Kladim Se Da Mozes

Biblioteka "Korak po korak"
Vesna Vlahovi-teti
Vlasta Vizek Vidovi
KLADIM SE DA MOE....
- psiholoki aspekti poetnog pouavanja matematike
PRIRUNIK ZA UITELJE
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
Udruga roditelja "Korak po korak"
Vesna Vlahovi-teti i Vlasta Vizek Vidovi
KLADIM SE DA MOE....
psiholoki aspekti poetnog pouavanja matematike
Zagreb, 1998.
POU KORAK PO KORAK
Izdava
Udruga roditelja "Korak po korak"
Za izdavaa
Mira Kunstek, prof.
Urednik
Gorana Hitrec, prof.
Recenzenti
Prof. dr. sc. Mira udina-Obradovi
Prof. dr. sc. Mirko Polonijo
Ilustrator
Goran Suduka
Lektor
Majda Kunstek
Tisak
Zrinski d.d., akovec
Naklada
600 primjeraka
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i sveuilina knjinica, Zagreb
UDK 371.32.015.3:51
VLAHOVI-teti, Vesna
Kladim se da moe : psiholoki
aspekti poetnog pouavanja matematike /
Vesna Vlahovi-teti, Vlasta Vizek
Vidovi. - Zagreb : Udruga roditelja Korak
po korak, 1998. - 85 str. : ilustr. ; 24 cm
Bibliografija: str. 83-85
ISBN 953-97494-1-7
1. Vizek Vidovi, Vlasta
980924022
POU KORAK PO KORAK
Predgovor
Predgovor urednice
Ovaj prirunik prvi je naslov iz Biblioteke "Korak po korak", koju

pokree istoimena Udruga roditelja, namijenivi je prvenstveno uiteljima i
odgajateljima trajno usmjerenima ka strunom i osobnom usavravanju.
Biblioteka je logina posljedica primjene Projekta "Korak po korak" u
Hrvatskoj iji su bitni ciljevi:
- poticanje djetetove motivacije za cjeloivotno uenje,
- razvijanje okoline za uenje temeljene na meusobnom potovanju i
demokratskim naelima,
- potivanje razvojnog kontinuiteta i koritenje razvojno primjerenih me
toda, te
- razvijanje raznolikih vjetina u djece kako bi sutra uspjeno sudjelovala
u ivotu demokratskog drutva.
Projekt "Korak po korak" meunarodni je projekt koji su 1994.
zapoeli Institut Otvoreno drutvo i Children's Resources International,
nevladina udruga iz Washingtona, s namjerom pomaganja promjene obra
zovnih sustava u bivim socijalistikim zemljama ka demokratskom obrazo
vanju. Svaka zemlja sudionica ima punu slobodu prilagodavati Projekt svo
jim obrazovnim tradicijama i standardima.
Programi razvijeni u okrilju projekta "Korak po korak" odnose se na
metode pouavanja djece od dojenake dobi do 10-te godine, a uspjeh i
popularnost koju su stekli u zemljama gdje se primjenjuju potakli su autore
da ih nastave razvijati i za stariju kolsku dob. Ove metode pouavanja
polaze od postavki individualnog konstruktivizma J. Piageta, socijalnog
konstruktivizma L.S. Vvgotskog, Brunerove spoznaje o vanosti govora za
miljenje, Deweyeve spoznaje o vanosti aktivnosti i spoznaje M .
Montessori o razvijanju djetetove nezavisnosti i samoutjecajnosti putem
samostalnog odluivanja. U njih su ugraene i nove spoznaje o razvoju i
funkcioniranju mozga te postavke razvojno primjerenog kurikuluma.
Projekt u Hrvatskoj, ba kao i u ostalih 25 zemalja gdje se provodi,
okuplja uitelje entuzijaste, koji stalno propitujui efikasnost svog pouava
nja i tragajui za boljim pristupom djeci, postaju i sami cjeloivotni uenici.
Ali ne samo njih! Projekt angaira i nae istaknute znanstvenike sa eljom da
i mi u Hrvatskoj pronaemo to efikasniju primjenu postavki i ideja
I
POU KORAK PO KORAK
Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...
suvremene psihologije i pedagogije, koje se danas u svijetu smatraju opti

malnima za proces uenja i pouavanja, i u naoj odgojno-obrazovnoj praksi.
Ovaj prirunik rezultat je upravo takvog angamana naih uglednih psihologinja doc. dr. Vesne Vlahovi-teti i prof. dr. Vlaste Vizek-Vidovi, koje
se bave psiholokim aspektima poetnog pouavanja matematike.
Angairanje psihologa da neto kau o pouavanju matematike iskaz
je nae elje da potaknemo interdisciplinarno promiljanje razliitih proble
ma vezanih uz proces uenja i pouavanja, od kreiranja nastavnih programa
do izrade djeci primjerenih udbenika, od osmiljavanja razvojno primje
renih postupaka do primjene razvojno primjerenih didaktikih materijala.
Programi "Korak po korak" vide dijete kao aktivnog pojedinca koji
konstruira, mijenja i integrira svoje razumijevanje svijeta kroz meudjelo
vanje s fizikim svijetom, raznim materijalima i drugom djecom. Polazei od
ove osnovne premise, logino je i uenje matematike promatrati kao aktivan
proces, u kome djeca istrauju, konstruiraju, primjenjuju, ispituju, dokazuju,
predstavljaju, rjeavaju, raspravljaju, opisuju, razvijaju, predviaju, dakle
aktivna su mentalno i fiziki. Najvaniji je rezultat tog procesa razumijeva
nje matematikih odnosa, a tek potom uenje strategija i matematikih algo
ritama. Do razumijevanja generalizacija i apstrakcija, koje su neodvojiv dio
uenja, djeca mogu doi samo konkretnim iskustvom s mnogim pomonim
sredstvima i aktivnostima.
Upravo u ovom priruniku autorice prikazuju takve aktivnosti uz
pomo konkretnog materijala, tzv. temeljnih kockica. Djeci vizualno
privlane i za manipuliranje jednostavne, temeljne kockice olakavaju
konkretno predstavljanje razliitih matematikih pojmova. Prirunik nastoji
uiteljima objasniti i pribliiti vanost i mogunost uporabe temeljnih koc
kica u postizanju to boljeg razumijevanja matematikih odnosa.
Pokretanje biblioteke "Korak po korak" namijenjene strunom
usavravanju odgajatelja i uitelja, tek je jedna od brojnih aktivnosti koje je
Udruga roditelja pokrenula ili e pokrenuti sa eljom da se postignu bitni
ciljevi Projekta.
Gorana Hitrec
II
POU KORAK PO KORAK
Predgovor
Predgovor
Ve se dulje vrijeme bavimo psiholokim aspektima poetnog uenja

matematike i vjerujemo da psihologijska istraivanja u ovom podruju mogu
uiteljima i profesorima matematike ponuditi neka nova saznanja.
Stoga smo s radou prihvatile poziv Udruge roditelja "Korak po
korak" da odrimo seminare uiteljima. Seminari su bili radionikog tipa
("red" predavanja, pa "red" vjebi) i moramo priznati da smo stvarno ui
vale. Jedan od razloga uivanja u radu bio je taj to su uitelji bili sjajni
uenici (sve razumiju, sve ele znati, a s disciplinom u razredu nema proble
ma). Drugi razlog zadovoljstvu je injenica da smo imale priliku prenijeti
naa struna znanja ljudima koji neposredno rade s djecom. Naime, nadamo
se da smo im pomogle u razumijevanju djejih tekoa u matematici i ukaza
le na naine kako djeci uinkovito pomoi. Nadamo se da smo na taj nain
posredno pomogle i nekim uenicima u svladavanju vrlo zahtjevnog kol
skog programa.
Nakon seminara javila se ideja da predavanja oblikujemo u prirunik
koji bi mogli koristiti i ostali uitelji. Naravno, nismo odoljele pa smo u ovoj
knjizi napisale i neto vie nego to smo na seminarima rekle. eljele smo
uiteljima i roditeljima pruiti pogled na matematiku iz perspektive razvojne
psihologije, te rei to i kad djeca mogu razumjeti i na koji ih nain pouiti.
Prirunik ima teorijske dijelove i aktivnosti vezane uz njih. Neke sline
aktivnosti mogu se nai i u drugim prirunicima, a neke ne. Sve aktivnosti
nastojale smo uobliiti na jednak nain koji bi uiteljima dao jasnu informa
ciju kad i kako tu aktivnost rabiti. Na seminarima su uitelji bili uenici koji
su proli kroz zadatke slaui kockice i rjeavajui probleme onako kako je
to opisano u aktivnostima. Prije nego krenete u razred budite i Vi uenik, pa
isprobajte kako Vama te aktivnosti idu. Veselit e nas da unesete neke prom
jene, pronaete nove materijale, sami priredite nove aktivnosti (a kladimo se
da moete...). Sigurne smo da e to veseliti i Vas i Vae uenike (ili Vau
djecu).
Vesna Vlahovi-teti i Vlasta Vizek Vidovi
III
POU KORAK PO KORAK
Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.
Sadraj
1. Uvod: Ta teka matematika - psiholoki initelji uenja mate

matike
1.1. Zato se djeci ini da je matematika teak kolski predmet?
1.2. Zato uiti matematiku u osnovnoj koli?
1.3. Psiholoki initelji koji utjeu na uenje matematike
1.4. Kako pomoi djeci da postignu matematiko razumijevanje
1
2
4
5
10
2. Kad prsti vie nisu dovoljni - kognitivni aspekti zbrajanja i

oduzimanja
2.1. Temeljna matematiko-logika naela
2.2. Razvoj strategija zbrajanja i oduzimanja
2.3. Strategije zbrajanja
2.4. Strategije oduzimanja
2.5. Aktivnosti
1. Koliko stane u ruku?
2. Brojimo bubamare
3. Traimo pilie
4. Slaemo jaja
5. Izabiremo bombone
6. Toan poloaj
7. Vesela tombola
8. Zbrajamo do 20
9. Izgradimo zbrajanje
10. Pogaamo i mjerimo
11. Tko e prije do 100?
12. Skoi na razliku
13. arobni kvadrat
13
14
16
17
18
20
20
23
25
27
28
29
30
31
32
34
36
38
39
41
3. Kad podijelim imat u vie - kognitivni aspekti mnoenja i dije

ljenja
3.1. Ideje o mnoenju i dijeljenju
3.2. Situacije u zadacima mnoenja i dijeljenja
3.3. Razumiju li djeca o emu je rije?
3.4. Aktivnosti
1. Izgradimo mnoenje
2. Pomnoi po redu
43
44
47
50
53
53
55
IV
POU KORAK PO KORAK
Sadraj
3.
4.
5.
6.
Podijelimo bombone
Podijelimo kockice
Podijelimo lanac
Neobina tombola
56
58
59
61
4. Zato djeca ne vole bazene koji se pune i prazne - tekoe u

rjeavanju problemskih zadataka
4.1. Pouavati raunanje ili problemske zadatke?
4.2. Vrste problemskih zadataka
4.3. Zato su problemski zadaci teki?
4.4. Kako pouavati problemske zadatke?
4.5. Aktivnosti
1. Gradimo kuice
2. Koliko kolaa imamo zajedno?
3. Dobivamo i dajemo kolae
4. Tko ima vie kolaa?
5. Odjenimo Igora i Sanju
65
66
67
68
73
77
77
78
80
81
82
5. Literatura
83
POU KORAK PO KORAK
Ovu knjigu posveujemo naoj djeci

Marku i Jaki
Uni, Tisi i Rai
POU KORAK PO KORAK
1.
Uvod
Ta teka matematika - psiholoki initelji
uenja matematike
POU KORAK PO KORAK
1.1. Zato se djeci ini da je matematika teak kolski predmet?
Kad se pogledaju poetni udbenici iz matematike za osnovnu kolu

stjee se dojam da djecu uvode u neko za njih potpuno novo podruje.
Uenje aritmetike najee poinje brojanim zadacima u kojima se djeca
susreu s izrazima poput "2 + 3 =". Naglo se ulazi u apstraktan svijet brojki
i naina obiljeavanja odnosa (+ i =). Razgovori s prvokolcima pokazuju da
se oni pri susretu s takvim zadatkom najee pitaju: "ega dva" i "ega tri".
S druge strane njihovo predkolsko iskustvo u rjeavanju svakodnevnih
problema omoguava im da bez mnogo tekoa odgovore ne samo na pitanja
poput: "Ako ima pet bombona, a prijateljica te zamoli da joj da dva koliko
e ti ostati?", nego i na pitanja koju ukljuuju odnose jedan prema vie,
odnosno podrazumijevaju operaciju mnoenja: "Koliko uiju imaju tri
zeca?". No, zadatak poput "2 + 3 " ih zbunjuje. Jasno se pokazalo da djeca u
dobi od 3 ili 4 godine ve pokazuju osjetljivost za baratanje s veliinama kao
i razmjerno razvijeno intuitivno matematiko razmiljanje (koje se u slabo
obrazovanih kasnije razvija u tzv. "praktinu matematiku").
Uenje aritmetike koje polazi od zadataka vrste "3 + 2 " ne nado
grauje se na temelje matematikog razmiljanja postavljene u ranom
djetinjstvu. Poinje se graditi posve novi sustav, a pritom se esto odailje
poruka kako je matematika izvan kolske uionice "neto drugo", ponekad i
"manje vrijedno" od matematike u koli.
Istraivanja su pokazala da se temeljne matematike spoznaje razvi
jaju kroz neposredan dodir s predmetima u djetetovoj okolini ili promatra
njem modela koji manipuliraju veliinama (Wood, 1995.). Iako to iskustvo
omoguava djeci da bez veih tekoa rjeavaju neke matematike probleme
i da izvode neke raunske radnje s prirodnim brojevima, isto je tako uoeno
da medu djecom postoje znatne razlike u nainu na koji su dola do
odreenih matematikih spoznaja. Primjerice, neka djeca jae razvijaju
vizualno predoavanje koje im pomae da matematike probleme pretoe u
slike, dok se druga vie oslanjaju na jezik, pojmove i odnose medu njima.
Upravo zbog tih individualnih razlika potrebno je djeci, pri uvoenju u svi
jet apstraktne matematike, omoguiti to raznovrsniji dodir s konkretnim
materijalima, kako bi usporeujui razliita iskustva mogla doi do openi
tijih pojmova i spoznaja o prirodi matematike. Matematiki postupci i
2
POU KORAK PO KORAK
Ta teka matematika
vjetine koje se ue izdvojeno iz smislenog konteksta ne mogu se lako primi

jeniti u stvarnim ivotnim situacijama koje zahtijevaju matematiko-logiko
rezoniranje. Primjerice Hughes (1986.) je pokazao da i etverogodinjaci
mogu uspjeno rabiti matematike simbole " + " i "-" ako shvaaju svrhu ili
razlog za uporabu matematikih simbola.
Velik dio tekoa u uenju matematike proizlazi iz samog ustroja
gradiva koji ne potuje u dovoljnoj mjeri postojee preduvjete za uenje,
razinu djetetova intelektualnog razvoja i matematiko predznanje. Pouavati
matematiku postaje znatno lake ako upoznamo prirodu rane djeje spoznaje,
to onda treba posluiti kao polazite u graenju novih i sloenijih
matematikih spoznaja. Primjerice, tradicionalni pristup uenju raunanja
estoko se protivio uporabi prstiju pri zbrajanju i oduzimanju. Meutim,
zapaanja razvojnih psihologa govore o tome kako se pristup rjeavanju
matematikih problema mijenja s dobi, tako da se neke poetne strategije
raunanja ("na prste") s vremenom spontano naputaju u korist ekono
minijih postupaka kao to je, primjerice, dozivanje nekih injenica (npr.
tablice mnoenja) iz dugoronog pamenja.
No isto se tako ustanovilo da se neke strategije i naini matematikog
rezoniranja ne ukidaju uenjem novih naela ve se primjenjuju paralelno
ovisno o prirodi zadatka. tovie, istraivanja su pokazala da se ve uenici
prvog razreda (Siegler i Jenkins, 1989.) razlikuju u "stilovima" rjeavanja
matematikih zadataka. "Dobri" rjeavai rabe onu strategiju kojom e
najprije doi do rjeenja i esto se oslanjaju na izravno dozivanje informacija
iz dugoronog pamenja. Do rjeenja dolaze bre od "slabih" rjeavaa koji
obino rabe nezrelije strategije. No postoji i trea skupina, tzv. "perfekcionisti", koji su u izvoenju strategije uspjeni kao i "dobri" rjeavai. Budui
da ele imati to manje pogreaka, ti se uenici ne ele oslanjati na izravno
dosjeanje nego radije primjenjuju polagane, ali sigurne metode rjeavanja.
Istraivanja poput ovog upozoravaju uitelje da moraju biti osjetljivi na
djeja uvjerenja i strategije koje djeca donose sa sobom, kao i na potrebu da
se naprednije znanje nadograuje na nie razine razumijevanja i iskustva s
jednostavnijim strategijama.
POU KORAK PO KORAK
1.2. Zato uiti matematiku u osnovnoj koli?
Kao to je spomenuto, uenje matematike u koli odvija se esto na

vrlo suenom uzorku zadataka u kojem djeca najee ne vide svrhu takvog
uenja i steena znanja vrlo teko primjenjuju u svakodnevnom ivotu. To se
najbolje vidi u razlici uspjenosti u rjeavanju aritmetikih zadataka
izraenih brojkama i razmjerne neuspjenosti pri rjeavanju istih zadataka
kad su izraeni rijeima u obliku ivotnih problema. Taj raskorak izmeu
izvoenja rauna, posebno poetne aritmetike, i rjeavanja svakodnevnih
matematikih problema vraa nas na promiljanje toga to je zapravo svrha
matematikog obrazovanja. Najkrae reeno, na osnovnokolskoj razini to je
postizanje matematike pismenosti u suvremenom drutvu. No, to to znai?
Znai dvije stvari (Cockroft, 1982., u Nunes i Bryant, 1996.):
"Prvi cilj je osjeaj kompetencije u razumijevanju brojeva i vjetina
u izvoenju matematikih radnji koje osobi omoguavaju da se uspjeno nosi
s praktinim matematikim zahtjevima svakodnevnog ivota (u mjerenju, pri
novanim transakcijama, pri procjeni vjerojatnosti i rizika i si.).
Druga stvar nuna u suvremenom drutvu jest uvaavanje i razumi
jevanje informacija koje su iznijete u matematikim izrazima, primjerice u
obliku grafikona, tabela, postocima i si. To znai da matematiki
pismena
osoba mora razumjeti razliite naine na koje se matematika
upotrebljava
kao sredstvo
komuniciranja."
Koliko se kolsko raunanje i prava matematika pismenost razlikuju
govore rezultati istraivanja na uzorku od nekoliko stotina brucoa koji su
trebali dati svoje miljenje o sljedeem novinskom izvjeu (Streefland,
1990., u Nunes i Bryant, 1996.):
"Budui da su nam potrebni neki konkretni podaci poigrajmo se
aritmetikom na primjeru Nizozemske.
To je zemlja s oko 14 milijuna
stanovnika, prema 3 milijarde u SAD, to je otprilike dvjesto puta vie.
Nizozemska se prostire na otprilike 40.000 kvadratnih metara, prema 81.000
kvadratnih metara koliko obuhvaaju SAD, to je oko sto puta vie.
Usporedimo li odnose tih veliina moemo rei da koeficijent nasel nosti u
Nizozemskoj iznosi jednu petinu u odnosu na SAD."
Tu se niu same besmislice! Prva je pogreka broj stanovnika SAD,
a zatim povrina zemalja u kvadratnim metrima, koja zapravo odgovara
4
POU KORAK PO KORAK
Ta teka matematika
terenu povrine 200 x 200, odnosno 900 x 900 metara. Pa ipak, medu 300
brucoa pedagokog fakulteta samo ih je 18 odmah uoilo netonosti, a oko
treina uope nije primijetila nita udno!
Drugi primjer o razdvojenosti kolskog pristupa matematici i prakti
nog matematikog rjeavanja problema su rezultati istraivanja u kojima se
usporeuju osobe bez obrazovanja, npr. brazilska djeca ulini prodavai, koji
sami za sebe misle da su potpuno neuspjeni u kolskoj matematici. No,
istodobno pri kupnji i prodaji svoje robe nevjerojatnom brzinom izrauna
vaju cijenu, ostatak, i uspjeno se cjenkaju stalno proraunavajui svoj pro
fit (Saxe, 1988.).
1.3. Psiholoki initelji koji utjeu na uenje matematike
Opi psiholoki initelji koji utjeu na uenje matematike svrstavaju

se u tri ire skupine. To su: a) senzorni i perceptivni initelji, b) kognitivni
initelji, te c) socijalni i emocionalni initelji. Poznavanje tih initelja
omoguava nastavnicima da razumiju i predvide uspjenost u uenju mate
matike. Svaki od njih moe se zamisliti kao kontinuum koji se protee od
slabe razvijenosti neke sposobnosti ili vjetine, preko prosjene do vrlo
visoke razvijenosti. Pod prosjenom razvijenou podrazumijeva se razina
funkcioniranja koja je svojstvena najveem broju djece iste dobi. to je vee
odstupanje od prosjeka u oba smjera to znai da je potrebna vea prilagodba
nastavnog programa i strategija pouavanja kako bi se omoguio maksi
malan razvoj djetetovih potencijala.
Senzorni i perceptivni
initelji
To su initelji povezani s funkcioniranjem osjetnih organa i

