!"#$%
&': Reading competence is a crucial problem in school. So, our work

proposes many ways to explore the reading process in school: models, design,
approaches, thematic grouping of school texts. In this work, we fomalise our
reading teaching experience, so we havent answers but we have more
interpellations around opportunities and kinds of text. We propose a doublearticulated occurrence teaching sequence: unit (theme) and variety (processes,
activities), at which the teacher adds the methods. Finally, it is important to read
for student, and the school and teacher tasks are to bring the reading in school
through reading exercises and pleasure.

( ")'*: reading process, models, design, approaches, exercises, unit,

variety, thematic grouping.

Competena de lectur este o problem major a colii i merge de la

determinarea unui minim nivel al competenei pn la cultivarea
. Dup cum letrismul poate acoperi un domeniu
larg, de la lectura unei pancarde pn la nelegerea unui text tiinific,
nu nseamn neaprat o lips total a competenei de lectur.

+ '%,+, -,./.+
+ '%,+
0$ 1* + * + ,'2

Cele mai multe modele de lectur pot fi repartizate pe trei niveluri de

evoluie (Albert J. Harris, Edward R. Sipay, 1980; Lionel Bellenger, 1978):
1.1. Modelele de baz (en. bottom-up models) propun un proces de
lectur complex care const n transferul simbolic, n traducerea, n
procesul de decodare-codare (Lionel Bellanger, 1978).
Cititorul este implicat n:
recunoaterea literelor sau a unitilor mai largi, anticiparea,
transferarea lecturii n limbajul interior;

345 67467898:4 ;8<<E6=E>47;<? <68<@5A 37BC48 CD7=8EF G7 HGE6C> <7 I J= <K 74L<8 C8 7C M47;8<= 9
N

Dimitrie Cantemir,

 nelegerea textului care este determinat de automatizarea lecturii;

transferul simbolurilor grafice ntr-un limbaj oral;
utilizarea scrisului drept suport al limbajului oral.
1.2. Modelele intermediare (en. top-down models)
n modelele acestea, cunoaterea cititorului i competena lingvistic
joac rolul-cheie n construcia sensului plecnd de la textul scris. Cele mai
multe modele din aceast categorie se bazeaz pe teoria psiholingvistic,
interaciunea dintre gndire i limbaj.
Constantele acestor modele:
a) nelegerea este obinut prin folosirea informaiei necesare,
plecnd de la sistemul grafic sintactic i semantic;
b) n contrast cu modelele de lectur prin translaie, aceste modele
intermediare cultiv competene de lectur, mergnd direct de la
tipritur la neles, fr s treac prin exprimarea oral.
1.3. Modelele interactive (G. Rumelhart, 1986) presupun ocurena
simultan a celor dou procese aparinnd modelelor enunate anterior.
nelegerea depinde de ambele procese ale informrii grafice i ale
memoriei de lectur a cititorului. nelegerea poate fi obstrucionat de
lipsa unei judeci critice sau a unei modaliti de interpretare. Strategiile
didactice de lectur se bazeaz pe aceste modele interactive i, totodat,
in seama de limitele aplicrii acestuia.

 . ,+ ** + + ,'

.
 
Pentru a ine seama de eterogenitatea clasei, o secven didactic ar
trebui s combine armonios unitatea (tematica) i varietatea (procedee,
activiti). Propunem o secven didactic articulat dublu n aceast
ocuren:
Pe de o parte, n jurul unui centru de interes ( 
), fapt
considerat a fi motivabil pentru elev i pentru profesor;
De exemplu:
pentru liceu cutarea identitii";
pentru gimnaziu personajul literaturii de aventuri sau de S. F.;
pentru primar i precolar toamna, fructele, legumele etc.

   %2

*

Pe de alt parte, n jurul unui anumit tip de text, etalarea unui tip de
ficiune, a unor dominante textuale, a interrelaionrii acestora ( 
): de exemplu, snoava.

