Bayraktar A. ve Aslan C. (2016). Dereceli puanlama anahtar kullanan rencilerin baarlar zerine bir aratrma.

Ana Dili Eitimi Dergisi, 4(4), 504-517.

Ana Dili Eitimi Dergisi

Journal of Mother Tongue Education
www.anadiliegitimi.com
Geli/Received: 27.07.206

Kabul/Accepted:10.10.2016

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma1

Ayegl BAYRAKTAR 2
Canan ASLAN3
z
Bu almann genel amac, performans devlerini hazrlarken Derecelendirilmi Puanlama
Anahtar (DPA) kullanan ortaokul rencileriyle kullanmayan rencilerin baarlar arasnda fark
olup olmadn belirlemektir. alma grubu, ayn Trke retmeninden ders alan ve Trke
dersindeki akademik baarlar birbirine denk iki 6. snf rencisinden (n=44) olumaktadr. Bu
gruplardan birisi rastlantsal atama yoluyla deney grubu (n=22), dieri ise kontrol grubu (n=22)
olarak belirlenmitir. Aratrmann verileri rencilerin performans devlerinden aldklar
puanlardan toplanmtr. almann ilk aamasnda rencilerin dzeyine ve Trke retimi
Programnn 6. snf kazanmlarna uygun bir performans devi hazrlanmtr. Daha sonra bu
devin nasl yaplacan aklayan ve her iki gruptaki rencilere de verilen ayrntl bir ynerge
ile alanyazn taramas, uzmanlarn gr ve neriler i dorultusunda dokuz boyutu olan
zmleyici (analitik) bir DPA hazrlanmtr. Ayrntl ynerge her iki gruba, DPA ise yalnzca
deney grubuna verilmitir. rencilerin hazrladklar devler bu DPAnn belirlenen dokuz
boyutuna gre deneyimli iki Trke retmeni tarafndan deerlendirilmitir. Shapiro-Wilk testine
gre dalmlarn normal olduu belirlenmi, bu nedenle Pearson korelasyon katsays
hesaplanm ve deerlendi riciler arasndaki tutarllk .77 olarak belirlenmitir. Bu deer .05
dzeyinde anlaml olup, ayn zamanda iki puanlayc uyumu iin yeterli dzeydedir. ki grubun
performans devlerindeki baar puanlar arasnda fark olup olmadna Mann-Whitney U testi ile
baklm; sonuta yalnzca dil ve a nlatm boyutlarnda deney grubu rencilerinin lehine anlaml
bir fark olduu grlmtr.
Anahtar szckler: Dereceli puanlama anahtar, Trke dersi, performans devi, deerlendirme.

A Study on the Achievement of Students who Use Scoring Rubrics

Abstract
The general aim of this study is to determine achievement differences between students who use
rubrics while preparing their performance homework assignments and those who dont. The
study group consisted of forty-four 6 th grade students who were taking the Turkish course from

Bu almann bir blm 24-26 Nisan 2014 tarihinde stanbul niversitesi Kongre Merkezinde dzenlenen 1.
Avrasya Eitim Aratrmalar Kongresi (Ist Eurasian Educational Research Congress)nde szl bildiri olarak
sunulmutur.
2 Yrd. Do. Dr., Ankara niversitesi , Eitim Bilimleri Fakltesi, lkretim Blm. Ankara. E-posta:
abaraktar@ankara.edu.tr
3 Do. Dr., Ankara niversitesi , Eitim Bilimleri Fakltesi, Gzel Sanatlar Eitimi Blm. Ankara. E-posta:
caslan@ankara.edu.tr

504

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

the same teacher and had equal academic success rates in two separate sections of the same
school. Both groups had the same teacher and demonstrated an equal level of aca demic
achievement. One group was randomly selected as the experiment group (n=22) and the other
was used as the control group (n=22). The data were collected from the scores students obtained
on their performance homework assignments . Firstly, a performance homework assignment
which was appropriate to the level of the students and the learning outcomes specified in the 6 th
grade Turkish curriculum was prepared. Afterwards, detailed written instructions that explained
how the assignment were to be done and an analytic scoring rubric with nine dimensions which
was based on related literature, expert opinions, and recommendations was prepared by the
researchers. Detailed instructions were given to both groups, but the rubric was given to the
experiment group. The students written assignments were graded by two experienced teachers,
using the nine dimensions specified in the rubric. The Shapiro-Wilk test results showed normal
distribution and Pearson correlation co-efficiency was calculated and the consistency between
the raters was found to be 0.77. This value was meaningful at .05 level and sufficient regarding
the consensus level between the scorers. Mann-Whitney U test was conducted to see whether
there were differences in the achievement scores of the two groups, and a statistically significant
difference was found only in the language and expression dimension between the experiment
and control groups.
Key Words: Scoring rubrics, Turkish course, performance homework, assessment.

Giri

Eitimde performans, renme rnlerini kazanmadaki baar; performansn llmesi de o

renme rnlerini kazanrken ie koulan srecin ya da bavurulan yntemin ve elde edilen rnn
llmesidir. Performans devi, programda ngrlen eletirel dnme, problem zme,
okuduunu anlama, yaratcln kullanma, aratrma yapma gibi rencinin bilisel, duyusal ve
devinisel alandaki becerilerini kullanmasn, gelitirmesini ve bir rn ortaya koymasn gerektiren
almalar kapsayan ve retmen rehberliinde yaptrlan grevlerdir (MEB Talim ve Terbiye Kurulu
Bakanl, 2007: 614). Tm yazl almalarn olduu gibi performansa dayal almalarn da nesnel,
tutarl ve yansz puanlanmas ok nemlidir. Bu nedenle retmenlerin baary uygun deerlendirme
aralaryla puanlamalar gerekmektedir. Performansn llmesinin en nemli yarar, okul iindeki ve
dndaki olgu ve yaplarla ilgili karmak becerilerin llmesine olanak salamasdr (Turgut ve
Baykul, 2010).
Derecelendirilmi Puanlama Anahtar (DPA), rencilerin yantlarn ve performanslarn belirlenen boyutlara gre puanlamada kullanlacak bir klavuzdur, rencilerin performanslarnn hangi
yetkinlikte olduunu belirtir (Jonsson ve Svingby, 2007; Turgut ve Baykul, 2010). Kutlu, Doan ve
Karakayaya (2014) gre DPA, rencilere yaptklar almalarn hangi ltlere gre
deerlendirileceini ve performanslarnn hangi dzeydeki puana denk geldiini gsteren aralardr.
DPAlar, retmenler tarafndan genellikle rencilerin rnlerini puanlamak iin hazrlanr; birer
kontrol listeleri deildir (Mertler, 2001; Petkov ve Petkova, 2006). Bir grevin niteliinin
505