poetnom misaonom obradom informacija iz okoline. U njih ubrajamo:
otrinu vida i sluha, vidnu i slunu percepciju, sposobnost uoavanja finih
razlika u vidnim i zvunim podraajima, sposobnost zahvaanja prostornih
odnosa, sposobnost prepoznavanja konstantnosti oblika (bez obzira na kut
gledanja), te sluno i vidno sekvencijsko pamenje. Razvijenost senzornog i
perceptivnog funkcioniranja nuan je preduvjet za odvijanje viih misaonih
5
POU KORAK PO KORAK
procesa uenja i pamenja. Ti initelji su opi preduvjet za svladavanje kol

skog gradiva prikazanog u slikovnom ili pisanom obliku.
Kognitivni initelji
Drugu skupinu ine kognitivni initelji povezani s tri kljuna kogni
tivna procesa: 1. odravanjem i zadravanjem panje, 2. obradom informa
cija u radnom ili kratkoronom pamenju u svrhu pohrane u dugoronom
pamenju, te 3. dozivanjem informacija iz dugoronog pamenja za ponovnu
uporabu.
Kognitivni initelji u podlozi tih procesa su brzina uenja, sposobnost
pamenja, razvijenost strategije uenja, kompetentnost u govornom izraa
vanju, sposobnost uenja simbolikih sustava, sposobnost usmjeravanja
panje na bitne elemente u gradivu, sposobnost uoavanja odnosa, sposob
nost odluivanja i zakljuivanja, sposobnost uopavanja i baratanja apstrak
tnim pojmovima.
Openito govorei, noviji pristupi u pouavanju matematike kao i
ostalih prirodnih znanosti polaze od konstruktivistikog stajalita, prema
kojem je za razvoj matematikog naina miljenja kljuno neposredno,
konkretno iskustvo u baratanju s veliinama koje postupno dovodi do
matematikog razumijevanja, uopavanja i baratanja apstraktnim pojmo
vima. Ne smatra se najvanijim uvjebavanje izvoenja matematikih postu
paka i injenica, nego se naglaava postupno graenje mree znanja o
matematikim pojmovima i njihovim odnosima te fleksibilna primjena
razliitih procedura, postupaka za rjeavanje problema. Drugim rijeima, u
praksi se postavlja pitanje kako pomoi djeci u koli da premoste taj rasko
rak izmeu predkolskog baratanja brojevima i veliinama i kolskog
"formalnog" pristupa matematici.
Kako bi se to postiglo potrebno je najprije upoznati odrasle
pouavatelje sa zakonitostima djejeg kognitivnog razvoja, s postojeim
djejim strategijama i mogunostima logikog i matematikog zakljuivanja.
Postizanje razumijevanja temeljnih matematikih pojmova i odnosa meu
njima pretpostavlja: a) razvijene temeljne vjetine logikog zakljuivanja, b)
poznavanje posebnog sustava matematikih simbola, te c) mogunost prije
nosa spoznaja o odreenim matematikim odnosima iz jedne situacije u
drugu.
6
POU KORAK PO KORAK
Ta teka matematika
Zamisao o tome da e se ustrajnim uvjebavanjem raunskih opera

cija (uz obrazloenje da se "to tako radi"), u odreenom trenutku postii i
razumijevanje "zato se to tako radi" pokazala se neutemeljenom. tovie, na
razini anegdote moemo navesti sluaj s diplomskog ispita kada student koji
je u diplomskoj radnji upotrijebio vrlo sloeni statistiki raun ne uspijeva
napamet izraunati koliko iznosi 5 % od 20. Kada ga pitamo u emu je
tekoa on, otprilike, odgovara sljedee: "Nemam problema s viom stati
stikom, ali se nisam nikad mogao brzo snai s matematikom u osnovnoj
koli."
U tablici 1. prikazana je prosjena dob kad se stjeu pojedini
matematiki pojmovi (Good i Brophv, 1995.). Iz tablice je vidljivo da ve
djeca predkolske dobi imaju razvijene neke predmatematike i matematike
pojmove. No, sposobnost razumijevanja nekih temeljnih pojmova u pot
punosti se razvija tek u razdoblju od 7 do 11 godina, u tzv. razdoblju konkre
tnih operacija. Neki od pojmova poinju se razvijati tek u uenika koji su
zali u razdoblje tzv. formalnih operacija i apstraktnog razmiljanja. Mnoga
istraivanja pokazuju da su tekoe u poetnom uenju matematike esto
povezane s neprimjerenim "preranim" uvoenjem nekih matematikih poj
mova koji se potpuno mogu razumjeti tek u starijoj dobi, odnosno na viim
stupnjevima misaonog razvoja (Reisman, 1982.)
Primjerice, premda se pojam "mjesnih vrijednosti" temelji na
operaciji mnoenja (jedinice (1), desetice (10 x 1), stotice (100 x 1), itd.),
koja se ui tek u drugom i treem razredu, sama mjesna vrijednost uvodi se
ve u prvom razredu. To dovodi do mehanikog razumijevanja uloge mjesne
vrijednosti, to se kasnije ogleda u tekoama s "prenoenjem" vrijednosti
pri zbrajanju i oduzimanju vieznamenkastih brojeva. Uz to, samo obiljea
vanje poloaja broja u vieznamenkastom broju dovodi do novih tekoa.
Naime, na brojevnom pravcu brojevi rastu s lijeva nadesno, dok se mjesne
vrijednosti poveavaju u suprotnom smjeru - s desna nalijevo. Kad se oba
pojma istodobno uvedu u prvom razredu mogu u mnoge djece izazvati
prilinu zbrku. Sljedei izvor tekoe jest raskorak izmeu fizike predodbe
predmeta i simbolike oznake. Naime, svaki broj od 1 do 9 moe se prikazati
nekim konkretnim predmetom. Nitica se moe predoiti samo kao nita, kao
praznina, no u matematikim simbolima ona je ipak oznaena kao neto, kao
znak " 0 " . Tekoe u vezi s pojmom nitice oituju se najee pri pisanju
mjesnih vrijednosti brojeva kao to su 101, 1001, 1010 i si.
7
POU KORAK PO KORAK
Tablica 1. Prosjena
dob i razvoj matematikih
pojmova.
Dob
Pojam
4-6
7-11
>12
Pridruivanje
Razvrstavanje
Nizanje u slijedu
Konzervacija veliina
Skupovi
Zbrajanje i oduzimanje
Mnoenje i dijeljenje
Euklidski prostor
Viestruka klasifikacija
Jednakost
Komutativnost
Asocijativnost
Distributivnost
Vrijeme
Gibanje, brzina
Volumen
Mjerenje
Funkcije
Omjeri
Dedukcija/indukcija
Formalna logika
Vjerojatnost
Dokazi
x - veina djece te dobi moe tek djelomice shvatiti pojam

X - veina djece te dobi moe dobro shvatiti pojam
POU KORAK PO KORAK
T a teka matematika
Uenje dogovornog sustava matematikih simbola moe za mladu

djecu predstavljati priline potekoe budui da ne odgovara izgovorenim
rijeima. Naime, kad dijete glasno broji: "devet, deset, jedanaest,
dvanaest...", devet ga podsjeti na deset, deset na jedanaest, isto kao to ga
sedam podsjeti na osam, osam na devet. Dijete zatim mora nauiti da se za
razliku od prethodnih brojeva rije koja oznaava broj 11 biljei s dva znaka,
premda jo nema predodbu o ulozi mjesnih vrijednosti. Dijete u prvom
razredu najee jo nije usvojilo tzv. strategiju zamjene kojom deset jedi
nica postaje jedna desetica.
Openito govorei, pri pouavanju matematike valja voditi rauna o
kognitivnim procesima na koje se oslanjaju pojedini dijelovi matematikog
gradiva. Pri tom meuovisnost pojedinih dijelova matematikog gradiva ne
doputa "rupe u znanju" ili zaobilaenje nekih podruja. Savladavanje
sloenih pojmova i odnosa nemogue je bez razumijevanja temeljnih poj
mova.
Emocionalno-motivacijski
initelji
U treu skupinu psiholokih initelja ulaze emocionalno-motivacijski

initelji koji imaju znatan utjecaj na matematiko postignue. Emocionalan
odnos prema kolskoj matematici povezan je s prvim doivljajima uspjeha ili
neuspjeha u tom podruju te s nainom tumaenja uzroka koji dovode do
odreenog rezultata. Na motivaciju za uenje matematike osobito poticajno
djeluje uspjeh koji dijete postie na zadacima umjerene teine, kada shvati da
uz odgovarajue zalaganje moe svladati gradivo. No, ako dijete nema pri
like postii uspjeh u matematikim zadacima te ako prihvati tumaenje kako
se uspjeh u matematici temelji na sposobnostima, ili na uroenom "smislu za
matematiku", izgubit e samopouzdanje i pojavit e se osjeaj "nauene
bespomonosti" - uvjerenje da to god ini dovodi do neuspjeha. Strah od
neuspjeha i gubitak samopotovanja u pozadini su straha od kolske mate
matike koji nepovoljno utjee na postignue. Ta vrsta tjeskobe koja ujedi
njuje osjeaje napetosti, neugode i straha, moe biti uzrokom, ali i poslje
dicom neuspjeha. Ona moe na vie naina nepovoljno djelovati na uinak u
matematikim zadacima, a u neke djece osobito se snano oituje kad se
suoe s problemskim verbalnim zadacima pred kojima se potpuno blokiraju
(Slavin, 1997.). Anksioznost povezana s doivljajem neuspjeha sree se
POU KORAK PO KORAK
ee u slabijih uenika, ali su esto i vrlo sposobni i uspjeni uenici pod

loni takvoj tjeskobi. Tjeskoba moe ometati sam tijek uenja, jer se uenik
vie usmjeruje na "crne misli" o tome to e mu se dogoditi ako dobije lou
ocjenu ili na tjelesne znakove tjeskobe, glavobolju ili muninu, pritisak u
prsima, to dovodi do nedjelotvornijeg uenja i slabijeg pamenja. No, u
nekih uenika koji uspjeno samostalno ue, strah od ispitne situacije moe
dovesti do toga da pokau mnogo slabije rezultate od onog to doista znaju i
mogu. Uitelji mogu na razne naine djelovati na poveanje motivacije i
smanjenje anksioznosti. Motivacija se ponajprije moe pobuditi ako uenici
shvate svrhu uenja nekog gradiva te ako im se zadaju zadaci primjerene
teine u kojima vide mogunost postizanja uspjeha. Vano je davanje povrat
nih informacija o uspjenosti u kojima je naglaena uloga zalaganja.
Anksioznost se moe smanjiti ako se s jedne strane uenici poue u
djelotvornim stategijama samostalnog uenja, posebno kad je rije o
problemskim zadacima te u nainu praenja vlastitog napredovanja. S druge
strane, ispitna anksioznost se moe znatno ublaiti ako se u razredu vie
potie suradnika, a manje natjecateljska klima, ako se pazi da svi razumiju
upute za rad te ako se ne radi pod velikim vremenskim pritiskom.
1.4. Kako pomoi djeci da postignu matematiko razumijevanje
Uspjeno pouavanje poetne matematike (ali i ostalih predmeta)

pretpostavlja mogunost primjene temeljnih spoznaja o djejem misaonom
razvoju u pouavanju. Budui da se veina djece pri ulasku u kolu nalazi na
razini tzv. konkretnog misaonog funkcioniranja, uenicima treba omoguiti
da na konkretnom materijalu, kojim mogu slobodno baratati, provjeravaju
svoje pretpostavke o odnosima medu brojevima, tako da jasno mogu uoiti
vlastite pogreke u zakljuivanju i do kraja razumjeti tone odgovore. Tek
nakon toga treba slijediti povezivanje i izraavanje tih spoznaja
matematikim simbolima. Budui da i sam nain biljeenja moe izazvati
dodatnu smetenost, vano je ponekad naglasiti da i mi kao odrasli
zamjeujemo neke od tih neloginosti te naglasiti da su matematiki simboli
dogovoreni sustav znakova koji nije savren, ali ija uporaba ima odreenih
prednosti. U ranom pouavanju matematike vrlo djelotvornom pokazala se
10
POU KORAK PO KORAK
T a teka matematika
uporaba razliitih konkretnih materijala (temeljnih kockica, tapia, pikula i

slinih pomagala).
U prilog toj tvrdnji govore i brojna istraivanja koja su usporeivala
uspjenost u rjeavanju matematikih zadataka sa i bez upotrebe konkretnih
materijala. Tako se u jednom od njih (Hughes, 1986.) pokazalo kako mlaa
djeca imaju tekoa u razumijevanju jednostavnih zadataka zbrajanja i oduzi
manja, ako su im brojevi pokazani izvan konkretne situacije koja bi ih uinila
smislenima. Djeci predkolske dobi postavljani su matematiki zadaci u
razliitim eksperimentalnim uvjetima. Jednom je pred njima bila kutija u
kojoj je bila jedna kocka. Zatim bi ispitiva dodavao kocke u kutiju i svaki
put bi pitao koliko je kocaka u kutiji. U drugoj situaciji od djece se trailo da
zamisle takvu kutiju i u mislima stavljaju u nju kocke. U treoj situaciji djeca
su zamiljala trgovinu u koju ulazi odreen broj djece. U etvrtoj situaciji
djeca su jednostavno pitana koliko je 1 i 2, i si. Pokazalo se da djeca najbo
lje uspijevaju odgovoriti na pitanje kad je prisutna konkretna kutija, razmje
rno tono su odgovarala kad su morala zamiljati kutiju ili trgovinu, a najsla
bije su odgovore davala kad su morala raunati u situaciji koja im je bila
besmislena (1 + 2 = ?).
Ti rezultati govore u prilog tzv. spiralnog modela pouavanja koji je
prvi predloio Bruner (1971., u Wood, 1995.). Koraci u tom modelu su
sljedei:
- prikazivanje zadatka konkretnim predmetima,
- uporaba govora kako bi se opisao nain rjeavanja,
- prikazivanje rjeenja slikom (grafiki),
- simboliko prikazivanje zadatka (kojim se konkretno iskustvo uopava).
Drugim rijeima, kad god je mogue gradivo treba obraditi tako da se
djeci omogui konkretno iskustvo (promatranjem ili pokusom), zatim se
opisuje i pokuava objasniti ono to se opazilo, potom se to prikazuje slikom
ili shemom, a zatim odgovarajuim simbolima. Konkretni materijali vani su
za stvaranje matematikih pojmova posebno u predkolskoj dobi, jer se
unutarnje misaone sheme oblikuju kroz baratanje predmetima, tj. motorikim
putem.
Usporedba razliitih konkretnih nastavnih sredstava pokazala je da su
za uenje matematike u niim razredima osnovne kole osobito pogodne tzv.
POU KORAK PO KORAK
11
temeljne kockice - drvene ili plastine kockice u boji dimenzije oko

2 x 2 x 2 c m (Balka, 1995.a, 1995.b; Cook i sur., 1997.). Pri tom su plastine
kocke prikladnije, jer se mogu spajati poput lego kocaka u tapie ili trodi
menzionalne oblike. Takva je vrsta materijala pogodna iz sljedeih razloga:
1. Pomou njih moe se prikazati irok raspon pojmova i operacija.
Temeljne kocke su pogodne jer se pomou njih mogu prikazati sve
osnovne aritmetike operacije s prirodnim brojevima, pojam mjerenja,
mogu se upotrijebiti pri prikazivanju problemskih zadataka. Osim toga
prikladne su i za sloenije operacije poput kvadriranja i kubiranja,
upoznavanja s razlomcima, te za upoznavanje s funkcijskim odnosima i
raunom vjerojatnosti.
2. Mogu se rabiti u predkolskoj dobi, ali i kasnije gotovo do kraja osnovne
kole, tako da su djeci dobro poznat materijal i s njima sigurno barataju.
3. Vano je i to to temeljne kockice ipak nisu konkretni predmeti te
omoguavaju prijenos opih pravila u specifine situacije. Naime, jednom
mogu predstavljati kolae, jednom novce, jednom cigle, a pri tom djeca
uoavaju da s njima izvode odreene procedure koje daju iste rezultate.
Uz teorijske dijelove prirunika prikazat emo kako se u predkolskoj
dobi pomou kockica moe potaknuti razumijevanje predmatematikih i
temeljnih matematikih pojmova, a zatim kako se u koli kockice mogu
koristiti pri uenju temeljnih aritmetikih operacija i rjeavanju problemskih
zadataka.
12
POU KORAK PO KORAK
2.
Kad prsti vie nisu dovoljni - kognitivni
aspekti zbrajanja i oduzimanja
POU KORAK PO KORAK
13
2 . 1 . Temeljna matematiko-logika naela
Pojmovi zbrajanja i oduzimanja najee su djeci bliski i prije pola

ska u kolu. Temeljni preduvjet za uenje zbrajanja i oduzimanja jest vjetina
brojenja, koju veina djece svlada ve u dobi izmeu 4 i 5 godina. Iako djeca
u dobi od 2 ili 3 godine mogu ponavljati nazive brojeva poput pjesmice, ona
ih jo ne mogu povezati sa samim pojmom brojenja. Kako bi razumjela to
znai brojiti djeca moraju prethodno svladati sljedea temeljna logika
naela:
1. Naelo pridruivanja
"jedan prema jedan" podrazumijeva da dijete mora
znati da pri prebrojavanju predmeta u nekom skupu svakom predmetu

moe pridruiti samo jedan broj. Dijete takoer treba shvatiti daje, prem
da se redoslijed brojeva pri brojenju mora potovati, svejedno od kojeg
elementa u skupu brojenje poinje.
2. Naelo kardinalnosti
odnosi se na spoznaju da je posljednji broj koji se
izgovori pri brojenju skupa predmeta kardinalni broj koji ujedno oznaava
ukupan broj predmeta u skupu. To je broj na temelju kojeg se neki skup
predmeta usporeuje s drugim skupovima. Za dijete moemo rei da je
svladalo naelo kardinalnosti ako tono moe odgovoriti na pitanje koliko
neega ima u nekom skupu.
3. Naelo ordinalnosti
odnosi se na spoznaju o tome da su brojevi poredani
prema uzlaznom nizu veliine (tj. 3 je uvijek vee od 2, 2 vee od 1, itd.).

