(ie rn ul it lt Ls Garlos Yuste Hernanz ~ David Yuste Peia MANUAL TECNICO o roision 2016 inlay ceria ava anranieta web de cores gatos o TAX si_B3 los 2 itsogy NL uss FICHA TECNICA 2 NOMBRE DE LA PRUEBA BADyGA. Bateria de Actividades mentales Diferenciales y Generales. Nivel Infantil, revisado 2.016, AUTORIA Autor: Carlos Yuste Hernanz OBJETIVO DE LA EVALUACION Discriminar habilidades basicas en nifios de 4 y 5 aiios de educacién infantil, al mismo tiempo que se obticnen estimaciones de aptitudes mais generales como factores de gru- po, Inteligencia No-Verbal, IGnV, Inteligencia Verbal, IGVy de !amés general, Jnteli- gencia General, IG. EVALUA Pruebas basic 1 Habilidad mental No-Verbal, HMnV 2Razonamiento con Figuras, RF 3 Rompecahezas Lagico, Rye 4 Conceptos Cuantitativo-Numéricos,CN 3 Informacién Inf 6 Vocabulario Gréfico, VG Pruebas complementarias: 1 Percepcién Auditiva, PA 8 Percepeién y Coordinacién Grafo-Motriz, PeGmBaby Factores de grupo segiin modalidad de contenido: Inteligencia verbal, IGV Inteligencia no-verbal ,IGnV Factor de Inteligencia General, IG Caleulo de Cociente Intelectual, CIpartiendo de la puntuacién directa deJG Cualificaciones de Eficacia, EF, mimero de Omisiones, OM ADMINISTRACION Tipo de administracion: semicolectiva o individual, Ambito de administracion 6ptimo: nifios de entre4 y 6 afios de edu« Momento de administracién éptimo: 2° trimestre del aiio escolar. ‘Tiempo de administracién aproximado: Para las seis pruebas basicas, unos 35 minutos en dos sesiones de 15 y 20 minutos aproximadamente, Otros 15 minutos para las dos pruebas complementarias. CORRECCION Tipos de correceién: manual o mediante aplicacién online, ‘Tiempos de correceién aproximados (manual): Correceién manual con plantillas: unos 2 minutos/alumno. Baremaciény generacién manual de informes: levaria un tiempo variableen fun- cién del tipo de informe deseado, individual grifico 0 con datos colectivos, cfleulo de puntuaciones globales, cualificaciones...,cte. ‘Acfeetos practicos no menos de 10/12 minutos/alumno, ‘Tiempos de correccién aproximados (online): Introduccién de datos identificacién, cormeccién, baremacién y generacién de informes con aplicacién online: unos 2-minutos/alumno. SIGNIFICACION Evaliia habilidades mentales basicas baremandolas en relacién a una muestra representati- ya. Offece criterios de valoracién para cada uno de los factores evaluados en el capitulo 5° del Manual Técnico. ‘MATERIAL ~Manual Técnico, =Cuademo de Elementos para el alummno. Tablas para consulta de Correcci6n Manual (integradas en Manual Técnico) - Manual Técnico Completo (integrado via web en la aplicacién de correccién online). CLASIFICACION DE LA BATERIA DE TEST ¥ CUALIFICACION REQUERIDA PARA SU. ADMINISTRACION - Nivel B, Test Semicolectivo de aptitudes e inteligencia,FICHA TECNICA... INDICE ... PROLOGO A LA EDICION RENOVADA. 1, NATURALEZA Y ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA. 2. NORMAS DE ADMINISTRACION, CORRECCION, TABLA DE RESPUESTAS CORRECTAS . . 2.1. Cursos y niveles de administracién de los BADYG.. 22.0.2. 222. 38 2:2. Tiempos de administracién del B4DyG/i ..... 36 23, Normas generales de administracién del BADyG/i..- 37 24. Orden aconsejable de administracién de las pruebas cette 2.5, Normas especificas de administracién del BADyGA.-....... 39 2.5.1. Habilidad Mental No-Verbal, HMn¥. eee ae. 2.5.2, Conceptos Cuantitativo-Numéricos, CN ..... . aoa 2.5.3. Razonamiento con Figuras, RF 41 25.4. Informacién, Inf. 43 2.5.5. Rompecabezas, Rpc Bera re ae ea 215.6. Vocabulario Grafico, VG. 148 2.5.7. Percepcién Auditiva: reproduccién de palabras, PA..............46 2:58. Percepeién y Coordinacién Grafo-Motriz, PcGm................47 2.6. Normas de cotreccidn y tabla de respuestas cortectas wea 2.6.1. Normas generales de correcciin,.......++-++++ 148 2.6.2. Obtencién de puntuaciones globales. . - 48 2.6.3, Normas especificas de correccién... 149 2.63.1. Habilidad Mental No-Verbal, HMnV 49 2.6.3.2. Conceptos Cuantitativo-Numéricos, CN... 0.000200 eve AD 2.6.3:3. Razonamiento con Figuras, RF 49 2.6.3.4. Informacion, Inf.......... -30 2.63.5. Rompecabezas, Rye... Eres ee Heese SD 2.6.3.6. Vocabulario Grafico, VG 50 2.6.3.7. Percepcion Auditiva: reproduccién de palabras, PA........... 51 | 2.63.8. Percepeién y Coordinacién Grafo-Motriz, PeGm 31 \, 2.64: Tabla de respuestas correctas «20.0.0... sce eeeeeeeeereeere ss SSBADyGi 3. CORRECCION via web Gestor BADYG «0.1.00 000+ 3.1 Cotveccion via web Gel BADYGH 3.2. Requisitos téenicos . Regisiro de ia primera bateria BADYG- Registro de baterias adicionales : Comprobacién de las baterias registradas - Introducir, modificar o eliminar centros Introducir, modificar o eliminar cursos Inivoducir o eliminar alumnos Introducir las respuestas de los alunos . Obtencidn de informes ... "Datos de usuario Cambio de contrasefia. . 21. Proteccién de datos BBSSon uD 4, ANALISIS DE ELEMENTOS. FIABILIDAD. VALIDEZ .....2-04000-000005 81 5, INTERPRETACION DE RESULTADOS... 4.1, Pruebas experimentales previas -... 81 4.2. Analisis de elementos .............05 . ee BF 433. Fiabilidad 88 4.4. Validez. . 1193 4.4.1, Validez de contenido, validez de constructo - acess 4.4.2, Validez faetorial como evidencia de consistencia interna: || 196 5.1. Habilidad Mental No-Verbal, HiinV At 52. Conceptos Cuamttaivo-Niumiéricos, CN 533. Razonamiento con Figuras, RF........ 5.4. Informacién, Inf. 5:5. Rompecabezas, Rye... peeearre 516. Vocabulario Gréfico, VG peas 5:7. Percepcién Auditiva: reproduccién de Palabras, PA 58. Percepcién y Coordinacién Grafo-Motriz, PeGm. 5.9. Inteligencia General, IG $.10. Inteligencia General Verbal, IGP... S111. Inteligencia General No-Verbal, IGnV 5.12, Omisiones, OM... 5.13. Transformacion de 1G en'Ci 1S 3114, Informe colectivo, estadisticos de | srupo. 105 5.15. Perfil individual... suis Hee eect al 06, 5.16, Informe individual descriptive ||: T2106 3.17. Distribucion por niveles de log resuliados de cada’ grapo | 2107 5:18. Comparacién de medias aritméticas entre grupos de un curso. ......... 107 3119. Intevalo de verdateros valores de IG y CI - 107 5.20. Programas de estimulacion cognitiva segn resultados 1. 107 6. TIPIFICACION Y BAREMOS........666065 =109 6.1. Deseripcién de la muesi : Hehe 109 6.2. Descripeién de los estadisticos utilizados eee ie 6.3. Baremos y muestras por edad, de 4a 6 aiios . 