OSNOVI PEDAGOKE PSIHOLOGIJE

DUNP April,2010

ta je pedagoka psihologija?
Posebna disciplina sa sopstvenim teorijama, istraivakim metodama, problemima i tehnikama Izuava ta ljudi misle, oseaju i rade tokom uenja i poduavanja odreenog programa u odreenom okruenju PP se fokusira na svakodnevne probleme obrazovanja (i vaspitanja), iz kojih izdvaja principe, modele, teorije, procedure poduavanja, praktine metode, istraivake metode itd. Da li nam je potrebna posebna nauka o uenju u poduavanju?

Motivacija za uenje i samoregulisano uenje

ta je motivacija?
Movere (lat.) = kretati se Motivacija je od presudne vanosti za uenje Motivacija za uenje je povezana sa kolskim uspehom, sa pozitivnim stavovima prema koli, boljom disciplinom i veim zadovoljstvom kako uenika, tako i nastavnika. Opta motivacija za uenje (tenja za usvajanjem znanja i vetina u razliitim situacijama uenja trajna je i iroka dispozicija) Specifina motivacija za uenje (motivacija za usvajanjem sadraja u odreenom kolskom predmetu ili podruju)

Teorije motivacija
1. Teorija potreba (motivisano ponaanje je uzrokovano odreenim stanjem napetosti koje nastaje zbog fizioloke ili psiholoke neravnotee u organizmu) glavni cilj ponaanja je ukloniti ili ublaiti nepovoljno delovanje spoljanjih inilaca 2. Kognitivistike teorije (motivi se shvataju kao stabilno steene dispozicije, koje se temelje na saznanju o sopstvenim mogunostima u razliitim situacijama postignua) npr. atribucijske teorije ili socijalno-kognitivne teorije

I. Teorije potreba
1. Teorije nagona 2. Teorija socijalnih potreba 3. Maslowljeva teorija hijerarhije potreba 4. Teorije uslovljavanja

1. Teorija nagona
Nagoni su unutranje sile koje nastoje da odre homeostatsku ravnoteu u organizmu potrebnu za preivljavanje; Nagonski usmereno ponaanje je odreeno naelom izbegavanja neprijatnosti i postizanjem prijatnog stanja; Unutranju ravnoteu moe da narui npr. nedostatak hrane, vode, temperatura...itd.

1. Teorija nagona :

2. Teorija socijalnih potreba

Murray (1938) ljudskim ponaanjem upravljaju socijalne potrebe proizale iz oseanja neravnotee na psiholokoj osnovi. Potreba je prema njemu napetost, koja nas usmerava prema cilju, a ostvarenjem tog cilja napetost se smanjuje. Socijalne potrebe su nauene i njihovo je pojavljivanje esto izazvano spoljanjim pritiskom socijalne sredine.

3. Maslowljeva teorija hijerarhije potreba

Fizioloke potrebe (seksualni, materinski, potreba za spavanjem, potreba za aktivnou, potreba za konstantnom temperaturom, potreba za kiseonikom). Zadovoljenje fiziolokih potreba ima veliki znaaj za odravanje organizma. Potreba za sigurnou (posebno je izraena na deijem uzrastu; neuroze) Potreba za pripadanjem i ljubavlju Potreba za potovanjem od strane drugih (uspeh na poslu, samostalnost, sloboda; ugled, status, drutveni presti) Potreba za samoaktualizacijom (biti dobar roditelj; slavan sportista; umetnik; naunik) Saznajne potrebe (radoznalost) Estetske potrebe (postojali su kod peinskih ljudi)

4.Teorije uslovljavanja
Teorije uslovljavanja pripadaju bihejvioristikoj struji i motivaciju odreuju u okvirima odnosa stimulacija-reakcija. Prema tim teorijama ponaanje je izazvano nekim spoljanjim stimulusima koji u odreenim uslovima dovode do reakcije (klasino uslovljavanje) ili se pojavljuje u oekivanju nekog stimulusa (instrumentalno uslovljavanje). Kod instrumentalnog uslovljavanja motivacija se ogleda u veoj verovatnoi pojave nekog ponaanja u oekivanju odreene vrste stimulusa koju osoba doivljava kao nagradu; Da bi se pojavio neki odgovor jeste upotreba prikladnog potkrepljenja koji e dovesti do eljenog ponaanja; Tu dolazimo ponovo do unutranjih faktora, odnosno do subjektivne vanosti koju ljudi pridaju pojedinoj vrsti potkrepljenja; Prema Premackovom naelu, najuspenije deluje ono potkrepljenje za koje znamo da ga osoba ceni (npr. detetu koji voli kompjutere kao obeanu nagradu dati da se igra na kompjuteru...itd.

Kritike:
Danas veina autora smatra da t. uslovljavanja imaju samo deskriptivnu vrednost u teorijskom smislu (ograniena praktina vrednost koja se odnosi na mogunost neposrednog spoljanjeg manipulisanja ponaanja); Ne omoguuje dublje razumevanje sloenih ponaanja usmerenih prema dugoronim ciljevima kao ni delovanje na razvoj trajnijih motivacionih usmerenja.

II. Kognitivne teorije

1. Teorije kognitivne usklaenosti
a) Teorija ravnotee b) Teorija kognitivne disonance

2. Teorija oekivanja
a) Teorija motivacije za postignuem b) Teorija sopstvene vrednosti 3. Teorija atribucije

4. Teorija socijalne kognicije

1. Teorije kognitivne usklaenosti

Motivacija proizilazi iz odnosa izmeu kognicija i ponaanja. Polaze od shvatanja da je motivacija uslovljena doivljajem unutranje neravnotee,ali se neravnotea ne javlja na fiziolokoj osnovi, ve se ogleda u neusklaenosti kognitivnih elemenata (saznanje,stavovi) ili pak neusklaenosti izmeu kognicije i ponaanja. a) Heiderova teorija ravnotee b) Festingerova teorija kognitivne disonance

a) Heiderova teorija ravnotee

Ljudi nastoje da zadre uravnoteenu sliku o sebi, o dogaajima oko sebe i o drugim ljudima. Odnosi elemenata u toj trijadi mogu biti pozitivni ili negativni Ukoliko svi odnosi imaju isti predznak, osoba nee oseati unutranju neravnoteu, pa nee imati potrebu da menja postojei odnos (npr. odnos izmedju matematike,nastavnice i uenika ako je ueniku stalo do naklonosti nastavnice, nauie matematiku )

b) Festingerova teorija kognitivne disonance

Pretpostavlja da ljudi uspostavljaju odreenu vrstu odnosa izmeu svojih uverenja, stavova i ponaanja. Ti odnosi mogu biti skladni ili da budu kontradiktorni. Festinger smatra, da ovek osea izrazitu neprijatnost ili napetost kada se suoi sa neusklaenou izmeu sopstvenih vrednosti i stavova ili sa neusklaenou izmeu uverenja i sopstvenih postupaka. (Npr. dobar uenik dobije lou ocenu, pa pokua da rei zadatak na dva naina: 1. promeni ponaanje i naui gradivo; 2. da uveri sebe da se ne interesuje za predmet ili nema sposobnosti za taj predmet) Festinger i Carson: ispitanici su izvodili dosadne i repetitivne zadatke, a budui da su ispitanicima rekli da je zadatak zanimljiv za ta su dobili novac ( pola ih je dobilo 1$ a pola 20$ oni koji su dobili 1$ govorili su da je zabavno jer se kod njih javila vea disonanca (mora da je bilo zanimljivo kada su nam platili), pa su izvoenje dosadnih zadataka uz malu fin. nadoknadu bolje opravdali - oni sa 20 $ su rekli da je bilo dosadno.

Motivacioni aspekti obrade informacija

Motivacija za reavanje problema istrajnost omoguava kognitivno usklaivanje i smanjenje neizvesnosti, a time i smanjenje unutranje napetosti. Osnovna pitanja: ta navodi ljudska bia da aktivno trae problemske situacije kako bi ih mogli reavati? ta je u pozadini onoga to nazivamo znatieljom? Hunt (1965) - Znatielja = intelektualna pobuenost koja se ogleda u mogunosti traenja smisla i razumevanja sveta oko nas, odnosno mogunosti reavanja problema. U okolini koja je vrlo predvidiva, smanjuje se mogunost postizanja optimalne visine pobuenosti izazvane neusklaenou oekivanja o okolini i stvarnih zbivanja. U takvim situacijama ljudi trae dodatnu stimulaciju (npr.kupuju novine...itd.) Lowenstein (1994) smatra da se znatielja javlja kada postanemo svesni informacijskog jaza u svom znanju. No to ne daje odgovor na pitanje zato neki ljudi bez vidljivog spoljanjeg podsticaja trae situacije koje izazivaju kognitivni nesklad. Kruglanski i Weber (1994) pretpostavka o potrebi za kognitivnim zatvaranjem kao dimenziju linost i- pridajui znaaj perceptivnom fenomenu Spomenutu potrebu za kognitivnim zatvaranjem odreuju kao dispoziciju za davanjem odgovora (bilo kakvog) na uoen problem, kako bi se redukovala napetost koju izaziva uoena nejasnoa ili neizvesnost u okolini.

2. Teorija oekivanja
Kognitivisti (Tolmann; kognitivne mape ivotinje ue zbog oekivanja tj.verovatnoe da e dobiti potkrepljenje; a ne zbog potkrepljenja; nagrada stvara oekivanje) Oekivanje zamenjuje koncept nagona i navike Koje e se ponaanje manifestovati zavisi od percipirane verovatnoe da e ponaanje dovesti do cilja i subjektivne vrednosti cilja.

 to je vea percipirana verovatnoa da emo postii cilj i to je podsticajna vrednost ciljeva vea, vea e biti i motivaciona tendencija da se angaujemo u adekvatnom instrumentalnom ponaanju.

a.) Teorija motivacije za postignuem

Atkinson pretpostavlja, da postavljanje cilja zavisi od verovatnoe uspeha, kao i od vrednosti uspeha (model oekivanje vrednost). Prema tome, ekstremno teak zadatak imao bi vrlo visoku oekivanu vrednost uspeha. No on ipak ostaje neatraktivan i ne izaziva nikakvu motivaciju za uspeh, jer je verovatnoa za postizanje uspeha jednaka nuli. Ekstremno lak zadatak e se reiti sa 100% - tnom sigurnou, te je njegova oekivana vrednost uspeha jednaka nuli. Ono to je atraktivno i podstie motivaciju uspeha jesu srednje teki zadaci. Srednje teki zadaci markiraju trenutno stanje sopstvene sposobnosti u odabranom podruju. Zbog toga se govori o realnom postavljanju cilja Atkinson i Heckhausen su motiv uspeha razloili na dve komponente: motiv uspeha i motiv neuspeha. Obe komponente se mogu prikazati odvojeno: 1. Tendencija ka uspehu 2. Tendecija izbegavanja neuspeha Razlika izmedju spomenute dve vrednosti izraava se kao netto-tendencija, odnosno kao smer koji preovladava kod motiva. Ona pokazuje da li neko ima vie tendenciju da se nada uspehu ili vie izbegava neuspeh. Ljudi koji su motivisani uspehom: srednje teki zadaci najvie odraavaju uspenost neke osobe, te im zbog toga spomenute osobe daju prednost. Ljudi koji izbegavaju neuspeh: najvie se plae srednje tekih zadataka. Ekstremno laki zadaci su privlani, jer je neuspeh gotovo sigurno iskljuen, dok se ne oseaju ugroenim kod ekstremno tekih zadataka: Taj zadatak ionako niko ne bi reio. Oni, koji su motivisani postizanjem uspeha pokazuju tendenciju da sopstvene uspehe pripiu internalnim faktorima, posebno sopstvenim sposobnostima. Za razliku od toga, kod neuspeha je odluujua dimenzija varijablnost (nedostatak napora, peh). U sluaju neuspeha moe da se pojavi ljutnja. Zbog vremenske varijabilnosti atribucija, ostaje kod novog pokuaja nada u postizanje uspeha. Kod osoba koji su motivisani izbegavanjem neuspeha, sopstveni neuspeh objanjavaju nedostatkom sposobnosti. Sopstveni uspesi se esto pripisuju srei i lakoi zadataka. Time situacije u kojima treba postii rezultat u sluaju uspeha imaju malu vrednost u pogledu pohvale. U sluaju nesupeha, gubi se nada da e se u budue bolje postupati.

Model oekivanja uspeha

Eccles i Wiegfeld (1983) glavni inilac motiva za postignuem oekivanja uspeha povezana je sa procenom sopstvenih sposobnosti i vrednosti zadatka. Oekivanje uspeha je odreeno sa tri faktora: 1. Prethodnim iskustvom u slinim situacijama 2. Tumaanjem uzroka prethodnog uspeha ili neuspeha 3. Percepcijom teine konkretnog zadatka Takoe kljunu ulogu igra i procena vrednosti zadatka ili njegova smislenost

b.) Teorija sopstvene vrednosti

Martin Covington (1984) osnovna ljudska tenja je da odri pozitivnu sliku o sebi u ijoj se osnovi nalazi samopotovanje ili svest o sopstvenoj vrednosti. Da bismo sauvali pozitivnu sliku o sebi, moramo da se oseamo sposobnima i svoju kompetenciju moramo pokazivati u razliitim podrujima. Sa druge strane,vano nam je da to ree doivljavamo neupehe, jer nam to iskustvo govori da smo nesposbni i da malo vredimo.