Dijete je usvojilo ovo naelo ako nam u nizu predmeta moe tono
pokazati koji je predmet po redu prvi, drugi, trei itd. Drugi nain provje
re shvaanja tog pravila jest da kad imamo dva niza nekih predmeta,
pokaemo u jednom nizu neki predmet (primjerice trei po redu) i zatim
traimo od djeteta da u drugom nizu odabere predmet koji odgovara
prvom.
4. Naelo izmjerljivosti odnosi se na shvaanje da se pojedini predmeti
mogu meusobno usporeivati ako se pri usporedbi rabe iste dogovorene
mjerne jedinice. Primjerice, dijete shvaa pravilo izmjerljivosti ako,
rabei vlastiti dlan, moe usporediti irinu stola i stolice i rei koliko
dlanova su one duge.
14
POU KORAK PO KORAK
Kad prsti vie nisu dovoljni
5. Naelo konzervacije odnosi se na injenicu da, bez obzira kako su pred

meti u skupu rasporeeni, njihov broj ostaje nepromijenjen, odnosno
sauvan. Tako e na stolu biti uvijek pet bombona bez obzira jesu li
meusobno razmaknuti 5 ili 10 centimetara. Zamisao o ouvanju nekog
svojstva predmeta unato promjeni neke druge osobine odnosi se i na
druga svojstva, poput koliine, teine, obujma. Primjerice, za dijete moe
mo rei da je shvatilo naelo konzervacije koliine ako pri prelijevanju
1 dcl vode iz ire u uu au izjavi da je, unato vioj razini vode u uoj
ai, koliina vode ostala nepromijenjena.
6. Naelo tranzitivnosti uzima u obzir odnose izmeu vie predmeta. Prema
tom pravilu slijedi ako je neka izmjerljiva koliina A vea od B, a B je
vea od C onda slijedi da koliina A mora biti vea i od C. Dijete poka
zuje da je svladalo to naelo ako moe odrediti da je primjerice Marko
koji je stariji od Ivana istodobno stariji i od Ivanova mlaeg brata Jurice.
7. Pravilo reverzibilnosti (povratnosti) odnosi se na spoznaju o tome koje e
promjene promijeniti koliinu, a koje nee. N o nije dovoljno znati da se
dodavanjem koliina poveava, a oduzimanjem smanjuje. Potrebno je
shvatiti da te promjene mogu imati povratni uinak. Neke od promjena
mogu poniiti prethodne, npr. 5 + 2 - 2 = 5. Drugim rijeima, djeca e
teko svladati osnovno raunanje ako ne uoe reverzibilan odnos izmeu
zbrajanja i oduzimanja. Dijete koje to ne shvati nee razumjeti niti da se
skup od 7 narani sastoji od 5 i 2 narane (ili od 4 i 3 narane ili od 6 i 1
narane), tj. nee razumjeti aditivnu kompoziciju broja.
Navedena naela moemo nazvati opim matematiko-logikim
naelima. Na njih se nadovezuje skup posebnih pravila koji ovisi o odreenoj
kulturi i polazi od nekih unaprijed dogovorenih temeljnih konvencija (npr.
duina centimetra, dekadska baza i si.). Poznavanje tih konvencija nuno je
za svladavanje viih matematikih tehnika. U koli se taj sustav pouava kao
da je apsolutna datost, a ne predmet dogovora.
Novija istraivanja pokazuju da uenje tih kulturno odreenih dogo
vora moe poveati razumijevanje opih logikih naela. Drugim rijeima,
umjesto da se djeci npr. dekadski sustav prikazuje kao jedini postojei valja
lo bi ih upozoriti i na mogunost uporabe sustava s drugim bazama. Vana je
usporedba izmeu usmenog i pismenog biljeenja brojeva. Kao to je
15
POU KORAK PO KORAK
spomenuto pri nabrajanju i pisanju znamenaka niz poinjemo pisati s lijeva

nadesno (tako piemo i slaemo i rijei), no kad piemo vieznamenkaste
brojeve vrijednost pojedinih znamenki (mjesna vrijednost) raste s desna nali
jevo. Djeja zbunjenost time moe se izbjei ako na proturjenost upozorimo
sami.
Isto tako, pri pouavanju matematikih simbola valja izbjegavati
istodobno preoptereenje raunom i svladavanjem novih znakova. Primje
rice, znakove " < " i " > " valja uiti najprije u skupu brojeva u kojem se djeca
dobro snalaze (npr. do 20), a tek kasnije u skupu veih brojeva.
I konano, trea stvar potrebna za razumijevanje matematikih
operacija je situacija u kojoj se odreeni matematiki postupak primjenjuje.
Uitelji se esto ale da uenici ne znaju koji matematiki postupak ili
tehniku trebaju primijeniti u novoj situaciji. Naime, djeca uspiju svladati
odreenu tehniku, primjerice mogu nauiti algoritam za vaenje drugog kori
jena, mnoenje razlike kvadrata ili rjeavanje jednadbi, ali ne znaju koji je
postupak dobar izbor za rjeenje odreenog problema.
Stoga moramo razumjeti matematiku situaciju da bismo je mogli
uspjeno predoiti i rijeiti. Drugim rijeima, vano je prepoznati opa
naela u specifinoj situaciji kako bi se prepoznalo je li neka opa procedura
(npr. zbrajanje) primjerena za rjeavanje odreenog problema. tovie, neki
zadaci se mogu rjeavati i na vie naina koji dovode do tonog rezultata.
Primjerice, problem: "Ana ima sedam bombona. Pojela je dva, koliko joj je
ostalo?" petogodinje dijete nee znati rijeiti postavljajui raunsku opera
ciju 7 - 2 = 5. No ipak e moi doi do rjeenja oslanjajui se na unazadno
brojenje vlastitih prstiju. Moe podii 7 prstiju te sakriti dva i prebrojiti
ostatak. Dijete je shvatilo osnovno pravilo da e se sve ono to se dogaa s
odbrojavanjem prstiju dogoditi i s bombonima. I u sloenijim zadacima
pronalaenje tonog rezultata zapravo znai da smo u toj konkretnoj situaciji
prepoznali mogunost primjene nekog opeg naela.
2.2. Razvoj strategija zbrajanja i oduzimanja
Pod pojmom strategije podrazumijevamo namjerni postupak pomou

kojeg elimo ostvariti neki cilj, odnosno rijeiti problem (Siegler i Jenkins,
16
POU KORAK PO KORAK
1989.). Za razliku od nestratekog ponaanja, kao to je nasumino

pogaanje rjeenja, ili pak automatsko pozivanje neke injenice iz
dugoronog pamenja, strateko ponaanje ukljuuje prepoznavanje cilja te
izbor sredstava kojima se taj cilj moe ostvariti.
Razvoj strategija zbrajanja i oduzimanja kree se u dva pravca. S
jedne se strane poveava faktiko i pojmovno znanje. Mi znamo da je
5 + 7 = 12 i s vremenom postajemo sve sigurniji i toniji pri dosjeanju ili pak
postajemo sve sigurniji u naelo komutativnosti zbrajanja. Pokazalo se da se
injenino znanje utvruje ovisno o mehanizmima koji uvruju asoci
jativnu vezu meu injenicama. Tako e dijete, budui da se ee sree sa
zadacima tipa n + 1, jer poivaju na brojenju, bolje zapamtiti rezultate takvih
zadataka. Isto se tako lake pamti pribrajanje istih pribrojnika.
Poveanje injeninog znanja smanjuje potrebu za uporabom strate
gija. Jednom kad dijete zapamti da je 3 + 3 = 6, nema vie potrebu koristiti
strategiju prebrojavanja prstiju. S druge strane u zadacima koje ne moe
rijeiti dozivanjem rezultata iz dugoronog pamenja uoavaju se promjene
u postupcima kojima se do rezultata dolazi u smislu sve vee ekonominosti.
Pri tom se pokazalo da ni djeca ni odrasli sustavno ne rabe samo jednu strate
giju.
Primjerice, ako raunamo pod vremenskim pritiskom vie emo se
oslanjati na dosjeanje gotovih injenica riskirajui pogreku uslijed
mogueg zaboravljanja tonog odgovora. Ako nam je pak vano da doemo
do to tonijeg rezultata, ponaat emo se drukije - uporabit emo strategi
ju raunanja za koju smo posve sigurni da e nas dovesti do tonog rezultata
(za djecu je to esto strategija prebrojavanja), iako je vremenski neekonomina.
2.3. Strategije zbrajanja
Budui da je injenino znanje predkolske djece ogranieno, ona se

pri brojenju i jednostavnom raunanju moraju koristiti jednostavnim strate
gijama koje poivaju na brojenju unaprijed. Strategije zbrajanja u djece
predkolske i rane kolske dobi su sljedee:
POU KORAK PO KORAK
17
1. Prebrojavanje svih lanova u skupu. Da bi rijeilo zadatak 3 + 5 dijete

podie tri prsta, zatim pet i broji izgovarajui: " 1 , 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8".
2. Nastavljanje brojenja od prvog pribrojnika. Dijete rjeava isti zadatak
(3 + 5) tako da odmah digne tri prsta i nastavi podizati jo pet prstiju po
jedan uz odbrojavanje: "4, 5, 6, 7, 8".
3. Strategija "pribrajanje manjeg". Ova strategija predstavlja znatan
napredak u smislu sve vee ekonominosti raunanja. Zadatak 3 + 5 dijete
koje rabi ovu strategiju rijeit e tako da digne 5 prstiju, tj. poinje od
veeg pribrojnika i nastavlja dodavati jo tri prsta odbrojavajui: "6, 7, 8".
Primjena ove strategije pokazuje da je dijete shvatilo naela kardinalnosti
i reverzibilnosti.
4. Kombinacija dosjeanja i strategije. Kad se prijee na raunanje s veim
brojevima, istodobno se koriste i injenino znanje i strategije.. Primjerice,
djeca i odrasli ponekad zbrajaju 7 + 9 tako da jedan pribrojnik rastave na
7 + 2, automatski iz sjeanja povuku rezultat 7 + 7 = 14 i zatim, rabei
strategiju pribrojavanja manjeg, dodaju 2.
5. Strategija dosjeanja u kojoj se dozove informacija iz dugoronog
pamenja. Primjerice, dijete odmah odgovori da je 7 + 9 = 16.
2.4. Strategije oduzimanja
Kod oduzimanja poetne strategije oduzimanja oslanjaju se na

mogunost i razumijevanje brojenja unazad. Kod brojenja unazad mogue su
sljedee strategije:
1. Strategija umanjivanja. Ova se strategija sastoji u odbrojavanju umanjitelja od poetne veliine. Tako e dijete izraunati koliko je 7 - 5 tako da
digne sedam prstiju i od njih odbroji 5.
2. Strategija uveavanja. Ovom strategijom se zadatak 7 - 5 rjeava tako da
se krene od manjeg broja i broje prsti dok se ne stigne do veeg broja.
Dijete digne pet prstiju i zatim jo odbrojava: "6, 7", te konstatira: "Do 7
mi trebaju jo 2 prsta".
3. Izborna strategija. Izborna strategija zapravo znai da dijete, ovisno o
prirodi zadatka, izabire jednu od dvije gore opisane strategije, ovisno o
18
POU KORAK PO KORAK
tome koji postupak zahtijeva manji broj odbrojavanja. Tako e za zadatak

7 - 2 upotrijebiti strategiju umanjivanja, a za zadatak 7 - 5
strategiju
uveavanja.
4. Strategija dosjeanja prilikom koje se odmah dozove informacija pohra
njena u dugoronom pamenju.
Veina autora se slae da poetno vjebanje s razliitim oblicima
odbrojavanja unazad i unaprijed bitno pridonosi razumijevanju zbrajanja i
oduzimanja kao suprotnih operacija (Nunes i Bryant, 1996.).
Istraivanja su pokazala da se veina djece do 9 godina najee pri
zbrajanju slui strategijama pribrojavanja manjeg broja, a pri oduzimanju
izbornom strategijom. Pritom se pokazalo da te strategije ovise o poznavanju
kljunih naela povezanih s naelom reverzibilnosti. Strategija pribrojavanja
manjeg ovisi o shvaanju aditivne kompozicije broja i naela komutativnosti, dok izborna strategija ovisi o prepoznavanju komplementarnosti zbraja
nja i oduzimanja. Oba naela mogu se podvesti pod opu logiku shemu
odnosa dijelova i cjeline.
Veini djece su ove strategije pri ulasku u kolu dostupne, to znai
da ih rabe spontano ili ih mogu bez veih potekoa primijeniti kad ih se na
to upozori (Aschkraft, 1990.). Znatnu pomo u predoavanju takvih zadataka
prua uporaba prstiju pri raunanju. No, prve tekoe u raunanju javljaju se
ve kad se poinje raditi s pribrojnicima veim od 5. Naime, kad dijete treba
pribrojiti 7 i 2, ne moe se uvijek lako odluiti kako e pomou prstiju
prikazati broj 7 koji nadmauje prste jedne ruke, te kako e mu zatim pri
brojiti 2. Upravo kad naie na takve tekoe valja imati u pripremi konkre
tan materijal, poput temeljnih kockica, koji e omoguiti da se jednostavno i
lako prikau matematiki zadaci koji ukljuuju raunanje s brojevima veim
od 10.
POU KORAK PO KORAK
19
2.5. Aktivnosti
1. Koliko stane u ruku?

GRADIVO: Usporedba koliina i poetno mjerenje
UZRAST: Predkolska dob (predznanje o brojenju)
SVRHA: Razvoj matematikog jezika i razumijevanje mjerenja
BROJ DJECE: Vrtika grupa (do 10 djece)
PRIBOR: Parovi dlanova izrezani iz raznobojnog papira (razliite boje za
svako dijete) i jedan par za odgajateljicu (slika je u prilogu vjebe).
Dvije kutije s kockicama razliite boje. Kockice su rasporeene tako
da u jednoj kutiji ima 40 pojedinanih kockica, a u drugoj su kutiji spo
jene u parove (20 parova).
UPUTE: Svako dijete dobije svoj par dlanova od papira. Djeci se kae da
zamisle kako su kockice razliite vrste bombona. Iz prve kutije odga
jateljica zagrabi jednom rukom to vie moe kockica i stavi ih na svoj
papirnati dlan. Djeca prebrojavaju koliko je kockica (bombona)
uiteljica izvadila. Zatim moraju pogoditi koliko kockica e izvaditi
drugom rukom iz iste kutije. Svoje predvianje trebaju obrazloiti.
Zatim odgajateljica zagrabi kockice iz druge kutije i stavi ih na drugi
papirnati dlan. Djecu pita: "Kojom rukom sam izvadila vie bom
bona?" Djeca prebrojavaju "bombone" na jednom i drugom dlanu.
Kockice se vrate u odgovarajuu kutiju i zatim svako dijete pona
vlja postupak. Najprije vadi manje bombone (pojedinane kockice),
stavlja ih na svoj papirnati dlan, prebrojava ih i vraa u kutiju. Zatim
predvia koliko e izvaditi drugom rukom iz iste kutije i to ini. Mora
obrazloiti svoje predvianje. Kockice ostaju na papirnatom dlanu.
Kad su sva djeca obavila prvi dio aktivnosti prilazi se vaenju bom
bona iz druge kutije. Dijete vadi iz druge kutije, stavlja na papirnati
dlan, prebrojava ih i usporeuje na kojem je dlanu vie.
Djeja obrazloenja o tome koliko e bombona zagrabiti pokazat e
razumijevanje odnosa "to manja jedinica (predmet) to vie stane na
dlan (koliina)" (odnosno to vei dlan to vie bombona stane u njega).
20
POU KORAK PO KORAK
VARIJACIJE ZADATKA: Djeca mogu usporeivati koliko su bombona

izvadila lijevom ili desnom rukom, odnosno u drugom pokuaju koliko
veih i manjih bombona, tako da ih poredaju u dva paralelna niza i
uoe pojam "razlike" kao vaan element oduzimanja.
U istu kutiju se mogu pomijeati vei i manji bomboni i zatim
usporeivati koliko se izvadilo lijevom i desnom rukom.
POU KORAK PO KORAK
21
POU KORAK PO KORAK
2. Brojimo bubamare
GRADIVO: Usporedba koliina (pojmovi "vie", "manje", "jednako")
UZRAST: Predkolska dob (predznanje o brojenju)
SVRHA: Razvoj matematikog jezika i razumijevanje odnosa medu broje
vima
PRIBOR: Iz tkanine ili krep-papira (veliine A-4) izrezani raznobojni listovi
(po jedan za svako dijete i odgajateljicu, slika je u prilogu vjebe).
Svako dijete dobije uz svoj list i est pojedinanih kockica iste boje. To
su njegove bubamare.
UPUTE: Svako dijete (i odgajateljica) stavi svoje bubamare na svoj list.
Djeca provjeravaju koliko se bubamara nalazi na listu. Svi se trebaju
uvjeriti da imaju isti broj bubamara.
Zatim odgajateljica stavi dvije bubamare ispod lista i pita djecu
mogu li rei koliko je bubamara ispod lista?
Nakon toga djeca potajno sakriju koliko ele svojih bubamara ispod
lista. Grupa treba za svako dijete pogoditi koliko se bubamara sakrilo
ispod lista. Svoje odgovore trebaju obrazloiti.
Na temelju te aktivnosti djeca e stei znanje o brojanju do 6, te
razumijevanje aditivne kompozicije broja 6.
VARIJACIJE ZADATKA: Djeca mogu istraiti na koje se sve naine est
bubamara moe rasporediti na listu i ispod njega.
Broj bubamara s kojima se barata moe se poveavati (dok stanu na
list).
POU KORAK PO KORAK
23
24
POU KORAK PO KORAK
3. Traimo pilie
GRADIVO: Usporedba koliina, poetno zbrajanje
UZRAST: Predkolska dob (predznanje o brojenju, naelo kardinalnosti i
konzervacije broja)
SVRHA: Razvoj matematikog jezika, razumijevanje odnosa zbrajanja i
oduzimanja
PRIBOR: Iz tkanine ili krep-papira naini se model kokoi s pokretnim krili
ma (slika kokoi je u prilogu vjebe). Pet utih kockica predstavlja pet
pilia.
UPUTE: Najprije djeca glasno prebroje pilie. Odgajateljica zakloni tijelom
koko i stavi tri kockice pod jedno krilo i tri pod drugo. Pokae djeci
pilie ispod jednog krila i pita ih koliko pilia ima ispod drugog krila.
Sada svako dijete zaklonjeno od drugih rasporeuje pilie pod
jedno i drugo krilo. Dijete koje ih je sakrilo pokazuje koliko pilia ima
ispod jednog krila, a ostali moraju pogaati koliko ih ima ispod dru
gogDijete koja pogaa mora obrazloiti svoj odgovor.
V A R I J A C I J E Z A D A T K A : Broj pilia s kojima se barata m o e se
poveavati.
POU KORAK PO KORAK
25
POU KORAK PO KORAK
4. Slaemo jaja
GRADIVO: Razvrstavanje i kombiniranje, grafiko predoavanje
UZRAST: Predkolska dob (predznanje brojenja)
SVRHA: Razvoj matematikog jezika, uoavanje obrazaca i naela kom
biniranja, sustavan pristup razvrstavanju
PRIBOR: Svako dijete dobije kutiju za jaja sa 6 udubina i 2 kockice koje
predstavljaju jaja, olovku i list papira s nekoliko shematski nacrtanih
kutija za jaja (slika u prilogu vjebe).
UPUTE: Najprije se od djece zatrai da jedno jaje stave u kutiju. Postavlja
im se pitanje: "Na koliko razliitih naina moe jedno jaje staviti u
kutiju?". Raspravite kako su pronali na koliko razliitih naina mogu
spremiti jedno jaje u kutiju.
Zatim uzmite dvije kockice i pitajte na koliko se razliitih naina
mogu dva jaja staviti u kutiju. Na papiru neka nacrtaju svoje pokuaje.
Hoe li biti vie ili manje naina ako se uporabe dva jaja?
VARIJACIJE Z A D A T K A : Kombiniranje s tri jaja; kombiniranje s dva
raznobojna jaja.
27
POU KORAK PO KORAK
5. Izabiremo bombone
GRADIVO: Usporedba koliina, poetno zbrajanje
UZRAST: Predkolska dob (predznanje o razvrstavanju,
zajednikih svojstava)
prepoznavanje
SVRHA: Razvoj matematikog jezika, uoavanje obrazaca i naela klasi

fikacije
PRIBOR: Jedan veliki papirnati tanjur i za svako dijete mali papirnati tanjuri.
10 puta po 4 istobojne kockice koje predstavljaju bombone.
UPUTE: Najprije odgajateljica odabere iz velikog tanjura 4 crvene kockice i
stavi ih na svoj tanjur. Zatim djeca trebaju opisati taj skup.
Djeca naizmjence uzimaju po 4 kockice i opisuju kako su odabrala
ba takav skup.
VARIJACIJE ZADATKA: Bomboni se mogu sastaviti i od dvije kockice
istih ili razliitih boja, tako da se kockice mogu odabirati prema
razliitim naelima (manje i vee, jednobojne, raznobojne itd.)
28
POU KORAK PO KORAK
6. Toan poloaj
GRADIVO: Predmatematiki prostorni pojmovi
UZRAST: Predkolska dob (predznanje o prostornim odnosima i brojenju)
SVRHA: Razvoj prostorne percepcije i pojma kardinalnosti
PRIBOR: Svako dijete dobije list papira koji je uzdunom crtom podijeljen
na dva dijela. Uz to dobije 4 puta po 3 istobojne kockice (npr. 3 plave,
3 ute, 3 zelene i 3 smee)
UPUTE: Valja se dogovoriti kako e se crta postaviti: okomito ili vodoravno.
Ako je crta postavljena vodoravno, odgajatelj govori upute koje djeca
slijede:
Stavi plavu kockicu ispod crte.
Stavi 2 ute kockice iznad crte.
Stavi tri smee kockice iznad crte.
Stavi jednu zelenu ispod crte i dvije plave iznad crte.
Stavi jednu utu i dvije zelene ispod crte.
Kad su obavila zadatak odgajateljica trai od djece da prebroje
koliko ukupno kockica ima, odnosno koliko ih ima iznad, a koliko
ispod crte. Kockice mogu poredati u dva niza i odrediti kojih ima vie.
VARIJACIJE ZADATKA: Vjebanje pojmova lijevo - desno, ako se papir
postavi okomito.
Moe se dodati jo jedna crta tako da se prva prekrii i dobiju etiri
jednaka polja u koja se zatim smjetaju kockice prema uputama "gore
lijevo", "dolje desno" itd.
29
POU KORAK PO KORAK
7. Vesela tombola
GRADIVO: Prepoznavanje boja i broja
UZRAST: Predkolska dob (predznanje brojenja)
SVRHA: Razvoj vidne diskriminacije za boje i prostor
PRIBOR: Svako dijete dobije karticu sa 16 polja za tombolu. Na svakoj kar
tici se polja oboje s 8 razliitih boja, tako da na svakoj kartici budu po
2 polja iste boje. Raspored obojenih polja je na svakoj kartici razliit.
Svako dijete dobije i kutijicu s kockicama odgovarajuih boja za
prekrivanje polja.
Papirnata vreica s raznobojnim kockicama.
UPUTE: Jedno dijete vadi, ne gledajui, kockice iz vreice i izgovara boju.
Djeca kockicama te boje pokrivaju jednako obojana polja na svojim
karticama. Ako se neka boja ponovi, eka se dok se ne prozove boja
koja jo nije uporabljena.
Pobjednik je dijete koje je prvo pokrilo etiri polja u nizu (okomito,
vodoravno ili dijagonalno) ili sva etiri kuta.
VARIJACIJE ZADATKA: Na kartici se mogu uporabiti razliiti obrasci,
tako da neka boja bude zastupljena s vie obojenih kvadratia, a da
neke boje uope nema.
30
POU KORAK PO KORAK
8. Zbrajamo do 20
GRADIVO: Zbrajanje
R A Z R E D : Prvi
SVRHA: Uvjebavanje raunanja napamet
BROJ DJECE: Skupine od po 4 djece
PRIBOR: Za svako dijete podloga s 12 polja (3 x 4) u koja su upisani brojevi
od 1 do 12. Svako dijete dobije 12 kockica jedne boje.
Skupina zajedniki dobije dvije kocke za igranje igre "ovjee ne
ljuti se".
UPUTE: Djeca redom bacaju kocke. Svako dijete odjednom baca dvije
kocke i izrauna zbroj. Na svojoj podlozi pokriva polje s tim brojem.
Zatim na red dolazi sljedei igra. Ako se dogodi da dijete pogrijei,
na redu je drugo dijete.
Ako se neki zbroj ponovi, dijete eka dok na njega ponovno doe
red za bacanje. Pobjednik je dijete koje je prvo ispunilo svoju karticu.
VARIJACIJA ZADATKA: Neka polja na kartici mogu se obojiti, pa je
pobjednik dijete koje prvo pokrije obojenu povrinu.
POU KORAK PO KORAK
9. Izgradimo zbrajanje
GRADIVO: Zbrajanje brojeva do 10
RAZRED: Prvi
SVRHA: Razumijevanje zbrajanja - vizualizacija zbrajanja kroz rad s kocki
cama
BROJ UENIKA: Svaki uenik radi pojedinano - moe istovremeno cijeli
razred ili samo jedna skupina
PRIBOR: 30 temeljnih kockica jedne boje i 30 kockica druge boje, podloga
s 10 x 10 mjesta za kockice, tri numerike reenice (npr. 4 + 5 = ), dva
puta po tri prazna papiria za rezultat (to je pribor za svakog pojedinog
uenika). (Slika prikazuje podlogu s tono poslaganim kockicama i
numerike izraze na koje jo valja upisati odgovor).
UPUTA: Svaki uenik dobije svoju podlogu na koju mu treba sloiti njegove
tri numerike reenice. Valja pripaziti da ima dovoljno mjesta za sla
ganje kockica, tj. da jedan red izmeu sloenih kockica ostaje prazan.
Uputa za djecu glasi: "Sad emo zbrajati Petrove i Anine bombone.
Petrovi bomboni su jedne, a Anini druge boje. Svatko od vas treba na
svojoj podlozi pomou kockica sloiti Petrove i Anine bombone. Prvi
broj u zadatku predstavlja Petrove, a drugi Anine bombone. To moete
napraviti ovako - npr. ako je zadatak 2 + 3 to znai dvije kockice jedne
boje, za Petrove bombone, i do njih tri kockice druge boje, za Anine
bombone (nacrtati na ploi). Kad sloite neki zadatak prebrojite koc
kice i upiite rjeenje zadatka na papiri. Taj papiri stavite na podlogu
iza znaka = . Tako napravite za svaki zadatak, a kad ste gotovi pozovite
me da pogledam kako ste to rijeili."
Kad su djeca gotova pokupite njihove numerike izraze i dajte im
tri nova zadatka (od nekog drugog uenika). Neka ovaj put sve sloe
sami.
VARIJACIJE ZADATKA: Moete prirediti zadatke s manjim ili veim pribrojnicima, ovisno o gradivu koje su djeca svladala.
Konstruirajte numerike izraze koji pokazuju svojstvo zamjene
mjesta pribrojnika (5 + 3 = 8 i 3 + 5 = 8) (komutativnost), pa neka djeca
prikau te izraze pomou kockica.
32
POU KORAK PO KORAK
33
POU KORAK PO KORAK
10. Pogaamo i mjerimo