23 6.4, Bvolucida de los baremos de Educacién Infantil entre 3,001 y 2.016. °°: 127 65. Estimacion de C1 introduciendo fecha de nacimiento ....- 20. ....25 13 6.6, Estimacién de intervalos de confianza para su célculo en 1G v cr 132 6.7. Emax de todas las variables. . . nee Fae i +133 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS: (las referencias bibliogréficas mas amplias s¢ incorporan en el Manual Técnico Completo, en la aplicacién Gestor BADyG, capitulo 1, apartado XIV) 138yg THD “ee il A) Gi Rus vcencusy PROLOGO espués de més de 36 afios en que las baterias BADyG comenzaron su andadura, hacia el afto. 1-980, nos hemos sentido en la obligacién de renovar de nuevo ef rogram iformatico que ayudaba en la correction de loses en lapresenacién We los informes estadisticos, para que pueda seguir siendo utilizado con confianza por los orientadores excolares. Y honos optado por ia versatilidad 1°de una correccion online, 2° de administracion online. Al tiempo se han realizado algunos cambios leves ademas de ‘actualizar los baremos. La tarea de renovacién de las baterias en el afio 2.001 no fue fécil. Renovar una bateria comple- ta de tests es arduo, exige mucho tiempo, administrar muchas pruebas, realizar innumerables analisis y obtener la ayuda de multitud de profesionales y centros educativos. Pero tampoco nos hha resultado sencillo cambiar el modelo de correccién pasando a administracién web en 2.011.La aplicaciGn web Gestor BADYG »wwv.esior badly, coms ya est bien asentada y los usuarios, poco poco, se van incorporando a ella a medida que la van conociendo y comprendiendo que sigue siendo muy intuitiva y mucho mas versatil con relacién al antiguo CDROM, y, aunque més compleja, ofrece nuevas prestaciones interesantes. Aportamos ahora en el Gestor BADyG una base tedrica mucho mas amplia que completa el Manual Técnico Completo. Sigue latente nuestra ilusidn y el deseo de no defraudar a los orientadores, psicélogos y peda- Eog0S que siguen usando estas pruebas, sobre todo en ambientes educativos. En el aio 2.016 Renovamos los baremos del BADyG/i, con una amplia muestra. Seguimos los consejos de R. Sternberg (1.992), quien exigia los siguientes requisitos para ‘Valorar la calidad de un test: a) fiabilidad; b) validez; ¢) objetividad; d) facilidad de adminis- tracién; ¢) economia. Nosotros afiadimos: f) baremos representativos dela poblaciéna la que van destinados, a) Pruebas fiables. Los test B-4DyG/i poseen buena fiabilidad como se sefiala en el capitulo 4, obtenida en muy amplias muestras y con valores buenos en todas las variables del BADyG/i.8 BADyGA _ Las variables de Inteligencia General, IG, Inteligencia General Verbal, IG¥ e Inteligencia General no-Verbal, IGnV, poseen una excelente fiabilidad como se sefiala en el capitulo 4, Gotenida en muy amplias muestras, especialmente en 1G, (0,90 a 0,93 en distintas muestras). La jerzo puesto en la correcta seleccién de elementos de cada medicién es precisa y acorde con el est prueba, su ordenacién en indice de difcultad, ast como la eleecién de elementos discriminativos, ai amibigtedades en ls altemativas de respuesta, con un nimero suficiente de elementos por prueba pero que al mismo tiempo no prolongan demasiado el tiempo de administracion, claridad pres Peas para entender las tareas propnestas y con hojes de respuesta pensadas Pare de eae oat imposible equivacarse en el orden de los elementos yen la pagina adectada... ete by) Pruebas vlidas, asentadas en teorias con larga historia, las teorias psicométricas mis establecidas, pero almismo tiempo mas actuales y que més ban contribuido a deseitrar laestruc~ faradie la inteligencia. Con una sintesis personal que, al mismo tiempo integra aspect’ importan- ar ae wiados de ottos enfogues tedricos (ver ampliaciones en ¢l Manual Técnico Completo). Pragbas cuyos eonceptos y estructura estan descritos detalladamente y validados empiricamente aasendlis Tactoriales, asi como por andlisis detallados de tareas y validados eriterialmente como buenos pronosticadores del rendimiento académico. ©) Pruebas objetivas, de sencilla correccién incluso con plantillas de correccién manual. Divceor eonectores llegardn incxorablemente a los mismos resultados, Para ayudar op ee {area, siempre tediosa de corregir una pruebas, a aplicacién Gestor BADyG, eo une ee minutos por lumno, nos offece una correccién automatizada libre de error y It posibilidad de visualizar Yo imprimir hasta seis tipos de informes: 1) Informe colectivo por Brupes con resultados, bare- Mtcibm, y estadisticos principales. 2) Perfil grdfico individual, por cada persons 3) Informe reese rach doveriptive, 4) Grafica de distribucidn de los resultados de cada grupo. 5) Compara sas ae modiag aritméticas entre distintos grupos de un curso. 6) Intervalos de Ta verdadera puntuaci6n de IG y CL. <) Facitidad de administracion como prucba semicoleetiva o individual, Fas Hon 208 inuy claras, No se necesita mis que un cuaderno de elementos de 40 paginas, Cada prueba tiene 1 os y cuatro ejemplos gue se responden en. el mismo cuaderno de elementos, antes de empezar cada prueba. ) Economia de coste del material a empleary, sobre todo, de tiempo de administracion y comocion 4) Material: por cada usuario solo se consume un cunderno de preguntas respuostes, ise comrige antomaticamente, por usuario se consume un tnico uso para poder Hstat ‘cualquier tipo de informe, b) Para administrar las sels pruebas basicas se requicren aproximadamente unos 60 minutos. {) Baremos representativos de la poblacién a la que van destinados: s¢ presentan baremos de scisen seis meses, deentre 651 y 9.409 nifios/as cada baremo. Como hemosindicado con anteriotidad, en arevision de2.011 sea diseiado una aplicarién web, que simplifica y facilta el proceso de correccién de las pruebas asi come Ja obtencién de informes. La aplicacion web ws ‘om sustituye a la version anterior en CDROM, queestuvo vigente los doce afios anteriores. ‘a causa de esta evolucion ena correceiin ha sido fundamenta}mente la dficultad de poder adep- tea caeeion CDROM a los diferentes sistemas operatives vigentesy que irfn apareciendo, Fon el Gesior BADyG queda plenamente superada esta dificltad, yal mismo tiempo se podra spor de Carros actualizados en periodos constantes de tiempo, Presenta grandisimas ventajas respecto la anterior version en un