1

Prof. dr Jelena Filipovi Beleke za predmet Sociolingvistika Zimski semestar 2008 Jezik i etnicitet: dokument br. 6 6. Jezik i etnicitet U sociolingvistikim i studijama iz oblasti jezike politike i planiranja etnicitet i etniki identitet se veoma esto dovode u direktnu vezu sa jezikom kao jednim od najznaajnijih simbola etniciteta i etnikog identiteta: Fenomenologija jezika i etniciteta moe otkriti odreene karakteristike jezika, kao i zato se jezik sagledava na odreeni nain (kao nebeski, bogat, prefinjen, muzikalan, mekan, precizan, praktian, ist, itd.); koje su to njegove karakteristike koje su posebno znaajne (na primer, teina uenja, razliitost od ostalih jezika, pogodnost u odnosu na etniku istotu, itd.); koje komunikativne taktike se koriste u kontaktu sa drugim etnikim grupacijama (da li mi treba da koristimo njihov jezik, ili oni treba da koriste na); koliki je potencijal i sloboda jezika u odnosu na jeziku promenljivost, koja je njegova misija (njegova transcedentalna svrha) 1 (Fiman, 1989: 31).

"The phenomenology of language and ethnicity may reveal how the language is characterized as well as why it has come to be the way it is (e.g., holy, rich, refined, musical, soft, exact, practical, pure, etc.); which of its current features are particularly significant (e.g., difficulty for others, dissimilarity from other languages, 'goodness of fit' with respect to ethnic sanctity, etc.); what communication tactics are to be employed across boundaries (should 'we' use their language or should 'they' use ours?), what potential and latitude exist with respect to mutability of the language, what is its mission (its transcendental purpose).

6.1. Koncept etniciteta U savremenoj antropologiji i sociologiji (v. na primer, Denkins (Jenkins, 2001) etnicitet se analizira u okviru drutvenokonstruktivistikog modela iju osnovu ine etiri elementa: 1. etnicitet naglaava kulturnu diferencijaciju (iako je etnicitet uvek dijalektika izmeu slinosti i razlike); 2. etnicitet je stvar kulture zasnovan je na zajednikim znaenjima ali se proizvodi i reprodukuje kroz drutvenu interakciju; 3. etnicitet je u izvesnoj meri varijabilan i podloan manipulisanju, a ne definitivno fiksiran ili nepromenljiv; i, 4. etnicitet kao drutveni identitet je istovremeno kolektivan i individualan, eksternalizovan i internalizovan. (Denkins, 2001: 72). Etnicitet, kao i razliite druge organizacije zajednica, podrazumeva postojanje granica izmeu njih. Prouavanje granica daje nam informaciju o kulturnim graama 2 (Denkins, 2001: 288) pojedinaca i zajednica. Drugim reima, kulturna graa, odnosno kulturni modeli, uvek govore neto i o tome kako mi sagledavamo one sa druge strane granice, odnosno govore o naim ideologijama i poimanju razliitosti, vrednovanju, toleranciji i potovanju drugih pojedinaca, zajednica i njihovih prava. U sluaju etnike zajednice, jedan od osnovnih kriterijuma za njeno definisanje je njena razliitost u odnosu na druge zajednice, a njen drutveno-politiki, ekonomski i kulturni status unutar irih
2

Kulturna graa je ono to se u ovoj knjizi odreuje kao kulturni model.

drutvenih grupacija zavisie od kulturnih modela i ideologija, lanova etnike zajednice, sa jedne strane, i modela i ideologija ire drutvene zajednice sa druge strane. U savremenom svetu relevantno je i pitanje razlikovanja etnike zajednice i lokalne zajednice, koje je najbolje razumeti kroz analizu jednog niza novih drutveno-politiko-kulturnoekonomskih fenomena: globalizacija, lokalizacija i glokalizacija. Svi oni veoma su vani za razumevanja etniciteta i odnosa jezika i etniciteta u 21. veku. Nacionalne privrede u dananjem svetu sve su meuzavisnije i sve vie podreene plimama osekama jednog dalekoseno internacionalizovanog ekonomskog sistema. Nova tehnologija je dovela do pomaka u prirodi, koliini i komunikativnoj neposrednosti dostupnih informacija. Kulturna homogenizacija i kreolizacija su u nekim pogledima, ini se, postale dnevna zapovest, zajedno sa raznoliko u i pluralizmom. Meunarodna putovanja, bilo trajna ili privremena, profesionalna ili rekreativna, postala su prihvaeni deo naina ivota sve irih slojeva svetskog stanovnitva. Rezultat globalizacija predstavlja, smatra se, kvalitativan raskid sa prolo u (Robertson, 1992) ... ili moda ipak nije tako: ima i onih koji sadanju situaciju vrsto smetaju u okvir jedne mnogo dugoronije evolucije svetskog drutvenog i ekonomskog sistema (Frank i Gills, 1993). Koju god opciju da izaberemo, na ovaj ili onaj nain, utie na etnicitet kao drutvenu pojavu (Hannerz, 1990; Friedman, 1990, 1994; Hall, 1991; Waters, 1995: 133-129). Meutim, bolno je jasno da globalizacija ne znai nuno proirivanje duhovnih vidika. Globalizacija i pojaana lokalizacija, daleko od toga da budu protivrene, jesu uzajamno povezane: svet postaje u isto vreme i manji i vei, kulturni prostor se suava i iri.

Lokalizam i etnicitet se konceptualizuju kao lice i nalije, i oboje mogu doiveti (re)afirmaciju, ili kao odbrambena reakcija na sve globalniji kontekst drutvenog ivota, ili kao njegov rezultat. (Denkins, 2001: 77) 6.2. Globalizacija i glokalizacija Ovo socio-antropoloko vienje razliitih aspekata globalizacije nalo se i u fokusu interesovanja sociolingvistike. Tako se, na primer, Tradgil (Trudgill, 2004) iz sociolingvistike perspektive bavi pitanjima globalizacije, i njoj suprotnog pojma, glokalizacije sa jedne strane, i lingvistikom diferencijacijom i etnicitetom sa druge strane. Interesantna je Tradgilova tvrdnja da globalizacija nije iskljuivo savremeni fenomen kraja 20. i poetka 21. veka, ve da ona korene ima u formiranju dravanacija u Evropi tokom 19. veka. Naime, Tradgil se slae sa odreenom grupom sociologa i politikologa u stavu da dravenacije predstavljaju osnovni obrazac za dananji proces globalizacije, jer predstavljaju povezivanje lokaliteta 3 (Robertson, 1995: 35, cit. u Tradgil, 2004: 35) koje se sa lokalnih etnikih zajednica prenosi na dravu-naciju a sa nivoa dravenacije na globalni nivo. Ali, kao to i Denkins (2001) navodi, globalizacija ide ruku pod ruku sa lokalizacijom, odnosno sa potrebom za ouvanjem odreenih aspekata lokalnih, etnikih ili nacionalnih identiteta. Kao to sam prikazala u 5. poglavlju o jezikoj politici i planiranju, koncept drave-nacije direktno korelira sa konceptom nacionalnog jezika, kao jednog od kljunih nosilaca nacionalnog identiteta (naje e vienog kao jednoetnkiki identitet).
3

