PERKAITAN ANTARA KEPIMPINAN PENGAJARAN GURU BESAR DENGAN

KEPERCAYAAN DAN KOMITMEN GURU

Lokman Mohd Tahir; Khadijah Daud; Rozita Rahmat
Jabatan Asas Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

E mail: lokmantahir@gmail.com
Abstrak: Penyelidikankorelasi ini dirangka untuk mengenalpasti perkaitan antara amalan
kepemimpinan pengajaran guru besar dengan kepercayaan guru terhadap guru besar dan
komitmen guru berdasarkan pandangan 350 orang guru yang berkhidmat di 15 buah sekolah
rendah. Penyelidikanini dilaksanakan dengan menggunakan tiga instrumen utama iaitu instrumen
kepimpinan pengajaran atau Principal Instructional Management Rating Scale (PIMRS) yang dibina
oleh Hallinger & Murphy (1987), instrumen Trust Scale-Trust in Principal oleh Hoy dan TschannenMoran (2003), dan Komitmen Terhadap Organisasi oleh Meyer dan Allen (1990; 1997). Hasil
dapatan membuktikan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar mempunyai impak
terhadap tahap kepercayaan guru, manakala tahap kepercayaan guru juga mempunyai impak
terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Hasil daripada ujian berdasarkan pembinaan model
persamaan berstruktur mendapati bahawa kepercayaan guru berperanan sebagai mediator kepada
pemboleh ubah amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru terhadap
sekolah. Model persamaan berstruktur turut mendapati bahawa amalan kepimpinan pengajaran
guru besar juga mempunyai nilai pemberatan regresi yang rendah terhadap komitmen guru di
sekolah.
Kata kunci: Kepimpinan pengajaran; guru besar; kepercayaan guru; komitmen guru terhadap
sekolah dan model persamaan struktur
Abstract: This correctional study was designed to investigate the relationship between
headteachers instructional leadership practices with teachers trust and commitment based on 350
randomly selected teachers from 15 primary schools. Research instruments that being used in this
study were based on Hallinger & Murphys (1987) instructional leadership namely PIMRS (Principal
Instructional Management Rating Scale) questionnanire; Hoy and Tsachannen-Moran (2003) trust
scale-trust and Allen and Meyer (1990; 1997)s organizational commitment questionnaire (OCQ).
Findings revealed that headteachers instructional leadership practices have significant impact
towards teachers trusts while teachers trust also had significant impact towards teachers
commitment towards the school. Structural equation model analysis also proved that teachers trust
plays as significant mediator between headteachers instructional leadership practices with teachers
commitment. SEM model also revealed that there was weak regression weight between head
teachers instructional leadership with teachers commitment.
Key words: instructional leadership; headteachers; teachers trust; teachers commitment; structural
equation modeling.

PENGENALAN
Kepimpinan pengetua dan guru besar memerlukan pengetahuan, kecekapan, pengalaman
mengajar dan mentadbir yang tinggi. Pengetua dan guru besar sebagai pemimpin pengajaran
dan sekali gus sebagai pengurus pendidikan di sekolah menjadi faktor utama kepada bukan
sahaja kejayaan sebuah sekolah, bahkan dengan kepimpinan dan pengurusannya dengan misi
dan visinya boleh menentukan hala tuju institusi pendidikan nasional yang diamanahkan
kepadanya (Day et al., 2000). Menurut Ishak (2004; 2001) dan Flath & Findley (1992). lagi,
pengetua dan guru besar adalah orang yang penting di sekolah kerana mereka adalah ketua,
pengurus dan juga pemimpin. Sebagai seorang pemimpin sewajarnya mereka mempunyai
keupayaan mempengaruhi guru-guru dalam melaksanakan tugas-tugas di sekolah. Keupayaan

pemimpin sekolah yang mampu melaksanakan perubahan di sekolah turut menjadi indikator
yang membezakan antara sekolah yang berjaya dengan sekolah yang sebaliknya (Edmonds,
1979; Findley & Findley, 1992; Mortimore, 1993). Hussein (1997) pula berpendapat bahawa
kepimpinan pengetua di sekolah merangkumi kepemimpinan pengajaran dan kepemimpinan
pendidikan. Kepimpinan pendidikan memerlukan sentuhan teknologi pengajaran bagi
menghasilkan pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan ke arah melahirkan
murid cemerlang dalam bidang akademik (Anderson & Coralyn, 1987; Blase & Blas, 1998).).
Di samping itu, pengetua dan guru besar turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang
tinggi supaya dapat memberi bimbingan yang efektif dalam aspek pengajaran kepada guruguru. Dengan memiliki pengetahuan yang tinggi dan pengalaman yang meluas dalam bidang
pengajaran, pemimpin sekolah akan lebih dihormati dan seterusnya dapat memperbaiki
amalan-amalan pengajaran dan pembelajaran agar nantinya dapat menghasilkan pelajar yang
cemerlang dalam bidang akademik dan koakademik.
Kecemerlangan sesebuah sekolah sering dikatakan mempunyai hubungan dengan
tahap kepercayaan dan komitmen yang dimiliki oleh stafnya. Komitmen anggota organisasi
merupakan faktor penting bagi sebuah sekolah dalam menciptakan kelangsungan pengurusan
dalam organisasi. Komitmen terhadap organisasi merujuk kepada individu yang mempunyai
kepercayaan dan penerimaan yang kuat terhadap matlamat dan nilai organisasi, kesanggupan
membuat sesuatu bagi pihak organisasi dan mempunyai hasrat yang tinggi untuk mengekalkan
keanggotaannya di dalam organisasi. Lazimnya, hubungan antara kepercayaan dan komitmen
akan wujud apabila pekerja mendapat kepuasan setelah keperluannya dipenuhi oleh pemimpin
organisasi manakala pemimpin turut akan mendapat kepuasan apabila pekerjanya dapat
mencapai tingkat produktiviti dan prestasi yang tinggi. Bagi Tyler & Kramer (1996) pula, yang
kepercayaan yang tinggi dalam kalangan ahli-ahli organisasi boleh menggalakkan kerjasama
dan mampu mewujudkan peranan tambahan dalam kalangan ahli-ahli organisasi iaitu ahli
dalam organisasi akan berkhidmat melebihi daripada jangkaan yang nantinya akan
meningkatkan prestasi organisasi (Doney et al, 1998; Mishra, 1996; Rousseau et al., 1998).
Pendapat ini juga telah disokong oleh Rajnandini et al. (2003) yang menyatakan bahawa
kepercayaan pekerja adalah faktor penting untuk menentukan hubungkait antara kepimpinan
dengan kepuasan kerja staf iaitu sebagai pemimpin organisasi, mereka perlu menggerakkan
komitmen pengikut ke arah pencapaian visi. Sebaliknya, pemimpin yang tidak dipercayai oleh
pengikut akan menyebabkan visi organisasi sukar untuk direalisasi (Tschannen-Moran, 2001;
2004; Hoy & Tschannen-Moran,1999). Pengikut yang mempunyai kepercayaan yang tinggi
serta merasa taksub kepada pemimpinnakan sanggup berubah mengikut acuan pemimpin
malah bersedia untuk menanggung risiko. Manakala, Van Dyne et al. (2000) pula berpendapat
bahawa pekerja yang mempunyai tahap kepercayaan yang rendah bukan sahaja akan kurang
terlibat dalam amalan pengurusan organisasi malah mereka akan mengasingkan diri atau
isolasi daripada persekitaran organisasi kerana mereka merasakan diri mereka tidak dilayan
dengan adil oleh pihak pengurusan atau kepimpinan organisasi. Bagi Yui-Tim Wong et al.
(2006) pula, pengikut akan lebih percaya kepada kepimpinan dan pengurusan organisasi
sekiranya diberikan layan yang adil dan saksama dan mengambil berat akan kebajikan mereka.
Secara teoritikal, komitmen terhadap organisasi merupakan piawaian untuk mengukur
penerimaan pekerja terhadap organisasi. Di samping itu, komitmen juga dapat memberi
interpretasi awal tentang penerimaan pekerja terhadap organisasi melalui tingkah laku yang