CDROM: torbady fettaii PROLOGO a) Es compatible con todos ios sistemas operativos: Windows, Linux, Macintosh entre otros. ) Se puede usar desde cualquier Iugar, con la tmica condicidn de tener acceso a Intemet, La ‘VersiGn anterior en CDROM sélo se podia trabajar desde el ordenador en ef que se instald y no se podian trasladar ficheros para continuar introduciendo datos en otro lugar. Ahora solo hace falta tener acceso a Intemet para trabajar desde cualquier lugar. Incluso pueden trabajar varias personas en la misma aplicacién introduciendo datos de grupos diferentes ¢) Pemmite la obtenci6n de seis modelos de infarmes estadisticos, frente a los dos de la version anterior, Se afiaden un informe deseriptivo verbal, una comparacién estadistica de las me- dias de los diferentes grupos de un curso, y una estadistica de los niveles de resultados en ca da curso. Porsupuesto se mantienen los informes tanto de estadisticos de grupo como de per- filindividual. 4) Permite confeccionar baremos actualizados, de manera mucho més facil. Los baremos con- sideramos que se deberén actualizar aproximadamente cada diez afios. Los nuevos baremos scinstalan en la red y serin vilidos desde ese momento para todos los usuarios. ) Se calculan automaticamente todas las puntuaciones globales: Inteligencia General, IG, Inteligencia Verbal, IGV, Inteligencia No- Verbal, IGnV. La correccién se puede visionar in- _ mediatamente después de introducit los datos, incluso antes de solicitar la baremacién y pre- sentaci6n de informes, ‘) Se edita en Internet una amplia revisi6n del concepto de inteligencia, dentro del capitulo 1, con 14 apartados de teoria, fumdamentando la estructura jerarquica y unitaria que reflejan los seis niveles de los B4DyG-ry describiendo el concepto de inteligencia. AGRADECIMIENTOS Muchas son las gestiones y ayudas/favores solicitados para poder llevar adelante sobre todo la administracién de las pruebas en todos los niveles educativos, tanto las pruebas BADyG-r, como las de los JNVE (INteligencia VErbal). ‘Nuestra gratitud a: Ajenjo Servia, Patricia, CRA Cabo Pefias, Asturias. ‘Andrés Zabaleta, Pablo de, Colegio Cireulo Catélico, Burgos. ‘Alonso Gordo, Santiago, CP, Vicente Asuero, El Casar, Guadalajara, ‘Ardana Collado, Isabel, Colegio las Rosas, Madrid, Astudillo Saez, Luis, IES de Marchamalo, Guadalajara. “Ayala Flores, Carlos Luis, IBS San Isidro, Azuqueca de Henares, Guadalajara. Briongos Marina, Reyes, JES Moratalaz, Moratalaz, Madrid. Bullejos, Juan, IES Generalife, Granada. Cabrera Sanz, Jesiis, FOEP de Guadalajara. C.P. La Paz, Alovera; C.P. San Blas, Cabanillas del Campo; ‘CRA de Uceda y Torrején del Rey.10 BADYGA Cantero, Antonio, EOEP de Ponferrada. Cortés Roméan, Maria del Val, Cotegio Alba, Torrejon de Ardo7, Crespo Balcones, José Luis, CPR de Guadalajara. Cuéllar Garcia, Amparo, Colegio las Rosas, Madrid. Diaz Diaz, Juan Antonio, EOEP de Illescas, Toledo. Escudero, Clemencio, C.P. Yuncos, Toledo. Femndndez Sanz, Maria Angeles, IES Nuestra Sefiora del Consuelo, Madrid. Garcia Suirez, Manuel, C.P. San Blas, Cabanillas del Campo, Guadalajara. Garcia Femandez, Amparo, CP. Pio Baroja y Gongora, Leganés, Madrid, ‘Gauna, José Ruiz de, Colegio Corazonistas, Vitoria. Gines, José, IES Fray Luis, Granada. Gonzalez Martinez, Mercedes, Colegio San Martin, Moratalaz; Colegio Punta Galea, Les Rozas, Madrid. Gonzilez Garcia, Ana Maria, IES Liceo Caracense, Guadalajara Guarga Alastruey, Lourdes, C.P. Jarama, Coslada, Madr. Guillén Soto, Pilar, EOEP de Guadalajara, C.P. Rio Henares. Hidalgo, Angel, FOEP dePonferrada, Guzman Valencia, Pilar, IES Ricardo Mella, Vigo (Pontevedra). ‘Hierro, Maria Luz del, C-P. Séneca, Coslada, Madrid. Iglesias Moreno, Rafael, IES Aguas Vivas, Guadalajara. ‘Isabel Garcia, German, Colegio Sagrado Corazén, Madrid; Colegio Casvi, Villaviciosa de Od6n. Jiménez Lopez, Maria Jestis, IES Tenacio Ellacuria, Alcala de Henares. Lopez Alonso, Agustina, C.P. Manuel Azafta, Alealé de Henares, Madrid, L6pez Pascual, Amparo, EOEP de Guadalajara, CRA de Chiloeches. Lépez Sanz, Inmaculada, EOEP de Guadalajara, C.P. Pedro Sanz Vazquez, y Azuqueca II. Lopez Vazquez, José Lucas, C.P. Andrés de Urdaneta, Bilbao, Bizkaia. Maroto Palma, Celia, BOEP de Vallecas, Madrid. Martin Rodriguez, Mayte, Colegiolas Rosas, Madrid. ‘Martinez Lorente, Alberto, C.P. José Maldonado de Mondéjar, Guadalajara. Moreno Ojeda, José Miguel, Colegio Salesiano Santisima Trinidad, Sevilla. Movellén L6pez, José Luis, C.P. Nuestra Seiiora del Rosario, Torres dela Alameda. Paniagua Garcia, IES de Pastrana, Guadalajara, efia Sanchez, Antonia, Barakaldo, Bilbao, Bizkaia. Pérez Sdnchez, Socorro, Colegio Santa Ana, Guadadalajara y La Presentacién, Madrid Pérez Villar, Fernando, EOEP de Leganés, Madrid. Prieto Rodriguez, Carmen, Colegio Calasancio, Alealé delenares. Poyo Ziftiga, Carmen, IRS Castilla, Guadalajara. Rodrigo Casas, Manuela, C.P, Juan de Goyeneche, Nuevo Baztin, Madrid. Ruiz Hernéndez, Cristina, Colegio Los Angeles, Getafe, Madrid. Sanz Garcia, Félix, [ES Mondgjar, Guadalajara. Santos L6pe7, Miguel Angel, IES Don Jus Manuel, Cifuentes, Guadalajara. Serrano Deleito, José Luis, Colegio Los Angeles, Getafe, Madrid. ‘Tirado, Emilia, C.P, Jarama, Mejorada del Campo, Madrid. ‘Treviiio Vazquez, Valentin, CPR de Illescas, Toledo, ‘Vega Antén, Esther, IES de Mondéjar, Guadalajara. Vicente Abad, Juande, IES Joaquin Rodrigo, Madrid Yerro, Maria Angeles del, IES Felipe Il, Moratalaz, Madrid, (todos son psicdlogos 0 pedagogos, orientadores de centros escolares que nos han fa~ cilitado el acceso a sus centros y nos han ayudado a administrar las pruchas)980 ACTION cs UA a a ca ens METAS DERG vcs} call 1 NATURALEZA y ESTRUCTURA DE LAINTELIGENCIA ‘ [ ‘a medida de la inteligencia se debe sostener en teorias sélidas que la definan y la | describan. ¥ si bien no encontramos una teoria aceptable en términos universalés, si hay muchas lineas convergentes que van definiendo la actividad de una tinica inteli- | genciay su descripcton en variedad de habildades mentale organizadasjerdguicamente, 's importante fener una vision general que perfile los hilos que sostienen lapréctica conereta ___ desumediciony poder describ adecuadamente lasintess que os autores de os test sosten- | gan, para poder hablar desu validez. : Presentamos este breve resumen como una sintesis que pueda ayudar al