the linking of localities

Blomaert (2006: 243), recimo, o jezikim planerima i zagovornicima ideologije jedna nacija jedna drava jedan jezik govori kao o grupama koje eksplicitno izraavaju pripadnost normativno konstruisanom, ideoloki artikulisanom standardnom Jeziku 4 pozivajui se pri tome na monoglotnu ideologiju, koja se bazira na ideoloki konfigurisanom uverenju da je drutvo zapravo monolingvalno da je monolingvizam injenica a ne ideoloka percepcija sve to praeno negiranjem komunikativne prakse koja upuuje na realni multilingvizam i lingvistiku raznovrsnost 5 (Blomaert, 2006: 243-244). Sociolingvistiki korelat ove ideologije je konstrukt ausbau jezika 6 , odnosno formiranje standardizovanih jezika iz meusobno razumljivih varijeteta u dijalekatskom kontinuumu, na osnovu socijalnih, istorijskih, politikih i kulturnih kriterijuma koji prate ideologiju monoglotne drave-nacije. Kljuni kriterijum u ovom procesu je kriterijum etnike pripadnosti govornika datog varijeteta, po kome on i dobija ime. Formiranje drava-nacija u 19. veku, kao to smo ve videli u 5. poglavlju, prati stvaranje velikog broja novih ausbau jezika na evropskom kontinentu. Ali, ono to je zanimljivije sa stanovita savremene sociolingvistike je pitanje zato je taj proces ponovo intenziviran na kraju 20. i na poetku 21. veka u periodu koji smo ve okarakterisali kao period globalizacije. Kao najbolji primer proliferacije ausbau jezika u poslednjih par decenija, Tradgil navodi jezike na teritoriji bive
(are groups) professing adherence to the normatively constructed, ideologically articulated standard Language 5 (It) rests on an ideologically configured belief that a society is in effect monolingual that monolingualism is a fact and not an ideological perception coupled with a denial of practices that point toward factual multilingualism and linguistic diversity. 6 Termin suprotnog znaenja je abstand jezik, koji se lingvistiki znaajno razlikuje od jezika sa kojima je u geografskom kontaktu (na primer, baskijski jezik, izolat koji se govori na teritoriji dananje panije).
4

Jugoslavije: srpski, hrvatski, (slovenaki i makedonski). Tome, naravno, danas dodajemo i bonjaki, kao i crnogorski standardni jezik koji je u nastajanju. Svi ovi varijeteti pripadaju junoslovenskom dijalekatskom kontinuumu, a njihova imena direktno se povezuju sa etnikim grupacijama koje ih koriste kao obeleje sopstvenog etnikog identiteta. U vreme bive Jugoslavije (i pre i posle Drugog svetskog rata), srpsko-hrvatski je bio zvanian naziv jezika (sa veim brojem regionalnih varijeteta) koji je kao L1 govorilo stanovnitvo svih teritorija sem Slovenije i Makedonije. Slovenaki standardni jezik je od samog formiranja ove vieetnike drave imao jasan status, usled svoje strukturalne udaljenosti od ostalih varijeteta u kontinuumu. Makedonski standardni jezik uspostavlja se 1944. godine sa politikim ciljem da se identifikuje makedonska etnika, odnosno nacionalna zajednica. Meutim, za sve vreme postojanja sociolingvistiko-politikog konstrukta pod imenom srpskohrvatski postojala je dualnost standarda: srpski, naje e pisan irilinim pismom i baziran (u optim crtama) na ekavskim varijetetima i hrvatski, pisan latininim pismom i uglavnom baziran na ijekavskim varijetetima. Hrvati u Hrvatskoj su ga zvali hrvatski, Srbi u Srbiji srpski, dakle, identifikovali su svoj jezik sa svojim etnikim identitetom (baziranom pre svega na religijskoj osnovi i kontrastu izmeu Rimokatolike i Pravoslavne crkve). Ali ta se dogaalo sa Srbima koji su iveli na teritoriji Hrvatske, ili Hrvatima na teritoriji Srbije? Oni su naje e pribegavali dvojnom nazivu srpsko-hrvatski ili hrvatsko-srpski kako bi izbegli konotaciju pripadnosti suprotnoj etnikoj grupi upotrebom samo jednog naziva standardnog jezika. Naravno, u svim sluajevima, varijeteti jednog regiona, bez obzira na etniku pripadnost govornika bili su potpuno dijalektalno ujednaeni. Slino se

dogaalo i sa jezikom tri kljune etnike grupacije u Bosni i Hercegovini: Srbi i Hrvati su mogli rei da govore srpskohrvatski/hrvatsko-srpski ili srpski, odnosno hrvatski, dok su bosanski muslimani, kao i lanovi etniki meovitih porodica (deca iz meovitih brakova, na primer) naje e koristili dvojni termin. Sa raspadom poslednje Jugoslavije tokom 90-ih godina 20. veka i poetkom 21. veka (po razjedinjenju dravne unije Srbije i Crne Gore), dobili smo, kao to sam ve navela, niz novih ausbau jezika, koji predstavljaju standardne varijetete novostvorenih drava-nacija. Tradgil (2004) zakljuuje da je ovakva sociolingvistika situacija jedna od prvih posledica globalizacije u gore navedenom periodu. Interesantno je primetiti da savremena jezika politika i planiranje na evropskom nivou (v. 5. poglavlje), uz priznavanje ljudskih lingvistikih prava i razvijanje svesti o znaaju manjinskih, regionalnih i migrantskih jezika, zapravo otvara prostor ovom novom procesu lokalizacije i stvaranju jo veeg broja ausbau jezika. Novi proces lokalizacije, meutim vie nije u vezi sa stvaranjem drava-nacija, ve sa ouvanjem etnikih identiteta manjinskih zajednica na teritorijama ve postojeih evropskih drava: Oni (takoe) po svemu sudei nude kontraargument optoj ideji svetske homogenizacije kao nerazdvojivog dela kulturne globalizacije, i suprotstavljaju se pretpostavkama da kulturnu globalizaciju prati lingvistika homogenizacija 7 (Tradgil, 2004: 42).
They also appear to contradict the widespread assumption that world-wide homogenisation is an inherent part of cultural globalisation, and to fly in the face of suppositions that this is being accompanied by linguistic homogenisation.
7

Tako, na primer, Tradgil govori o pograninom podruju izmeu vedske i Finske u kome ivi preteno finsko stanovnitvo, koje govori finski dijalekat relativno strukturano udaljen od standardnog finskog. Poslednjih godina javlja se tenja da se taj lokalni dijalekat proglasi posebnim jezikom, pod imenom menkieli (u prevodu na jezik), te od 2000. godine vedski zakon dozvoljava upotrebu ovog varijeteta (umesto vedskog) u javnom domenu jezike upotrebe (odnosno u lokalnoj administraciji). Tradgil smatra da se u ovom i slinim sluajevima radi o isto etnolingvistikoj, ne nacionalnoj, manjini 8 (kurziv moj) (Vikr (Viker, 2000: 121); cit. u Tradgil, 2004: 43) koja nema nameru da se odvoji od vedske i formira novu dravu naciju. Radi se o veanima koji su sluajno izvorni govornici jezika koji nije vedski 9 (Tradgil, 2004: 43). U drugim sluajevima, politike konotacije etnolingvistikih pokreta mnogo su znaajnije. Interesantan primer za to nudi sociolingvistika situacija u paniji. Tokom diktature Fransiska Franka, do poznih 70-ih godina prolog veka, u toj dravi postojao je samo jedan standardni jezik, panski. Tokom diktature, katalonski (koji je u doba republike imao status regionalnog standarda), i baskijski (za koji smo ve videli da predstavlja prototip abstand jezika, te ga je nemogue tretirati kao dijalekat bilo kog varijeteta sa kojim je u geografskom kontaktu), kao i svi drugi regionalni romanski varijeteti imali su status nestandardnih dijalekata ija je upotreba bila zabranjivana i strogo sankcionisana.