/,.

n proiectarea procesului lecturii, este necesar s avem n vedere

componentele de baz ale sistemului de lucru:
a)
: lectura iniial, re-lectura, lectura selectiv, lectura
plural, lectura metodic etc., mai ales, pentru precolari i colarii mici;

b)
care evideniaz anumite aspecte ale textului,
tipice sau atipice, referitoare la:
limbajul din text (n raport cu folosirea standard");
tehnicile relatrii;
anumite teme interculturale (de exemplu, descoperirea sinelui /
descoperirea altuia, personajul literaturii de aventuri etc.);
 :
c)
utilizarea surselor de documentare disponibile (dicionare,
enciclopedii etc.);
activitatea de producere a sensurilor textului:
- munca n comun (cu toat clasa);
- munca pe grupe (monitorial);
- munca n tandemuri (cte doi elevi, dintre care unul joac rolul
profesorului);
- munca individual.
Pe parcursul lecturii, realizat pe baza obiectivelor referitoare la
validarea, la interpretarea, la producerea sensului global sau parial al
textului, este bine ca sarcinile de nvare date elevilor s se bazeze pe
caracterul ludic al activitii.
d) seturi de evaluri: fie de evaluare, de autoevaluare.

+ ,' %,+ +
' -+ / %  ,+

2/ .

$
% ','+ * + ,'2 sunt ordonate didactic:

(1) nainte de lectur;

(2) lectura;
(3) dup lectur.
Din motive de spaiu, vom analiza, pe scurt, prima i a treia secven
de lectur.
3.1. nainte de lectur: a pregti lectura
Avnd n vedere dificultile de vocabular sau chiar de sintax ale
textelor literare, profesorul trebuie, n primul rnd, s caute mijloace prin
care s menin partea agreabil a textului literar (plcerea de citi),
reducnd sau suprimnd obstacolele posibile.
va rmne
esenial, n toate cazurile.

 ,+ +,*

' 2'  '  2' .,   ,+,

Pentru aceasta, profesorul dispune de mai multe mijloace:



: explorarea spaiului de
coduri ale perceperii senzoriale a copilului: vizuale, auditive, tactile,
olfactive, gustative. Desigur, utilizarea complementar a acestor coduri de
preluare a realitii, n sinapse complexe, are un potenial mai mare de
explorare. De exemplu, o tem despre natur poate fi tratat chiar n
natur.

sau dificile ale textului literar:
deoarece exist aici riscul platitudinii n rolul asumat de profesor n
aceast instan didactic, este de preferat un demers activ, bazat pe
inducie.



pentru cititorii debutani, orientat spre
textul autentic, epurat de dificulti. Semnificarea sensurilor textului este
atunci facilitat de acest supratext ales, n mod special, de ctre profesor.
Folosit ndelung ns, aceast procedur va contribui la formarea unei
lecturi imediate, dar nu va construi postura de lector activ,
.
Sub aspectul formrii unor deprinderi autonome de interpretare i de
nelegere a textului literar, este de preferat ca elevii nii s caute
sensurile termenilor care construiesc problema n lucrrile de referin:
dicionarul (pentru vocabular), gramatica (pentru funciile sensurilor) sau
enciclopedia (pentru elementele refereniale). Pe aceste criterii de acces
este conceput lucrarea Gramatic, stilistic, compoziie, de Ion Coteanu,
dintr-o perspectiv funcional didactic. Scopul autorului este s situeze
lectura textului literar n postura didactic de act al comunicrii, oferind o
reea de concepte care i ajut pe elevi s lucreze autonom.

 +'  + % . +' . ,.,

&''  ,.,   -+',

 .

'*,2' *

3.2. A depi lectura

O dat realizat lectura, se poate merge mai departe, trecnd de la
lectur la comunicare.

a) ntr-un prim timp, va fi vorba despre
.



 , cititorii urmeaz s
Prin 
probeze c neleg textul literar, realiznd o sintez a impresiilor de
lectur. Aceasta se poate efectua n diferite moduri:
- pe baza unui 
, care s preia punctele
eseniale, mai ales, pentru pregtirea unei redactri;


- pe baza
:

,'   ,+,
'

+
1 %''/ & , , +   /  
'    -*    - 2 *
' ,% % +, .**,+
 * '. +2 *   ,.*'
#
%

,'
+
*  

. +' * + ,'2

- pe baza
, care sintetizeaz coninutul sub
forma unei fie, utile ntr-o faz ulterioar;
b) n al doilea timp, cititorul va fi solicitat
 . Acest obiectiv terminal va putea fi atins n mai multe moduri:
Realizarea unui piezi de metatext sau, mai bine spus, a unui
comentariu personal referitor la text, n care fiecare se poate exprima ntr-o
manier ct se poate de original. Cititorul i va putea exprima opinia
care nu va fi o simpl reproducere a activitii n comun;