psicélogo orientador en una pri- ‘mera aproximacién al concepto de inteligencia y a la posibilidad de su medida, Una versién bastante ands de- tallada se encuentra en el capitulo I del Manual Técnico Completo, en la aplicacion online Gestor BADyG. __ Seentrega con el dossier inicial junto al kit de os materiales que se necesitan para trabajar elnivel de las bate~ tias BADyG-r solicitado, DESDE LA REFLEXION FILOSOFICA Lareflexién sobre la inteligencia humana no parti de la psicologia como disciplina de conocimiento, s ‘no dela filosofia. Actualmente la filosofia sigue reflexionando sobre el pensamiento, aum cuando lo haga sin a metodologia cientifica positivista de la actual psicologia, Por es0, en muestra aproximacién al concepto de inteligencia, partimos de su descripcién por la filosofia, desde los primeros filésofos de que tenemos cons- tancia escria, tanto en culturas occidentales como orientales, hasta la actualidad (consultar Manual Técnico Completo, apariado I del capitulo 1: breve visi6n hist6riea: Ia filosofia). ‘No vamos a considerar las reflexiones o conclusiones de este apartaclo como prucbas verificables con com- pprobaciones empiricas pertinentes para ser aceptadas como conocimitento cierto. Pero podemos entender Ia filosofia como una fuente de hip6tesis ¢ inquietudes racionalmente explicadas que muchas veces han guiado eltrabajo de los cientiticos. Como conclusiones muy generales de este capitulo destacamos: 1-Lainteligencia es UNA: el conocimiento antropol6gico se sustenta en la inteligencia humana que es mi- ea en cada hombre, sea votis, yogi, alma, nvetqut, espiritu, participacién de una inteligencia divina superior ‘Yextema al hombre, res cogitans, ménada, mente, inteligencia.., etc, Se puede llegar a aceptar un dualismo antropolégico, como el cartesiano, pero también con una inica inteligencia especifica de cada ser humano,12 BADyGA Incluso para una concepeién atomista como la de Demécrito, la yo del hombre estaria formada por éto- mos esféricos ivianos, suaves, refinados, y el oc.a, cuerpo, por étomos mas pesados, Pero cada hombre tie- ne una tiniea yoy La muitiplicidad de ménadas de Leibniz se unifican en una tinica ménada, todas son re flejo y efecto de la ménada divina, eterna e increada, Cada hombre es una ménada tinica, en parte materiel, en parte inmaterial, reflejoce todoel universo. 2- La inteligencia, el conocimiento, se expresa en MULTIPLES ACTIVIDADES operando de milti- ples maneras, sin perder su conciencia de unidad: saber prictico, saber produotivo, saber contemplativo de Platén: saber sensible y saber inteligible para la mayoria de las filosofias, Se pone en funcionamiento en mu- chos aspectos de Ia vida humana: actividad mayéutica, razonadora, argumentadora, que puede acabar en es- cepticismo, conocimiento del mundo o conocimiento de algin mundo superior ideal, de esencias universa- les 0 inmutables. Saber que parte de la propia actividad mental para conformar la experiencia sensible con losapriori y conformarel objeto de conocimiento empirico. La inteligencia humana tiene como objetivo el conocimiento de toda la realidad, aunque las reflexiones, como distinciones entre realidades, conlieven algunas diferencias en el modo de operar, de afrontarlas. El Jenguaje humano como principal vehiculo de reflexin se diversifica con el lenguaje numérico, con el dialo- go gesiual, conel lenguaje del dibujo, pict6rico, iconogrifico, musical, escrito... et. 3-La INTELIGENCIA SIGNIFICA UN CONOCIMIENTO SUPERIOR AL SENSORIAL. Platén defiende que el mundo idcal cs causa del real; Plotino que las ideas gobieman y ordenan el mundo sensible: Arist6teles, que la mente capta la substancia del mundo real, despojindola de los accidentes insustanciales objeto del conocer sensible; Agustin de Mipona distingue el conocimiento sensible, imperfecto, del racional, ccapaz de acceder a la verdad sustentada en Dios; Tomas de Aquino teoriza el proceso del conocer, que parte delossentidos ya través de la imaginaciéin sehace objeto del conocer universal y abstracto; distineion de ver- dades de hecho y verdades de razin de Leibniz; las ideas simples y objeto del conocimiento sensible y com- plejas, fiuto de actividad posterior de Ia inteligencia, de Locke; las ideas asociadas a las sensaciones, de ‘Hume; para Kant cl objeto de conocimiento siempre sera una sintesis de experiencia y formas a priori, pero ls formas a priori son razones universales que se afiaden a la experiencia sensible, por lo tanto son de orden superior. Inchuso las filosofias empiristas reconocen que, aunque el origen de las ideas esté en la experiencia, la inteligencia humana las transforma para conseguir leyes universales, ideas jerirquicamente superiores, 4- Sea por imponerse a la experiencia sensible, racionalismos, como por actuar dinimicamente sobre las primeras experiencias ytransformarlas,o por tener contacto directo con una fuente externa, el conocimiento intelectual se impone al sensible como una earacteristica de la SUPERIORIDAD DE LA INTELIGEN- CIA HUMANA sobre Ia inteligencia animal, o bien como un CONOCIMIENTO ESPECIFICO PRO- PIO DELANATURALEZA HUMANA. 5-Lafilosofia, durante muchos siglos se ha posicionado entre los dealismos y racionalismos y finalmen- te por una sintesis kantiana. Por influjo de los avances de las ciencias positivas se Ilegé a decantar mayorita- riamente por establecer el origen de las ideas universales en el conocimiento sensible. Las comrientes cogni- tivas avanzan hacia un concepto de INTELIGENCIA QUE SE ALCANZA A LO LARGO DEL DESARROLLO SEA POR PROPIA ELABORACION O POR UN PROCESO CATARTICO. 