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

deerlendirilmesi iin gerekli olan boyutlar barndrr (Rezaei ve Lovorn, 2010). Belirli renme
hedeflerine ynelik ltleri ve standartlar belirtir; her bir kategoriye saysal bir deer atar (Cyr,
Smith, Broyles ve Holt, 2014).
retimin deerlendirilmesinde DPA kullanlmas hem retmen hem renci hem de aileler
iin nemli ve gereklidir. renci asndan bakldnda DPAlar rencilerin devlerin ieriini
anlamalarna yardmc olur (Kan, 2007; Panadero ve Jonsson, 2013; van Helvoort, 2012), onlarn
ilerlemelerini dzenler (Andrade ve Du, 2005; van Helvoort, 2012), aldklar puanlarn nedenle rini
anlamalarn salar (Moskal, 2000; Oakleaf, 2008; Scharf, Elliot, Huey, Briller ve Joshi, 2007; van
Helvoort, 2012) ve nitelikli devlerin zelliklerini anlatr (Bolton, 2006; Cyr, Smith, Broyles ve Holt,
2014; DelleBovi, 2012; Goodrich, 2000; Kan, 2007; Moskal, 2000). renciler, DPAlardan aldklar
dntlerle gl ve zayf ynleri hakknda bilgi sahibi olurlar (Cyr, Smith, Broyles ve Holt, 2014;
Fehring, 2005; Goodrich, 2000; Jonsson ve Svingby, 2007; Panadero ve Jonsson, 2013; van Helvoort,
2012). Baka bir deyile, DPAlar rencilere dnt vermesi bakmndan da retimin ayrlmaz birer
parasdr. Durum belirleme ncesinde rencilere grevde kendile rinden neler beklendiini ve
grevlerin nasl yaplacan gsterirler. Durum belirleme srecinde , devlerin yanllktan uzak
deerlendirilmesini; sonrasnda ise, renciye aklayc ve doru bir geribildirim verilmesini salarlar.
DPA, deerlendirme iin ulalmas istenen nitelikleri tanmlar ve bunlarn ne byklkte
incelendiine dayanak oluturur. renciler, hem kendilerinin hem de arkadalarnn almalarndaki
sorunlar ve eksiklikleri grebilir; bylece sorun zme becerilerini gelitirip eksikliklerini giderebilirler
(Goodrich, 2000; Kutlu vd., 2014; Moscal, 2000). DPA kullanmak rencinin kendi kendisini
deerlendirmesine (zdeerlendirme), bireysel olarak birok renmeyi gerekletirmesine ve yaam
boyu renme konusunda sorumluluk almasna katk salar (Erman Aslanolu ve Kutlu, 2003;
Fehring, 2005; Jonsson ve Svingby, 2007; Mason ve Steedly, 2006; Rhodes, 2010; van Helvoort,
2012). Bu yolla rencilerin stbilileri geliir. Nitekim DPA kullanan yedinci snf rencilerinin DPA
kullanmayanlara gre kendilerini daha iyi deerlendirdikleri ve konu alann daha iyi rendikleri
grlmtr (Goodrich, 1996). rencilerin kayg dzeylerini drme (Panadero ve Jonsson, 2013)
ve rencilere devlerinden yksek puan almak iin neyin nemli olduunu gsterme bakmlarndan
da DPA kullanmnn ok nemli olduu dnlmektedir (Wiggins, 1989).
retmenler ise DPAlar yardmyla renci almalarn daha nesnel , hzl (Aslanolu, 2003;
Goodrich, 2000, 2005; Kutlu, Doan ve Karakaya, 2014; Tompkins, 2008), etkili (DelleBovi, 2012) ve
tutarl deerlendirebilir (Cyr, Smith, Broyles ve Holt, 2014), derslerini rencilerin yetenek ve
gereksinimlerine uygun biimde planlayabilir (Mason ve Steedly, 2006) ve rencilere dnt verilmesi
gerektiinde uzun uzun aklamalar yapmak yerine, deerlendirmede kullanlan DPAnn boyutlarna
dikkat ekebilirler (Goodrich, 2000). Ksaca bu anahtarlar, renci ve retmenlerin renme
506

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

grevlerinin en nemli esine odaklanmalarn salar. Hem retmenler hem de renciler;

renmenin niteliine, rencinin gl ve zayf ynlerine ilikin ayrntl dntler alrlar ( Boston,
2002; DelleBovi, 2012). Eitimde DPAlarn kullanlmas ocuklarna devlerini tamamlarken sre
ierisinde daha fazla yardmc olmalarn saladndan aileler iin de rahatlatcdr (Goodrich, 2000).
Yapsal zellikleri bakmndan btnsel (holistic rubric) ve zmleyici (analitical rubric) olmak
zere iki tr DPA bulunmaktadr. zmleyici DPAlarda herhangi bir zel amaca ynelik birden fazla
dereceli lt bulunur. Btnsel puanlama anahtarnda ise, ounlukla tek ve genel bir dereceli lt
bulunur, belli bir konudaki renmenin ve yetkinliin (performansn) farkl boyutlarn yzeysel olarak
lerken zel boyutlara ilikin herhangi bir dnt vermez. rnein, rencinin hazrlad dev, ierik
olarak bir btnlk gsteriyorsa bu DPAnn kullanmyla dilbilgisel yanllar gz ard edilebilir.
Btnsel DPAlar daha hzl bir deerlendirme yapmaya olanak salarken zmleyici DPAlar her bir
boyutun tek tek puanlanmas nedeniyle puanlaycnn daha fazla zaman ayrmasn gerektirir. Buna
karn zmleyici anahtarlar hem retmene hem de renciye renmelerine ilikin ayrntl dnt
verdiinden anlaml ve nemli kabul edilmektedir (Chase, 1999; Elbow, 2000; Kutlu, Doan ve
Karakaya, 2014; Mertler, 2001).
Hem btnsel hem de zmleyici DPAlar genel amal olabilecei gibi belirlenmi bir grev
iin gelitirilmi; baka bir deyile greve zel de (task specific) olabilir. Tm grevler ayn DPA
kullanlarak deerlendirilebiliyorsa bu DPA geneldir (generic rubric). zel bir durumla ilgili grevle rin
verildii durumlarda genel bir DPAnn kullanlmas, gzlenmesi gereken kimi ltlerin gz ard
edilmesine, kimi ltlerinse yeterince duyarl llmemesine neden olur. Byle durumda
retmenlerin ilgili greve ilikin boyut ve tanmlamalarn ieren zel bir DPA kullanmalar gerekir
(task specific rubric). Hibir yetenek yalnzca bir boyutuyla deerlendirilecek kadar basit yapda
olmadndan genel DPAlarn kullanlmas, lmelerin gvenirliini drr. Hazrlanmas daha
karmak ve zaman alc olmakla birlikte belirlenen boyutlara ve ayrntl tanmlamalara yer
verdiinden greve zel DPAlar, rencilerin renmelerine ilikin daha fazla bilgi verirler (Kutlu,
Doan ve Karakaya, 2014; Moscal, 2000).
renci baarsnda DPAlarn etkisi birok aratrmann konusu olmutur. DPAnn etkisi
yalnzca dil ve edebiyat derslerinde deil (Andrade vd., 2008, 2009, 2010; etin, 2011; Goodrich
Andrade, 2001; Goodrich Andrade and Boulay, 2003; Reynolds-Keefer, 2010), sanat (Mason ve
Steedly, 2006), fen (Huerta, Lara-Alecio, Tong ve Irby, 2014; Reitmeier ve Vrchota, 2009), teknoloji ve
bilim (Petkov ve Petkova, 2006), bilgi ynetimi (van Helvoort, 2012) ve eitim psikolojisi (Andrade ve
Du, 2005) gibi baka alanlarda da kullanlmtr.
Goodrich ve Boulay (2003), birini deney dierini kontrol grubu olarak belirledii iki gruba da
bir DPA vermi ve birer yk yazmalarn istemitir. Deney grubundaki rencilere ayrca
507