, pentru care cititorul este

solicitat s modifice relatarea dup plac sau la indicaiile profesorului.
De exemplu:
- a schimba perspectiva narativ, trecnd de la persoana I la
persoana a III-a (sau invers);
- a transforma un text narativ ntr-un text dialogat;
- a transforma o relatare n jurnal intim;
- a trece de la o band desenat la un text scris (fr imagini) sau
invers.
, inspirat de textul de plecare, pe baza
Producerea unui 
unor exerciii de parodie:
A scrie n
este o metod de a demonta
mecanismele secrete din care este constituit textul literar. Respectnd
originalitatea textului literar, este bine s nu se fac din acesta un simplu
obiect de contemplaie, poziie didactic care ar favoriza redescoperirea
unei surse infinite de metatexte. Pentru acest tip de opiune didactic,
exist riscul de a intra ntr-o situaie didactic paradoxal de construcie:
serialele didactice ale metatextelor neag textul primar, de plecare.






:
a schimba un anumit detaliu, a da o alt concluzie, a schimba viziunea.
De asemenea, se pot realiza 
: a schimba persoana i timpul relatrii, a transforma discursul
direct n indirect, n indirect liber sau invers, a transforma dialogul n
monolog i invers etc..

 

2 '*,2 ' ',+ 2,

'.-'%'  +&+2   ,+,

  * '
%. ' ,., ,'

 '/ * '/ . +.,+  ,.  + ./.,,+, 

/ * '/ .
'
.,./2'

,+,
+.,+

$ ,' % *2   +  ,+2

 

Demersul de lectur metodic conduce la confruntarea metodic a

dou pasaje sau a dou texte diferite. Reaezarea n problem a sensului
nu este suficient, pentru c cititorul este implicat i afectiv. Atunci, putem
vorbi despre negocierea de sens pe baza textului literar, situaie didactic
consensual dintre profesor i cititori, dintre profesor i elev, dintre elevi

i elevi. Aceste distincii permit i reclam, n acelai timp, o clarificare a

orientrii sistemului didactic pentru care se opteaz.
Pentru fiecare gen de discurs sau tip de text, uneltele de analiz pot fi
adaptate. Departe de a propune o gril unic pentru descifrarea tuturor
textelor, practica unei lecturi metodice ine seama de specificitatea
fiecruia dintre texte.

  *  ',

De exemplu:
n cazul unui 
, se ia n consideraie faptul c teatrul nu
este numai un gen literar, ci este o art a spectacolului i o practic scenic.
Atunci, profesorul ia n calcul determinrile, structurile i modurile de
funcionare proprii discursului teatral, ca i procedeele specifice limbajului
dramatic. Lectura metodic trimite la studierea ordinii de intrare n scen
a personajelor, a raportului de fore, a dinamicii jocului, a repartiiei
spaiilor afective i intonative pe cuvnt, a unor situaii diverse de
enunare i a unor forme de dialog, a distribuirii i nlnuirii replicilor, a
destinaiei multiple a cuvntului teatral, a prezenei i a funciei
personajelor mute.

, profesorul
Pentru realizarea lecturii metodice a unui
asociaz analiza precis a procedeelor metrice, de versificaie, de prosodie
(i a efectelor acestora) cu aceea a temelor, a motivelor i a imaginilor. Se
acord o atenie particular numrului de silabe, diferitelor tipuri de
versuri, picioarelor metrice sau accentelor, jocului de sonoriti, sistemului
i jocului de rime, ritmului i organizrii strofice, n raport cu ansamblurile
sintactice. Acest fapt didactic conduce cititorii spre integrarea modurilor
de elaborare a unui limbaj poetic

Pentru a realiza lectura metodic a unui 
,
profesorul ar urma s ia n consideraie categoriile lingvistice (situaii de
discurs, enunare, tem), ca i elementele de retoric, de logic i de
argumentaie. Cititorul analizeaz organizarea sintactic a textului,
variabilele discursului, mijloacele retorice, arta persuasiunii. Lectura
metodic, n aceast situaie de nvare, poate demonta sofismele i
paradoxurile.

  +'

  *  ' ,% .

$ ,' % *2    +'/ + ''

Proiectarea unor  ' ,. 2  ** 
dou planuri interferente:
+
 +
a) ,*, *. :


de lectur se poate realiza n

i) a repera spaiul de experien al lecturii, de-a lungul ntregului text;

ii) a alctui lista de personaje, a repera distribuia acestora sau a releva

elementele de descriere;
iii) a releva derularea evenimentelor pe baza paragrafelor, elementele
topografice, ca i simbolistica acestora;
iv) a surprinde nlnuirea evenimentelor relatate.