6- Se puede también llegar al convencimiento de que el deseo de conocer qué es la inteligencia, como fun- ciona la inteligencia, es un deseo que parece a su vez consustancial a la reflexién filoséfica desde su naci- miento en Ia historia de la humanidad, Subsiste, incluso cuando el conductismo quiso acallarla, en algunas ‘corticntes cognitivas y en los estudios psicométricos. Esun deseo consustancial asu misma existencia, pare- ce ser una tendencia derivada de su misma naturaleza, TENDENCIA DE LA INTELIGENCIA A CO- NOCER Y EXPLICAR LA REALIDAD, TODA LA REALIDAD, INCLUSO A CONOCERSE ¥ EXPLICARSE A Si MISMA. El conductismo rechaza tajantemente el conocimiento cientifico de la pro- pia inteligencia, de la mente humana, aunque reconozca que su actividad es imprescindible para conocer otras: realidades. Y lo rechaza por considerar cientifico Gnicamente lo directamente observable por los senti- dos. La mente, la inteligencia, aun aceptando su existencia real, no podemos actualmente hipotetizar qué es basdndonos en observaciones empiricas con los métodos ¢ instrumentos de que disponemos. En filosofia es verdad que hay tendencias escépticas que parecen querernos hacer dudar de toda la vida mental, pero casi siempre admiten un nivel de conocimiento determninado, se aferran a algin tipo de verdad,NATURALEZAY ESTRUCTURA DE LAINTELIGENCIA 13 DESDE LAS TEORIAS COGNITIVISTAS ‘ga eluci6n al concepto de inteligencia, impulsado por mutttnd de inventos tanto fisicos como metodolé- _geos, Se desprende del desarollo de Ios cogntivismos estrctralistas y en relacién al eoncepto de inteli- "eee que pretenden evaluar los test BADyG-ry posteriormente poder trabajar con programas deestimula- ‘Gién, resurnimos las siguientes conclusiones: (consultar Mamual Técnico Completo, apartado Il del capitulo ~ {breve visi6n hist6ricarenfoques cognitivistas}. 1 Se puede constatar Ia existencia de un proceso de desarrollo ontogenético constructivo de la cognicion ~ consistente en una capacidad para usar simbolos progresivamente mas complejas y abstractos, organiz! “dose dindmicamente, alimenténdose de la experiencia presente y retroalimenténdose de la experiencia pasa- da, tanto de Ia depositada en la memoria individual, como en Ia colectiva. El pensamiento sigue unas PAUTAS DE DESARROLLO SIMILAR EN TODOS LOS DOMINIOS: légica cientifica, desarrollo ~ conceptual verbal, desarrollo del razonamiento espacial, desarrollo social, lo que apunta a la existencia de wa UNICA CAPACIDAD INTELECTUAL, DE PENSAMIENTO. Incluso los desarrollos en el perio- do sensoriomotor tienen una explicacién desde la actividad de la inteligencia en sus primeros pasos. susten- ~ tadores de relaciones y abstracciones posteriores. 2, El desarrollo sigue una progresién en una serie de unos CUATRO ESTADIOS FUNDAMENTA- LES. H primer estadio enraiza en la biologia, que explica adecuadamente los primeros actos reflejos, que, ‘encontacto con el medio ambiente fisico y social, provocan el desarrollo mental progresivamente abstracto. __ Pero LOS ESTADIOS NO SON NI UNIVERSALES NI SIGUEN UNA CRONOLOGIA IDEN-TICA en todas las personas, En realidad parecen més bien etapas que parten del nacimiento y van progresivamente aptando el mundo que nos rodea relacionando y abstrayendo conocimientos en interaccién con el entomo. 3. IMPORTANCIA DE LA ADQUISICION DEL LENGUAJE EN LA CAPACIDAD DE ABS- TRACCION SIMBOLICA, llegando a constituir el sistema de codigos simbélicos predominante en nues- ‘ta cultura socializada y comunicativa, en su necesaria relacién con los entomos social y cultural. Por ello ‘son muy importantes los procesos mediadores en la adquisiciOn del lenguaje y en la construccién de conjun- {os simbélicos estructurados significativamente. Pero EL LENGUAJE NO ES EL UNICO SIS-TEMA DE CODIGOS para desarrollar las abstracciones simbélicas: también podemos distinguir por ejemplo eédi- -gos visoespaciales, cédigos numéricos, cddigos de expresién corporal, cédigos musicales. 4.EIDESARROLLO HUMANO PARTE SIEMPRE, SE ASIENTA EN UNA BIOLOGIA similara Taanimal excepto, sobretodo, en el desarrollo cerebral, El desarrollo humano, ontogenia, al menosen suspri- ‘meras etapas parece repetir el desarrollo filogenético de la especie animal, pero su cerebro se estructura pron- {0 superando las pautas de conducta animal, La relacién de la inteligencia con este desarrollo cerebral, aun~ {que se intuye de gran importancia, se conoce poco todavia. 5. Se puede estipular cl DESARROLLO COMO UN PROCESO DE PROGRESIVA ABSTRAC- CION Y COMPLEJIDAD semejante a las sucesivas equilibraciones de Piaget, a la integracion jerarquica de Case, a la asimilacién conceptual de Ausubel. Es necesario establecer los mecanismos causantes del desa~ rrollo: resolucién de problemas, exploracién, imitacién, regulacién mutua, como los responsables de sus lo- ‘rosy limitaciones. Estos mecanismos bien podrian ser alguno 0 el conjunto de los elementos de la arquitec- tra que sustenta las operaciones mentales: la memoria a largo plazo, la memoria de trabajo o las limitacio- nes del espacio deatencién, 6. EIDESARROLLO HUMANO parece MOVIDO por una necesidad interna de captar y acomodarse al entomo, 0 bien POR UNA NECESIDAD DE ACOMODAR EL ENTORNO A LAS NECESIDADES INTERNAS PROPIAS. En concreto comienza por una tendencia, arraigada en la biolo- fa, a la supervivencia, resolviendo los problemas que se interponen. Una vez superados, la tendencia se diri- ehacia el deseo o necesidad de supremacia social. 7. Las psicologias cognitivistas estructuralistas NO SE PREOCUPAN ESPECIALMENTE DE LA ESTRUCTURA DE LA INTELIGENCIA como tal, estudiando por separado los dominios en los que se manifiestan Jas conductas que llamams inteligentes. Por ello, presuponiendo la unidad de la inteligencia,14 BaDyGH no tratan de descubrir estructuras diferenciales individuales en los diversos dominios, en diferentes etapas de desarrollo evolutivo. Tampoco se preocupan especialmente de la estimulacién de los procesos inte! gentes, aceptando mas bien las tesis darwinistas en relacidn ala herencia y presuponiendo que esta heren- cia se extiende también a la inteligencie humana. Y sila inteligencia se heteda, Ios esfuerzos por mejorarla seriin estériles y, cuando menos, bastante initiles, 8. Los problemas que se presentan a los nitios para probar empiricamente su evolucién, progresiva aco- ‘modacion en jerarquias de abstraccién, o en términos piagetianos, de integracién en esquemas superiores, son similares a los utilizados como elementos en los test de inteligencia, parecen medir el mismo concepto de inteligencia. unos en su desarrollo ontogenético, otros en su estructura. Las lineas piagetianas se preo- cupan mas de saber por qué los nifios fallan en su resolucién, Hacen una DESCRIPCION MUY DETA- LLADA DE CADA FLEMENTO DE PRUEBA, justamente para entender cuando y por qué aciertan o se equivocan, El anilisis efectuado puede también servir de modelo para validar cualitativamente los ele- ‘mentos que se proponenen los testeldsicos. DESDE EL PROCESAMIENTO HUMANO DE LA INFORMACION Estimamos que podemos afirmar, desde las reflexiones del Procesamiento Humano de la Informaciény enrelacién al concepto de inteligencia que pretenden evaluat los test BADyG-r y posteriormente poder tra bajar eon programas de estimulacién, las siguientes conclusiones: (consultar én el Manual Técnico Com- pleto, apartado IV del capitulo 1: breve visi6n historiea: enfoques del PHD), 1. La realizacion exitosa de una tarea intelectiva de alto nivel por parte de una computadora necesaria- ‘mente dara pistas, ANALIZANDO EL PROCESO ¥ LAS OPERACIONES SECUENCIADAS, para, ‘anal6gieamente, teorizar sobre el proceso seguido por nuestra mente. 