8 9

a puerly ethnolinguistic, not national, minority. who happen to be native speakers of some language other than Swedish

Po uspostavljanju demokratije, odmah se ponovo uspostavlja autonomija katalonskog, baskijskog i galisijskog jezika. Prvi demokratski ustav iz 1978. godine navodi da su zvanini jezici panije kastiljanski (panski) na teritoriji itave zemlje, baskijski (euskera), katalonski i galisijski na teritoriji istoimenih autonomnih pokrajina: u Baskiji, Kataloniji i u Galisiji 10 . Katalonska akademska elita insistira na apsolutnom razdvajanju i iskljuivoj upotrebi ovog jezika u svim domenima upotrebe ne samo na teritoriji Katalonije, ve u katalonskim govornim podrujima Francuske i Andore. 1983. godine organizovan je Drugi internacionalni kongres katalonskog jezika na kome su uestvovali lingvisti iz itavog sveta (meu kojima je, kako Tradgil 2004 navodi, bilo mnogo onih koji o katalonskom nisu mnogo znali u tom trenutku), a radni jezici kongresa bili su katalonski, francuski i engleski, ali ne i panski! Te iste 1983. godine valensijanski (p. el valenciano) postaje ko-oficijelni jezik (zajedno sa panskim) na teritoriji Valensije (Tradgil, 2004). Lingvistike, odnosno strukturalne, razlike izmeu katalonskog i valesijanskog su minimalne, te mnogi lingvisti (v. na primer, Ferando (Ferrando 1991)) razmatraju da li se radi o dva razliita jezika ili ne. Drugi autori, pak, sugeriu da valesijanski, kako bi potvrdio svoju autentinost, treba da koristi ortografiju koja bi bila razliita od katalonske (v. Peni, (Penny,

10

lan 3 Ustava panije navodi: 1. Kastiljanski je zvanini jezik drave. Svi panci imaju obavezu da ga poznaju i pravo da ga koriste. 2. Ostali panski jezici takoe e biti zvanini u istoimenim autonomnim pokrajinama u skladu sa svojim statutima. (Artculo 3.: 1. El castellano es la lengua espaola oficial del Estado. Todos los espaoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla. 2. Las dems lenguas espaolas sern tambin oficiales en las respectivas Comunidades Autnomas de acuerdo con sus Estatutos.

10

2000: 222). Ovakvo sagledavanje lingvistike situacije moe se smatrati refleksom politikog separatizma koji zagovara politika opcija Unio Valenciana (v. Pradija (Pradilla, 2001: 68). Predstavnici ove politike partije svoj poziciju jaaju i isticanjem injenice da je ustav panije objavljen u pet zvaninih verzija: na kastiljanskom, baskijskom, galisijskom, katalonskom i valensijanskom. Ipak, poreenja katalonske i valensijske verzije ustava (v. Mar-Molinero 2000) govore da se radi o praktino identinim tekstovima. Drugo, ini mi se znaajnije, socio-kulturno pitanje sa politikim konotacijama javlja se ovom diferencijacijom katalonskog i valensijanskog: ukoliko se ova dva varijeteta odrede kao razliiti jezici (koji koreliraju sa etnikom pripadno u svojih govornika), ta se dogaa sa Balearskim ostrvima? Na njima se takoe govori katalonski, ali oni nisu deo autonomne regije Katalonije niti pripadaju Valensiji. Da li emo prisustvovati stvaranju balearskog ausbau jezika? Slinu evoluciju doivljava i asturijski varijetet (takoe poznat kao bable). Od 1974. godine, kada je formiran Conceyu Bable, elita ovog regiona radi na formiranju standardnog varijeteta koji bi postao i jezik obrazovanja, tampe, lepe knjievnosti, itd. Cilj ovog tela je da: ohrabruje stanovnitvo da brani svoja lingvistika prava govornika asturijskog 11 (Gonsales Kevedo (Gonzlez Quevedo, 2001: 167). 1980. godine formirana je Akademija asturijskog jezika i danas se asturijski kao obrazovni predmet predaje u treini svih kola u ovoj provinciji. I konano, u provinciji Aragon, Consello da Fabla Aragonesa od 1986. godine radi na standardizaciji aragonskog jezika. 1987.
11

to get the population to defend their linguistic rights as Asturian speakers

11

godine usvojena je i ortografija aragonskog (as Normas Graficas de lAragons), a 2005. odran je, kako se na veb strani aragonske akademije za jezik navodi, istorijski kongres na kome je usvojen Manifest o jedinstvu aragonskog jezika (ar. Manifiesto por la unidad de la Lengua Aragonesa), i na kome je najavljeno organizovanje novog skupa koji bi trebalo da razvije strategiju za senzitizaciju aragonskog drutva na koncept aragonskog standarda. 2006. godine, na II kongresu o aragonskom jeziku, osnovana je Aragonska akademija za jezik koji se bavi daljim pitanjima standardizacije i funkcionalnog uslonjavanja ovog novog ausbau jezika. Iz gore navedenog, ini se da se broj ausbau jezika na teritoriji panije uveava se praktino iz decenije u deceniju i da taj proces jo uvek nije zavren. Fenomen proliferacije ausbau jezika u vremenu globalizacije Tradgil (2004) objanjava socio-politikim konceptom glokalizacije 12 , odnosno jaanjem lokalnih etnolingvistikih zajednica. Naime, jedna od kljunih posledica globalizacije u ovom kontekstu je slabljenje drave-nacije, brisanje nacionalnih granica stvaranjem nadnacionalnih entiteta (na ekonomskom, politikom i kulturnom planu, na primer, u Evropskoj uniji), to donekle otvara prostor za razvoj novog, sub-nacionalnog, regionalizma. Katalonija, tako, na primer, moe imati blie odnose sa nekom drugom regijom u nekoj drugoj nacionalnoj dravi unutar Evropske unije, nego, recimo, sa dravnim centrom u Madridu. Tradgil, meutim, to podsticanje sub-nacionalnog, lokalnog etnikog identiteta ne sagledava kao jednostavnu i jednosmernu reakciju na globalizaciju (u sociolingvistikom smislu, prema tom
12

Termin glokalizacija prvo se javlja u ekonomiji za oznaavanje prilagoavanja karakteristika proizvoda transnacionalnih kompanija lokalnim tritima (Robertson, 1995).

12

pojednostavljenom tumaenju, umnoavanje broja ausbau jezika predstavljalo bi direktan i iskljuiv odgovor na globalnu upotrebu engleskog jezika; globalna upotreba engleskog u ovom smislu, bila bi shvaena iskljuivo kao potencijalna pretnja svim jezicima malih regija). Svakako je izvesno da politika globalizacije koja sobom nosi (nominalnu) potvrdu ravnopravnosti svih ljudi i jezika otvara prostor manjinskim grupacijama da se zalau za uspostavljanje i ouvanje drutvenih odnosa koji prepoznaju specifinosti svih jezika i potrebu i pravo njihovih govornika da svoj matini jezik koriste u svim lingvistikim domenima. Globalna upotreba engleskog doprinosi ovome umanjujui znaaj nacionalnih jezika i time otvara prostor za afirmaciju novih ausbau varijeteta. Dakle, globalizacija i lokalizacija nisu suprotstavljene drutvene tendencije, dinamika njihovog delovanja je jedinstvena, a lokalizacija danas predstavlja globalni fenomen, odnosno,

glokalizaciju:

Teoretiari drutva ovaj termin koriste ne samo kako bi naglasili da globalizam moe da ojaa lokalizam, kao to smo upravo videli, ve i da naglase relativno paradoksalnu injenicu da je lokalizam danas globalni fenomen 13 . (Tradgil, 2004: 47). Svi gore navedeni primeri, meutim, odnose se na etnolingvistike zajednice koje a) koegzistiraju sa drugim zajednicama na jednoj teritoriji u toku ekstenzivnih vremenskih perioda (koji se mere vekovima) i koje imaju znaajne ekonomske i
13

can strengthen localism, as we have just observed, but also to the rather paradoxical fact that localism is now a global phenomenon.