, pe care se bazeaz lectura i compoziia,
pornete de la prezena literal a textului, de la reperarea sensului literal i
de la transferul acestuia n sens figurat, ca, n faza ulterioar a lecturii,
demersul s fie refcut invers. Apelul la intertextualitate, recursul la
epitext sunt mijloace externe de a-i apropria semnificaia textului, ceea ce
nu este suficient pentru o lectur integral de sens. Confruntarea sub
forma unor grupri de texte, care ar prea s dezvluie acelai lucru, va
oferi pretextul relevrii anumitor straturi profunde ale textului ca figuri
ale lecturii.
Jean-Marie Schaeffer (1989) deosebete statutul literal de cel figural al
structurii semantice n receptarea trsturilor de coninut (subiect, motiv,
tem). Exist (1) texte care ofer un sens literal i o interpretare figural
sau (2) alte tipuri de texte, n care sensul figural este lsat n sarcina
cititorului, adic interpretarea este un efect care vizeaz opera la nivelul
intenionalitii sale funcionale. O lectur rapid i eficient a unor texte
structurate dens pe anecdotic (de pild, basmul, snoava, fabula, parabola)
ar permite reperarea funcionrii structurilor sale semantice pe dou
etape: povestirea propriu-zis i transpunerea sa figural. De pild, a
urmri derularea povestirii, n ordine cronologic, nseamn deja a reflecta
asupra evenimentelor pentru a avea ntregul semnificant - ordinea sa
configuraional (Jean-Michel Adam, 1985).

se deschide asupra lecturilor anterioare, ca i
c)
asupra celor autonome sau selecionate, solicitnd parcursuri variate de
nvare, modaliti suple de regrupare a problemelor.
Avnd n vedere cele expuse mai sus referitor la contextele de
realizare a sensurilor lecturii, considerm c este bine s operm simultan
n planurile de receptare a textului literar prin:
i) Exerciii de nvare: trateaz metodologia i analiza (a observa, a
releva, a clasa, a compara) i cunoaterea reflexiv a super-structurii.
Ipotezele acestor demersuri constau n faptul c reprezentarea organizrii
textului antreneaz construirea semnificaiei, realizate de ctre elev
imediat ce ncepe nelegerea;

& . ' ,+ 

,' % *2

ii) Exerciii de explorare: rezolvarea unor dificulti de lectur. Ipotezele

de lucru, n acest caz, sunt cele din domeniul reorganizrii cognitive din
demersurile lecturii.
iii) Exerciii de compoziie
completarea unor versuri care lipsesc;
interpretarea unor versuri, fr a avea un aparat critic de subsol;
transcrierea n proz a unor versuri .a.

$ ,' , 



Emiterea unei judeci pertinente referitoare la un poet se face, de

obicei, pe baza lecturii mai multor volume, dar, tot aa de bine, sunt rari
cititorii care citesc un volum integral. Un text poetic este adeseori
emergena unei suite de alte numeroase texte anterioare sau de variante,
elemente de aciune uman cu tendin spre integral, spre perfeciune,
care ar putea intra, de asemenea, sub incidena unei didactici a lecturii.
Variantele, care, de obicei, fac obiectul unei critici de identificare, ofer
posibilitatea reconstituirii micrii creatoare a textului. Aici, pot fi
nmulite ipotezele de lectur ale elevilor prin:
Construcia de sens se poate face prin lecturile succesive ale unei
prime lecturi auditive / vizuale, urmate, apoi, de lecturi operative.
Avnd n vedere modalitile enunate de abordare a textului literar,
propunem mai jos un inventar tipologic de exerciii:
a) Exerciii de reperare, prin diferite modaliti, a spaiului de
experien a lecturii, determinat de reperele spaiale i temporale elevii
traverseaz astfel experiena timpului i spaiului;
b) Exerciii de relevare a referinelor exterioare ale textului: indicaii asupra
paginaiei, amplasarea paragrafelor, informaii prin care elevul poate face
o citare i nu o relatare. Aceste exerciii se fac n scris i vizeaz, n special,
achiziia unei metode autonome de munc.
De exemplu:
A releva cuvinte i expresii prin care este descris spaiul din basmul
Harap Alb, de Ion Creang: referine, structuri nominale, enuntor, actani
etc.
c) Exerciii de comparare, care se refer la anumite pri disparate ale
textului, cteodat, ndeprtate, acordnd atenie modificrilor-cheie ale
textului, evoluiilor decisive asupra intrigii;
d) Exerciii de imitare, care sunt exerciii punctuale, au funcia de a
revela i de a-i apropria manevrarea anumitor tehnici i forme de