2. Necesidad de TENER EN CUENTA LA ARQUITECTURA O TOTALIDAD DEL SISTEMA. DE PROCESAMIENTO de la informacién para poder explicar la conducia inteligente. Por ejemplo no solo las operaciones ena CPU sino también en relacién con lamemoria RAM y el disco duro, 3. IMPORTANCIA DE LOS METACOMPONENTES o esirategias de alto nivel directivo. Por ejemplo Greeno (1.980), sugiere dos destrezas importantes: planificacién para, enn andlisis de medios y fines, utilizarel procedimiento més eficaz,junto a una representacién para la comprensién del problema. 4, UTILIDAD DELANALISIS DE TAREAS para especificar las operaciones, procesos y estrategias seguidas en la resolucién de problemas, Entre las operaciones necesitadas estén: representacion de simbo- Jos, memoria, infereneias, planificacién, 5. Importancia de los conocimientos especificos para resolver problemas, IMPORTANCIA DEL ALMACENALARGO PLAZO de estos conocimientos asi como de habilidades 0 procedimientos auto- miticos o sobreaprendidos. En este almacén los conocimientos también parecen almacenarse en estructu- ras jerdrquicas y eamarafiadamente relacionadas. Atrayés de la PH sigue siendo imposible definir, por el momento, Ia estructura de la inteligencia, Si- guen siendo los anilisis factoriales lo més adecuado para ello. Pero, como dice Stenberg (1.986), la inves tigacién en el procesamiento de la informacién representa una evolucién natural de la investigacién psico- métrica. No tiene por quéreemplazatla, sino construir encima, Las teorias psicomeétricas se preocupan por definir qué agrupaciones se corresponden con los procesos, los contenidos, y el nivel de abstraccién que tienen las tareas que solicitan los test. Y las teorias de PHT qué procesos especificos, qué contenidos espe- cificos, qué procedimientos especificos resuelven cada tipo de tarea. Poco a poco incluso los clisicos psi- ‘cometras parece que van adoptando un vocabulario y conceptos cereanos al del procesamiento de la infor- ‘macién, buscando una aproximacién que tenga en cuenta los procesos mentales implicados en las areas derealizacién detest.NATURALEZAY ESTRUCTURA DE LAINTELIGENCIA 15, DESDE LOS ENFOQUES PSICOMETRICOS ‘Uno de los caminos més impéitantes iniciado por la psicologia, ya independizada de la filosofia, fue el afin ‘medir y conceptualizar la inteligencia medible. Comaienza como un mésodo que despierta muchas expec {ativas a finales del siglo XIX-y se integra dentro de los esfuerz0s por hacer de la psicologia una ciencia empi- rica. Atravésde este afin de medicién podemos encontrar hallazgos acerca de su posible naturaleza (consular ‘Manual Técnico Completa, apartado I del capitulo 1: breve vision historica: enfoques psicométricos), Lamedici6n dela inteligencia a través de test compuestos por elementos o ftems considerados como teacti- ‘vos de conductas cognitivas y su estudio correlacional, se integra muy bien en las ideas cientificas del ‘momento, al despojar los concepios cientificas de esencias inmutables y realidades ontoldgicas. Y sirvea las ‘eoncepciones menos relativistas que ven en la inteligencia un construcio, una variable latente sustentada en ‘observaciones objetivas y explicaca a partir de las relaciones medidas empiricamente en los test. Su uso para ‘ratar de conocer la inteligencia es particularmentefructifero a partir del descubrimiento de los métodos mate- ‘miticos correlacionales y especialmente de los anlisis factoriales. Charles Edward Spearman (1.863 1.945), psicélogo inglés, se basa en un método estadistico ideado por él mismo, en realidad por Galton, y con significado similar a la corrclacioa de Pearson, que indica la fuer- ‘zay la direcci6n de una relacién lineal entre des variables aleatorias. Se le considera el creador de la metodo logia del andlisis factorial (mérito que ereemos debe compartir al menos con Galton y Pearson). Spearman comicnza a elaborar su teoria de un faetor general, que proviene de la vatisble latente comin con que se resuelven diversos reactivos, Pero como no siempre, ni mucho menos, obtiene una correlacién cercana a 1, teoriza la existencia de un factor limitador, tnioo para cada pruebe, el factor s. El factor g representa la comu- nalidad existente en todas las pruebas 0 reactivos. La jinteligencia, para Spearman, es una especie de magnitud fisica medible, a gare 1 Spearman energia mental, hereditaria, e intenta comprobar que corresponde a una propic~ ® dad especifica del cerebro, tna suerte de energia mental a nivel de lacorteza cere- bral, que varia de una persona a otra, pero que se mantiene estable através del tiempo, Si bien la inteligencia es hereditaria en cuanto a su factor g, es posible quella educacién tenga importante ineidencia en el factor s que solo estaria rela- Stand con la taenconcreta qu xij ca Hem porto sia dependien- fede otras destrezas especificas no intelectuales, El factor svendria.a ser el meca- iso corporal avs del cul sea a eerie meta ORCRCRCEC) Elmodelo se ha llamado tambien bifactorial, aunque a Spearman parece interesarle solo el factor g. El sno sun factor propiamente intelectual y no parece tener més funcién que la meramente limitativa del factor g. Considera el factor ¢ como Ia capacidad para usar tres principios cualitativos de cognicién para la formacién de concepios nuevos o noegénsis:aprehensin de Is experiencia, inferenia de relacines, inferencia de ‘correlatos. __ Elttabajo de Spearman tuvo una enorme influencia sobre la comunidad de psicélogos, ya que Ia estructura erdrquica que habia observado en sus matrices de correlaciones podia explicarse postuiando un hipotético | flctor g, que intervencira en la ejecucin de todas las tareas, hasta el punto que actualmente sigue siendo una ‘referencia al hablar de la estructura jerirquica de la inteligencia. En