Social theorists now use this term, however, to refer not only to the fact that globalism

13

socio-kulturne resurse, primer: romanski varijeteti u paniji; b) zajednice koje svoju etniku samosvest razvijaju pod uslovima politike, kulturne i ekonomske represije, te u odreenom trenutku uspevaju da se izbore za status nezavisnih politikih entiteta, primer: razliite etnike grupe i odgovarajui ausbau jezici na teritoriji bive Jugoslavije (za detaljniju analizu, v. Bugarski, 1986: 168-169), i/ili c) etnike zajednice koje se nalaze na teritoriji drava sa visoko razvijenom drutvenom svesti koja svoj odraz nalazi u dobro utemeljenom zakonodavstvu koje titi prava pojedinaca i grupa u svim kontestima ivota u zajednici (na primer, finska manjina u vedskoj). elim da na ovom mestu postavim pitanje ta se u procesu globalizacije i glokalizacije dogaa sa manjinskim grupama sa malo ili bez ikakvog socijalnog i politikog uticaja koje ive na teritoriji razliitih drava-nacija. Kakvu mogunost ili priliku za formiranje bilo kakvog (ausbau ili abstand) i standardnog jezika za ostvarenje svojih lingvistikih ljudskih prava imaju manjine koje ive na marginama globalizovano/glokalizovanog sveta? Drugim reima, da li postoji odreena veza izmeu socio-ekonomskog i politikog statusa lanova etnike zajednice, razvoja njihove etnike samosvesti i lingvistikih prava. Ovo pitanje implicira da relativna socio-ekonomska mo daje predstavnicima etnikih manjinskih zajednica mogunost da se bore za svoja etnika, pa time i lingvistika prava, a politiki uticaj im omoguava da ta prava ostvare u svim domenima ivota u zajednici. Smatram da su za opstanak manjinskih zajednica u tom smislu od kljunog znaaja obrazovni, profesionalni i administrativni (javni) domeni upotrebe jezika (manjinski etniki jezici se naje e najdue odravaju upravo u privatnom/linom domenu, mada, kao to emo videti u narednom poglavlju o jezicima u kontaktu, i ovde je veoma esto

14

potrebno intervenisati u cilju odranja manjinskih jezika). Ovim pitanjem se zapravo vraamo na osnovne strateke postulate jezike politike i planiranja i obrazovne jezike politike: izbor jezika u obrazovanju (pre svega obaveznom i formalnom kome imaju pristup, ili bi trebalo da imaju pristup, sva deca odreene drave, bez obzira na etniku, rasnu ili drugu pripadnost) u velikoj meri odreuje ko ima pristup obrazovanju, a samim tim i drutveno-politikoj moi. Pripadnici etnikih zajednica koje nemaju odreeni politiki status 14 nemaju ni politika, socijalna ni lingvistika prava koja ih mogu voditi ka putu podizanja etnike samosvesti. Jednu brojano znaajnu etniku grupu koja u manjinskom statusu ivi na teritoriji velikog broja evropskih drava predstavljaju Romi. U nastavku ovog poglavlja pokuau da se osvrnem na problem obrazovanja romske populacije i dovedem ga u vezu sa etnicitetom, jezikom i drutvenom moi koja je potrebna da bi se dolo do glokalizacije. 6.3. Etnicitet, jezik, obrazovanje i glokalizacija sa posebnim osvrtom na romsku populaciju u Evropi Fiman (1989) smatra da etnicitet i i etniki identitet moramo vrednovati kao dva evolutivna stupnja u razvoju individualne i grupne svesti o sopstvenom poreklu:

Na primer, u Srbiji samo etnike zajednice koje imaju status nacionalnih manjina, a njih odreuje Ustav Republike Srbije, mogu ostvarivati pravo na obrazovanje na svom L1, ili pravo na bilingvalnu nastavu na srpskom i na manjinskom jeziku)
14

15

Etnicitet se s pravom razume kao aspekt kolektivnog samoprepoznavanja kao i aspekt prepoznavanja datog kolektiva vienog oima autsajdera. 15 (Fiman, 1989: 24). Etniki identitet, meutim, podrazumeva jasno razvijen koncept etnike samosvesti 16 (Fiman, 1989: 33). Po mom miljenju, za proces glokalizacije i za tvorbu novih ausbau jezika, potreban je visok nivo etnike samosvesti, koja svoje otelotvorenje nalazi u korelaciji etniciteta i lingvistikog ausbau varijeteta sa odreenim politikim ustrojstvom: regijom unutar drave nacije. Meutim, u sluajevima u kojima etnicitet ne dostie nivo etnikog identiteta, a moja pretpostavka ovde je da se to dogaa usled nedostatka drutveno-ekonomske, obrazovne i politike moi lanova date etnike zajednice, pitanje njihovog opstanka i afirmacije dobija jednu potpuno drugaiju dimenziju. Pogledajmo kako se problem pristupa drutvenoj moi moe sagledati u kontekstu obrazovanja romske manjine, pre svega u Srbiji, ali i u Evropi. U Srbiji, kao i u veini zemalja evropskog kontinenta (a u svima postoje znaajne sociajalno i ekonomski deprivirane etnolingvistike grupacije koje se nalaze u slinoj situaciji), neuspeh romske dece (kao, uostalom i akademski neuspeh predstavnika drugih manjinskih zajednica) tradicionalno se pripisuje samim predstavnicima manjinskih zajednica (v. SkutnabKangas, 2000). Smatra se da ta deca imaju problem sa nivoom kompetencije u veinskom jeziku (koji oni govore kao L2), sa jedne
"Ethnicity is rightly understood as an aspect of a collectivity's self-recognition as well as an aspect of its recognition in the eyes of outsiders". 16 "requires a heightened notion of ethnic consciousness
15

16

strane, kao i da im ograniena kompetencija u L1 oteava dalje napredovanje u L2. Uz to, s obzirom da dolaze iz socijalno marginalizovanih grupa (roditelji sa malo ili nimalo formalnog obrazovanja, sa visokim procentom nezaposlenih), nemaju dovoljno podrke za razvijanje line motivacije za nastavak kolovanja. I konano, kulturni modeli zajednica iz kojih dolaze (tradiconalne muke i enske drutvene uloge, odnosi meu generacijama, razliito vrednovanje istih drutvenih pojava u odnosu na veinsku zajednicu, i slino) spreava decu da se uspeno integriu i postignu profesionalni, drutveni i akademski uspeh van sopstvene manjinske zajednice. Stavovi prema etnikim zajednicama koji teret neuspeha stavljaju iskljuivo na plea njihovih lanova, posebno u sluaju romske zajednice, dobili su i svoju teorijsku bazu u takozvanoj teoriji nedostatka (engl. deficiency theory), odnosno u hipotezi da je jedini i osnovni problem ovih grupacija nizak nivo optih kognitivnih kapaciteta. Ova teorija uslovila je i formiranje prvih slabih ili ne-programa integracije dece iz manjinskih grupacija u formalni obrazovni sistem 17 . U Srbiji su u sluaju romske dece 18 veoma dugo bili
Sktunab-Kangas (Skutnabb-Kangas, 2000) programe za bilingvalno obrazovanje dele na jake, slabe i ne-programe (engl. non-programs). Kod jakih programa ciljevi nastave su aditivni bilingvizam i pismenost na oba jezika. Slabim obrazovnim programima, odnosno, neprogramima, smatraju se oni koji za cilj imaju postepen ili abruptan prelaz sa manjinskog jezika na veinski sa jednojezinim obrazovanjem na veinskom jeziku kao konanim ciljem. Ovakvi programi su veoma stresni za uenike, ak i kada obezbeuju bolje akademske uslove za napredovanje pojedinaca. Oni gotovo nikada ne vode ka razvijanju aditivnog bilingvizma/plurilingvizma ili razvijanju kritike svesti o znaaju plurilkulturnosti u savremenom svetu i o znaaju svakog pojedinca unutar uih i irih zajednica. 18 Zakoni Republike Srbije od II svetskog rata naovamo pruaju mogunost za kolovanje na L1 i mogunost izvoenja bilingvalne nastave svih grupacija koje imaju status nacionalne manjine (npr. Slovaci, Rumuni, Maari, Albanci, itd.) to su Romi zvanino postali tek 2003. godine). Decenijska iskustva (za detaljniju analizu v. Filipovi, Vuo & uri, 2007) pokazuju da je kolovanje na L1 manjina vodilo ka substraktivnom bilingvizmu (Skutnab-Kangas 2000 ih takoe naziva segregacionim programima, ali u naem sluaju oni su rezultat slobodnog izbora
17