Model Martina Covingtona (1984)

MOTIV ZA IZBEGAVANJEM NEUSPEHA MOTIV ZA POSTIZANJEM USPEHA NIZAK VISOK Usmereni prema Preterano ravnoduni uspehu Usmereni prema Preterano ambiciozni izbegavanju neuspeha

NIZAK VISOK

Kritike:
Prigovor pojmu motivacije za postignuem kao optoj crti linosti je da se taj motiv retko javlja jednoobrazno u svim podrujima kolskog postignua. U nekim podrujima uenik moe da ima izraeniji motiv za postignuem nego u drugima. Nicholls: podelio dve ciljne orijentacije 1. Zaokupljenost sa sobom 2. Zaokupljenost zadatkom

Motivaciona orijentacija prema Nichollsu (1984) i Dwecku (1986):

Orijentisanje na zadatke Orijentisanje na cilj uenja Cilj: napredak u uenju, poveanje sposobnosti Smatra se da su sposobnosti promenljive Povratne informacije su informacije vane za uenje (neuspeh je informativan) Orijentacija na individualne norme odnosa Orijentisanje na ego Orijentisanje na cilj uinka Cilj: drugima pokazati sposobnost, odnosno sakriti nesposobnost Smatra se da su sposobnosti stabilne Povratne informacije o neuspehu su opasne Orijentacija na socijalne norme odnosa (poredjenje sa drugima)

5. Teorija atribucije
Kako deluju uspeh i neuspeh u najveoj meri zavisi od toga koje uzroke neko smatra odgovornim za sopstveno postignue. Ako se nedostatak sposobnosti smatra uzrokom, neuspeh e imati drugaije posledice, nego ako se uzrocima smatraju peh ili teki zadaci. Weiner i saradnici (1971) su predloili shemu klasifikacije u kojoj kauzalni faktori deluju sa jedne strane prema vremenskoj stabilnosti, a sa druge prema tome da li se radi o faktorima osobe (internalno) ili faktorima okoline (eksternalno). O vremenskoj stabilnosti uzroka zavisi oekivanje kakav e se uspeh u budunosti postii (onaj ko neuspeh objanjava sa vremenski stabilnim faktorima, dakle sa manjom sposobnou ili sa veom teinom zadataka, nee oekivati da e u sledeem pokuaju reiti zadatak; ako se neuspeh objanjava vremenski varijabilnim faktorima, kao to su peh ili slabi napori, tada e

to manje tetno da utie na oekivanje uspeha: moe se malo vie napregnuti u sledeem pokuaju, pa e biti i uspeha).

Nauena bespomonost:
Fenomen nauene bespomonosti prvi put je primeen u eksperimentima sa ivotinjama (Overmier, Seligman, 1967): psi su bili izloeni elektrinim okovima, koji su bili najavljivani signalom. Na poetku eksperimenta, psi su bil vezani u Pavlovljevim posudama, nisu mogli da izbegnu neprijatan stimulus. U drugom delu eksperimenta, ivotinje su mogle slobodno da se kreu. One su i dalje pretrpele ok, jer nisu nauile da ga izbegnu. Za razliku od njih, ivotinje koje nisu imale takvo prethodno iskustvo, bre su nauile da izbegnu ok. Seligman (1975) objanjava spomenuti fenomen time, da su ivotinje u prvoj fazi eksperimenta nauile, da se neprijatni dogadjaji ne mogu kontrolisati, znai pojavljuju se nezavisno od sopstvenih, voljnih reakcija. To opaanje je u drugoj fazi eksperimenta dovelo do oekivanja, da su dogadjaji i tada van kontrole. ivotinja je na osnovu prethodnog iskustva bespomona.

6. Teorija socijalne kognicije

Sagledava motivaciju iz dve perspektive: 1. Ljudsko ponaanje je odreeno sazanjima koje se temelje na naem sopstvenom iskustvu o posledicama odreenih postupaka 2. Nae ponaanje je odreeno posrednim iskustvom koje se temelji na opaanju drugih ljudi i posledica koje njihovi postupci imaju za njihov ivot (uenje po modelu) Motivacija = ponaanje usmereno cilju, koje se javlja pod uticajem oekivanja o ishodima akcija i percepciji samoefikasnosti za izvoenje tih akcija.

Naini reagovanja u odnosu na nivo oekivanja ishoda i samoefikasnosti po Banduri Oekivanje pozitivnog ishoda
Nisko Visoko

Samoefikasnost

Visoka Niska

Drutveni protest Rezignazica povlaenje bezvoljnost

Samosvesna akcija, visoka angaovanost Gubitak samopouzdanja, potitenost

Pedagoke implikacije razvojnopsiholokih shvatanja

Telesni razvoj (predkolski uzrast)
Telesni razvoj obuhvata: promene u izgledu promene u motorikim vetinama Najvee dostignue je poveana miina kontrola (fina motorika i razvoj velikih miia) Telesni razvoj ima svoj smer: cefalo-kaudalni (dete prvo ovlada kontrolom miia na glavi) proksimo-distalni (kontrola miia ide od tela prema spoljanjim delovima organizma)

Telesni razvoj (srednje detinjstvo)

Telesni rast deteta se usporava Oko 9.godine se devojice i deaci izjednaavaju u rastu na kratko Specifian je bol rasta za taj uzrast Ogleda se u nemogunosti da due vreme miruju Do 12. godine devojice su tee i vilje od deaka Karakteristian izgled deteta: neproporcionalnost nespretnost i nekoordiniranost pokreta

Telesni razvoj (adolescencija)

Pubertet (pubertas = lat. zrelost,odraslost) je razdoblje rane adolescencije, kada niz fiziolokih promena do tada nezrelom organizmu omoguuje reprodukciju. Prvi znaci puberteta se javljaju: Kod devojica izmeu 10. i 15.godine Kod deaka izmeu 11.i 16. godine

Kognitivni razvoj
Kognitivni razvoj obuhvata razvoj sloenih misaonih procesa : rasuivanje miljenja, uoavanje i reavaje problema,kreativno stvaranje...itd. 2 struje koje su se bavile faktorima koji utiu na razvoj: Nativistiki pristup Empirijski pristup (rani kognitivni razvoj U misaonom razvoju je posledica kljunu ulogu imaju meudelovanja odnosi deteta sa biolokog sazrevanja odraslim osobama nervnih struktura i u njegovoj okolini, spontanog detetovog koji mu pomau u delovanja i istraivanja uenju i tumaenju pojava u svetu i oko njega deavanja (Piaget) (Vigotski)

Pijaeova teorija kognitivnog razvoja

Napustio je shvatanje o intelektualnom razvoju kao kontinuiranom postupnom procesu; Postavio je teoriju stupnjeva (faze razvoja); Svaki stupanj predstavlja novu organizaciju znanja,ukljuujui ne samo veu koliinu informacija, nego i novu vrstu znanja; O deijem nainu razmiljanja vie govore detetovi netani,nego tani odgovori; Postavljanjem otvorenih pitanja mogue je vie saznati o deijim misaonim procesima,nego ispitivanjem inteligencije standardizovanim testovima Inteligencija se po njemu ne moe poistovetiti sa brojem tano reenih zadataka; Za njega je inteligencija integralno svojstvo ivih organizama koje se menjanju zbog sazrevanja i sticanja iskustva u dodiru sa okolinom;

Zato se mentalne sposobnosti menjaju u funkciji vremena? Odgovor: uzrok je detetov aktivan odnos prema okolini. Kako se odvija proces kognitivnog razvoja? Odgovor: odvija se kroz etiri stupnja, pri emu je prelaz izmeu stupnjeva odreen specifinim misaonim procesima. Postoje dva osnovna faktora koji odreuju kognitivni razvoj:

Kognitivna struktura i procesi koji odreuju mentalni razvoj

1. Proces maturacije (bioloko sazrevanje organizma) 2. Aktivnost pojedinca (njegovo delovanje na spoljanji svet) Unutranji misaoni svet izgrauje se ili konstruira na osnovu iskustava steenim dodirom i manipulacijom predmetima u spoljanjem svetu (Piagetov pristup: konstruktivizam)

Osnovni pojmovi u Piagetovoj teoriji

Naa kognitivna struktura je izgraena od osnovnih elemenata ili shema i predstavlja skup svih shema kojima raspolaemo u odreenom trenutku. Shema = opti potencijal za izvoenje neke vrste ponaanja Sadraj sheme odreuje uslove koji su potrebni da se odreena shema ispolji. Glavni mehanizmi pomou kojih se menjaju sheme kako bi se ostvarila bolja prilagoenost okolini jesu procesi akomodacije i asimilacije. Asimilacija=proces kojim se novi podaci iz okoline ukljuuju u ve postojee misaone sheme Akomodacija = proces kojim se postojee sheme menjaju u skladu sa novim informacijama Suoavanje sa novim injenicama stalno dovodi do stanja mentalne neravnotee. Piaget smatra,da ljudi imaju uroenu sposobnost da uspostave skladan odnos sa sredinom, te zbog toga nastoje smanjiti neravnoteu menjajui stare ili stvarajui nove sheme sve dok se naruena ravnotea ne uspostavi (proces uspostavljanja ravnotee zove se: ekvilibracija.

Piagetovi razvojni stupnjevi (razvojne faze) Senzomotorna faza (od 0 do 2 godine) Predoperativna faza (od 2 do 7 godina) Faza konkretnih operacija (od 7do11 godina) Faza formalnih operacija (12 godina do odrasle dobi)

Senzomotorna faza (od 0 do 2 godine)

Razvoj se odvija uz pomo senzomotornih shema, kojima dete ispituje svet oko sebe (temelje se na uroenim, refleksnim ponaanjima sa kojima se dete raa); Uenje je uglavnom sluajno, a zatim se dete poinje oslanjati na uvide steene pokuajima i na osnovu greaka; Na kraju ove faze dete je u stanju da se mentalno bavi predmetima i dogaajima i kada nisu u njegovoj blizini; Shvatanje o stalnosti objekta.

Predoperativna faza (od 2 do 7 godina)

Dolazi do znatnog napredovanja u razvoju govora i sticanju pojmova; Deije miljenje se ipak bitno razlikuje od logikog razmiljanja odraslih; Dominatna karakteristika govora je: konkretnost; Ireverzibilnost = nemogunost logikog povezivanja meusono zavisnih pojmova; Egocentrizam = pojava,da se dete ponaa kao da svi oko njega znaju ili vide ono to on opaa ili zna; Centracija = usmeravanje na samo jedan aspekt situacije; Zavisnost od percepcije = usmerenost na trenutno stanje ili oblik onoga to dete opaa (nemogunost da se uporedi sa prethodnim stanjem ili oblikom)

 Transduktivno rasuivanje = detetova nemogunost da meusobno povezuje i uporeuje poznate pojmove; Ne postoji logiko zakljuivanje, koje se zasniva na naelima konzervacije.

Faza konkretnih operacija (od 7do11 godina)

Dete jo uvek ne razmilja kao odrasla osoba; Mogunost logikog razmiljanja i mogunost konzervacije na poznatim i konkretnim sadrajima; Serijacija = sposobnost nizanja predmeta prema nekom merljivom svojstvu npr. od najmanjeg do najveeg; Tranzitivnost = sposobnost zakljuivanja o odnosu izmeu dva predmeta na osnovu njihovog odnosa prema treem predmetu; Reava zadatke klasifikacije; Na osnovu prethodnog zakljuujemo da je dete ovladalo sledeim specifinim misaonim operacijama: Reverzibilnost miljenja Decentracija (baratanje sa vie dimenzija odjednom) Nezavisnost od percepcije Gubi se egocentrizam Uspeno reava zadatke koji se tiu uoavanja odnosa meu pojedinim klasama predmeta Logino razmiljanje je sve ee

Faza formalnih operacija (12 godina do odrasle dobi)

Razmiljanje postaje sve aptraktnije; Mogu se zamiljati hipotetske situacije sluei se apstraktnim pojmovima; Proporcionalno i analogijsko miljenje = razmatranje razmera, a ne apsolutnih veliina; Sposobnost uoptavanja.

Kritike na Piagetovu teoriju

Kritika da razvoj prethodi uenju; Po Piagetovoj teoriji, deca ne mogu da naue sloenije pojmove kao to je konzervacija pre predvienog uzrasta - kritika: mogue je, samo je potrebno pitanja postaviti na prikladniji nain; Sposobnost shatanja tue perspektive (ubaciti deci bliske situacije); Pojam o stalnosti predmeta (javlja se na ranijem uzrastu nego to je to Piaget predviao); Logiko miljenje (javlja se na ranijem uzrastu nego to je to Piaget predviao); Odreivanje optih faza u razvoju (predlau se iri stunpnjevi razvoja); Meukulturalne komparacije nisu dale jednoznane rezultate u redosledu faza razvoja; U pojedinim podrujima i vrstama kognitivnih zadataka razvoj se odvija razliitim tempom; Piagetov pristup se moe primeniti samo na logiko-matematiko zakljuivanje, dok je podruje verbalnog razvoja i sticanje znanja narativnim metodama kroz razgovor ili itanje od strane odraslih ostalo zamenareno.

Teorija kognitivnog razvoja Lava Vigotskog

Polazi od dve kljune pretpostavke: 1. Kognitivni razvoj se moe shvatiti samo u okviru istorijskog i kulturnog konteksta u kome dete raste; Misaoni razvoj zavisi od ovladavanja sistema znakova zajednikog ljudima u odreenoj kulturi koja im pomae da razmiljaju,meusobno komuniciraju i reavaju probleme. 2. Uenje simbolikog sistema odvija se postupnim redosledom koji je jednak kod sve dece (dodirna taka izmeu njegove i Piagetove teorije).

Razvojne faze kod Vigotskog

1. Prepoznavanje znaenja (prvi korak u razvoju samostalnog razmiljanja dete se oslanja na unutranji govor) 2. Razvoj misoanih struktura i pokuaj upravljanja sredinom (pruanje ruke male bebe...) 3. Samostalno upotrebljavanje simbola prilikom procene, zakljuivanja i reavanja problema (internalizovani socijalni govor unutranji govor,koji je prvo glasan, kasnije postaje neujan, privatni govor-unutranji govor). 4. Prepoznavanje znaenja (prvi korak u razvoju samostalnog razmiljanja dete se oslanja na unutranji govor) 5. Razvoj misoanih struktura i pokuaj upravljanja sredinom (pruanje ruke male bebe...) 6. Samostalno upotrebljavanje simbola prilikom procene, zakljuivanja i reavanja problema (internalizovani socijalni govor unutranji govor,koji je prvo glasan, kasnije postaje neujan, privatni govor-unutranji govor).

Vaan pojam Vigotskijeve t. Kognitivnog razvoja (podruje priblinog razvoja)

1. 2. Uenje je najdelotvornije, kada se dete ispituje u okviru podruja priblinog razvoja; Podruje priblinog razvoja pokriva raspon dva nivoa funkcionisanja: Onaj, na kome uenik samostalno izvodi zadatke (donja granica) Onaj, na kome uenik ne moe samostalno da savlada zadatak, ali ga moe reiti uz pomo odraslih (gornja granica) Pojam podruje priblinog razvoja lii pojmu spremnosti za uenje; Zadatak uiteljice-nastavnika je da aktivno vodi uenika kroz spomenuto podruje.

Kada je uenje najuspenije?

Vigotski koristi uporeivanje sa podizanjem skela 6 najeih naina podizanja misaonih skela u poduavanju (Tharp, Gallimore, 1988) 1. Modeliranje 2. Davanje potkrepljenja 3. Davanje povratne informacije o tanosti odgovora 4. Kontinuirano praenje ta uenik treba u odreenom trenutku da radi 5. Postavljanje pitanja kako bi uenik prepoznao uzrok greaka i razvijanje strategija za ispravljanje greaka 6. Kognitivno strukturisanje (objanjavanje naela ili generalizacije u svrhu bolje organizacije znanja i boljeg razumevanja sadraja koji se ui.