cambio su modelo bifactorial de factor s ‘se puso pronto en entredicho. Louis Le6n Thurstone (1.887 | « 1.955), ingenieto y psicélogo estadounidense, parte de la hipétesis de que ‘existo una serie limitada de habilidades mentales primarias. Llega a la conclusién de que esas habilidades no se pueden entender mateméticamente como factores de grupo dependientes de wn factor general, sino que constituyen la verdadera estructura de la inteligencia. Aplicando 60 pruebas a una muestra de 1.100 escolares, 40s factores que aparecen ms constantemente en sus anlisisfactoriales con métodos exploratorios y rotacién, ___drtogonal, son los siete siguientes: comprensign verbal, V; fluidez de palabras, WV; memoria, M; numérico, Ns —— S8pacial, S; razonamiento inductivo, R; rapidez perceptiva, P. Una vez encontrados y comprobados, estos fac- {ores podrin scr aceptados por la psicologia y sometidos a otros estucios mis diectos por los fisiélogos, neu- ~ Félogos, psicdlogos sociales, genetistas..., etc., para determinar su esencia.16 BADYGH Los siete factores indicados son los que Thurstone considera mis Pura 2 Trine importantes, més sistemticamente encontrados en multitud de and- © Tie Encuenta tambien Otos, por efanplo de onden pseomone, (R) Ww Aunque inicialmente cree que estos factores o habilidades mentales primarias son independientes, no correlacionadas entre si, llega a @ @) r admitir su correlacién al utilizar métodos factoriales de rotacién obli- WY 7 © ‘oua, mis respetuosos con los datos empiricos que los de rotacion orto- 1S) sgonal, Admite la existencia de una jerarquia y en la céspide el factor ¢g, aunque le considera de secundaria importancia, En investigaciones posteriores (Thurstone, 1.94, 1.947; Yela, 1.949), utilizando muestras més variadas y ppermitiendo la rotaci6n oblicua, encuentra una estructura jerérquica de factores miiltiples, complejos ¢ inter- ‘dependientes. Los factores de cada nivel se subdividen en otros mas abundantes y menos amplios hasta llegar los de nivel espectfico mis bajo. Los factores son interdependlientes y definen dreas de covariacién de nivel superior, cada vez:més amplias y menos mumerosas. Los tlamados por Thurstone factores primarios representarian amplias zonas de la inteligencia. Considera que existen mis factores, pero que las habilidades mentales primis no sern muchas, 30 040.2 To sumo, aun- ue hasta el momento no se hayan delimitado mas que la mitad aproximadamente. Philip Ewart Vernon (1.905 1.98, 4 erred psicdlogo inglés, admite Ia existencia del : ; factor g, pero. mismo tiempo lodiferencia rcxtra NORS ya bia en otros factore de grupo, formando un si tema jerirquico de aptitudes. Essumamente —_ rAcToRES mo interesante el hallazgo de dos factores de MENORES DE GRUPO Eiupo cl perpapeducatno, viedyelespa serromeos (111 EEL TTI TTLIE ELH I Dentro del factor ved establece una serie de aptitudes como fluides, aprinud numérica, aptitudes de lectura, escritura, lingtisticas y adiministrativas. En el k:m las aptitudes perceptivas,fisicas, psicomotrices, espaciales ymecénicas, aptitudes cientificas y teenieas. De estos factores menores de grupo dependen otros mas especifi- cos que pueden aparever en andtisis més detallados. También aparece un factor de razonamiento inductivo, aunque la mayoria de las veces este razonamiento se integra saturando mucho en g. Cyril Lodovie Burt (1.883 1.971), psiedtogo inglés, concibe la inteligencia como un ente matemitico, un principio de clasificacién impuesto por la necesidad de explicar las unidades de covariacién que se dan en los andlisis factoriates, La inteligencia aparece jerarquizada en una entidad general subclasificada en factores mis ‘especificos, a semejanza del drbol de Porfirio, filésoto griego neoplat6nico del siglo IH, en una taxonomia que clasifica la realidad en una jerarquia dicotémica Cada subclasificacion da lugar a una bifurcacién de dos subfactores a wad Bort menor nivel de generalizacion, En muchos andlisis reales las subclasificacio- MENTE HUMANA nes no se justan aeste modelo, Parece un esquema tan attificioso comolaatti- see rhea ficiosidad con que trata su significado: no nos explica el por qué cada factor se A aN subdivide sucesivamente en otros dos y asi cn cinco niveles. La presentacion jsornacunss {fr enniveles pudo serviraposteriores reflexiones acerea de nivelesjerarquizados wie enoren de difcultad y astracién progresiva, La ausencinderentilad fica macaw ¢ Pf 6 4 de os factores sigue los dictados de las teorias condluctistes que tachan de men- AMAA AA VAN talista a todo el que quiere hablar de la mente humana, de la inteligencia. seach 0358 5858 ott Burt define Ia inteligencia como una capacidad general innata, soslayando la infhuencia de los factores ambientales y educativos. Es el tinico autor que se atreve a definiria de modo univocamente genetista, aun ‘cuando existié una fuerte comriente en este sentido en el mundo anglosajén. Defiende que los hambres sonNATURALEZAY ESTRUCTURA DE LAINTELIGENCIA_17 mis inteligentes que las mujeres, que tiene prucbas cientificas irrefutables de que los protestantes son més {ateligentes que los judios, los ingleses més que los irlandeses, los ingleses de clase alta ms que los de clase baja... etc. Burt, para demestrar lrbase genética del Cocienve Inielectual, Cl flsificd datos y registros para ‘seguir sosteniendo que el C7 de gemelos monocigoticos pertnanece idéntico ao largo de toda su vida, Es mérito de Burt haber iniciado esta visién de la inteligencia més compleja y jerdrquica que en adelante {ria suitiendo muchas precisiones. En concreto Ia presentaciin en niveles pudo servir a posteriores reflexio- pes acerca de niveles jerarquizados en orden de dificultad y abstraccién progresiva. De manera indirecta también Ie atribuimos el mérito de que, a partir de su fasificactén, 1a teoria de la heredabilidad de C7 se ha ‘visto cada vez més cuestionada, Figura Hebb ©) © figura 6 Gulford Donald Olding Hebb (1.904 1.985), psicdlogo canadiense, terciando en lapolémi- ca de sila intcligencia es genéticamente determinada o culturalmente estimulada, dife- rencia dos acepeiones del término inteligencia: Ja inteligencia 4, que seria In dotacién genética o genotipo del individuo, basicamente heredada pero que al mismo tiempo ne- Cesita una estimplaci6n adecuada para que maduren los mecanismos neurofisiolégicos que la