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

aratrmaclar tarafndan 40ar dakikalk iki oturumluk zdeerlendirme dersleri verilmitir.

almann sonucu, rencilerin yk yazma performanslar bakmndan iki grup arasnda anlaml bir
fark kmadn gstermitir. Aratrmaclara gre bunun nedenlerinden biri hem deney hem de
kontrol gruplarndaki tm rencilere DPA verilmi olmasdr; nk DPA ve ierdii boyutlar yoluyla
rencilere nitelikli metinlerin zellikleri konusunda bilgi ler verilmitir. Aratrmaclar,
zdeerlendirmenin nasl yaplacan rencilere anlatmann, bu bilgilerin rencilerce hemen
benimsenecei ve yazlarna aktarlaca anlamna gelemeyecei sonucuna ulamlardr.
Goodrich (2001), DPA kullanmnn sekizinci snf rencilerinin (n=242) kompozisyon yazma
baarlarna etkisinin olup olmadn ve katlmclarn nitelikli kompozisyonun zellikleri konusundaki
grlerini incelemitir. Deney grubundaki rencilere DPA vermi, kontrol grubundakilere
vermemitir. Kontrol grubundaki renciler nitelikli bir kompozisyonun zelliklerine ilikin yazm
yanllar, noktalama iaretleri ve gzel yaz gibi zellikleri vurgularken deney grubundaki
rencilerin bu zelliklere ek olarak kendilerine verilen DPAdaki boyutlara da deindikleri
grlmtr. Bu sonutan yola karak aratrmaclar, DPAlarn rencilere nitelikli yazl metinlerin
zelliklerini retmede etkili olduklarn belirtmitir.
Koutsoftas ve Gray (2012), renme gl eken rencilerle normal geliim gsteren
rencilerin kurmaca ve bilgilendirici trde metin yazma performanslarn karlatrd almasnda,
DPA kullanmann rencilerin yazl anlatm becerilerini gelitirdii sonucuna varmtr. Goodrich
(1996), DPA kullanmann ve zdeerlendirme yapmann yedinci snf rencilerinin renmelerine ve
stbili geliimlerine etkisini aratrd deneysel almasnda DPA kullanan rencilerin daha ba arl
olduu bulgusuna ulamtr. Mason ve Steedlynin (2006) bilimsel konularn tarihinin retilmesinde
sanattan ve DPAdan yararlanmann nemine vurgu yapan almasnn sonucunda DPA kullanmann;
dier derslerdeki grsel sanatlar deerlendirmede, retmenin etkinliklerini planlamasnda,
sanatlar ve eitimciler arasnda ibirliini artrmada, sanatsal etkinlikleri yaplandrmada ve
rencilere zdeerlendirme yaptrmada etkili olduunu belirlemilerdir.
Huerta, Lara-Alecio, Tong ve Irby (2014), DPA kullanmann beinci snf rencilerinin (n=210)
bilgiyi yaplandrmalarna olan etkisini aratrdklar almalarnda DPA kullanmnn rencilerin
renmelerini ve deneyimlerini yazlarna aktarmalarnda daha etkili olduu sonucuna varmtr.
Benzer bir almada, Petkov ve Petkova (2006), DPA kullanmann rencilerin fen derslerindeki
projelerini hazrlamadaki etkisini aratrm; sonuta dnem boyunca DPA kullanan rencilerin
performanslarnn olumlu ynde deitii ve gelitii sonucuna varmtr. van Helvoort (2012),
rencilerin DPAlar derslerde ve gnlk yaamlarnda nasl kullandklarn aratrm; sonu olarak
rencilerin bu aralar dier derslerde de kullandklarn ve kullandklar bu DPAlar yardmyla hem
kendi yazlarna hem de bakalarnn yazlarna daha eletirel bakabildiklerini bulgulamtr.
508

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

Anlan almalardan da grld gibi retimde DPA kullanmann renci baarsna,

renmesine ve zdeerlendirme yapmasna olan etkileri birok farkl alanda aratrlmtr. Baz
almalar da DPAlarn gvenilir lme aralar olduunu ve gene birok alanda kullanldn
gstermektedir. rnein, Eastin (2009) yapt almada, Almancay yabanc dil olarak renen
rencilerin yazd metinler ayrntl bir DPA eliinde iki farkl okuyucu tarafndan
deerlendirilmitir. almann bulgular amaca uygun ayrntl DPAlarn rencilerin yazma
performanslarnn llmesinde gvenilir sonular verdiini gstermitir.
Cyr, Smith, Broyles ve Holtun (2014) almasnda be retim yesi Aile Hekimlii
dersinde staj yapan rencilerinin (n=83) hazrladklar durum belirleme raporlarn DPA kullanarak
deerlendirmi ve rencilerin DPA kullanmna ilikin grlerini almlardr. Aratrma sonular
okuyucular

arasnda

yksek

oranda tutarllk

bulunduunu

ve

renci

almalarnn

deerlendirilmesinde gvenilir lme aralarnn kullanlmasnn nemli olduunu gstermitir.