Razvoj govora__

Faze razvoja govora

Mala deca komuniciraju osmehom, plaem, pokretima...; Krajem prve godine deca izgovaraju prvu re;

U sledea dva ili tri meseca naue jo desetak rei; Krajem dvadesetog meseca renik obuhvata 50 rei; Holofraze = izraavanje celovitih misli pojedinanim reima; Sa 18 meseci izgovaraju se prve reenice koje se sastoje od dve rei (telegrafski govor); Nakon navrene 2. godine deca postepeno proiruju reenice; U 3. godini poinju da upotrebljavaju gramatike oblike (moina, rod, glagolska vremena); Tokom predkolskog perioda (2-4 g.) renik se svakih 6 meseci udvostruuje i deca uivaju u izmiljanju novih rei; Oko 5. i 6. g. deca su ovladala maternjim jezikom; Polaskom u kolu dete je ovladalo veinom glasova; Dosta dobro vladaju sintaksom (red rei u reenici); Imaju potekoa prilikom sklapanja zavisno-sloenih reenica; Dete od 6 godina raspolae sa oko 8.000 do 14.000 rei; Izmeu 9 i 11 g. renik se obogauje sa jo 5.000 rei; Pri kraju O deca su sposobna da razgovaraju o odreenoj temi, iznose svoje miljenje, sopstvena oseanja i saoseaju sa drugima.

Kako deca ue da govore?

Govor i miljenje
U kojoj meri se govor razvija nezavisno od miljenja? Chomsky raamo se predispozicijama, meutim, istraivanja su pokazala, da socijalne povratne veze imaju znatno veu ulogu, nego to se to inilo nativistima; Razvoj renika i funkcionalnog govora delimino je odreen na kom nivou roditelj i ostale znaajne osobe razgovaraju sa decom; Piaget jezik je potpuno podreen mislima; govor i jezik su sredstvo za izraavanje misli, a ne proces koji je izvor misli ili koji mu prethodi; Deterministi jezik odreuje nain gledanja na svet i razmiljanja o njemu; Vigotski u senzmotornoj i predoperacionalnoj fazi govor I miljenje se razvijaju odvojeno miljenje je predgovorno,a govor je predmisaoni. U ranom detinjstvu jezik se najee koristi kao sredstvo komunikacije,ali retko kao sredstvo razmiljanja; Povezanost jezika i miljenja u kasnijim fazama razvoja miljenja omoguava pojavu metakognitivnog uvida, logikog razmiljanja na konkretnom i apstraktnom nivou, primenu strategija uenja i reavanja problema; Sposobnost sluanja i razumevanja jezika je naprednija od mogunosti proizvodnje govora.

Moralni razvoj

Kritike Kohlbergove teorije

Sama podela razvoja moralnosti na faze; Pokazalo se da ista osoba u jednom momentu moe da odgovori kao da je na viem stepenu,a drugi put da je na niem stepenu razvoja; Teorija je proveravana samo na deacima,a deaci pridaju veu vanost pravdi i individualnim pravima, dok su devojice vie orijentisane na brigu i odgovornost za druge ljude (ene su vie u treoj,a mukarci u etvrtoj fazi razvoja moralnosti) polna pristrasnost Najvea kritika: teorija se bavi moralnim rezoniranjem, to je zapravo slabo povezano sa moralnim ponaanjem pojedinca;

Socijalni i emocionalni razvoj

Uporedo sa razvojem kognitivnih vetina deca razvijaju i odnose sa drugim ljudima, sliku o sebi, kao i stavove o svetu oko sebe...

Predkolski uzrast (do 6 godina)

Socijalna mrea se postepeno iri od roditelja preko ostalih lanova porodice,drugih odraslih osoba i vrnjaka; Vrnjaci igraju bitnu ulogu u socijalnom i kognitivnom razvoju; Sukobi sa vrnjacima omoguavaju detetu da uvidi kako razmiljaju drugi; Odbaena deca: nedostaju vetine prosocijalnog ponaanja (ponaanje prema drugima, koje ukljuuje brigu,utehu i saradnju);

Srednje detinjstvo (6-12 g.)

U niim razredima vrnjake grupe se sastoje od dece istog pola i uzrasta; Prijateljstva su povrna i usmerena na zajednike interese i zajednike aktivnosti u kojima uivaju; Devojice imaju bliskije odnose od deaka; U 6. razredu grupe ukljuuju i deake i devojice (uporeuju svoje sposobnosti i vetine; deca ue kako da vrednuju tue stavove i vrednosti);

Neprihvaenost: naputanje kole, delinkventno ponaanje, emocionalni i psihiki problemi u adolescenciji i u odraslom dobu; agresivnost, nedostatak prosocijalnog ponaanja;

Samopoimanje i samopotovanje
Pojam o sebi ima 3 dimenzije: 1. 2. 3. Znanje o sebi (ko sam ja?) Oekivanje od sebe (idealno ja i oekivano ja) Vrednovanje sebe (rezultat ovih procena je samopotovanje)

Struktura samopoimanja kod uenika

Samopotovanje i kolski sastav Naglasak savremenog kolskog sistema je na kognitivnom aspektu obrazovanja, dok su afektivna i socijalna komponenta uglavnom zanemarena; Posledice: Nisko kolsko i nisko opte samopotovanje; Uenik koji se ne prihvata, smatra da nema vrednosti i pokazuje znake neprilagoenosti i neuspenosti; Slika osebi najvie je pod uticajem roditeljskog vaspitanja,ali znaajnu ulogu u tome imaju i nastavnici; Manje prihvatanje odgovornosti za svoj kolski uspeh (ne vide vezu izmeu svog truda i postignutog uspeha,nego se i uspeh i neuspeh pripisuju srei); Lake se poputa pritisku vrnjaka; Lako odustajanje od reavanja zadataka; Visoka korelacija sa delinkvencijom; Emocionalni i motivacioni problemi (depresivnost, anksioznost, neki oblici zavisnosti);

Negativne posledice niskog samopotovanja na razliite aspekte uenikove linosti

Adolescencija (13-22 g.)

Socijalni razvoj

Vreme provedeno sa vrnjacima je znaajno due; Oni koji imaju skladne odnose sa vrnjacima imaju i vee samopotovanje; Samootvaranje, bliskost, lojalnost meu prijateljima; Konformizam pritisku vrnjaka je najvei izmeu 11. i 13. godine, kasnije znatno opada;

Emocionalni razvoj Glavni razvojni zadaci vezani za identitet

Razliita stanja u formiranju identiteta

Difuzija identiteta pojedinci nisu uspeli da naprave jasan izbor; Zakljuenje identiteta prerano formiran identitet (izbor roditelja); Mirovanje identiteta eksperimentisanje sa izborima,ali jo nisu doneli nikakvu odluku; Ostvarenje identiteta- donoenje sopstvenih svesnih i jasnih odluka

Eriksonova teorija psihosocijalnog razvoja

Zasniva se na 5 osnovnih ideja: 1. Ljudi uopteno imaju iste bazine potrebe 2. Razvoj ega ili ja odvija se kao odgovor na ove potrebe 3. Razvoj se odvija u fazama 4. Razliite faze odraavaju razlike u motivaciji pojedinca 5. Svaka faza okarakterisana je krizom ili psihosocijalnim problemom koji predstavlja mogunost za razvoj

Faze psihosocijalnog razvoja prema Eriksonovoj teoriji

faza 1. 2. 3. 4. uzrast Novoroene (0-1 godine) Dojene (1 do 3 god.) Rano detinjstvo (3 do 6 god.) Srednje detinjstvo (6 do 12 god.) Centralni konflikt Poverenjenepoverenje Autonomija-stid i sumnja Inicijativa-krivnja Marljivostinferiornost Implikacije za optimalni razvoj Razvoj opte sigurnosti, optimizma i poverenja u druge (zasnovan na stalnom zadovoljavanju osnovnih potreba) Razvoj oseaja autonomnosti i samopouzdanja (zasnovan na podsticajima i postavljanju granica bez odbacivanja i optuivanja) Razvoj inicijative u istraivanju i manipulisanju okolinom (zasnovan na iskustvu tolerantnosti,podsticanja i potkrepljivanja) Uivanje i savladavanje razvojnih zadataka detinjstva u koli Iivan nje (zasnovano na konzistentnom doivljaju uspeha)

5.

Adolescencija (12 do 18 god.) Rana odrasla dob (18 do 25 god.)

Identitet-konfuzija identiteta

6.

Intimnost-izolacija

Postizanje stabilnog i zadovoljavajueg oseaja identiteta i usmerenosti (zasnovano na linom iskustvu uspeha i zadovoljstva u kombinaciji sa socijalnim prihvatanjem i priznanjem) Razvoj sposobnosti odravanja bliskih linih odnosa (zasnovanih na linoj otvorenosti i poverenju, koje je praeno konzistentnim zadovoljavajuim iskustvima u odnosu sa bliskim osobama)

PEDAGOKE IMPLIKACIJE ZAKONITOSTI I PRINCIPA PSIHOLOGIJE UENJA

BIHEJVIORISTIKE TEORIJE UENJA
Klasino uslovljavanje: (dodir u vremenu i prostoru uslovne i bezuslovne drai, ponavljanje dovodi do uenja da se bezuslovnom reakcijom reaguje i na uslovnu dra koja je ranije bila neutralna) Instrumentalno i operantno uslovljavanje (ue se ona ponaanja, reakcije koje dovode do nekog efekta po organizam) Moete li dati neki primer uenja klasinim uslovljavanjem u kolskom okruenju? Npr. uenje anksioznih reakcija (neugodnost zbog neuspeha u npr. reavanju matematikog zadatka, ako se ponovi vie puta, moe dovesti do neugodnosti im se vidi matematiki zadatak) Ali i pozitivno: uenje ugodnosti u vezi sa kolom: KOLA (UD) SRDAAN PRIJEM UITELJA (BD) ugodnost (BR=UR) Ukoliko se neutralna dra zadaje vie puta sama, bez uparivanja sa bezuslovnom, tee se javlja uslovna reakcija Primena: deca pri prvim ispitivanjima znanja ne bi trebalo da dobijaju negativne ocene (neugodna BD), ve samo povratnu informaciju. Tako je manja verovatnoa da e kasnije negativne ocene prouzrokovati strah od ispitivanja.

KLASINO USLOVLJAVANJE: PRIMENA U KOLI

OPERATNO USLOVLJAVANJE PRIMENA U KOLI

Premakovo naelo: Primena poeljnije aktivnosti kao potkrepljenja za manje poeljnu aktivnost u koli Npr. Kad zavrite uenje lekcije o operantnom uslovljavanju iz knjige, moete da... Vano je da se kao potkrepljenje ponudi aktivnost koju deca zaista vie vole Samostalno potkrepljivanje kod starije dece i odraslih

PRIMENA POTKREPLJENJA I KAZNI U KOLI: osnovni principi

Potkrepljenje treba da je jasno povezano sa ponaanjem (dete mora jasno da zna zato je nagraeno) Potkrepljivai moraju biti primereno odabrani i njihova vrednost ne sme biti umanjena bezrazlonom upotrebom Lista potkrepljivaa u saradnji sa uenicima (npr. odabir muzike za vreme likovnog, odabir sporta na fizikom, brisanje table...)

 Ne treba svakoga potkrepljivati: potkrepljenje nezainteresovanih uenika ima efekta, dok potkrepljenje ve motivisanih moe da ima negativno dejstvo (tj. da smanji interes za aktivnost) Pri tom je bitno kako se potkrepljenje tumai od strane uenika: ako se protumai kao znak napredovanja u datom predmetu, onda deluje pozitivno iako je postojala unutranja motivacija.Ako se doivi samo kao put do nagrade, onda deluje negativno.

PRIMENA KAZNI U KOLI osnovni principi

Npr. opomene, primedbe, ukori... Delotvornije ukoliko se izreknu tiho a ne naglas. Glasna opomena moe da deluje kao potkrepljenje! Opomena mora da se odnosi na ponaanje, ne na linost Dosledna primena a ne u zavisnosti od raspoloenja tog dana Kazna primerena ponaanju a ne tome koliko je neko dete simpatino nastavniku Domai zadatak ne sme biti vid kazne!

KOGNITIVISTIKI PRISTUP UENJA I PAMENJA

Kako se odvijaju sloeni saznajni procesi poput uenja i pamenja, miljenja, zakljuivanja, reavanja problema...? Danas je u centru prouavanja kognitivne psihologije model ljudske obrade informacija

VRSTE UENJA KOJE OBJANJAVA KOGNITIVISTIKI PRISTUP 1. Uenje uvianjem (smisleno uenje, reavanje problema) 2. Verbalno uenje 3. Trostepeni model pohranjivanja (kao model obrade informacija) 4. Model dubine obrade informacija

2.