menjurus kepada peningkatan dalam produktiviti (Meyer & Allen 1997; Murray et al., 1991).
Umum mengetahui bahawa staf yang berkomitmen tinggi lebih mementingkan pekerjaan dan
tugas dalam memenuhi kemahuan organisasi berbanding keperluan sendiri. Sebaliknya, staf
yang mempunyai tahap komitmen yang rendah pula didapati melakukan tingkah laku yang
mengurangkan produktiviti seperti melambatkan kerja, tiada di tempat kerja, mementingkan hal
peribadi dan tidak mahu bekerja lebih masa (Potvin, 1991). Oleh itu, komitmen guru terhadap
sekolah dianggap teras utama dalam menentukan kejayaan sesebuah sistem pendidikan
sesebuah negara kerana guru adalah pelaksana setiap dasar pendidikan (DiPaola et al. 2005;
Leithwood et al. 2006) yang telah digubal. Merujuk kepada definisi komitmen dalam bidang
pendidikan, Firestone dan Rosenbaum (1988) mentakrifkannya sebagai reaksi emosional dan
afektif guru terhadap profesion. Manakala, takrifan beberapa sarjana (Mowday et al., 1982,
Downs, 1991; Gamon, 1991; Rosenholtz & Simpson, 1990) komitmen guru adalah lambang
ketaatan dan kepatuhan kepada sekolah, profesion, nilai dan etika kerja. Pendek kata, dapat
dirumuskan bahawa komitmen guru terhadap sekolah merupakan faktor utama dalam
merealisasikan aspirasi pendidikan kerana guru yang komited dan percaya kepada kepimpinan
sekolah dianggap sebagai modal insan yang menjadi tunggak kepada pembangunan
pendidikan sebuah negara. Justeru, guru yang berkomitmen tinggi dan percaya kepada
kepimpinan organisasi akan sentiasa berpandangan positif malah beranggapan bahawa
pemimpin dan sekolah akan mengutamakan mereka, menjaga malah memastikan kebajikan
mereka tidak terabai. Ini membuktikan bahawa kejayaan sesebuah organisasi banyak
bergantung kepada bagaimana pemimpin mengamalkan strategi dan tindakan kepimpinan yang
efektif malah diterima oleh pengikut (Abdul Shukor, 1991; Ab Aziz, 2003).
KERANGKA TEORITIKAL
Penyelidikanini secara umumnya telah menggunakan tiga model utama iaitu model kepimpinan
pengajaran oleh Hallinger (1987), model kepercayaan oleh Tschannen Moran (2003) dan
model komitmen oleh Allen dan Meyer (1990; 1997).
Kerangka Kepimpinan Pengajaran oleh Hallinger (1987)
Hallinger dan Murphy (1987) dan Hallinger (1989; 2003) melalui model kepimpinan
pengajarannya telah menyenaraikan sebelas amalan kepimpinan pengajaran yang harus
dipamerkan oleh pengetua atau guru besar di sekolah. Antaranya ialah pengetua atau guru
besar perlu merangka dan merealisasikan matlamat yang dirancang secara bersama dengan
warga sekolah. Beliau juga menetapkan matlamat tahunan sekolah secara berfokus. Di
samping itu, beliau juga memastikan matlamat sekolah yang dirangka itu berdasarkan
tanggungjawab dan kebolehan guru yang akan melaksanakannya. Oleh itu, Hallinger (1987)
telah menyenaraikan sebelas ciri-ciri kepimpinan pengajaran dikelompokkan kepada tiga
dimensi utama iaitu menjelaskan dan mendefinisikan matlamat sekolah yang merangkumi
merangka matlamat serta menyampaikan dan menyebarkan matlamat sekolah. Dimensi kedua
ialah mengurus program pengajaran atau pengajaran mencakupi penyeliaan dan penilaian
pengajaran, menyelaras kurikulum serta memantau kemajuan murid. Dimensi yang ketiga ialah
mewujudkan atau menggalakkan iklim pembelajaran positif merangkumi tindakan seperti
mengawal waktu pengajaran dan pembelajaran, membudayakan perkembangan profesional
dan staf, mengekalkan ketampakan, menyediakan insentif kepada guru, menekankan
kecemerlangan akademik serta menyediakan insentif kepada murid. Gambaran tentang
kerangka kepimpinan pengajaran oleh Hallinger (1987) diperlihatkan melalui Rajah 1 di bawah.

Kerangka Kepemimpinan Instruksional

Menjelaskan/
Mendefinisikan
Matlamat

Mengurus Program
Pengajaran/
Instruksional

Sekolah

Mewujudkan/Menggalakkan
Iklim Pembelajaran Positif

1.Mengawal waktu P&P

1.Merangka

1.Penyeliaan dan

matlamat
sekolah
2.Menyampaikan/
Menyebarkan
matlamat
sekolah

penilaian
instruksional
2.Menyelaras
kurikulum
3.Memantau
kemajuan

murid

(protecting instruksional time).

2.Membudayakan
perkembangan
profesional/staf.
3.Mengekalkan ketampakan
4.Menyediakan insentif kepada
guru.
5.Menyediakan insentif kepada
murid.
6.Menekankan kecemerlangan
akademik.

Rajah 1 Kerangka Kepemimpinan Pengajaran oleh Hallinger dan Murphy (1987).

Secara teori, pemimpin pengajaran bertanggungjawab menyebar serta memberi

penjelasan matlamat sekolah kepada warga sekolah iaitu guru-guru, kakitangan, pelajar, ibu
bapa dan ahli masyarakat supaya mereka memahami matlamat yang hendak dicapai oleh
pengurusan sekolah.
Dengan itu, semua pihak seperti ibu bapa dan guru dapat
menyumbangkan inisiatif dan kerjasama bagi mencapai matlamat sekolah yang telah dibina
secara kolektif. Seterusnya, pemimpin pengajaran turut perlu menyelia dan menilai proses
pengajaran di samping memastikan keutamaan guru diberikan perhatian selaras dengan
matlamat yang ditetapkan oleh sekolah. Pemimpin pengajaran juga perlu menyemak hasil kerja
akademik pelajar malah menilai proses pengajaran dan pembelajaran guru dalam usaha untuk
mempertingkatkan mutu pengajaran guru dan pencapaian akademik pelajar. Selaku pengurus
kurikulum, pemimpin turut bertanggungjawab memastikan mutu pengajaran guru, prestasi
akademik pelajar, sumber dan bahan pengajaran pada tahap yang optimum untuk
merealisasikan matlamat akademik sekolah. Di samping itu, pemimpin pengajaran turut
bertanggungjawab kepada pelaksanaan kurikulum iaitu melaksanakan proses membuat
keputusan secara kolektif apabila membuat polisi atau arahan mengenai kurikulum. Peranan
pemimpin pengajaran turut mencakupi peranan sebagai pemantau pembelajaran para pelajar
secara berterusan melalui strategi atau tindakan seperti sering berjumpa secara individu
dengan guru bagi membincangkan mengenai kemajuan akademik pelajar di samping
menggunakan keputusan peperiksaan bagi menilai, melakukan perancangan, menganalisis
malah membuat keputusan dalam penentuan visi dan misi sekolah pada masa akan datang.
Pemimpin pengajaran juga berperanan mengurus masa aktiviti pembelajaran di sekolah
iaitu memastikan sesi pengajaran dan pembelajaran berlangsung tanpa adanya sebarang
gangguan. Di samping itu, mereka juga turut perlu memastikan penguatkuasaan pada waktu
pengajaran bagi memastikan guru-guru menggunakan masa pengajaran dengan berkesan.
Selain itu, pemimpin pengajaran juga harus mempamerkan tingkah laku terlibatsama atau