Erman Aslanolu ve Kutlunun (2003) yapt almada, 14 fen bilgisi retmeni, rencilerin (n=24)
sunu baarlarn DPA kullanarak deerlendirmitir. Sonu, DPA kullanmann farkl okuyucular
arasnda tutarl bir deerlendirme yapmaya olanak saladn gstermitir. Beyreli ve Arnn (2009)
DPA kullanmann farkl deerlendiriciler arasndaki tutarlla olan etkisine vurgu yapt almasnda
renciler (n= 200) tarafndan yazlan kurgusal metinler alt farkl okuyucu tarafndan
deerlendirilmi; puanlayclar arasnda yksek oranda tutarllk olduu grlmtr.
Puanlama sonuncunda rencilerin belirlenmi boyutlar ve bu boyutlara ilikin tanmlamalar
dorultusunda, baarl ve eksik olduklar yanlarn grebilmeleri asndan retim srecinin
gelimesine katk salayan ve renme hedeflerini vurgulayan greve zel -zmleyici dereceli
puanlama anahtarlarnn kullanlmas byk nem tamaktadr. Trke derslerinde ounlukla
kompozisyon biiminde hazrlanmas istenen performans devlerinin nesnel bir biimde
deerlendirilmesi retmenler iin g bir itir. Bu nedenle rencilere verilen grevlerin geerlii ve
gvenilirlii olan greve zel-zmleyici DPAlarla puanlanmas nemlidir. Trkiyede 2006 ylnda
eitim-retim programlarnn yenilenmesiyle birlikte baarnn belirlenmesinde Trke derslerinde
de DPA kullanm n plana kmtr. Bu durumda Trke dersl eri iin greve zel zmleyici
DPAlarn etkililiini gsteren almalarn yaplmas gerekmektedir.

Ama
Bu almann genel amac, performans devlerini hazrlarken DPA kullanan rencilerle
kullanmayan rencilerin baarlar arasnda fark olup olmadn belirlemektir. Dolaysyla bu
aratrmann sorusu Greve zel zmleyici DPA kullanan rencilerin performans devlerinden

509

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

aldklar baar notlar DPA kullanmayan rencilerin baar notlarndan anlaml bir biimde
farkllamakta mdr? biiminde oluturulmutur.

Yntem
Bu alma deneysel bir aratrmadr ve yar deneysel desenlerden sontest kontrol gruplu
eletirilmi gruplu desende yrtlmtr. Bu desen gerek deneysel desenlere gre neden-sonu
ilikisini ortaya koymada greceli olarak daha zayftr. Bu da aratrmann bir snrll olarak
dnlebilir. Aratrmada DPA kullanan rencilerle kullanmayan rencilerin baarlar
karlatrlmtr. Btnsel DPAlarn nesnel ve gvenilir deerlendirme iin uygun olmad
gerekesiyle (Elbow, 2000; Gunning, 2006; East, 2009; Koutsoftas ve Gray, 2012) bu almada greve
zel zmleyici puanlama anahtarnn kullanlmas yelenmitir.
alma Grubu
alma, 2014-2015 eitim-retim ylnn ikinci (bahar) dneminde Milli Eitim Bakanlna
bal bir devlet okulunda gerekletirilmitir. Aratrmann alma grubu, ayn okuldaki iki altnc
snfta renim gren 44 rencidir. Snflardan biri deney, teki ise kontrol grubu olarak
belirlenmitir. Deney grubunda 10u kz, 12si erkek 22; kontrol grubunda 8i kz, 14 erkek 22
renci bulunmaktadr. almada retmen farkllndan; baka bir deyile denkletirme
sorunundan kaynaklanabilecek sorunlarn olumamas iin her iki grubun Trke derslerini de ayn
retmenin yrtmesi salanm; retmene deney grubuna verilen DPA bilgilerini kontrol grubuna
hibir ekilde yanstmamas gerektii sylenmitir. Ayrca, deney grubundaki rencilerin DPAdan
etkili yararlanabilmeleri iin retmene neler yapmas gerektii adm adm ve ayrntl biimd e
aklanmtr.
almann banda okul idaresinden her iki gruptaki rencilerin akademik baarlarnn
birbirine denk oluturulduu bilgisinin alnmasna karn aratrmaclar rencilerin bir dnem nceki
Trke ders notlarn temel alarak gruplar arasnda anlaml bir fark olup olmadn t-testi ile
belirlemilerdir. Deney ve kontrol gruplarnn bir dnem nceki Trke ders notlarnn normal dalm
gsterip gstermedii Shapiro-Wilk testine testi ile snanm, her iki grup iin de dalmn normal
olduu belirlenmitir. Sonuta kontrol grubu rencilerinin Trke dersi ortalama puanlarnn (X=
79,93) deney grubu rencilerinin ortalama puanlarndan (X= 75,24) yksek olduu; ancak ortalama
puanlar arasndaki bu farkn anlaml olmad belirlenmitir (t(52)=-1,463, p>0,01). Baka bir deyile,
almann banda deney ve kontrol gruplarnn Trke dersi akademik baar puanlar arasnda
anlaml bir farkllk olmad grlmtr. Bu bulgu gruplarn llen zellik bakmndan denk olduu
biiminde yorumlanabilir.