1. UENJE UVIANJEM Potie iz Getalt psihologije Getaltisti su smatrali da uenje nije stvaranje novih asocijacija izmeu starih i novih elemenata ve kognitivni proces koji ukljuuje percepciju stvari, ljudi i dogaaja na nov nain Sistematski i empirijski su prouavali mehanizme produktivnog miljenja (tj. reavanja problema) U osnovi reavanja problema je uenje uvianjem, iza kojeg naglo dolazi do spoznaje o reenju Glavni problem u reavanju problema je funkcionalna fiksiranost tj. nesposobnost da se neko sredstvo upotrebi na drugi nain ili da se u nekoj strukturi prepozna novi sklop elemenata VERBALNO UENJE
Temelji se na asocijacionistikim teorijama Ove teorije pretpostavljaju da zapamivanje novih sadraja zavisi o vrsti i snazi asocijacija izmeu novog i starog znanja Temelje se na Ebinghausovim istraivanjima uenja besmislenih slogova

NALAZI EBINGHAUSOVIH ISTRAIVANJA Uenje je uspenije ako se pri uenju gradivo glasno ponavlja, umesto da se ita u sebi Uenje je uspenije ako se gradivo podeli na manje celine koje se ue posebno (raspodeljeno uenje) nego ako se odjednom ui vea koliina gradiva (globalno uenje ili uenje celine) Pri uenju niza besmislenih slogova, bre se ue slogovi sa poetka i kraja niza, nego oni iz sredine (tzv. serijalni efekat)

to se due ui, to se vie materijala moe nauiti, meutim, taj odnos nije linearan. Posle izvesnog vremena dolazi do tzv. platoa u uenju Kako izgleda kriva zaboravljanja: kod besmislenog gradiva, najbre je zaboravljanje u vremenu neposredno nakon uenja, a zatim dolazi do usporavanja Da na lakou i brzinu uenja deluju tri znaajna inioca: smislenost materije, slinost meu gradiva i duina razdoblja izmeu zasebnih pokuaja uenja KASNIJA ISTRAIVANJA VERBALNOG UENJA Serijalno uenje (uenje nizova) Npr. pri uenju azbuke, hemijskih elemenata u periodnom sistemu, nazivi meseca... Uenje uparenih estica (dra u paru sa nekom drugom drai) Npr. pri uenju rei stranih rei, drava i njihovih glavnih gradova, itd Slobodno priseanje ( otkrivena pojava kategorijalnog grupisanja) npr kod uenja razliitih nabrajanja, npr. zemalja EU, morskih sisara, kosti u telu... VERBALNO UENJE I ZABORAVLJANJE Pretpostavka da se zaboravljanje deava zbog gubitka tragova pamenja u mozgu usled neobnavljanja Meutim, kasnija istraivanja pokazala da do zaboravljanja dolazi zbog istiskivanja jednih starih informacija drugima, tzv. inferencije (ili inhibicije) Dve vrste inhibicije: -Retroaktivna (novo znanje oteava priseanje starog) - Proaktivna (staro znanje oteava usvajanje novog) 3. TEORIJA OBRADE INFORMACIJA Atkinson&ifrin Analogija sa raunarom... Model je sastavljen od tri podsistema: 1. senzorni registar (primalac drai) 2. kratkorona i 3. dugorona memorija Takoe, u uenju uestvuju i sledei procesi: 1. percipiranje i panja 2. uvanje i dozivanje informacija, koji povezuje kratkorono i dugorono pamenje 3. metakognitivni proces, koji kontrolie celokupan protok informacija PANJA Panja je proces izbora nekih drai iz mnotva onih koje nas okruuju Brodbent: teorija filtera u selekciji ta emo propustiti na dalju obradu, uestvuje tzv predpanja Panja je svesna, namerna aktivnost Predpanja: opte stanje pobuenosti nervnog sistema, posebno ula Mesto gde se odvija proces predpanje i gde se pohranjuje, prihvata dra je senzorni registar Za vidne drai, vreme pohranjivanja u senzornom registru je oko pola sekunde; za sluh je oko 2 sekunde

Dva aspekta panje

1. Usmeravanje panje

2. Zadravanje panje

Postoje znaajne razlike meu pojedincima u mogunostima upravljanja panjom Uzroci tekoa? Umor, hiperaktivnost, uzrast, tekoe u uenju, slabija mentalna sposobnost, emocionalni problemi, stres.. Ali i spoljanji: buka, monotoni glas uitelja, teina gradiva... ta uiteljica moe da uradi pa da usmeri panju uenika? ta uiteljica moe da uradi pa da zadri panju uenika? U parovima, vreme za rad: 5 min Koritenje zapovednih izraza (npr. Pazite! Ovo je vano! Ovo u da pitam!) Promena u fizikim karakteristikama drai: menjanje jaine glasa, menjanje poloaja tela, menjanje boje krede...)

Panja u nastavi mini veba

Usmeravanje panje u nastavi

Uvoenje neobinih ili neoekivanih drai (npr muzika uz uenje geografije) Upotreba emocionalno obojenih drai (imena, ale...) Motivisanje uenika objanjavanjem svrhe uenja nekog gradiva i linu korist koju e imati od uenja istog Predavanja novog kada su deca odmorna Menjanje aktivnosti tokom asa Uvoenje pauza i odmora (mogu se uvesti i lake telesne vebe) Ono ega smo svesni da smo opazili Informacije se zadravaju kratko osim ako ih ne ponemo preraivati, tj. ako ne aktiviramo proces uenja Informacije u podsistem radne memorije ulazi i iz senzornog registra, ali i iz dugorone memorije Ogranien kapacitet 7 (+ -2) Ukrupnjavanje (grupisanje informacija u blokove) pomae Koje bi se preporuke mogle izvui za nastavu? Razmislite! Vreme za razmiljanje: 3 min Jedan nastavni as ne treba opteretiti sa mnogo novih informacija Pri tom, nove pojmove uvoditi tako da su dobro povezani sa onim to dete ve zna Nakon uvoenja novog pojma, deci treba dati vremena da ga temeljno obrade u kratkoronom pamenju (npr. da navedu primer, da se sete slinog pojma....) Poduiti decu kako da organizuju pojedinane informacije tako da im ostane vie mesta u kapacitetu radne memorije (blokovi, uvebavanje neega do automatizma...) Strategije uenja slue zapravo da se informacije iz kratkoronog pamenja pohrane u dugorono Taj proces se naziva kodiranjem: osmiljavanje novih informacija i integracija sa ve postojeim informacijama Ako se to ne radi, onda uimo mehaniki, bubamo Strategije uenja: ponavljanje, organizacija, elaboracija informacija... Vizuelno znanje Verbalno znanje: - Deklarativno znanje Proceduralno znanje - Metakognitivno znanje Npr, kod uenja geografije, uenici usvoje sledeu emu u koju ubacuju podatke o nekoj zemlji: - geografski poloaj: - reljef: -klima: - prirodni izvori: - stanovnitvo: - privreda: - kultura i jezik: Odnosi se na poznavanje izvoenja odreenog misaonog postupka ili aktivnosti Npr. poznavanje koraka u matematikim operacijama, poznavanje pravila slaganja vremena u stranom jeziku... Deklarativno znanje je preduslov da se neka procedura primeni

Zadravanje panje u nastavi

Kratkorono (radno) pamenje

Kratkorono pamenje i nastava

Dugorono pamenje

Struktura znanja u dugoronom pamenju

Primena kognitivne eme u nastavi

Proceduralno znanje

Razlike deklarativnog i proceduralnog znanja

Deklarativno znanje je formulisano u nepromenjive izjave (npr. prilikom uenja postoji plato uenja ), dok proceduralno znanje moe da se razvija i da se izvedba menja (npr, slaganje novih reenica na stranom jeziku) Doseanje deklarativnih injenica je sporo i pretstavlja svestan napor, dok je proceduralno znanje lako i brzo dostupno, automatski Odnosi se na spoznaju o mogunostima sopstvene spoznaje Znanje o znanju Ukljuuje poznavanje uslova pod kojima se neka operacija moe uspeno izvesti Sposobnost samomotrenja sopstvenih misaonih aktivnosti Razumevanje kada i zato treba upotrebiti pojedine oblike deklarativnog i proceduralnog znanja Svest o razlikovanju opaanja od uenja Svest o dostupnosti pojedinih strategija uenja (tj. znanje da postoje razliite strategije uenja ponavljanje, organizacija, elaboracija gradiva) Kondicionalno znanje: sposobnost procene kada i zato pojedinu strategiju uenja primeniti Sposobnost praenja sopstvenog napredovanja u uenju Govori o kvalitetu obrade informacija u radnom pamenju Rei, pojmovi... se mogu obraivati na nekoliko nivoa, od povrinske (ulne) pa do semantike analize znaenja to se vie misaonih operacija sprovodi sa drai, do emo je bolje zapamtiti Procena na afektivnom planu, evaluacija

Metakognitivno znanje

Nivoi metakognicije

4. MODEL DUBINE INFORMACIJA (Craik & Lockhart, 1972)

SOCIJALNE TEORIJE UENJA

Tvorac prve socijalne teorije uenja je Albert Bandura Ponaanje, unutranje kognitivne strukture i okolina su u takvom meusobnom odnosu da svaki deo utie na ostale OPSERVACIJSKO UENJE: - modelovanje, uenje po modelu - vikarijsko uenje

Uenje po modelu
Promene u ponaanju pojedinca koje su rezultat posmatranja ponaanja drugih, oponaanja drugih Npr. deca ustaju kad se svira himna zato to vide da njihovi roditelji to ine Davanje negativnih primera: npr. puenje, laganje... iako im se usmeno govori da to nije dobro Direktno modelovanje: uenik pokuava oponaati ponaanje modela (npr. pisanje slova na isti nain kao to to radi uiteljica) Simboliko modelovanje: oponaanje modela koji je prikazan u knjigama, filmovima, TV (npr. oblaenje poput glavnih junaka serije Korak napred ) Sintetizovano modelovanje: razvijanje ponaanja kombinovanjem delova opaenih akcija (npr. nakon to je dete videlo svog brata kako se penje na stolicu da bi dohvatio knjigu, i majku kako iz ormaria vadi pekmez, ono se penje na stolicu da bi dohvatilo pekmez) Apstraktno modelovanje: stvaranje sistema pravila opaanjem primera u kojima se ta pravila vide (npr. uenik zakljuuje o redosledu prideva i imenica u reenici opaajui primere razliitih reenica)

Vrste uenja po modelu

Modelovanje i potkrepljivanje ponaanja

Socijalno uenje, iako ne zavisi direktno o potkrepljenju, moe biti pojaano potkrepljenjem Najee su modeli istovremeno i davaoci potkrepljenja (roditelji, uitelji...)

Stoga je bitno da se ponaanje za koje se eli da ga dete usvoji ponaanjem (npr. ljubaznost) istovremeno potkrepi (npr. da se na detetovu ljubaznost odgovori ljubaznou) Modelovanje i zadravanje ponaanja Oponaanje modela i kada model vie nije prisutan bie olakano ako uenik koristi verbalno kodiranje kako bi simboliki uskladitio ponaanje u svom pamenju tj. ako je dete u stanju da to ponaanje opie reima

Vikarijsko uenje
Uenje posmatranjem kako su drugi ljudi nagraeni ili kanjeni za svoje ponaanje Npr. potkrepljivanje pohvalom uenika koji marljivo rade zadatke da bi oni koji ne rade, putem vikarijskog uenja, promenili ponaanje i poeli i oni marljivo da rade

ta se sve moe nauiti opservacionim uenjem? (ishodi opservacijskog uenja)

Uenje novih ponaanja Podsticanje postojeih ponaanja Usmeravanje panje Menjanje inhibicija Izazivanje emocija Ako uenik opazi slinost sa modelom (deca su sklonija oponaati ponaanje uitelja istog pola, svoje vrnjake nego stariju decu ili odrasle itd. Ako se model opaa kao kompetentan (uenici su skloniji oponaati model koji smatraju kompetentnim nego onog kojeg opaaju kao nekompetentnog) Vie modela e biti delotvornije nego jedan. U zavisnosti od linosti posmatraa: npr. nezavisna deca su manje sklona oponaanju, anksiozna deca ee oponaaju model koji pokazuje strah od samopouzdane dece, itd)

Kada e model biti delotvoran?

Faze opservacijskog uenja:

1. 2. 3. 4. Usmeravanje panje Zadravanje Reprodukcija Motivacija

Socijalno kognitivistika teorija uenja

Kasnije, Bandura je vie naglaavao kogniciju, a sve manje potkrepljenje Pet osnovnih kognitivnih procesa u osnovi naeg uenja (Bandura, 1986.)

1. Simbolizacija 2. Vikarijsko uenje 3. Prethodno razmiljanje

4. Samoregulacija 5. Samorefleksija (npr. uverenje o samoefikasnosti)

POSEBNI PROBLEMI U SREDNJOJ KOLI

Najei razlozi zbog kojih se uenici u srednjoj koli upuuju ili sami dolaze kolskom psihologu:
PROBLEMI U PONAANJU, nedisciplina na nastavi, izostajanje sa nastave, unitavanje kolske imovine, tue... EMOCIONALNI PROBLEMI (impulsivnost, depresivnost, pokuaji suicida, ljubavni problemi...)

 NEDOVOLJNA POSTIGNUA uenika, nezainteresovanost TEKOE U UENJU (senzorni, fiziki, komunikacijski uzroci, poremeaji uenja, nedovoljne sposobnosti) NASILJE U KOLI (zlostavljanje, iznuivanje, seksualni prestupi) ZLOUPOTREBA PSIHOAKTIVNIH SUPSTANCI DAROVITI UENICI i ta sa njima ZLOSTAVLJANJE u PORODICI ADOLESCENTI iji se roditelji RAZVODE... PROFESIONALNA ORIJENTACIJA

PROBLEMI U PONAANJU
Primer: uenik drugog razreda srednje kole, ima ve 24 neopravdana izostanka i ukore. Nekoliko puta je vien da donosi mini palicu za bejzbol u kolu, verbalno agresivan. Ne reaguje na pokuaje nastavnika da koriguju izostajanje i ponaanje. Dve nedovoljne ocene. Drui se samo sa dvojicom deaka, koji se slino ponaaju: bee sa asova ali se i suprostavljaju profesorima, loe ue (mnogo slabih ocena), uestvuju u tuama. Kako bi trebalo da postupi kolski psiholog? ta je potrebno ispitati?

