MAGISZTER XIV. vfolyam. 2. szm.

2016 / NYR

Sntha Klmn

Metaforahl s kognitv trkp

a tanri nzetek vizsglatban
A
tanulmnyban tbb ve plyn lv pedaggusok tanulsra s tanulsi nehzs-
gekre vonatkoz nzeteit trtuk fel kt kvalitatv mdszer, a metafora s a kog-
nitv trkp segtsgvel. A szvegkorpuszok elemzshez, valamint a meta-
fora-hierarchia brzolshoz a MAXQDA szoftvert hasznltuk. A tanulmnyban fel-
hvtuk a figyelmet arra, hogy milyen szerepet jtszanak a nzetek a tanri tevkenysg
professzionalizldsnak folyamatban, s miknt befolysolhatjk a mindennapi pe-
daggiai munkt.
A tanri tevkenysg professzionalizldsi folyamatnak vizsglatban kiemelt fi-
gyelem illeti a nzeteket. Napjaink pedagguskpzssel s -tovbbkpzssel kapcsolatos
szakmai frumainak gyakran elhangz krdsei kztt szerepelnek a professzionlis tel-
jestmny szintjeire, a kompetencia alap tanrkpzs tartalmi elemeire, a nzetek s a
tevkenysg kapcsolatra utal szempontok. A szakma kpviseli kztt egyetrts van
abban a tekintetben, hogy a nzetek feltrsra, elemzsre, formlsra szksg van a
tanrkpzs s -tovbbkpzs, a pedaggiai gyakorlat rendszerben, hiszen nvelheti a
tanri munka hatkonysgt. A tanulmny clja feltrni, hogy milyen nzetekkel rendel-
keznek tbb ve plyn lv pedaggusok a tanulssal s a tanulsi nehzsgekkel kap-
csolatban.
A nzetekrl rviden
A gondolkods s a cselekvs a pedaggusok tevkenysgben egymst tszv s a
gyakorlatban nehezen sztvlaszthat folyamatok, melyek elzmnyeknt, ksrjeknt
s eredmnyeknt jelennek meg a tanrok nzetei. A nzetek felttelezsek, feltevsek a
bennnket krlvev vilgrl, amelyeket igaznak vlnk (br nem felttlenl ll mgt-
tk vals igazsgtartalom), befolysoljk tleteinket, meghatrozzk a mindennapi pe-
daggia vilgban val tjkozdsunk alapjt, felhasznljuk ket a dntseink sorn
(Falus, 2001, 2006); kognitv jellegek, rejtve, burkoltan, mlyen jelen vannak a pedag-
gus szemlyisgben, irnytjk a cselekvst, kihatnak a tanri munka tartalmi csom-
pontjaira (lsd errl rszletesen Golnhofer s Nahalka, 2001).
A nzet fogalmhoz szinonimaknt hasznlhatk a hit, az idea, az eszme, a minta, a
kpzet fogalmak is, gy a vzolt terminolgia jellemzit tekintve llthat, hogy mr a n-
zet meghatrozsa is tartalmaz szubjektv elemeket, hiszen a felsorolt fogalmak lehets-
ges meghatrozsai kztt is tallhatunk tfedseket. Pszicholgiai megkzelts szerint
a kpzet (nzet szinonimjaknt) a gondolkodsi mveletek tartalmait foglalja ssze, va-