510

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

Performans devlerinin, Ynergenin ve Greve zel zmleyici DPAnn Hazrlanma Sreci

Bu almada ncelikle, ortaokul 6. snf rencilerinin dzeylerine ve Trke dersinin
amalarna uygun bir performans devi hazrlanmtr. 6. snf Trke Ders Kitabnda Okuma
Kltr, Atatrk, Sevgi, Duygular, Zaman ve Mekn ile Doa ve Evren olmak zere toplam
alt tema bulunmaktadr. Hazrlanan performans devi, Sevgi temasnn ieriine uygun olarak
seilmitir. dev kapsamnda rencilerden ders kitaplarnda, basn yayn organlarnda (gazete,
radyo, televizyon, vb.) ve gnlk yaantlarnda (maaza ve dkkn adlarnda, konuma dilinde)
Trke karlklar olmasna karn kullanlan yabanc szckleri belirlemeleri ve bunlarn Trke
karlklarn hafta iinde szlk (rn) biiminde hazrlamalar istenmitir. Daha sonra Trke
retimi Programndan bu performans deviyle rencilere kazandrlaca dnlen 13 kazanm
belirlenmi ve bunlar da performans devi kdna yazlmtr. dev ktlarnda rnlerini
tamamlayabilmeleri iin gereken tm bilgiler (ilgili kaynaklardan konuya ilikin makaleler okuma,
alma plan hazrlama ve bunu retmene gsterme, plana uygun alma, dosya oluturma ve
almayla ilgili verileri bu dosyada toplama, devin deerlendirilecei boyutlar, amaca uygun
grseller, kullanlan kaynaklar) ile rencilerin bu devi yaparken hangi becerileri kazanacaklarn
(Yazl Anlatm Becerisi, Aratrma Becerisi, Eletirel Dnme Becerisi) aamal ve dizgesel bir
biimde anlatan ayrntl bir ynerge eklenmitir.
kinci aamada deney grubundaki rencilerin devlerini hazrlarken yararlanmalar amacyla
greve zel zmleyici bir DPA hazrlanmtr. Bu amala yerli ve yabanc alanyazndaki eitli
kaynaklardan birok greve zel zmleyici DPA rnei incelenmi; nelerin gz nnde
bulundurulmas, boyutlarn ve tanmlarnn hazrlanmasnda nelere dikkat edilmesi gerektii yine
birok yerli ve yabanc kaynan tanklnda not edilmitir. Hazrlanan zmleyici DPAda, 9 boyutun
olmasna karar verilmi (Verilerin Toplanmas, Grsellerle Destekleme, Sayfa Dzeni, Plan, leyi, Dil
ve Anlatm, Szck Seimi, Yazm Noktalama ve Szlk Dzeni); boyutlarn uygun ve ak biimde
tanmlanarak nemli bir teknik gereklilik olan tutarln salanmasna ve DPAnn tasarm ile
amalarnn birbirine uygun dmesine nem verilmitir. Verilerin Toplanmas boyutu, rencinin
setii konuya uygun ayrntl aratrma yapp yapmadn aklamaktadr. Grsellerle Destekleme
boyutunda devin ieriine uygun grsellerin olup olmad, varsa saysnn yeterlii dikkate
alnmtr. Sayfa Dzeni boyutunda, rencinin devini uygun kenar boluklar brakarak hazrlayp
hazrlamadna, okunakl ve bitiik eik yaz ile yazp yazmadna baklmtr. Plan boyutunda
rencinin devini giri, gelime, sonu blmleri biiminde dzenleyip dzenlemedii ve bu
blmlerde ynergede istenen bilgilere ulap ulamad gz nnde bulundurulmutur. leyite,
rencinin listeledii szck says temel alnmtr. Dil ve Anlatm boyutunda, dilbilgisi k urallarna
uyulup uyulmadna baklmtr. Szck Seiminde szcklerin Trke karlklaryla yazlp
511

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

yazlmad gz nnde bulundurulmutur. Yazm ve Noktalama boyutunda, yazm kurallarna

uygunluk ile szcklerin doru yazlp yazlmadna dikkat edilmitir. Szlk Dzeni boyutunda ise,
rencinin performans devini bir szlk biimine getirip getirmedii, devde gereken bilgileri
eksiksiz yazp yazmad dikkate alnmtr.
Boyutlar ve tanmlar hazrlanrken retim programndaki kazanmlar da gz nnde
bulundurulmutur. DPAlarn ilevsel ve verimli olabilmesi iin kullanlan dilin okuyucular asndan
yaln, anlalr ve tutarl olmas gerekir (Tierney ve Simon, 2004). Bu almada kullanlan DPAda ak
ve anlalr bir dilin kullanlmasna ve amaca uygun szcklerin seilmesine zen gsterilmitir. Hem
performans devi ve devin nasl yaplmas gerektiine ilikin ynerge hem de gelitirilen zmleyici
DPA, alana ve konuya hkim 10 Trke retmenine gnderilerek uzman gr alnm; onlarn
gr ve nerileri dorultusunda gerekli dzeltmeler yaplarak deve, ynergeye ve DPAya son
biimleri verilmitir. Uzman gr alnan retmenlerin ikisi dil ve edebiyat retimi alannda
doktorasn, geriye kalan sekizi de yksek lisanslarn tamamlamak zere olan retmenlerden
seilmitir.
Verilen devi nasl hazrlamalar gerektiine ilikin ayrntl ynerge, her iki gruba da verilmi;
oluturulan greve zel zmleyici DPA ise, yalnzca deney grubundaki rencilere verilmitir. Bu
gruba DPAnn her bir alt boyutunun ne anlama geldii ve nasl puanlanaca da aklanmtr. dev
verildikten sonra retmenle belirli zaman aralklarnda grlm, srecin salkl ve baarl
yrmesi asndan gereken nlemler alnmtr. Performans devleri nceden belirlenen tarihte
toplanm, almaya katlan tm renciler devlerini zamannda teslim etmitir. Toplanan her
deve bir numara verilmi ve bu numaralar Microsoft Excel dosyasnda rencilerin adlaryla
eletirilmitir.
DPA kullanan ve kullanmayan rencilerin almalar; zel okullarda alan, yksek
lisanslarn Trke retimi alannda yapan ve ayn zamanda 6. snf rencilerinin Trke derslerini
yrten iki Trke retmeni tarafndan devlerin kime ve hangi gruba ait olduu bil inmeden
puanlanmtr. Puanlama balamadan nce geliigzel seilen be dev, gelitirilen DPAya gre ortak
bir anlay gelitirilene ve kodlamada birlik salanana dek DPA boyutlarna gre ortaklaa
kodlanmtr. Deerlendiriciler arasndaki tutarlk ise Pearson korelasyon katsays ile hesaplanm ve
sonu, .77 bulunmutur. Buna gre devlerin gvenilir bir biimde puanland sylenebilir.
Veri Kayna ve Verilerin Analizi
Bu aratrmann veri kayna, rencilerin greve zel zmleyici DPA ile ynergeyi
kullanarak hazrladklar performans devlerinden aldklar puanlardr. DPA kullanan ve kullanmayan
rencilerin puanlar arasndaki farkn anlamll ise, likisiz lmler in Mann-Whitney U testi
kullanlarak test edilmitir.
512

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

Bulgular
Performans devlerini DPA kullanarak ve kullanmadan hazrlayan rencilerin baar puanlar
arasndaki fark belirlemek amacyla gerekletirilen bu aratrma sonucunda, yalnzca bir boyutta (Dil
ve Anlatm) deney grubunun lehine istatistiksel olarak anlaml bir farkn olduu, dier boyutlardaki
farkn anlaml olmad grlmtr. izelge 1, deney ve kontrol gruplarndaki rencilerin DPAnn
dokuz farkl boyutundan ald puanlar gstermektedir.
izelge 1. Deney ve Kontrol Gruplarnn DPAnn ltlerine likin Puanlarna Ait Betimsel statistikler
ve Mann Whitney U Testi Sonular
ltler

Grup

Ort.