GRADIVO: Mjerenje duina i oduzimanje
RAZRED: Prvi i drugi
SVRHA: Upoznavanje s pojmom mjerenja, vjebanje oduzimanja
BROJ UENIKA: Radi cijeli razred zajedno s uiteljicom
PRIBOR: Svaki uenik dobije 50 kockica i list za mjerenje i pogaanje (broj
kockica varira s obzirom na veliinu predmeta koji e se mjeriti)
UPUTA: Uiteljica priredi popis predmeta koje e uenici mjeriti. Ti pred
meti mogu biti olovka, prijateljeva cipela, pernica, visina i irina
udbenika, ravnalo, irina naslona stolice, visina noge klupe, duljina
vlastitog dlana i si.
Uitelj ita predmete s popisa, a uenici najprije upisuju naziv pred
meta koji trebaju izmjeriti, zatim pokuavaju procijeniti kolika mu je
duina u kockicama i to upisuju u odgovarajui stupac.
Nakon toga mjere zadani predmet slaui kockice u niz i zapisuju
izmjerenu duljinu predmeta u sljedei stupac. Zatim izraunavaju raz
liku izmeu pogaane i izmjerene veliine i to upisuju u posljednji stu
pac (te razlike su veliine pogreke u procjeni, pa je svejedno je li
duljina predmeta podcijenjena ili precijenjena). Na koncu uenici zbra
jaju razlike. Pobjednik je onaj uenik koji ima najmanju sumu razlika.
VARIJACIJE ZADATKA: Moete mjeriti predmete razliitih duljina - vrlo
kratke ili vrlo duge. Raspravite s djecom kad vie grijee i zato.
Moete raditi i u skupinama po 4 uenika, pa da djeca u skupini
zajedniki mjere.
34
POU KORAK PO KORAK
LIST ZA POGAANJE I MJERENJE
Predmet mjerenja
Pogaanje
Mjerenje
Razlika
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Zbroj
POU KORAK PO KORAK
35

GRADIVO: Mjesne vrijednosti do 100 i zbrajanje
RAZRED: Drugi
SVRHA: Uvjebavanje zbrajanja i prenoenja desetica
BROJ DJECE: Skupine od po 4 djece
PRIBOR: Svako dijete dobija podlogu s mjesnim vrijednostima za jedinice i
desetice (dva stupca po deset polja). Kocka za igranje i eton na kojem
je s jedne strane napisano 1, a s druge 10. Deset kockica crvene boje
za desetice i 20 kockica zelene boje za jedinice.
UPUTA: Prvi igra najprije baci eton, a zatim kocku. Broj na etonu mu
kazuje rauna li s jedinicama ili deseticama. Broj od 1 do 6 pokazuje
koliko kockica mora uzeti.
Naprimjer, ako se na etonu pokae 1, znai da mora kockice stav
ljati na stupac s jedinicama. Zatim baci kocku na kojoj se pokae 6.
Uzima 6 zelenih kockica i pokriva odgovarajui broj polja u stupcu za
jedinice. Ako je, primjerice, tamo ve 5 polja pokriveno, sa svojih 6
pokriva stupac do kraja. 10 zelenih kockica mijenja za jednu crvenu i
stavlja je u stupac za desetice, a preostalu zelenu stavlja u stupac s
jedinicama.
Pobjednik je onaj igra koji prvi stigne do ili prede preko 100.
VARIJACIJE ZADATKA: Raun se svaki put moe zapisati i provjeriti na
papiru tako da se zbroji stanje s novim brojem koji se pridodaje.
Uenici se mogu natjecati sami sa sobom, tako da igraju npr. 5 puta
i utvrde u kojoj im je igri trebao najmanji broj bacanja da postignu sto.
Meusobno mogu usporediti rezultate.
36
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
37
12. Skoi na razliku

GRADIVO: Oduzimanje brojeva do 100
RAZRED: Drugi
SVRHA: Vjebanje oduzimanja kroz igru
BROJ UENIKA: Podijelite uenike u skupine po 4
PRIBOR: Svaki igra dobije 20 kockica jedne boje (dakle 4 razliite boje
kockica za skupinu), jedna podloga s upisanim brojevima od 1 do 100
(10 x 10), papirnata vreica s karticama brojeva od 1 do 100 (izreite
ih iz kartona i napiite na svaku po jedan broj od 1 do 100).
UPUTA: Prvi igra izvue iz vreice dvije kartice. Oduzme napamet manji
broj od veeg. Nakon to je to uinio stavi kockicu svoje boje na pod
logu tamo gdje je upisan broj jednak razlici (skoi na razliku). Nakon
toga vrati kartice u vreicu, promijea ih i doda sljedeem igrau. Ako
je pogreno izraunao mora povui svoju kockicu, a igra koji je
sljedei na redu i tono je izraunao moe staviti svoju kockicu na pod
logu. Ako je broj na podlozi ve pokriven u prijanjim izvlaenjima
igra slae svoju kockicu povrh nje.
Pobjednik je igra koji ima pokrivena tri polja u nizu (vodoravno,
okomito ili po dijagonali, a mogua je i varijanta tri kockice jedna na
drugoj).
VARIJACIJE ZADATKA: Igra se moe produiti zahtjevom da pobjednik
mora imati pet pokrivenih polja u nizu.
Oduzimanje se moe izraunavati i pismeno.
Ista igra moe se igrati i za zbrajanje, ali onda rabite samo kartice
do 50.
38
POU KORAK PO KORAK
13. arobni kvadrat

GRADIVO: Zbrajanje do 15
RAZRED: Prvi, drugi, trei
SVRHA: Razumijevanje razliitih kombinacija pribrojnika u zbroju
BROJ UENIKA: Male skupine do 4 uenika
PRIBOR: Svaka skupina dobije 45 kockica i dva lista s arobnim kvadratom
koji ima 3 x 3 polja (jedan list veliine A-3 i drugi veliine A-4).
UPUTA: Zadatak uenika jest da rasporede kocke po poljima arobnog
kvadrata tako da se u svakom polju nalazi razliit broj kockica (od 1
do 9), te da zbroj kockica u svakom stupcu i redu iznosi 15. Kockice
rasporeuju na listu veliine A-3, a odgovarajui rezultat upisuju na
list A-4.
Na kraju skupine meusobno provjeravaju i usporeuju arobne
kvadrate.
VARIJACIJE ZADATKA: Mogue je odmah sloiti raznobojne stupce od 1
do 9 pa stupce rasporeivati u arobni kvadrat.
39
POU KORAK PO KORAK
40
POU KORAK PO KORAK

GRADIVO: Mjesne vrijednosti i zbrajanje do 1000
R A Z R E D : Trei i etvrti
SVRHA: Razumijevanje mjesnih vrijednosti i "prenoenja" vrijednosti kod
zbrajanja
BROJ UENIKA: Radi se u malim skupinama po 4 do 5 uenika
PRIBOR: Svaki igra dobije 3 skupine po 20 kockica (svaka skupina od 20
kockica razliite je boje, pri emu jedna boja predstavlja jedinice,
druga desetice, a trea stotice), podlogu s mjesnim vrijednostima (u
prilogu vjebe) i prazan list papira za pismenu provjeru. Svaka skupina
djece dobiva i papirnatu vreicu s karticama brojeva od 1 do 100
(izreite ih iz kartona i napiite na svaku po jedan broj od 1 do 100).
UPUTA: Vreica s karticama stavi se na sredinu stola meu igrae. Svaki
igra izvlai jednu kartu, proita je i stavi odgovarajui broj kockica na
svoju podlogu s mjesnim vrijednostima. Karta se vrati u vreicu i
sljedei igra izvlai svoju kartu. Sljedei put igra pribraja izvueni
broj na onaj ve postojei, ali to radi slaui kockice na podlogu s
mjesnim vrijednostima.
Kako se igra razvija bit e potrebno mijenjati deset jedinica za
jednu deseticu, deset desetica za jednu stoticu. Ako, primjerice, igra
ima na svojoj podlozi sloeno 268 i izvue broj 79, to znai da e
morati obaviti dva prenoenja. U koloni s jedinicama imat e 17 jedi
nica (a treba imati samo 9), pa e 10 jedinica zamijeniti jednom deseti
com, a u stupcu s jedinicama ostat e mu 7 kockica. No, i u stupcu s
deseticama ima ve sloeno 13 kockica i jo jednu koja je zamjena
kockica iz stupca jedinica. Stupac s deseticama je prepunjen, pa e
igra zamijeniti 10 desetinih kockica jednom stoticom. Stanje u
stupcima izgleda ovako: 3 kockice jedne boje u stupcu sa stoticama, 4
kockice druge boje u stupcu s deseticama i 7 kockica tree boje u
stupcu s jedinicama. Trenutni broj kojim igra raspolae je 347.
Pobjednik je igra koji prvi postigne 1000 ili vie.
VARIJACIJE ZADATKA: U svrhu provjere uenici mogu na praznom
papiru pismenim putem izraunati rezultat.
41
POU KORAK PO KORAK
Vlahovi-teti Vizek Vidovi: Kladim se da moe.
42
POU KORAK PO KORAK
3.
Kad podijelim imat u vie - kognitivni
aspekti mnoenja i dijeljenja
43
POU KORAK PO KORAK
3 . 1 . Ideje o mnoenju i dijeljenju
Kad veina djece uspjeno svlada zbrajanje i oduzimanje zapoinje

pouka iz mnoenja i dijeljenja. Uobiajena je zamisao kako su ove
matematike operacije logian nastavak pouke o zbrajanju i oduzimanju, te
da za uspjeno usvajanje mnoenja i dijeljenja nisu potrebne vee promjene
u djejem nainu razmiljanja. Pouavanje mnoenja najee zapoinje
prikazom mnoenja kao skraenog zbrajanja, tj. mnoenje je "uzastopno
zbrajanje istih pribrojnika". Tako je 4 x 3 u takvoj pouci j e d n a k o
3 + 3 + 3 + 3. Objanjavanje dijeljenja pomou oduzimanja neto je rjee.
Pojmovi mnoenja i dijeljenja mogu se objanjavati i na druge
naine, npr. dijeljenje kao podjela na jednake dijelove ili pomou mnoenja.
No neke ideje o mnoenju i dijeljenju zajednike su velikom broju
djece i odraslih: ideja da mnoenje "poveava" i ideja da dijeljenje "sma
njuje".
Te su ideje posljedica povezivanja mnoenja i zbrajanja, te dijeljenja
i oduzimanja. Relativno brzo i lako djeca naue kako je mnoenje skraeno
zbrajanje. Ukoliko tu ideju razvijamo dalje to znai da emo mnoenjem
dobiti vei rezultat nego to su faktori koje smo pomnoili, jer i zbrajanjem
dobijemo vei rezultat nego to je broj od kojeg smo krenuli (djeca su
svladala ove operacije u skupu prirodnih brojeva).
Ova ideja je prema Fischbeinu i suradnicima u suglasju s naim intu
itivnim shvaanjem mnoenja (Fischbein i sur., 1985.). Oni su ispitivali
djeji odabir matematike operacije u problemskim zadacima, pri emu su
djeca trebala samo odabrati operaciju ali ne i raunati. U zadacima poput:
"Svako od troje djece ima po 4 narane. Koliko imaju zajedno?", problem se
moe rijeiti kao 4 + 4 + 4. Isto pravilo moe se prenijeti i na zadatke kao:
"Svako od troje djece ima vr s 2.8 litara soka. Koliko imaju zajedno?". Ovi
zadaci mnoenja mogu se bez ikakvih potekoa tumaiti kao zadaci zbra
janja i veina djece to ini. Takva interpretacija u skladu je s naim "primi
tivnim, intuitivnim" razumijevanjem mnoenja kao skraenog zbrajanja.
No mnoitelj i mnoenik mogu biti razlomci ili decimalni brojevi, to
dodatno oteava rjeavanje zadatka. Zadaci u kojima se rabe potpuno jedna
ki brojevi mogu biti razliito teki. Tako je Greer (1992.) pokazao da je
44
POU KORAK PO KORAK
Kad podijelim imat u vie
zadatak: "Raketa leti brzinom od 16 milja u sekundi. Koliko daleko je otputo

vala u 0.85 sekundi!" tei od zadatka: "Raketa leti brzinom od 0.85 milja u
sekundi. Koliko daleko je otputovala u 16 sekundil". Iako je tono rjeenje
oba zadatka 1 6 x 0 . 8 5 , u prvom zadatku mnoga djeca pretpostavljaju da se
tono rjeenje dobiva dijeljenjem 1 6 : 0 . 8 5 . Nalazi istraivanja pokazuju
kako je veliina mnoitelja od presudne vanosti za teinu zadatka, dok je
mnoenik manje bitan.
U prva etiri razreda osnovne kole jo nema tako "tekih" zadataka,
meutim ve u petom razredu pojavljuju se decimalni brojevi. U situacijama
koje zahtijevaju mnoenje s decimalnim brojevima djeca znatno ee
grijee u odabiru tone operacije i u izvedbi algoritma, a situacija je jo tea
ukoliko je mnoitelj decimalni broj manji od 1 a vei od 0. U sluaju takvog
mnoitelja umnoak e biti manji od mnoenika (npr. 20 x 0.5 = 10). Rezultat
je u suprotnosti s uvrijeenom idejom da mnoenje "poveava" - nakon
mnoenja imamo manje nego u poetku. Mnoga djeca ne uviaju svoje
pogreke pri mnoenju s brojem manjim od 1, a veim od 0 (0 < x < 1) uko
liko dobiju rezultat vei od mnoenika. Zbog ideje da je mnoenje skraeno
zbrajanje ona i oekuju vei broj.
Fischbein i suradnici smatraju kako za dijeljenje postoje dva "primiti
vna, intuitivna" modela (Fischbein i sur., 1985.). Jedan nazivaju "podjela" i
on se odnosi na dijeljenje na jednake koliine, npr.: "Ivan eli 10 jabuka
podijeliti petorici svojih prijatelja. Koliko e dobiti svaki?". Drugi model je
"razmjerno" dijeljenje koje govori koliko se podkoliina odreene veliine
nalazi u zadanoj koliini, npr.: "Koliko aa od 2 dl tekuine treba da bi se
napunila posuda od 8 dl?". Kod podjele djeca, ali i odrasli ispitanici, imaju
ideju kako djeljenik mora biti vei od djelitelja. Situacija im je puno laka
ukoliko je djelitelj prirodni broj, a oekuju i da e kolinik biti manji od
djeljenika (pogreka "dijeljenje smanjuje"), to naravno nije tono u sluaje
vima kad je djelitelj broj izmeu 0 i 1. U zadacima razmjernog dijeljenja
javlja se oekivanje da djeljenik mora biti vei od djelitelja (pogreka "vee
se dijeli s manjim"). Fischbein i suradnici (1985.) dre kako je podjela origi
nalni intuitivni model dijeljenja, dok se razmjerni model usvaja kasnije kroz
kolovanje.
Sa sigurnou se moe tvrditi kako djeca neke situacije mnoenja i
dijeljenja upoznaju i prije kole. Meutim njihovo iskustvo je ogranieno na
cijele brojeve, a i rano kolsko pouavanje ograniava se na te sluajeve.
POU KORAK PO KORAK
45
Podrazumijevamo da e djeca "shvatiti" o emu je rije pa im tijekom

kolske pouke ne ukazujemo kako postoje sluajevi u kojima mnoenjem
dobivamo manje, a dijeljenjem vie. U trenutku kad se pouava mnoenje i
dijeljenje decimalnim brojevima manjima od 1, oekujemo da djeca razu
miju pravila i procedure raunanja. No, ne smatramo nunim s djecom
raspraviti nove situacije i nova rjeenja koja nisu u skladu s tzv. "intuitivnim,
primitivnim modelima" mnoenja i dijeljenja.
Na alost, u pouavanju matematike premalo vremena posveujemo
raspravi o djejim oekivanjima i hipotezama. kolsko gradivo usmjereno je
na pouavanje postupaka uz pretpostavku da djeca razumiju ili e kroz pouku
postupka sama shvatiti pojmove o kojima je rije. Matematika je predmet u
kojem se tzv. proceduralno i konceptualno znanje isprepliu. Proceduralno
znanje odnosi se na poznavanje matematikog postupka, poznavanje
pravilnog izvoenja algoritma. Veina djece uspjeno e svladati postupke
nune u osnovnokolskoj matematici. U poetku e grijeiti pri mnoenju i
dijeljenju vieznamenkastih ili decimalnih brojeva. No takve pogreke su
uobiajene i razmjerno lako se uoavaju, te primjerenom vjebom ispra
vljaju.
Meutim, postupak uvjeban do savrenstva, dakle usvojeno proce
duralno znanje, jo uvijek nije znak da dijete razumije matematiki pojam o
kojem je rije (npr. mnoenje ili dijeljenje). Pitanje je razumiju li djeca emu
te procedure i to one stvarno predstavljaju? Konceptualno znanje podrazu
mijeva povezan sustav podataka (znanja) s jasnim meusobnim odnosima.
Novo znanje ili novi pojam se razumijevanjem povezuju u postojei sustav.
Bez konceptualnog znanja, tj. bez stvarnog razumijevanja pojmova, dijete
moe znati izvesti proceduru (npr. pomnoiti ili podijeliti dva broja), ali nee
znati kad tu proceduru valja primijeniti (u kojim situacijama treba brojeve
pomnoiti, a kad ih valja podijeliti). U metodikim prirunicima uz
udbenike matematike istie se kako je lake djecu pouiti pravilima
izvoenja postupaka nego razviti razumijevanje pojmova. No bez razumije
vanja matematikih pojmova nema razumijevanja matematike. Proceduralno
i konceptualno znanje se isprepliu, ali valja istaknuti vanost pouavanja
pojmova - bez njih su postupci samo znanja s kojima ne znamo to bismo
zapoeli u stvarnom ivotu.
46
POU KORAK PO KORAK
3.2. Situacije u zadacima mnoenja i dijeljenja
Prije pouke o mnoenju i dijeljenju djeca su ve svladala zbrajanje i