scriitur. Aceste exerciii construiesc noiunea de expansiune a textului n

contiina cititorului;
e) Chestionarele, orale sau scrise, fac parte din obinuinele colare, dar
grila cu ntrebri se poate adapta nivelurilor de nvare a cititorilor;
f) Exerciii de contientizare a problemelor lingvistice microtextuale (de
exemplu, inseria unei descrieri ntr-un pasaj narativ).
Aceste tipuri de exerciii, mai ales, pentru textele lungi, sunt
complementare i indispensabile asimilrii i stabilizrii unor noiuni
descoperite prin lectur. Unele sunt punctuale, limitate cantitativ la o zon
precis a textului, altele circumscrise unui element de detaliu, altele
sintetice. Dintre acestea unele au un caracter intensiv, deoarece au un scop
fie operator simplu, fie pragmatic. Dezbaterile n grupul de elevi, cu
durat limitat, sunt forme didactice eficiente, ca i cercetarea sau
aculturaia literar suscitat de cerinele formulate de profesor. Toate
aceste se bazeaz pe faptul c lectura este ntotdeauna intertextual.

$ 
% ,'+ + +

Operaia didactic de determinare a cmpurilor lexicale este unul dintre

instrumentele lecturii metodice.
Acest fapt permite:
abordarea textului plecnd de la materialul su nsui, limbajul,
anulnd astfel orice distincie a priori ntre fondul i forma sa, lsnd
deoparte problema perspectivei ficiunii autorului;
transferul ntre texte diferite (metod optim de rafinare a utilizrii
acestui instrument, care se poate aplica oricrui text, indiferent de gen sau
de tip);
anumit autonomie a cititorilor;
nou ipostaz a receptrii estetice, dei textul este dezmembrat.
Pentru ca determinarea cmpurilor lexicale s fie eficient i
formatoare, este necesar s legm aceast operaie didactic de elucidarea
conceptului de isotopie (Ion Coteanu, 1990). O isotopie este o proprietate
caracteristic a unei uniti semantice care permite percepia unei
semnificaii coerente ntr-un discurs.
Operaia didactic ar avea sens, deoarece sunt reperate acele izotopii
pertinente care confer textului o nou semnificaie. Pentru profesor, este
esenial de neles c nu simpla evideniere a cmpurilor lexicale
reprezint instrumentul de lectur metodic, ci, mai ales, organizarea n
sinapse a limbajului de lectur, care nseamn nu numai receptare, ci i
validare i producere de sens prin coerena global a sensurilor textului.

Semnalm mai jos cteva aspecte didactice ale unui demers realizat cu
ajutorul instrumentelor lecturii metodice:



are n vedere operaii
preliminare de elucidare, dup cum urmeaz:
de ce un cuvnt nu poate avea oricare dintre sensuri?
de ce cuvintele-cheie, care intr n sinapsele lexicale, trebuie luate
n sensul uzului din text?
Aici, se respect regula potrivit creia o isotopie produs de un cmp
lexical nu d sens numai unui vers sau unui fragment, ci poemului n
totalitate. De asemenea, reinem c totul este interpretabil, c este posibil
s reconstruim un context prin care se justific relaia a doi sau mai muli
termeni. Pentru lectur, este valabil noiunea de valen imediat i
deschis a cuvntului ca posibilitate a combinrii paradigmatice a
cuvntului.
Procesul producerii de sens a textului, plecnd de la constituirea de
cmpuri lexicale n izotopii, se poate realiza n diferite moduri. Disocierea
didactic a sensurilor textului i a cuvintelor, pe baza unor operaii
minime de interpretare, nu afecteaz unitatea inefabil a textului literar.

