikalije, staklo, rastvori, pribor za
zagrijavanje, mjerni instrumenti, itd.), vannastavne i druge aktivnosti uenika/ca.

2. 6. Strategije rada u hemijskoj laboratoriji
16

2. 6. 1. Ogledi

as uvijek treba poeti sa tano odreenim ciljem - rijeiti neki problem ili dobiti odgovor
na neko pitanje. Problem ili pitanje moe formulisati nastavnik/ca, ali ga mogu formulisati i
uenici/e. Nakon toga slijedi razgovor i dogovor pri kojem glavnu rije imaju uenici/e. Na
temelju predznanja uenici/e postavljaju hipoteze ili pretpostavke kojima pokuavaju
objasniti pojavu ili rijeiti problem. Hipotezu treba provjeriti, pa uenici/e predlau puteve
kojima e dokazati ili doi do rjeenja problema. U hemiji se problem najee moe rijeiti
dobro osmiljenim ogledom. Svrha uenikih ogleda je da se razvije nauni pristup
tumaenja pojava u prirodi i usvoje savremene naune teorije.

U istraivanju
17
koje je za cilj imalo kreiranje i izbor metoda nastave i uenja hemije koje
omoguavaju dolaenje do trajnih i primjenjljivih znanja i ispitivanje efikasnosti tih metoda,
prvo su definisani ciljevi uenja teme, a onda je izvren izbor metoda rada, osmiljeni su
zadaci za uenike/ce, odnosno aktivnosti koje vode formiranju znanja i sposobnosti
preciziranih u ciljevima. Za istraivanje je bila odabrana tema Nemetali i njihova
jedinjenja koja se obrauje u osnovnoj koli.

Imajui u vidu opremljenost kola, koncipirana su dva pristupa realizaciji sadraja. Jedan
koji bi mogao da se ostvari u okviru postojeih uslova u kolama i drugi koji zahteva bolju

16
Sikirica M.: Metodika nastave hemije (prirunik za nastavu hemije), kolska knjiga, Zagreb, 2003
17
Markovi M., Ranelovi M., Trivi D., Bojovi S., Zindovi-Vukadinovi G.: Efikasnost razliitih metoda
nastave i uenja hemije u osnovnoj koli, Pedagoko drutvo Srbije, "Nastava i vaspitanje" br. 4, 2006.


34
opremljenost kole. Zajedniko za oba pristupa jeste uenje zasnovano na rezultatima
ogleda. Prema prvom pristupu (pristup A) uenicima/ama se prenose gotova znanja kroz
razgovor, razliite tekstove i demonstracione oglede. Drugi pristup (pristup B) karakterie
uenje kroz istraivanje, samostalni eksperimentalni rad i rjeavanje problema.

Rezultati su pokazali da je vei broj uenika/ca koji/e su do znanja doli/e kroz samostalni
eksperimentalni rad uoavao bitne promjene u ogledima i objanjavao ih. Takoe, vei broj
ovih uenika/ca povezivao je svojstva supstanci sa nainom njihovog dobijanja i sa
moguim reakcijama sa drugim supstancama. Pored toga, pokazalo se da je rad sa
supstancama uticao i na bolje pamenje odreenih injenica. Izbor metoda nastave i
uenja prvenstveno odreuju ciljevi nastave i uenja, a rezultati izvedenog pedagokog
eksperimenta pokazuju da se kroz samostalni eksperimentalni rad uenika/ca i istraivaki
pristup razvija najvei broj intelektualnih i praktinih sposobnosti uenika/ca.

Cilj ovog rada nije da se umanji znaaj demonstracionih ogleda u nastavi hemije.
Demonstracioni ogledi su veoma vani i odreeni ogledi samo se tako mogu pokazati
uenicima/ama (kada je u pitanju rad sa opasnim supstancama, sloenim aparaturama, i u
svim situacijama kada uenici/e nemaju razvijene vjetine potrebne za eksperimentalni
rad). Iz tih razloga u ovom istraivanju, u okviru pristupa B, takoe su uenicima/ama
demonstrirani ogledi. Ukoliko kola nije adekvatno opremljena, pa se stoga ne raspolae
sa laboratorijskim posuem, priborom i supstancama u koliinama potrebnim za
samostalni rad uenika/ca, kroz demonstriranje
ogleda moe se omoguiti uenicima/ama da
posmatraju supstance i njihove promjene. U tom
sluaju, ne moe se oekivati razvoj tehnike rada
kod uenika/ca.

Prirodni zakoni otkriveni su na temelju rezultata
mnogobrojnih ogleda. Zato, kad god je mogue,
uenici/e sami/e pronalaze rjeenje postavljenog
problema na temelju rezultata ogleda, predznanja i
iskustva. Nastavnik/ca potpitanjima usmjerava
uenike/ce prema pravom rjeavanju problema.
Zbog nedovoljnog predznanja deava se da
uenik/ca postavi pogrenu hipotezu, pogreno
interpretira rezultate ogleda i tako doe do
pogrenog zakljuka. Diskusijom u grupi pogrene
se hipoteze ili pretpostavke modifikuju da bi se na kraju dolo do ispravnih naunih
stavova. To je samo jedno od moguih rjeenja i tu kreativnost nastavnika/ce dolazi do
punog izraaja. Nije mogue sve probleme i sve nastavne sadraje obraditi na isti nain.

2. 6. 2. Ogledi koje uenici/e izvode samostalno

Ogledi koje uenici/e sami/e izvode, kao i opaanja i zakljuci koje donose na osnovu
mjerenja, imaju mnogo veu vrijednost od bilo kakvog uenja injenica. Naalost, upravo
je u nastavi hemije u posljednje vrijeme dolo do degradacije ogleda kao nastavne
metode, izvora znanja i nastavnog sadraja. Upravo kroz smisleno odabrane oglede moe
se uenik/ca dovesti do toga da sam/a stvori pravila ili iznova "otkrije" davno poznate
zakonitosti. Prirodno, te su zakonitosti ueniku/ci nepoznate i za njega predstavljaju
otkrie.


35
Pojedini/e nastavnici/e e rei da uenici/e do istog znanja mogu doi tako da odreenu
zakonitost ili pravilo jednostavno naue. To dovodi samo do memorisanja nekih injenica
ili pravila, ali ne i do razvoja kognitivnih sposobnosti
uenika/ca. Neki nastavnici/e, koji se pridravaju zastarelih
metoda, obino nakon svakog predavanja demonstriraju
ogled, to uenicima/ama postaje neka vrsta zabave. Treba
upamtiti da ogled nije ilustracija protumaenog ili zabava, ve
obratno. U savremeno osmiljenoj nastavi na osnovi rezultata
ogleda izvode se zakljuci i tumae pojave ili zakonitosti.

Ogledi ne smiju biti sami sebi svrha. U predmetnim
programima i u udbenicima hemije dati su spiskovi ogleda
koje nastavnici/e treba da izvode u pojedinim razredima.
Nastavnik/ca moe da odabere i neki drugi ogled, ako za predloeni nema hemikalija ali
mora strogo voditi rauna da se novim ogledom postiu ciljevi uenja.

Uenje hemije zasnovano na ogledu, bilo da ga uenici/e samo posmatraju ili samostalno
izvode, veoma je vano jer rezultati ogleda mogu pokrenuti misaone aktivnosti kojima e
se objediniti tri nivoa predstavljanja hemijskih pojmova: makro, mikro i simboliki nivo.
Drugim rijeima, ono to se u ogledima zapazi trebalo bi da pokrene razmiljanje i traganje
za objanjenjem na mikro nivou i razumijevanje znaenja simbolikog izraza.

2. 6. 3. Grupni ogledi

Za grupni oblik rada treba odabrati jednostavne, jeftine i kratkotrajne oglede, bez opasnosti
od povreda, trovanja ili oteenja odjee. Pojava koja se posmatra mora biti lako uoljiva i
nedvosmislena.

U grupnom obliku rada sve grupe uenika/ca mogu izvoditi isti ogled. Nakon zavrenog
ogleda voa grupe ukratko izloi rezultate opaanja ili mjerenja i iskazuje odgovarajui
zakljuak ili zajedniki stav, ako su do njega doli, ili suprotstavljena miljenja ako je
takvih bilo. Uenici/e ostalih grupa moraju paljivo sasluati rezultate, opaanja i zakljuke
do kojih je dola pojedina grupa.

U grupnom obliku rada razliite grupe mogu izvoditi razliite oglede samo ako se oni
odnose na istu temu. Nakon izvedenih ogleda po jedan/na uenik/ca iz svake grupe
saoptava o rezultatima ogleda koje su izvele pojedine grupe. Na temelju rezultata svih
izvedenih ogleda dolazi se do novih saznanja, stavova i miljenja. Na primjer, elektroliza
rastvora razliitih halogenida alkalnih metala (NaCl, NaJ, KCl, KBr, KJ), koju izvodi pet
grupa uenika/ca, dovodi do jedinstvenog zakljuka da se na anodi izdvaja halogen, a da
okolina katode postaje bazna. Najbolje je da se rezultati prikau u obliku tabele koju
nastavnik/ca ili neki/a uenik/ca napravi na tabli. Analizom podataka iz tabele dolazi se do
zakljuaka koje treba napisati na tabli. Uenici/e u svoje sveske prepisuju tabelu i
zakljuak ili zakljuke. Kad razliite grupe izvode razliite oglede, dobija se vie vremena
za diskusiju o rezultatima izvedenih ogleda i za izvoenje zakljuka/zakljuaka. Ovakav
nain rada je veoma sloen, ali on doprinosi razvoju zajednitva i pokazuje kako se
zajednikim naporima cijelog odjeljenja moe rijeiti zadati problem. Bez meusobne
saradnje svih grupa ne bi bilo rjeenja. Na ovaj nain uenici/e razvijaju sposobnost za
izraavanje sopstvenog miljenja ili stava i ue se da paljivo sasluaju miljenje drugih
uenika/ca iz odjeljenja. Tako se i nastava hemije moe iskoristiti za obrazovne ciljeve,
kao to je obrazovanje za toleranciju, odnosno uvaavanje miljenja svakog pojedinca,
razvoj grupnog oblika rada za rjeavanje nekog problema.

36
Tokom izvoenja ogleda uenici/e zapisuju u dnevnik svoja opaanja i rezultate mjerenja.
Na kraju uenici/e crtaju crte ili skicu aparature koju su koristili/e tokom izvoenja ogleda.

Grupnim ogledom koji izvode uenici/e postie se dobra vidljivost promjena, jer se one
dogaaju pred oima uenika/ca. U isto vrijeme nastavnik/ca sa sredine uionice moe
lako pratiti rad svake grupe i po potrebi u dva-tri koraka priskoiti u pomo. Tokom
izvoenja ogleda u uionici obino vlada amor. Ne treba ga spreavati ve treba dopustiti
uenicima/ama da svoje emocije izraze. Nakon izvedenog ogleda razvija se diskusija
izmeu pojedinih uenika/ca i pojedinih grupa. Nastavnik/ca diskusiju koordinira i
usmjerava potpitanjima. Tokom diskusije potrebno je ukazati:

- na nove ideje do kojih su pojedinci doli tokom izvoenja ogleda,
- da li je rezultat ogleda bio oekivan i je li u skladu sa opteprihvaenim
zakonitostima (savremenom teorijom),
- da li se na drugi nain moglo doi do istog zakljuka,
- kakvim se drugim ogledom moe dokazati ista zakonitost ili uoiti pojava.

Diskusija je grupna aktivnost koja mora obuhvatiti cijelo odjeljenje. Tu se razmjenjuju
zapaanja i miljenja i kristaliu stavovi da bi se dolo do novih saznanja, pravila i
zakonitosti. Uenici/e se podstiu da nau druge primjere za koje vae uoene zakonitosti.

2. 6. 4. Demonstracioni ogledi

Metoda demonstracije primjenjuje se u uslovima kada nije mogue izvesti individualni ili
grupni ueniki ogled ili mjerenje zbog razvijanja tetnih ili otrovnih para i gasova,
opasnosti od eksplozije, skupih instrumenata i slino. Tokom izvoenja demonstracionog
ogleda panja uenika/ca mora biti usmjerena iskljuivo na uoavanje promjena koje se
ele ogledom pokazati. Nakon izvedenog ogleda treba napraviti biljeke i shematski prikaz
upotrijebljene aparature i izvesti odgovarajue zakljuke.

Da bi pojava koja se demonstrira ogledom bila uoljivija, obino se izvodi paralelni ogled.
Kao primjer paralelnog ogleda moe se uzeti reakcija natrijuma sa vodom, etanolom i
dietileterom. Kad se eli pokazati promjena boje indikatora dodatkom kiseline ili baze,
ispitivani rastvor treba podijeliti u tri epruvete. U jednu epruvetu stavi se kiselina, u drugu
baza, a trea se ostavi kao etalon za uporeivanje (slijepa proba).

Da bi demonstracioni ogled bio uspjean on mora da zadovolji sljedee uslove:
- aparatura mora biti jednostavna,
- promjena mora biti nedvosmislena i lako uoljiva,
- efekat mora biti jasno vidljiv i iz posljednje klupe (ukoliko se demonstracioni ogled
izvodi u obinoj uionici),
- ogled mora biti dovoljno dinamian i ne smije trajati due od 5 minuta.

Tehnika pripremanja demonstracionog ogleda

- Za demonstracione oglede potrebno je unaprijed pripremiti kompletan pribor i
hemikalije.
- Prije izvoenja ogleda treba provjeriti ispravnost ureaja.
- Svaki ogled treba prethodno isprobati i na asu ga izvesti sa istim priborom,
hemikalijama i rastvorima.
- Ako elimo neto da izmijenimo u ogledu to obavezno radimo prije asa.

37
- Vrijeme ogleda treba da bude precizno odreeno kako bi se pravilno organizovao
nastavni as.
- Sav pribor za demonstracione oglede treba donijeti na sto prije dolaska
uenika/ca. Pribor treba smisleno rasporediti. Na stolu ne smije biti nita suvino,
ali ne smije nita ni nedostajati.

Tehnika izvoenja demonstracionog ogleda

- Ogled se izvodi na demonstracionom stolu. Pri demonstracionom ogledu najvei je
problem mogunost uoavanja promjene s velike udaljenosti.
- Ne smije se zaklanjati pribor i ogled koji se pokazuje. Zato se tokom ogleda
nastavnik/ca nalazi iza demonstracionog stola.
- Stalci i cijela aparatura moraju biti Iicem okrenuti uenicima/ama.
- Svaki ureaj ili aparaturu treba nacrtati.
- Najmanje treina demonstracionog stola mora biti slobodna za izvoenje ogleda.
- Ogled se izvodi u istim uslovima u kojima je isproban.
- Nastavnik/ca mora preduzeti sve mjere bezbjednosti u ogledima koji bi mogli biti
opasni.
- Svaki postupak tokom ogleda treba objanjavati.
- Pri demonstracionim ogledima sa gasovima tenosti treba obojiti.
- Radi lakeg uoavanja promjene iza aparature (epruvete, erlenmajeri,) stavlja se
jednobojna kontrastna crna ili bijela pozadina.
- Boce sa hemikalijama na demonstracionom stolu moraju biti prozirne i opremljene
dvostrukim etiketama. Etiketa okrenuta uenicima/ama mora biti napisana
dovoljno velikim slovima tako da bi i uenici/e iz posljednje klupe mogli/e proitati
ta na njoj pie. Etiketa okrenuta prema nastavniku/ci moe sadrati i podatke o
koncentraciji rastvora, nainu njegovog pravljenja, napomenu za koji se ogled
rastvor koristi i slino.
- Ako se izvodi vie ogleda tokom jednog nastavnog asa, na sto za demonstraciju
treba postaviti samo jednu aparaturu. Nakon izvoenja ogleda ta aparatura se
sklapa, a na njeno mjesto se postavlja druga. Aparature za sve oglede treba da
budu pripremljene prije asa.
- Neuspjene oglede treba ponoviti.

2. 6. 5. Individualni ogledi

Individualni ogledi izvode se u strunim kolama koje obrazuju za neko zanimanje u
podruju hemije, a u opteobrazovnim ustanovama u okviru vannastavnih aktivnosti.

2. 7. Modeli

U nastavi hemije najee se primjenjuju modeli molekula i kristalnih struktura. Osnovna
namjena upotrebe modela je da se prikae trodimenzionalna slika grae molekula,
kristalne strukture, nekog ureaja ili ak itavog industrijskog postrojenja. Trodimenzionim
modelima mogu se pokazati i meusobne zavisnosti nekih fizikih veliina, na primjer
raspodjela kinetikih energija estica gasa u zavisnosti od temperature. Na Slici 2. 7.
prikazane su vrste molekulskih modela koje su u najeoj upotrebi.

38

Slika 2. 7. Molekulski modeli molekula metana: a) skeletni model,
b) model pomou kuglica i tapia i c) kalotni model
18

Veinu modela mogu napraviti uenici/e u okviru vannastavnih aktivnosti ili kao domai
zadatak. Modeli su izuzetno znaajni za shvatanje prostorne grae molekula ili kristalnih
struktura. Dvodimenzionalne strukturne formule ne prikazuju stvarnu trodimenzionalnu
grau molekula. Pomou modela molekula lako je pokazati vezu
izmeu strukturne formule i prostornog razmjetaja atoma u
molekulu.

Prilikom korienja modela nastavnik/ca mora paziti na
izraavanje. Pokazujui na primjer kalotni model molekula vode ili
model kristalne strukture natrijum hlorida, nastavnik/ca ne smije
rei "ovo je molekul vode" ili "ovo je natrijum hlorid". Potrebno je
naglasiti "ovo je model molekula vode", odnosno "ovo je model
kristalne strukture natrijum hlorida". Ne smije se rei "ovo je
kristalna reetka natrijum hlorida" jer je kristalna reetka
matematika zakonitost prema kojoj se raspored istovrsnih taaka
periodino ponavlja u prostoru. Kristalna reetka nije materijalna
tvorevina.

Modeli molekula moraju zadovoljavati sljedee uslove:

- Valentni uglovi u modelu moraju odgovarati valentnim uglovima u prirodi.
- Razliiti atomi u modelu moraju biti razliito obojeni (uobiajene su sljedee boje:
ugljenik - crno, vodonik - bijelo, kiseonik - crveno, azot - plavo, halogeni - zeleno).
- Model mora biti mehaniki dovoljno vrst kako se ne bi raspao pri prelaenju iz
ruke u ruku.