oduzimanje. Upoznala su situacije u kojima je bilo rijei o udruivanju,
odnosno razdvajanju dva skupa - jedan skup pridruio se ili izdvojio kao
podskup iz drugog skupa ili su se skupovi meusobno usporeivali. N o ,
spomenute situacije specifine su za zbrajanje i oduzimanje. Njihovo pozna
vanje nije jamstvo da su djeca spremna za pouku novih matematikih
operacija. Iako se neke situacije mnoenja mogu prepoznati kao situacije
zbrajanja, u mnoenju i dijeljenju postoji itav niz novih, djeci nepoznatih
situacija i odnosa. Pouavanje pojmova (konceptualnog znanja) podrazumi
jeva i pouavanje tih situacija, a ne samo postupaka raunanja.
Meutim, broj razliitih situacija u zadacima mnoenja i dijeljenja
vrlo je velik i u psihologijskoj literaturi jo ne postoji njihova jedinstvena
klasifikacija. U uporabi su razne klasifikacije zadataka (Greer, 1992.;
Nesher, 1992.; Vergnaud, 1988.), no za poetno pouavanje matematike ini
nam se najprikladnijom razmjerno jednostavna klasifikacija koju daju Nunes
i Bryant (1996.). Njihova klasifikacija razlikuje tri osnovne skupine situacija
koje se javljaju u zadacima:
1. pridruivanje "jedan prema vie",
2. istodobnu promjenu dviju veliina,
3. podjelu i dijeljenje.
Ovdje je rije o novim znaenjima brojeva koje valja razumjeti da bi
se zadaci uspjeno rijeili. Novi odnosi su sloeni i podrazumijevaju posto
janje ili razvoj nekih novih znanja.
Pridruivanje
"jedan prema
vie"
Djeci je odnos "jedan prema jedan" poznat jo iz brojenja, a kasnije

su ga rabili pri rjeavanju zadataka zbrajanja i oduzimanja. No sad se
pojavljuje odnos "jedan prema vie", npr. "jedan prema dva" (jedan djeak
ima dva uha), "jedan prema etiri" (jedan stol ima etiri noge), "jedan prema
sedam" (jedan kamion preveze sedam tona ugljena), itd. Pritom je rije o
diskontinuiranim varijablama, tj. skupovima koji sadre razdvojene elemente
(matematiki reeno diskretnim elementima).
POU KORAK PO KORAK
47
U novim situacijama omjer pridruivanja je stalan (1 : x ) . On je

nepromjenljiv i ako ga se elimo pridravati svaki put kad npr. poveamo
broj stolova za jedan poveat emo broj nogu za etiri. Sad skupovima ne
pridruujemo jednak broj elemenata kao to smo to radili pri odnosu
pridruivanja "jedan prema jedan", ve potujemo zadani omjer ("jedan
prema etiri").
Nunes i Bryant (1996.) navode kako operacija koja odrava omjer
stalnim nije vie pridruivanje ili razdvajanje skupova ve ponavljanje,
preslikavanje skupa ili ponavljanju suprotna operacija (npr. ako iz skupa
stolova izdvojimo jedan stol iz skupa nogu moramo izdvojiti etiri noge).
Omjer ostaje stalan i kad se broj stolova i nogu mijenja (3 stola i 12 nogu; 10
stolova i 40 nogu...), jer on ne opisuje broj elemenata u skupovima, ve
odnos medu skupovima.
U pridruivanju "jedan prema vie" uvodi se jo jedan novi pojam - broj koliko puta je izvrena operacija ponavljanja (preslikavanja) skupova.
Ako je rije o stolovima i nogama, u poetku imamo jedan stol i etiri noge.
Ako poetno stanje ponovimo 5 puta imat emo 5 stolova i 20 nogu, pri emu
je 5 broj ponavljanja skupova. Da bi omjer elemenata ostao stalan, isti broj
ponavljanja valja primjeniti na oba skupa.
Tako razumijevanje pridruivanja "jedan prema vie" zahtijeva od
djece razumijevanje dva nova znaenja brojeva: znaenje omjera i znaenje
broja koji definira koliinu ponavljanja skupova.
Istodobna promjena
dviju
veliina
Sasvim nove odnose i nova znaenja brojeva moemo nai u situaci

jama u kojima je rije o istodobnoj promjeni dviju veliina (kovariranju vari
jabli). Dvije varijable mogu kovarirati kao posljedica dogovora ili zbog
uzrono-posljedinih odnosa. Ukoliko je rije o dogovoru on moe biti
naknadno promijenjen, ali dok vrijedi dogovor vrijedi i nain istodobne
promjene dviju veliina. Primjer dogovorne istodobne promjene je cijena
nekog proizvoda (npr. ako je cijena 1 kg eera 6 kn onda je cijena 3 kg
eera 18 kn). Uzrono-posljedina istodobna promjena znai da jedna
promjenljiva veliina utjee na drugu (npr. ako 10 kg tereta istegne oprugu
10 cm onda e je 20 kg istegnuti 20 cm).
48
POU KORAK PO KORAK
Pri istodobnoj promjeni rije je o kontinuiranim varijablama, a ne o

diskontinuiranim elementima u skupovima. Ta injenica omoguava poja
vljivanje novog pojma - razlomka. Mogue je zapitati koliko stoji 1/2 kg
eera ili koliko e oprugu istegnuti za 1/4 laki teret. Kad smo govorili o
diskontinuiranim elementima takva pitanja ba nisu imala puno smisla.
Primjerice, nije smisleno zapitati koliko nogu ima 1/5 stola ili koliko tona
ugljena mogu prevesti 4 1/2 kamiona.
Neki zadaci kovariranja mogu se svesti na pridruivanje "jedan
prema vie". Preslikavanjem elemenata mogue je rijeiti zadatak: "Ako 1 kg
eera stoji 6 kn, koliko stoji 5 kg eera?". No, ako zadatak glasi: "Ako 1 kg
eera stoji 6 kn, koliko stoji 0.72 kg eera?" nije ga mogue rijeiti presli
kavanjem (ponavljanjem) elemenata iz zadanih skupova. U takvim zadacima
pojavljuju se brojevi s novim znaenjem, a to je cijena po jedinici mjere
(cijena eera po kilogramu). Bez razumijevanja znaenja te jedinine cijene
dijete ne moe odgovoriti na pitanje: "Je li isplativije kupiti 5.5 kg eera po
cijeni od 31.9 kn ili 6.2 kg eera po cijeni od 35.34 kn?".
Razumijevanje zadataka s istodobnom promjenom veliina od djete
ta zahtijeva razumijevanje ideje razlomka, odnosno dijelova cjeline, kao i
razumijevanje znaenja broja koji govori o odnosu izmeu dvije varijable.
Podjela i dijeljenje
Trea skupina situacija odnosi se na dijeljenje. Mnoga djeca imaju
iskustva s podjelom, npr. kako podijeliti bombone sebi i prijateljima, a da
pritom svatko dobije jednak broj bombona. Nunes i Bryant (1996.) kau da
odrasli mogu tu situaciju vidjeti kao pridruivanje "jedan prema vie", ali da
je djeca vide kao posebnu situaciju dijeljenja.
Naime, dvije su specifinosti ove situacije. Kao prvo, rije je o
raspodjeli koja se dogaa u ovom trenutku i nije unaprijed poznat omjer
pridruivanja. Drugo vano obiljeje situacije dijeljenja jest da valja istodob
no voditi rauna o tri varijable koje su u igri: ukupnom broju bombona, broju
djece i broju bombona po djetetu. Jednostavna situacija podjele postaje prava
situacija dijeljenja kad djeca shvate meusobnu povezanost navedenih vari
jabli. Tako djeca moraju razumjeti da ako je broj bombona stalan, a mijenja
se broj djece (npr. raste) nuno se mijenja i broj bombona po djetetu (opada).
Isto tako, ako je broj djece stalan, a mijenja se broj slatkia (npr. raste)
POU KORAK PO KORAK
49
takoer se mijenja i broj slatkia po djetetu (raste).

Ovakvo dijeljenje mogue je izvoditi i s koliinama koje zahtijevaju
razumijevanje brojeva manjih od 1, tj. u situacijama dijeljenja esto se poja
vljuju i razlomci ("etiri prijatelja trebaju podijeliti 10 okolada. Koliko e
dobiti svaki?").
Razmislite li ponovno o pojmovima mnoenja i dijeljenja vjerojatno
vam se sve ini mnogo sloenije nego u poetku. Uitelji najbolje znaju da
se djecu moe nauiti postupcima mnoenja i dijeljenja, ali moe li ih se
pouiti svim tim sloenim situacijama o kojima je bilo rijei i ima li to smis
la? Ako tvrdimo da djeca trebaju razumjeti pojmove (konceptualno znanje),
a ne samo postupke (proceduralno znanje) onda takva pouka ima smisla. N o
zahtjevi koje nove situacije postavljaju pred djecu sloeni su i s pravom se
pitamo mogu li ih djeca razumjeti i u kojoj dobi? Traimo li, moda od njih
previe ili/i prerano?
3.3. Razumiju li djeca o emu je rije?
Piaget je smatrao da operacije mnoenja i dijeljenja predstavljaju

kvalitativnu promjenu u djejem miljenju. Ispitivanja su pokazala da djeje
razumijevanje ovih pojmova nije nuno nastavak razumijevanja zbrajanja i
oduzimanja. Naime, ve u dobi od 5 godina djeca razumiju situacije pridrui
vanja "jedan prema vie" (Piaget, prema Nunes i Bryant, 1996.).
Sline rezultate iznose Frydman i Bryant (1988.). U njihovom ispiti
vanju etverogodinjaci i petogodinjaci dijelili su zamiljene kolaie (koc
kice) dvjema lutkama. Ukoliko je kolai bio predstavljen jednom kockicom
djeca su bez potekoa pridruivanjem "jedan prema jedan" raspodijelila sve
kolaie. Nakon toga reeno im je kako jedna lutka voli dobivati kolaie
sloene kao dvije kockice jedna na drugoj, a druga voli dobivati kolaie u
obliku jedne kockice. Zadatak je opet bio podijeliti jednak broj slatkia obje
ma lutkama. Ovakav zadatak uspjeno je rijeilo 70 % petogodinjaka, ali
samo 4 % etverogodinjaka. Naime, etverogodinjaci su istodobno jednoj
lutki davali po dvije sloene kockice, a drugoj lutki samo po jednu kockicu.
Kako bi ispitali zbog ega djeca grijee, Frydman i Bryant organizirali su
dodatno ispitivanje. Djeji zadaci bili su jednaki kao u prethodnom ispiti50
POU KORAK PO KORAK
vanju, ali je izmeu njih umetnut novi zadatak. U umetnutom zadatku uve
dene su kockice razliite boje (ute i plave). Djeci je reeno kako jedna lutka
voli kolaie sloene kao dvije kockice jedna na drugoj, ali tako da jedna
kockica bude uta, a druga plava. Za drugu lutku reeno je da voli kolaie
u obliku jedne kockice. U tom zadatku djeca su bila uspjena, tj. kad bi jed
noj lutki dala slatki sloen od ute i plave kockice drugoj lutki bi dala po
jednu utu i jednu plavu kockicu. Isti nain raspodjele djeca su rabila i u
ponovljenom zadatku s jednobojnim kockicama i s lakoom svladala
zadatak. Autori zakljuuju kako petogodinjaci spontano, a etverogodinjaci nakon male intervencije razumiju pridruivanje "jedan prema vie".
No to jo uvijek ne znai da su sposobni rijeiti zadatke s brojevima.
Rezultati ispitivanja pokazuju da su tek s 8 do 9 godina djeca sprem
na izvesti pridruivanje "jedan prema vie" u zadacima u kojima se trai
brojani odgovor. Pritom uspjenost rjeavanja ovisi o vrsti zadatka i dos
tupnim pomagalima. Bryant i suradnici (prema Nunes i Bryant, 1996.)
zadavali su skupini osmogodinjaka i skupini devetogodinjaka dvije vrste
zadataka mnoenja. Jednu vrstu predstavljali su jednostavni zadaci pridrui
vanja "jedan prema vie" (npr.: "Jedan kamion preveze 4 tone ugljena.
Koliko prevezu 3 takva kamiona?"), a drugu vrstu sloeniji zadaci koji pred
stavljaju tzv. Kartezijev produkt (npr: "Djevojica ima 4 bluze i 3 suknje. Na
koliko razliitih naina se moe odjenuti?"). Pri rjeavanju zadataka djeca su
rabila kockice. U polovici zadataka bile su im dostupne sve kockice potrebne
za rjeavanje zadataka, a u drugoj polovici samo kockice nune da se zadatak
postavi, a do rjeenja su morala doi raunanjem. Rezultati pokazuju da su
devetogodinjaci uspjeniji od osmogodinjaka, a jednostavni zadaci laki,
bez obzira na dostupna pomagala. U tekim zadacima (Kartezijev produkt)
djeca imaju vie uspjeha ukoliko su im dostupne sve potrebne kockice, a
osmogodinjaci ni ne mogu rijeiti ove zadatke bez svih kockica. Oni koji su
Kartezijev produkt tumaili kao pridruivanje "jedan prema vie" bili su
uspjeniji, ali autori sugeriraju kako djeca moraju sama otkriti taj odnos.
Ispitivanja pokazuju da djeca razmjerno rano, u dobi od 6 do 7 godi
na, razumiju i situacije podjele i dijeljenja. Djeca su u stanju predvidjeti kako
e u situaciji u kojoj je vie zeia na zabavi svaki zei dobiti manje hrane
nego ako je uz istu koliinu hrane prisutno manje zeia (Correa, prema
Nunes i Bryant, 1996.). Pouavanje rjeavanja zadataka sa situacijama
dijeljenja valja povezivati s djejim iskustvom, pa e djeca biti uspjenija.
POU KORAK PO KORAK
51
Vlahovi-leti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...
Zadatke kovariranja koji se mogu predstaviti kao pridruivanje

"jedan prema vie" mogu uspjeno rijeiti i djeca mlada od 10 godina.
Meutim, ukoliko je za rjeenje nuno razumjeti funkcionalan odnos (npr.
cijenu po jedinici proizvoda) takvi su zadaci djeci teki i mlaa djeca ih ne
mogu rijeiti. No, kao i u situacijama dijeljenja, djeca su uspjenija ako se
zadaci odnose na njihovo stvarno ivotno iskustvo (Baranes i sur., 1989.;
Saxe, 1988.).
Moemo zakljuiti kako djeca razmjerno rano (u dobi od 4 do 5 god
ina) razumiju pridruivanje "jedan prema vie", ali su za rjeavanje zadataka
spremna tek kasnije. Gotovo isto tako rano djeca razumiju o emu je rije i
u situacijama dijeljenja, ali, naravno, ne mogu jo raunati. Najtee su
razumljive situacije istodobne promjene dviju veliina, pogotovo ako se ne
mogu svesti na djeci dostupno pridruivanje "jedan prema vie". Njih djeca
mogu uspjeno rjeavati tek u viim razredima osnovne kole.
Prije rjeavanja zadataka valjalo bi s djecom raspravljati o odnosima
u zadacima, posebno kad je rije o tekim zadacima. Dostupnost pomonog
materijala (npr. kockica) olakava razumijevanje i rjeavanje zadataka, a
nakon uvjebavanja moe se raditi i sa djelominim materijalom, tj. materi
jalom dostatnim da se zadatak samo postavi.
52
POU KORAK PO KORAK
3.4. Aktivnosti
1. Izgradimo mnoenje
GRADIVO: Mnoenje brojeva do 5 x 5
R A Z R E D : Drugi
SVRHA: Razumijevanje mnoenja - vizualizacija mnoenja kroz rad s
pomagalima (kockice)
BROJ UENIKA: Svaki uenik radi pojedinano, moe istovremeno cijeli
razred ili samo jedna skupina
PRIBOR: 30 kockica iste boje, podloga sa 10 x 10 mjesta za kockice, tri
numerike reenice (npr. 2 x 3 = ), dva puta po tri prazna papiria za
rezultat (to je pribor za svakog pojedinog uenika). (Slika prikazuje
podlogu s tono poslaganim kockicama i numerike izraze na koje jo
valja upisati odgovor).
UPUTA: Svaki uenik dobije svoju podlogu na koju mu sloite njegove tri
numerike reenice. Valja pripaziti da ima dovoljno mjesta za slaganje
kockica, tj. da jedan red izmeu sloenih kockica ostaje prazan.
Uputa za djecu glasi: "Svatko od vas treba na svojoj podlozi
pomou kockica sloiti svaki od zadataka koji sam vam dala. To
moete napraviti ovako - npr. ako je zadatak 2 x 3 to znai dvije koc
kice sloite tri puta (nacrtati na ploi). Kad sloite neki zadatak pre
brojite kockice i upiite rjeenje zadatka na papiri. Taj papiri stavite
na podlogu iza znaka = . Tako napravite za svaki zadatak, a kad ste
gotovi pozovite me da pogledam kako ste to rijeili."
Kad su djeca gotova pokupite njihove numerike izraze i dajte im
tri nova zadatka (od nekog drugog uenika). Neka ovaj put sve sloe
sami.
VARIJACIJE Z A D A T K A : Kad naue mnoenje s 0 ukljuite i 0 kao faktor.
Konstruirajte numerike izraze koji pokazuju komutativnost kao
2 x 3 = 3 x 2, pa neka ih djeca konstruiraju pomou kockica.
POU KORAK PO KORAK
53
54
POU KORAK PO KORAK
2. Pomnoi po redu
G R A D I V O : Mnoenje s faktorima do 6
RAZRED: Drugi
SVRHA: Uvjebavanje mnoenja i zbrajanja
BROJ UENIKA: Podijelite uenike u male skupine od po 4 djeteta
PRIBOR: Za svaku skupinu uenika jedna kocka iz igre "ovjee ne ljuti
se". Po jedan bijeli papir za svakog uenika na koji e upisati izraze:
lx
2x
3x
4x
5x
UPUTA: Djeca redom bacaju kockicu. Pritom broj koji su dobila bacanjem
kockice upisuju uz redni broj bacanja i izraunaju umnoak. Tako e
dijete koje je prvi put bacilo kockicu i dobilo npr. 4 upisati u izraz
1 x 4 = 4. Nakon toga kockicu baca sljedei igra. Kad je ponovno na
redu prvi igra on baca kockicu i dobiveni broj (npr. 6) upisuje uz
drugo bacanje: 2 x 6 = 1 2 . Nakon to svi igrai zavre svojih 5 bacanja
izraunati umnoci se zbroje i pobjednik je onaj igra koji ima najvei
rezultat.
VARIJACIJE ZADATKA: Mogue je da dijete pri svakom bacanju slobod
no odlui uz koji broj e upisati broj dobiven bacanjem (tako ako npr.
iz prvog bacanja dobije 6 moe odluiti taj broj upisati uz faktor 5 kako
bi dobilo to bolji konani rezultat). Naravno svaki put mora dobiveni
broj upisati uz jedan od brojeva od 1 do 5.
Mogue je izvoditi 5 puta po dva bacanja u kojima valja meuso
bno pomnoiti dva broja dobivena bacanjem kocke.
55
POU KORAK PO KORAK
Vlahovi-teti i Vizek Vidovl: Kladim se da moe.
3. Podijelimo bombone
GRADIVO: Dijeljenje brojeva do 100
RAZRED: Drugi
SVRHA: Razjanjavanje pojma dijeljenja, kako kolinik ovisi o djelitelju u
skupu prirodnih brojeva (diskontinuirane koliine), kako kolinik ovisi
o djeljeniku
BROJ UENIKA: Djecu podijeliti u skupine od po 4 uenika koji sjede oko
stola
PRIBOR: Skup od 24 kockice jedne boje i skup od 36 kockica druge boje, za
svaku skupinu po 6 papira veliine A-4 na koje e slagati kockice
UPUTA: Dajte svakoj skupini uenika 24 kockice i svakom ueniku po jedan
bijeli papir. Recite im: "Sad emo zamisliti da su ove kockice bom
boni. Ove bombone dijelit emo na razliite naine. Prvo podijelite sve
ove bombone Ivanu i Ani (uenici koji sjede nasuprot za stolom).
Podijelite bombone tako da svatko od njih dobije jednak broj." Kada
su gotovi upitajte: "Jeste li uspjeli podijeliti tako da Ivan i Ana imaju
jednak broj bombona? Koliko ima svaki? Stavite bombone opet na
sredinu stola. Sada ih podijelite Petru i Sanji (drugo dvoje djece za
stolom). Prije nego ponete recite mi to mislite po koliko bombona e
dobiti svatko od njih. Podijelite i provjerite.... Koliko bombona je
dobio Petar? A Sanja? Dobro, sada stavite opet sve bombone na sre
dinu stola. Koliko bombona ima ukupno na stolu? Sada bombone podi
jelite tako da svatko od vas za stolom dobije jednak broj bombona...
Koliko je dobio svaki uenik? Ako ponovo metnete sve bombone na
hrpicu na sredinu stola i opet ih podijelite tako da svatko od vas dobi
je jednako koliko e svatko dobiti? Jeste li sigurni? Probajte ponovno!"
Kad isprobaju upitati: "Ima li opet svatko po 6 bombona? Dobro,
vratite bombone na sredinu stola." Stavite na stol na dvije suprotne
strane jo po 1 papir. Tako je sada 6 papira na stolu - jedan za svakog
uenika i 2 slobodna. Uputa glasi: "Zamislite sada da su za va stol
sjela jo 2 uenika. Ovo su njihovi papiri za bombone. Bombone ete
dijeliti i s njima. Podijelite bombone tako da sada svatko od vas dobi
je jednak broj bombona!.... Jeste li uspjeli? Koliko bombona ima
56
POU KORAK PO KORAK
svatko od vas? Ako bombone vratite na sredinu stola i opet ih podi