tindakan partisipatif dengan guru dan pelajar di kawasan sekolah dalam menjayakan setiap
aktiviti dan program kurikulum seperti memberi galakan, tunjuk ajar dan bimbingan bersamasama dengan komuniti sekolah. Selain itu, pemimpin pengajaran juga perlu memantau serta
berbincang dengan guru dan pelajar mengenai isu-isu dan masalah pembelajaran malah harus
memberi galakan, pujian dan insentif kepada guru-guru yang menunjukkan komitmen dan
tanggungjawab dalam memajukan sekolah. Dalam usaha memantapkan lagi pembangunan
sekolah, pemimpin pengajaran turut perlu menghargai dan memuji guru yang berpotensi dan
berprestasi malah memberi perhatian kepada perkembangan profesional guru dan kakitangan
sekolahnya dengan memberi mereka peluang kepada guru mengembangkan kerjaya dan
memastikan kegiatan latihan dalam perkhidmatan dilaksana dengan jaya selari dengan
matlamat akademik sekolah.
Kerangka Kepercayaan Hoy & Tschannen-Moran (2003).
Dalam penyelidikan ini, konsep kepercayaan dalam organisasi didasarkan kepada konsep
kepercayaan oleh Hoy dan Tschannen-Moran (1998; 2003). Untuk mengukur kepercayaan
guru terhadap sekolah skala kepercayaan (Trust-Scale - Trust in Principal) yang telah dibina
oleh Tschannen dan Hoy pada tahun 1998 dan diperkemaskan semula oleh Tschannen-Moran
pada tahun 2003 telah digunakan dalam penyelidikan ini. Instrumen yang dibina oleh
Tschannen-Moran (2003) berfungsi untuk mengukur kepercayaan guru terhadap guru besar
dalam penyelidikan ini. Menurut Tschannen-Moran dan Hoy (1998), kepercayaan adalah
sesuatu aspek yang penting dalam bidang pendidikan kerana melalui ukuran tahap
kepercayaan, tahap komitmen dan kepuasan kerja guru dapat ditentukan kerana aspek
kepercayaan berperanan sebagai penengah atau penentu kepada penerimaan guru terhadap
kepimpinan pengetua. Pendapat mereka telah disokong oleh Cunningham dan Gresso (1993)
yang menyatakan bahawa kepercayaan adalah asas utama kepada penghasilan sekolah yang
efektif serta berkesan. Ini bermakna, untuk menghasilkan sekolah yang berkesan serta sistem
pengurusan yang efektif, aspek kepercayaan perlu diterapkan dengan sebaik mungkin oleh
pemimpin kepada pengikut.
Dalam mengukur tahap kepercayaan, Hoy dan Tschannen-Moran (1998; 2003) telah
membina tiga instrumen yang mampu mengukur kepercayaan dalam bidang pendidikan iaitu
iaitu kepercayaan kepada pengetua, kepercayaan kepada rakan sekerja, dan juga kepercayaan
kepada pelanggan (pelajar dan ibu bapa). Dalam penyelidikan ini, instrumen kepercayaan
kepada pengetua telah diadaptasi dan diubahsuai oleh penyelidik dalam meneliti kepercayaan
guru kepada guru besar seperti penyelidikan oleh Lokman dan Muzammil pada tahun 2008.
Secara teoritikal, model kepercayaan Tschannen-Moran mengandungi lima dimensi yang yang
digunakan untuk menilai dan mengukur kepercayaan dalam bidang pendidikan iaitu dimensi
baik hati (benevolence) iaitu berkeyakinan bahawa pentadbir dapat bertindak tanduk sesuai
dengan kemahuan dan akan melindungi guru, tidak akan melukakan hati atau perasaan guru
(Cummings dan Bromily, 1996; Dirks, 2000). Ia merangkumi aspek percaya bahawa pemimpin
akan menjaga hal dan kebajikan guru-guru. Dimensi kedua ialah dimensi bergantungan
(reliability) iaitu ukuran sejauhmana guru dapat bergantung kepada pemimpin iaitu pengetua
atau guru besar untuk melindungi jika berlaku sesuatu masalah. Dimensi yang ketiga ialah
dimensi kompetensi atau kecekapan (competence) iaitu kepercayaan bahawa pihak pengetua
merupakan pemimpin yang cekap dan percaya bahawa pengetua mampu melaksanakan
tugasan seperti yang dikehendaki berdasarkan kepada piawaian yang ditetapkan. Seterusnya,
dimensi kejujuran (honesty) yang merangkumi perwatakan, integriti dan ketulenan tingkah laku
pemimpin yang menjadi asas kepada kepercayaan oleh pihak guru merujuk kepada
sejauhmana guru boleh mempercayai pengetua untuk melakukan tindakan dengan adil akan

melindunginya semasa tertekan. Dimensi yang terakhir ialah keterbukaan (openness) iaitu
menerangkan bagaimana pemimpin bersikap terbuka dan dapat berkongsi maklumat dengan
guru. Dalam menjelaskan modelnya, Tschannen-Moran (1999, 2003) berpandangan bahawa
tahap kepercayaan guru amat berkait rapat dengan implikasi kepimpinan di sekolah iaitu
strategi kepimpinan pengetua dilihat sebagai antara indikator penting dalam mengukur
sejauhmana guru dapat mempercayai pemimpin sekolah. Rajah 2 di bawah menggambarkan
kelima-lima dimensi dalam kerangka kepercayaan oleh Tschannen-Moran (2003).
Kejujuran

Keterbukaan
(openness)

(honesty)
Kompetensi

Dimensi
Kepercayaan

(competence)

Baik hati
(benevolence)

Kebergantungan
(reliability)
Rajah 2 Model Kepercayaan oleh Tschannen-Moran (2003)

Komitmen Terhadap Sekolah

Mathis & Jackson (2002) mendefinisikan komitmen terhadap organisasi bermaksud tingkat
kepercayaan dan penerimaan beban kerja terhadap tujuan dan matlamat organisasi serta
mempunyai keinginan untuk berada secara tetap di dalam organisasi. Robbins dan Judge pula
(2007) telah mendefinisikan komitmen sebagai suatu keadaan seseorang individu memihak
kepada organisasi serta tujuan-tujuan dan keinginannya untuk mempertahankan
keanggotaannya dalam organisasi. Menurut Metcalf & Dick (2000) pula, komitmen terhadap
organisasi merupakan ukuran keinginan untuk menjadi anggota dalam organisasi serta
keinginan menuju tahap keahlian tertinggi dalam organisasi. Komitmen juga merupakan
gambaran penerimaan diri guru terhadap nilai-nilai dan tujuan organisasi tersebut. Manakala,
Steers (1977) dan Firestone & Rosenblum (1988).pula mendefinisikan komitmen organisasi
sebagai rasa identifikasi (kepercayaan terhadap nilai-nilai organisasi), keterlibatan (kesediaan
untuk berusaha sebaik mungkin demi kepentingan organisasi) dan kesetiaan (keinginan untuk
tetap menjadi anggota organisasi yang bersangkutan) yang dinyatakan oleh staf terhadap
organisasinya.
Mowday et al. (1982) dan Porter et al. (1974) mendefinisikan komitmen terhadap
organisasi sebagai penerimaan warga yang bersifat relatif dalam mengidentifikasikan
keterlibatan dirinya ke dalam struktur organisasi. Hal ini dapat digambarkan melalui tiga faktor
iaitu yang pertama ialah penerimaan terhadap nilai-nilai dan matlamat organisasi. Faktor yang
kedua, persiapan dan kesediaan untuk berusaha dengan sungguh-sungguh atas nama
organisasi dan ketiga pula ialah keinginan untuk mempertahankan keanggotaan di dalam
organisasi iaitu menjadi sebahagian daripada organisasi. Komitmen terhadap organisasi bererti
berusaha melebihi dari sekadar keanggotaan formal, kerana ia meliputi sikap menyukai
organisasi dan kesediaan untuk mengusahakan tingkat keupayaan yang tinggi bagi
kepentingan organisasi demi pencapaian tujuan dan matlamat. Komitmen secara umumnya
berkait rapat dengan perasaan emosi, ide, falsafah dan nilai yang dipegang atau
diinternalisasikan oleh seseorang individu ketika menjalankan tugas (Mowday et al., 1982;