18
http://www.pmf.ni.ac.yu/pmf/predmeti/3051/stereohemija/1konfiguracija.ppt

39
2. 8. Sheme, grafikoni i fotografije

Sheme, grafikoni i fotografije imaju vanu ulogu u nastavnom procesu jer doprinose
sveobuhvatnom razumijevanju pojave ili problema. Rezultati mjerenja postaju najuoljiviji
ako se grafiki prikau. Grafik mnogo jasnije skree panju na promjenu neke veliine
nego tablica ili numeriki podaci.

Ako uzmemo kao primjer dobijanja amonijaka sintezom iz elemenata. Jednaina hemijske
reakcije daje malo podataka:

3H
2
(g) + N
2
(g) 2NH
3
(g)
r
H = - 92,2 kJ mol
-1

Kada se u jednaini navede i entalpija reakcije uenik/ca moe zakljuiti kakav e biti uticaj
promjene temperature ili pritiska na ravnoteu reakcione smjee. Meutim, grafikom
zavisnosti udjela amonijaka u reakcionoj smjesi pri razliitoj temperaturi i pritisku jasno
vidimo koji su uslovi temperature i pritiska najpovoljniji za taj proces.

Slika 2.8. Koliinski udio amonijaka je funkcija ukupnog pritiska gasova u
reakcionoj smjesi 3H
2
+ N
2
na 425
o
C

Pri upotrebi shema, grafikona i fotografija ne treba pretjerivati jer vrlo brzo dolazi do
zasienja. Od uenika/ca treba zahtijevati da sami/e uoe zakonitosti koje proizilaze iz
nekog grafikog prikaza. Pogreno je uenicima/ama tumaiti zakonitosti koje mogu
sami/e uoiti.

Grafikone je najlake predstaviti upotrebom video-bima. One su veoma znaajne za
nastavnika/cu ali mogu loe uticati na uenike/ce ako ih nastavnik/ca prikazuje bre nego
to uenici/e mogu da prate. Sloenije grafikone bi trebalo kopirati i podijeliti
uenicima/ama.

Fotografije treba paljivo odabrati i sukcesivno prikazivati tokom izlaganja. Fotografije
pruaju predstavu uenicima/ama o fizikim dimenzijama razliitih postrojenja, na primjer
kolona za frakcionu destilaciju nafte, reaktor za sintezu amonijaka i slino.


40
2. 9. Domai zadaci

U sutini, domaih zadataka ne bi trebalo da bude, osim u sluaju kada se dio nastavnih
sadraja mora savladati kod kue. Uenici/e ne treba da potroe vie od 15 minuta za
rjeavanje domaeg zadatka, jer uvijek treba imati u vidu da u prosjeku dnevno imaju 6
asova, to podrazumijeva 90 minuta vjebanja kod kue nakon vremena provedenog u
koli.

2. 10. Ocjenjivanje

Ocjenjivanje je sastavni proces prikupljanja analiziranja i interpretacije informacija o nivou
ostvarivanja ciljeva nastave. Ocjenjivanje koje izvodi predmetni nastavnik/ca (unutranja
evaluacija) predstavlja proces praenja napredovanja uenika/ca i odvija se svakodnevno
kombinovanjem sa ostalim aktivnostima.
19

2. 11. Priprema nastavnika/ca za nastavu

Pripremanje za nastavu sloen je i odgovoran zadatak. Pripremajui nastavu za novu
kolsku godinu nastavnik/ca se prvo mora upoznati s ciljem i zadacima nastavnog
predmeta, njegovim nastavnim planom, programom i udbenicima. Na temelju kritikog
promiljanja nastavnik/ca treba da doe do sopstvene vizije o tome kako e postii zadate
ciljeve. Iz toga proizlaze pitanja za ta uenike/ce treba osposobiti, ta treba da naue,
kako e biti organizovano sticanje znanja i kako e se valorizirati rezultati uenja. Tu
dolazi do izraaja nastavnikova/nastavnicina samostalnost i kreativnost, sposobnost da na
osnovu zadatih ciljeva osmisli sopstveni plan rada ili pripremu za nastavu.

U nastavnom programu hemije za osnovnu kolu i hemije za gimnaziju, pored ostalog,
navedeni su opti ciljevi predmetnog programa, sadraji i operativni ciljevi predmetnog
programa i prijedlog plana realizacije nastave. Prvi zadatak nastavnika/ce je da napravi
godinji plan rada, a zatim da na osnovu godinjeg plana rada napravi pripreme za
nastavu. Pripreme se mogu praviti za realizaciju ciljeva pojedinanog asa ili mogu
pokrivati dio tematske cjeline ukoliko se eli ostvariti opti cilj koji je zajedniki za vie
asova.

Nastavnici/e vrlo esto troe vie vremena na pripremanje za nastavu nego za samo
izvoenje nastave. Ovo se posebno odnosi na nastavnike/ce koji/e po prvi put realizuju
nastavu po novim obrazovnim programima i nastavnike/ce poetnike. Nastavnik/ca treba
da pripremi laboratoriju, izradi ili nabavi odgovarajui pribor i nastavna sredstva. Osim
pripremanja za izvoenje nastave, nastavnik/ca mora kontinuirano pratiti strunu literaturu i
u nastavni proces uvoditi inovacije. Nastavnik/ca mora sam/sama biti kreativan/kreativna
da bi zahtijevao/la kreativnost svojih uenika/ca.

19
O ocjenjivanju moete nai vie u publikaciji Naa kola, Zavod za kolstvo, Podgorica, 2006.

41
Pripremanje za nastavu je stalan proces, a njen uspjeh umnogome zavisi od naina i
kvaliteta pripreme nastavnika/ca za nastavu. Zavisno od vrste priprema razlikuju se:

- pripremanje za novu kolsku godinu,
- pripremanje za pojedine nastavne teme (realizaciju operativnih ciljeva koji su dati
u predmetnim programima),
- pripreme za vannastavne aktivnosti.

2. 11. 1. Priprema za novu kolsku godinu

Da bi se nastavnik/ca uspjeno pripremio/la za novu kolsku godinu treba da:
- proui nastavni plan i program,
- prikupi i izabere literaturu,
- upozna se sa udbenikom i prirunikom,
- pripremi kabinet,
- nabavi ili izradi nastavna sredstava i pomagala, i
- uradi godinji plan rada.

Godinji plan rada obuhvata

- raspodjelu vremena po nastavnim temama, operativne ciljeve, aktivnosti
uenika/ca, pojmove i sadraje i korelacije (okvirni plan realizacije nastave za
predmetne programe hemije za osnovnu kolu i gimnaziju je ve dat od strane
Komisije koja je izradila predmetni program),
- u godinjem planu treba isplanirati sadraje za otvoreni dio predmetnog programa,
- planiranje metoda i oblika rada za obradu pojedinih tematskih cjelina i ostvarivanje
zadatih operativnih ciljeva,
- planiranje potrebnih nastavnih sredstava i pomagala,
- planiranje potrebnog vremena za vannastavne aktivnosti.

Godinji plan rada slui nastavniku/ci za sopstvenu orijentaciju o raspoloivom vremenu
za obradu pojedinih nastavnih sadraja i za ispunjavanje obrazovno-vaspitnih zadataka.
Nastavnikov/nastavnicin godinji plan rada ne mora tano pratiti nastavni program, ako
nastavnik/ca smatra da e nekim drugim redosljedom tema postii isti ili vii cilj. Godinje
planiranje obavlja se tako da se zahtjevi predvieni programom, preoblikovani prema
interesima i potrebama uenika/ca (ali i nastavnika/ca), razrade po podrujima i
mjesecima.

Primjer godinjeg plana rada za izvoenje nastave hemije za VIII razred osnovne kole
prikazan na stranicama koje slijede.


42
PRIMJER GODINJEG PLANIRANJA GRADIVA

HEMIJA ZA VIII RAZRED DEVETOGODINJE OSNOVNE KOLE

GODINJI RASPORED CILJEVA

kolska 2008/2009. godina Plan je usvojen na sjednici strunog aktiva

O Sutjeska - Podgorica odranoj _________________ 2008. godine

Nastavnik: Miomir Jevri
Rukovodilac aktiva,

________________________________

Mj. Broj .
o p l.v.
Pojmovi - sadraji Operativni ciljevi Aktivnosti uenika/ca Oblici rada i
nastavne metode
Nastavna
sredstva
Korelacije
1. Sastavi i struktura materije
IX 1 Uvodni as:
Znaaj hemije za
ivot savremenog
ovjeka;
laboratorijsko
posue i pribor.
Uenik/ca treba da:
shvati cilj izuavanja hemije,
zna da koristi udbenik,
upozna se sa nainom rada,
razlikuje i prepoznaje laboratorijski
pribor i posue.
Uenici/e treba da navedu neke
proizvode hemijske industrije iz
okoline.
Frontalni;
dijaloka;
demonstrativna.
Udbenik
Laboratorijsko
posue i pribor

2. Supstance i njihova
svojstva
Uenik/ca treba da nabroji osobine
supstanci.

Uenici/e treba da utvrde neke
fizike osobine supstanci i podatke
unesu u tabelu.
Praktian rad
rad u grupi.
Ppribor i
hemikalije
Nastavni listii
Fizika
3. Fizike i hemijske
promjene supstanci
Uenik/ca treba da razlikuje fizike i
hemijske promjene supstanci.
Uenici/e usitnjavaju kristal eera;
rastvaraju so u vodi i dokazuju so
u rastvoru; tope led; izvode
eksperiment:
- reakcija hloridne kiseline i
mermera i osloboeni gas uvode u
krenu vodu,
- sublimacija joda.
Praktian rad - rad
u grupi.
Pribor i
hemikalije


43
4. iste supstance.
Elementi i jedinjenja
Uenik/ca treba da shvati pojam
iste supstance-gdje spadaju
elementi i jedinjenja.
Rad u grupi,
vizuelna,
dijaloka.
Ubenik
5. Supstanca. Elementi i
jedinjenja
Utvrditi nove pojmove. Individualni,
dijaloka.

6. Atom Usvojiti grau atoma, masu i
naelektrisanje elementarnih estica.
Razumjeti pojam izotopa.
Uenici/ treba da posmatraju
nastavni film o istraivanju grae
atoma i razvoju modela atoma.
Grupni, dijaloka,
demonstrativna.
Pse
7. Hemijski simboli Uenik/ca treba da shvati simbole
kao oznake za elemente i da zna
njihovo kvalitativno i kvantitativno
znaenje.
Uenici/e treba da na osnovu
simbola napiu nazive elemenata i
iz naziva da napiu simbole nekih
elemenata; da odrede kvalitativno i
kvantitativno znaenje simbola.
Rad u paru,
dijaloka.
Pse
8. Elektronski omota Uenik/ca treba da shvati grau
elektronskog omotaa (nivo); zna da
napie raspored elektrona po
nivoima (prva3); da shvati vanost
elektrona iz najvieg nivoa.
Uenici/e treba da odrede broj
elektrona i da napiu emu
strukture elektronskog omotaa.
Rad u paru,
dijaloka,
demonstrativna.
Nastavni listii
Pse

9. Atom. Graa atoma Utvrditi usvojenost gradiva. Individualni rad i
dijaloka metoda
(alternativa:
pismena provjera).

10. Periodni sistem
elemenata
Uenik/ca treba da zna prema kojim
kriterijumima je Mendeljejev svrstao
elemente;
da zna da elementi iste grupe imaju
jednak broj elektrona u najviem
nivou;
da zna vezu grae atoma sa
poloajem elementa u Ps.
Frontalni,
dijaloka,
monoloka.
Pse
11. Periodni sistem
elemenata
- II- Individualni,
dijaloka,
(alternativa: kviz).
Pse
12. Jonska veza Uenik/ca treba da:
shvati razlog hemijske internosti
plemenitih gasova;
shvati da atomi drugih elemenata
tee da postignu stabilnu strukturu
Uenici/e prikazuju Luisovim
simbolima nastojanje jonske veze
(NaCl, MgCl2).
Frontalni,
dijaloka,
rad u grupi.


44
najblieg plemenitog gasa:
shvati nastanak jona od atoma i
razlikuje katjone i anjone.
13. Kovalentna veza
Molekulske formule
Uenik/ca treba da:
shvati stvaranje kovalentne veze;
shvati da se molekuli kovalentnih
jedinja prikazuju molekulskim
formulama;
zna kvalitativno i kvantitativno
znaenje molekulske formule.
Luisovim simbolima i formulama
prikazuju nastajanje kovalentne
veze (u molekulima: Cl2, N2, HCl);
sastavljaju modele molekula (H2,
O2, N2, Cl2, H2O).
Frontalni,
dijaloka.
Pse
Modeli atoma

14. Ispitivanje fizikih
svojstava jedinjenja sa
jonskom i
kovalentnom vezom
Uenik/ca treba da zna: da se pri
svaranju hemijske veze energija
troi, a pri raskidanju te veze
oslobaa; da jonska jedinjenja imaju
vie Tt i provode elektrinu struju.
Izvode eksperimente:
- rastvaranje jonskih i kovalentnih
jedinjenja u polarnim i nepolarnim
rastvaraima;
- zagrijavaju eer i so;
- utvrivanje elektro provodljivosti
vodenih rastvora kuhinjske soli i
eera.
Praktian rad,
rad u grupi
(altenativa-
demonstracija),
dijaloka.
Pribor i
hemikalije

15. Jonska i kovalentna
veza
Uenik/ca treba da razlikuje vrste
hemijske veze.
Luisovim simbolima i formulama
prikazuju stvaranje jonske i
kovalentne veze.
Individualni,
dijaloka.
Pse
16.

17.
Valenca elemenata Uenik/ca treba da shvati pojam
valentnosti i valence elemenata.
Uenici/e odreuju valencu
elemenata u binarnim jedinjenjima
i na osnovu poznatih valenci
sastavljaju formule binarnih
jedinjenja.
Frontalni,
dijaloka,
monoloka,
demonstrativna.
Pse
Modeli atoma
Matematika
18. Relativna atomska i
relativna molekulska
masa
Uenik/ca treba da shvati pojam
relativne atomske i relativne
molekulske mase.
Uenici/e koriste Ps i izraunavaju
relativne molekulske mase.
Frontalni,
individualni, rad u
paru (rjeavanje
zadataka).
Udbenik Matematika
19.

20.
Maseni dio elemenata
u jedinjenju
Uenik/ca treba da zna da izrauna
maseni udio elemenata u jedinjenju i
da to izrazi u procentima.
Uenici/e izraunavaju maseni
udio elemenata u jedinjenjima.
Frontalni,
individualni i
rad u grupi
(rjeavanje
zadataka).
Matematika
21. Sistematizacija
1. teme
Individualni. Zadaci
objektivnog tipa


2. 11. 2. Priprema za nastavu

Pored godinjeg plana, nastavnik/ca je u obavezi da posjeduje i pisane pripreme za
nastavu. Pripremanje za izvoenje nastave obuhvata: strunu pripremu, didaktiko-
metodiki pristup i tehniku pripremu za rad u kabinetu.

Da bi nastavnik/ca napisao/la valjanu pripremu treba prvenstveno da se temeljno upozna i
da razumije ciljeve koje eli da ostvari i sadraje koji se obrauju, savremene didaktiko-
metodike postupke i proui udbenik i strunu literaturu.

Kad se nastavnik/ca priprema za obradu novog sadraja, mora razmisliti o tome koje
sposobnosti uenici/e moraju stei i koja bi znanja trebalo da im ostanu u trajnom sjeanju.

Nastavnik/ca ima potrebno znanje, mnogo ire i dublje od onog koje se zahtijeva za bilo
koju nastavnu temu. Pisana priprema nastavniku/ci slui kao podsjetnik kako tokom
izvoenja nastave ne bi zaboravio/la da izloi neke vane injenice, zakljuke ili
zakonitosti. Zato priprema treba da sadri samo bitne formule, jednaine i sheme. Novi
nastavni sadraji uvijek su povezani sa novim rijeima i novim terminima, zato bi trebalo
upisati nove kljune rijei da se sluajno ne bi zaboravilo njihovo objanjenje tokom
realizovanja asa. Za svaki nastavni cilj treba odabrati najprikladniju nastavnu metodu.
Treba imati na umu da se mnogi nastavni ciljevi mogu postii metodom ogleda, ali ne svi.

Prije pisanja pripreme za nastavu, nastavniku/ci mora biti jasno ta je cilj datog asa, koje
aktivnosti uenici/e treba da obave da bi postigli/e planirani cilj i mora dobro razmisliti o
metodama koje e primjenjivati kako bi uenici/e usvojili/e propisane sadraje i dostigli/e
postavljeni cilj. Veoma je vano da nastavnik/ca unaprijed predvidi koja znanja uenici/e
ve posjeduju.

Za osmiljavanje sadraja pojedinih etapa u nastavi korisna su pitanja koja nastavnik/ca
moe sebi postavljati tokom sastavljanja pripreme za nastavu:

- Kako formulisati problem koji e uenici/e rjeavati?
- Kako uenicima/ama obrazloiti svrhu toga to e raditi?
- Koju e nastavnu strategiju primijeniti?
- Kako e se doi do rjeenja problema?
- Koje nastavne sadraje treba ponoviti da bi se problem mogao lake rijeiti?
- Na koji e nain ustanoviti potrebno predznanje uenika/ca?
- Koje nove nastavne sadraje treba obraditi i zato?
- Koja e korisna znanja i sposobnosti uenici/e stei?
- Koji se zakoni ili pravila ele utvrditi?
- Koju metodu rada primijeniti, kojim redom i uz koji dio nastavnih sadraja?
- Kada, kako i koja e se nastavna pomagala upotrijebiti?
- Koji e se eksperimenti izvesti i koliko e vremena trajati?
- Koja je svrha eksperimenta?
- Koje e se vjetine kod uenika/ca razviti tokom izvoenja eksperimenta?
- Koji e se problem eksperimentom postaviti ili rijeiti?
- Kako e izgledati uputstvo za izvoenje eksperimenta?
- Do kakvih e zakljuaka uenici/e doi nakon izvedenog eksperimenta?
- Koliko e vremena trajati diskusija o rezultatima uenikih eksperimenata?
- Koliko e vremena trajati obrada novih nastavnih sadraja?
- ta e se pisati na tabli?