jelite na vas 6 tako da svatko dobije jednak broj, hoete li opet dobiti
po 4 bombona? Provjerite!.... Dobro da sad vidimo, kad ste bombone
dijelili samo na dvoje svatko je dobio po 12 bombona. Kad ste bom
bone podijelili na vas 4 koji ste bili za stolom dobili ste svatko po 6
bombona, a kad ste bombone podijelili na 6 uenika dobili ste svatko
po 4 bombona. to to znai?... Dakle kad se djeljenik ne mijenja (a to
je ukupan broj bombona), a mijenja se djelitelj (broj vas koji dobivate
bombone) mijenja se i kolinik (broj bombona koji dobije svaki
uenik). Kako se mijenja kolinik? to je vei broj djece na koji dije
limo bombone manje e dobiti pojedino dijete. to je vei djelitelj
kolinik e biti manji uz stalni djeljenik."
Na svaki stol stavite novi skup od 36 kockica i ponovite cijeli
zadatak. Na kraju prokomentirajte: "Prvi put smo dijelili 24 bombona
(to je bio na djeljenik), a drugi put smo dijelili 36 bombona (to je na
drugi djeljenik). Sjetite se kad ste bombone dijelili na vas 4 za stolom.
Koliko je svatko dobio prvi put?
A drugi put? to iz toga moemo
zakljuiti? Ako dijelimo razliite koliine bombona na isti broj
uenika oni e dobiti razliito. Ako je djeljenik vei dobiti e vie."
VARIJACIJE ZADATKA: Zadatak moete isprobati i s veim brojevima za
vjebu u treem razredu. Takoer moete ilustrirati i dijeljenje s
ostatkom.
57
POU KORAK PO KORAK
4. Podijelimo kockice
GRADIVO: Dijeljenje s djeliteljem do 6
RAZRED: Drugi
SVRHA: Uvjebavanje dijeljenja na jednake dijelove
PRIBOR: Za svaku skupinu uenika jedna kockica iz igre "ovjee ne ljuti
se", 30 kockica i jedan papir za zapisivanje.
UPUTA: Djeca redom bacaju kockicu, a zajedniki izvode dijeljenje. Onaj
tko je bacio kockicu mora kasnije zapisati brojani izraz. Skup od 30
kockica koje su pred njima moraju podijeliti s brojem koji su dobili
bacajui kocku. Tako, ako je prvo dijete bacilo kocku i dobilo 3 treba
ju kockice pred sobom podijeliti na tri jednaka skupa i izbrojiti kockice
u svakom skupu. Zatim trebaju zapisati brojani izraz za tu izvedenu
operaciju (30 : 3 = 10). Ukoliko ne uspiju podijeliti tako da bude jed
nako u svakom skupu ( 3 0 : 4 ) neka zapisu koliko je bilo kockica u
etiri skupa i koliko je kockica ostalo neraspodijeljeno. Ako se na koc
kici ponovi broj koji su ve imali bacanje izvodi sljedei igra. Tako
sve dok skup od 30 kockica ne podijele sa svim brojevima od 1 do 6.
VARIJACIJE ZADATKA: Mogue je da razliite skupine djece dijele
razliito velike skupove kockica (npr. 24, 36, 40 kockica), pa kasnije
prikau drugim skupinama svoje rezultate.
58
POU KORAK PO KORAK
5. Podijelimo lanac
G R A D I V O : Dijeljenje brojeva do 100

R A Z R E D : Drugi i trei
SVRHA: Razumijevanje pojma dijeljenja, uzastopnog dijeljenja, pojanja
vanje "polovice"
BROJ UENIKA: Podijeliti uenike u skupine od po 4 djeteta
PRIBOR: Svaka skupina dobiva 20 kockica jedne i 20 kockica druge boje, te
papir.
UPUTA: "Sloite lanac od kockica, ali tako da jedna polovica lanca bude
jedne, a druga druge boje
Moe li se to sloiti i drukije? (moe se
zamijeniti redoslijed boja).
Podijelite sad taj lanac na dva dijela.... Koje boje je jedan dio, a koje
boje je drugi dio? Znate li moda kako zovemo nove dijelove kad neto
podijelimo na dva dijela?... Moemo li lanac dalje dijeliti na jednake
dijelove? (moemo, ali su dijelovi od razliitih polovica razliite boje).
Neka jedna polovica lanca ostane cijela, a drugu dijelite dalje.
Pokuajte i zapiite koliko ste puta uspjeli lanac podijeliti na potpuno
jednake dijelove (ukupno 3 puta, ako zanemarimo boju). Koliko koc
kica imaju dijelovi lanca koje niste dalje mogli podijeliti na jednake
dijelove? (5)...
Uzmite sada 16 kockica jedne i 16 kockica druge boje i napravite
lanac koji ima svaku polovicu druge boje. Od koliko kockica se sasto
ji taj lanac? Podijelite ga na dva jednaka dijela i onda opet jednu
polovicu na dva jednaka dijela koliko god puta to moete uiniti.
Zapiite svaki put kad uspijete podijeliti lanac na jednake dijelove...
Koliko ste puta uspjeli ovaj lanac podijeliti na jednake dijelove? (5)...
Koliko kockica imaju dijelovi lanca koje niste uspjeli dalje podijeliti
na jednake dijelove? (1)...
Kako to da ste dulji lanac od 40 kockica uspjeli podijeliti na jednake
dijelove 3 puta, a krai lanac od 32 kockice 5 puta? (neparni brojevi
nisu djeljivi s 2)."
VARIJACIJE ZADATKA: Konstruirajte lance djeljive na razliite dijelove
(npr. 3 ili 5).
59
POU KORAK PO KORAK
Konstruirajte lance koji imaju naizmjence jednu kockicu jedne pa

onda druge boje. Na koliko se jednakih dijelova oni mogu podijeliti,
ako pripazimo i na boju lanca?
Konstruirajte lance u kojima su dvije kockice jedne, pa dvije druge
boje. Koliko se puta oni mogu dijeliti?
60
POU KORAK PO KORAK
6. Neobina tombola
G R A D I V O : Mnoenje brojeva i slaganje numerikih reenica
R A Z R E D : Trei i etvrti
SVRHA: Razumijevanje mnoenja - otkrivanje numerikih izraza iz prikaza
pomou pomagala (kockica), slaganje numerikih reenica i raunanje
BROJ UENIKA: Svaki uenik radi pojedinano - moe istovremeno cijeli
razred ili samo jedna skupina.
PRIBOR: 45 kockica iste boje, podloga sa 10 x 10 mjesta za kockice, kom
pleti zatamnjenih povrina koji se sloe na podlogu, bijeli papir za
pisanje izraza (to je pribor za svakog pojedinog uenika).
Svaki uenik dobije komplet zatamnjenih povrina iji je ukupni
zbroj 45 (slika prikazuje jedan mogui izgled takvog kompleta).
Komplete valja izraditi tako da se za razliite uenike variraju pribrojnici i faktori u njima, pa su tako npr. mogue kombinacije:
1 + 6 + 8 + 10 + 2 0 = 45 (slika u prilogu)
1 + 4 + 9 + 1 5 + 1 6 = 45
2 + 4 + 6 + 8 + 25=45
2 + 3 + 5 + 10 + 25 = 45
2 + 5 + 6 + 1 2 + 20 = 45
2 + 4 + 9 + 15 + 15 = 45
3 + 4 + 8 + 10 + 20 = 45
3 + 5 + 1 0 + 1 2 + 1 5 = 45
3 + 4 + 6 + 12 + 20 = 45
4 + 5 + 8 + 1 2 + 1 6 = 45
Od pribora treba jo komplet kartica za onog tko izvlai tombolu
(uiteljica ili jedan uenik).
Komplet kartica nainjen je od kartona i na svakoj kartici pie jedan
umnoak faktora od 1 do 5. Svaka kartica ima tako jednu od kombi
nacija:
l x 1, 1 x 2 , 1 x 3 , 1 x 4 , 1 x 5 ,
2 x 1, 2 x 2 , 2 x 3 , 2 x 4 , 2 x 5 ,
POU KORAK PO KORAK
61
3 x 1, 3 x 2 , 3 x 3 , 3 x 4 , 3 x 5 ,
4x1,4x2,4x3,4x4,4x5,
5 x 1, 5 x 2 , 5 x 3 , 5 x 4 , 5 x 5 .
UPUTA: Podijelite svakom igrau podlogu i njegov komplet zatamnjenih
povrina koje valja razmjestiti po podlozi te papir.
Uiteljica (ili neki uenik, tako da uiteljica moe razgledati to
djeca rade) izvlai iz vreice jednu karticu iz kompleta kartica i ita je
naglas. Dijete koje ima taj izraz na zatamnjenoj povrini pokriva koc
kicama tu povrinu i na bijeli papir ispisuje umnoak proitane kartice.
Nakon toga se izvlai sljedea kartica i tako sve dok netko ne pokrije
sve svoje zatamnjene povrine. Taj uenik zbroji sve svoje umnoke i
rezultat mora biti 45. Tko prvi to tono uini pobjednik je ove tombole.
VARIJACIJE ZADATKA: Kad su uenici svladali ovakvu tombolu, moete
uvesti pravilo da mogu pokriti bilo koju povrinu koju imaju ako je
njezin umnoak jednak izvuenom. Npr. ako se izvue kartica 3 x 4
uenik moe pokriti i povrinu 2 x 6 , jer je u oba sluaja umnoak jed
nak.
Mogue je nainiti komplet kartica na kojem su samo umnoci, a
uenici trebaju pokrivati odgovarajue zatamnjene povrine.
62
POU KORAK PO KORAK
1 + 6 + 8 + 10 + 2 0 = 4 5
(1x1) + (2x3) + (2x4) + (5x2) + (4x5) = 45
POU KORAK PO KORAK
63
Vlahovi-teti Vizek Vidovi: Kladim se da moe...
64
POU KORAK PO KORAK
4.
Zato djeca ne vole bazene koji se pune
i prazne - tekoe u rjeavanju
problemskih zadataka
POU KORAK PO KORAK
65
4 . 1 . Pouavati raunanje ili problemske zadatke?
Problemski matematiki zadaci esto se smatraju jasnom vezom

izmeu djejeg iskustva steenog prije kole i kolske matematike. Na alost,
kolski programi vrlo rijetko koriste to djeje iskustvo, odnosno "prava"
kolska matematika zapoinje pouavanjem raunanja.
Ispitivanja pokazuju kako bi obrnut put bio prikladniji. Zgodna
ilustracija toga je istraivanje Suzanne Colvin (prema Krogh, 1994.). Ona je
organizirala razliito poetno pouavanje matematike u tri odjeljenja prvog
razreda. Pouka je trajala 7 tjedana. U odjeljenju A djeca su pouavana na
klasian nain, tj. uila su raunati, a uiteljica bi nakon toga ilustrirala neke
raune pomou problemskih zadataka. U odjeljenju B djeci su zadavani
problemski zadaci vezani uz njihove interese. O tim bi zadacima djeca
raspravljala, glumila ih ili crtala, a tek kad bi pronala rjeenje zadatka
uiteljica bi pokazala simboliki prikaz rjeenja brojkama. U odjeljenju C
radilo se na slian nain kao u B, ali su simboliki prikazi rjeenja problem
skih zadataka (numeriki izrazi) uvedeni tek u zadnja dva tjedna pouke. Prije
pouke uenici su u sva tri odjeljenja pokuavali pogaati rjeenja problem
skih matematikih zadataka. No, nakon pouke to su radili samo uenici iz A
odjeljenja. Oni su poslije pouke smatrali da tekst zadatka smeta pri rjeava
nju i nisu pokazivali interes za problemske zadatke. Nakon pouke uenici iz
B i C odjeljenja voljeli su problemske zadatke i rasprave o razliitim
nainima dolaska do rjeenja, a pokazali su i bolje razumijevanje
aritmetikih simbola. Iako su djeca iz A odjeljenja vie vjebala klasino
zbrajanje i oduzimanje, sve su skupine izjednaene po uspjehu u raunanju
nakon pouavanja. Autorica zakljuuje kako je za stvarno razumijevanje poj
mova i dugorone posljedice bolje zapoeti pouavanje matematike prob
lemskim zadacima.
Verschaffel i DeCorte (1993.) su nakon prouavanja prakse u belgi
jskim kolama uoili kako pouka u raunanju uvijek prethodi problemskim
zadacima, uz oekivanje da e djeca kasnije primijeniti nauene procedure
pri rjeavanju problema. Rezultati njihova jednogodinjeg eksperimentalnog
programa pouavanja matematike pokazuju da je bolje prvo pouavati
problemske zadatke, a tek potom uvesti odgovarajue brojane izraze. Na taj
nain pouka zapoinje problemima s kojima djeca ve imaju iskustva, a neke
66
POU KORAK PO KORAK
Zato djeca ne vole bazene koji se pune i prazne
uspjeno rjeavaju i prije poetka formalnog obrazovanja. Takva pouka

poboljava i razumijevanje brojanih izraza koji slue kao simboliki prikaz
problema.
I strunjaci i laici sloili bi se s tvrdnjom da matematika zapoinje
misaonim predoavanjem problema. Nakon toga slijedi razmiljanje o putevima za rjeavanje problema, a zatim dolazi do simbolikog prikazivanja
brojanim izrazima i izvoenja matematikih operacija.
No, djecu u koli uimo kako rjeavati njima apstraktne probleme kao
npr. 3 + 4 = ? umjesto da pitamo: "Ako ima 3 jabuke i ja ti dam jo 4, koliko
e jabuka imati?". Umjesto razjanjavanja pojmova zbrajanja i oduzimanja
mi pouavamo procedure i oekujemo da e djeca znati odabrati i izvesti
odgovarajui algoritam kad je on traen u problemskom zadatku. N e samo
to, mi oekujemo da e dijete jednog dana znati rijeiti i stvarni problem, a
ne samo onaj "kolski" - zadan na satu matematike.
Redoslijed pouavanja je izuzetno vano pitanje, ali to nije jedina
tekoa kad je rije o problemskim matematikim zadacima. Naime, ispiti
vanja pokazuju kako djecu u koli najee pouavamo rjeavanju problem
skih zadataka koje ona uspjeno rjeavaju ve prije kole, a sustavno zane
marujemo tee zadatke (Riley i Greeno, 1988.; Verschaffel i DeCorte,
1993.). Vano je razlikovati vrste problemskih zadataka, poznavati kogni
tivne zahtjeve koje zadaci postavljaju pred djecu i sustavno pouavati
razliite vrste zadataka.
4.2. Vrste problemskih zadataka
Danas uobiajenu psihologijsku klasifikaciju problemskih zadataka

zbrajanja i oduzimanja uveli su Riley i suradnici. Prema njima problemski se
zadaci mogu razvrstati u tri skupine: u zadatke kombiniranja, zadatke promje
ne i zadatke usporedbe (Riley i sur., 1983.). Svi ovi zadaci definiraju neke
koliine i opisuju odnose medu njima. U zadacima kombiniranja rije je o
dva skupa koje valja ujediniti ili razjediniti, u zadacima promjene zbrajanje
ili oduzimanje uzrokuje uveanje ili umanjenje poetne koliine, a u zadaci
ma usporedbe postoje dva statina skupa koji se ne mijenjaju ve valja prona-
POU KORAK PO KORAK
67
i razliku medu njima. Unutar svake od ove tri glavne skupine zadataka po
stoje i dodatne podjele s obzirom na poloaj nepoznate koliine (tablica 2.).
Zanimljivo je da, ukoliko se od djece zahtijeva da klasificiraju prob
lemske zadatke, ona to rade na isti nain, tj. razvrstavaju ih u tri navedene
skupine (Morales i sur., 1985.).
Mnogobrojna istraivanja bavila su se razlikama u uspjenosti
djejeg rjeavanja pojedinih vrsta problemskih zadataka (Cummins i sur.,
1988.; Riley i Greeno, 1988.; Stern i Lehndorfer, 1992.; Verschaffel i sur.,
1992.). Vrste se meusobno razlikuju po teini, a unutar pojedine vrste
nalaze se zadaci razliite teine. Rezultati pokazuju kako su, u pravilu, zadaci
kombiniranja najlaki. Njih razmjerno uspjeno rjeavaju i predkolska
djeca. Neto su tei zadaci promjene, a najtei su zadaci usporedbe. Pritom
su zadaci U5 i U6 (tablica 2.) najtei zadaci za sve djeje uzraste.
Ve smo spomenuli kako u podruju problemskih matematikih
zadataka mnoenja i dijeljenja jo nema jedinstvene klasifikacije zadataka, a
broj psihologijskih istraivanja u tom podruju znatno je manji.
No, klasifikacije zadataka i podaci o teini pojedinih vrsta zadataka
ne odgovaraju na pitanje zato su problemski matematiki zadaci djeci teki
i zato su neki zadaci tei od ostalih.
4.3. Zato su problemski zadaci teki?
Neke problemske zadatke djeca uspjeno rjeavaju jo prije kole dok

su im drugi teki i u treem razredu osnovne kole. Mnogobrojna su istrai
vanja pokuala nai odgovor na pitanje zato su neki zadaci laki, a drugi
teki. Veina istraivanja pronalazila je teorijsko uporite u Piagetovoj teori
ji kognitivnog razvoja. Ova teorija govori o razvoju koji prolazi kroz niz uni
verzalnih faza iji je redoslijed nepromjenljiv. Svi modeli koji objanjavaju
rjeavanje problemskih zadataka uoavaju kako se uradak djece na zadacima
mijenja s dobi, tj. s kognitivnim razvojem djeteta. Sazrijevanjem dijete
uspjeno rjeava zadatke koje ranije nije moglo rijeiti. Meutim, postoje
razliite pretpostavke o tome koji kapaciteti svojim razvojem pridonose
uspjenijem rjeavanju problema. Neki autori dre da je rije o razvoju
68
POU KORAK PO KORAK
Vrsta zadatka
Primjer zadatka
Nepoznata koliina
Kombiniranje
K1
Ivan ima 3 pikule. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula imaju zajedno?
nadskup
K2
Ivan i Petar imaju nekoliko pikula. Ivan ima 3 pikule. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula imaju zajedno?
nadskup
K3
Ivan ima 3 pikule. Petar ima nekoliko pikula. Oni zajedno imaju 8 pikula. Koliko pikula ima Petar?
podskup
K4
Ivan ima nekoliko pikula. Petar Ima 5 pikula. Oni zajedno imaju 8 pikula. Koliko pikula ima Ivan?
podskup
K5
Ivan i Petar imaju zajedno 8 pikula. Ivan ima 3 pikule. Koliko pikula ima Petar?
podskup
K6
Ivan i Petar imaju zajedno 8 pikula. Ivan ima nekoliko pikula. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula ima Ivan?
podskup
Promjena
P1
Ivan je imao 3 pikule. Onda mu je Petar dao 5 pikula. Koliko pikula ima Ivan sada?
zavrni skup
P2
Ivan je imao 8 pikula. Onda je dao Petru 5 pikula. Koliko pikula ima Ivan sada?
zavrni skup
P3
Ivan je imao 3 pikule. Onda mu je Petar dao nekoliko pikula. Sada Ivan ima 8 pikula. Koliko mu je pikula dao Petar? mijenjajui skup
P4
Ivan je imao 8 pikula. Onda je dao nekoliko pikula Petru. Sada Ivan ima 3 pikule. Koliko je pikula dao Petru?
mijenjajui skup
P5
Ivan je imao nekoliko pikula. Onda mu je Petar dao 5 pikula. Sada Ivan ima 8 pikula.
Koliko je pikula Ivan imao u poetku?
poetni skup
P6
Ivan je imao nekoliko pikula. Onda je dao 5 pikula Petru. Sada Ivan ima 3 pikule.
Koliko je pikula Ivan imao u poetku?
poetni skup
Usporedba
U1
Ivan ima 8 pikula. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula vie ima Ivan od Petra?
U2
Ivan ima 8 pikula. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula manje ima Petar od Ivana?
razlika skupova
U3
Ivan ima 3 pikule. Petar ima 5 pikula vie od Ivana. Koliko pikula ima Petar?
usporeeni skup
U4
Ivan ima 8 pikula. Petar ima 5 pikula manje od Ivana? Koliko pikula ima Petar?
usporeeni skup
U5
Ivan ima 8 pikula. On ima 5 pikula vie od Petra. Koliko pikula ima Petar?
referentni skup
U6
Ivan ima 3 pikule. On ima 5 pikula manje od Petra. Koliko pikula ima Petar?
referentni skup
razlika skupova
POU KORAK PO KORAK
logiko-matematikih sposobnosti i znanja. Djeca koja su n a j e d n o m stupnju