Meyer & Allen, 1997). Berdasarkan takrifan dan perspektif yang dikemukakan oleh Mowday et
al, (1982), mereka telah memperincikan lagi takrifan komitmen terhadap organisasi ini melalui
tiga faktor utama, iaitu kepercayaan dan penerimaan yang mendalam terhadap nilai dan
matlamat organisasi, kesanggupan meningkatkan usaha-usaha oleh individu untuk mencapai
matlamat organisasi dan hasrat yang kuat untuk mengekalkan keahlian dalam organisasi.
Komitmen Afektif

Dimensi
Komitmen

Komitmen Normatif

Komitmen
Berterusan
Rajah 3 Model Komitmen Meyer dan Allen (1997)

Bagi penyelidikan ini yang merujuk kepada Rajah 3 di atas, pengkaji telah menggunakan
model komitmen organisasi oleh Allen dan Meyer (1990; 1997) bagi menjelaskan bahawa
terdapat tiga dimensi komitmen yang utama iaitu komitmen afektif, berterusan dan normatif.
Dimensi komitmen yang pertama ialah komitmen afektif (affective commitment) iaitu yang
berkaitan dengan adanya keinginan guru untuk terikat pada organisasi iaitu individu menetap
dalam organisasi kerana keinginan dan kemahuannya sendiri (want to). Dimensi yang kedua
ialah komitmen berterusan (continuance commitment) iaitu komitmen yang berdasarkan
keperluan yang rasional iaitu komitmen yang terbentuk atas dasar untung rugi iaitu
dipertimbangkan atas apa yang harus dikorbankan bila individu menetap dalam sesebuah
organisasi atau keperluan untuk bertahan (need to). Bagi dimensi komitmen yang ketiga pula
ialah komitmen normatif (normative commitment) iaitu komitmen yang berdasarkan pada norma
yang ada dalam diri staf, rasa keyakinan diri seseorang individu akan tanggungjawabnya
terhadap organisasi serta merasa harus terus berada di sesebuah organisasi atas dasar
kesetiaan merujuk kepada kewajipan untuk terus berada dalam organisasi (ought to).
Konsep komitmen yang digunakan di sekolah bagi guru pula adalah merangkumi aspek
kesungguhan guru di sekolah dan penglibatan mereka dalam semua tugas harian terhadap
sekolah. Menurut Elliot dan Crosswell (2001), komitmen guru adalah ciri yang unggul yang
perlu dan mesti ada pada setiap guru yang mengajar di sekolah untuk menghasilkan insan yang
berketrampilan dan guru yang mempunyai komitmen yang tinggi serta sedar betapa pentingnya
peranan yang dimainkan oleh mereka bagi menghasilkan prestasi tinggi dalam kalangan pelajar
mereka. Menurut Yahadi (1998) dan Zahari (2002), dimensi komitmen guru merangkumi
komitmen terhadap sekolah, komitmen terhadap tugas mengajar, komitmen terhadap profesion
dan komitmen terhadap kumpulan kerja. Dalam penyelidikan ini, komitmen yang diukur
merupakan komitmen terhadap sekolah iaitu komitmen guru terhadap sekolah merangkumi
komitmen normatif, berterusan dan afektif.
PERSOALAN KAJIAN
Dalam usaha menjalankan penyelidikan yang lebih mendalam untuk melihat perkaitan antara
kepemimpinan pengajaran guru besar, tahap kepercayaan dan komitmen guru terhadap
sekolah, lima persoalan utama telah dibina oleh penyelidik iaitu;

(a) Adakah amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal kepada
kepercayaan guru terhadap guru besar?
(b) Adakah amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal kepada
komitmen guru terhadap sekolah?
(c) Adakah tahap kepercayaan guru menjadi peramal kepada komitmen guru terhadap
sekolah?
(d) Adakah tahap kepercayaan guru berperanan sebagai mediator antara komitmen guru
terhadap sekolah dan amalan kepimpinan pengajaran guru besar?
METODOLOGI KAJIAN
Persampelan
Sampel untuk penyelidikan ini merupakan 350 orang guru dari 15 buah sekolah rendah telah
dipilih secara rawak atas andaian bahawa setiap orang guru mempunyai peluang yang sama
untuk terlibat dalam penyelidikan ini. Kaedah pentadbiran instrumen penyelidikan berdasarkan
konsep drop and collect iaitu proses soalselidik diedarkan kepada setiap guru dan setiap guru
diberikan masa selama seminggu untuk memberikan maklum balas mereka terhadap
pernyataan item dalam soalselidik. Rasional pemilihan dilakukan bersama guru atas rasional
bahawa guru merupakan golongan yang banyak berurusan dengan guru besar dalam hal-hal
yang berkaitan dengan pengurusan dan pelaksanaan polisi pendidikan dan program pengajaran
dan pembelajaran yang mampu memberi implikasi kepada ukuran kepercayaan dan komitmen
guru terhadap sekolah.
Instrumentasi
Instrumen penyelidikan ini mengandungi 40 item dan mengandungi tiga bahagian utama iaitu
Bahagian A terdiri daripada item berkait dengan amalan kepimpinan pengajaran guru besar;
Bahagian B pula ialah item-item tentang kepercayaan guru manakala Bahagian C mengandungi
item yang berkait dengan komitmen terhadap sekolah. Instrumen kepimpinan pengajaran
menggunakan instrumen Principal Instructional Management Rating Scale yang dihasilkan
oleh Hallinger (1989; 2003) dan Hallinger & Murphy (1987) tetapi diubahsuai oleh penyelidik
agar ia bersesuaian dengan objektif penyelidikan ini. Bagi dimensi menjelaskan dan
mendefinisikan matlamat sekolah, ia mengandungi empat item yang bertujuan untuk menilai
persetujuan guru terhadap tindakan guru besar dalam merangka matlamat sekolah;
menjelaskan matlamat sekolah kepada guru-guru; menyebarkan matlamat sekolah kepada
semua warga sekolah serta menyampaikan matlamat sekolah kepada ibu bapa murid serta
masyarakat sekeliling. Dimensi mengurus program pengajaran atau pengajaran pula
mengandungi empat item yang menggambarkan penilaian guru terhadap tindakan guru besar
dalam menjalankan penyeliaan ke atas pengajaran dan pembelajaran; menjalankan penilaian
ke atas pengajaran dan pembelajaran; menyelaras dan mengurus kurikulum serta memantau
kemajuan murid. Bagi dimensi mewujudkan atau menggalakkan iklim pembelajaran, lapan item
telah dikonstruk iaitu bagi mengenalpasti strategi kepimpinan pengajaran guru besar dalam
mengawal waktu pengajaran dan pembelajaran; menggalakkan peningkatan profesional guru
dan staf; menyediakan insentif kepada guru yang cemerlang dalam pengajaran; menyediakan
insentif kepada murid yang cemerlang dalam bidang akademik; menguatkuasakan piawai atau
standard akademik; mengekalkan ketampakan; memberikan motivasi kepada guru dalam
profesion keguruan serta memberikan sokongan dan bantuan profesionalisme kepada guru.