46
- Koje e se jednaine reakcija, definicije i zakljuci istai na tabli?
- ta e ostati napisano na tabli do kraja asa i kojim redosljedom?
- ta e se projektovati uz pomo video-bima?
- Kad i u koje svrhe e se koristiti raunar?
- Koje su zakonitosti uoene tokom obrade novog gradiva?
- Koja e se pravila, zakonitosti i definicije formulisati, kad i kako?
- Gdje se te zakonitosti mogu primijeniti? Koji e se primjeri iz prakse uzeti?
- Na kojem e materijalu uenici/e vjebati?
- Kako e se valorizovati rezultati rada?
- Koliko e vremena trajati utvrivanje novih nastavnih sadraja? ta e se
uenicima/ama zadati za domai rad?
- Da li e zadati domai zadatak i ako ga zada ta njime eli postii kod
uenika/ca i koje e im obrazloenje dati?
- ta e biti zakljuak asa?

To su najvanija naela na temelju kojih se pie priprema za nastavu.

U pripremi za prvi ili tzv. uvodni as, nastavnik/ca mora biti svjestan/na da e od svih
uenika/ca jednog odeljenja moda jedan/jedna postati hemiar. Meutim, elementarna
znanja iz hemije i drugih prirodnih nauka potrebna su svakome. Poznavanje hemijskih
svojstava supstanci koje svakodnevno upotrebljavamo, bilo u kui ili pri obavljanju bilo
koje proizvodne ili neproizvodne djelatnosti, preduslov su strunog obavljanja povjerenih
nam poslova. Svakom pojedincu je potrebno elementarno poznavanje hemije i drugih
prirodnih nauka. Sve vei broj uenika/ca morae u budunosti postii visoku strunu
spremu koja obuhvata mnoga drutvena, medicinska, i tehnika usmjerenja. Svima njima
svakim danom treba sve vie hemijskog znanja kako bi mogli/e biti uspjeni/e u svojoj
struci.


47

3. 3. 3. 3. FIZIKA KAO NASTAVNI PREDMET FIZIKA KAO NASTAVNI PREDMET FIZIKA KAO NASTAVNI PREDMET FIZIKA KAO NASTAVNI PREDMET


48


49
3.1. Svrha uenja fizike

Ne znam kako me svijet doivljava, ali sebi se inim samo kao djeak koji se
igra na obali mora, i razonodi se u sadanjosti, trai glai ljunak ili ljepu
koljku, dok za to vrijeme veliki okean istine neotkriven lei pred mnom.
I. Newton

3.1.1. ta prouava fizika?

Fizika je osnovna prirodna nauka koja prouava opte pravilnosti po kojima se ponaa
materijalni svijet poev od najmanjih djelia (elementarnih estica) do vasione kao cjeline.
Univerzalni znaaj imaju na primjer zakoni odranja, principi uzronosti, uzajamni prelazi
kvantitativnih i kvalitativnih promjena i sl. Postojanje optih zakona dozvoljava da se
ustanovi neposredna veza izmeu razliitih nivoa strukture materije. Jedinstvo razliitih
nivoa strukture materije izraava se ne samo u postojanju zajednikih svojstava i
zakonitosti, ve i u meusobnoj povezanosti posebnih (specifinih) zakona koji imaju
ogranienu oblast vaenja. Pokazalo se da postoji duboka veza i jedinstvo izmeu zakona
mikrosvijeta i makroskopskih pojava. Mikroskopski svijet ini onaj temelj bez kojega je
nemogue razumjeti makroskopski. Poznato je da je materija od koje su napravljene
zvijezde jednaka materiji od koje je napravljena Zemlja. Osobine svjetlosti koju alju
zvijezde daju nam, mogli bismo rei, otiske prstiju po kojima se moe zakljuiti da su tamo
atomi jednaki onima na zemlji. I iva i neiva priroda graene su od atoma iste vrste. abe
su graene od jednakog materijala kao i kamenje, samo to je taj materijal drukije
ureen (Richard Feynman).

Opte pravilnosti u ponaanju prirode koje fizika ustanovljava slue kao osnova za
razumijevanje svih pojava koje prouavaju pojedinane prirodne nauke hemija i biologija.
Mo predvianja ishoda prirodnih pojava koju nam prua fizika ini i osnovu svih grana
tehnike i medicine. Trea tehnoloka revolucija koja je u toku donosi revolucionarne
promjene u privredi i u svim drugim ljudskim djelatnostima. Tu revoluciju omoguuju neka
osnovna otkria fizike. Otkrie tranzistora (1947) klju je za konstrukciju kompjutera.
Otkrie lasera (1960) omoguava dobijanje ureaja za obradu i analizu materijala. Otkrie
organskih provodnika i provodljivih plastika (1978), kao i visokotemperaturske
superprovodljivosti (1986) otvaraju put do kvalitetnijih industrijskih materijala.

Od elementarnih estica i atoma do makro i mega tijela

Fizika je danas iva i dinamina nauka. Ona nije skup gotovih znanja (definicije pojmova i
formulacije zakona) i konanih istina. Fizika je dinamian i neprekidan proces istraivanja

50
prirode i metodologija stvaranja novog, dubljeg i sveobuhvatnijeg saznanja o materiji.
Samo tokom jedne godine fiziari objave nova nauna otkria na preko milion stranica u
meunarodnim knjigama i asopisima.

3.1.2. ta uiti u kolskim klupama?

Svako od nas u okviru razmiljanja o spoljanjem svijetu tei da objasni zato se pojave
koje zapaa u prirodi dogaaju ba onako kako se dogaaju. ... i sami umjetnici dive se
zalasku Sunca, talasima okeana, kretanju zvijezda ... Znai da je vrijedno i tome obratiti
panju. Ve samo posmatranje prirodnih pojava ispunjava nas estetskim zadovoljstvom.
No one kriju u sebi jo neto: odreen ritam, vrst sklad, nedostupan oku posmatraa i
dokuiv jedino analizom. Taj sklad i taj ritam nazivamo fizikim zakonima (Richard
Feynman). U tom kontekstu, i u svakom od naih uenika/ca spava po jedan mladi fiziar.

Uenjem fizike treba sticati prirodnonaunu pismenost kao osnovu za sueljavanje sa
novim tehnologijama. Prirodnonauna pismenost ukljuuje znanja, vjetine i kompetencije
koje omoguavaju posmatranje pojava, razmiljanje o njima, razumijevanje objanjenja
pojava, kreativno odluivanje i preduzimanje akcija. Ona omoguuje prosuivanje i
donoenje odluka o upravljanju prirodnim resursima i snalaenju u tehnolokoj civilizaciji i
njome promijenjenoj prirodnoj sredini. Njene osnovne komponente su znanje i stavovi o
prirodi, vjetine opstanka u prirodi i njeno prilagoavanje sopstvenim potrebama.

Vanost i mjesto prirodnonaune pismenosti u sklopu cjelovitog vaspitanja i obrazovanja
na zanimljiv nain dao je fiziar dr Andris Broks sa Univerziteta u Latviji:

Sadraj
vaspitanja i
obrazovanja

ZNANjE

VJETINE

STAVOVI
Matrica od devet
elemenata

DRUTVO
MOJE
ZNANjE O
DRUTVU
KAKO MOGU
OPSTATI U
DRUTVU
MOJI
STAVOVI O
DRUTVU
DRUTVENE
NAUKE,
PRAKSA
OVJEK
MOJE
ZNANJE O
SEBI
LINO
VOENJE
MOJI
STAVOVI O
SEBI

HUMANIZAM

PRIRODA
MOJE
ZNANJE O
PRIRODI
KAKO MOGU
OPSTATI U
PRIRODI
MOJI
STAVOVI O
PRIRODI
PRIRODNE
NAUKE,
TEHNOLOGIJA

Prirodnonauna pismenost je vaan resurs privrednog i odrivog razvoja. Danas je
koncept odrivosti iroko prihvaen kao uslov opstanka i napretka ovjeanstva. Odrivi
razvoj podrazumijeva brigu o ouvanju okoline za budue generacije i brigu o kvalitetu
ivota i zdravlja ljudi. Nepotovanje koncepta odrivosti vodi ka neefikasnom privrednom
razvoju u smislu rasipanja resursa i energije, odnosno dugoronog pogoranja odnosa
inputa i outputa u globalnim razmjerama.

Kako probuditi mladog fiziara koji spava u svakom/svakoj od uenika/ca?

Neophodno je motivisati uenike/ce da poznaju i razumiju pravilnosti po kojima priroda
funkcionie. Upoznati ih da sve savremene tehnike i tehnologije predstavljaju znanja iz

51
fizike primijenjena na eljeni nain. Proces uenja fizike ne smije biti samo uenje injenica
i pravila.

Potrebno je:

a) posmatrati svijet oko sebe,
b) razmiljati o onome to zapazimo, odvajati bitno od nebitnog i nalaziti slinosti i
razlike u raznovrsnim pojavama,
c) izraavati rezultate posmatranja i razmiljanja jednostavno, jasno i precizno. Ako
uenik/ca uoi sam jednu makar i najjednostavniju pravilnost u ponaanju prirode,
recimo da se voda bre ohladi ako se sud dri na metalnom nego na drvenom
stolu, na dobrom je putu.

Bitno je da ue mjeriti i raunati, da fizike pojmove i zakone usvajaju kreativno i sa
razumijevanjem i da razvijaju nauni nain miljenja. Veoma je vano da uoavaju i
tumae primjere primjene fizike u tehnici, medicini, biologiji, ekologiji i sl. Akcenat na
interdisciplinarnoj komponenti i primjeni fizike bitni su elementi novog trenda u kolskoj
nastavi fizike koji je sada prisutan u Evropi i SAD. Vano je da uenici/e uoe i istorijsku
dimenziju fizike, odnosno da je fizika jedan od bitnih inilaca privrednog i civilizacijskog
razvoja ovjeanstva.

Ukoliko uenici/e vjeruju da je fizika samo skup definicija i formula, formiraju krajnje
odbojan stav prema njoj. Definicije i formule ne smiju biti polazna taka u izuavanju
nastavnih sadraja, nego rezultat razvoja odreenih ideja. To se najbolje ostvaruje
otvaranjem poblemskih situacija u ijem rjeavanju uestvuju uenici/e. U procesu nastave
treba imati na umu znaaj didaktikog principa svjesnosti i aktivnosti uenika/ca u nastavi.
On podrazumijeva sljedee zahtjeve:
1. nastojati da uenici/e shvate sutinu izuavanih sadraja,
2. omoguiti im da sagledaju razloge i svrhu uenja tih sadraja,
3. organizovati nastavne situacije u kojima e oni/one to je mogue vie razmiljati,
mjeriti, raunati, diskutovati i pitati.

Za svjesno usvajanje znanja potrebne su odgovarajue aktivnosti koje omoguavaju
razumijevanje. Sljedei primjer ilustruje razliku izmeu svjesnog i formalno usvojenog
znanja. U nastavi matematike uenik/ca umije da grafiki predstavi funkciju

y = 1/x
i koristi je uspjeno. U nastavi fizike pri izuavanju Bojl Mariotovog zakona ne umije
grafiki predstaviti
p V = const.
jer oblik nije onaj na koji je navikao/la, odnosno element znanja nije usvojio/la sutinski.

Sljedei primjer pokazuje zato uenici/e stvaraju odbojan stav prema uenju fizike.

Postavljen im je zadatak: Na tijelo mase 5 kg djeluje sila od 20 N. Koliko je ubrzanje tijela?

Ovaj zadatak ne aktivira niti jednu mentalnu sliku u svijesti uenika/ce i nije u vezi ni sa
jednim primjerom primjene u ivotu. Uenik/ca koji/a razmilja daje komentar: Nije mi
poznato o kojem se stvarnom tijelu radi. Koje tijelo i kako uzrokuje datu silu? Zato je
vano da izraunam ubrzanje? Meni ovaj zadatak nije zanimljiv. Ovaj zadatak ne
omoguava ueniku/ci da shvati razlog i svrhu njegovog rjeavanja.


52
Veoma je vano da uenici/e shvate da su fiziki pojmovi kreacije ljudskog uma i da ne
postoje gotovi u prirodi kao voda ili vazduh. Njihovo stvaranje je esto rezultat niza
mukotrpnih pokuaja da se rijei neki nauni ili tehniki problem.

U procesu nastave i uenja od fundamentalne je vanosti isticati aspekt povezan sa
stvaranjem znanja i razvijanjem vjetina. Razloga su dva: uenici/e se upoznaju sa
sutinom i prirodom nauke i u mogunosti su da istrauju sopstveno razmiljanje o
spoljanjem svijetu.

Bitno je imati na umu i sljedee:
Izuavane sadraje koji su apstraktni neophodno je konkretizovati to je vie mogue.
To se ostvaruje realizacijom razliitih oblika kolskog eksperimenta i biranjem
jednostavnijih i zanimljivih problemskih situacija.
Sadraje treba izuavati u okviru fizikog modela koji je primjeren uzrastu uenika/ca.
Izbjegavati veliki broj informacija i novih pojmova u toku jednog nastavnog asa.
Informacije, fiziki pojmovi, zakoni i sl. treba da budu funkcionalno povezani i umreeni
u koherentan sistem. Gole i meusobno nepovezane informacije ne doprinose
kognitivnom razvoju uenika/ca, niti se trajnije zadravaju u njegovoj/njenoj mentalnoj
strukturi.

3.2. Odreeni aspekti procesa uenja

3.2.1. Motivacija uenika/ca kao uslov uspjeha

Nastavnik/ca fizike mora razmiljati kako da motivie uenike/ce za uenje i ostvarivanje
postavljenih ciljeva. On/ona posreduje izmeu uenika/ca i izuavanih sadraja, traei
puteve kojima uenik/ca moe najefikasnije usvojiti znanja, razvijati vjetine i sticati
kompetencije. Neophodno je podsticati i razvijati unutranju motivaciju: saznavanje,
dobijanje odgovora, zadovoljavanje radoznalosti i ovladavanje vjetinama i umijeima,
umjesto spoljanje motivacije koja podrazumijeva uenje za ocjenu, pohvalu roditelja ili
nastavnika/ce. Da bi se nastava pribliila uenicima/ama i uinila smislenijom treba je
zasnivati na interesovanjima uenika/ca, podsticanjem postojeih i stvaranjem i
razvijanjem novih. Uenici/e rado izuavaju sadraje koji su im zanimljivi i smisleni. Vano
je da nastavnik/ca sadraje to zanimljivije prezentira, da nastavni as bude dinamian i da
se to vie koriste nastavna sredstva i pomagala ukljuujui raunare. Kad god je mogue
neophodno je izvesti ogled, dati uenicima/ama da sami/e naprave odgovarajuu vjebu ili
da samostalno ili u grupi obrade neki dio gradiva i prezentiraju pred cijelim odjeljenjem.
Ono to uenik/ca sam/a uradi uvijek je podsticajnije i zanimljivije od onog to mu/joj
nastavnik/ca servira gotovo. Na pitanja uenika/ca bitno je sa voljom odgovarati i podsticati
ih da pitaju to vie i da iznose sopstveno miljenje o datom problemu. Na taj nain uimo
ih razmiljanju, razvijanju kritikog miljenja, saradnji, vjetini komuniciranja i razvijamo
timski rad. Vano je da uenici/e shvate da su i sami/e odgovorni za kvalitet svoga uenja.


53
3.2.2. Nastavno-ciljno i procesno-razvojno planiranje

Lo nastavnik daruje istinu,
dobar nastavnik ui uenike da je sami nalaze.
Rzner

U nastavno-ciljnom pristupu teimo dostizanju svih operativnih ciljeva, a ne zadovoljavamo
se samo nastavnim sadrajima, to je bila slabost klasine nastave. Ciljevi moraju biti
postavljeni cjelishodno, jasno i konkretno. Planiranjem biramo aktivnosti uenika/ca koje
vode postizanju datih ciljeva. Kroz provjeravanje znanja uenika/ca, uenici/e i nastavnici/e
dobijaju povratnu informaciju o tome ta sve moraju kroz proces uenja i pouavanja
poboljati da bi to bolje postigli/e planirane ciljeve. Poto isto odjeljenje ima uenike/ce
razliite po prethodnom znanju i iskustvu, interesovanju i stilovima uenja, nastava za
cijelu populaciju je efektivnija ako se aktivnosti izvode na razliitim nivoima zahtjevnosti.
Drugim rijeima, razlike u saznajnom potencijalu uenika/ca prevazilazimo
individualizacijom i diferencijacijom u nastavnom procesu.

Pri definisanju ciljeva moramo imati na umu da uenik/ca treba da ovlada razliitim
formama znanja: poznavanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza i vrednovanje (po
Bloom-ovoj taksonomiji). Operativnim ciljevima treba da budu obuhvaeni svi taksonomski
stepeni, vezani za sadraje tako da nema opasnosti da se ostane samo na nivou
pamenja i reprodukcije. Nije stvar u tome da nastavnik/ca da ueniku/ci sadraje, ve da
ga/je podstie da do njih doe samostalnim radom; da iz razliitih izvora znanja dobija
infomacije. Sticanje znanja je proces. Moramo razmiljati kako sadraje usvojiti preko
procesa. Cilj moderne nastave je da osim sticanja znanja razvija vjetine, navike i
sposobnosti.

Procesno-razvojni pristup (konstruktivistiki pristup ili interaktivna nastava) je nain uenja
kojim uenici/e izgrauju znanja kroz posebno zasnovan proces koji se zasniva na aktivnoj
ulozi uenika/ca i ije je osnovno svojstvo interaktivnost.

Karakteristike ovoga procesa su:
visok stepen aktivnosti uenika/ca u nastavi (uenje, razvijanje vjetina i sticanje
kompetencija);
kompleksno razmiljanje (smisleno posmatranje, analiziranje, zakljuivanje,
samostalno rjeavanje problema ...);
predstavljanje ideja (jasnost izraavanja, djelotvornost komuniciranja, stvaranje
kvalitetnih radova ...);
uee u grupnom radu i radu u parovima;
korienje razliitih izvora znanja;
ovakav pristup podstie samostalno razmiljanje uenika/ca, razvijanje kritikog
miljenja i ovladavanje trajnim i upotrebljivim znanjima koja pomau pri rjeavanju
ivotnih problemskih situacija.

3.2.3. Konstruktivistiki pristup uenju

Savremena koncepcija nastave zasniva se na konstruktivistikom pristupu uenju. To
praktino znai da se u odjeljenju organizuju i realizuju takve nastavne situacije gdje
uenici/e u interaktivnoj atmosferi aktivno sudjeluju u konstruisanju vlastitog znanja.
Uenik/ca aktivno interpretira nova iskustva steena razliitim oblicima kolskog
eksperimenta (ogledi, vjebe i sl.) ili novim informacijama uz primjenu analogija sa
vlastitim, ve razvijenim strukturama znanja. Samo oni elementi nove situacije koju

54
nastavnik/ca predoi ueniku/ci i koje uenik/ca konstruie sam/a za sebe, postaju
sastavni dio njegovog/njenog aktivnog znanja. Smisao novim informacijama daju njihove
veze i zavisnosti od drugih, prije svega, usvojenih informacija. Zato je bitno u nastavi
prestrukturirati razliite cjeline u pojmovne mape tako da svi pojedinani dijelovi ine
koherentan sistem i budu vrsto povezani.