EMOCIONALNE I BIHEJVIORALNE TEKOE U KOLI

O problemima u ponaanju govorimo kada se ponaanje toliko razlikuje od onoga to je uobiajeno u tom uzrastu da znaajno ometa razvoj deteta kao i razvoj drugih To odstupanje mora biti vie od privremenog odgovora na stresne dogaaje - mora biti dosledno u vremenu i u razliitim situacijama

6 vrsta emocionalno-ponaajnih poremeaja

1. PROBLEMI U VLADANJU, loe vladanje 2. ANKSIOZNOST 3. POREMEAJI PANJE 4. MOTORNI NEMIR 5. SOCIJALIZOVANA AGRESIJA 6. PSIHOTINO PONAANJE

1. PROBLEMI U VLADANJU
Agresivnost, Destruktivnost, Neposlunost, nesaradljivost Psovanje profesora Ometanje nastave Izostajanje sa asova Uporni u svom ponaanju Vie puta kanjavani za ponaanje, bez uspeha Neomiljeni i od nastavnika a esto i od uenika

Intervencija za probleme u vladanju

Strategije bihejvioralnog menadmenta: Postavljanje jasnih pravila Ukazivanje na posledice nepotovanja pravila Suoavanje sa samim posledicama Potkrepljivanje potovanja pravila Doslednost u primeni pravila i potkrepljivanju Tehnika ugovora , u kome se definie poeljno ponaanje i posledice nepovoljnog ponaanja, koje adolescent potpie

2. ANKSIOZNOST
Povuenost, Stidljivost,

 Depresivnost, Preosetljivost Lako zaplau Nisko samopouzdanje Trema prilikom odgovaranja Vrlo slabe socijalne vetine i malo prijatelja Intervencija: direktno poduavanje socijalnim vetinama

3. POREMEAJI PANJE, nezrelost panje

Kratkotrajno zadravanje panje na aktivnostima esto sanjarenje Slaba inicijativa, - Neurednost Slaba koordinacija pokreta 4: MOTORNI NEMIR povezan sa ovim Nemogunost da sede na svojim mestima, Vrpoljenje, ustajanje, etanje po uionici Mnogo priaju, ne mogu da se zaustave Impulsivnost

Hiperaktivnost i poremeaj panje

Pre 40 godina, nisu postojala hiperaktivna deca , tj. termin se nije koristio Danas se koristi isuvie esto i oznaava razliite stvari, esto laiki i suvie olako se lepi kao etiketa ADHD: Attention deficit/hyperactivity disorder Deca sa ADHD nisu samo nemirna i pojaano fiziki aktivna od druge dece/mladih: ona pre svega ne mogu da se usredsrede na bilo koji cilj/zadatak, ne mogu da upravljaju svojim ponaanjem i to se javlja kod svih nastavnika i u svim situacijama i traje barem 6 meseci Najee poinje u detinjstvu, ali moe da se nastavi u adolescenciji i u odraslom dobu Oprez: mnogi tinejderi prolaze kroz fazu neurednosti, neorganizovanosti, odbacivanja autoriteta, neposlunosti... To NIJE ADHD. Mora postojati podatak o kontinuiranom i doslednom takvom ponaanju, koje je poelo jo u detinjstvu Obino lanovi bandi npr.navijai, gangovi po mestu stanovanja, isl. Kradu, unitavaju imovinu, iznuuju novac itd. To rade zato to je to in u njihovoj bandi Intervencija: Raditi pojedinano sa lanovima, ustanoviti motivaciju i osobine linosti svakog od njih Primeniti neke od kognitivno-bihejvioralnih tehnika za uvianje posledica ponaanja i korigovanje ponaanja

5. SOCIJALIZOVANA AGRESIJA

6. PSIHOTINO PONAANJE
Bizarno, neobino ponaanje (poev od oblaenja, pa do crtanja, veoma neobinih i bizarnih ideja...) Nekad je mogue ustanoviti i postojanje halucinacija (auditivnih, vizualnih) Strah, povlaenje u sebe, izolovanost, nekomunikativnost Intervencija: prepoznati psihotini proces i uputiti mladu osobu (u dogovoru i u pratnji roditelja) kod klinikog psihologa ili psihijatra, to pre

NEDOVOLJNA POSTIGNUA UENIKA

Proveriti: Intelektualne sposobnosti Motivaciju Da li postoje neki zdravstveni, emocionalni problemi ili problemi u porodici Da li uenik poznaje tehnike uenja i samoregulacije u uenju Koliko je nastava prilagoena predznanjima i osobenostima uenika Da li je u pitanju poremeaj uenja

TEKOE U UENJU/ POREMEAJI UENJA

Mogu biti uzrok nedovoljnih postignua Ako se iskljui intelektualni deficit, emocionalni poremeaj, nepoznavanje metoda uenja, ako su ula ouvana... moemo proveriti da li je prisutan neki od poremeaja uenja (learning disability) Mora se iskljuiti i nedovoljno poznavanje jezika (npr. kod romske dece), tekoe prouzrokovane estim odsustvovanjem (npr. zbog bolesti), menjanjem kole... Disleksija, disgrafija, diskalkulija

Kako prepoznati poremeaj u uenju

Znaajne tekoe u usvajanju i koritenju sluanja, itanja, govora, pisanja, zakljuivanja, raunanja... One su uroene, pretpostavlja se da je uzrok disfunkcija nervnog sistema Tekoe mogu da se uoe ne samo u detinjstvu, ve i kasnije tokom adolescencije pa i odraslog ivota Veina uenika sa ovim poremeajem ima problem u itanju: tekoa u povezivanju zvuka sa slovima i reima Tekoe u raunanju Tekoe u pisanju: nerazumljiv tekst, dezorganizovan govor, zastajkivanje

Intervencije u adolescentskom uzrastu kod poremeaja uenja

Direktno dodatno poduavanje u pojedinim predmetima Uenje uenja Trening samo-kontrole Prilagoavanje nastavnog programa (u saradnji sa nastavnicima) Kompenzatorno poduavanje (uz pomo pomagala: audio i video snimaka, kalkulatora, kompjutera, renika...)

IZOSTAJANJE SA NASTAVE
Jedan od najeih razloga upuivanja na razgovor kolskom psihologu u srednjoj koli Jako je bitno imati dobru saradnju sa nastavnicima, tako da vam oni na izostajanje ukau NA VREME Po propisima u koli, neopravdani izostanci se kanjavaju ukorima (razrednog stareine, odeljenskog vea, direktora, nastavnikog vea) vie od 35 izostanaka se smatra teom povredom obaveza uenika i mogue je ak i iskljuenje iz srednje kole

Uzroci neopravdanih izostanaka

Slaba adaptacija na novu kolu Zaarani krug: loa ocena gubitak samopouzdanja slabije zalaganje nastavnici diu ruke od uenika jo loih ocena izbegavanje situacije neuspeha jo loih ocena... Emocionalni i bihejvioralni problemi Uticaj vrnjaka Dosadna nastava

NASILJE U SREDNJOJ KOLI

Svaki oblik nasilja je strogo zabranjen u kolama zakonom Nasilje i zlostavljanje: svaki oblik jedanput uinjenog ili ponavljanog verbalnog ili neverbalnog ponaanja koje ima za posledicu stvarno ili potencijalno ugroavanje zdravlja, razvoja i dostojanstva linosti deteta/uenika i zaposlenog FIZIKO PSIHIKO SOCIJALNO nasilje

Fiziko nasilje u koli

Fiziko kanjavanje uenika od strane zaposlenih i drugih odraslih Svako ponaanje koje moe da dovede do stvarnog ili potencijalnog telesnog povreivanja uenika ili zaposlenog Nasilno ponaanje zaposlenog prema uenicima i drugim zaposlenima Nasilno ponaanje uenika prema drugim uenicima ili zaposlenima u koli

Psihiko nasilje
Ponaanje koje dovodi do trenutnog ili trajnog ugroavanja psihikog ili emocionalnog zdravlja i dostojanstva uenika ili zaposlenog

Socijalno nasilje
Iskljuivanje deteta/mlade osobe iz grupe vrnjaka razliitih oblika socijalnih aktivnosti ustanove Diskriminacija (takoe oblik socijalnog nasilja): neposredno ili posredno, otvoreno ili prikriveno iskljuivanje i ograniavanje prava i sloboda, nejednako postupanje ili proputanje injenja, omalovaavanje, izdvajanje, ugroavanje na osnovu rasne, nacionalne, verske, polne pripadnosti, fizikih i psihikih svojstava, smetnji u razvoju i invaliditeta, zdravstvenog stanja, porekla, imovnog stanja, politikog opredeljenja...

Kanjavanje nasilja
Predviene su rigorozne mere iskljuenje iz srednje kole bez prava na nastavak kolovanja u istoj koli ili premetaj u drugu osnovnu kolu uz saglasnost roditelja

Kako nastaje nasilje?

ta vi mislite? Razlozi mogu da budu u osobinama uenika (nezrelost, nedovoljne sposobnosti, emocionalnoponaajni problemi, loa postignua..) ali i u okolnostima u kojima se deava uenje i nastava Npr. ako u koli dominira klima nepotovanja, omalovaavanja isl, uenici e se pobuniti i pribei nasilju (najee strada kolska imovina)

Kako postupa kolski psiholog u situaciji nasilja?

Primer iz prakse: uenik treeg razreda srednje kole, nakon tue u kojoj je izvukao deblji kraj , na malom odmoru odlazi do dedine kue u blizini, donosi kuhinjski no na as (profesorka je kasnila sa poetkom asa) i ubada u lea uenika sa kojim se prethodno potukao. Napadnuti uenik je zamalo iskrvario. Kasnije je imao smanjenu pokretljivost jedne ruke i druge fizike i emocionalne tekoe.

Agresija u kolskoj svakodnevici

Porast kod devojica Najee se ogleda kao izbacivanje neke devojke iz drutva ...ali i kao otvorene tue (najee oko momaka) Oslabljene konice , reaguju na prvu loptu I za devojke i za mladie karakteristino da ne umeju da verbalno, razgovorom ree problem, ve se odmah reaguje agresijom Poinje da se normalizuje agresivnost, jer je sveprisutna, podignut je prag tolerancije odraslih na agresivno ponaanje to nije dobro

Bolje spreiti, nego leiti nasilje!

Preventivni programi: radionice za uenje upravljanja konfliktima, upravljanje besom, razvoj socijalnih vetina... Vrnjaka medijacija uenje strategija pregovaranja: 1. definisanje konflikta; izdvajanje osoba od konflikta 2. Razmena pozicija i interesa: iznoenje predloga reenja 3. Zamena uloga: razmotriti situaciju iz ugla druge osobe, dati argumente za tu perspektivu 4. Smisliti barem tri dogovora/reenja, iz kojih obe strane dobijaju 5. Postii zajedniki dogovor izbor najbolje alternative

Zloupotreba psihoaktivnih supstanci

 Sveprisutna upotreba raznih psihoaktivnih supstanci oteava mladima odupiranje njihovom koritenju Odrasli koji pue, uzimaju lekove za smirenje, ne mogu bez kafe da zaponu dan... Nikotin je takoe psihoaktivna supstanca! Puenje je veoma rairena pojava u srednjim kolama U porastu: zloupotreba narkotika (marihuana, lepak, aerosoli, ali i heroin! ) i alkohola (koji je u nekim sredinama smatran gotovo normalnim)

Primer iz prakse:
Grupa mladia dolazi pod dejstvom alkohola u kolu, pravdajui se time da su ili da proslave udaju sestre jednog od njih Ne uviaju zato su nastavnici i psiholog u tome videli neki problem : pa valjda je normalno da proslavimo!?

ta uraditi kada otkrijemo zloupotrebu PAS?

Razlikovati eksperimentisanje od zloupotrebe Prevencija je bolja od intervencije: radionice u kojima se vebaju socijalne vetine (rei ne drogama), programi za razvoj samopotovanja, programi za promociju zdravih stilova ivota. Takoe efikasni vrnjaki programi prevencije

PSIHOLOKA SLUBA U KOLAMA i PREDKOLSKIM USTANOVAMA

Literatura za ovu nastavnu jedinicu: Pravilnik o programu rada strunih saradnika u osnovnoj koli, Slubeni glasnik RS- Prosvetni glasnik, 1/94 Pravilnik o programu rada strunih saradnika u srednjoj koli, Slubeni glasnik RS Prosvetni glasnik, 1/93 (ili stranice 98 101 iz knjige Istorijat rada strunih saradnika u srednjim kolama) Struno uputstvo za rad strunih saradnika na unapreivanju vaspitno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi, Ministarstvo prosvete, 1996.

Kako je sve poelo

1948 god. UNESKO objavio podatke o pedagoko-psiholokim slubama u kolama, koje su tada bile organizovane u 43 zemlje 1954. Milo Jovii objavljuje lanak u Savremenoj koli pod nazivom: kolska psiholoka sluba u svetu i predlog za organizaciju i uvoenje kod nas 1956. prvi seminar iz kolske psihologije u BG (Bernar Andre): Tri osnovna razloga za uvoenje zvanja kolskog psihologa: 1. kola je ista za sve, pa se postavlja problem praenja individualnih razlika 2. Tenja da se ovek to racionalnije iskoristi u industrijskoj proizvodnji 3. Potreba za psiho-pedagokim istraivanjima u koli - 1954/55 poinju da rade prvi kolski psiholozi u Hrvatskoj - Od 1956 1960 u II gimnaziji u Zrenjaninu, sa pola radnog vremena (kao profesor psihologije i kolski psiholog) radi prof. Radivoj Kvaev - 1959 god. Usvojen je Zakljuak o ustanovljenju slube pedagoga-psihologa

ta su radili kolski psiholozi na poetku rada ove slube?

Vrlo raznolike orijentacije, ambicije, nedefinisani ciljevi i zadaci Jedni su se zalagali za reavanje socijalnih i porodinih pitanja

Drugi za kliniki tretman uenika kao pojedinaca Trei su videli svoju ulogu kao strunjaka za inoviranje nastave Borislav Stevanovi je 1959 uveo i: - kolsku i profesionalnu orijentaciju - Upotrebu testova postignua - Upuivanje uenika u metode racionalnog uenja - Ispitivanje odnosa uenika i nastavnika - Saradnju sa nastavnicima - Saradnju sa roditeljima Razvoj kolske psihologije 70-ih god 1970. prof Ivan Ivi u lanku Sadanji trenutak kolske psihologije kod nas istie dva osnovna pravca razvoja kolske psihologije: 1. Pomo u zatiti mentalnog zdravlja (klinika orijentacija) 2. Pomo u poboljavanju kolskog uspeha (pedagoka orijentacija) Razgraniavanje uloge psihologa od uloge pedagoga u koli: Prosvetni glasnik, 1970 Uvoenje psihologa u specijalne kole, strune kole 1970. Formiranje Sekcije za kolsku psihologiju u Drutvu psihologa Srbije Razvoj kolske psihologije u 80-im god 1979: Pravilnik o stepenu strune spreme strunih saradnika u osnovnoj i srednjoj koli 1981: normativno regulisanje rada kolskih psihologa i pedagoga (do 24 odeljenja jedan struni saradnik, do 32 odeljenja i pedagog i psiholog, preko 32 i drugi profili strunih saradnika) Jako razliita zastupljenost kolskih psihologa po razliitim delovima zemlje 1981: prof.Lajo Genc 35 kolskih psihologa u Vojvodini 1987: nove Osnove za rad pedagoga i psihologa u srednjim kolama Karakter delatnosti kolskog pedagoga-psihologa operativni: programireanje, organizovanje, praenje i unapreivanje vaspitno-obrazovnog rada savetodavno-instruktivni: u radu sa nastavnicima, uenicima i njihovim roditeljima analitiko-istraivaki: prouavanje i istraivanje aktuelnih problema V-O rada, efikasnosti i racionalizaciji rada, ispitivanje sposobnosti i drugih osobina linosti i socijalnih odnosa uenika preventiva: prevencija razvojnih tekoa, nepravilnih uticaja ire i ue drutvene sredine, ublaavanje ispoljenih tekoa kod uenika

Razvoj kolske psihologije u 90-im

1993: Pravilnici o programu rada strunih saradnika u osnovnoj i srednjoj koli (koji vae i danas) 1996. Struno uputstvo za rad strunih saradnika na unapreivanju vaspitno-obrazovnog rada u predkolskoj ustanovi Sve vie radioniarskog rada u kolama je posledica napora kolskih pedagoga i psihologa da se pobolja kvalitet nastave Intervencije u krizi (ratne godine), prevencija i zatita mentalnog zdravlja, podrka i integracija dece iz izbeglikih porodica u kole... su nove aktuelne teme tih godina

Razvoj kolske psihologije u 2000-tim

Od 2002. sa reformom obrazovnog sistema, uvode se i novi poslovi u kojima uestvuju kolski psiholog i pedagog, poput razvojnog planiranja, samovrednovanja rada kole, podrka uvoenju novih kurikuluma, predmeta (npr. graansko vaspitanje), razvoj metoda nastavnog rada (aktivna nastava/uenje), podrka osnivanju i radu uenikih parlamenata, itd.