17

zastupljeni iskljuivo ne-programi totalne imerzije (engl. total imersion, ili sink-or-swim programs) u kojima su romska deca od prvog dana 1. razreda osnovne kole ukljuivana u jednojezina srpska odeljenja, bez ikakve prethodne pripreme u smislu sticanja kompetencije u srpskom kao L2, i veoma esto, sa potpuno razliitim epistemolokim vienjem sveta 19 (uz nepoznavanje nekih kulturnih i drugih koncepata za koje tvorci optih obrazovnih programa smatraju da su poznati deci tog uzrasta). Kao rezultat takvog pristupa, romska deca se veoma brzo po ulasku u obrazovni sistem procenjuju kao intelektualno inferiorna i prebacuju u takozvana "specijalna odeljenja" koja ih u potpunosti usmeravaju ka veoma brzom izlazu iz obrazovnog sistema i stavljaju u bezizlaznu situaciju kada je u pitanju bilo kakvo akademsko napredovanje (ne podstie se i ne obezbeuje napredovanje u srpskom kao L2, ne ui se ni romski kao L1, te ova deca nemaju naina da na bilo koji nain unaprede svoje akademske jezike kompetencije i razviju opte strategije uenja). Rezultati bilo koje analize obrazovnog statusa i mogunosti za obrazovanje Roma u Srbiji ne razlikuju se znaajno od onih opisanih u evropskoj literaturi. Drugim reima, podjednako su obespokojavajui: u sferi obrbazovanja, Romi su i u Srbiji najugroenija nacionalna manjina. "Oko 80% romske populacije je potpuno ili funkcionalno nepismeno. Meu nepismenima i neobrazovanima je najvie ena.
lanova manjinske zajednice, a ne nametnuti od strane zakonodavca i obrazovnih institucija) i nemogunosti dalje akademske i profesionalne integracije pojedinaca u veinsku zajednicu (zbog nedovoljnog poznavanja srpskog kao jezika komunikacije u, npr. visokom kolstvu). Sa druge strane bilingvalna nastava sprovodi se u veoma ogranienom obimu u bugarskim manjinskim sredinama sa nedovoljno jasno reenim pitanjem odnosa nastavnih predmeta i jezika na kojima e se drati (v. Stojanovi, 2005, cit. u Filipovi, Vuo & uri, 2007). 19 Sa ovakvom vrstom predrasuda susreu se i deca u drugim viekulturnim i viejezinim sredinama, npr. afroamerika deca u SAD.

18

Prema podacima iz popisa iz 1991. godine, u Srbiji je bilo 78,7% Roma bez zavrene osnovne kole, samo 4,1% imalo je srednje obrazovanje, a svega 0,2% viu kolu ili fakultet. Podaci o obrazovnom statusu sa popisa iz 2002. godine nisu jo u potpunosti dostupni, zbog ega je sa stanovita ravnopravnosti, obrazovanje ove nacionalne manjine najvei izazov za obrazovni sistem Srbije" (Ministarstvo prosvete Srbije, 2007, interna radna verzija, 2). Prema godinjem izvetaju Lige za Dekadu Roma za 2006. godinu, preciznih podataka o broju Roma u obrazovnom sistemu Srbije nema, jer se u kolama ne vri zvanino evidentiranje uenika po nacionalnosti. Kako izvetava Centar za prava manjina u Beogradu iz 2006. godine, romskim porodicama osnovnu prepreku za upis u kole predstavlja nedostatak sredstava (49,8%) i nedostatak dokumenata (prijava boravita, izvod iz matine knjige rodjenih, uverenje o lekarskom pregledu (koje se plaa), i test o pripremljenosti za ulazak u kolu) (20,2%). Prema podacima Lige, te godine u Srbiji je bilo oko 62% Roma bez zavrene osnovne kole, samo 9,2% imalo je obrazovanje iznad osnovnokolskog, a izmeu 50% i 85% romske dece pohaalo je specijalne kole (za decu sa posebnim potrebama)! Isto tako, stopa naputanja kole uenika romske nacionalnosti najvia je u Srbiji (oko 12% u periodu od 1. do 4. razreda osnovne kole). Novih 12,5% romske dece (u najveem broju, devojice) napusti kolu pre kraja 8. razreda osnovne kole (UNDP, 2006; REF, 2007). Romska deca u readmisiji (povratnici iz evropskih zemalja, koji se po ugovoru o readmisiji iz 2000. godine u hiljadama vraaju, naje e prisilno, u Srbiju) i interno raseljena romska deca (izbeglice sa Kosova posle NATO bombardovanja iz 1999. godine) posebno su ugroena kada se radi o sticanju obrazovanja.

19

Prema izvetaju Centra za prava manjina u Beogradu iz 2007. godine, oko 20% ispitanika svoju decu u kole ne upisuje zbog nedostatka linih dokumenata. Veliki broj povratnika u zemlju stie pod veoma stresnim okolnostima bez ikakvih linih dokumenata, a i kada ih imaju, proces prevoenja kod ovla enih sudskih tumaa, nostrifikacije i sl. naje e prevazilazi njihove finansijske moi. Komplikovana birokratska procedura dodatno obeshrabruje roditelje romske dece u readmisiji. Kada se jednom nau unutar obrazovnog sistema, problem jezika obrazovanja, tj. srpskog jezika kao jezika veinske zajednice, zauzima centralno mesto: "Jedan od kljunih problema sa kojima se suoavaju deca koja su uspela da prebrode te (administrativne i finansijske) prepreke i upiu se u kole jeste i to da veliki broj njih ne poznaje zvanini jezika i pismo u Srbiji. Zbog nepoznavanja jezika deca su morala da prave pauze u kolovanju. [...] Zabeleeni su i sluajevi dece koja su samo zbog nepoznavanja jezika upisivana u specijalne kole.. [...] Nepoznavanje jezika je problem i za Rome sa visokim obrazovanjem koji su due periode proveli van Srbije." (EHO, 2007: 27). Situacija je podjenako uznemiravajua i kada e radi o obrazovanju romske manjine u zemljama Evrope, kao to se moe videti iz Izvetaja Visokog komesara Max van der Stoel-a OSCE-a o situaciji u kojoj se nalaze Romi i Sinti u OSCE regionu iz 2000. godine. 20 Kada je obrazovanje romske dece u pitanju, prema ovom
Navodim rezultate ovog izvetaja jer smatram da je on iscrpniji, sveobuhvatniji i informativniji od izvetaja nekih drugih organizacija, npr., Integracija romske dece u
20

redovno obrazovanje u Sloveniji (The integration of Roma children into mainstram education in Slovenia (Step by step association, REI OSI Budapest)), ili izvetaji

nacionalnih centralnih taaka za rasizam i ksenofobiju pri Evropskom centru za nadgledanje rasizma i ksenofobije (National focal point reports, European Monitoring Centre on Racism and Xenophobia).

20

situaciju romske dece u Evropi. Sa druge strane, deo objanjenja svakako treba traiti i u otporu romske zajednice ka ukljuivanju u formalni obrazovni sistem. Drugim reima, stereotipi uitelja, nastavnika, tvoraca obrazovnih politika na dravnom nivou koji se odnose romsku populaciju imaju i svoju realnu bazu. Vlaki Rom, profesor u SAD,
U svim zemljama obuhvaenim studijom, romska deca osnovnu kolu pohaaju u znaajno manjem procentu od nacionalnog proseka, a na nivou srednjokolskog i visokokolskog obrazovanja, razlika postaje drastina. Na primer, u paniji iako je veina romske dece obuhvaena osnovnokolskim obrazovnim sistemom, samo jedan procenat Roma upisuje se na univerzitete!
21

kompetencija u jeziku obrazovanja sa kojim romska deca ulaze u obrazovni sistem nudi delimino objanjenje i razloge za ovakvu

izvetaju situacija je veoma raznolika, ali se moe jasno uoiti obrazac diskriminacije i odbacivanja prisutan u dravnim i javnim kolama u Evropi. Segregacija i tzv. specijalna odeljenja nisu nepoznata ni u Evropi. U isto vreme, postoji i znaajna eksksluzija kada su obrazovni sadraji u pitanju: veoma retko se romskoj deci nude informacije o njihovoj kulturi i istoriji u okviru regularnih kurikuluma. Upravo zbog toga, romska deca uionicu doivljavaju kao strani i neprijateljski prostor u kome su oni uenici drugog reda. Konano, iz ovih razloga u svim zemljama Evrope, i u Srbiji, veoma mali procenat romske dece stekne makar i funkcionalnu pismenost, a prisustvo nastavi jednostavno je sporadino i krajnje nerednovno 21 . Kao posledicu toga, suoavamo se sa problemom zapoljavanja: nedovoljno obrazovani i nepripremljeni Romi nisu u stanju da se takmie na sve zahtevnijem tritu rada. ak i u zemljama u kojima se obrazovnom politikom ciljano radi na ublaavanju ovog problema (npr., panija i Madjarska), ne uoava se znaajno poboljano prisustvo romske dece na viim nivoima obrazovanja (posle osnovne kole). Nizak nivo