Bagi mengukur tahap kepercayaan guru terhadap kepimpinan pengajaran guru besar,
skala Kepercayaan (Trust-Scale Trust in Principal) Hoy dan Tschannen-Moran (2003; 1998)
telah digunakan. Instrumen ini mempunyai 11 item yang merangkumi lima dimensi utama iaitu
kompetensi, keterbukaan, kebergantungan, kejujuran dan baik hati. Item-item dalam instrumen
menggunakan Skala Likert Lima mata iaitu skor 1 (sangat tidak setuju) hingga skor 5 (sangat
setuju). Dimensi keterbukaan juga mengandungi dua item yang menguji kekerapan guru besar
mereka memberitahu guru-guru tentang situasi atau isu yang sedang berlaku berkaitan dengan
profesion keguruan dan tahap persetujuan guru-guru terhadap kekerapan guru besar mereka
membuat rundingan terlebih dahulu dengan guru-guru sebelum membuat sesuatu tindakan.
Dimensi yang ketiga pula iaitu kebergantungan mengandungi tiga item bagi mengukur tahap
kepercayaan guru-guru terhadap integriti guru besar mereka, harapan guru terhadap guru besar
mereka sebagai pemimpin; persetujuan guru-guru dalam menerima guru besar mereka sebagai
role model. Terdapat dua item di dalam dimensi kejujuran yang mengukur kepercayaan guru
berhubung tidak menaruh syak wasangka terhadap guru besar, sejauhmana guru besar
bertanggungjawab dalam menjalankan tugas sebagai pemimpin di sekolah. Dimensi yang
kelima iaitu dimensi baik hati mengandungi dua item yang berperanan mengukur penilaian
guru-guru terhadap sikap baik hati guru besar dan sikap mengambil berat guru besar tentang
kebajikan guru-guru.
Instrumen komitmen terhadap sekolah pula mengandungi tiga dimensi utama iaitu
dimensi afektif, normatif dan berterusan. Dimensi afektif mengandungi lima item yang mengukur
penerimaan guru-guru tentang sekolah tempat mereka berkhidmat merupakan tempat kerja
yang terbaik kepada kawan-kawan; tahap persetujuan guru-guru mengenai kesamaan nilai-nilai
diri dan nilai-nilai sekolah guru semasa bertugas; kebanggaan guru-guru apabila memberitahu
orang lain bahawa mereka adalah sebahagian daripada anggota sekolahnya; persetujuan guru
dengan dasar sekolah terutama perihal guru dan staf. Manakala, dimensi berterusan pula
merangkumi tiga item yang mengukur sejauhmana ketidaksanggupan guru-guru untuk bekerja
di sekolah lain walaupun jenis kerja yang perlu dilakukan itu adalah sama; mengukur
sejauhmana sekolah berjaya merangsang mutu kerja guru-guru; mengenalpasti tahap
pencapaian yang boleh mereka perolehi sekiranya terus setia bersama sekolah tersebut bagi
satu jangka masa yang panjang. Akhir sekali, dimensi normatif mempunyai lima item yang
mengukur tahap persetujuan guru-guru berhubung kesanggupan guru-guru berusaha keras
melebihi jangkaan untuk membantu sekolah mencapai matlamat; tahap kesediaan guru-guru
untuk berusaha keras melebihi jangkaan bagi membantu sekolah mencapai matlamat;
persetujuan guru-guru tentang kesetiaan mereka terhadap sekolah; kesanggupan guru-guru
menerima semua jenis tugasan yang diarahkan bagi memastikan mereka dapat terus kekal
bekerja di sekolah tersebut dan mengukur sikap ambil berat guru-guru tentang nasib sekolah.
Untuk penyelidikanrintis, jumlah sampel ialah seramai 30 orang guru dari sebuah
sekolah rendah kebangsaan yang tidak terlibat dalam penyelidikansebenar dan hasil keputusan
menunjukkan indeks nilai kebolehpercayaan bagi konstruk kepimpinan pengajaran berada pada
nilai Alfa Cronbach 0.93. Bagi konstruk kepercayaan, indeks nilai kebolehpercayaan berada
pada Alfa Cronbach, =0.929 dan indeks nilai kebolehpercayaan bagi konstruk komitmen
terhadap sekolah pula berada pada Alfa Cronbach, = 0.93.
ANALISIS DATA
Penyelidikan ini secara keseluruhannya cuba meneliti sama ada kepimpinan pengajaran guru
besar menjadi faktor peramal terhadap tahap kepercayaan guru; sejauhmana kepimpinan
pengajaran guru besar menjadi faktor peramal terhadap komitmen guru terhadap sekolah dan

meneliti sama ada kepercayaan terhadap guru besar menjadi penengah atau mediator antara
amalan kepimpinan pengajaran guru besar dengan komitmen guru terhadap sekolah.
Peramal Kepemimpinan Pengajaran Guru Besar terhadap kepercayaan guru
Ujian regresi telah dilaksanakan dalam mengenalpasti peramal yang dilaksanakan oleh dua
pemboleh ubah iaitu amalan kepimpinan pengajaran Guru Besar dan kepercayaan guru kepada
Guru Besar. Hasilnya, dapatan daripada ujian regresi ditunjukkan melalui Jadual 1 hingga
Jadual 3 di bawah.
Jadual 1: Analisis Regresi Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar Terhadap
Kepercayaan Guru
Pemboleh ubah
Kepimpinan Pengajaran
Konstan
Membina matlamat
Mengurus kurikulum
Membina iklim pembelajaran
N = 350; p<0.05

Beta
.297
-.103
.606

Nilai t
10.542
6.835
-1.872
10.409

Sig
.000
.000
.062
.000

Merujuk kepada analisis regresi pada Jadual 1, secara terperinci didapati bahawa
dimensi membina iklim pembelajaran merupakan dimensi dalam kepimpinan pengajaran guru
besar yang berperanan sebagai peramal kepada kepercayaan guru terhadap guru besar (=
0.606; p<0.05) diikuti oleh dimensi membina matlamat (= .297; p<0.05). Kesimpulannya,
analisis regresi menunjukkan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor
peramal terhadap kepercayaan guru yang signifikan dan dua amalan kepimpinan pengajaran
iaitu membina matlamat dan membina iklim pengajaran menjadi faktor peramal yang utama
kepada kepercayaan guru.
Peramal Amalan Kepimpinan Guru Besar terhadap Komitmen Guru
Jadual 2: Analisis Regresi Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar Terhadap
Komitmen Guru Terhadap Sekolah
Pemboleh ubah
Kepimpinan Pengajaran
Konstan
Membina matlamat
Mengurus kurikulum
Membina iklim pembelajaran
N = 350; p<0.05.

Beta
.160
.098
.175

Nilai t
12.111
2.689
1.298
2.191

Sig
.000
.008
.195
.029

Jadual 2 di atas pula menyenaraikan amalan kepimpinan pengajaran guru besar yang
terdiri daripada tiga konstruk iaitu membina matlamat sekolah, mengurus kurikulum dan
membina iklim pembelajaran positif yang dihipotesiskan menjadi faktor peramal terhadap
komitmen guru terhadap sekolah. Berdasarkan kepada data, faktor peramal utama dapat
dikatakan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar menjadi faktor peramal yang
signifikan terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Ini dibuktikan melalui dimensi membina
matlamat sekolah ( = 0.160; p<0.05) diikuti pula oleh dimensi membina iklim pembelajaran if
( = 0.175; p<0.05) yang menjadi faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah.

Kesimpulannya, analisis regresi menunjukkan bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru

besar turut berperanan sebagai faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah.
Peramal Kepercayaan Guru Kepada Komitmen Guru Terhadap Sekolah
Jadual 3: Analisis Regresi Kepercayaan Guru Terhadap Komitmen Guru Terhadap
Sekolah
Pemboleh ubah
Kepercayaan
Konstan
Kompetensi GB
Keterbukaan
Kebergantungan
Kejujuran
Baik Hati
N = 350; p<0.05