Razvoj obrazovanja vreme dananje

 2009. novi Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja: uvoenje pedagokih asistenata, inkluzivnog obrazovanja (tj. ukljuivanja dece sa smetnjama u razvoju u redovan sistem obrazovanja), spreavanje nasilja u kolama, vii standardi obrazovanja, unapreenja kvaliteta nastave, unapreivanje socijalizacijske uloge kole, poboljanje kvaliteta rada nastavnika... U skladu sa vizijom kvalitetno obrazovanje za sve i drutva zasnovanog na znanju. U svemu ovome, struni saradnici imaju veoma vanu ulogu...

Veba: ta radi (pred)kolski psiholog

10 grupa Zadaci za rad grupa su dati na ceduljama: A. PSIHOLOG U PREDKOLSKOJ USTANOVI I PSIHOLOG U OSNOVNOJ KOLI B. PSIHOLOG U OSNOVNOJ I PSIHOLOG U SREDNJOJ KOLI C. PEDAGOG I PSIHOLOG U OSNOVNOJ KOLI D. PEDAGOG I PSIHOLOG U SREDNJOJ KOLI E. PSIHOLOG U OSNOVNOJ KOLI: OD PROPISA DO PRAKSE Materijal za rad: pravilnici o programu rada str.saradnika u O, S; struno uputstvo za rad str.sar. u PU; godinji programi rada kolskog psihologa iz O i S Napraviti postere na dati zadatak Vreme za rad: 30 min Prezentacije: 5 min

SARADNJA SA NASTAVNICIMA
Saradnja kolskog psihologa i nastavnika u koli
Jedna od oblasti rada kolskog psihologa Zasniva se (ili bi trebalo da se zasniva) na principima uvaavanja, razmene znanja, razumevanja specifinosti, potovanja i stalnog profesionalnog razvoja Ogleda se u: - individualnom radu sa nastavnicima - grupnom radu sa nastavnicima - posetama asovima Nastavnici se mogu sami obratiti kolskom psihologu sa nekim problemom/izazovom kolski psiholog moe i samoinicijativno da pojedinim nastavnicima predlae inovacije, poboljanja, itd. Oblasti u kojima se radi: disciplina na asu, atmosfera na asu, problemi u ponaanju i emocionalni problemi pojedinih uenika, tekoe u uenju itd. Ali takoe i: nastavne metode i tehnike, pomo pri kreiranju testova znanja i evaluaciji uenikih postignua itd (unapreenje nastavnog procesa - uglavnom zaduen pedagog kole) Predavanja i radionice za nastavnike poetnike Radionice i predavanja za sve nastavnike, na neke relevantne teme Planiranje asova odeljenskog stareine Prisustvo sednicama odeljenskih i nastavnikih vea, savetodavno (bez prava odluivanja) Itd. Uglavnom posao pedagoga, ali i kolski psiholog poseuje asove Svrha: evaluacija i unapreenje nastavnog procesa Pripremiti se i najaviti dolazak nastavniku Protokol za posmatranje asa obino se razlikuje od kole do kole... Nakon posmatranog asa, razgovor sa nastavnikom: razmatranje pripreme i realizacije asa, davanje konstruktivne povratne informacije, predloga za unapreenje...

Individualni rad sa nastavnicima

Grupni rad sa nastavnicima

Poseta asovima

Oblasti koje mogu da se evaluiraju

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. PLANIRANJE I PRIPREMA REALIZACIJA NASTAVNOG ASA VOENJE I TOK ASA (struktura i artikulacija) KLIMA U ODELJENJU DISCIPLINA VREDNOVANJE, PROVERAVANJE I OCENJIVANJE ZNANJA SAMOPROCENA NASTAVNIKA Za svaku oblast se razrade ajtemi (tvrdnje) koje se preko ek liste ili skale ocenjuju tokom asa

Npr. REALIZACIJA NASTAVNOG ASA

Mogue tvrdnje u protokolu posmatranja: Govor nastavnika je razumljiv Uputstva su primerena razvojnom nivou uenika Pitanja se upuuju svim uenicima Uenici se aktivno ukljuuju u nastavu Itd. 12345 12345 12345 12345

Nastavnik
Deo obrazovne trijade: Nastavnik

Uenik

Obrazovni program

Odgovoran za kvalitet nastave Pod lupom uenika, roditelja, direktora, prosvetnih savetnika, javnosti Odgovoran za ispunjavanje itavog niz novih zahteva Odgovoran za uspeh reforme obrazovnog sistema Profesionalac sa kompleksnim ulogama i sve veim oekivanjima u smislu kompetencija Tipologije linosti nastavnika Uloge nastavnika Nastavnike kompetencije

Razmatranja linosti i uloga nastavnika

Tipologije linosti nastavnika

Plodonosniji koncept za planiranje profesionalnog razvoja, s obzirom da se mogu vaspitavati N. Havelka: Nastavnik kao planer i organizator (nastavnog programa) Projektant, metodiar, inovator, motivator (u odnosu na nastavne metode i oblike)

 Oslonac, agens razvoja, mentor, ocenjiva (u odnosu na pojedinog uenika) Rukovodilac, trener, model, arbitar, simbol (u odnosu na odeljenje kao grupu) lan timova kole, strunjak za nastavu, istraiva, saradnik, drutveni aktivista... (u odnosu na kolu kao organizaciju i spoljanje okruenje kole).

Kompetencije nastavnika
Set znanja, vetina, vrednosti i sposobnosti, kao i efikasnog delovanja u kompleksnim situacijama savremene kole, koje se temelje, ali ne i ograniavaju, na steenim znanjima (Kostovi, S.2008., ) Evropska Komisija: nastavnici treba da razvijaju sledee grupe kompetencija: Rad sa znanjem, tehnologijom i informacijama Rad sa ljudima Rad sa i unutar drutva

Oekivane kompetencije nastavnika danas

Osposobljenost za rad koji je prilagoen razliitim uenicima u odeljenju Osposobljenost za nove radne zadatke izvan odeljenja i kole Osposobljenost za razvijanje spremnosti i vetina za celoivotno uenje i transfernih znanja kod uenika Osposobljenost za razvijanje sopstvene profesionalnosti Osposobljenost za upotrebu informacijsko- komunikacijske tehnologije

Kompetencije nastavnika predloenje od Zavoda za unapreenje obrazovanja i vaspitanja

Trenutno na javnoj raspravi u kolama Definicija nastavnika: "Nastavnik je linost opredeljena za nastavniki poziv, ovlaena i odgovorna da ostvaruje ciljeve obrazovanja i vaspitanja, zadatke i sadraje propisane zakonom Predvieno je 5 osnovnih kompetencija nastavnika, koje su razraene kroz opise

KOMPETENCIJA I:
Nastavnik poznaje i razume opte principe i ciljeve sistema obrazovanja i vaspitanja, a posebno iz predmetne oblasti koja mu je poverena, sposoban je da ih ostvaruje u nastavi i doprinosi njihovom razvoju

KOMPETENCIJA II:
Nastavnik poseduje znanja, vetine, vrednosne stavove i sposobnosti da analizira postojee resurse, planira aktivnosti i stvara uslove za realizaciju nastave

KOMPETENCIJA III:
Nastavnik poseduje znanja, vetine, vrednosne stavove i sposobnosti da realizuje nastavni proces

KOMPETENCIJA IV:
Nastavnik poseduje znanja, vetine, vrednosne stavove i sposobnosti da prati, meri, vrednuje i analizira postignua uenika i preduzima mere u cilju poboljanja rezultata rada uenika i nastavnog procesa

KOMPETENCIJA V:
Nastavnik se kontinuirano profesionalno usavrava i razvija svoja znanja, vetine, vrednosne stavove i sposobnosti

UENJE I PODUAVANJE
Neka pitanja za poetak:
Kakva je veza izmeu uenja i poduavanja (nastave)?

 Koje su prednosti i nedostaci pojedinih pristupa u poduavanju (nastavi)? Kakvi su specifini zahtevi u nastavi itanja, matematike i prirodnih nauka?

Od ega zavisi uspeh u usvajanju znanja i vetina kod uenika?

Nastavnog gradiva? Svrhe i ciljeva obrazovanja? Sposobnosti uenika? Pre svega od odeljenskih procesa (ponaanja nastavnika i uenika) Nastavnici koji veruju u uenikove sposobnosti za uenje i koji se oseaju odgovornima za podsticanje uenika na uenje, imaju uenike koji u uenju postiu bolje rezultate, bez obzira na vrstu gradiva, uenike sposobnosti.

3 osnovna polja savremenih istraivanja o delotvornosti nastave:

Pokazatelji delotvornosti nastave Osobine uspenih nastavnika i nastavnica Poreenjem ishoda pojedinih metoda poduavanja i proverom njihove utemeljenosti u modelima uenja

Ad.1. Pokazatelji delotvornosti nastave

Vani su i pokazatelji procesa nastave, kao i Pokazatelji ishoda nastave Npr: Vreme provedeno u kolskom radu Usklaenost nastave sa uenikim kognitivnim mogunostima Jasna oekivanja ishoda poduavanja

Vreme provedeno u uenju i nastavi u koli

Utvrena pozitivna povezanost izmeu uenikih postignua i vremena utroenog na pouavanje i uenje u razredu: Planirano vreme Vreme poduavanja (vreme uenikog aktivnog praenja izlaganja, vreme samostalnog kolskog uenja) Ali, u najveoj korelaciji nije puko planirano vreme, ve pre svega kako se to vreme provodi Vreme koje uspeni uenici provode u praenju izlaganja: 85%, naspram samo 40% kod neuspenih

Usklaivanje gradiva sa kognitivnim razvojem uenika

Veoma je vaan STADIJUM NAREDNOG RAZVOJA (Vigotski) Kognitivno usklaivanje takoe podrazumeva da uenik moe da: izvri realistinu procenu kognitivnih zahteva postavi jasan cilj uenja organizuje sopstvenu aktivnost kako bi taj cilj ostvario/la Tajna uspeha uiteljica: dobro poznavanje predznanja uenika, podela gradiva u male korake, bri tempo

Odreivanje oekivanih ishoda poduavanja

U gotovo svakoj nastavnoj jedinici, nastavnici se trude da razviju: znanje i razumevanje vetine stavove U nekoj nastavnoj jedinici e teite biti na nekom od ovih ishoda, ali u veini jedinica radi se na sva 4 ishoda Ishodi obrazovanja moraju biti u skladu sa ciljevima obrazovanja i moraju biti primenjene adekvatne strategije nastave

Osobine nastavnika/ca i uspena nastava

Stavovi i oekivanja nastavnika Znanja Vetine

Stavovi nastavnika/ca i uspena nastava

Rozental i Jakobsenova, 1968, istraivanje odnosa izmeu uenikih intelektualnih sposobnosti i oekivanja uiteljica. Pigmalion efekat: uenici od kojih su uiteljice oekivale vei napredak, taj su napredak i ostvarili Nastavnici se i drugaije ponaaju prema uenicima od kojih vie oekuju: pohvale, vie su primeivale tane odgovore dobrih uenika i netane odgovore loih uenika nego obratno

Stavovi nastavnika/2
Roders, 1998: ak i do 20% kolskog uspeha uenika moe da se objasni nastavnikim oekivanjima od uenika Dvek, 2000.: Glavne komponente otvorenog stava prema uenju uenika su: - pokazivanje entuzijazma i zanimanja za predmet poduavanja - izraavanje jasnih ciljeva i oekivanja u vezi sa uenjem - podsticanje usmerenosti na zadatak - jasno pokazivanje uverenja u uenike mogunosti savladavanja gradiva

Stavovi nastavnika implicitne teorije poduavanja

Teorija 1: poznavanje gradiva i njegovo teno izlaganje su dovoljni za dobru nastavu Teorija 2: ne samo T1, ve i podsticanje uenike aktivnosti razliitim metodama i vetinama nastave Teorija 3: ne samo T1 i T2, ve je vano i poznavati odnos izmeu strukture znanja u odreenom predmetu i uenikove mogunosti uenja Uiteljice/lji koji veruju u Teoriju 3 vie su spremni na individualizaciju svoje nastave i time omoguavanja svakom ueniku da maksimalno razvije svoje potencijale

Oekivanja uiteljica zavrni komentar

U istraivanju Rozentala i Jakobsenove, pokazalo se da je uticaj oekivanja (na osnovu saoptenog da su ti i ti uenici sposobniji nego drugi) na uspeh uenika vei u niim razredima O nego u viim To moe da ukae da se uiteljice vie oslanjaju na spoljanje izvore informacija (npr. rezultate testiranja IQ) kada ne poznaju decu (prvi razred...) Takoe, konfundirajua varijabla je i ta koliko uiteljice uopte veruju testovima

Znanja nastavnika/ca i uspena nastava

Dve vrste znanja: 1. Predmetna znanja a. Poznavanje strukture nastavnog predmeta b. Sintaktiko znanje (kako se istrauju fenomeni i procesi u tom predmetu) 2. Znanja o razvoju: poznavanje prirode kognitivnih i motivacijskih procesa u osnovi uenja, sociomoralnog razvoja, etapa kognitivnog razvoja, razumevanje individualnih razlika uenika itd.