21

Jan Henkok (Ian Hancock, 1999) navodi da je briga romskih roditelja bazirana na ideji da se formalno obrazovanje sagledava kao neto to prlja i degradira romsku kulturu jer decu primorava da iskoe iz romskog okruenja u ne-romski svet. Romskim kulturnim zajednicama esto je neprihvatljivo ureenje uionice (meanje deaka i devojica u klupama), obrazovni sadraji i sl. Njima se ini da obrazovni sistem tei da homogenizuje i de-etnizuje njihovu decu. Uprkos tome, ne smemo zaboraviti na elje i potrebe velikog romskih roditelja da njihova deca dobiju kvalitetno obrazovanje i perspektivu za bolju budunost 22 , to se moe videti u kroz aktivnosti velikog broja romskih organizacija u Evropi (a sve vie i u Srbiji) koji se ovim problemima bave. Pored rasizma, diskriminacije i segregacije u kolama, Romi se susreu i sa problemom upisa svoje dece u dravne kole u odreenom broju evropskih zemalja (npr. U Bugarskoj i Rumuniji). Ove dve zemlje, izmeu ostalog, imaju i znaajan broj romske dece u readmisiji (povratnike iz Zapadne Evrope), koji su esto izgubili par godina u procesu readmisije, i kojima se pristup kolama uskrauje na osnovu obrazloenja da su prestari da udju u odredjeni razred! Ve pomenute specijalne kole u koje bi trebalo upuivati samo decu sa razvojnim problemima, takoe su znaajan problem u velikom broju zemalja (na primer, eka, Maarska, itd.). Testovi inteligencije koji se stavljaju pred romsku decu esto su (kao i u
Upitnik koji je u kontekstu studije Od drutvenih barijera do socijalnog kapitala: srpski kao jezik obrazovanja za romsku decu u readmisiji i interno raseljenu romsku decu popunio veliki broj romskih roditelja svedoi o gore navedenom, a roditelji navode da problem sa pohaanjem kole pre svega lei u otvorenoj ili prikrivenoj diskriminaciji sa kojom se veina romske dece susree u formalnim obrazovnim sistemima evropskih drava. Tome takoe doprinose i krajnje siromatvo i nestabilno porodino okruenje (veliki broj dece koji ivi sa jednim roditeljem, ili bez ijednog roditelja, visoka stopa razvoda, i sl.).
22

22

sluajevima drugih stigmatizovanih manjina, npr. AfroAmerikanaca u SAD) kulturno i civilizacijiski badareni, te ni na koji nain ne mogu predstavljati adekvatnu proveru njihovih intelektualnih sposobnosti. Neke vlade su ve potpuno svesne ovog problema, te se javljaju i prvi pokuaji da se on barem ublai, ako ne i potpuno iskoreni. Tako je eka vlada izdala Koncept obrazovne politike (Czech Government Policy Concept) u kome se u prvi plan stavlja obrazovanje Roma: Vlada e stvoriti uslove za promenu obrazovnog sistema kako bi obezbedila romskoj deci pravo na uspeh kakvo imaju sva ostala deca. U tom cilju, koristiemo metode za ruenje jezikih barijera, uve emo pripremne asove i nastavu na romskom kao dodatnom jeziku obrazovanja, ukljuiemo romske asistente u kole, i, posebno, razviemo individualni pristup uenicima. Sistem u kome velika veina romske dece prolazi kroz specijalne kole posle ega (... ) se tokom itavog ivota mogu baviti samo poslovima koji ne zahtevaju nikakve kvalifikacije bie zamenjen sistemom fleksibilnih asova sa manjim brojem uenika nego u obinom razredu, koji romsku decu ine ravnopravnom sa ostalima u osnovnokolskom obrazovanju. 23 (Czech Republic, Government Policy Concept, supra (note 135): 10-11)

23

to ensure that Romany children will be as successful as the others. In order to achieve this goal we shall use methods of pulling down language barriers, preparatory classes, Romany language as supplementary teaching language, Romany assistants at schools, and, in particular, [an] individual approach to students. The system in which a large majority of Romany children pass through special schools and thus . . . . are assigned to the least qualified work for their whole lives will be replaced by a system of flexible, permeable, equalizing classes at elementary schools with [a] smaller number of pupils than in normal classes.

The Government will create conditions for a change of educational system in order

23

Takoe, Evropska komisija, Savet Evrope, i mnoge drave lanice OSCE-a, zapoele su u poslednjih nekoliko godina niz pilot projekata koji se odnose na reavanje gore navedenih problema. Iako je jo uvek nemogue u potpunosti proceniti njihove ishode, mogue je navesti neke opte trendove njihovog razvoja: A. Multikulturno obrazovanje i obuka (na primer, uvoenje romske istorije i kulture u opti kurikulum; razvoj interkulturne kompetencije i tolerancije prema razliitosti meu lanovima veinskih zajednica) B. Otvaranje romskih kola, stav koji zastupa odreeni broj romskih lidera, odnosi se na formiranje obrazovnih institucija kojima rukovode i u kojima predaju Romi, uz podrku drave, kad god je to mogue. C. Uvoenje romskih nastavnika, asistenata i medijatora D. Predkolsko obrazovanje na romskom i na veinskom jeziku (pre svega jezika podrka, odnosno sticanje kompetencija na buduem jeziku obrazovanja) E. Ekstrakurikularni programi podrke, naje e kroz romske nevladine organizacije ili kao lina inicijativa romskih lidera (programi podrke pri savlaivanju nastavnih sadraja, ali i programi upoznavanja sa romskom kulturom, muzikom, plesom, itd.) F. Omoguavanje romskim adolescentima sa zavrenom srednjom kolom da upiu fakultet, uz znaajnu podrku drave (kroz stipendije, i slino). Ova aktivnost smatra se veoma znaajnom meu romskim aktivistima iz oiglednih razloga: formiranje romske intelektualne elite, stvaranje pozitivnih uzora,

24

podizanje samopouzdanja, itd. 24 U zakljuku izvetaja navodi se da je najvei teret odgovornosti na vladama evropskih zemalja, da formiraju takve obrazovne politike koje e insistirati na jednakosti, plurikulturnosti, toleranciji i uvaavanju razliitosti. To se moe postii adekvatnom obukom nastavnog osoblja u oblasti multikulturnog obrazovanja, i zakonskim aktima kojima se van zakona stavlja i znaajno sankcionie diskriminacija u oblasti obrazovanja. U tom smislu, vlade moraju uticati i na ukidanje segregacije i upuivanje romske dece u specijalne kole, tako to e, na primer, umanjiti finansijsku podrku onim kolama za decu sa specijalnim potrebama koja neselektivno ukljuuju romsku populaciju. Sve gore navedeno upuuje na zakljuak da je odreenim manjinskim zajednicama potrebno posvetiti posebnu panju u cilju ouvanja njihovog etnolingvistikog identiteta. Posebna panja se ovde pre svega shvata kao primena instrumenata pravne drave kako bi se obezbedila institucionalna podrka uspostavljanju drutvenih odnosa u kojima pripadnici etnolingivistikih manjina imaju mogunost da ostvare svoja osnovna ljudska prava. Upravo na tom mestu koncept lingvistikih ljudskih prava igra odluujuu ulogu: Lingvistika ljudska prava su ona (i samo) ona lingvistika prava ije je potovanje pre svega neophodno za zadovoljavanje osnovnih potreba ljudi kako bi oni mogli da vode dostojanstven ivot, ime se ona predstavljaju kao fundamentalna ljudska prava
24

Jedan takav projekat pod pokroviteljstvom REF-a, u saradnji sa Ministarstvom Prosvete Republike Srbije sprovodi Univerzitet u Novom Sadu, pod rukovodstvom prof. dr Svenke Savi.