 + '  ,., .,%2' *  % ,' + +

&  .',  

Conceptele de cmp lexical i de isotopie devin operante n situaiile

didactice de lectur proiectate de profesor, pe msur ce cititorii sunt
antrenai s observe multitudinea de sensuri ale cuvintelor. Aceasta
nseamn a accepta ideea c, n acelai text, un cmp lexical poate fi citit pe
mai multe isotopii, chiar dincolo de accepiunea canonic colar. Dar
scopul profesorului nu este de a nmuli succesiv i steril lecturile elevilor,
ci de a le da instrumentul care s le permit s ajung la o lectur plural a
textelor, plecnd de la cmpurile lexicale. Aici, pot fi introduse
circumstane ale unei secvene poetice, chiar de ordin biografic, aflate n
observaie.
Interesul acestui demers este de a orienta percepia unui sens dorit de
autor, ca i a altor sensuri posibile. n acest punct al lecturii, demersul
didactic se ndeprteaz de demersul analitic tiinific, prin care se ajunge,
uneori, la aceeai semnificaie, dar pe ci diferite. Esenial, n demersul
didactic, este ca elevii s accepte ideea potrivit creia o isotopie nu le
exclude pe celelalte i c plcerea de a citi textul integral este dincolo de
posibila receptare a anumitor sensuri. De asemenea, este important ca
profesorul s instituie principiul potrivit cruia orice isotopie nou ofer
posibilitatea unei alte lecturi a cuvintelor i a expresiilor deja citite,

organizate n jurul acestei isotopii. Greit ar fi dac profesorul ar izola

isotopiile pe fiecare secven a textului poetic.

$ 
% ,'+ + +  ' / + +  %.

Utilizarea conceptului de reea semantic, n procesul didactic al

lecturii, presupune demersuri auxiliare din partea profesorului, menite si conduc pe elevi la ideea c un autor nu utilizeaz numai limba, ci i
lucreaz asupra ei. Anumite cuvinte, integrabile n cmpurile lexicale
relevate, posed numai anumite sensuri pe care nu le-ar avea ntr-un alt
context - exprim astfel viziunea autorului despre lume. Determinarea
unei reele semantice se bazeaz fie pe ideea textului, transfigurat
cronologic, fie pe serii poetice dihotomice, din domeniul ontologiei, al
filosofiei, al eticii (via / neant; bine / ru; frumos / urt; adevr /
neadevr). Acest demers antreneaz o reflecie de sintez asupra textului,
generat, n primul rnd, de ipoteza unei viziuni a autorului asupra
existenei. Aceast ipotez este confirmat, de obicei, chiar de autor, prin
titlul textului, dar, din partea profesorului trebuie s porneasc iniiativa
altor demersuri colaterale, menite s l conduc pe cititor la realizarea unei
sinteze proprii asupra textului.

$ / ,  %.2  '  + + ,'

Aciunea didactic de reperare a reelelor semantice poate intersecta

operaia de relevare a termenilor valorizani sau devalorizani care se
refer la nivelurile de comunicare ale textului. Orice text se ofer cititorilor
ca un ansamblu coerent de efecte ale limbajului, deschiznd astfel efecte
poteniale de sens prin lectur. Aa cum am artat ntr-un capitol anterior,
exist texte, n special, ideologice, care ofer mai multe efecte poteniale de
sens dect efecte de limbaj. Or literatura de valoare, prin statutul su
iniiatic, este onest i generoas din punctul de vedere al ofertei efectelor
de limbaj, superioare efectelor de sens prin lectur.
Un alt punct de interes al lecturii metodice, bazate pe cmpurile
lexicale este acela de a ajunge la o viziune dinamic asupra textului,
interesndu-i pe elevi nu numai n relevarea cmpurilor lexicale, ct i n
observarea evoluiei acestora n interiorul textului, n variaii libere sau n
opoziii:
Evoluia cmpurilor lexicale pe baza unor opoziii (uman / animal
/ vegetal; animat / non animat; cuvnt valorizant / cuvnt devalorizant)
poate fi valorificat didactic prin explicarea unor figuri de stil;

 Variaia liber a cmpurilor lexicale se poate, de multe ori, realiza

pe jocul dintre aparen i realitate, adic corespunde tezei asumate de
autor i tezei adresate cititorului.
De exemplu:

Relevarea cmpurilor lexicale ntr-un 
conduce la
nelegerea ordonrii ideilor acestuia: n consecin, se poate observa c
suma cmpurilor lexicale este egal cu rezumatul de termeni care ar putea
ajuta la reformularea unei izotopii
Sau, n cazul
, s-ar putea vorbi despre o situaie
autentic de lectur, dac la reprezentarea teatral, la mijloacele
regizorale, scenografice, tehnice sau de alt natur, se adaug reaciile
publicului, realiznd astfel statutul de oper receptat integral. Textul de
teatru poate avea att pasaje narative, ct i lirice, dar este numai o simpl
partitur a unui ansamblu de indicaii pentru reprezentare, pe care numai
o lectur obinuit nu o poate valida. De aceea, jocurile de rol, obinuite n
didactic, ca i reprezentrile teatrale in vivo, este bine s fie urmate de o
analiz a elementelor constitutive ale efectelor de sens.