Vetine nastavnika/ca i uspena nastava

Uspeni nastavnici imaju sledei sklop kognitivnih i socijalnih vetina: 1. vetine planiranja i izvoenja poduavanja 2. vetine utvrivanja ishoda uenja

3. vetine upravljanja razvojem kao socijalnom zajednicom Gud i Brofi (1995): 4 vrste bazinih nastavnikih vetina: 1. jasno komuniciranje dobro strukturiranih informacija 2. primereno oblikovanje pitanja za proveru razumevanja 3. praenje uenikog napredovanja i davanje konstruktivnih povratnih informacija 4. individualizovani pristup poduavanju i uenju, dobre metodike vetine

Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza

Vaspitanje i linost, modeli vaspitanja

Vaspitni stavovi roditelja
Planiranje porodice, veina autora navodi, kao znaajan preduslov da dete bude prihvaeno i voljeno na adekvatan nain. Planiranje podrazumeva svesnu odluku oba brana partnera o raanju deteta, to implicira i spremnost roditelja da detetu obezbede adekvatnu negu i porodino vaspitanje. Vaspitni stavovi podrazumevaju = znanje, oseanje i ponaanje prema detetu, pri emu se emotivni inilac (ljubav, mrnja, nenost, hladnoa, i sl.) smatra najvanijom odlikom stava roditelja. Po miljenju brojnih psihologa i pedagoga, oseajni deo stava u najveoj meri odraava stavove roditelja, utie na ostale delove stava (doprinosi znanju o detetu i usmerava delovanje roditelja) i ini osnovu za njihovo merenje (Gagi, 2002). Istraivai u Poljskoj su pokuali podrobnije da objasne i odrede pojam stava roditelja. Autori su ukazali na injenicu, da izmeu pojma stav roditelja prema detetu i srodnog pojma odnos roditelj dete postoje izvesne razlike. Pojam odnosa su definisali, kao mnogo iri pojam od stava, jer obuhvata uzajamne stavove i uzajamno delovanje najmanje dveju osoba (npr. majke prema detetu i deteta prema majci). Drugim reima, pojam odnosa naglaava najmanje dvosmerno delovanje, dok se stav svodi na jednosmernost (Rembowski; prema: Piorkowska Petrovi, 1990). Po Ziemskoj (Ziemska, 1973), stavovi roditelja podrazumevaju usvojenu strukturu saznajno afektivnog karaktera i tenja su ka odreenom, relativno nepromenljivom nainu ponaanja roditelja (posebno majke i posebno oca). Ipak, trajnost stavova je relativna, jer se razvijaju, oblikuju i menjaju tokom razvoja linosti roditelja i njihove dece, a sve u skladu sa razvojnim fazama detinjstva i roditeljstva. Veina autora izdvaja sledee tri neophodne odlike, odnosno komponente stava: 1. Intelektualno-kognitivna komponenta 2. Emocionalna komponenta 3. Konativna, akciono-voljna komponenta Nastanak stavova Gordon Allport (1935) je ukazao na mehanizme koji u tom procesu deluju: 1.Mehanizam integracije (iz mnogih pojedinanih doivljaja,esto doivljenih u raznim podrujima i periodima ivota, postepeno sastavlja, sklapa odreeni stav;

2.Mehanizam diferencijacije (neki primarni stav se uklopi u nova podruja,time se diferencira i stvara nove stavove); 3.Mehanizam traume (trajni stav moe da se formira kao rezultat prinude organizacije u mentalnom polju, koja sledi iza jednog jedinog intenzivnog emocionalnog doivljaja); 4.Mehanizam imitacije (ponekad se oponaanjem drugih osoba npr. deca roditelje ili drugove prihvataju gotovi stavovi). Od tridesetih godina prolog veka, naunici su pokuavali da izdvoje najznaajnije i najobjektivnije stavove roditelja prema deci. U jednom od prvih pokuaja podela, izdvojena su etiri vaspitna stava roditelja: 1. prihvatanje i ljubav, 2. javno odbacivanje, 3. preterani zahtevi i 4. preterana briga U narednim godinama, razraene su i nove podele stavova, ali znaajniji doprinos razvoju modela vaspitnih stavova, dali su efer i njegovi saradnici (Schaefer, 1959). Analizirao je povezanost izmeu 32 aspekta brige majke i pronaao da se oni mogu svesti na dve osnovne, nezavisne dimenzije.

efer je stavove podelio na:

opte (tokom ispunjavanja roditeljskih uloga) i pojedinane (zadovoljavanje razvojnih potreba deteta). Prvo spomenuti stavovi su se po sadraju delili na: pozitivne: (ljubav i prihvatanje) i negativne (neprijateljstvo i odbacivanje). efer ih je nazvao: autonomija nasuprot kontroli i ljubav nasuprot netrepeljivosti Vilson i Herentajn (Wilson & Herrenstein, 1985) su eferove dve dimenzije autonomija kontrola i ljubav - netrepeljivost preimenovali u dimenzije permisivnost strogoa i toplina hladnoa, Strogi stil vaspitanja odnosio se na jasno postavljena pravila prema detetu, podsticanje pridravanja tih pravila i dosledno potkrepljivanje ponaanja deteta. Permisivno (popustljivo) vaspitanje je sa druge strane, oznaavalo fleksibilno primenjivanje pravila i doputanje vee slobode detetovom ponaanju. Druga dimenzija je oznaavala emocionalno ponaanje roditelja prema deci, a vaspitni postupci, koji su se nalazili na krajevima ove dimenzije, nazvane su toplo i hladno vaspitanje. Topao roditelj, na osnovu ovog modela esto razgovara sa detetom, obrazlae svoje postupke, podrava dete i ee nagrauje za dobro ponaanje. Hladni roditelj se karakterie odbojnou prema detetu, esto je razdraljiv i indiferentan, fiziki kanjava i retko hvali svoje dete (Genc, 1988).

eferove dimenzije vaspitnih stavova=>>

S obzirom na dinamiku istraivanja i dobijene podatke, vrlo brzo je efer ovim stavovima dodao jo neke dimenzije i time stvorio hipotetiki kruni model ponaanja roditelja prema deci.

 Pojedinane dimenzije u postojeem modelu su bile poreane u krunom, a ne u hijerarhijskom redosledu, te su susedni stavovi u modelu oznaavali i najslinije stavove.

Hipotetiki kruni model ponaanja majki (efer)

Kako vaspitna atmosfera utie na ponaanje i razvoj linosti deteta?

Toplo-popustljiva atmosfera: dete je okrenuto prema svetu,ambiciozno,prijateljski atmosfera raspoloeno,kreativno,ne trpi pasivno uticaje sa strane nego i samo uzvraa akcijom. Ono nije prezatieno i ne poputa mu se u svemu, ali norme prema kojima treba da se vlada su veoma fleksibilne. Ovakvo dete je i prilino agresivno, ali ta agresija nije izazvana frustracijom kao posledicom oseanja nesigurnosti. Dosta je neposluno u odnosu na dete koje se strogo vaspitava,ali se u pomenutim uslovima razvija u zdravu linost. Hladno-popustljiva atmosfera: karakterie se optom nebrigom za dete. atmosfera: Roditelj se prema detetu ponaa hladno i odbojno. Odbija pribliavanje deteta, a ponekad ga fiziki intenzivno kanjava. Na nenaklonost roditelja i njegovu agresiju,dete takoe reaguje agresijom, a poto je roditelj nezainteresovano popustljiv, ono e svoju agresiju i ispoljiti. Meutim,ova agresija, za razliku od prethdne, je antisocijalna po svom karakteru. Istraivanja pokazuju da maloletni delinkventi esto odrastaju u porodicama gde preovladavaju ovi vaspitni stavovi. Toplo-ograniavajua atmosfera: to su tzv. Protektivni roditelji. atmosfera S jedne strane je to prevelika briga roditelja za dete (a to za dete esto predstavlja teret); S druge strane, prisutni su i zahtevi da se dete u ponaanju strogo pridrava odreenih normi. U takvoj atmosferi,otvorena agresija je zabranjena,pa dete svoje negativne emocije prema roditelju okree prema sebi i razvija se u smeru anksioznosti. Ovakvo dete nije agresivno,usmereno je na kolu, povueno, konformista je i manje kreativno. Devojice bolje podnose ovu atmosferu i razvijaju manje anksioznih simptoma nego deaci. Hladno-ograniavajua atmosfera: roditelj esto strogo kanjava dete,odbija pribliavanje deteta.

 Ono se, u stvari,na sve mogue naine sputava i roditelj stalno naglaava da se rtvuje za dete. To izaziva stalan oseaj grie savesti kod deteta i ono reaguje agresijom,ali nema mogunosti da je iskae. Tako nastalu agresiju okree prema sebi, te mogu nastati i ozbiljne neurotske smetnje. Ovakva atmosfera razvija pasivnost,nepoverenje prema odraslima, sklonost ka samoubistvu i nesreama. Opisane mogue posledice vaspitnih stavova na razvoj linosti lako je dovesti u vezu sa saznanjima koja su utvrena u nekim teorijama linosti,naroito sa Eysenckovom teorijom. Kombinacijom dimenzija ektraverzija-introverzija i neuroticizam (emocionalna stabilnost/emocionalna labilnost) Eysenck razlikuje sledee vrste linosti: 1. Ekstravertno-stabilnu 2.Ekstravertno-labilnu 3.Introvertno-stabilnu i 4.Introvertno-labilnu Od eferovih dimenzija vaspitanja odgovaraju sledei tipovi linosti po Eysencku : ekstravertno-stabilnoj linosti odgovara topao-popustljiv vaspitni stav; Ekstravertno-labilnoj linosti odgovara hladan-popustljiv stav; Introvertno-stabilnoj linosti odgovara topao-ograniavajui stav; Introvertno-labilnoj linosti hladan-ograniavajui vaspitni stav. Zakljuak: hladni vaspitni stavovi razvijaju emocionalno labilnu, topli emocionalno stabilnu, ograniavajui introvertnu, a popustljivi ekstravertnu linost Ljudi sa ozbiljnim neurotskim smetnjama spadaju u introvertno-labilne linosti,koje su odrasle u hladno-ograniavajuim porodicama. Delinkventi su obino ekstravertno-labilne linosti,koje su rasle u hladno-popustljivoj atmosferi. Kada uzmemo u obzir Eysenckovo shvatanje, da struktura nervnog sistema odreuje sklonost ka introverziji,odnosno ekstraverziji, te saznanja o tome da su introverti osetljiviji na kaznu,a ekstraverti na nagradu, zbog razlika u klasinom uslovljavanju, nije teko izvesti zakljuak, da su poeljni diferencijalni vaspitni postupci s obzirom na tip linosti deteta. Introvertima vie odgovara vaspitanje sa manje ogranienja, Ekstravertima treba vie pravila da ne bi postali nesocijalizovani (Genc, 1988).

Primenljivost saznanja o uticaju vaspitnih stavova na linost deteta

Nije mogue jednostavno izabrati onaj vaspitni stav koji najbolje odgovara razvojnim potrebama deteta i dosledno ga primenjivati, jer osobine roditelja, odnosno vaspitaa u velikoj meri odreuju vaspitne stavove koje e zastupati. Ipak, mogue je usmeriti vaspitaa, da u skladu sa svojim osobinama, izabere najpribliniju poeljnu kombinaciju stavova prema detetovim potrebama i delovanjem preko one dimenzije vaspitanja koju moe kontrolisati i da kompenzuje nedostatke u svojim postupcima koji prositiu iz dimenzije na koju manje moe uticati (Genc, 1988).

Uticaj vaspitne atmosfere na izbor zanimanja kod deteta

Utvreno je, da se deca roditelja sa toplo-popustljivim vaspitnim stavovima znaajno ee opredeljuju za zanimanja koja sadre interpersonalne komunikacije i rad sa ljudima; Deca roditelja sa hladno-ograniavajuim vaspitnim stavovima znaajno ee opredeljuju za zanimanja u kojima se uglavnom manipulie stvarima (Mihailovi, 2002).

Kritike na dvodimenzionalne modele vaspitanja

Dimenzije nisu nezavisne (Genc,1988 i Ajdukovi, 1990);

 Termin popustljivost nije jednoznano odreen i dobija drugaije znaenje u zavisnosti od toga da li se vezuje za toplu ili za hladnu atmosferu. Uz toplu atmosferu, popustljivost ima znaenje demokratinosti,a uz hladnu atmosferu znai laissez-faire, nezainteresovano ponaanje. Razliiti autori ispunjavaju termin kontrola (ograniavanje-popustljivost) nejednakim sadrajem. Neki je definiu kao sredstvo diktature,dok drugi pod kontrolom podrazumevaju usmeravanje,voenje deteta. U prvom sluaju je poeljno da kontrole ima malo, a u drugom da je ima puno. Dvodimenzionalni modeli previe naglaavaju socijalno-psiholoki aspekt vaspitanja i to ine na raun razvojno-psiholokog aspekta. Razvoj linosti jeste proces socijalizacije,ali je ipak prvenstveno razvojni proces. Zato ne treba gubiti iz vida da se na razliitim uzrastima menja i primerenost odreenog vaspitnog postupka, njegovi efekti, tj. model treba shvatiti dinamiki a ne statiki. Terminoloki nedostatak kada govorimo o toplom roditelju, moe se podrazumevati i onaj koji je suportativan i onaj koji ima minimalne zahteve. Treba imati na umu da je stvarno ponaanje mnogo sloenije nego to se podrazumeva u opisu osnovnih tipova roditeljskog ponaanja.

Trodimenzionalni modeli vaspitanja

Usled mnogobrojnih kritika, koje su upuene dvodimenzionalnim modelima, Kozeki je uveo dve nove nezavisne dimenzije vaspitanja: On je prihvatio dimenziju toplo-hladno i nazvao je emocionalnom ili afektivnom dimenzijom, dok je za dimenziju ograniavanje - popustljivost smatrao, da su to dve razliite dimenzije. Jednu je nazvao otvoreno-zatvoreno, a drugu slabo-jako vaspitanje. otvoreno vaspitanje zatvoreno vaspitanje podsticanje samostalnosti ograniavanje prostora i podsticanje pasivnosti kod deteta.

Pored druge, kognitivne dimenzije, kako ju je Kozeki nazvao, trea dimenzija se odnosila na efikasnost vaspitanja i nazvao ju je moralnom dimenzijom (Kozeki, prema: Genc, 1988). Kombinacijom ekstremnih taaka navedenih dimenzija, dobilo se osam vrsta ili tipova vaspitanja: 1. toplo otvoreno jako, harmonino vaspitanje 2. toplo otvoreno slabo, liberalno vaspitanje 3. toplo zatvoreno jako, ambiciozno vaspitanje 4. toplo zatvoreno slabo, protektivno vaspitanje 5. hladno otvoreno jako, hladno demokratino vaspitanje 6. hladno otvoreno slabo, zapostavljajue vaspitanje 7. hladno zatvoreno jako, autokratsko vaspitanje 8. hladno zatvoreno slabo, disharmonino vaspitanje Relevantna istraivanja su potkrepila injenicu, da prethodno navedeni vaspitni postupci u velikoj meri doprinose razvojnim promenama deteta, ali da se ti podsticaji i efekti ne javljaju u istom obliku. Ono to svakako ne smemo da zaboravimo kada su vaspitni postupci u pitanju, jesu uzrasne specifinosti, koje u velikoj meri utiu na roditeljsko ponaanje i doprinose promeni i znaaju pojedinih podsticaja.