matematiko-logikog razvoja mogu uspjeno rjeavati samo one zadatke
koji su dostupni njihovim kognitivnim shemama. Prelazak na sljedei stu
panj razvoja omoguuje djetetu da, uz prijanje, rjeava i neke nove oblike
problemskih zadataka. Tako npr. djeca ne mogu uspjeno rjeavati zadatke
usporedbe dok ne shvate odnos "dio-cjelina", tj. da neki skup moe istovre
meno biti i podskup drugog skupa.
Drugi autori naglaavaju vanost djejeg razumijevanja i interpreti
ranja teksta zadatka. Zanimljive rezultate u prilog ovom gleditu dao je
Hudson (1983.) svojim eksperimentom provedenim na djeci mlade pred
kolske dobi, predkolcima i uenicima prvog razreda. Hudson je djeci
zadavao dva zadatka jednaka po brojanom izrazu, ali poneto razliitog tek
sta. Djeca su promatrala slike na kojima su bila prikazana po dva razdvojena
skupa elemenata (jedan skup je prikazivao ptice, a drugi crve; jedan skup
sainjavali su ljenjaci, a drugi vjeverice i si.). Dva skupa razlikovala su se
za jedan, dva ili tri elementa. Tekst prvog zadatka glasio je: "Ovo su neke
ptice, a ovo su neki crvi. Koliko je tu vie ptica nego crvaT'. Tako postavljen
zadatak uspjeno rjeava 64 % uenika prvog razreda (u prosjeku starih 7
godina), 25 % predkolaca (prosjene dobi od 6.3 godine) i 17 % mlade
predkolske djece (4.9 godina starosti). No, drugi oblik zadatka glasio je:
"Ovo su neke ptice, a ovo su neki crvi. Zamisli da ptice lete uokolo i svaka
pokuava uloviti jednog crva. Hoe li svaka ptica uloviti crva?... Koliko ptica
nee uloviti crva?". Ovako postavljen zadatak uspjeno rjeava 100 %
uenika prvog razreda, 96 % predkolaca i 83 % djece mlae predkolske
dobi. Na temelju svog ispitivanja Hudson zakljuuje kako djeci ne nedostaje
matematiko znanje za usporedbu dva skupa, ve je rije o nerazumijevanju
teksta zadatka koji trai usporedbu dva skupa ("koliko je vie X-a od Y-a?").
Velike promjene u djejem uratku pri promjeni teksta zadatka ukazuju na
vanost verbalnog razumijevanja zadatka.
Jo neke djeje pogreke ukazuju na vanost razumijevanja teksta
matematikog problemskog zadatka. Tako npr. djeca izraz "zajedno" u tek
stu: "Ivan i Petar imaju zajedno 8 pikula." esto interpretiraju kao "svaki",
tj. pridaju tekstu znaenje: "Ivan ima 8 pikula i Petar ima 8 pikula". Druga
esta pogreka u interpretaciji teksta je da "koliko vie" u zadatku: "Ivan ima
8 pikula. Petar ima 5 pikula. Koliko pikula vie ima Ivan od Petra?" djeca
protumae kao: "Koliko pikula ima Ivan?". Naravno, logina posljedica je
70
POU KORAK PO KORAK
odgovor: "8 pikula". Jednako tako tekst u zadatku: "Sanja ima 5 jabuka
nego Ana" neuvjebana djeca interpretiraju kao: "Sanja ima 5
vie
jabuka".
Utvreno je da jasniji, eksplicitniji tekst pripomae tonom rjeava

nju zadataka. Tako e djeca uspjenije rijeiti zadatak ako je postavljen u
obliku: "Lovro i Ana imaju zajedno 9 ljenjaka. Od tih ljenjaka 3 pripada
ju Lovri. Ostali pripadaju Ani. Koliko ljenjaka ima Anal", nego ako ih se
pita: "Lovro i Ana imaju zajedno 9 ljenjaka. Lovro ima 3 ljenjaka. Koliko
ljenjaka ima Anal". Na isti nain djeca lake rjeavaju zadatak: "65 djece
pije sok. 17 djece pije sok od jabuka. Ostatak djece pije sok od grejpa. Koliko
djece pije sok od grejpa?" nego zadatak: "65 djece pije sok. 17 djece pije sok
od jabuka. Koliko djece pije sok od grejpa?" (Davis-Dorsey i sur., 1991.).
Jasniji tekst pomae djejem razumijevanju zadatka, a to onda vodi boljem
uratku pri rjeavanju postavljenih problemskih zadataka.
Jo jedan vaan initelj doprinosi uspjenom rjeavanju problemskih
zadataka, a to je djeje razumijevanje situacije u zadatku. Nije dovoljno
razumjeti jezik, dijete mora tono protumaiti radnju zadatka, mora razu
mjeti to se zbiva i zato. Pria zadatka mora biti logina. Rezultati koje su
dobile Stern i Lehrndorfer (1992.) potvruju ovu pretpostavku. One su 45
uenika prvog razreda podijelile u tri skupine. Sve tri skupine djece rjeavale
su problemske zadatke identine po brojanom izrazu, ali razliite po tekstu.
Prva skupina rjeavala je zadatke s usklaenim kontekstom, npr.: "Petar je
Lidijin stariji brat. Zato to je stariji njegova soba je vea i njegove igrake
su skuplje od Lidijinih. Petar dobiva vei deparac od Lidije i on ima novi
bicikl dok Lidija vozi Petrov stari bicikl. Dok Petar pie zadau Lidija ara
po svom papiru. Petar ima est bojica. Lidija ima etiri bojice. Koliko boji
ca manje ima Lidija od Petra?". Druga skupina rjeavala je zadatke s
neusklaenim kontekstom, tj. pria u zadatku nije bila u skladu sa zavrnom
tvrdnjom i pitanjem: "Petar je Lidijin stariji brat. Zato to je stariji njegova
soba je vea i njegove igrake su skuplje od Lidijinih. Petar dobiva vei
deparac od Lidije i on ima novi bicikl dok Lidija vozi Petrov stari bicikl.
Dok Petar pie zadau Lidija ara po svom papiru. Petar ima etiri bojice.
Lidija ima est bojica. Koliko bojica manje ima Petar od Lidije?". Trea
skupina rjeavala je situacijski neutralne zadatke, tj. nije bilo prethodnih
usporedbi likova u tekstu: "Lidija i Petar idu u isti razred. Njihova
uiteljica
je gospoa Horvat. Ona radi mnoge zanimljive stvari zajedno s uenicima.
Juer su bili u Zoolokom vrtu. Danas u koli crtaju ivotinje. Petar ima est
71
POU KORAK PO KORAK
bojica. Liclija ima etiri bojice. Koliko bojica manje ima Lidija od Petra!".
Rezultati pokazuju kako su djeca najuspjenija ukoliko rjeavaju zadatke iji
je tekst usklaen sa zavrnim pitanjem.
Djeci je vano da im pria u zadatku bude bliska. Anand i Ross
(1987.) su zadavali uenicima petog i estog razreda problemske zadatke
mnoenja i dijeljenja. Prva skupina rjeavala je zadatke u kojima su se
spominjala njihova osobna imena, interesi i hobiji, imena njihovih najboljih
prijatelja, nazivi jela i pia koje oni najvie vole. Druga skupina rjeavala je
zadatke u kojima su se spominjali njima nepoznati ljudi i imenovali konkre
tni objekti, ali samo kao "kolai" ili "sok". Trea skupina djece rjeavala je
zadatke u kojima se nisu spominjale osobe, ve je neke objekte ili tekuine
valjalo podijeliti ili pomnoiti na odreen nain. Rezultati su pokazali da je
najuspjenija skupina uenika koja je rjeavala zadatke s osobnim kontek
stom, zatim slijedi skupina koja je rjeavala zadatke s konkretnim kontek
stom, a najslabija je bila skupina iji su zadaci bili najapstraktniji. Osobni
kontekst najvie je koristio djeci srednjih i niih sposobnosti, dok je uradak
visoko sposobnih jednak uz osobni i konkretni kontekst zadataka. Tekst
zadatka vezan uz rjeavaa pomae djetetu da razumije situaciju u zadatku,
a djeca su i motiviranija da rjeavaju zadatke u kojima je rije o njima sami
ma. I odrasli se tee snalaze u situacijama koje su im strane i apstraktne i s
kojima imaju malo ili nimalo iskustva. Jednako je s djecom - bazeni koji se
pune i prazne, pa onda treba izraunati vrijeme u kojem e se potpuno
napuniti ili potpuno isprazniti postoje uglavnom samo u problemskim
matematikim zadacima, a vrlo rijetko u djejem iskustvu. Mogu li djeca
uope takve zadatke povezati sa stvarnou ili to u "pravoj" matematici nije
niti vano?
Moemo zakljuiti - problemski su zadaci teki zbog vie razloga.
Mogu biti teki zato to djeca jo nisu razvila neke matematiko-logike
kapacitete nune za njihovo rjeavanje, zato to ne razumiju vrlo sloen jezik
u zadatku ili zato to ne razumiju situaciju o kojoj govori tekst zadatka.
No postoji jo jedan ozbiljan razlog - nain kolskog pouavanja ini
problemske zadatke tekima.
72
POU KORAK PO KORAK
4.4. Kako pouavati problemske zadatke?
Prije kole djeca su ve rjeavala razne problemske zadatke i to u

situacijama koje su bile smislene i razumljive, npr.: "Ako imam etiri lutke i
od bake dobijem jo jednu..." ili "Ako sam imao 4 pikule, a sad imam 1, u
igri sam izgubio....". kolska matematika pouava raunanje s apstraktnim
pojmovima (4 + 5 = ?). Kad se pojave problemski zadaci oni slue kao ilu
stracija zbrajanja ili oduzimanja, a ne kao pravi problemi koje valja rjeavati.
Ukoliko se trenutno vjeba zbrajanje djetetu je jasno da je zbrajanje opera
cija koju valja izvriti s brojkama spomenutim u zadatku. Ako se vjeba
mnoenje gotovo je sigurno da dva spomenuta broja valja pomnoiti. Vrlo
brzo djeca naue da problemski zadaci nemaju smisla sami za sebe, da
situacije o kojima govore nisu stvarne i kako nije nuno razumjeti zadatak da
bi ga se uspjeno rijeilo.
kolske problemske zadatke djeca najee tumae kao apstraktne
probleme koji zahtijevaju izvoenje nekih operacije sa zadanim brojevima.
Znajui da je vano neto izraunati djeca se ne udubljuju u tekst zadatka i
ne razmiljaju to je stvarni odgovor na zadani problem. Tako je mogue da
od 97 uenika prvog i drugog razreda njih 76 na zadatak: "Na brodu je 26
ovaca i 10 koza. Koliko je star kapetani"
odgovori: "36
godina"
(Schoenfeld, 1991.). Vrlo je slino tipino djeje odgovaranje na zadatak: "U
toru je 125 ovaca i 5 pasa. Koliko je star pastiri". Ono glasi: "125 + 5 - 130,
to je previe, ... 125-5 = 120, to je isto previe, ... 125 :5 = 25, to moe. Ja
mislim da je pastir star 25 godina." (Reusser, 1986., prema Schoenfeld,
1991.).
Pravu zabrinutost u amerikim strunim krugovima izazvali su
podaci o odgovorima trinaestogodinjaka na zadatak: "U vojni autobus stane
36 vojnika. Ako 1128 vojnika valja prebaciti autobusima do odredita, koliko
autobusa je potrebno?". Otprilike 70 % uenika tono izrauna rezultat
( 1 1 2 8 : 3 6 = 31 i ostatak 12). Meutim, manje od treine uenika koji su
tono izraunali istodobno i tono odgovori na pitanje u zadatku ("32 auto
busa"). Vie od dvije treine uenika odgovara "31" ili "31 i ostatak 12"
(Silver, 1986.). Oito je kako djeca takve zadatke ne shvaaju kao prave
realistine probleme, ve samo kao odgovore brojkama na pitanja koja
postavlja "kolska" matematika.
POU KORAK PO KORAK
Zanimljivi su podaci koji govore da loiji rjeavai problemskih

zadataka veinu vremena provedenog na rjeavanju zadatka provode gleda
jui u brojke (57 % vremena). Uspjeni rjeavai veinu vremena na zadatku
provode gledajui u tekst zadatka (67 % vremena) (Verschaffel i DeCorte,
1993.). Ovi nalazi sugeriraju kako dobri rjeavai pokuavaju razumjeti u
emu je problem zadatka, dok su oni loiji orijentirani na matematike
operacije zadanim brojevima.
Ako su problemski zadaci uvijek zadavani uz pouavanje konkretne
matematike operacije (npr. uz dijeljenje), tada i strategija koja je orijenti
rana iskljuivo na primjenu matematike operacije moe dovesti do tonog
rjeenja zadatka. Meutim, na taj nain dijete ui da tekst zadatka nije vaan.
Sljedei put kad se slian zadatak pojavi u kontekstu uvjebavanja mnoe
nja, vjerojatno e zadane brojke pomnoiti umjesto podijeliti. Kad se sa
slinim problemom susretne u stvarnom ivotu nee znati odabrati odgo
varajuu strategiju rjeavanja problema, a manipuliranje brojkama moe
dovesti do potpuno pogrenog odgovora.
No, u situacijama koje ne znaju rijeiti djeca se mogu pozivati i na
iskustvo iz stvarnog ivota, a ne na kolsku matematiku. Zamislite sljedei
zadatak: "Ivana slavi roendan. Pripremila je puno sendvia, a jedan vr
pun soka spremila je u hladnjak. Kad je pristigao prvi gost Ivana mu je
natoila punu au soka. No nakon toga se preplaila da nee imati dovoljno
soka za sve goste i odluila je svakom sljedeem gostu natoiti u au pola
koliine soka koju je dobio prethodni gost. Tako je drugi gost dobio 112 ae
soka, sljedei 1/4 ae, onaj iza njega 1/8, itd... Zamislite da se sav sok koji
je Ivana tako potroila prelije u ae. Koliko je soka Ivana ukupno potroila
na svom roendanu?" Brzopleti odgovori starijih ispitanika (studenata)
glase: "Otkud znam, kad ne znam koliko je gostiju bilo na
roendanu."
Ukoliko malo razmisle stariji e ispitanici tono odgovoriti kako se potroeni
sok pribliava koliini od dvije ae ali je nikad nee dostii (kasni gosti
dobivaju po kapljicu ili sljedei po 1/2 kapljice soka). No Stern i Mevarech
(1993.) su pokazale kako djeca na takvo pitanje odgovaraju pozivajui se na
svoje vlastito iskustvo s roendana: "Ivana je potroila sav sok koji je imala.
Na roendanima se uvijek popije sav sok."
Sline primjere moemo pronai i u naim udbenicima. Npr. rela
tivno je lako izraunati tone odgovore na zadatak: "Uenici jedne kole
otili su na izlet sa 7 autobusa. Koliko je uenika otilo na izlet, ako je u
74
POU KORAK PO KORAK
svakom autobusu bilo 60 uenika? Ti isti uenici vratili su se kui sa 10 auto

busa. Koliko se uenika nalazilo u svakom autobusu ako znamo da ih je u
svakom autobusu bilo jednako mnogo!" Meutim ovaj zadatak je djeci teak
jer nije usklaen s njihovim iskustvom. Sasvim primjeren odgovor devetogodinjaka glasi: "Ovo je nemogue. Ne moe se otii na izlet sa 7 autobusa,
a vratiti se s 10." Obrnuta varijanta je vjerojatnija - otii s 10 autobusa, pa se
npr. 3 pokvare i uenici se vrate sa 7 autobusa - ali otii sa 7, a vratiti se s 10
gotovo je nemogue.
Kao to smo ve rekli, pouavanje matematike valjalo bi zapoeti
rjeavanjem problemskih zadataka. No zadaci bi trebali biti realistini i
usklaeni s djejim iskustvom. Djeji uradak olakat e jasan tekst zadatka,
uporaba imena djece iz razreda i likovi u zadatku koji su u nekoj meusob
noj vezi (npr. Igor i njegova sestra). Pouavanje valja zapoeti s takvim
zadacima, kako bi djeca na njima lake uoila elemente bitne za rjeenje i
uspjenije razvila primjerene strategije rjeavanja.
Vano je djecu pouiti svim vrstama problemskih zadataka. Naime,
podaci pokazuju kako u udbenicima prevladavaju najjednostavniji zadaci,
tj. zadaci kombiniranja, dok su tei, zadaci usporedbe, relativno rijetki
(Verschaffel i DeCorte, 1993.). Pouavanje valja zapoeti zadacima kombi
niranja, ali oni ne smiju biti jedini zadaci koje dijete susree u poetnoj kol
skoj matematici. Nakon njih valja pouavati i zadatke promjene i zadatke
usporedbe. Samo tako moemo osposobiti dijete da u novim situacijama
bude uspjeno. Jednako tako kad je rije o problemskim zadacima mnoenja
i dijeljenja djeci valja pokazati, naravno primjerenim redoslijedom, razliite
vrste zadataka. Nije rijedak sluaj da se "teki" zadaci pojave u ispitu znanja
ili na kolskom natjecanju, a da djeca nisu imala priliku rjeavati takve
zadatke u kolskom radu.
Djeji uradak u zadacima i razvoj strategija moe biti olakan
uporabom konkretnog materijala. Istraivanja pokazuju da su djeca
uspjenija ukoliko pri rjeavanju zadataka crtaju, rabe tapie ili kockice.
Konkretan materijal kojim se barata znaajnije poboljava uradak mlade
djece, ali je bolji uradak uoen i kod uenika etvrtog razreda osnovne kole
(Riley i Greeno, 1988.). Kad je rije o strategijama rjeavanja zadataka djecu
valja pouiti razliitim nainima prikazivanja. Neki konkretni prikazi vie
odgovaraju nekim vrstama problemskih zadataka. Tako su, primjerice, dija
grami koji prikazuju odnos dio-cjelina prikladni za zadatke kombiniranja
75
POU KORAK PO KORAK
(skup s kockicama u dvije boje, tj. skup od dva podskupa). Zadaci promjene
mogu se dobro prikazati pomou brojevnog pravca. Konkretan prikaz
pomou histograma (npr. dva niza kockica, jedan do drugog) dobar je nain
za rjeavanje zadataka usporedbe.
Uporaba temeljnih kockica moe pomoi uiteljici da uvidi strategiju
koju djeca rabe pri rjeavanju zadataka. Pri rjeavanju istog zadatka djeca
mogu rabiti meusobno razliite strategije. Dobro je da djeca razmijene
iskustva, jer e nakon toga poneko dijete otkriti novu strategiju za rjeavanje
zadataka koju samo ne bi otkrilo. Naravno, neke strategije su uobiajenije, a
neke su rijetke. Svako dijete treba imati mogunost da podijeli svoja i tua
iskustva u rjeavanju zadataka, ali nema neke strategije koja bi bila "najbo
lja" za svu djecu. To znai da e dijete tijekom rada s kockicama samo
odabrati najprikladniji nain prikazivanja i rjeavanja pojedinog zadatka.
Tako se npr. zadatak: "Ivan je imao 8 kolaa. On je dao nekoliko kolaa ses
tri. Sad ima 5 kolaa. Koliko je kolaa dao sestri?" moe prikazati na vie
razliitih naina: kao stupac od 8 kockica od kojih se odijeli 5 i prebroji
ostatak; kao stupac od 5 kockica na koji se nadograuju kockice do ukupno
8; kao stupac od 5 i do njega stupac od 8 kockica pa se prebrojava razlika
medu njima; kao stupac od 8 na koji se poloi stupac od 5 kockica pa je
vidljiva razlika....
Pri prikazivanju zadataka pomou kockica uiteljica moe pozvati
djecu da pokau i objasne razliite naine na koje se sve zadatak moe
prikazati i rijeiti. Takve rasprave najbolji su nain za uenje novih strategija
i uvianje bitnih odnosa elemenata u zadatku.
76
POU KORAK PO KORAK
4.5. Aktivnosti
1. Gradimo kuice
G R A D I V O : Problemski zadaci
R A Z R E D : Prvi, drugi i trei
SVRHA: Razumijevanje problemskih zadataka, uvianje moguih naina
kombiniranja elemenata, razvoj matematikog rezoniranja
BROJ UENIKA: Podijelite uenike u skupine od po 4 djeteta
PRIBOR: Svaka skupina uenika dobiva po 3 x 30 kockica (tri razliite boje)
i papir za zapisivanje
UPUTA: "Zamislite da smo mi graditelji koji grade jedno novo selo. Svaka
kuica u selu ima prizemlje i prvi kat. Prizemlje i prvi kat kuice mogu
biti jednake boje, ali mogu biti i razliite boje. Pogledajte, moemo
izgraditi kuicu tako da na jednu kockicu postavimo drugu (pokaite).
U selu su odluili da se kuice moraju razlikovati jedna od druge. To
znai da u selu ne mogu biti dvije potpuno jednake kuice. Pokuajte
izgraditi selo tako da sve kuice imaju prizemlje i prvi kat, ali da je
svaka kuica drukija... Koliko ste razliitih kuica izgradili? (9)...
Moete li vie?"
Promatrajte nain njihova rada, pa ete vidjeti rade li to sustavno ili
ne. Pokuajte ih pitati da objasne svoj sistem izgradnje kuica (moda
e neka djeca uspjeti razviti sustavan nain rada, ali ga nee znati
objasniti - potaknite ih i pomozite im).
"Sada razdvojite kockice i vratite ih na sredinu stola. Gradit emo
novo selo. U ovom selu odluili su da e sve kuice imati prizemlje i
dva kata. To moemo izgraditi tako da stavimo tri kockice jednu na
drugu (pokaite). Ali, i u ovom su selu odluili da svaka kuica mora
biti drukija. Dakle, mi emo sada izgraditi selo u kojem e sve kuice
imati prizemlje i dva kata, a svaka e kuica biti razliita od svih osta
lih... Od koliko kuica se sastoji vae selo? (27)"
VARIJACIJE Z A D A T K A : Za stariji uzrast (trei i etvrti razred): "to ako
se sastavljaju kuice od 4 kockice? to ako su te kuice sastavljene od
kockica u dvije ili tri boje?"
77
POU KORAK PO KORAK
2. Koliko kolaa imamo zajedno?