Ortn.

SS

Min.

Maks.

arpklk

Sivrilik

Shapiro- Wilk

Sra ort.

Verilerin
toplanmas

Deney

22

2,95

,84

-,43

-,24

20,73

Kontrol

22

3,18

,85

-,88

,42

Grs ellerle
des tekleme

Deney

22

2,81

-,41

-,97

Kontrol

22

2,27

,41

-1,48

Deney

22

2,95

1,0
5
1,2
4
,38

-,59

5,66

Kontrol
Deney

22
22

3
2,13

3
2

,00
,89

3
1

3
4

,16

-,84

Kontrol

22

2,09

,97

,49

-,64

Deney

22

3,59

-2,28

3,50

Kontrol

22

3,90

1,0
5
,43

-4,69

22,00

Deney

22

2,72

-,66

-,75

Kontrol

22

1,5

,61

-1,19

Deney

22

3,5

-1,88

1,82

Kontrol

22

3,86

1,0
7
1,1
5
1,1
0
,35

-2,28

3,49

Deney

22

2,73

,88

-,77

,22

Kontrol

22

2,18

,95

-,40

-1,90

Deney

22

3,73

,63

-2,23

3,90

Kontrol

22

3,59

,73

-2,33

6,61

Deney

22

27,14

29

15

34

-,88

-,25

Kontrol

22

26,09

27

5,3
5
4,5
9

18

33

-,12

-1,09

,86
p=.005*
,82
p=.001*
,86
p=.005*
,80
p=.001*
,52
p=.000*
,87
p=.007*
,86
p=.006*
,41
p=.000*
,22
p=.000*
,80
p=.000*
,78
p=.000*
,49
p=.000*
,41
p=.000*
,81
p=.001*
,68
p=.000*
,49
p=.000*
,60
p=.000*
,90
p=.026*
,94
p=.185*

Sayfa
dzeni
Plan

leyi

Dil ve
anlatm

Szck
seimi

Yazm ve
noktalama

Szck
dzeni

Toplam
puan

24,27

U,
p

203,00
p=.328

25,32
19,64
22,00
23,00
22,98

179,00
p=.126
231,00
p=.555
213,50
p=.796

22,02
21,43

218,50
p=.268

23,57
26,23
18,77
21,73

160,00
p=.042
*
225,00
p=.531

23,57
25,73

171,00
p=.062

19,27
23,82

213,00
p=.368

21,18
24,23

204,00
p=.370

20,77

*p<.05
513

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

izelge 1 incelendiinde DPAnn altnc boyutunda (Dil ve Anlatm) deney grubunun lehine
anlaml bir farkllk olmasna karn dier boyutlarda iki grubun sra ortalamalar arasnda anlaml bir
fark olmad sylenebilir. Bu bulgu, aratrma iin hazrlanan DPAnn performans devlerinin
deerlendirilme srecinde renci baarlar zerinde nemli bir etki gstermedii biiminde
yorumlanabilir. Baka bir syleyile, performans devinin deerlendirilmesi srecinde rencilere
DPA verilmesiyle onlarn performans devini hazrlama baarlar arasnda tam bir iliki
bulunamamtr.
Tartma ve Sonu
Performans devlerini hazrlarken zmleyici DPA kullanan rencilerle kullanmayan
rencilerin baarlar arasnda fark olup olmadn belirlemek amacyla yrtlen bu almada
yaplan analizler, DPAnn yalnzca altnc boyutunda (Dil ve Anlatm) deney grubu lehine istatistiksel
olarak anlaml bir farkn olduunu gstermitir. Sonucun bu ekilde kmas birok nedene
balanabilir. Bunlardan biri rencilerin DPAdan ilevsel biimde yararlanamamas olabilir. Baka bir
deyile, sonucun deney grubu lehine yalnzca bir boyutta anlaml kmas, rencilerin DPA
kullanmna alkn olmamasna ve her iki gruptaki rencilerin de devlerini daha ok onlara verilen
ayrntl ynergeye bal kalarak hazrlamalarna balanabilir. Dolaysyla renciler DPAyla almaya
ve zdeerlendirme yapmaya alkn olmadklar iin ayrntl ynergeyi dikkate alm olabilirler ya da
DPAda aklanan ifadeleri grevlerine aktaramam olabilirler.
Sonucun bu ekilde kmasnn bir baka nedeni, retmenin deneysel uygulamay eksik ya da
yanl yapmas olabilir. Uygulama ncesi ilgili bilgilerin verilmesine ve uyarlarn yaplmasna; baka
bir deyile gereken tm nlemlerin alnmasna karn retmen, deney grubundaki uygulamay ve
DPAnn boyutlarn farknda olmadan kontrol grubu rencilerine de yanstm olabilir. Yine, DPA
kullanma konusundaki deneyimsizlii nedeniyle retmen, aratrmaclarn deney grubunda
kullanmak zere kendisine verdii ynergelere (DPAy doru, ilevsel ve etkili kullanmalar
konusunda) btnyle uymam olabilir.
Her iki gruptaki rencilere de devi nasl hazrlayacaklarna ilikin verilen ynergenin ayrntl
olmas da sonucun bu ekilde kmasnn bir baka nemli nedeni olabilir. Baka bir syleyile dev
hazrlarken DPA kullanmaya alk olmayan renciler, devlerini daha ok alkn olduklar ynergeye
bal kalarak hazrlam olabilirler. Ayrca, kullanlan DPA, drt aamal baar puan esas alnarak
hazrlanmtr. Puan aamasnn fazla olmamas da sonucun bu ekilde kmasna neden olmu
olabilir.
DPA kullanmnn renci baarsnda anlaml bir fark yaratmad sonucu Goodrich ve
Boulayin (2003) almasnda da grlmtr. Aratrmaclar sonucun bu ekilde kmasn DPAnn
her iki gruba birden verilmesine balamaktadr. DPA ve ltlerini gren renciler elbette nitelikli
514