Beta
.358
.041
.112
.302
.059

Nilai t
2.468
5.589
0.651
1.571
4.627
0.831

Sig
.014
.000
.516
.117
.000
.406

Jadual 3 pula menunjukkan analisis tentang sejauhmana kepercayaan guru yang terdiri
daripada lima konstruk utama iaitu kompetensi; keterbukaan; kebergantungan, kejujuran dan
baik hati menjadi faktor peramal kepada komitmen guru terhadap sekolah. Berdasarkan data,
faktor peramal utama komitmen guru terhadap sekolah ialah kompetensi Guru Besar ( =
0.358; p<0.05) diikuti pula oleh kejujuran ( = 0.302; p<0.05). Kesimpulannya, analisis regresi
menunjukkan bahawa kepercayaan guru menjadi faktor peramal yang signifikan terhadap
komitmen guru terhadap sekolah.
Pemboleh ubah Kepercayaan Guru Berperanan Sebagai Mediator antara Amalan
Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dan Komitmen Guru Terhadap Sekolah.
Bagi menjawab soalan penyelidikan yang ketiga iaitu sejauhmana kepercayaan guru menjadi
penengah atau mediator antara amalan kepimpinan pengajaran guru dengan komitmen guru
terhadap sekolah, model persamaan berstruktur atau Structural Equation Modeling (SEM) telah
dibina oleh penyelidik seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4 di bawah. Hasilnya, kepimpinan
pengajaran guru besar didapati mempunyai nilai pemberatan regresi terhadap tahap
kepercayaan guru iaitu pada kadar nilai 0.77 dan 60 peratus amalan kepimpinan pengajaran
guru besar didapati memang mempengaruhi kepercayaan guru terhadap guru besar manakala
kepercayaan terhadap guru besar mempunyai nilai pemberatan regresi yang juga tinggi iaitu
pada nilai 0.85 dan menyumbang kepada 43 peratus kepada komitmen guru terhadap sekolah.
Namun demikian, amalan kepimpinan pengajaran didapati mempunyai nilai pemberatan regresi
pada kadar yang kecil terhadap komitmen guru terhadap sekolah dengan nilai 0.29 sahaja
terhadap komitmen guru kepada sekolah. Nilai Khi kuasa dua ialah 269.124; nilai fit indeks pula
ialah NFI = 0.984; RFI = 0.974; IFI = 0.986; TLI = 0.978 dan CFI = 0.986; RMSEA = 0.126 iaitu
nilai fit model yang melebihi nilai 0.90 iaitu nilai fit yang baik (Hair et al, 2010; Kline, 1998).
Dapatan ini telah dapat membuktikan bahawa kepercayaan guru menjadi penengah atau
mediator yang signifikan terhadap perkaitan antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar
dengan komitmen guru terhadap sekolah. Dapatan juga menggambarkan bahawa untuk
meningkatkan komitmen guru terhadap sekolah, guru perlu mempunyai tahap kepercayaan
yang tinggi terhadap amalan kepimpinan pengajaran guru besar yang nantinya akan
meningkatkan komitmen guru terhadap sekolah. Secara tidak langsung, model daripada
analisis SEM mendapati bahawa kepercayaan guru berperanan sebagai penengah atau

mediator kepada amalan kepimpinan pengajaran dengan komitmen guru terhadap sekolah
seperti yang digambarkan dalam Rajah 4 di bawah. .
e5

e4

.59

.34
KIMATLAM

.91

KIPROGRA

.59

.77

e6

KIIKLIM

.96

Kepimpinan
pengajaran

.62
KPBAIKHA

e7

.79

.62
e8

KPKEJUJU

e9

e10

e11

.77

e12

.60

.79

.52
.72

Kepercayaan
kepada
Guru besar

KPKETERB

.64. 80
KPKOMPET
.81
.66

.85

-.29

KPKEBERG
e13

.60

e1

KOMNORMA

.77

.67

e2
e3

Komitmen

.82
.86

KOMBERTE

KOMAFEKT

.43

terhadap
sekolah

.92

Rajah 4: Model Persamaan Struktur Amalan Kepimpinan Pengajaran Guru Besar dengan
Kepercayaan Guru dan Komitmen Guru terhadap Sekolah.
PERBINCANGAN
Dapatan penyelidikanini telah membuktikan satu model perkaitan antara amalan kepemimpinan
pengajaran guru besar dengan tahap kepercayaan dan komitmen guru terhadap sekolah serta
menyokong dapatan penyelidikanempirikal dan pandangan beberapa penyelidik yang lalu
(Kramer et al., 1996; Lester & Brower, 2003; Laschinger & Finegan, 2005; Van Dyne, 2000;
Rajnandini et al, 1999; Steers, 1977; Cook & Wall, 1980; Yahadi, 1998; Ahmad Zabidi et al.,
2006, Asri & Hamrila, 2007, Azhar 2003).
Malah dapatan penyelidikanini juga turut
mengukuhkan andaian bahawa amalan kepimpinan pengajaran guru besar boleh meningkatkan

kepercayaan guru terhadap guru besar daripada segi aspek kompetensi, keterbukaan,
kebergantungan, kejujuran dan sikap baik hati guru besar. Seterusnya, tahap kepercayaan
yang tinggi oleh guru terhadap kepimpinan guru besar akan memberi impak yang positif
terhadap sikap proaktif, persepsi, tingkah laku dan hasil prestasi kerja guru-guru. Malah, para
penyelidik juga mendapati bahawa kepercayaan yang tinggi terhadap guru besar menyebabkan
seseorang guru mempunyai sikap yang lebih positif, peningkatan aras kerjasama serta bentukbentuk tingkah laku dan tahap prestasi kerja yang bertambah baik serta mampu menjana
sekolah yang produktif dan cemerlang.
Perbincangan hasil penyelidikan ini dirangka daripada tiga aspek utama iaitu amalan
kepimpinan pengajaran guru besar, tahap kepercayaan guru terhadap guru besar serta
komitmen guru-guru terhadap sekolah. Ketiga-tiga dimensi tersebut dipilih berdasarkan kepada
rasional bahawa ketiga indikator tersebut berperanan penting dalam mempengaruhi dan
memberi implikasi ke atas pembangunan akademik guru-guru dan murid serta keberkesanan
sekolah. Secara keseluruhannya, hasil dapatan yang diperolehi menunjukkan bahawa guruguru menaruh kepercayaan yang tinggi terhadap amalan kepimpinan pengajaran guru besar
berdasarkan analisis regresi yang membuktikan dua daripada tiga dimensi dalam amalan
kepimpinan pengajaran guru besar sememangnya menjadi faktor peramal yang signifikan
terhadap dimensi kepercayaan guru. Dalam konteks ini, kapasiti guru besar dalam membina
iklim pembelajaran merupakan peramal utama kepada kepercayaan guru diikuti oleh proses
pembinaan matlamat. Dapatan tersebut juga telah membuktikan bahawa kepercayaan guru
akan meningkat jika pengetua melaksanakan proses pembinaan iklim pembelajaran yang
kondusif dan selesa di sekolah iaitu gambaran akan kepimpinan pengajaran yang berkesan.
Namun demikian, penilaian guru turut menyatakan bahawa komitmen guru terhadap sekolah
juga akan meningkat jika guru besar melaksanakan proses membina matlamat sekolah kepada
semua warga sekolah. Ini membuktikan bahawa komitmen guru terhadap sekolah akan
meningkat sekiranya guru jelas dan mempunyai pemahaman tentang matlamat sekolah malah
visi pendidikan nasional amat bergantung kepada kebijaksanaan pemimpin untuk
memperjelaskan dan menterjemahkan matlamat kepada para guru di sekolah sebagai
pelaksana dasar pendidikan nasional (Zahari, 2002; Zulkafli, 2008; Mohd Yusof, 1991).
Menerusi keputusan penyelidikananalisis regresi turut menunjukkan bahawa faktor
peramal utama komitmen guru terhadap sekolah dijana oleh kompetensi diikuti pula oleh
dimensi kejujuran guru besar iaitu subdimensi kepada elemen kepercayaan guru terhadap guru
besar. Hasil penyelidikanini membuktikan bahawa dalam menjana kepercayaan guru terhadap
sekolah, pemimpin pendidikan turut perlu mempunyai kemahiran pengajaran yang terkini dan
terbaik berserta sikap pemimpin yang mengutamakan kejujuran dalam membimbing dan
memimpin guru ke arah peningkatan kerjaya. Pemimpin yang berkompetensi dan jujur juga
dianggap dua indikator kepimpinan yang penting dalam menjana komitmen guru kerana
penguasaan ilmu oleh pemimpin menggambarkan kecekapan, kemahiran dan kompetensi guru
besar dalam bidang pengajaran untuk menjadi role model kepada guru. Manakala, pemimpin
yang jujur turut menjadi asas sikap positif yang perlu dimiliki oleh pemimpin dalam menjadikan
guru besar sebagai pemimpin teladan kepada guru. Amalan kepimpinan dijangka dapat
meningkatkan prestasi kerja serta komitmen kerja dan kepuasan kerja yang tinggi jika guru
mempunyai kepercayaan yang tinggi terhadap kepimpinan dan polisi pemimpin organisasi.
Daripada dapatan ini dibuktikan juga bahawa pemimpin dan proses kepimpinan dilihat
merupakan pemboleh ubah yang penting dalam menentukan keberkesanan dan peningkatan
prestasi kerja guru.
Dalam menentukan sama ada faktor kepercayaan menjadi penengah atau mediator
kepada amalan kepimpinan pengajaran dan komitmen guru terhadap sekolah, data