GRADIVO: Problemski zadaci kombiniranja
RAZRED: Prvi, drugi i trei
S V R H A : Pouavanje
rjeavanja
problemskih zadataka
kombiniranja
pomou pomagala (kockice)

PRIBOR: Jedan papir i 2 puta po 20 kockica (dvije boje) i 40 kockica tree
boje.
UPUTA: "Zamislite da su ove kockice pred vama kolai. Ja u sada zadati
neke zadatke, a vi ete ih prikazati pomou ovih kockica. Dakle,
umjesto kolaa vi ete odbrojiti onoliko kockica koliko vam treba. Kad
prikaete zadatak pomou kockica na papir brojkama zapiite kako ste
ga rijeili."... Pokuajte svakoj skupini djece zadati zadatak tako da
rabite imena djece iz skupine. Naravno, u razliitim zadacima uporabite imena svih uenika u skupini.
Prvi zadatak glasi: "Ivan ima 12 kolaa. Branka ima 14 kolaa.
Koliko kolaa imaju zajedno? Iskoristite za Ivanove kolae kockice
jedne boje, za Brankine kockice druge boje, a za zajednike kolae
kockice tree boje kojih imate najvie... Koliko onda kolaa imaju
zajedno Ivan i Branka?... Kako ste to prikazali?" Neka djeca koja su to
prikazala kao dva skupa, a sumu kao trei skup i zapisala izraz
12 + 14 = 26 pokau to i ostalima.
"Prikaite kockicama, zatim zapiite i izraunajte zadatak: Petar
ima 11 kolaa. Jasna ima nekoliko kolaa. Petar i Jasna imaju zajedno
28 kolaa. Koliko kolaa ima Jasna?"
Ovdje je mogue do razlike doi direktnim oduzimanjem ili pak
odbrojavanjem od zajednikog skupa (to rade mlada djeca). Ako ima
vie rjeenja neka ih djeca prikau i rasprave.
"Prikaite sada, zapiite i izraunajte zadatak: Ivan i Jasna imaju
zajedno 32 kolaa. Ivan ima 15 kolaa. Koliko ima Jasna?"
Prodiskutirajte razliite prikaze. Potaknite djecu da uvide odnos
dio-cjelina, tj. da je jedan skup podskup drugog i da na taj nain koc78
POU KORAK PO KORAK
kicama prikazuju zadatke.

VARIJACIJE ZADATKA: Rabite manje brojeve za mladi uzrast, jer cilj nije
tono raunanje ve razjanjavanje smisla problemskih zadataka.
Pokuajte rabiti i tekst u kojem su sudionici neki vanjski likovi, ali
su u meusobnom odnosu, npr.: "Klara i njezina sestra..."
Iskoristite i ostale zadatke kombiniranja.
79
POU KORAK PO KORAK
3. Dobivamo i dajemo kolae

GRADIVO: Problemski zadaci promjene
RAZRED: Prvi, drugi i trei
SVRHA: Pouavanje rjeavanja problemskih zadataka promjene pomou
pomagala (kockica)
PRIBOR: Jedan papir i 2 puta po 20 kockica (dvije boje)
neke zadatke, a vi ete ih prikazati pomou ovih kockica. Dakle
prikaete zadatak pomou kockica onda na papir zapiite brojkama
kako ste ga rijeili."... Pokuajte svakoj skupini djece zadati zadatak
tako da rabite imena djece iz skupine. Naravno, u razliitim zadacima
uporabite imena svih uenika u skupini.
Prvi zadatak: "Ana je imala 17 kolaa. Onda joj je Luka dao 12
kolaa. Koliko kolaa ima Ana sada? Prikaite kolae koje je Ana
imala jednom bojom kockica, a one koje joj je Luka dao drugom
bojom. Zapiite kako ste to izraunali." Neka djeca prikau svoja
rjeenja. Raspravite ih.
Drugi zadatak: "Petar je imao 22 kolaa. Onda je dao Luki nekoliko
kolaa. Petar sada ima 18 kolaa. Koliko kolaa je Petar dao Luki?
Prikaite to kockicama... Kako ste to prikazali?" Raspravite razliite
prikaze, koji mogu biti u jednoj ili u dvije boje, mogu biti oduzimanje
ili odbrojavanje. Raspravite kako se to moe prikazati na razne naine.
Trei zadatak: "Petar je imao nekoliko kolaa. Onda mu je Ana dala
18 kolaa. Petar sada ima 26 kolaa. Koliko je kolaa Petar imao u
poetku? Prikaite kockicama i zapiite na papir kako ste to rijeili."
Raspravite prikaze i odgovarajue brojane izraze.
VARIJACIJE ZADATKA: Koristite manje i vee brojeve, ovisno o razredu.
su u meusobnom odnosu, npr.: "Klara i njezina sestra...", "Goran i
njegova baka...". Iskoristite i ostale zadatke promjene.
80
POU KORAK PO KORAK
4. Tko ima vie kolaa?

G R A D I V O : Problemski zadaci usporedbe
R A Z R E D : Prvi, drugi i trei
SVRHA: Pouavanje rjeavanja problemskih zadataka usporedbe pomou
pomagala (kockica)
PRIBOR: Jedan papir i 2 puta po 20 kockica (dvije boje)
neke zadatke, a vi ete ih prikazati pomou ovih kockica. Dakle,
prikaete zadatak pomou kockica na papir brojkama zapiite kako ste
ga rijeili."... Pokuajte svakoj skupini djece zadati zadatak tako da
rabite imena djece iz skupine. Naravno, u razliitim zadacima uporabite imena svih uenika u skupini.
Prvi zadatak: "Ivan ima 12 kolaa. onja ima 19 kolaa. Koliko
kolaa vie ima onja od Ivana? Prikaite to kockicama i zapiite na
papir kako ste rijeili zadatak."... Neka djeca usporede razliite
prikaze. Istaknite prikaz u dva stupca ili dva niza u kojima se mogu
direktno usporediti kolai. Raspravite i razliite brojane izraze.
Drugi zadatak: "Petar ima 26 kolaa. Ana ima 12 kolaa manje od
Petra. Koliko kolaa ima Ana? Prikaite to kockicama i zapiite
raun."... Raspravite prikaze i brojane izraze.
Trei zadatak: "onja ima 14 kolaa. Ona ima 11 kolaa manje od
Ane. Koliko kolaa ima Ana? Prikaite kockicama i zapiite raun"...
Raspravite prikaze i brojane izraze.
VARIJACIJE Z A D A T K A : Koristite manje i vee brojeve, ovisno o razredu.
su u meusobnom odnosu, npr.: "Klara i njezina sestra..."
Iskoristite i ostale zadatke usporedbe.
81
POU KORAK PO KORAK
5. Odjenimo Igora i Sanju

GRADIVO: Problemski zadaci (mnoenje)
R A Z R E D : Drugi, trei i etvrti
SVRHA: Razumijevanje kombiniranja (Kartezijev produkt) i povezivanje s
relacijom "jedan prema vie"
PRIBOR: Jedan papir, 4 razliite kockice i tri puta sloene po dvije kockice
tako da ti skupovi po dvije kockice budu meusobno razliiti po boji
(npr. dvije crvene jedna na drugoj, dvije zelene jedna na drugoj i dvije
ute jedna na drugoj), za svaku skupinu.
Za drugi zadatak 6 razliitih jedininih kockica i 3 razliita skupa
od po dvije kockice.
UPUTA: Svaka skupina djece dobije na stol papir. Na jednu polovicu papi
ra stave se 4 raznobojne kockice, a na drugu polovicu tri skupa od po
dvije spojene kockice (ti skupovi se razlikuju po boji).
Djeci se kae: "Pogledajte ove 4 raznobojne kockice. To su koulje
koje ima djeak po imenu Igor. Igor ima i troje hlae. To su ove koc
kice koje imate na drugoj polovici papira. Dakle Igor ima etiri koulje
i troje hlae. Isprobajte na koliko se moguih naina Igor moe odjenu
ti. Kada to isprobate zapiite vae rjeenje."... Kad su djeca gotova
uiteljica trai da objasne nain na koji su dola do rjeenja. Dodatno
se objasne cijelom razredu ona rjeenja u kojima je istaknut odnos
"jedan prema vie", tj. gdje su djeca uoila da na jedne hlae mogu ii
etiri koulje i tako tri puta. Nakon to je istaknut odnos "jedan prema
vie" zadaje se drugi zadatak. Na papir na stolu stavi se 6 jedininih
kockica i 3 skupa po dvije kockice. Zadatak glasi: "Ovih 6 kockica su
bluze jedne djevojice koja se zove Sanja. Sanja ima i 3 suknje. N a
koliko razliitih naina se Sanja moe odjenuti? Probajte to." Kad su
djeca zavrila sa zadatkom trae se njihova objanjenja i opet se istiu
ona s odnosom "jedan prema vie".
VARIJACIJE ZADATKA: U treem i etvrtom razredu zadajte zadatak s
veim (dvoznamenkastim) brojevima.
82
POU KORAK PO KORAK
5.
Literatura
Anand, P.G. i Ross, S.M. (1987.): Using computer-assisted instruction to

personalize arithmetic materials for elementary school children.
Journal of Educational Psychology, 79, 72-78.
Aschkraft, M.H. (1990.): Strategic processing in children's mental arith
metic. U: Bojrklund, D. (ur.): Children's strategies, Lawrence
Erlbaum, Hillsdale.
Balka, D.S. (1995.a): UNIFIX-mathematic activities, Book 1. DID A X
Educational Resources, Rowley.
Balka, D.S. (1995.b): UNIFIX-mathematic activities, Book 2. DID A X
Educational Resources, Rowley.
Baranes, R., Perry, M. i Stigler, J. (1989.): Activation of real-world knowl
edge in the solution of word problems. Cognition and Instruction, 6,
287-318.
Cook, G., Jones, L., Murphy, C. i Thumpston, G. (1997.): Enriching early
mathematical learning. Open University Press, Buckingham.
Cummins, D.D., Kintsch, W., Reusser, K. i Weimer, R. (1988.): The role of
understanding in solving word problems. Cognitive Psychology, 20,
405-438.
Davis-Dorsey, J., Ross, S.M. i Morrison, G.R. (1991.): The role of reword
ing and context personalization in the solving of mathematical word
problems. Journal of Educational Psychology, 83, 61-68.
Fischbein, E., Deri, M., Nello, M.S. i Marino, M.S. (1985.): The role of
implicit models in solving verbal problems in multiplication and divi
sion. Journal for Research in Mathematics Education, 16, 3-17.
83
POU KORAK PO KORAK
Vlahovic-Stetic i Vizek Vidovic: Kladim se da mozes...
Frydman, O. i Bryant, P.E. (1988.): Sharing and understanding of number

equivalence by young children. Cognitive Development, 3, 323-339.
Good, L.T. i Brophy, J. (1995.): Contemporary educational psychology.
Longman, New York.
Greer, B. (1992.): Multiplication and division as models of situations. U:
Grouws, D. (ur.): Handbook of research on mathematics teaching and
learning, 276-295, Macmillan, New York.
Hudson, T. (1983.): Correspondences and numerical differences between
disjoint sets. Child Development, 54, 84-90.
Hughs, M. (1986.): Children and number. Blackwell, Cambridge.
Krogh, S.L. (1994.): Educating young children - Infancy to grade three.
McGrow Hill, New York.
Morales, R.V., Shute, V.J. i Pellegrino, J. (1985.): Developmental differ
ences in understanding and solving simple mathematics word prob
lems. Cognition and Instruction, 2/1, 41-57.
Nesher, P. (1992.): Solving multiplication word problems. U: Leinhardt, G.,
Rutnam, R. i Halttrup, R.A. (ur.): Analysis of arithmetic for mathe
matics teaching, 189-219, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale,
New Jersey.
Nunes, T. i Bryant, P. (1996.): Children doing mathematics. Blackwell,
Cambridge.
Reisman, F.K. (1982.): Strategies for mathematics disorders. U: Reynolds,
C R . i Gutkin, T.B. (ur.): The handbook of school psychology. Wiley,
New York.
Riley, M.S. i Greeno, J.G. (1988.): Developmental analysis of understanding
language about quantities and of solving problems. Cognition and
Instruction, 5/1, 49-101.
Riley, M.S., Greeno, J.G. i Heller, J.J. (1983.): Development of children's
problem solving ability in arithmetic. U: Ginsburg, H.P. (ur.): The
development of mathematical thinking, 153-196, Academic Press,
New York.
84
POU KORAK PO KORAK
Literatura
Saxe, G.B. (1988.): The mathematics of child street vendors. Child

Development, 59, 1415-1425.
Schoenfeld, A.H. (1991.): On mathematics as sense-making: An informal
attack on the unfortunate divorce of formal and informal mathematics.
U: Voss, J.F., Parkins, D.N. i Segal, J.W. (ur.): Informal reasoning and
education, 311-343, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, New
Jersey.
Siegler, R.S. i Jenkins, E. (1989.): How children discover new strategies,
Lawrence Erlabum, Hillsdale, New Jersey.
Silver, E.A. (1986.): Using conceptual and procedural knowledge: A focus
on relationship. U: Hiebert, J. (ur.): Conceptual and procedural knowl
edge: The case of mathematics, 181-198, Lawrence Erlbaum
Associates, Hillsdale, New Jersey.
Slavin, R.E. (1997.): Educational psychology - Theory and practice. Allyn
and Bacon, Boston.
Stern, E. i Lehndorfer, A. (1992.): The role of situational context in solving
word problems. Cognitive Development, 7, 259-268.
Stern, E. i Mevarech, Z.R. (1993.): Children's obstacles in understanding
abstract mathematical concepts. Neobjavljen rukopis.
Vergnaud, G. (1988.): Multiplicative structures. U: Hiebert, J. i Behr, M.
(ur.): Number concepts and operations in the middle grades, 141-161,
Erlbaum/Reston, Hillsdale, New Jersey.
Verschaffel, L. i DeCorte, E. (1993.): A decade of research on word-problem
solving in Leuven: Theoretical, methodological and practical out
comes. Educational Psychology Review, 3, 239-257.
Verschaffel, L., DeCorte, E. i Pauwels, A. (1992.): Solving compare prob
lems: An eye-movement test of Lewis and Mayer's consistency
hypothesis. Journal of Educational Psychology, 84, 85-94.
Wood, D. (1995.): Kako djeca uce i misle. Educa, Zagreb.
85
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
POU KORAK PO KORAK
IDA DIDACTA - TEMEUNE KOCKICE

Temeljne kockice za uenje mate
Temeljne kockice pruaju djeci pri
matike predstavljaju idealan didak
liku da kroz vlastito otkrivanje, ekspe
tiki materijal koji omoguava uitelji
rimentiranje i uenje, bolje razumiju
ma predoiti razliite matematike
logike principe osnovnih matema
pojmove na djeci privlaan i konkre
tikih operacija, lake povezuju men
tan nain. Mogu se koristiti za brojne
talno raunanje sa sustavom matema
matematike aktivnosti koje prethode
tikih simbola i primijene opa pra
uporabi brojeva, tijekom
vila u konkretnim situacijama.
poetne
uporabe brojeva, ali i kasnije, tijekom

sloenijih matematikih aktivnosti.
IDA DIDACTA, BISKUPA GAUUFA 5/11, 10000 ZAGREB, TEL/FAX 01 4550320
POU KORAK PO KORAK
Vesna Vlahovi-teti radi kao docent na Katedri za kolsku psihologiju

psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu. Na dodiplomskom i posli
UR Korak po korak
studiju izvodi kolegije vezane uz podruje uenja i pouavanja. Doktor
psihologije stekla je 1996. godine disertacijom o djejem rjeavanju
problema. U svom znanstvenom radu bavi se kognitivnim aspektima uenja i pouavanja
matematike te podrujem darovitosti. U podruju psihologije obrazovanja objavila je dva
desetak znanstvenih i strunih radova.
Vlasta Vizek Vidovi roena je i kolovala se u Zagrebu gdje je stekla i doktorat znano
sti iz podruja psihologije 1984 g. Sada je zaposlena u Odsjeku za psihologiju Filozofskog
fakulteta u Zagrebu kao redoviti profesor. Voditelj je Katedre za kolsku psihologiju, te na
dodiplomskom i poslijediplomskom studiju psihologije izvodi nastavu iz podruja
psihologije obrazovanja. U okviru znanstvenog rada bavi se prouavanjem strategija uenja
i pouavanja, posebno u podruju matematike, kao i prouavanjem motivacijskih initelja
kolskog uspjeha. Dosad je objavila pedesetak znanstvenih i strunih radova iz podruja
motivacije u uenju i radu, strategija uenja te psiholokih posljedica rata na djecu.
Iz recenzija:
Tekst je neobino koristan, za nae podneblje pravo osvjeenje kao pribliavanje psiholoke
teorije i nastavne prakse u matematici - dakle podruju koje je pravi bauk i za uenje i za
pouavanje. Sve su opisane aktivnosti vrlo instruktivne za nastavnike, jer pokazuju kako je
mogue postupno stvaranje matematikih pojmova baratanjem konkretnim materijalom i
zornim predoivanjem postignutih odnosa. U teoretskom se dijelu iznose rezultati najnovi
jih i najsuvremenijih spoznaja u kognitivnoj psihologiji. Ovaj tekst valja pozdraviti kao
ozbiljan prodor u uspostavljanje veze izmeu psiholoke teorije i nastavne prakse i kao kon
kretan pokuaj temeljenja nastave matematike na znanstvenim spoznajama o razvoju djete
ta to je prvi zahtjev razvojno primjerenog kurikuluma i konstruktivistikog pristupa
pouavanju.
Prof.dr.sc. Mira udina-Obradovi
Posebno su istaknuti i obrazloeni psiholoki initelji koji utjeu na uspjeno uenje mate
matike te je navedeno kako se sve moe pomoi djeci da postignu bolje razumijevanje mate
matikih radnji. Dakako, s pravom se naglaava kako je osnovni izvor potekoa koje se
javljaju u uenju matematike nerazumijevanje onoga to se radi, a ono je najee posljedi
ca nejasnoa to se javljaju u komunikaciji izmeu djece i pouavatelja, te brzine kojom se
eli svladati odreeno gradivo.
Prof.dr.sc. Mirko Polonijo
POU KORAK PO KORAK

Kladim Se Da Mozes

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Kladim Se Da Mozes

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Biblioteka "Korak po korak"

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

Udruga roditelja "Korak po korak"

Vesna Vlahovi-teti i Vlasta Vizek Vidovi

POU KORAK PO KORAK

CIP - Katalogizacija u publikaciji

POU KORAK PO KORAK

Ovaj prirunik prvi je naslov iz Biblioteke "Korak po korak", koju

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...

suvremene psihologije i pedagogije, koje se danas u svijetu smatraju opti

POU KORAK PO KORAK

Ve se dulje vrijeme bavimo psiholokim aspektima poetnog uenja

Vesna Vlahovi-teti i Vlasta Vizek Vidovi

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.

1. Uvod: Ta teka matematika - psiholoki initelji uenja mate

2. Kad prsti vie nisu dovoljni - kognitivni aspekti zbrajanja i

3. Kad podijelim imat u vie - kognitivni aspekti mnoenja i dije

POU KORAK PO KORAK

4. Zato djeca ne vole bazene koji se pune i prazne - tekoe u

POU KORAK PO KORAK

Ovu knjigu posveujemo naoj djeci

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.

1.1. Zato se djeci ini da je matematika teak kolski predmet?

Kad se pogledaju poetni udbenici iz matematike za osnovnu kolu

POU KORAK PO KORAK

vjetine koje se ue izdvojeno iz smislenog konteksta ne mogu se lako primi

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.

1.2. Zato uiti matematiku u osnovnoj koli?

Kao to je spomenuto, uenje matematike u koli odvija se esto na

POU KORAK PO KORAK

1.3. Psiholoki initelji koji utjeu na uenje matematike

Opi psiholoki initelji koji utjeu na uenje matematike svrstavaju

To su initelji povezani s funkcioniranjem osjetnih organa i

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...

procesa uenja i pamenja. Ti initelji su opi preduvjet za svladavanje kol

POU KORAK PO KORAK

Zamisao o tome da e se ustrajnim uvjebavanjem raunskih opera

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...

dob i razvoj matematikih

x - veina djece te dobi moe tek djelomice shvatiti pojam

POU KORAK PO KORAK

Uenje dogovornog sustava matematikih simbola moe za mladu

U treu skupinu psiholokih initelja ulaze emocionalno-motivacijski

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe...

ee u slabijih uenika, ali su esto i vrlo sposobni i uspjeni uenici pod

1.4. Kako pomoi djeci da postignu matematiko razumijevanje

Uspjeno pouavanje poetne matematike (ali i ostalih predmeta)

POU KORAK PO KORAK

uporaba razliitih konkretnih materijala (temeljnih kockica, tapia, pikula i

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.

temeljne kockice - drvene ili plastine kockice u boji dimenzije oko

POU KORAK PO KORAK

POU KORAK PO KORAK

Vlahovi-teti i Vizek Vidovi: Kladim se da moe.