25

koja ni jedna drava (niti pojedinac ili grupa) ne smeju da kre. 25 (Skutnab-Kangas, 2006: 273) Pri tome, Skutnab-Kangas istie da treba praviti razliku izmeu lingvistikih i lingvistikih ljudskih prava, te da ova druga ukljuuju samo one aspekte drutvenog ivota u zajednici koji se moraju zadovoljiti kako bi se svakom pojedincu ili grupi moglo obezbediti pravo na ouvanje ivotnog i kulturnog integriteta i pravo na rad i obrazovanje. Skutnab-Kangas (2006), u delu istog rada o govori i o obrazovnim lingvistikim ljudskim pravima, i zagovara paradigmu lingvistike ekologije i borbu protiv lingvistikog genocida, te insistira na stavu da veina etnikih manjina prihvatanjem obrazovanja na veinskom jeziku sebe osuuje na specifinu vrstu diglosije (po domenima) i, veoma esto, na kompletnu zamenu jezika. Ona odbacuje komentare veine evropskih i svetskih politicara po kojima odrivo obrazovanje koje vodi ka funkcionalnoj pismenosti, kreativnosti i samostalnosti uenika i studenata, nikako ne moe ukljuiti sve jezike sveta. Kao argument u prilog svom stavu navodi primer Papue Nove Gvineje, jedne od lingvistiki najraznovrsnijih zemalja u svetu, sa oko 5 miliona stanovnika i preko 850 jezika od kojih se 470 koristi u prvim razredima osnovne kole (Klaus, 2003, cit. u Skutnab-Kangas, 2006: 281). Ipak, Skutnab-Kangas u nastavku istog paragrafa navodi da sva deca, pored nastave na maternjem jeziku ue i engleski koji postaje jezik obrazovanja u viim razredima osnovne kole i u srednjoj koli. Moj utisak je (istiem, bez detaljnijih analiza obrazovnog sistema Papua Nove Gvineje) da
Linguistic human rights anre those (and only those) linguistic rights that, first, are necessary to fulfill peoples basic needs and for them to live a dignified life, and, second, that therefore are so basic, so fundamental, that no state (or individual or group) os supposed to violate them
25

26

se ova situacija ne razlikuje mnogo od svih drugih situacija u svetu gde se etniki jezik javlja kao jedan od obrazovnih predmeta ili kao deo nastavnog procesa koji se odnosi na nastavu kulture, civilizacije i tradicije manjinske grupe unutar formalnih obrazovnih sistema. Naravno, takoe je potrebno istai da jo uvek postoji veliki broj manjinskih zajednica iji etniki jezici i kulture ni na koji nain nisu zastupljeni u formalnom obrazovanju drava i veinskih zajednica u kojima ive (na primer, veina etnikih migrantskih zajednica u SAD, ukljuujui i srpsku, nema prava na kolovanje koje finansira drava, a koje na bilo koji nain ukljuivalo prisustvo etnikog jezika). Po mom miljenju, nemogue je oekivati da se svakoj jezikoj zajednici u svetu omogui apsolutan pristup i zastupljenost njenog L1 u svim komunikativnim domenima, ali je neophodno svim jezikim zajednicama obezbediti pravo na kolovanje, rad i interakciju na jeziku koji razumeju i govore uz formalno (zakonsko i obrazovno) i sutinsko (razvoj kritike svesti, interkulturne tolerancije i kompetencije) insistiranje na lingvokulturnim osobenostima manjinskih zajednica i na njihovom aktivnom ue u u drutvenom ivotu ire zajednice. Zakljuak koji na osnovu sopstvenog empirijskog i istraivakog iskustva 26 mogu da iznesem je da se ouvanje odreenog broja etnikih jezika i etnolingvistikih zajednica ne moe realizovati bez direktnog uticaja institucija drave (pre svega obrazovnih institucija). Obrazovne institucije moraju da obezbede finansijska sredstva, strategiju i kompetencije za razvoj viejezinih i viekulturnih kurikuluma i time otvore put za razvijanje novih irih kulturnih modela (na nivou kompletne zajednice, ukljuivi kako predstavnike manjinskih, tako i predstavnike veinskih grupa). Ti novi kulturni modeli treba da
26

Pre svega u radu na projektima za unapreenje uslova obrazovanja romske dece u Srbiji.

27

pomognu da se viejezinost i razliitost razumeju kao prednosti, a ne kao drutveni fenomen stigmatizovanog i stereotipiziranog suptrostavljanja nas i njih. U realizaciji ovakve obrazovne strategije, veoma je vano i pristustvo i delovanje nadnacionalnih institucija (Savet Evrope, Hake preporuke u vezi sa obrazovnim pravima nacionalnih manjina, preporuke Visokog komesara OSCE, UN, itd.), jer su drave potpisnice meunarodnih sporazuma u manjoj ili veoj meri u obavezi da preporuke u vezi sa manjinskim jezicima i lingvistikim ljudskim pravima sprovode u delo. Na osnovu svega gore navedenog, smatram da je uputno donekle preinaiti ultimativno shvatanje lingvistikih ljudskih prava koje nudi Skutnab-Kangas i veina drugih predstavnika paradigme lingvistike ekologije. Naime, miljenja sam da je svim jezikim zajednicama potrebno obezbediti barem pristup veinskim jezicima obrazovanja (kada nije mogue obezbediti im obrazovanje na njihovom L1 27 , ili kada je to obrazovanje na L1 put u supstraktivni bilingvizam; v. 5. poglavlje za detaljniju analizu), uz aktivno prepoznavanje i potovanje lingvo-kulturnih specifinosti date etnike zajednice. Na nivou obrazovnog sistema, to dalje znai uspostavljanje obrazovnog konteksta (kako za pripadnike manjinskih, tako i za pripadnike veinskih zajednica), zasnovanog na konceptu viekulturnog obrazovanja, tolerancije i potovanja razliitosti, uz otvorenu osudu i sankcionisanje svih oblika diskriminacije i segregacije. Taj obrazovni model mora da insistira na konceptu integracije, kao procesa formiranja zajednikog prostora u kome uspeno se dopunjavaju karakteristike etniki

27

Iz ekonomskih ili drugih razloga. Na primer, kada je romski jezik u pitanju, javlja se ozbiljan problem (jo uvek) nedovoljno formiranog standardnog varijeteta, kao i odsustvo profesora koji bi nastavu u osnovnoj i srednjoj koli sprovodili na romskom jeziku.

28

heterogene grupacije 28 (Skutnab-Kangas, 2006: 282). Istraivanja iz oblasti primenjene lingvistike, pedagogije i razvojne psihologije takoe istiu da viejezinost stoji u pozitivnoj korelaciji sa razvojem intelektualnih i kognitivnih sposobnosti, kreativnosti, itd. (v. Kamins, 2001). Na osnovu zakljuaka tih istraivanja, moemo zakljuiti da viejezinost i viekulturnost vie ne treba da sagledavamo samo kroz prizmu moralnih obaveza institucija i pojedinaca, ve da moramo da insistiramo na injenici da one predstavljaju znaajan resurs na kome svi lanovi drutvene zajednice mogu da grade svoje individualne i grupne lingvistike, profesionalne, kulturne i druge identitete. Ministarstvo prosvete Republike Srbije u nekim od svojih dokumenta (naroito od pristupanja Srbije Dekadi Roma 29 ), prepoznaje odreene aspekte gore navedenih obrazovnih strategija inkluzivnog tipa: "Pitanje obrazovanja Roma nije iskljuivo romski problem, kako se esto smatra, ve je pitanje drutva u celini, s obzirom da
Asimilacija je termin koji stoji kao antonim integraciji i definie se kao gubitak specifinih karakteristika materijalnih i nematerijalnih elemenata jedne kulture, kao i gubitak oseaja pripadnosti odreenoj etnikoj grupi, koji u isto vreme znai i prihvatanje kulturnih karakteristika druge etnike grupacije i razvoj oseanja pripadnosti toj drugoj kulturi (za detaljnije objanjenje, v. Sktunab-Kangas, 2006: 282). 29 Dekada Roma je meunarodna inicijativa zemalja centralne i istone Evrope iji je osnovni cilj smanjenje razlika u kvalitetu ivota izmeu Roma i ostatka populacije, suzbijanje diskriminacije, segregacije i ostalih oblika drutvenog ponaanja kojima se ugroavaju ljudska prava pojedinaca i manjinskih grupacija. Srbija se ovoj inicijativi pridruila na meunarodnom samitu u Sofiji, potpisivanjem Deklaracije Dekade od strane predsednika nae vlade ( zajedno sa predsednicima vlada zemalja uesnica samita) 2. februara 2005. godine. Dekada Roma predvia izradu i implementaciju akcionih planova u oblasti obrazovanja, socijalne i zdravstvene zatite, stanovanja, zapoljavanja, pitanja poloaja interno raseljenih lica i povratnika, linih isprava, pitanja poloaja ena, informisanja, kulture, politikog ue a i diskriminacije.
28