Vaspitni stavovi po koncepciji Rotha

Na osnovu svojih istraivanja na majkama izradio je instrument za sagledavanje odnosa izmeu majke i deteta. Kao teorijsku podlogu za svoj instrument, koristio je Symondsov model, koji se sastojao od etiri vaspitna stava: odbacivanje, prepopustljivost, prezatiavanje i prihvatanje.

 Za razliku od Symondsa, Roth je smatrao, da su odbacivanje, prezatiavanje i prepopustljivost vidovi neprihvatanja, dok je Symonds sve etiri dimenzije posmatrao kao odvojene i iste stavove (Roth, 1961). Rothova dimenzija privatanje neprihvatanje sadri pozitivnu i negativnu polarnost, a stavovi majki se nalaze du ovog kontinuuma. Mnogi istraivai smatraju, da majina oseanja prema detetu tokom vremena variraju, est je sluaj, da ona istovremeno osea i neprijateljstvo i da prihvata svoje dete, ali se taj odnos razlikuje od onog gde majka sve vreme osea neprijateljstvo i neprihvatanje prema svom detetu (Roth, 1961, prema: Budinevi, 2006).

Uporeivanje razliitih modela vaspitanja

Analizirajui vaspitne modele, koji su spomenuti u prethodnim delovima rada (Schaefer i Kozeki), mogue je povui odreene paralele: izmeu Rothovog odbacivanja i eferovog hladno popustljivog vaspitanja; izmeu prihvatanja i toplo popustljivih vaspitnih postupaka prethodno spomenutih autora. prezatiavanje se moe dovesti u vezu sa toplo ograniavajuim odnosom; prepopustljivost se moe dovesti u vezu sa toplo zatvoreno slabim, odnosno protektivnim vaspitanjem Kozekija.

Uticaj vaspitnih stavova roditelja na ponaanje deteta

Deca koja su odbacivana ili emotivno zlostavljana i povreena, sklona su znatno vie no prihvaena deca da budu neprijateljski raspoloena i agresivna ili da imaju problema sa kontrolom neprijateljstva i agresivnosti. Ona su zavisna ili odbrambeno nezavisna, to je povezano sa stepenom odbacivanja i imaju oslabljeno oseanje samopotovanja i samoadekvatnosti. Emotivno su nestabilna, ravnoduna i imaju negativan pogled na svet. Odbaeno dete je vrlo posesivno, zahteva od roditelja mnogo panje, nege i fizikog kontakta. Moe se pojaviti patoloka gojaznost, prividna usporenost mentalno-fizikog razvoja ili neurotino ponaanje kod deteta. Stav odbacivanja esto vodi do neposlunosti, pa ak i ka prestupnikom ponaanju. Prihvatanje deteta od strane roditelja doprinosi uspostavljanju vrste emotivne veze izmeu dveju strana (roditelj dete). Prihvaeno dete je raspoloeno, veselo, umiljato, sigurno u sebe, pozitivno se razvija pod uticajem socijalizacije, razvija oseanje prijateljstva, realistino procenjuje sebe i spremno je na akciju i postupke.

Sociodemografske karakteristike koje utiu na vaspitno ponaanje roditelja

Ekonomski pritisak je svakako indikator stresa, usled nedostatka finansijskih sredstava. Siromatvo u velikoj meri korelira sa roditeljskim vaspitnim postupcima, koje karakterie: ee kanjavanje, manja doslednost u vaspitanju i manja podrka deteta od strane majke Na roditeljsko vaspitno ponaanje utie pol, obrazovanje, kao i starost roditelja. Utvreno je, da majke: vie znaju o svakodnevnim aktivnostima svoje dece, u veoj meri pokazuju podrku i razumevanje i vie ukljuuju svoju decu u procese odluivanja u porodici. To samo pokazuje, da su majke vie ukljuene u vaspitanje svoje dece od oeva U veini istraivanja, obrazovanje roditelja se pokazalo znaajnim prediktorom roditeljskog znanja o svakodnevnim aktivnostima deteta i sklonosti da se dete ukljui u zajedniko odluivanje. Ovi podaci su u skladu sa nalazima, da obrazovaniji roditelji: imaju i bolji nadzor nad svojom decom (Jones et al., 2003.),

 vie su ukljueni u vaspitanje (Voydanoff & Donnelly, 1998.) i ree pribegavaju telesnom kanjavanju deteta (Jackson et al., 1998.)

Vaspitanje i obrazovanje dece sa potrebom za dodatnom podrkom- inkluzivno obrazovanje

Ko su deca sa posebnim potrebama?
Dete sa posebnim potrebama = dete koje se razlikuje od prosenog deteta u odreenoj drutvenoj i kulturnoj zajednici u: 1. Senzornim sposobnostima (oteenje sluha, vida) 2. Komunikacijskim sposobnostima (ukljuujui i tekoe u uenju i govorne smetnje) 3. Intelektualnim sposobnostima (panja, pamenje, opaanje, zakljuivanje, reavanje problema) 4. Socijalnom ponaanju i emocionalnom doivljavanju 5. Telesnim osobinama Te razlike u odnosu na prosenu decu moraju da budu takve, da zahtevaju dodatni obrazovni napor ili poseban pristup obrazovanju kako bi dete moglo da maksimalno razvije svoje sposobnosti. U grupu dece sa posebnim potrebama ubrajaju se i deca koja su u navedenim osobinama iznad proseka, tj. darovita deca.

Shvatanja o poreklu razliitosti

1. Medicinski model (na posebnost deteta se gleda kao na bioloko stanje ili bolest) 2. Ekoloki model (Bronfenbrenner, 1979) (dete sa posebnim potrebama se posmatra u interakciji sa sredinom)

Faktori kolskog neuspeha

Unutranji - mentalna zaostalost - senzorni nedostaci - emocionalne tekoe - tekoe u uenju Spoljanji - nepovoljni uslovi za uenje - nepovoljne kulturalne okolnosti - socio-ekonomske nepogodnosti - neodgovarajue poduavanje

Brojnost dece sa posebnim potrebama

Promene u shvatanjima tokom niza godina je doprinelo da pojedine vrste smetnje se na drugaiji nain razvrstavaju u pojedine kategorije;

 Npr. mnoga deca koja su se ranije uvrstila u kategoriju blage intelektualne zaostalosti, sada se prepoznaju kao uenici sa posebnim potekoama u uenju. Danas se manji broj dece prepoznaje kao kategorija telesna invalidnost, ve kao viestruke smetnje u razvoju. Nadarena deca 4-6% u populaciji Ukupni procenat dece sa posebnim potrebama u populaciji (10-15%)

Promene u pristupima obrazovanju dece sa posebnim potrebama

Jo ne tako davno deca sa posebnim potrebama su smetana u posebne ustanove, tzv. Specijalne kole za gluve,slepe...itd. Pokazalo se, da ta deca esto ne dobijaju adekvatno obrazovanje, esto dobijaju poduavanje koja im nije prilagoena i esto ispod njihovih sposobnosti. Kategorizacija je esto znailo etiketiranje uenika,koje dovodi do tekoa u kasnijoj integraciji u drutveni ivot. Savremeni pristupi obrazovanju osoba sa posebnim potrebama polaze od tri shvatanja: normalizacija, deinstitucionalizacija i integarcija.

Kako pomoi deci sa posebnim potrebama pri ukljuivanju u redovnu kolu?

Uiteljica treba da se upozna sa prirodom detetove smetnje ali i sa njegovima jakim stranama; Potrebno je pripremiti uenike u razredu na dolazak takvog uenika; Potrebno je predvideti mogue reakcije uenika u razredu; Potrebno je uvrditi uenikovo uverenje u sopstvene sposobnosti uenja i njegove mogue reakcije na kolske zadatke; Potrebno je utvrditi razlike u razvijenosti pojedinih sposobnosti kod uenika (postojanje interindividualnih razlika).

Vrste razvojnih smetnji

1. Senzorne smetnje a.) Smetnje vida (slepa i slabovida deca) 1 na 1000 u kolskoj populaciji b.) Smetnje sluha (gluvost,nagluvost) - Kako pomoi slabovidim uenicima? - Kako pomoi uenicima sa smetnjama sluha? 2. Govorne smetnje (razumevanje govora, tekoe u artikulisanju glasova,npr.: isputanje glasova, iskrivljavanje glasova, zamena glasova i dodavanje glasova u reima); Sem govornih smetnji kod dece se mogu javiti i poremeaji jezikog izraavanja ili razumevanja (afazija) tekoa u savladavanju morfologije i sintakse, nemogunost jezike apstrakcije i prepoznavanja znaenja rei; esto i nerazumevanje tueg govora,kao i neverbalnog izraavanja gesta,mimike);

Kako pomoi uenicima koji mucaju?

1. 2. 3. 4. Prozivati uenike pre odgovaranja; Usmeriti se na sadraj onoga to govore,a ne na izgovor; Ne proglaavati ih mucavcima; Ne dopustiti da im mucanje slui kao izgovor za slabije postignue ili za izbegavanje kolskih aktivnosti; 5. Zadavati im vie pismenih zadataka; 6. Mnogi uenici mucaju u jednoj situaciji (usmeno odgovaranje),ali ne mucaju u drugoj (itanje na glas); omoguiti im da to vie govore u situacijama koje im stvaraju manje tekoa,kako bi ojaali samopouzdanje i preneli ga na ostale situacije; 7. Dete koje muca treba uputiti kod logopeda

Mentalna zaostalost

 Ona se prepoznaje i javlja pre 18. godine Nivoi mentalne zaostalosti: - Laka mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 55 do 70) - Umerena mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 40 do 55) - Teka mentalna retardacija (kvocijent inteligencije 20 do 40) - Najtea mentalna retardacija (kvocijent inteligencije ispod 20)

Kako pomoi mentalno lako zaostaloj deci u koli?

1. Uitelj treba da se usmeri na poduavanje u sticanju osnovnih vetina; 2. to ee omoguavanje uenja i uvebavanja na konkretnim primerima; 3. Gradivo treba izlagati u manjim delovima, zadavajui im kratka uputstva za rad; 4. Povratne informacije treba da budu este, potrebno je proveravati i njihov efekat; 5. Treba ukloniti izvore ometanja iz okoline; 6. Gradivo treba kreativno prilagoditi uenikovim mogunostima; 7. Potrebno je dati vie vremena za savladavanje zadataka; 8. Nije potrebno pomagati im u stvarima koje mogu sami da izvedu.

Tekoe u uenju
Odnose se na specifine smetnje u psihikim procesima koje onemoguavaju razumevanje i upotrebu jezika i na smetnje u govoru, itanju, pisanju ili raunanju; U pozadini tekoa u uenju nalaze se specifine razvojne smetnje koje valja na vreme uoiti. Disleksija Disgrafija Diskalkulija
Razvojne tekoe Smetnje panje/ smetnje u miljenju i pamenju/ tekoe u govoru/ perceptivne i motorne smetnje

Tekoe u uenju U itanju(disleksija) / u pisanju (disgrafija)/ u izraavanju (afazija) / u raunanju (diskalkulija)

Kako pomoi uenicima sa tekoama u uenju?

1. Vano je to pre prepoznati vrstu smetnje koja dovodi do tekoe u uenju; 2. Poduavanje treba poeti na nivou spremnosti za uenje u nekom posebnom podruju, a ne na nivou optih potencijala; 3. Zadatke treba prilagoditi da omoguavaju postizanje poetnog uspeha; 4. Zadavati krae zadatke i davati neposrednu povratnu informaciju; 5. Treba se usmeriti na uvebavanje osnovnih vetina kako bi se savladale perceptivne smetnje; 6. Treba esto proveravati razumevanje gradiva; 7. Treba davati dovoljno vremena za odgovaranje,jer uenici esto imaju tekoa sa obradom infomacija i pretraivanjem pamenja.

Hiperaktivnost i poremeaj panje

Nemogunost dueg fokusiranja na odreeni sadraj ili aktivnost (3-5% u populaciji); Kako pomoi hiperaktivnim uenicima? Pri izboru strategija sa hiperaktivnim uenicima,mogua su 3 pristupa: 1. Uvebavanje zadatka ili vetina (itanja, pisanja,crtanja) u malim koracima 2. Uvebavanje procesa u uem podruju na zadacima usmeravanja i zadravanja panje 3. Kombinacija uvebavanja zadatka i procesa, npr. uvebavanje perceptivne diskriminacije na brojevima i slovima,a ne na besmislenim likovima.

Tekoe u ponaanju i emocionalne tekoe

Tek 1% uenika ima teke i duboke emocionalne smetnje koje zahtevaju poseban pristup u koli praen terapijskom intervencijom; Deaci-devojice (3:1) Razlozi za slabiji kolski uspeh kod te dece su sledei: 1. Nemogunost uenja koja se ne moe objasniti intelektualnim i zdravstvenim faktorima; 2. Nesposobnost uspostavljanja zadovoljavajuih meuljudskih odosa sa vrnjacima i uiteljima; 3. Uopteno oseanje nezadovoljstva i potitenosti; 4. Sklonost razvijanju telesnih simptoma,bolova i strahova vezanih sa osobinom i kolskim problemima. ta je trauma i kako pomoi traumatizovanoj deci?

Uopteno deca prema tekoama u ponaanju mogu se svrstati u 4 grupe:

1. Deca kod kojih se poremeaj u ponaanju ogleda u suprotstavljanju autoritetu, neprijateljkim oseanjima,nedostatku oseanja krivice; 2. Anksiozna i povuena deca,koja su plaljiva,osetljiva,preterano zavisna od drugih i sklona neraspoloenju. Sklona su pesimizmu,niskog su samopotovanja, a mnoga pate od nauene bespomonosti; 3. Socijalno nezrela deca: nezainteresovana,nespremna na saradnju; 4. Socijalizovano-agresivna deca sa tekoama u ponaanju ali prihvaena od vrnjaka,esto sklona delinkventnom ponaanju, uzimanju droga (esto maloletniki voa bandi).

Kako pomoi uenicima sa tekoama u ponaanju?

1. Potrebno je uspostaviti pravila ponaanja i ophoenja u razredu i koli; 2. Potrebno je paljivo birati potkrepljenja za poeljna ponaanja; 3. Potrebnoje ostvariti saradnju sa ostalom decom, da oni svojim odobravanjem ne podstiu nepoeljno ponaanje; 4. Potrebno je ukljuiti uenike u socijalne grupe u kojima se ue socijalne i kognitivne vetine kao to su: kontrola izraavanja emocija, empatinost, suzdravanje od impulsivnog ponaanja,sagledavanje okoline i tueg ponaanja kao bezopasnog; 5. Potrebno je upotrebljavati strategije u kolskim aktivnostima koje smanjuju oseanje manje vrednosti,nauenu bespomonost i pojaavaju pozitivnu sliku o sebi.