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

yazya ilikin bilgi sahibi olmulardr. Aratrmaclara gre sonucun byle kmasnn bir dier nedeni
de rencilerin rendiklerini kendilerine verilen benzer grevlere aktaramamasdr. Yine Reitmeier
ve Vrchotann (2009) 35 katlmc ile yrtt almada da DPA kullanan ve kullanmayan renciler
arasnda anlaml bir fark bulunmamtr. Onlarn almasnda renciler DPAnn ltlerine ilikin
bilgi sahibi olmular; ancak bu almada da olduu gibi kendilerine verilen ynergeye daha fazla bal
kalmlardr. DPAlar hazrlanrken kullanlan dilin renci dzeyinin stnde olmamas ve grevlerini
tamamlamalar iin onlara yeterli srenin verilmesi gerekir (Goodrich Andrade, 2001). Bu almada
kullanlan DPA hazrlanrken ok sayda retmenden gr alnd iin DPAdaki ifadeler ocuklarn
anlayaca ekilde yazlm ve grevlerin tamamlanmas iin rencilere yeterli sre ( hafta)
verilmitir. Dolaysyla alma sonularnn bu etkenlerden etkilenmedii dnlmektedir.
Hem bu almann hem de Goodrich ve Boulayin (2003) almasnn sonularna
bakldnda retmenlerin DPA kullanm konusunda rencileri gdlemelerinin, ltleri daha iyi
anlayabilmeleri ve nemsemeleri iin rencilerle birlikte oluturmalarnn daha etkili olabilecei
sylenebilir. Bu nedenlerle retmenler performans devlerini puanlarken kullandklar DPAlar ve
bunlar kullanmaya dnk ynergeleri rencilere de vermeli, devlerini yaparken bu anahtarlardaki
ltleri kullanmalarnn yararlarn syleyerek onlar DPA kullanma konusunda gdlemelidir. Hatta
greve zel DPAlarn boyutlarn rencilerle birlikte de hazrlayabilir, onlar da iin iine s okarak
dncelerinden etkin bir biimde yararlanabilirler. Ayn ekilde DPA kullanmak rencilere
devlerinde olmas gereken ltlere ilikin bilgi verebilir; ancak rencilerin bu bilgileri kullanmalar
iin DPA kullanmnn sreklilik gstermesi gerekir (Goodrich Andrade, 2001).
lgili alanyazn ve bu almann sonular dorultusunda aadaki neriler gelitirilebilir.
Wigginsin (1989) de belirttii gibi standardize edilmi testler rencilerin entelektel geliimlerini
deerlendirmede snrl kalabilmektedir. Dolaysyla renci baarsn deerlendirmede DPA gibi daha
etkili ve dnt vermeye de olanak salayan (Bangert-Drowns, Kulik, Kulik ve Morgan, 1991; Butler ve
Winne, 1995) aralardan yararlanlabilir. Buna ek olarak retmenlerin deerlendirme yaparken DPA
kullanma konusunda daha bilgili ve deneyimli olmalar gerekmektedir (zdemir, 2010).
Alanyaznda ve bilgisunar (internet) ortamnda eitimcilerin kullanmas amacyla hazrlanan
birok DPA rnei bulunmaktadr. Ancak Rezaei ve Lovorn (2010) ile Pophamn (1997) da vurgulad
gibi tm bu rnekler doru kabul edilerek olduu biimiyle kullanlmamaldr. Aratrmaclarn
almalarnda eitim fakltelerindeki bir grup profesrn hazrlad DPAlarn bile gvenilir olmad
bulgulanmtr. Bu almada olduu gibi, eitimciler hem konunun ieriine hem de altklar
grubun dzeyine uygun DPAlar hazrlamaldr. Performans devlerinin deerlendirilmesinde,
DPAlarn kullanlmasnn nemini vurgulayan, bu konuda farkndalk yaratmay salayan

515

Ayegl BAYRAKTAR, Canan ASLAN

aratrmalarn yaplmas ve bu aratrmalar dorultusunda nerilerin gelitirilerek uygulamalarn