29

kvalitet ivota Roma ne govori o njima samima, ve o kvalitetu drutva. Nivo obrazovanosti jedne nacije je istovremeno i preduslov da njeni stanovnici imaju mogunost participacije u svim oblastima drutvanog ivota, od lokalne zajednice do drave u celini. Stoga je obrazovanje Roma jedan od znaajnih preduslova i puteva njihove emancipacije i integracije kao ravnopravnih graana u drutvo. Ostvarivanje prava na obrazovanje Roma doprinee ne samo razvoju romske zajednice, ve i drutva kao celine, pre svega graanskog drutva i njegove demokratije. Razvoj obrazovanja Roma unapredie opti obrazovni i kulturni status drutva i poveati ekonomsku mo." (Ministarstvo prosvete Srbije, 2007) Relevantna terminologija: Etnicitet, etniki identitet, etnika zajednica, manjinska zajednica, ausbau jezici, abstand jezici, globalizacija, lokalizacija, glokalizacija, sub-nacionalni etniki identitet, etnolingvistika zajednica, drava-nacija, lingvistika ljudska prava, lingvistika prava, obrazovna lingvistika ljudska prava, imerzija, inkluzija, asimilacija, substraktivni i aditivni bilingvizam Lista referenci: ACADEMIA DE L'ARAGONS http://www.academiadelaragones.org/estoria.htm (veb strani pristupljeno 21. oktobra 2008.) BLOMMAERT, Jon. 2006. Language policy and national identity. In: T. RICENTO (ed.), An introduction to language policy. Theory

30

BUGARSKI, Ranko. (2005). Jezik i kultura. Beograd: XX vek. CENTAR ZA PRAVA MANJINA. 2007. Godinji izvetaj Like za Dekadu Roma. Beograd: Norveka narodna pomo, REF & Open Society Insitute. CONSTITUCIN ESPAOLA. http://constitucion.rediris.es/legis/1978/ce1978.html#t1 (veb strani pristupljeno 21. oktobra 2008.) COMISSION OF THE EUROPEAN UNION. 2002. Promoting language learning and linguistic diversity Consultation. Brussels: European Union. http//:ec.europa.eu/education/policies/lang/policy/consult/c onsult_en_pdf, veb strani pristupljeno 1. aprila, 2008. COUNCIL OF EUROPE. 2003. Guidelines for the Development of Language Education Policies in Europe.Strasbourg: Council of Europe Publishing. CUMMINS, J. 2001. Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society. Los Angeles: California Association for Bilingual Education. EKUMENSKA HUMANITARNA ORGANIZACIJA (EHO). 2007. Krenja

254.

and method. Malden, MA, USA: Blackwell Publishing, pp. 238-

FERRANDO, Antoni. 1991 Les perspectives de normalitzaci lingstica as Pas Valencia. In: J. Mart (ed.), Processos de normalitzaci lingstica. Barcelona: Columna, pp. 103-38. FISHMAN, Joshua A. 1989. Language and ethnicity in minority sociolinguistic perspective. Clevedon-Philadelphia: Multilingual matters.

ljudskih prava Roma vraenih u Srbiju po osnovu sporazuma o readmisiji. Novi Sad: EHO.

31

GARCA, Mary Ellen, Recent research on language maintenance, Annual Review of Applied Linguistics 23, 2003, str. 22-43. GONZLEZ-QUEVEDO, Roberto. 2001. The Asturian specch community. In: M. TURELL (ed.), Multilingualism in Spain:

HANCOCK, Ian. 1999. The Schooling of Romani Americans: An Overview. Keynote Paper, Second International Conference

Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 165-82.

May 1999. KLAUSS, D. 2003. The use of indigenous languages in early basic education in Papua New Guinea: A model for elsewhere? Language and Education, 17(2): 105-111. MAR-MOLINERO, Clare.2000. The Iberian peninsula: conflictng linguistic nationalisms. In: S. BARBOUR and C. CARMICHAEL (eds.), Language and nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press, pp. 83-104 MINISTARSTVO PROSVETE I SPORTA REPUBLIKE SRBIJE. 2007. Interna radna verzija. Zatita dece romske nacionalnosti od
OSCE.

on the Psycholinguistic and Sociolinguistic problems of RomaChildrens Education in Europe, Varna, Bulgaria, 27-29

Hague Recommendations Regarding the Education Rights of National Minorities (http://ww.osce.org/hcnm , (veb strani pristupljeno 1. decembra 2007) PENNY, Ralph. 2000 Variation and Change in Spanish. Cambridge: Cambridge University Press. PROGRAM UJEDINJENIH NACIJA ZA RAZVOJ (United Nations Development Program UNDP). 2006. Pod rizikom: socijalna ugroenost Roma, izbeglica i interno raseljenih lica u Srbiji. Beograd: UNDP.

diskriminacije. Prirunik za kole.

32

ROMSKI

(Roma Education Fund REF). 2007. Advancing Education of Roma in Serbia. Budimpeta: REF. PRADILLA, Miquel ngel. 2001. The Catalan-speaking communities. In: M. TURELL, (ed.), Multilingualism in Spain: Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters, pp. 58-90 ROBERTSON, Roland. 1995. Glocalization: time-space and heterogeneity-homogeneity. In: M. FEATHERSTONE, S. LASH & R. ROBERTSON (eds.), Global Modernities. London: Sage, pp. 25-44. SKUTNABB-KANGAS, Tove. 2000. Education of ethnic minorities:
OBRAZOVNI FOND

Issues) Panel. http://www.tolerance.cz/english/sem2000/ecmi04.htm, veb strani pristupljeno 24. septembra 2007. SKUTNAB-KANGAS, Tove. 2006. Linguistic human rights. In: T. RICENTO (ed.), Language policy: Theory and method. Blackwell Publishing, pp. 273-291. TRUDGILL, Peter. 2004. Glocalization and the ausbau linguistics. In: Anna Duszak and Urszula Okulska (eds.), Speaking from the Margin: Global English from a European Perspective... Polish Studies in English Language and Literature, Vol. 11. Series Editor Jacek Fisiak. Frankfurt, New York, Oxford: Peter Lang. pp. 35-49. TURELL, M.Teresa (ed.). 2001. Multilingualism in Spain:

Introduction and evaluation of various models in relation to Roma. Tolerance, ECMI (uropean Centre for Minority

Sociolinguistic and Psycholinguistic Aspects of Linguistic Minority Groups. Clevedon: Multilingual Matters. VAN DER STOEL, Max. 2000. Report on the Situation of Roma and Sinti in the OSCE Area. The Hague: OSCE

33

http://www.osce.org/documents/hcnm/2000/03/241_en.pd f, veb strani pristupljeno 1. decembra 2007. VIKR, Lars. 2000. Northern Europe: languages as prime markers of ethnic and national identity. In: S. BARBOUR and C. CARMICHAEL (eds.), Language and Nationalism in Europe. Oxford: Oxford University Press, pp. 105-129.