menunjukkan bahawa tahap kepercayaan merupakan aspek yang penting dalam menentukan
peningkatan komitmen guru terhadap sekolah. Ini dibuktikan bahawa nilai pemberatan regresi
dalam model SEM didapati lebih tinggi jika melalui elemen kepercayaan guru terhadap guru
besar berbanding nilai pemberatan regresi antara amalan kepimpinan pengajaran guru besar
terhadap komitmen guru terhadap sekolah. Dapatan penyelidikanini selari dengan dapatan oleh
Lokman dan Muzammil (2008) yang turut mendapati bahawa tahap kepercayaan guru terhadap
pemimpin sekolah mampu memberi impak terhadap tahap komitmen guru terhadap sekolah
walaupun tahap kepercayaan guru terhadap sekolah hanya diukur pada tahap yang sederhana
sahaja. Menurut Cropanzano & Ambrose (2001) dan Wayne et al. (1997) yang dipetik daripada
Abdul Ghani et al. (2007) menyatakan bahawa kepercayaan terhadap organisasi dan
kepercayaan terhadap pengetua mempunyai kesan langsung terhadap konsep altruism yang
dikaitkan dengan komitmen kerana konsep dan pengertian altruisme menyamai konsep dan
pengertian komitmen. Altruisme merupakan proses pengembangan peranan ekstra seseorang
subordinat bagi memastikan perkidmatannya menjadi proaktif melampaui peranan tradisi,
mementingkan tanggungjawab, teman sekerja, organisasi, masyarakat sekeliling dan nilai-nilai
organisasi (Parker,1998 dalam Abdul Ghani et al., 2007). Sebagai rumusan mampu dikatakan
bahawa apabila elemen kepercayaan tinggi terhadap majikan atau pemimpin menyebabkan
seseorang itu mempunyai sikap yang lebih positif yang nantinya akan meningkatkan komitmen
dan tahap prestasi kerja yang bertambah baik kualitinya.
Cadangan Kepada Pemimpin Sekolah.
(a) Pemimpin sekolah sebagai teraju utama harus sentiasa berusaha mempertingkatkan
ketrampilan diri dengan menyertai kursus-kursus kompetensi di samping mengambilkira
amalan pengurusan dan gaya kepemimpinan yang lain agar mereka dapat
membangunkan sistem pendidikan ke arah yang lebih baik.
(b) Pemimpin sekolah juga perlu memilki daya pemikiran yang kreatif dan inovatif supaya
pengurusan dan kepemimpinan yang diamalkan akan lebih berkesan. Dengan adanya
corak pemikiran sebegini, guru bawahan akan lebih menghormati pucuk pimpinan guru
besar mereka kerana faktor pengurusan dan kepemimpinan yang cemerlang.
(c) Pemimpin sekolah perlu prihatin tentang keperluan dan kebajikan guru-guru serta
sentiasa memberi sokongan supaya mereka ini dimotivasikan. Guru yang bermotivasi
tinggi akan merasa kepuasan dan keseronokan bekerja dan secara tidak langsung akan
meletakkan kepentingan tugas pada tahap yang paling utama.
(d) Pemimpin sekolah juga harus mewujudkan iklim sekolah yang kondusif dan harmonis
supaya guru guru dapat bekerja dalam satu pasukan dan saling membantu antara satu
sama lain dan pelajar pelajarnya pula dapat melalui proses pembelajaran yang berkesan
dan menyeronokkan.
RUJUKAN
Ab. Aziz Yusof (2003). Gelagat Organisasi: Teori, Isu dan Aplikasi. Petaling Jaya: Prentice-Hall.
Abdul Ghani Kanesan Abdullah, Tang Keow Ngang dan Aziah Ismail (2007). Keadilan
Organisasi, Kepercayaan dan Altruisme. Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 22: 75-92.

Abdul Shukor Abdullah (1991). Pengurusan Organisasi Perspektif Pemikiran dan Teori. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Ahmad Zabidi, Abdul Razak dan Fathiah Saini (2006). Kepimpinan Pengajaran Daripada
Perspektif Islam Ke Arah Pembentukan Komuniti Sekolah Yang Cemerlang Dalam
Pencapaian Akademik Dan Akhlak. Masalah Pendidikan, 29: 5-14.
Allen, N.dan Meyer, J. (1990). The Measurement and Antecedents of Affective, Continuance
and Normative Commitment to Organization. Journal of Occupational Psychology, 32: 4358.
Allen, N.J. dan Meyer, J.P. (1984). Testing the Side-Bet Theory of Organizational
Commitment: Some Methodological Considerations. Journal of Applied Psychology, 69:
372-378.
Anderson, J & Coralyn S. (1987). Instructional Leadership Behaviours In High School Principals,
Assistant Principal And Deparmant Chairpersons, The High School Journal, 70 (2): 115 123.
Asri Marsidi dan Hamrila Abdul Latip (2007). Faktor-faktor Yang Mempengaruhi Komitmen
Pekerja di Organisasi Awam. Jurnal Kemanusiaan, 10: 32-45.
Azhar Ahmad (2003). Influence of Communication Satisfaction on Organizational Commitment
of Academic Staffs of Universiti Kebangsaan Malaysian (UKM) presented at the 3rd
International Conference on Knowledge, Culture and Change in Organization, Penang,
Malaysia. 11-14 August 2003.
Blase, J. & Blase, J. (1998). Handbook of Instructional Leadership: How Really Good
Principals Promote Teaching and Learning.Thousand Oaks, California: Corwin Press.
Cook J. dan Wall T. (1980). New York. Attitude Measures of Trust, Organization Commitment
and Personal Need Non-Fulfillment. Journal of Occupational Psychology, 543: 39-52.
Cummings, L. L., & Bromiley, P. (1996). The Organizational Trust inventory: Development and
Validation. Dalam Kramer, R. M., & Tyler, T. R. (Eds.), (1996). Trust in Organizations:
Frontiers of Theory and Research (pp. 302-330). Thousand Oaks, CA: Sage.
Cunningham W., & Gresso, D. (1993). Cultural leadership: The culture of excellence in
education. Boston: Allyn & Bacon.
Day, C., Harris. A., Hadfield, M., Tolley, H., & Beresford, J. (2000). Leading Schools in Times of
Change. Milton Keynes : Open University Press.
Dirks, K. T. (2000). Trust in Leadership and Team Performance: Evidence from NCAA
Basketball. Journal of Applied Psychology, 85(6): 1004-1012.
DiPaola, M., Tarter, J., & Hoy, W. 2005. Measuring organizational citizenship of schools: The
OCB Scale. Dlm Hoy, W., & Miskel, C. (pnyt.), Educational leadership and reform, hlm
319 343. Connecticut : Information Age Publishing.
Doney, P., Cannon, P & Mullen, M. (1998). Understanding the Influence of National Culture on
the Development of Trust. Academy of Management Review, 23 (3): 601-620.