Problemski usmjerena nastava je jedan poseban oblik konstruktivistikog pristupa.
Pokuaji modernizacije nastave fizike u svijetu orijentisani su na atraktivnost, kreativnost,
interdisciplinarnost i problemski pristup.

3.2.4. Od deklarativnog ka proceduralnom znanju

Uenici/e mogu uspjeno i konstruktivno razmiljati i rjeavati problem samo ukoliko prvo
doive fiziko iskustvo. Fiziko iskustvo se u uionici stie razliitim oblicima kolskog
eksperimenta, odnosno neposrednim kontaktom sa konkretnom fizikom pojavom,
objektima i instrumentima. Fiziko iskustvo pomae ueniku/ci da uoptavanjem doe do
logiko-matematikog iskustva o izuavanoj pojavi ili procesu i da tako razvija formalni
nain miljenja. Bez ogleda - eksperimenata uenik/ca nee razumjeti formalne i
apstraktne poruke koje dobija kroz izlaganje nastavnika/ce, jer one od njega/nje zahtijevaju
formalni nain miljenja. Tada ne razmilja konstruktivno o izuavanim sadrajima i
njegovo/njeno znanje u najboljem sluaju moe biti deklarativno poznavanje definicija i
formula bez razumijevanja i sposobnosti primjene u novim situacijama.

Cilj uenja fizike u koli je da se stie proceduralno znanje (znati kako), odnosno
usvajanje postupaka procedura pomou kojih se deklarativno znanje (poznavanje
definicija i formula) moe primijeniti u novim, do tada za uenika/cu nepoznatim
situacijama. Proceduralno znanje se stie samo u procesu aktivnog rjeavanja novih
problemskih situacija. Pri tome uenik/ca polazi od prethodnog znanja i iskustva i
usmjeravan/na sadrinski funkcionalnim i tematski usklaenim pitanjima nastavnika/ce
dolazi do rjeenja. Rezultat takvog pristupa je dozrijevanje postojeeg znanja uenika/ce i
postupno stvaranje proceduralnog znanja. U nastavi se neke jednostavnije problemske
situacije daju u obliku konvergentnih problema koje znatan broj uenika/ca samostalno
rijei. Neki problemi zahtijevaju divergentni nain miljenja, pa je pri njihovom rjeavanju
bitno znati odabrati konkretniji problem i nain rjeavanja. Ako iz uenika/ca izvlaimo
njihove ideje omoguavamo im razvitak kreativnosti i kritikog miljenja. Kroz diskusiju, pri
analizi ispravnog rjeenja, oni/e e uoiti opravdanost ili neopravdanost vlastitih ideja.
Uenici/e tako stiu aktivno znanje i razvijaju vjetinu selektivnog odabiranja problema i
rjeavanja problema. Nuno je da proces nastave/uenja bude problemski usmjeren i
naglaeno interaktivan.

3.2.5. Primjena Blumove taksonomije

Ameriki psiholog i pedagog B. Bloom razradio je taksonomiju vaspitno-obrazovnih ciljeva i
zadataka u oblasti saznajnog podruja. Primjena principa Blumove taksonomije dovodi do
usvajanja kvalitetnog i trajnog znanja, individualizacije procesa nastave i podsticanja
optimalnog razvoja osobina i sposobnosti linosti svih kategorija uenika/ca prosjenih,
ispod prosjeka i nadarenih.

Pod znanjem u uem znaenju smatramo usvojene podatke, pojmove i veze meu njima.
U irem znaenju znanje obuhvata primjenu procesa uporeivanja, analiziranja, kritikog
miljenja, uoptavanja na rjeavanje problema, posebno u realnim ivotnim situacijama.

55
Oblast
taksonomije
Aktivnosti nastavnika/ce Aktivnosti uenika/ca
Znanje
usmjerava
govori
ispituje
odgovara
pamti
prepoznaje
PRIMJER: Uenik/ca zna da nabroji vrste sila u prirodi.
Razumijevanje
demonstrira
slua
uporeuje
provjerava
prevodi
objanjava
demonstrira
interpretira
PRIMJER: Uenik/ca objanjava karakteristike elektrostatikog polja: jainu
polja E i potencijal polja .
Primjena
pokazuje
pomae
posmatra
ukazuje na greke
rjeava probleme
primjenjuje steena znanja
konstruie
PRIMJER: Uenik/ca rjeava odgovarajui zadatak.
Analiza
organizuje i usmjerava
aktivnost

diskutuje
otkriva
navodi primjere
analizira
PRIMJER: Uenik/ca uporeuje karakteristike gravitacionog i elektrostatikog polja,
uoava uzrok i posljedicu u relacijama: F = m a i F = p/t .
Sinteza
sistematizuje
vrednuje

diskutuje
uoptava
uporeuje
suprotstavlja
apstrahuje
PRIMJER: Uenik/ca radi plan ogleda.
Evaluacija
objanjava
analizira
vrednuje
prosuuje
diskutuje
razvija kriterijume
PRIMJER: Uenik/ca procjenjuje fiziki smisao dobijenog rjeenja.

3.2.6. Metode i tehnike uenja

Da bi uenje bilo aktivan proces, programske sadraje treba dobro osmisliti pedagoki
oblikovati, a zatim otkriti i razraditi puteve i metode njihove interpretacije. Nai pravi put
kojim emo uenika/cu dovesti u situaciju usvajanja sadraja, uenja, vanije je od samog
obima sadraja.

U procesu uenja uenika/cu treba emocionalno i misaono animirati. Kvalitetno,
primjenljivo i trajno je samo ono znanje do kojega uenik/ca dolazi naporom sopstvenog
uma. Kada, kroz niz misaonih i radnih aktivnosti, uenika/cu dovedemo u interaktivan
odnos sa sadrajima, uenje postaje izazov. Tek tada e uenik/ca znanje doivljavati kao
bogatstvo, a uenje kao privilegiju.


56
NASTAVNIK

Izbor nastavnih metoda odreuje uspjenost i brzinu uenja, a dobra osmiljenost sadraja
i meupredmetna povezanost, smanjuje obim i pogoduje boljem razumijevanju. Osnova
svih pokuaja uvoenja novih strategija uenja treba da bude da nastavnik/ca prestaje biti
sveznajui/a, ve postaje pomaga, moderator, saradnik, a uenik/ca aktivni uesnik u
svim etapama rada.

Ako ne elimo da nam kvalitetno radi, recimo, samo 15% ili manje uenika/ca u odjeljenju,
vrijedno je pokuati raditi i na drugaiji nain od tradicionalnog. Bitno je da metode
nastave/uenja budu okrenute prvenstveno onome to uenici/e u nastavnom procesu
rade i tome kako organizovati proces da uenici/e u koli u najveoj mjeri budu aktivni/e.
Sve to se deava na asovima moe da bude predstavljeno pomou sljedeih dimenzija
definisanih pomou dva suprotna pola.

U kolskoj praksi najee postoje prelazni oblici. Jedna od uloga nastavnika/ce je da
ueniku/ci, na razvojnom stupnju na kome se nalazi i sa predznanjem koje ima, omogui
da razumije izuavane sadraje i da oni za njega/nju budu smisleni. U kolskom radu
veoma su este metode receptivnog uenja, gdje verbalno prezentovane sadraje
uenik/ca prima i sa razumijevanjem usvaja. Ukoliko samostalno dolazi do saznanja radi
se o uenju putem otkria. U problemskoj nastavi ono to se ui nije dato u gotovom obliku
Metode nastave/uenja usmjerene na uenika/cu
1. Mehaniko Smisleno
2. Verbalno Praktino
3. Receptivno Uenje putem otkria
4. Konvergentno Divergentno
5. Transmisivno Interaktivno
6. Bez uila Sa uilima
Izuavani
nastavni
sadraji

Metode, tehnike i putevi
uenja
Zainteresovati
Pribliiti


57
u kojem treba da bude usvojeno. Poinje se od problemske situacije, za koju uenik/ca
nema direktan odgovor u prethodno izuavanim sadrajima. Cilj je da samostalno, kroz
grupni rad, rad u paru i individualni rad trae rjeenje problema. U ovom obliku uenja u
prvom planu je razvijanje umijea i metoda suoavanja sa problemima i rjeavanja
problema. Osim o sadrajima, nastavnik/ca mora da razmilja i o razvijanju unutranje
motivacije za uenje. Smisleno verbalno receptivno uenje u najboljem vidu prelazi u
rjeavanje problema i interaktivno uenje.

Osvrnuemo se na neke efektivne metode i tehnike uenja fizike:

Kolegijalno uenje

Temelji se na konceptualnom testu (pitanja zadaci alternativnog izbora).
1. Svaki/a uenik/ca posebno razmisli o pitanju i napie odgovor na list.
2. Uenici/e u parovima diskutuju o pitanjima i odgovorima.
3. Uenici/e daju odgovore na pitanja.
4. Nastavnik/ca kae koji je odgovor pravilan i kratko ga komentarie objasni.

Interaktivni demonstracioni ogledi

Tehnika je posebno primjerena za realizaciju ogleda sa mjerenjem uz pomo raunara.
1. Nastavnik/ca opie ogled bez mjerenja.
2. Uenik/ca predvia ishod mjerenja i napie na pripremljenoj listi.
3. Uenici/e diskutuju u parovima o ogledu i predvianjima i zapisuju predvianja.
4. Nastavnik/ca izvede ogled, ovaj put sa mjerenjem i uzimanjem podataka.
5. Poziva uenike/ce da opiu rezultate mjerenja i diskutuju o njima.
6. Diskusija o analognim situacijama/primjerima koji se temelje na istim fizikim
konceptima kao i dati primjer.

Predvidi posmatraj objasni
Tehnika je efektivna kod jednostavnih ogleda.
1. PREDVIDI: Uenici/e posebno predviaju ishod ogleda i svoja predvianja kratko
objasne i argumentuju u pisanom obliku.
2. POSMATRAJ: Nastavnik/ca izvede ogled.
3. OBJASNI: Uenici/e posebno ponovo razmiljaju o ogledu. U sluaju neslaganja
ishoda ogleda i predvianja,
pokuaju napisati poboljano
objanjenje ogleda. Rad se
dalje nastavlja u obliku diskusije
u parovima ili prezentacije
razliitih objanjenja pred
odjeljenjem. Na kraju
nastavnik/ca izloi, protumai ili
potvrdi pravilno objanjenje.

Grupno (istraivako) uenje
Tehnika se zasniva na rjeavanju
sadrajnih problemskih situacija.
Uenike/ce podijelimo u heterogene
grupe. Daju se zaduenja lanovima
grupa (izvjestilac, skeptik, onaj koji
biljei). Pozitivna meuzavisnost ipak
razvija linu odgovornost.
Grupni oblik rada
Prednosti:
Slabosti:
Aktiviranje i
motivisanje
uenika
Neautonomnost.
Mora se kombinovati sa
koordiniranom raspravom
u odjeljenju sa ciljem
kreiranja novih ideja
Obezbijediti da unutar grupe postoji stvarna
saradnja i konstruktivna komunikacija

58

Modana oluja
BRAINSTORMING
Nastavnik/ca unaprijed
definie temu ili pitanje,
usmjerava i vodi aktivnost
ograniavajui vrijeme na
5 - 10 minuta. Mogue je
organizovati rad:
a) sa cijelim odjeljenjem.
b) sa manjim grupama.
Koristi se:
- da bi se ponovili
izuavani
sadraji,
- da bi se napravio
uvod u sadraje
koji slijede,
- da bi se rijeio
dati problem.

Osnovna pravila:

Sve ideje jednako vrednovati. Nije dozvoljeno kritikovati predloeno. Ne prekidati
druge dok iznose ideje. Ne ocjenjivati predloeno.

Uenici/e mogu doi do nekih ideja o razrjeavanju problemske situacije. Omoguava
divergentno miljenje. Daje izvrsne rezultate.

Sila
Stvaranje
zajednikih
produkata
Izvoenje
pretpostavki
Jasno i saeto
prezentiranje
Izvoenje
zakljuaka
Kritiko
sluanje
Razvijanje
argumenata
Sumiranje
informacija
Saradnja
Vjetine koje se razvijaju u
radnim grupama

59
Pojmovne mape

Informacije, fiziki
pojmovi, zakoni i sl. treba
da budu funkcionalno
uzajamno povezani i
umreeni u koherentan
sistem. Gole i uzajamno
nepovezane informacije
ne koriste saznajnom
razvoju uenika/ce, niti se
trajnije zadravaju u
njegovoj/njenoj mentalnoj
strukturi.

Smisao novim
informacijama daje njihova
uzajamna zavisnost od
drugih, prije svega ve
usvojenih informacija. Za
nastavne potrebe bitno je
prestrukturirati razliite
cjeline u pojmovne mape
tako da svi pojedini dijelovi
budu vrsto povezani.

ZNAM ELIM ZNATI

Utvrivanje predznanja uenika/ca, podsticanje da postavljaju pitanja i utvrivanje
uenikih pretkoncepcija.

ta znam o
trenju?

ta elim znati
o
trenju?
ta smo nauili
o trenju?
Primjer:

Trenje
omoguava
hodanje
...

Primjer:

Moemo li
mjeriti silu
trenja i kako?
...

F
t
= N

Metodagrozdova(CLUSTERING)
ENERGIJA
Nuklearna
MEHANICKA
Kineticka
Potencijalna
Hemijska
Svjetlosna
Elektricna
Unutranja

60
3.2.7. Postupci i procedure koji podstiu i razvijaju aktivnost uenika/ca

Utvrivanje prethodnih znanja i iskustava, koja su osnova za sticanje novih, i
njihovo povezivanje sa novim sadrajima

Novi sadraji nastavljaju se na ranije iziavane u istom ili prethodnim razredima. Pri
izuavanju novih sadraja bitno je zahtijevati od uenika/ca da odreene korake preduzmu
sami/e na temelju prethodnog znanja i iskustva. To je vano radi ukljuivanja uenika/ce u
proces nastave kao aktivnog uesnika. Primjenom manje-vie usvojenog znanja u novim
situacijama podstie se proces dozrijevanja znanja. Tako znanje uenika/ce postaje
povezanije, koherentnije i operativnije.

Primjer
Za izuavanje slobodnog padanja uenici/e treba da poznaju iz kinematike pravolinijsko
kretanje sa konstantnim ubrzanjem, zatim osnovni zakon dinamike (vezu sile mase i
ubrzanja).

Problemski usmjerena nastava

Svaki novi sadraj daje se uenicima/ama kao svojevrstan problem. Uenici/e uoavaju
problem, raspravljaju o rjeavanju, rezultatima i njihovom znaenju, prvo u grupama, esto
povezano sa razliitim oblicima kolskog eksperimenta, a zatim se u raspravi na nivou
odjeljenja dolazi do generalizacija i misaonih konstrukcija. Ovdje dolazi do izraaja uloga
nastavnika/ce kao koordinatora rasprave. U nedostatku uila, ueniki eksperimenti se
realizuju za pojedine sadraje za koje postoje odgovarajua uila, a za ostale sadraje vri
se demonstracioni ogled ili se koriste kompjuterske animacije i simulacije. Problemski
usmjerena nastava je autonomna i njenom primjenom mogue je realizovati kompletan
program nastave fizike u osnovnoj i srednjoj koli.

Uloga nastavnika/ce:
Uloga uenika/ca:
stvara problemsku situaciju i podstie
uenike/ce da formuliu problem,
podstie i usmjerava uenike/ce na
analizu problema; pomae aktualizaciju
prethodnih znanja potrebnih za
rjeavanje problema,
organizuje aktivnosti uenika/ca
potrebne za usvajanje novih znanja i
razvijanje vjetina,
vrednuje predloena rjeenja od strane
uenika/ca,
koordinira raspravu u vezi predloenih
rjeenja i organizuje relevantne
aktivnosti radi njihove provjere.

analiziraju problemsku situaciju i
formuliu problem,
analiziraju problem na osnovu
postojeih znanja i usvajaju nova
znanja,
iznose predpostavke i formuliu
hipoteze,
provjeravaju pretpostavke
eksperimentom,
predlau mogua rjeenja problema,
realizuju naeno rjeenje i provjeravaju
ga.

Korienje pitanja i zadataka u procesu nastave

Pitanja i zadatke treba koristiti kao lanac logikih dilema koje slijede jedna iz druge,
odnosno kao nain povezivanja pojedinih elemenata izuavanih sadraja. Pitanja treba da
budu tematski usklaena i sadrinski funkcionalna, tako da uenike/ce podstiu na
razmiljanje.


61
Izlaganje gradiva na vie razliitih naina

Dobro je isti sadraj osvijetliti iz razliitih uglova i sagledati razliite aspekte uz korienje
slika, crtea, grafikona, tabela.

Pokazivanje kako su nastajala znanja u istoriji fizike

Razvoj ljudske misli u podruju mehanike kretao se linijom Aristotel Njutn Ajntajn
kvantna mehanika.
Nils Bor redinger Hajzenberg

Newton Einstein

Aristotel Galilej

Uenicima/ama e biti interesantne stranputice i pogrene ideje koje su i kod znamenitih
naunika postojale sa ciljem da se rijei odreeni problem u nauci. Ono to je bitno
nedostajalo u aristotelovskom nainu razmiljanja o fizikim pojavama je:
predvianje kako bi se pojava mogla deavati u nekoj novoj zamiljenoj situaciji,
eksperiment kojim bi se ta predvianja provjerila (potvrdila ili opovrgnula),
primjena matematikog aparata za opisivanje veze meu fizikim pojmovima i
njihovo umreavanje, konstrukcije matematikih modela i kvantitativno izraavanje
fizikih veliina.

Navodei primjere iz istorije fizike uenici/e e shvatiti da se i u nauci razmilja,
pretpostavlja, eksperimentie, grijei, koriguje greka, pokuava ponovo, tako da nauka
nije skup recepata i konanih znanja koje treba popiti ve otvoreno polje rada u kome se
dolazi do novih saznanja, ali ima mnogo sumnji, dilema, interpretacija, pretpostavki i
mnogo otvorenog prostora za dalji rad.