yaama geirilmesi bu alma kapsamnda getirilen bir baka neridir.
Kaynaklar
Andrade, H., Buff, C., Terry, J., Erano, M. ve Paolino, S. (2009). Assessment-driven improvements in middle
school students writing. Middle School Journal, 40(4), 412.
Andrade, H. ve Du, Y. (2005). Student perspectives on rubric-referenced assessment. Practical Assessment,
Research & Evaluation, 10(3), 1-11.
Andrade, H., Du, Y. ve Mycek, K. (2010). Rubric-referenced self-assessment and middle school students
writing. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 17(2), 199214.
Andrade, H., Du, Y. ve Wang, X. (2008). Putting rubrics to the test: The effect of a model , criteria generation,
and rubric-referenced self-assessment on elementary school students writing. Educational Measurement: Issues and Practices, 27(2).
Aslanolu, A. E. (2003). Eitimde sunu becerilerinin deerlendirilmesinde dereceli puanlama anahtar (rubric)
kullanmna ilikin bir aratrma. Yaymlanmam Yksek Lisans Tezi, Ankara: Ankara niversitesi Eitim
Bilimleri Enstits.
Bangert-Drowns, R., Kulik, C., Kulik, J. ve Morgan, M. (1991). The instructional effect of feedback in test-like
events. Review of Educational Research, 61, 213-238.
Beyreli, L. ve Ar, G. (2009). Yazma performansn deerlendirmede zmleyici puanlama ynergesi
kullanm-deerlendirmeciler aras uyum aratrmas. Kuram ve Uygulamada Eitim Bilimleri, 9(1), 85125.
Bolton, F. (2006). Rubrics and adult learners: Andragogy and assessment. Assessment Update, 18(3), 5-6.
Boston, C. (2002). An introduction to performance assessment scoring rubrics. inde Understanding Scoring
Rubrics: A Guide for Teachers.ERIC Clearinghouse on Assessment and Evaluation.ERIC Publications,
071.
Butler, D. ve. Winne, P. (1995). Feedback and self-regulated learning: A theoretical synthesis. Review of
Educational Research. 65(3), 245-281.
Chase, C. I. (1999). Contemporary assessment for educators. New York: Longman.
etin, Y. (2011). Kompozisyon deerlendirmesinde deerlendiricilerin gvenirlii: Analitik-holistik, analitikanalitik, holistik-holistik. Mustafa Kemal niversitesi Sosyal Bilimler Enstits Dergisi, 8(16), 471-486.
Cyr, P. R., Smith, K. A., Broyles, I. L. ve Holt, C. T. (2014). Developing, evaluating and validating a
scoring rubric for written case reports. International Journal of Medical Education, 5, 18-23.
DelleBovi, B. M. (2012). Literacy instruction: From assignment to assessment. Assessing Writing,
17, 271292.
East, M. (2009). Evaluating the reliability of a detailed analytic scoring rubric for foreign
language writing. Assessing Writing, 14, 88115.
Elbow, P. (2000). Everyone can write essays toward a hopeful theory of writing and teaching
writing. New York: Oxford Universiy Press.
Erman Aslanolu, A. ve Kutlu, . (2003) retimde sunu becerilerinin deerlendirilmesinde
dereceli puanlama anahtar (rubrik) kullanlmasna ilikin bir aratrma. Ankara niversitesi Eitim
Bilimleri Fakltesi Dergisi,36,(1-2), 25-36.
Fehring, H. (2005). Critical, analytical and reflective literacy assessment: Reconstructing
practice. Australian Jounal of Language andLiteracy, 28(2), 95113.
Goodrich, A. H. (2005). Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly. Teaching, 53(1),
27-31.
Goodrich Andrade, H. (2001). The effects of instructional rubrics on learning to write. Current
Issues in Education, 4 (4). Available: http://cie.ed.asu.edu/volume4/number4/
Goodrich A. H. (2000). What do we mean by using rubrics to promote thinking and learning?
Educational Leadership, 57(5), 13-18.
Goodrich, H. (1996). Student self assessment: At the intersection of metacognition and authentic
assessment. Yaymlanmam Doktora Tezi, Cambridge, MA: Harward University.
Goodrich Andrade, H. ve Boulay, B. A. (2003) Role of rubric-referenced self-assessment in
learning to write. The Journal of Educational Research, 97(1), 21-30.
Gunning, T. G. (2006). Assessing and correcting reading and writing diff iculties (3th ed.). Boston:
Pearson Education Inc.

516

Dereceli Puanlama Anahtar Kullanan rencilerin Baarlar zerine Bir Aratrma

Huerta, M., Lara-Alecio, R., Tong, F. ve Irby, B. J. (2014). Developing and validating a science
notebook rubric for fifth-grade non-mainstream students. International Journal of Science Education,
http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2013.879623
Jonsson, A. ve Svingby, G. (2007). The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational
consequences. Educational Research Review, 2(2), 130-144.
Kan, A. (2007). An alternative method in the new educational program from the point of
performance-based assessment: Rubric scoring scales. Educational Sciences: Theory & Practice, 7(1),
144-152.
Koutsoftas, A. D. ve Gray, S. (2012). Comparison of narrative and expository writing in students
with and without language-learning disabilities. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 43,
395409.
Kutlu, ., Doan, C. D. ve Karakaya, . (2014). lme ve deerlendirme performansa ve
portfolyoya dayal durum belirleme. Ankara: PegemAkademi.
Mason, C. Y. ve Steedly, K. S. (2006). Lessons and rubrics for arts integration. TEACHING
Exceptional
Children
Plus,
3(1)
Article
1.
Retrieved
[date]
from
http://escholarship.bc.edu/education/tecplus/vol3/iss1/art1
Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment,
Research
&
Evaluation,
7(25).
RetrievedMarch
3,
2004
from
http://PAREonline.net/getvn.asp?v=7&n=25
Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, how? Practical Assessment, Research and
Evaluation, 7 (3). Retrieved from August 20, 2004 http://PAREonline.net/getvn.asp? v=7&n=3.
Oakleaf, M. (2008). Dangers and opportunities: A conceptual map of information literacy
assessment approaches. Portal: Libraries and the Academy 8(3), 233-253.
zdemir, S. M. (2010). lkretim retmenlerinin alternatif lme ve deerlendirme aralarna
ilikin yeterlikleri ve hizmetii eitim ihtiyalar. Trk Eitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 787-816. metin
iinde yok
Panadero, E. ve Jonsson, A. (2013). The use of scoring rubrics for formative assessment
purposes revisited: A review. Educational Research Review, 9, 129-144.
Petkov, D. ve Petkova, O. (2006). Development of scoring rubrics for IS projects as an assessment
tool. Issues in Informing Science and Information Technology, 3, 499-510.
Popham, W. J. (1997). Whats wrong -and whats right with rubrics. Educational Leadership, 72-75.
Reitmeier, C. A. ve Vrchota, D. A. (2009). Self-assessment of oral communication presentations in
food science and nutrition. Journal of Food Science Education, 8(4), 8892.
Reynolds-Keefer, L. (2010). Rubric-referenced assessment in teacher preparation: An
opportunity to learn by using. Practical Assessment Research &Evaluation, 15(8). Retrieved from
http://pareonline.net/getvn.asp?v=15&n=8.
Rezaei, A. R. ve Lovorn, M. (2010). Reliability and vali dity of rubrics for assessment through
writing. Assessing Writing, 15, 1839.
Rhodes, T. (2010). Since we seem to agree, why are the outcomes so difficult to achieve? New
Directions for teaching and Learning, 121, 13-21.
Scharf, D. Elliot, N., Huey, H. A., Briller, V. ve Joshi, K. (2007). Direct assessment of information
literacy using writing portfolios. Journal of Academic Librarianship, 33(4), 462-477.
Tierney, R. ve Simon, M. (2004). Whats still wrong with rubrics: Focusing on the consistency of
performance criteria across scale levels. Practical Assessment, Research and Evaluation, 9 (2). Retrieved from December 12, 2005 from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=9&n=2
Tompkins, G. E. (2008). Teaching writing: Balancing process and product. Upper Saddle River, NJ:
Merrill Prentice Hall.
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2010). Eitimde lme ve deerlendirme. Ankara: Pegem
AkademiYayn.
van Helvoort, A. A. J. (2012). Perspectives on how adult students in information studies use a
scoring rubric for the development of their information literacy skills. The Journal of Academic
Librarianship, 38(3), 165171.
Wiggins, G. (1989). A true test toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kapan, 70,
703-713.

517