Downs, A. (1991). A Case Study of the Relationship between Communication Satisfaction and
Organizational Commitment in Two Australian Organizations. Unpublished Masters
Thesis, University of Kansas, Lawrence.
Edmonds, R. (1979). Effective Schools for the Urban Poor. Educational Leadership, 37(1): 2024.
Elliot, B., & Croswell, L. (2002). Teachers commitment and engagement: the dimensions on
ideology and practice associated with teachers commitment and engagement within an
Australian perspective. Kertas Kerja Seminar Australian Association of Research in
Education. Brisbane, Disember.
Findley, B. & Findley, D. (1992). Effective Schools: The Role of the Principal Contemporary
Education, 63(2): 102-104.
Firestone, W., & Rosenblum, S. (1988). Building commitment in urban high schools.
Educational evaluation and policy analysis, 10: 285 299.
Flath, B. & Findley, D. (1992). The Principal as Instructional Leader. ATA Magazines, 69(3): 1922, 47-49.
Gamon, C.K. (1991). Managing Commitment: Developing Loyalty in a Changing Workplace.
California : Crisp Publications.
Hallinger, P.dan Murphy, J. (1987). Assessing the Instructional Leadership Behavior of
Principals. Elementary School Journal, 23: 34-45.
Hallinger, P. (1989). Developing Instructional Leadership Teams in Secondary School: A
Framework. NASSP Buletin, 73(517): 84-92.
Hallinger, P. (2003). Two Decades of Ferment in School Leadership Development in
Retrospect:1980-2000, Dalam P.Hallinger (Ed.). Reshaping the Landscape of School
Leadership Development: A Global Perspective. Negtherlands : Sweets & Zeitlinger.
Hair, J., Black, W., Babin, B., & Anderson, R. (2010). Multivariate Data Analysis: a global
perspective. New Jersey: Pearson.
Hoy, W. & Tschannen-Moran, M. (1999). The Five Faces of Trust: An Empirical Confirmation in
Urban Elementary Schools. Journal of School Leadership, 9: 184208. Dicapai pada 18
April 2010 daripada http://www.resnet.wm.edu/~mxtsch/ scholarship.php/
Hussein Mahmood (1997). Kepemimpinan dan Keberkesanan Sekolah. Kuala Lumpur : Dewan
Bahasa dan Pustaka.
Ishak Sin (2001). Pengaruh Kepemimpinan Pengajaran, Kepemimpinan Transformasi dan
Gantian Kepada Kepemimpinan Ke Atas Komitmen Terhadap Organisasi, Efikasi dan
Kepuasan Kerja Guru. Tesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ishak Sin (2004). Apakah yang tertulis dalam khazanah tulisan ilmiah tentang trait, tingkah laku
dan tindakan yang diperlukan untuk menjadi seorang pengetua yang berkesan? Kertas

Kerja Seminar Nasional Pengurusan dan Kepemimpinan Pendidikan Ke 12. Anjuran

Institut Aminuddin Baki, Genting Highlands, 6 9 Disember.
Kline, R. (1998). Principle and practice of Structure Equation Modeling. New York: Guilford
Press.
Leithwood, K. dan Jantzi, D. (1999). Transformational Leadership Effects: A Replication. School
Effectiveness and School Improvement, 4(10) : 451479.
Leithwood, K. (1994). Leadership for School Restructuring. Educational Administration
Quarterly, 30(4) : 498518.
Leithwood, K., Jantzi, D., & Steinbach, R. (2006). Changing leadership for changing times.
Philadelphia: Open University Press.
Lokman Mohd Tahir & M. l-Muzammil Yassin. (2008).
Impak Psikologi Guru Hasil
Kepemimpinan Pengetua. Jurnal Teknologi E, 48: 129139.
Mathis, R. & Jackson, J. (2003). Human Resource Management. Southern College: Thompson
Learning.
Metcalf, B., Dan Dick, G. (2000). Is the Force Still With You? Measuring Police Commitment.
Journal of Managerial Psychology, 15 (8): 812-813.
Meyer, J. P. and Allen, N J (1984). Testing the Side-Bet Theory of Organizational Commitment :
Some Methodological Considerations. Journal of Applied Psychology, 69: 372-378.
Meyer, J., & Allen, N. (1997). Commitment in the Workplace: Theory, Research and Application.
Thousand Oaks: Sage
Mishra, A. (1996). Organizational Responses to Crisis: The Centrality of Trust. Dalam R. Kramer
& T. Tyler (Eds) Trust in Organization. Thousand Oaks: Sage.
Mohd Yusof Othman (1991). Komitmen Guru Terhadap Organisasi: Satu Tinjauan di kalangan
Guru Sekolah Menengah di Daerah Bandar Bahru, Kedah Darul Aman. Disertasi Sarjana
Pendidikan. Universiti Utara Malaysia.
Mortimore, P. (1993). School Effectiveness and the Management of Effective Learning and
Teaching. School Effectiveness and School Improvement, 4: 290310.
Mowday, R., Steers, R., & Porter, L. (1982). Employee-organizations Linkages. Dalam P. Warr
(eds). Organizational and Occupational Psychology. New York: Academic Press.
Murray, L.P, Gregoire, M.B., dan Downey, R.G. (1991). Organizational Commitment of
Management Employees in Restaurant Operations. Hospitality Research Journal, 14: 339348.
Porter, L, Mowday, R & Lawler, E. (1974). Organizational Commitment, Job Satisfaction and
Turnover Among Psychiatric Technicians. Journal of Applied Psychology, 95 (5): 603-609.

Potvin, T.C (1991). Employee Organizational Commitment: An examination of its Relationship to

Communication Satisfaction and Evaluation of Questionnaires Designed to Measure the
Cobstructs. Unpublished doctoral dissertation, University of Kansas, Lawrence, KS.
Pillai, R., Williams, E. A., Lowe, K. B. & Jung, D. (2003). Personality, transformational
leadership, trust, and the 2000 U.S. presidential election. The Leadership Quarterly, 14(2),
161-192.
Rosenholtz, S.J & Simpson, C. (1990). Workplace Conditions and the Rise and Fall of Teachers'
Commitment. Sociology of Education, 63 (4): 241 -157
Rousseau, Denise M., Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt, and Con Camerer (1998). Not So Different
After All: A Cross-Discipline View of Trust. The Academy of Management Review, 23 (3) :
393-404.
Robbins, S & Judge, T. (2007). Essentials of Organizational Behavior. New York: Prentice Hall
Steers, R. (1977). Antecedents and Outcomes of Organizational Commitment. Administrative
Science Quarterly, 22 : 46 56
Tschannen-Moran, M. (2003). Fostering Organizational Citizenship Behavior. Dalam W, Hoy., &
C,Miskel, Studies in Leading and Organizing Schools. Connecticut: Information Age
Publishing.
Tschannen-Moran, M. dan W. Hoy. (1998). A Conceptual and Empirical Analysis of Trust in
Schools. Journal of Educational Administration, 39: 334-352.
Tschannen-Moran, M. (2001). Collaboration and Needs for Trust. Journal of Educational
Administration, 36: 308-331.
Tschannen-Moran, M. dan W. Hoy (2003). The Conceptualization and Measurement of Faculty
Trust in Schools: The Omnibus Scale. Dalam C. Miskel & W. Hoy. Studies in Leading and
Organizing Schools. Connecticut : Information Age Publishing.
Tschannen-Moran, M. (2004). Trust Matters: Leadership for Successful Schools. San Francisco:
Jossey-Bass.
Tyler, T & Kramer, R. (1996). Trust in organizations: frontiers of theory and research. Thousand
Oaks: Sage.
Van Dyne, L., D. Vandewalle, T. Kostova, M. E. Latham, and L. L. Cummings (2000).
Collectivism, propensity to trust and self-esteem as predictors of organizational citizenship
in a non-work setting. Journal of Organizational Behavior 21, 3-23.
Yahadi Yasili (1998). Perkaitan di Antara Keadaan Tempat Kerja dengan Komitmen Guru. Tesis
Sarjana Pengurusan, Universiti Utara Malaysia.
Yui-Tim Wong, Hang-Yue Ngo, Chi-Sum Wong. (2006). Perceived Organizational Justice, Trust,
and OCB: A Study of Chinese Workers in Joint Ventures and State-owned Enterprises.
Journal of World Business, 41: 344 355.

Zahari Jaafar (2002). Hubungan di Antara Gaya Komunikasi Pengetua Dengan Komitmen Guru
Kepada Sekolah: Satu Tinjauan di Beberapa Buah Sekolah Menengah Kebangsaan di
Daerah Kuala Krai Kelantan Darul Naim. Tesis Sarjana Pengurusan, Universiti Utara
Malaysia.
Zulkafli Kamaruddin (2008). Penglibatan Guru Dalam Membuat Keputusan, Sokongan
Organisasi Dan Komitmen Kerja. Tesis Sarjana Pendidikan,Universiti Sains Malaysia.