Primjer
Veza indeksa prelamanja i brzine svjetlosti
U sedamnaestom vijeku su se meu naunicima vodile vane rasprave u kojima su dole
do izraaja razliite ideje o prirodi svjetlosti. Konkretno, dolo je do razliitih interpretacija
zakona prelamanja svjetlosti od strane Hajgensa i Njutna. Hajgens je, u okviru talasnog
modela svjetlosti, tvrdio da je pri prelazu svjetlosti iz jedne sredine u drugu odnos sinusa
upadnog ugla i sinusa prelomnog ugla jednak odnosu brzine svjetlosti u prvoj sredini i
brzine svjetlosti u drugoj sredini.
sin/sin = v
1
/v
2

Hajgens istie da je brzina svjetlosti u rjeoj sredini (npr. vazduhu) uvijek vea nego u
guoj sredini (npr. vodi ili staklu). Njutn se slae da je odnos sinusa upadnog i prelomnog
ugla jednak odnosu brzina, ali suprotno od Hajgensa istie da je u guoj sredini (vodi)

62
brzina svjetlosti vea nego u rjeoj (vazduhu). Njutn je smatrao da se svjetlost sastoji od
sitnih estica koje su podlone zakonima mehanike. Ovaj dio iz istorije fizike lijep je primjer
situacije u kojoj za tumaenje jedne pojave postoje dva modela koji daju bitno razliite
rezultate i koji se meusobno iskljuuju.

ta je trebalo uraditi da se situacija rijei?

Naelno rjeenje je izvoenje eksperimenta koji bi opovrgao ili podrao teorijska
predvianja. U ovom sluaju to bi bio eksperiment kojim bi se izmjerila brzina svjetlosti u
vodi i time pokazalo da li je ona vea ili manja nego u vazduhu. Tek 1850. godine Fizo u
Fuko su eksperimentalno pokazali da je brzina svjetlosti u optiki guoj sredini (vodi)
manja nego u optiki rjeoj sredini (vazduhu). Dobijen je rezultat koji je predviao
Hajgensov model prirode svjetlosti: brzina prostiranja svjetlosti u nekoj sredini obrnuto je
srazmjerna indeksu prelamanja te sredine, tj.
v=c/n
brzina svjetlosti u nekoj sredini obrnuto je srazmjerna indeksu prelamanja te sredine.
Pod uticajem velikog Njutnovog autoriteta, naunici su krajem 17. vijeka prihvatili Njutnovu
estinu teoriju svjetlosti i njegovu interpretaciju indeksa prelamanja. To stanovite
prevladavalo je i tokom 18. vijeka. Od samog poetka 19. vijeka dolaze sve jai argumenti i
eksperimentalni rezultati koji idu u prilog talasnoj teoriji, tako da je ona dominirala kroz cio
19. vijek. Fizoov i Fukoov eksperiment iz 1850. godine bio je posljednji udarac ve
odbaenoj Njutnovoj estinoj teoriji svjetlosti.

Meupredmetne povezanosti korelacije

Korelacije omoguavaju cjelovit pristup kolskom znanju i ohrabruju uenike/ce da
povezuju i slobodno koriste znanja iz razliitih nastavnih predmeta ili razliitih oblasti u
okviru istog predmeta.

Postupno izgraivanje znanja

Prethodno izuavani sadraji moraju biti savladani od usvajanja, preko primjene, analize,
sinteze i vrednovanja, da bi uenik/ca bez tekoa mogao/la izuavati sadraje koji slijede.
Pojmom je neophodno ovladati kroz samostalnu misaonu aktivnost. Pojam se ne moe
nauiti napamet, ve samo njegova definicija, ali takvo znanje je neprimjenjljivo i nije
trajno.

esto ponavljanje nauenog

Primjena nauenog

Neophodno je stvarati nastavne situacije u kojima e uenici/e imati mogunost da
samostalno primijene prethodno izuavane sadraje.

Analiza pogrenih odgovora

Pogrene odgovore uenika/ca treba iskoristiti kao ilustraciju jedne od ideja u razvoju
znanja koja je smislena ali ne dovodi do rjeenja, ili kao informaciju o stepenu
razumijevanja i usvojenosti nastavnih sadraja.. I naunici su imali odreene ideje od kojih
se odustalo kada su bile opovrgnute eksperimentalnim rezultatima.


63
Poznavanje rezultata uenja

Adekvatna povratna informacija pozitivno djeluje na aktivnost uenika/ca jer daje uvid u
uraeno i smjernice za unapreivanje rada.

Razvijanje vjetina i sticanje kompetencija uenika/ca za samouenje

Kroz proces nastave i uenja uenik/ca treba da razvija vjetine uenja i rada: aktivno
posmatranje i sluanje, biljeenje, izdvajanje bitnog, kritiko miljenje, pisanje rezimea,
pravljenje mree znanja, korienje razliitih izvora, odabir informacija, rad sa knjigom i
primjenu nauenog u ivotnim situacijama.

3.2.8. Koje aktivnosti uenika/ca planirati i organizovati na nastavnom asu

One koje:
- vode do boljeg razumijevanja i povezivanja sadraja,
- podstiu na razmiljanje,
- razvijaju sposobnost primjene znanja u novim situacijama,
- omoguavaju sticanje proceduralnog znanja,
- utiu na razvijanje bitnih vjetina i kompetencija.

Vano je nastavni as zamisliti kao proces uenja iskazan pomou onoga to uenik/ca
radi na asu a ne samo kao proces nastave tj. kao opis onoga to ine nastavnici/e na
asu.

Koncept interaktivne nastave zasniva se na uspostavljanju veze izmeu tri osnovne
komponente: cilja (zato), sadraja (ta) i metoda (kako).

Veza aktivnosti uenika/ca sa ciljem nastavnog asa, izuavanim sadrajima i
metodama nastave/uenja

Na osnovu analize odnosa ciljeva i aktivnosti nastavnik/ca izvodi zakljuke o tome da li se
planiranim ili izvedenim asom mogu ili ne mogu ostvariti ciljevi koje je planiranjem
postavio/la.

Takoe se moe utvrditi i stepen ostvarljivosti svakog cilja. Veu ansu da se ostvare
imaju oni ciljevi koji su pokriveni veim brojem i/ili znaajnijim aktivnostima koje due traju.
Cilj (zato)
Sadraj (ta)
Metod (kako)
AKTIVNOSTI
UENIKA/CA

64
Ako je as organizovan kao rad u grupama neophodno je da se utvrdi da li su svi ciljevi
pokriveni aktivnostima u svim grupama uenika/ca.

Primjer
Nastavna jedinica:

Zakon odranja impulsa

Prethodna znanja: uenik/ca treba da zna drugi Njutnov zakon i moe da ga primijeni u
novim situacijama. Poznaje pojam impuls (koliina kretanja) tijela (estice). Jedan od prvih
koraka je da izrazi II Njutnov zakon preko promjene impulsa tijela odnosno promjene
koliine kretanja tijela.

F = p
r
/t.

Treba naglasiti da je impuls sile F
r
t jednak promjeni koliine gibanja p
r
, ali nije
jednak koliini gibanja p
r
.

Operativni ciljevi:
Uenik/ca:
razvija razumijevanje o zakonu odranja impulsa,
moe da objasni sadraje zakona odranja impulsa,
moe da analizira primjere primjene zakona odranja impulsa,
moe da navede primjere primjene zakona odranja impulsa,
moe da primijeni usvojena znanja pri rjeavanju zadataka.

Smisao fizikih veliina impulsa sile i koliine kretanja (impulsa tijela) postaje jasan kad se
shvati da II Njutnov zakon izraava njihovu uzrono-posljedinu vezu. Djelovanje sile tokom
nekog vremena je uzrok, a promjena koliine kretanja je posljedica. Ako sila ne djeluje, ili je
vektorski zbir sila koje djeluju jednak nuli, nema promjene impulsa tijela (koliine gibanja):
ona ostaje odrana. To je jedan od prvih vanih zakona odranja sa kojima se uenici/e
susrijeu u procesu uenja fizike. Za postizanje predvienih ciljeva mogue je planirati i
organizovati sljedee:

Aktivnosti uenika/ca:
sluaju,
predviaju rezultate ogleda,
realizuju oglede,
posmatraju biljee i zakluuju,
diskutuju,
povezuju sa primjerima iz ivota,
rjeavaju odgovarajue zadatke.

Novi pojmovi: izolovan sistem, elastian sudar, neelastian sudar.

3.2.9. Otkrivanje uenikih predubjeenja pretkoncepcija

Istraivanja u nastavi fizike u svijetu pokazala su da kod uenika/ca postoje brojne ideje
koje nijesu u skladu sa naunim nainom razmiljanja. Svakodnevno iskustvo je izvor
pogrenih ideja uenika/ca. One nastaju pri pokuajima da se objasne pojave iz
svakodnevnog ivota. Neke od tih ideja sline su onima koje su pojedinim fazama razvoja

65
fizike prihvatane kao valjane, npr. aristotelovska koncepcija kretanja, a u daljem razvoju
nauke su eliminisane ili korigovane. Takve ideje se nazivaju intuitivne ideje,
predkoncepcije ili predubjeenja. Veoma je bitno da nastavnici/e znaju kako njihovi
uenici/e razmiljaju. Osnovno je pravilo organizovati nastavne situacije u kojima e kroz
razgovor upoznati nain razmiljanja uenika/ca i njihove ideje, uzeti ih u obzir i tako im
omoguiti smislenije uenje fizike. Vano je znati kako netane intuitivne ideje korigovati,
eliminisati ili integrisati u nauno znanje. Pokazalo se da tradicionalnom nastavom
pogrene ideje ostaju nedodirnute i mogu ostati kao pogrean temelj na kojem se
izuavaju budui nastavni sadraji.

Primjeri

1. Pogrene ideje koje se javljaju u vezi izuavanja prvog Njutnovog
zakona:
- tijelo miruje ako na njega ne djeluje nikakva sila,
- ako se tijelo kree, znai da na njega djeluje neka sila.

2. Pretkoncepcije koje su u suprotnosti sa drugim Njutnovim zakonom:
- ako se tijelo kree, na njega djeluje sila u smjeru kretanja,
- tijelo se kree ako na njega djeluje sila; kada sila prestane da
djeluje tijelo se zaustavlja,
- sila se mijenja sa brzinom tijela.

Slika 3.2.9.1.

Na Slici 3.2.9.2. jedanake kuglice nalaze se
na jednakoj visini. Na pitanje jesu li sile koje
djeluju na kuglice jednake ili razliite,
uenici/e esto odgovaraju da su razliite,
iako na svaku kuglicu djeluje samo sila m g.

Slika 3.2.9.2. Slika 3.2.9.3.

3.Mnogi uenici/e veu gravitacionu silu uz Zemlju i ne
smatraju je univerzalnom silom izmeu bilo koje dvije mase.
No, i oni koji znaju da osim to Zemlja privlai jabuku i
jabuka privlai Zemlju, u velikoj veini smatraju da je sila
Zemlje na jabuku puno vea od sile jabuke na Zemlju (vidi
Sliku 3.2.9.3). Gravitacija se vee uz padanje, pa e neki
uenici/e smatrati da ona djeluje samo kad tijelo pada.


66
Kakva treba da bude nastava koja vodi rauna o uenikim pogrenim idejama?

Odgovor daje jedan od postulata konstruktivistikog pristupa uenju koji kae da nastava
mora biti problemski usmjerena i naglaeno interaktivna, sa aktivnom ulogom uenika/ca.
Izuavani sadraji treba da budu misaono konstruisani u uionici u interaktivnom procesu.

Zato je vano poznavati uenike intuitivne ideje?

Da bi se nastava bolje prilagodila uenicima/ama i bila efektnija.
Ako nastavnik/ca zna da dobar dio uenika/ca smatra apsurdnim da sto moe proizvesti
silu prema gore na knjigu koja na njemu lei, nee na jednak nain i jednakom brzinom
uvesti pojam sile reakcije podloge kao drugi nastavnik/ca, koji tog problema nije
svjestan/svjesna. Ako su ideje uenika/ca nastavniku/ci poznate, on/a e odabrati oglede ili
probleme iji e ishod biti u suprotnosti sa uenikim oekivanjima (Slika 3.2.9.4).

Da bi uenici/e prihvatili/e novu ideju i naputili/e staru, potrebno je da novu ideju doive
kao jasnu, prihvatljivu i korisnu.

Slika 3.2.9.4.

3. 2. 10. kolski fiziki eksperiment kao sredstvo aktivizacije misaone aktivnosti
uenika/ca na asovima fizike

Zainteresovanost za izuavane sadraje je najprirodniji motiv uenja. Zadati problem je
jedan od najvanijih podsticaja za uenje i saznavanje novoga. Pri tome se razvijaju
intelektualna aktivnost, mata, kritiko miljenje, zapaanje i poveava usmjerenost
panje. Saznajni interes odreuje pozitivan odnos uenika/ce prema uenju u cjelini.

Upoznavanje uenika/ca sa metodama naunog saznanja jedan je od ciljeva kolskog
obrazovanja. Metod naunog saznanja sastoji se iz tri dijela:

1. teorijske predpostavke hipoteze,
2. eksperimentalna provjera hipoteze,
3. uporeivanje teorijskih i eksperimentalnih podataka i formulisanje zakljuaka.

1
2
zaklon
L A S E R
Ogled:
ogledalo
S t o

67
Sutinski dio tog metoda je eksperiment. Da bi eksperiment ispunio svoju funkciju potrebno
je znati uraditi niz koraka iji je redosljed ovdje prikazan emom.

Provjera metoda i tehnika

Preformulacija problema/hipoteze po potrebi

Eksperimentalnim metodom utvrujemo uzrono-posljedine veze meu pojavama i
veliinama koje karakteriu svojstva tijela i pojava. Pomou eksperimenta fizika ne samo
da objanjava pojave materijalnog svijeta nego i ovladava njima. On je vano sredstvo
provjere valjanosti tehnikih projekata i unapreivanja tehnolokih procesa.

Eksperiment je istovremeno izvor znanja, nastavna metoda i sredstvo aktivizacije
saznajnih aktivnosti uenika/ca. Eksperimentalni katakter fizike moe se predstaviti
razliitim oblicima kolskog eksperimenta: demonstracioni ogledi, laboratorijske vjebe,
eksperimentalni zadaci (kolski i domai) i zadaci istraivakog karaktera. Kroz
eksperimentalni rad uenici/e stiu konkretno iskustvo o ispitivanoj pojavi, ue da rade
timski, razvijaju radoznalost, motivaciju, kreativnost, vjetine istraivanja i rjeavanja
problema, upotrebe tehnike i opreme i razvijaju nauni pristup i razumijevanje metoda
nauke.

Demonstracioni eksperiment u nastavi fizike privlai panju i podstie motivaciju
uenika/ca za uenje.

Optu strukturu kolskog fizikog eksperimenta moemo predstaviti na sljedei nain:

3.2.11. Primjer problemski usmjerenog pristupa pri uenju o fotoelektrinom efektu
20

Fizika izrasta u dijalogu, raspravi ...
W. Heisenberg

Cilj je da uenicima/ama omoguimo da steknu konkretna iskustva o fotoelektrinom
efektu, da ue da rade saradniki (kooperativno uenje), da kod njih razvijamo vjetine
istraivanja, rjeavanja problema i upotrebe odgovarajue tehnike i opreme, razvijamo

20
Radomir Sui, Vaspitanje i obrazovanje br. 2 2008. str. 83 - 92.

posmatranje
mjerenje i
zapisivanje
rezultata
analiza i
matematika
obrada rezultata
mjerenja
zakljuci
Planiranje
Prepoznavanje i
analiziranje
problema,
formulacija hipoteze
i predvianje
rjeenja.
Planiranje naina
istraivanja.
Realizacija
Izvoenje
ogleda.
Zapaanja,
mjerenja i
zapisivanje
podataka.
Obrada
Raunanje.
Crtanje grafika.
Analiza podataka i
veze izmeu
veliina.
Primjena znanja za
donoenje
zakljuaka.
Vrednovanje
Vrednovanje
rezultata u odnosu
na problem i
hipotezu.
Vrednovanje
plana i procedure.

68
nauni pristup i razumijevanje prirode nauke, da podstiemo znatielju, motivaciju i
kreativnost.

Uenje fizike je rad uenika/ca, a ne rad na uenicima/ama. Nastavnik/ca posreduje
izmeu izuavanih sadraja i uenika/ca.
Pokazaemo izuavanje samo nekih elemenata fotoelektrinog efekta primjenom
problemski usmjerene nastave.

Slika 3.2.11.1.
Slika 3.2.11.2.
Moemo poeti postavljajui uenicima/ama pitanje da li su uli/e za tu pojavu i ta o njoj
znaju. Tako saznajemo njihovo iskustvo o izuavanim sadrajima i otkrivamo mogua
predubjeenja koja nijesu u skladu sa principom naunosti, a to u daljem toku nastave
treba uzeti u obzir. Problemsku situaciju moemo uvesti kroz pripremljeni ogled (Slika
3.2.11.1) u kome negativno naelektrisanu cinkanu ploicu na elektroskopu obasjavamo
svjetlou, prvo iz obinih sijalica, a zatim ultraljubiastom svjetlou (ivin izvor bez
staklene zatite). Nastavnik/ca ukae na pripremljeni ogled, na aktivnosti koje slijede i trai
od uenika/ca da predvide rezultat ogleda. Nakon realizacije ogleda, vodi se dijalog o
uoenim rezultatima, a posebno o onima koji su za uenike/ce neoekivani i konfliktni.

Neka od moguih pitanja nastavnika/ca za datu problemsku situaciju

1. Zato se listii elektroskopa spuste kada se ploica obasja ultraljubiastom
svjetlou?

Hallwachs je 1887. godine registrovao tu pojavu kao zanimljivu, ali je nije mogao objasniti.
Otkriem elektrona 1897. godine postala su jasnija opta svojstva fotoelektrinog efekta.
Kroz raspravu usmjeravamo uenike/ce na zakljuak da kada svjetlou obasjamo metal,
ona svojom energijom izbacuje elektrone iz povrinskog sloja metala. Negativno
naelektrisana ploica ima viak elektrona. Svjetlost izbacujui elektrone neutralie ploicu.
Pojava emisije elektrona iz metala pod uticajem svjetlosti dobila je naziv fotoelektrini
efekat.

2. Zato ultraljubiasta svjetlost, ak i malog intenziteta, izbacuje elektrone iz
metala, dok vidljiva i veeg intenziteta ne?