explicitan y a inteligencia B o nivel de capacidades y habilidades que una perso- ria muestra realmente en su conducta en un momento del desarrollo, que seria la inteli- ‘gencia fenotipica. Piensa que lo que miden los testes la inteligencia B. La A es imposi- bledemediral menos con las técnicas actuaimente disponibles. ‘Vernon sugiere que se debe agregar otra acepcién a esta clasificacién: la inteligeacia CC que seria el cociente intelectual obtenido por una prueba especifica de inteligencia, Esta inteligencia variaria con cada prueba aplicada puesto que cada una es una muestra estrecha de la inmensa gama de conductas inteligentes medibles. Joy Paul Guilford (1.897 © 1,987), psicélogo esta- dounidense, aleanza a formular un modelo de To que él denomina estructura del intelecto, SI. Postula inicial- menteunnimero completo y pricticamentecerradode 120 factores, de los que empiricamente llega determi- ‘nar 98, pero indicando que tos demas también se p drén descubrir. Considera que un factor esta determi nado por una operacién del intelecto, que versa sobre un contenido y termina en un producto. Como encuen- este ‘ta 5 operaciones posibles, 4 modalidades de conteni- P awe: dos y 6 productos, existiran 5x4x6= 120 factores. Mis Q raceme adelante amplia el nimero de factores al desdoblar la 2 smn ‘modalidad de contenido figurativo en dos: visual y au- ditivo, y la operacién de memoria en otras dos: reten- anemone © ‘ibn de memoriay registro de memoria. Deestamane- © ra los factores se amplian a 180. Esta ampliacion del ‘modelo se edita en el educational and psychological measurement en }.988, un afio después de su muerte Bnire Ios contenidos destaca por novedoso en su momento el conductual. Lo acepta comouna clase espe- cificamente diferente siguiendo las ideas de Thomdike acerca de la inteligencia social. La memoria, como ‘un proceso, hace referencia al descubrimiento o recuperacion (similar a la memoria ram de los ordenado- 13), no al almacén en si mismo, que, segiin Guilford, subyace en todas las operaciones. Su mayor mérito cconsiste en la diferenciacién que hace entre la inteligencia convergente y divergente, dedicando al pensa- ‘micnto divergente o creativo una atencién preferente, hasta lograr desplazar el interés generalizado hacia eseaspecto de la inteligencia, Guilford usa un método factorial de rotacién ortogonal que permite mantener la independencia de los fac- tores aun cuando exista correlacién empirica entre ellos. Este modelo de anilisis y la escasa fabilidad18___BADyGA de Ias miitiples pruebas confeccionadas, puede ser la causa de que fered ee ‘sus resultados presenten bajas correlaciones entre los factores obteni-—g, Ko ‘dos, para defender la independencia de fos 180 factores. La negacién H de lacexistencia de un factor g ademas de factores de grupo jerdrauica- he ie ‘mente ordenados y la afirmacién de Ia independencia de Tos 180 fac- tores definidos en el modelo ST, se contradicen con muchos resulta- dos de andlisis factoriales y son las afirmaciones mas discutibles de su modelo teérico, Pero sera un modelo compatible con los jerirqu- cos simplemente admitiendo la comelacién entre fsctores xin uno de Jos 180 factores so detrminados por un ‘conti, une operacign yun producto Una especificacién tal de factores independientes tiene un escaso poder predictivo, complica extraordina- riay sobre todo innecesatiamente la conceptualizaeién y posterior medicion de la inteligencia y choca con los argumentos de organizacién jerérquica y unitaria, que parecen explicar mejor la conducta inteligente. El mo- elo SI pretende ser un modelo de la arquitectura y funcionamiento del intelecto, Homa (1.970) y Hom y Knapp (1.973), le critican su excesiva rigidez y el que no esté suficientemente sustentado tanto empitica co- ‘mo tebricamente, Eysenck (1.979), insiste en fo discutible de la independencia de los factores, forzados artifi- cialmente por el método estadistico utilizado. Messick (1.973) y Yela (1.976), entienden que el modelo se ‘presta también a una interpretacién jerarquica en cuanto se respetan sus exigencias empiricas: una jerarquia ‘oblicua de factores. Raymond Bernard Cattell (1.905 + 1.998), psicblogo briténico-estadounidense, trabaj6 primero en Lon- dres con Spearman y posteriormente en Nueva York con Thorndike. Trata de superar las diferencias inglesas y norteamericanas acerca del factor g, asi como la polémica existente entre inteligencia adquirida y heredada, ‘Su teoria distingue dos grandes tipos de inteligencia: la fluida, gfo capacidad general de percibir relaciones y Iacristalizada, ge como efecto o huella de la energfa fluida en relacién con las expeticncias alo largo del desa~ rrollo evolutivo. [a inteligencia fluida, gf, es en gran medida hereditaria y biolégica, se define por induecién y deducciéa, relaciones figurativas, clasificaciones figurativas y amplitud de memoria, Tiene un origen fisiolégico, aun- que existan influencias ambientales y de desarrollo. No parece estructurada en subfactores de grupo, presenta cel punto méximo de ineremento hacia los 14 atios, dectina hacia los 20 y es igual en todas las culturas. Es simi- Jat al factor g de Spearman, a la inteligencia A de Hebb, al factor g de autores como Vernon, Burt, Fysenck, Jensen. Admite también una g/2, de fluencia de ideas y una gs, de rapidez perceptiva. La cristalizada, ge, en cambio, es ad~ quirida, es abstracetin y educcién de 1e- laciones sobre material sobreaprendido, ligada a conocimientos adguiridos, aM- jaa, Dientales y socioculturales. Se relaciona Mae ‘mucho con factores como comprensién verbal, relaciones seméinticas, facilidad mumérica ¢ informacion en general. Tie- neu origen en la experiencia, se telacio- namés com le historia de aprendizaje del Se individuo, parece estructurada en dife- reptes aptitudes primarias, aleanza un ethene com ei De veetie ade ‘maximo de ineremento hacia los 20 fit Y afios. No parece declinar con Ia edad y e varia de unas culturas a otras CD) y : hone - A ai Nf Caitell presenta una teorfa muy com= AK. / i i | h i: t hi | | } jleta. Trata de defenderla y describirla JAS ALY | 4 ™ ple, Teta de defends y desenbila 4. aed! hte BME de anilisis factoriales, sino en su evolu- Fiera ‘st Cognitives generals Ieee ra io cién y desarrollo, en su relacién con el BS igara 8 Bt Anis cientifico de la Perswaaiod ya othaci, pig. 269