  ' ,% .

 '  *'%

0 $
', '   %2    +' +'

Eveline Martin (1992) subliniaz rolul unui sistem de recunoatere a

contextelor tematice ntr-o aciune de explorare a unor texte variate.
Autoarea construiete lista de subiecte prezente n baza comunicrii, care,
ntr-un discurs, particip la dezvoltarea unor teme. Pe baza cmpurilor
tematice, propunem alctuirea unor seturi de pre-texte pentru lectura
colar, n jurul crora se poate organiza o construcie referenial
esenial, exprimat prin sintagme ca uniti semantice de coninut ale
textelor propuse. Acestea corespund unor constante conceptuale, ca i
unor coerene extralingvistice a realului sau a imaginarului.
Propunerea noastr de tematizare a lecturii colare are n vedere
reperele ierarhizate ale culturii generale i integrative, n funcie de
particularitile vrstei, de interesele sociale, de motivaiile i de nevoile
elevilor.


a) Prezentm mai jos


:

(1)
animai: tipuri umane, figuri cunoscute, animale;
neanimai: vegetale, obiecte;

(2)
comportamente;

+ ''2 +'2

./

2/

  +  *   % .', + ,'

 situaii;
condiii;

(3)
sensibil-natural;
afectiv;
ludic;
spaial: situri, cadre existeniale, topografie;
temporal: istoric-evenimenial, relativ la vrstele vieii;
profesional;
moral-filosofic;
estetic-cultural.
b) De asemenea, propunem


care intr n procesul de receptare:
i) de echivalen (de exemplu, seamn cu , este comparabil cu ,
este sinonim cu etc.);
ii) de antonimie (de exemplu, este opusul );
iii) de incluziune i de apartenen (de exemplu, inclus n ):
sinecdoca (de exemplu, aparinnd de );
iv) de compunere:
cu referire la materie sau la elementele numrabile (de exemplu,
este furit din , este o parte din etc.);
v) locale, spaiale:
metonimia (de exemplu, are drept cadru , se produce n etc.);
vi) temporale (de exemplu, are loc la , este la data de );
vii) de punere n cauz:
punere n cauz (de exemplu, acioneaz asupra );
aciune contra-aciune (de exemplu, n pofida );
cauz efect (de exemplu, are un rol n );
efect cauz (refcut pentru c );
rezultat cauz (de exemplu, produs de ).

. ' ' - ' ./+

 % ,'+  %

&+  ,' * ' +/ * &+ .'

n formularea coninutului general al predrii lecturii, ntlnim

anumite interese, nevoi i motivaii de lectur ale cititorilor, n special, n
coal. Este important ca elevii s citeasc, iar sarcinile colii i ale
profesorilor sunt de a aduce lectura n coal, prin exerciii de lectur i
prin cultivarea plcerii de a citi.

 




1. Adam, Jean-Michel, (1985), Le texte narratif, Paris, Ed. Nathan.

2. Bellenger, Lionel, (1978), Les mthodes de lecture, Paris, Ed. PUF.
3. Costea, Octavia, (2006), Didactica lecturii,- o abordare funcional, Iai,
Editura Institutul European.
4. Coteanu, Ion, (1990), Gramatic, stilistic, compoziie, Bucureti, Ed.
tiinific.
5. Harris, Albert J. / Sipay, Edward R., (1980), How to Increase Reading
Ability (A Guide to Developmental and Remedial Methods), New York,
Internationale Reading Association, Longman.
6. Martin, Eveline, (1992), Reconnaissance des contextes thmatiques dans
un corpus textuel - lments de lexico-semantique, Paris, Didier dition.
7. Rumelhard, G., (1986), La gntique et ses reprsentations dans
l'enseignement, Berne, Peter Lang.
8. Schaeffer, Jean-Marie, (1989), Qu'est-ce qu'un genre littraire?, Paris,
Le Seuil.