Ovo je kljuno pitanje. Ono je za uenike/ce sloenije od prethodnog. Kod njih ono izaziva
konflikt izmeu znanja kojim raspolau o talasnoj prirodi svjetlosti i zahtjeva koji su
proistekli iz novog nastavnog zadatka. Takoe, zahtijeva od uenika/ca misaonu
aktivizaciju, budui da su prethodna znanja nedovoljna za to.

Fotoelektrini efekat se moe ispitivati i pomou strujnog kola prikazanog na Slici 3.2.11.2.
U nedostatku odgovarajue opreme mogue je koristiti kompjuterske simulacije i
animacije.

69
Osim frontalne rasprave, posebnu prednost u nastavi ima rasprava u grupama. Uenici/e
uspjenije ue saraujui sa drugim uenicima/ama. Nastavnik/ca otvara problem,
motivie uenike/ce na razmiljanje i postavlja pitanja koja treba prodiskutovati.
Nastavnik/ca ne treba uenicima/ama da saoptava zakljuke do kojih oni/e sami/e mogu
doi u toku rada na asu. Bilo bi korisno da uenici/e u raspravi prvo zakljue da
ultraljubiasta svjetlost ima veu energiju nego vidljiva. Takoe, da je energija svjetlosti
vea to je vea njena frekvencija. Ogled je pokazao da za emisiju fotoelektrona nije bitan
intenzitet ve frekvencija svjetlosti.

Slijedi pitanje da li je to mogue objasniti primjenom talasne teorije svjetlosti.

U raspravi e se konstatovati da se u sklopu talasne teorije svjetlosti ne moe vidjeti uticaj
frekvencije svjetlosti na fotoelektrini efekat. Dakle, rezultati ogleda nijesu u skladu sa
oekivanjima prema uenicima/ama poznatoj, talasnoj Maxwellovoj teoriji.

Rjeavanje problema ne treba da bude cilj za sebe, nego sredstvo misaonog aktiviranja u
funkciji razvijanja naunog naina miljenja i razvijanja bitnih vjetina i kompetencija
uenika/ca. Da li je dati problem dobar ili lo zavisi prije svega da li je nastavniku/ci uspjelo
da ga iskoristi za misaonu aktivizaciju pri usvajanju novih znanja. U pedagogiji i
pedagokoj psihologiji istie se da je miljenje djelatnost koju svako mora sam da
obavlja. To je posebno isticao njemaki pedagog Disterveg, govorei - Svako ko eli da
se razvija i obrazuje treba to da postigne sopstvenom aktivnou, sopstvenim naporom.
On spolja moe biti samo podstaknut a njegova samostalnost je sredstvo i istovremeno
rezultat obrazovanja. Takoe u vezi sa znaajem aktivnosti uenika/ca, pedagog Rsner
kae: Lo nastavnik/ca daruje istinu, dobar nastavnik ui uenike da je sami nalaze.

3. Kako moemo izmjeriti kinetiku energiju fotoelektrona?

Uenike/ce je korisno upoznati i sa nekim eksperimentalnim rezultatima koje je
istraivanjem dobio Lennard 1902. godine (Slika 3.2.11.3. i Slika 3.2.11.4).

Slika 3.2.11.3. Slika 3.2.11.4.

U kojoj mjeri e uenici/e raspravljati o tim rezultatima zavisi od raspoloivog vremena. Na
Slici 3.2.11.3 data je zavisnost jaine fotoelektrine struje od napona izmeu fotokatode i
anode. Upadna svjetlost je monohromarska, ali je u tri situacije razliitog intenziteta (I
1
< I
2

< I
3
). Fotokatoda je od istog metala. Raspravu usmjeravamo sa ciljem da uenici/e uoe
da, bez obzira na to koliki je intenzitet svjetlosti, fotoelektrina struja nestaje pri naponima
koji su manji od tzv. zakonog napona - U
z
. Vano je da iznose vlastite ideje kako se
moe izmjeriti kinetika energija fotoelektrona.


70
4. Od ega zavisi kinetika energija fotoelektrona?

Na Slici 3.2.11.4. data je zavisnost fotoelektrine struje od napona izmeu elektroda za tri
razliite situacije u kojima je intenzitet svjetlosti isti ali su frekvencije razliite (
1
<
2
<
3
).
Bitno je da uenici/e uoe da je zakoni napon vei to je vea frekvencija svjetlosti koja
pada na fotokatodu. Iz toga treba da izvedu zakljuak da kinetika energija fotoelektrona
zavisi od frekvencije svjetlosti, to nije u skladu sa njihovim prethodnim znanjem i
iskustvom.

Prethodni rezultati ne mogu se u cjelini objasniti pomou talasne teorije svjetlosti. To
posebno vai za zakonitost prikazanu na Slici 3.2.11.4.

Nastavnik/ca je pripremio/la teren za uvoenje osnovnih ideja Einsteinove fotonske
teorije svjetlosti. Prema njima svjetlost se sastoji od kvanata energije (fotona). Energija
fotona
21
odreena je izrazom
= h ..................................................... 3.2.11.1.
gdje je h Plankova konstanta.
Foton u povrinskom sloju metala interaguje sa elektronom koji poslije te interakcije izlazi
iz metala.
Bitno je pitati uenike/ce da li im odgovor na pitanje 2. omoguava nova korpuskularna
teorija svjetlosti. Oekujemo da e kroz raspravu to potvrditi.

Svaki novi sadraj uenicima/ama se moe ponuditi kao svojevrstan problem.

Problem. Da bi slobodni elektron izaao iz metala potrebno je uloiti rad A, koji se
zove izlazni rad, za savladavanje sila koje elektron dre u metalu. Preostali dio energije
fotona transformie se se u kinetiku energiju elektrona.

a) Za situaciju u kojoj nema spoljanjeg napona (Slika 3.2.11.2) odredite vezu
izmeu maksimalne kinetike energije emitovanih fotoelektrona, energije fotona
(frekvencije upadne svjetlosti) i izlaznog rada elektrona za dati metal (Slika
3.2.11.5).
b) Koliki bi se zaustavni negativni napon U
z
morao uspostaviti izmeu fotokatode i
anode da bi se sprijeilo emitovanje elektrona sa povrine katode?

Na pitanje a) oekujemo da e uenici/e
sami/e dati pravilan odgovor. U prilici su da
primijene zakon odranja energije u novoj
situaciji. Foton troi energiju da bi oslobodio
elektron veza u metalu (za izlazni rad), a
preostali dio energije koju je u interakciji dao
elektronu je kinetika energija elektrona. Svi
elektroni ne izlaze sa istom kinetikom
energijom. Za one ija je kinetika energija
najvea vai prema zakonu odranja energije
jednaina:
Slika 3.2.11.5.
h = A + E
kmax
....................................... 3.2.11.2.

21
Naziv foton za svjetlosne kvante energije uveo je G. N. Lewis 1926.

71
Pitanje b) im je tee, jer moraju primijeniti znanje o radu sile u elektrinom polju i vezi
izmeu potencijalne energije fotoelektrona i promjene kinetike energije. U prilici smo da
provjerimo koliko im je znanje o tim, ranije izuavanim sadrajima, smisleno i koliko ga
mogu primijeniti u novoj situaciji. Ako se pokae da su oni/e te sadraje ve zaboravili/e,
treba ih na njih podsjetiti, ali u kontekstu novog problema. To je uenicima/ama
stimulativnije nego da se ponavlja posebno i nevezano uz konkretan problem. Zakoni
napon U
z
mora biti toliki da potencijalna energija fotoelektrona u elektrinom polju eU
z

bude jednaka njihovoj maksimalnoj kinetikoj energiji. Cilj je da smisleno dou do relacije
E
kmax
= e U
z
............................................. 3.2.11.3.
Oekujemo od uenika/ca da e zakljuiti, ako to nijesu uradili/e pri odgovoru na tree
pitanje, da mjerei zakoni napon U
z
i primjenjujui zakon odranja energije mogu odrediti
kinetiku energiju fotoelektrona. Treba insistirati na tome da sami/e dou do rjeenja
usmjeravajui ih odgovarajuim dodatnim potpitanjima. Kada se kao odgovor dobije
jednaina
eU
z
= h A ............................................ . 3.2.11.4.
neophodno je prodiskutovati.

Eventualna pitanja koja nastavnik/ca moe postaviti su:
Koja veliina u jednaini 4. opisuje konkretno svojstvo metala fotokatode?

Oekujemo od uenika/ca da daju odgovor da je to izlazni rad A.

Pokuajte zamisliti eksperiment kojim bi na osnovu te jednaine odredili izlazni
rad elektrona za dati metal.

Ovdje ne moemo oekivati da uenici/e samostalno dou do pravog rjeenja, ali je bitno
da iznose sopstvene ideje pristupu problemu.

Pokuajte grafiki predstaviti zavisnost kinetike energije fotoelektrona od
frekvencije svjetlosti za razliite materijale fotokatode.

Rasprava vodi na Sliku 3.2.11.6. Na njoj je data zavisnost kinetike energije fotoelektrona
od frekvencije svjetlosti za tri razliita materijala fotokatode. Cilj je da uenici/e samostalno
uoe da kinetika energija fotoelektrona zavisi od frekvencije svjetlosti i od vrste metala od
kojega je fotokatoda. Neophodno je ukazati na korelaciju sa izuavanim sadrajima iz
matematike (grafik linearne funkcije, koeficijent pravca i slino).

Da li vam je ubjedljivo da
svjetlost bilo koje frekvencije
na datom materijalu ne moe
izazvati fotoelektrini efekat?
Oekujemo od uenika/ca da
samostalno uoe, analizom
jednaine 2, i grafika na Slici
3.2.11. 6 da do fotoefekta dolazi
samo kada je frekvencija
svjetlosti vea od odreene
vrijednosti
min
za dati materijal
fotokatode. Podsjetimo ih na
relaciju koja povezuje frekvenciju
i talasnu duinu
Slika 3.2.11.6.
min
max
c
= ..................... 3.2.11.5.

72
Upoznajemo ih da se ta granina frekvencija (talasna duina) naziva crvena granica
fotoefekta. Za cink, crvena granica fotoefekta nalazi se u blioj ultraljubiastoj oblasti
spektra. Kod drugih metala, npr. natrijuma i kalijuma ta granica lei u vidljivoj oblasti
spektra.

Korisno je upoznati uenike/ce da je Einstein 1905. godine u asopisu Annalen der
Physik, u kojem je iznio teoriju fotoelektrinog efekta, istakao da ako je jednaina 4.
korektna, nagib dijagrama koji pokazuje zavisnost zakonog napona od frekvencije
svjetlosti ne zavisi od svojstava konkretnog metala. Tako je ponudio put za
eksperimentalnu potvrdu svoje teorije. Uenicima/ama e biti zanimljive informacije da je
reakcija naunika na Einsteinove ideje o fotoefektu bila izrazito negativna. Interesantno je
da je prilikom Einsteinova primanja u lanstvo Pruske akademije nauka 1913. godine
reeno da ga primaju uprkos njegovoj teoriji fotoelektrinog efekta. Rasprava o ovim
pitanjima je dobra ilustracija kako su revolucionarni koraci u nauci mukotrpni i nailaze na
velike otpore.
Zanimljivo je uti ideje uenika/ca kakvim bi eksperimentom potvrdili/e valjanost jednaine 4.

Pokuajte primjenjujui jednainu 3.2.11.5. predvidjeti kako bi mogli
eksperimentalno odrediti Plankovu konstantu.

Uloga nastavnika/ce je znaajna u poetnoj fazi u kojoj razmiljanja uenika/ca treba
pravilno usmjeriti. Dobro je uvesti i prodiskutovati i istorijske aspekte vezane za teoriju
fotoelektrinog efekta, ali i tu treba ukljuiti uenike/ce. Uenicima/ama e biti zanimljivo
obraivati originalne i istorijski vane Milikenove rezultate koji su doveli do opteg
prihvatanja teorije fotoelektrinog efekta (Slika 3.2.11.7).

Slika 3.2.11.7.

Interesantne e im biti informacije o Millikemovim rezultatima. Preciznim eksperimentima
Robert Milliken je 1916. godine pokazao da je zavisnost zakonog napona od frekvencije
upadne svjetlosti strogo linearna, kao to predvia i jednaina 5. Time je dokazano da su
Einsteinova predvianja bila ispravna. Mjerenjem nagiba grafika zavisnosti maksimalne
kinetike enrgije fotoelektrona od frekvencije svjetlosti (Slika 3.2.11.7). Milliken je dobio za
vrijednost Planckove konstante h = 6.55 10
-34
J s, koja se neznatno razlikovala od

73
vrijednosti koju je dobio Planck - h = 6.52 10
-34
J s esnaest godina ranije
22
. Nakon ovog
uvjerljivog eksperimenta Einsteinova teorija se poinje ozbiljno prihvatati. Einstein 1921.
godine za objanjenje fotoelektrinog efekta dobija Nobelovu nagradu za fiziku. Ovo je
samo jedan primjer na kojem uenici/e mogu uoiti da su promjene stalna obiljeja nauke i
da se najee sastoje u modifikaciji postojeih saznanja. Stalni proces nastanka i
potvrivanja novih teorija dovodi do boljeg razumijevanja svijeta, ali ne i do potpune istine.
Uenici/e vie naue kada su u neto ukljueni/e nego kada im se o tome samo govori.

Ukoliko o rjeenju problema i njegovom znaenju razgovaraju prvo u grupama i, ako je
mogue, uz realizaciju uenikog eksperimenta ili uz kompjuterske simulacije, neophodno
je kroz raspravu na nivou odjeljenja doi do predvienih generalizacija i misaonih
konstrukcija.

Aktivnim ueem u raspravi koja vodi do pravih odgovora dolazi do sazrijevanja
prethodnog znanja i istovremeno stvaranja proceduralnog znanja. Nastavnici/e e koristiti
kombinaciju razliitih metoda jer svi/e uenici/e ne ue na isti nain. Izuavane sadraje e
u najveoj moguoj mjeri nastojati preoblikovati u konkretne vjetine.

Kod uenika/ca tako razvijamo numerike vjetine (razumijevanje informacija
prezentovanih grafiki i na matematiki nain), vjetine istraivanja i rjeavanja problema
(kritiko, kreativno i logiko miljenje, identifikovanje, opisivanje i definisanje problema,
istraivanje generisanje i razvijanje ideja ...), vjetine uenja i rada i druge. Bitno je da
uenici/e naue da pokau svoje znanje u vidu vjetina.

Na motivaciju za uenje pozitivno utie stavljanje naglaska na usvajanje primjenjljivih
znanja. Uenje je uspjenije na zadacima koji su znaajni u svakodnevnom ivotu.
Uenicima/ama e biti zanimljivo izuavati primjenu fotoelektrikog efekta, posebno sa
aspekta korienja solarne energije. Ovi sadraji bi bili interesantni i kao teme za projektni
rad uenika/ca, pisanje referata, pravljenje panoa, PPT prezentacija i slino.

Problemski usmjerena nastava je autonomna i pomou nje je mogue realizovati sve
sadraje u osnovnoj i srednjoj koli. Mala je razlika izmeu ovog pristupa i problemske
nastave. U problemskoj nastavi se vie panje i vremena daje uenicima/ama za njihovo
samostalno rjeavanje problema po grupama, dok je u problemski usmjerenoj nastavi
naglasak na interakciji i raspravi u cijelom odjeljenju.

3. 3. Provjeravanje i ocjenjivanje

3. 3. 1. Osnovni elementi znanja, u kojima su znakom * obiljeeni elementi, koji su
obavezni ishodi procesa nastave.

Fizika pojava
1. *Naziv pojave i osnovne karakteristike, po kojima se prepoznaje (ili definicija)
2. Uslovi pri kojima se pojava odvija
3. Veza date pojave sa drugim pojavama
4. *Objanjenje pojave na osnovu znanja koja uenik/ca posjeduje
5. *Primjeri korienja pojave u praksi (ili manifestovanja u prirodi)

22
Savremeni eksperimenti za vrijednost Plankove konstante daju 6.626 10
-34
Js


74
Fizika veliina
1. *Naziv i oznaka veliine
2. ega je karakteristika data veliina (pojave, svojstva, procesa)
3. Definicija
4. *Relacija formula, koja datu veliinu povezuje sa drugim veliinama
5. *Jedinice mjerenja veliine
6. Nain mjerenja veliine

Fiziki eksperiment - ogled
1. *Cilj ogleda
2. ema ogleda
3. *Tok nain realizacije, ogleda
4. *Rezulrat ogleda
5. *Interpretacija rezultata ogleda

Fiziki zakon
1. Formulacija zakona.
2. *Izraavanje zakona matematiki
3. *Naziv i jedinice mjerenja svih veliina koje zakon obuhvata
4. Ogledi koji potvruju ispravnost zakona
5. *Primjeri primjene zakona u praksi
6. Granice primjenljivosti zakona

3.3.2. Provjeravanje znanja i problemski usmjerena nastava

U predavakoj nastavi od uenika/ca se zahtijeva pamenje. To je jedan od razloga zato
se fizika u kolama doivljava kao teak i zahtjevan predmet. Nain provjere znanja je
mono sredstvo za oblikovanje procesa uenja. Ako se visoka ocjena dobije za tanu
reprodukciju ili samo tano napisanu jednainu formulu, to e direktno podsticati
mehaniko uenje uenje napamet.

U problemski usmjerenoj nastavi ne insistira se na reprodukciji sadraja. Znanje
uenika/ca provjerava se tek u novim situacijama kada su ta znanja potrebna za rjeavanje
problema u vezi novih izuavanih sadraja. I tada je provjeravanje reprodukcije
beskorisno. Provjerava se sposobnost primjene prethodnih znanja na rjeavanje novih
problemskih situacija. Provjerava se i vrednuje proceduralno znanje, ali ne ispitivanjem
nego snalaenjem uenika/ca u novim situacijama. Za uenika/cu je to povoljnije, jer se
ispituje ono to on/a zna, kada se u raspravi javi za rije. Ako se uenici/e ne sjeaju
prethodno izuavanih sadraja, neophodnih za izuavanje novih, kroz raspravu e ponoviti
ono to je potrebno. Ponavljanje prethodno izuavanih sadraja ih motivie jedino ako su
suoeni sa problemom za ije rjeavanje im je potrebno znanje tih sadraja.

Bitan cilj uenja fizike je sticanje proceduralnog znanja (znati kako).

Pri vrednovanju i ocjenjivanju rada i znanja uenika/ca bitno je obratiti panju na sljedee
elemente:
iskazivanje prihvatljivih ideja o
problemu,
postavljanje pretpostavki,
kreiranje eksperimenta,
kritiko razmiljanje,
zakljuivanje.

75
Pismeno ispitivanje

Dobro smiljenim pitanjima dobijamo uvid u razliite nivoe znanja, vjetine i kompetencije.
Pitanja kojima emo provjeriti jesu li uenici/e razumjeli sadraje, je li im jasno kako se do
tih znanja dolazi i, posebno, mogu li to znanje primijeniti u novim problemskim situacijama.
Pitanja treba da odraze sve dimenzije nastave zadate materijalnim i funkcionalnim
zadacima operativnim ciljevima.

Kako znanje uiniti vidljivim?
Koja i kakva pitanja postaviti uenicima/ama da bi utvrdili kakvo im je i koliko znanje?
Pitanja treba da budu takva da jasno pokau uenicima/ama koji su bili ciljevi i zadaci
nastave i kakav je bio proces nastave i uenja. Nastava mora biti usmjerena na
razumijevanje i primjenu izuavanih sadraja, a ne na deklarativno znanje (znati to),
odnosno upoznavanje mnotva informacija.

Kako to postii?
Podsticati uenike/ce na kreativno miljenje umjesto memorisanja pravila i zakona.
Zahtijevaemo da samostalno eksperimentiu umjesto da paljivo izvode oglede po
detaljnim uputstvima U skladu sa prethodnim treba pripremiti i pitanja i zadatke za
vrednovanje i ocjenjivanje znanja uenika/ca.

ta nam je cilj?
Znanje informacija, reprodukcija ili razumijevanje sadraja. Znaju li razmiljati i naueno
primijeniti?

U toku nastave uenici/e su ogledima sticali/e iskustvo u miljenju, razmiljali/e o
zakljucima na osnovu dobijenih podataka, provjeravali hipoteze ...
Da li su za ocjenjivanje pogodna pitanja tipa:
Formula za rad koji izvri sila F na putu s je ....
Kolika je srednja brzina automobila koji pree put 1000m za 25s?

Ova pitanja ohrabruju uenike/ce na poetku ispitivanja. Slabim uenicima/ama daju ansu
da pokau najnii nivo znanja (poznaju pojam, znaju neke definicije). Ako je veina pitanja
toga tipa cilj nastave je promaen. Zato e onda uenici/e na nastavi raspravljati o nekom
problemu i postavljati hipoteze o njegovom rjeenju? Uspjenost nastave zavisi i od naina
vrednovanja i ocjenjivanja znanja uenika/ca.
Treba nastojati da pitanja budu u skladu sa ciljevima i metodama.
Ako uenici/e razumiju dati sadraj, oni/e mogu na primjeru objasniti fiziku zakonitost
svojim rijeima. Razumjeti znai razviti sposobnost razmiljanja.

Nivoi znanja i sposobnosti razvijeni uenjem (R. L. Ebel):
razumijevanje pojmova,
razumijevanje injenica, principa i generalizacija,
sposobnost iskaza ili ilustrovanja tog razumijevanja,
sposobnost rjeavanja raunskih zadataka,
sposobnost predvianja onoga to se moe dogoditi u odreenim
situacijama,
sposobnost preporuivanja odreenih radnji u konkretnoj problemskoj
situaciji,
sposobnost vrijednosnog procjenjivanja.


76
3.3.3. Primjeri pitanja koja trae razliite nivoe znanja i koja su u skladu sa ciljevima
nastave:
1. Pred vama se nalazi aluminijumska kuglica.
a) Kako pomou vage i menzure moete odrediti da li je sva od aluminijuma ili se u
njoj nalazi vazduna upljina?
b) Moe li se utvrditi gdje je upljina, u centru kuglice ili blie povrini. Opiite ogled.
c) Ako mislite da se moe odrediti na drugi nain, navedite postupak.

a) U tekstu zadatka gustina se ne pominje direktno. Uenik/ca mora prepoznati
pojam gustine kao karakteristino svojstvo supstancije koje moe dati odgovor
na pitanje. Vagom izmjeri masu, menzurom zapreminu i lako izrauna gustinu.
Ako dobije vrijednost koja se znatno razlikuje od 2700 kg/m
3
moe se uvjeriti
da se u kuglici nalazi upljina. Odgovor zahtijeva vie od reprodukcije.
Utvruje se razumijevanje pojma gustine time to treba navesti koje veliine
mjeriti i kako pomou njih odrediti gustinu.
b) Spustimo kuglicu u sud sa vodom. Ukoliko je upljina u centru kuglica e
plivati na povrini vode ukoliko je srednja gustina manja od gustine vode (to
e biti u sluaju upljine veih razmjera), ili e potonuti tako da se upljina
nalazi u gornjem poloaju. Ovdje moemo oekivati ne jedan ve vie
odgovora (divergentno razmiljanje). Pokuaji rjeavanja ovog zadatka
pokazuju odliku apstraktnog miljenja gdje uenik/ca iskazuje sposobnost
predvianja ta se moe dogoditi u odreenim situacijama.
c) Treba prihvatiti svaki razuman odgovor, pa i onaj koji nije sasvim taan ali
pokazuje kreativnost uenika/ca prilikom rjeavanja. Treba cijeniti i odgovor
uenika/ca koji e pomenuti snimanje kuglice rendgenskim zraenjem.

2. Teg mase 0.2 kg nalazi se na ivici stola visine 1m.
a) Ako ga gurnemo lagano sa ivice stola, teg e pasti na pod. Koliku e energiju
pri tome predati podu?
b) Pretpostavimo da na podu postoji otvor tako da teg padne kroz njega u
prostoriju ispod nas. To je prostorija visoka 3 m. A pod gornje prostorije je
debeo 30 cm. Koliku je energiju teg predao podu donje prostorije?
c) Da li smo buenjem otvora na podu poveali gravitacionu potencijalnu
energiju?

Odgovor na pitanje pod a) zahtijeva razumijevanje pojma gravitacione potencijalne
energije i izraza za njenu promjenu. Rjeavanjem zadatka uenik/ca pokazuje da
razumijevanje pojma potencijalne energije moe izraziti matematiki. Zadaci b) i c) nude
problem u novim okolnostima, to moe zbuniti uenika/cu. Uenik treba da razumije da
fiziki smisao ima samo promjena gravitacione potencijalne energije.

3. Pred vama su mali komad elika, sud sa vodom, termometar, piritusna lampa,
kalorimetar i menzura. Kako moete odrediti masu elinog tijela? Dozvoljeno je
korienje tablica iz prirunika. Poznati su masa kalorimetra i materijal od kojega je on
napravljen.

Rjeavanjem ovog zadatka uenik/ca pokazuje sposobnost preporuivanja
eksperimentalnih radnji koje treba realizovati da bi zadatak rijeio/la. To je vrlo visok nivo
znanja, vjetina i kompetencija. Time utvrujemo da li je uenik/ca postigao/la nivo
formalnih misaonih operacija.


77
3.3.4. Uticaj provjeravanja i ocjenjivanja znanja na uenje fizike

Provjeravanje i ocjenjivanje su procesi koji ine sastavni dio svih faza procesa nastave i
uenja. Ocjenjivanje ima: saznajni, emocionalni i motivacioni uticaj na proces uenja.

Provjeravanje iji je cilj reprodukcija izuavanih sadraja afirmie prije svega uenje
usmjereno na memorisanje. Da li nam je cilj da imamo uenike/ce koji/e dobro pamte ili
uenike/ce koji/e znaju da misle? Provjeravanje i ocjenjivanje koje zahtijeva upotrebu
znanja u novim situacijama zahtijeva da proces uenja bude usmjeren na razumijevanje,
kritiko miljenje, primjenu, analizu, sintezu i vrednovanje. Provjeravanje i ocjenjivanje je
efektivnije ako na primjerima rjeavanja problema utvrujemo kvalitet usvojenih znanja
uenika/ca. Nain provjeravanja i ocjenjivanja u dobroj mjeri oblikuje proces nastave i
uenja. Recimo, praktino provjeravanje tjera uenika/cu da ve u procesu uenja
razmilja o primjeni izuavanih sadraja. Takav nain provjeravanja zahtijeva uenje iji cilj
nije verbalna reprodukcija, to je tipino za usmeno provjeravanje.

Provjeravanje i ocjenjivanje unapreuju kvalitet uenja ako nastavnik/ca uenicima/ama
daje kvalitetnu povratnu informaciju.

EFEKTIVNA POVRATNA INFORMACIJA
Odnosi se na postizanje ciljeva.
Analitiki opisuje postignue uenika/ca.
Postignue ciljeva definisano je opisnim kriterijumima.
Uenik/ca unaprijed zna ta se oekuje od njega/nje, na osnovu ega e biti ocijenjen/na i na koji
nain.
Uvaava proces uenja i rezultate.
Daje se redovno tokom procesa nastave i uenja.
Uenika/cu podstie da unaprijedi uenje, pobolja nivo postignua ukazuje mu/joj ta poboljati
i kako.
Ukazuje ueniku/ci na njegove/njene dobre strane u uenju.
Pravovremena je kako bi omoguila napredovanje.
Omoguava ueniku/ci da moe sam/a ocjenjivati i pratiti svoje napredovanje u uenju.

3.3.5. Naela koja utiu na izbor oblika i naina provjeravanja
Strpljenje Ueniku/ci omoguimo vrijeme da razmisli.
Pozitivna usmjerenost Traimo znanje, a ne neznanje.
Uvaavanje individualnih osobina Uvaavati stilove uenja i interesovanja uenika/ca.
Uoblienje kriterijuma i naela
Naelo je nuan uslov za objektivno ocjenjivanje, a
istovremeno i oslonac za oblikovanje povratne Informacije i
obrazloenje ocjene.
Naelo dosljednosti Izbjei subjektivne greke u ocjenjivanju.
Naelo utvrivanja i povezivanja
znanja
O znanju smijemo govoriti tek kada utvrdimo strukturu
saznanja. To postiemo utvrivanjem i ponavljanjem.
Planiranje provjeravanja i
ocjenjivanja
Utvrditi plan provjeravanja i ocjenjivanja u skladu sa ciljevima
nastave, a takoe i vremenski.
Kontinuirano praenje
uenikovog/icinog rada i
napredovanja
Kontinuirano se prati i vrednuje rad uenika/ca, koriste
razliite metode provjeravanja i ocjenjivanja, biljei nivo
postignua i o tome redovno informiu uenici/e i roditelji.


78
3.4. Meupredmetne povezanosti u nastavi fizike
Pod korelacijama podrazumijevamo integrativni multidisciplinarni pristup objektima,
pojavama i procesima realne stvarnosti, to se odraava kroz sadraje, oblike i metode
nastavno-vaspitnog rada pri ostvarivanju obrazovnih, razvojnih i vaspitnih ciljeva u cjelini.
Meupredmetne povezanosti su didaktiki uslov i sredstvo cjelovitog upoznavanja i
razumijevanja osnova nauke. Utvrivanje meupredmetnih veza u procesu nastave
doprinosi cjelovitijem usvajanju znanja, razumijevanju pojmova i zakona, optimizaciji
procesa nastave i uenja, formiranju naunog pogleda na svijet i razumijevanju
povezanosti prirodnih pojava. Osim toga, doprinosi i razvoju logikog miljenja i
kreativnosti.

Realizacija meupredmetnih korelacija stvara povoljne uslove za formiranje umijea i
navika uenika/ca i doprinosi efektivnosti praktine usmjerenosti nastave i predstavlja
uslov i rezultat kompleksnog pristupa realizaciji vaspitno-obrazovnog procesa

PRIMJERI:

Primjer 1

Fizika Hemija
Izuavani sadraji Izuavani sadraji

Struktura supstancije

Zakoni idealnih gasova

Defekt mase i energija veze

Elektromotorna sila. Transformacija
hemijske energije u elektrinu

Elektrina provodljivost

Temperatura. Pojam energije.
Termodinamike veliine

Energija

Pritisak, zapremina, energija

Struktura atoma, fizike osobine elemenata
i njihov poloaj u periodnom sistemu
Koliina supstancije. Veza sa Avogadrovim
brojem i masom
Prepoznavanje vrsta veze u supstanciji na
osnovu fizikih osobina
Galvanski element kao izvor struje

Povezanost meumolekulskih sila i fizikih
osobina supstancije

Endotermne i egzotermne reakcije. Uticaj
temperature na proces rastvaranja

Razumijevanja znaaja energije sudara i
aktivacione energije

Hemijska ravnotea i uticaj faktora na
pomjeranje ravnotee


79
Primjer 2 - Interdisciplinarni nastavni as

VODA JEDINSTVENA SUPSTANCIJA U PRIRODI

CILJ: DATI CJELOVIT PRIKAZ VODE SA ASPEKTA PRIRODNIH NAUKA: FIZIKE, HEMIJE, BIOLOGIJE I
EKOLOGIJE.

Uenici/e se podijele u grupe.
Svaka grupa dobija zadatak da opie svojstva i karakteristike vode sa odgovarajueg
aspekta: fizike, hemije, bilogije, geografije i ekologije.

FIZIAR
Gustina vode pri hlaenju ne raste monotono do
0
o
C, ve ima maksimum na + 4
o
C, a zatim se
smanjuje. Pri prelazu u vrsto stanje gustina se
naglo smanjuje i za led iznosi 0.91 g/cm
3
.
Voda ima visoku specifinu toplotu.
Problem: Zato igla koju paljivo spustimo u
hladnu vodu ostaje na njenoj povrini?

HEMIAR
Formula vode H
2
O.
Molekul vode ima veliku vrijednost dipolnog
momenta p=6.1 10
-30
Cm. Ovako velikom
vrijednou objanjava se, u prvom redu, osobina
vode da je dobar rastvara.

GEOGRAF
Voda zauzima oko 75% povrine Zemljine kugle.
Vodeni omota Zemlje je hidrosfera.
Ona je imala odluujuu ulogu u geolokoj istoriji
Zemlje u formiranju klime i u kruenju supstancije
u prirodi.

BIOLOG
Kretanje vode u organizmu omoguava
prenoenje rastvorenih supstancija do razliitih
dijelova organizma. Voda omoguava eliminisanje
nepotrebnih produkata iz organizma. Voda je
termostabilizator i termoregulator. Citoplazma
elija sadri 60 95% vode.

EKOLOG
Prirodna voda nikada nije savreno ista.
Najistija je kinica, ali i ona sadri primjese
zahvaene iz vazduha: rastvorene gasove,
prainu, mikroorganizme.
Koje su metode preiavanja vode?


80
3.5. Obrazovni potencijal primjene informacionih tehnologija
u nastavi fizike

S obzirom da kole posjeduju informatike uionice mogue je kompjuter koristiti ne samo
za nastavu informatike ve i ostalih nastavnih predmeta. Ta mogunost je u nastavi fizike
olakana ako postoji kompjuter sa prateom opremom u prostoru za realizaciju nastave
(uionici ili kabinetu). Kompjuter na asovima fizike omoguava da se istakne u prvi plan
eksperimentalna i istraivaka aktivnost uenika/ca. Kompjuterske tehnologije u nastavi
prirodne grupe predmeta poveavaju efektivnost realizacije razliitih oblika kolskog
eksperimenta, kao i objektivnost procjenjivanja i ocjenjivanja znanja uenika/ca. To se
posebno postie kroz individualizaciju i diferencijaciju nastavnog procesa.

Sa aspekta procesa nastave:
- poveanje motivacije,
- aktivizacija tada uenika/ca na asu.

Sa aspekta organizacije nastavnog procesa:
- primjena individualizacije i diferencijacije,
- dopunske mogunosti stvaranja problemskih situacija,
- sistematizacija procesa nastavnog istraivanja,
- brza provjera hipoteza uenika/ca,
- brza dijagnostika efektivnosti nastavnog procesa,
- prelaz sa kvalitativnih na kvantitativna istraivanja.

Sa aspekta uticaja na razvoj uenika/ca:
- upoznavanje uenika/ca sa primjenom kompjutera za uenje,
- upoznavanje znaaja savremenih izvora saznanja,
- poveanje naunog nivoa prezentacije sadraja,
- mogunost razliitog predstavljanja informacija u vezi istog procesa (tabelarni, grafiki
i slino),
- dopunske mogunosti razvoja modelskih predstava,
- razvijanje navika samostalnog modeliranja procesa i pojava.

Sa aspekta tehnikih mogunosti:
- modeliranje procesa koje ne moemo ili ga je teko realizovati u realnom
eksperimentu,
- dopunske mogunosti realizacije principa oiglednosti,
- proirivanje dijapazona istraivanja,
- mjerenje i vizualizacija procesa koji se brzo odvijaju,
- podrobno istraivanje pojedinih detalja eksperimenta,
- krae vrijeme obrade rezultata mjerenja.

Kompjuter prua mogunost primjene razliitih programa:

1. Programi za proces nastave predvieni su za upoznavanje uenika/ca sa
izuavanim sadrajima, za formiranje osnovnih pojmova, za razvijanje osnovnih
umijea i navika putem primjene u razliitim nastavnim situacijama. Takoe, za
samokontrolu i kontrolu usvojenosti novih znanja.
2. Demonstracioni programi omoguavaju da se na ekranu prikau video-zapisi fizikih
pojava i ogleda ili njihova simulacija.
3. Kompjuterski modeli omoguavaju posmatranje sloenih procesa koje nije mogue
realizovati na drugi nain, kao na primjer: rad lasera, nuklearnog reaktora, razliiti

81
vidovi oscilacija i sl. Uenici/e mogu upravljati modelovanim procesima mijenjajui
odgovarajue parametre.
4. Kompjuterske laboratorije predstavljaju svojevrsne laboratorije za realizaciju
istraivanja na odreenu temu, npr. TALASNA SVOJSTVA MIKROESTICA, OPTIKI SPEKTRI
ATOMA, PRIMJENA RENTGENSKOG ZRAENJA ...
5. Realizacija laboratorijskih vjebi u nedostatku odgovarajue aparature.
6. Zadaci razliitog nivoa sloenosti, priruni materijali, uputstva i mogunost praenja
i usmjeravanja rada uenik/ca.
7. Programi za praenje, provjeravanje i ocjenjivanje znanja uenika/ca. Realizacija
razliitih testova sa mogunou izbora odgovora od vie ponuenih i kratkovremenog
davanja povratne informacije ueniku/ci o njegovom/njenom postignuu i daljem radu.
8. Kompjuterski didaktiki materijali. Baze podataka za nastavnika/ca koje sadre
materijale prirunog karaktera, nastavne programe, didaktike preporuke, kriterijume
ocjenjivanja, planove, konspekte asova, zadatke, vjebe, crtee, grafike, podatke o
radu uenika/ca i slino.

3.6. Priprema nastavnika/ca za as
23

Nastavnici/e nijesu osloboeni/e obaveze pripremanja za obrazovno-vaspitni proces.
Osloboeni/e su od formalistikih i administrativnih zahtjeva u pripremanju. Pripremna faza
mora biti stalna i studiozna. Na to nas primorava sloenost obrazovno-vaspitnog rada, sve
sloeniji zahtjevi koji se, posebno u vaspitnom djelovanju, postavljaju pred kolu, kao i
implikacije nauno-tehnoloke revolucije na nastavni proces. Pripremanje za nastavu je
integralni dio sistema permanentnog strunog usavravanja nastavnika/ca koji je i
zakonski regulisan. Nastavni rad bez dobre pripreme svodi se na improvizaciju, ablon i
rutinerstvo, to umanjuje kvalitet procesa nastave i uenja u koli i nivo obrazovno-
vaspitnih postignua uenika/ca. Priprema se daje u pisanoj formi u vidu teza koje sadre
glavne misli, stavove i didaktika rjeenja. U njoj se daje presjek asa, predvia
organizacija rada (metode, sredstva, oblici, povratna informacija), osvrt na realizaciju i
konaan ishod. U pripremi treba da bude jasno istaknut cilj asa nosea ideja asa.
Treba da budu vidljive planirane relevantne aktivnosti uenika/ca koje vode ka ispunjenju
operativnih ciljeva. Priprema treba da sadri prostor za evaluaciju (korekcije, dopune,
obogaivanja).

3.7. Primjer primjene uenja otkrivanjem

Nastavna jedinica: SILA POTISKA. ARHIMEDOV ZAKON

Ciljevi:
- razviti kod uenika/ca razumijevanje o sili potiska i Arhimedovom zakonu kroz rjeavanje
problema i eksperimente koje e uenici/e izvesti;
- razvijati vjetine komunikacije i saradnje pri grupnom radu;
- razvijati vjetine istraivanja i rjeavanja problema;
- razvijati numerike vjetine;

23
Model pripreme dat u prilogu.

82
- analizirati predloena rjeenja;
- primjenjivati dobijena znanja pri rjeavanju zadataka.

Oblici rada: grupni, individualni, frontalni.

Metode uenja/nastave: problemski usmjerena nastava. Uenje otkrivanjem. Smisleno
verbalno receptivno uenje.

Nastavna sredstva i potrebni materijal:
radni listovi sa zadacima za istraivaki rad u grupama,
radni listovi sa tablicama,
tekst zadataka za etapu primjene znanja,
demonstracioni pribor Arhimedovo vedro,
stalak, opruga, teg, sud sa vodom, pokazivai,
sudovi sa obinom vodom,
sudovi sa morskom vodom,
dinamometri,
tijela razliite zapremine,
tijela iste zapremine, razliite gustine.

Tok asa

I. Motivacija. Stvaranje problemske situacije. Slika 3.7.1.
Nastavnik/ca saoptava uenicima/ama nastavak
upoznavanja zanimljivog svijeta fizike i predlae poetak
asa sa izvoenjem eksperimenta.
Na demonstracionom stolu na stativu je objeena
opruga. Nastavnik/ca kai teg za oprugu i trai od
uenika/ca da objasne ta se dogodilo i zato. Uenici/e
primjeuju istezanje opruge usljed teine tega.
Nastavnik/ca obiljeava poloaj kraja opruge sa tegom.
Trai od uenika/ca da predvide ta e se desiti kada teg
potopi u vodu. Zatim potapa teg u sud sa vodom i trai
od uenika/ca da objasne ta se dogodilo i zato..
Uenici/e pretpostavljaju da se istezanje opruge smanjilo
usljed smanjenja teine tega u tenosti. Nastavnik/ca
usmjerava uenike/ce na razmiljanje o tome da na tijelo potopljeno u tenost djeluje, osim
sile tee, sila usmjerena vertikalno navie koja se naziva sila potiska. Navodi ih na
zakljuak da je sila potiska jednaka teini tijela u vazduhu i teini tijela kada je potopljeno u
tenost.
F
p
= Q
v
Q
t
Trai od uenika/ca da pretpostave od ega zavisi sila potiska. Uenici/e iznose
pretpostavke - hipoteze, koje zapisuju na tabli. Navode sljedee veliine:
- gustina tijela;
- gustina tenosti;
- zapremina tijela i slino.
Da bi provjerili/e pravilnost iznesenih hipoteza, nastavnik/ca predlae da se izvri
istraivanje eksperimentalnim putem koje e potvrditi ili opovrgnuti iznesene
pretpostavke.

II. Istraivanje.
Uenici/e se dijele u grupe sa po 4-5 uenika/ca, dobijaju sljedee zadatke (isti zadatak
rjeavaju dvije grupe, jedna pod a, druga pod b).

83
Zadatak prvoj grupi
Materijal: dva tijela razliite zapremine, sud sa vodom, dinamometar.
1. Odrediti dinamometrom:
) teinu tijela br. 1 u vazduhu (Q
v
) i u tenosti (Q
t
);
b) teinu tijela br. 2 u vazduhu (Q
v
) i u tenosti (Q
t
).
Tijelo treba da bude potpuno potopljeno u vodu.
2. Odrediti silu potiska, koja djeluje na tijelo br. 1 i silu potiska koja djeluje na tijelo br. 2.
3. Uporediti te sile.
4. Uporediti zapremine tijela.
5. Izvesti zakljuak o zavisnosti sile potiska od zapremine tijela potopljenog u vodu.
6. Predstaviti rezultate u tabeli (Tabela 3.7.1).
Zadatak drugoj grupi
Materijal: dva tijela razliite gustine, sud sa vodom, dinamometar.
) teinu tijela br. 1. u vazduhu (Q
v
) i u vodi (Q
t
);
b) teinu tijela br. 2. u vazduhu (Q
v
) i u vodi (Q
t
).
2. Odediti silu potiska F
p
, koja djeluje na tijelo br. 1 i silu potiska F
p
, koja djeluje na tijelo
br. 2.
4. Uporediti gustine tijela.
5. Izvesti zakljuak o zavisnosti sile potiska od gustine tijela.
6. Predstaviti rezultate tabelarno (Tabela 3.7.1).
Zadatak treoj grupi
Materijal: tijelo, sud sa obinom vodom, sud sa morskom vodom, dinamometar.
v
) i u obinoj vodi (Q
t
);
v
) i u morskoj vodi (Q
t
);
2. Odrediti silu potiska F
p
, koja djeluje na tijelo u obinoj vodi i silu potiska F
p
, koja djeluje
na tijelo u morskoj vodi .
4. Uporediti gustine tenosti.
5. Izvesti zakljuak o zavisnosti sile potiska od gustine tenosti.
6. Predstaviti rezultate tabelarno (Tabela 3.7.1).

III. Razmjena informacija.
Grupe razmjenjuju
informacije o uraenom:
demonstriraju realizovane
eksperimente, zapisuju
rezultate na tabli, daju
ocjenu iznesenih hipoteza.
Po zavretku zvjetavanja
grupa uenici/e na tabli i u
sveskama daju konanu
tabelu (Tabela 3.7.2).

Slika 3.7.2.
IV. Zavrna integracija.
Uenici/e kompletiraju rezultate dobijene eksperimentom, formuliu zakljuak o zavisnosti
sile potiska od gustine tenosti i od zapremine potopljenog tijela, zapisuju rezultate rada u

84
sveske. U toku frontalnog rada nastavnik/ca zajedno sa uenicima/ama uz demonstracioni
ogled sa Arhimedovim vedrom izvodi izraz za silu potiska i formulie Arhimedov zakon.
Podstie uenike/ce da samostalno izvedu matematiki izraz za Arhimedov zakon
primjenom ranije usvojenih znanja u novoj situaciji. Nastavnik/ca precizira da Arhimedov
vai kako za tenosti tako i za gasove.

Eksperimentalna provjera zakona.
Prema datoj slici, pod nadzorom nastavnika/ce ili samostalno, uenici/e
provjeravaju Arhimedov zakon, iznose kritika miljenja i navode
primjere primjene zakona u ivotu.
Posebno je vano istai meupredmetne povezanosti.

Povratna informacija: ta smo danas nauili?
Rezime: Istai one sadraje za koje smo utvrdili da su nedovoljno
shvaeni.
Slika 3.7.3.
Zanimljivosti i korelacije:

1. Riba moe da lebdi u vodi na raznim dubinama, slino podmornici, da tone, izranja ili
pliva (Slika 3.7.4). To postie promjenom zapremine
mjehura koji mogu vidjeti ribolovci ili kuvari kada iste ribu.
Sakupljanjem miia, sabija se mjehur i smanjuje se
zapremina vazduha u njemu, pa srednja gustina
organizma ribe postaje vea od gustine vode i ona tone.
Kada riba hoe da izroni, olabavi miie, oslobaa mjehur
i poveava zapreminu vazduha u njemu.
Zato uginula riba pliva na povrini vode?
Slika 3.7.4.

2. Svaki pliva zna da moe da se opusti i odmori na vodi u leeem poloaju. Obrazloite
kako?

3. Razmislite zato taloenje dovodi do ienja vode od supstancija koje se u njoj ne
rastvaraju?

V. Primjena usvojenog znanja
Uenicima/ama se predlau sljedei zadaci:
1. Na koje tijelo potopljeno u vodu (Slika 3.7.5) djeluje najvea sila
potiska?
Slika 3.7.5.
2. Bakarne i mesingane kuglice, koje se nalaze u vodi, vezane su za
konac i objeene na vagu, kao na Slici 3.7.6. Pri tome je vaga u
ravnotei. Da li e se ravnotea poremetiti ako se kuglice spuste u
vodu? Slika 3.7.6.

3. Da li se mijenja sila potiska pri promjeni dubine na koju je tijelo
potopljeno? (Slika 3.7.7)

Slika 3.7.7.
4. Odrediti Arhimedovu silu koja djeluje na
vazduni balon (Slika 3.7.8). u vazduhu.
Zapremina balona je 0,02m
3
.

Slika 3.7.8


85
5. Postoji li Arhimedova sila na mjesecu?
Slika 3.7.9.

VI. Refleksija.
Uenici/e izvode konane zakljuke: praktian znaaj rada, razvijanje na asu vjetina i
navika, samoocjena aktivnosti uenika/ca. Moemo predloiti odgovore na pitanja:
- ta vam je bilo interesantno na asu?
- Koliko su vam novi izuavani sadraji?
- Da li bi mogli/e sami/e otkriti ovaj zakon?
- ta ste korisno dobili/e pri radu?
Nastavnik/ca, poslije samoevaluacije, daje procjenu rada na asu.

VII. Domai zadatak.
1. Brod nailazi na santu leda.
Zapremina dijela sante iznad vode je
V = 500
3
. Kolika je zapremina
sante V, ako je gustina leda

l
= 0,92 g/cm
3
, a gustina vode

v
= 1,03 g/
3
?

2.Razmislite i odgovorite sa obrazloenjem:
Kada e tijelo u datoj tenosti da:

a) pliva b) bude u ravnotei c) tone

Tabela 3.7.1.
Broj ogleda

Gustina
tenosti
0
Gustina
tijela

Zapremina
tijela
V
Teina tijela
u vazduhu
Qv
Teina
tijela u
tenosti
Qt
Sila
potiska
Fp
Zakljuak
1

2


86
Tabela 3.7.2.

Rezultati rada grupa

Napomena: Uenici/e dobijaju nepopunjenu tabelu.

3.8. Razvijanje kritikog miljenja kroz nastavu fizike

Kritiko miljenje se razvija kroz sljedee tri faze:
1. Evokacija 2. Razumijevanje znaenja 3. Refleksija
Pobuivanje
zainteresovanosti.
Razvijanje motivacije.
Usmjeravanje uenika/ca u
odreivanju svrhe uenja.
Objanjavanje.
Istraivanje uenici/e
tragaju za odgovorima.
Od njih se oekuje da
osmisle eksperimente kroz
koje e provjeriti hipoteze i
briljivo biljeiti rezultate.
Uenici/e vrednuju
primjerenost zakljuaka do
kojih su doli.

U poetnoj fazi evokacije pobuuje se zainteresovanost uenika/ca i razvija motivacija za
uenje. U drugoj etapi razumijevanja znaenja uenici/e se podstiu na istraivanje,
odnosno razvijaju se kod njih vjetine istraivanja i rjeavanja problema. U etapi refleksije
od uenika/ca zahtijevamo da samu svoje znanje, uporede to su nauili/e sa onim to su
prije znali/e, procijene u kojoj su mjeri ispunjena njihova oekivanja, primijene naueno u
novim situacijama, konstruiu, raspravljaju i brane interpretacije usvojenih znanja.

Broj
grupe
Broj
ogleda
Gustina
tenosti

Gustina
tijela
Zapremina
tijela
Vt,
Teina tijela
u vazduhu
Teina tijela
u tenosti
Sila
potiska
Zakljuak
1 1000kg/
3
ista
ista razl.
V1>V2
1,2 N

1,0 N

0,2 N

1
2 1000kg/
3
ista
ista razl.
V1>V2
0,5 N 0,4 N 0,1 N
Sila potiska je
srazmjerna
zapremini
potopljenog
tijela
1 1000kg/
3
ista
razl. isti 0,5 N 0,4 N 0,1 N 2
2 1000kg/
3
ista
razl. isti 1,6 N 1,5 N 0,1 N
Sila potiska ne
zavisi od
gustine tijela
potopljenog u
tenost
1 1000kg/
3
razliita
ista isti 1,6 N 1,5 N 0,1 N 3
2 1030kg/
3

razliita
ista isti 1,6 N 1,4 N 0,2 N
Sila potiska
srazmjerna je
gustini tenosti

87
3.9. PRILOZI

3.9.1. SAVJETI NASTAVNICIMA/NASTAVNICAMA ZA OBLIKOVANJE NASTAVNOG ASA

1. Podstiite i odravajte interesovanje (novim pitanjima, analogijama, demonstracijama).
2. Stvarajte misaonu klimu slinu uenikovom iskustvu.
3. Izloite informacije.
4. Obogatite izlaganje pogodnim reprezentativnim primjerima i alternativnim
reprezentacijama.
5. Obezbijedite praktinu primjenu izloenog gradiva (novog znanja) odmah nakon
izlaganja.
6. Obogatite praktinu primjenu (obnavljanje na razliitim nivoima sloenosti).
7. Obezbijedite potkrepljenje (povratnu informaciju) to je mogue prije.
8. Obogatite povratnu spregu alternativnim reprezentacijama, ponavljanjem ili
memorijskim tehnikama.
Jean Piaget

3.9.2. NAPOMENE O TOKU NASTAVNOG ASA

1. as mora biti dobro zamiljen. Osnova za as mora biti nivo grupe (mogunosti
uenika/ca) i prethodno znanje.
2. Cilj asa mora biti realan i jasan. Nastavnik/ca mora paljivo da planira i oblikuje. Ako
nema cilja, as e se rasplinuti i postati besmislen. Cilj treba objasniti, a ostvarivanje
mora biti stvar zajednikog htjenja nastavnika/ce i uenika/ca.
3. Uvod mora biti sreen, jednostavan i jasan. Novi pojmovi moraju biti povezani sa
prethodno uenim gradivom i iz njega izvedeni. Nove termine treba objasniti.
Nastavnikov/nastavnicin jezik mora biti potpuno razumljiv.
4. Tok asa mora biti logian i dosljedan. Uzrono-posledina povezanost pojmova
pomae usvajanje i zadravanje gradiva. Praznine i skokovi oteavaju uenje.
5. Izlaganje mora biti zasnovano i na sutinski drutvenom karakteru asa, jer odjeljenje
je socijalna grupa. as je zajednika aktivnost nastavnika/ce i uenika/ca tako da
nekad dominira nastavnik/ca, a nekad uenici/e. as ne smije da bude
nastavnikova/icina solo partija. Treba naizmjenino da se smjenjuju izlaganje,
rasprava, pitanja i odgovori.
6. Na asu treba koristiti razliite medije, jer rije, kreda i tabla nijesu jedina sredstva za
komunikaciju. Audio-vizuelna sredstva mogu poveati panju i interesovanje
uenika/ca.
7. Panja u toku asa varira. Nastavnik/ca treba da osjeti kad su poetno interesovanje i
panja smanjeni. Raznovrsnost izlaganja, paljivo planirane pauze, ponavljanje mogu
pomoi da se odri panja. Svoj glas nastavnik/ca treba umjeno da koristi, da
naglaava kljune momente, da vokalno oblikuje reenicu.
8. Izlaganje treba da bude praeno i govorom tijela, gestovima, izrazom lica.
Nastavnik/ca svojim neverbalnim jezikom treba da podri verbalno izlaganje.
9. Neophodno je voditi rauna o redosljedu procedura vanih u realizaciji asa, a to su
(ovim redom): od poznatog ka nepoznatom, od jednostavnog ka sloenom, od
konkretnog do apstraktnog, od pojedinanog ka optem, od posmatranja do
zakljuivanja, od cjeline ka dijelovima, a zatim, ka cjelini.
Kurzon, Lesli i Basil - 1996.

88
3.9.3. MOGUI MODEL PRIPREME NASTAVNOG ASA

Razred i odjeljenje:
kola:
Datum:
Nastavnik/nastavnica: as:
Nastavni predmet: F I Z I K A
Nastavna tema:
Nastavna jedinica:
Cilj:
(Nastavni zadaci: obrazovni, vaspitni i razvojni)
Metode nastave i uenja:
Oblici rada:
Nastavna sredstva:
Literatura:
Struktura nastavnog asa
Aktivnosti nastavnika/ce: Aktivnosti uenika/ca: Novi pojmovi
Uvodni dio

Srednji dio

Zavrni dio

Osvrt na
realizaciju

Literatura:

Petrovi, T.: Didaktika fizike, univerzitetski udbenik, Beograd, 1994.
Ivi I., Peikan A., Anti S.: Aktivno uenje 2, Prirunik za primjenu metoda aktivnog
uenja nastave; Institut za psihologiju, Beograd, 2003.
http://nastava.hfd.hr/
http://www.college.ru/physics/courses/
http://www.hlede.net/studentski_radovi/proces_ucenja/
http://ivanovo.ac.ru/phys/school.htm

Nastava Prirodnih Nauka

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Nastava Prirodnih Nauka

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Podgorica,

You might also like