4
 HORIZONTOK
gyis a gondolkodst, a cselekvst, a problmamegoldst irnyt eszmk, tervek sszes-
sgt jelenti (Frhlich, 1996).
A nzet tartalmra vonatkozan a szakirodalom tbb elmletet hasznl rokon rtel-
m megkzeltsknt. Mindegyikbl levonhat az a kvetkeztets, hogy a tanrok ren-
delkeznek olyan tbb vagy kevsb koherens nzetrendszerrel, amelyet a gyakorlati te-
vkenysgk sorn hasznlnak. A tanri nzetek alapveten hrom forrsbl szrmaz-
tathatk. A szemlyes lettapasztalatok, a tanuls idejbl tanulknt szerzett egyni l-
mnyek mellett jelents szerepet jtszanak a formlis kpzsbl szrmaz tapasztalatok,
a sajt tants s a gyakorlat is (Falus, 2001, 2006). A pedaggusok nzeteinek kialaku-
lsa tanuli oldalrl is vizsglhat: egyes elmletek szerint a dikok a klnbz tanu-
lsi helyzetekben szilrd, koherens, bevlt gondolkodsi struktrkkal prbljk sma-
szeren rgzteni az j ismereteket. Ms megkzelts szerint az j informcik rgzt-
sekor nem lteznek koherens struktrk, hanem a tanulsi helyzetekben a dikok da-
rabokbl ll tudssal rendelkeznek. Ezek az gynevezett p-prmek egymstl fgget-
len tudselemek, melyeket a tanulk elhvnak a klnbz problmahelyzetek orvos-
lsra, s amelyek nem tvesek vagy hibsak, hanem strukturlatlan, de pontos ismere-
tek (Falus, 2001).
A kialakult nzetek nehezen vltoztathatak, tartsak, de ha egy alapvet nzet vl-
tozik, akkor a tbbi mdosulst is elidzheti. A nzetek szrknt jelennek meg a kez-
d s a tapasztalt pedaggus tevkenysgben. Befolysoljk azt, hogy a kezd s a tbb
vtizede plyn lv pedaggusok miknt sajttjk el s ptik be az informcikat a
tanri gyakorlatukban bevlt (vagy bevltnak vlt) smarepertorjukba (Szivk, 2002).
Mdszertani httr
A vizsglat1 kezdeti krds- s problmakrei alapjn clunk arra a krdsre vlaszt
adni, hogy milyen nzetekkel rendelkeznek a gyakorl pedaggusok, mennyire kohe-
rensek nzeteik a tanuls s a tanulsi nehzsg tmakrkben. Clunk feltrni, hogy
milyen nzetek befolysoljk, irnytjk a pedaggusok mindennapi munkjt a tanuls
s a tanulsi nehzsgek szertegaz tmakrre vonatkozan.
A vizsglat induktv logikra plt, ennek megfelel kvalitatv mdszertani kult-
rt alkalmaztunk. A problmakr feltrst kt kvalitatv mdszer, a metaforakutats s
a strukturlatlan kognitv trkp segtette. Mindkt technika alkalmas a nzetek elem-
zsre, segthetik az eredmnyek komplementaritst, tovbb megfelelnek a mdszer-
tani triangulci kvetelmnyeinek is (Sntha, 2015). A vizsglat tervezse s kivitelez-
se sorn mindvgig tekintettel voltunk arra, hogy brmilyen kutatsi mdszert alkalma-
zunk, a mdszer bizonyos mrtkig szelektl, hatssal van az egsz elemzsre. Ezrt in-
dokoltnak lttuk a tmakr tbb technika segtsgvel trtn vizsglatt a mdszerta-
ni triangulcit szem eltt tartva. A kognitv trkpeknek az almdszer szerepet szn-
1
A kutats rsze a Pannon Egyetem Modern Filolgiai s Trsadalomtudomnyi Karn s
a Nevelstudomnyi Intzetben kivitelezett TMOP 4.1.2.B2 13/1-2013-0011. Pedagguskp-
zs, pedaggus-tovbbkpzs megjtsa a Kzp-dunntli rgiban plyzat sorn megvalstott
empirikus vizsglatnak.

5
MAGISZTER XIV. vfolyam. 2. szm. 2016 / NYR

tuk, hiszen azt vrtuk tlk, hogy egsztsk ki a metaforakutats eredmnyeit. A md-
szerek informcival lttak el arra vonatkozan, hogy a megkrdezett pedaggusok mi-
knt vlekednek a tanulsi nehzsgek okairl, tneteirl, terleteirl, segtettk a ta-
nulsrl alkotott kp megrtst, hiszen lehetv tettk a gondolati struktrk vizulis
megjelentst.
Az utbbi vtizedben a metafork alkalmazsa a kvalitatv vizsglatok egyik kz-
ponti elemv lpett el. A metafora alkalmas tbbek kztt a gondolkods feltrkpe-
zsre, segtsgvel akr ki is lphetnk a konvencionlis gondolkods keretei kzl, hi-
szen lehetv teszi a vizsglati trgy megrtst egy msik trgy vonatkozsbl (Hor-
vth s Mitev, 2015). Napjainkban a metafork tanrkpzs-kutatsban val alkalmazha-
tsga mellett (Duds, 2007) a metaforaelemzs kognitv nyelvszeti elemei is feltntek
a tanrkpzs s a pedagguskutatsok kztt (Fbin, 2015), j teoretikus irnyokat s
mdszertani megkzeltseket keresve az ilyen jelleg vizsglatok szmra.
A kutatsban a pedaggusok kt metafora segtsgvel (Vmos, 2003) jelentettk
meg nzeteiket a tanulsra, valamint a tanulsi nehzsgekre vonatkozan, szabadon
asszocilhattak a fogalomalkots sorn, majd vlaszaikat rsban magyarztk, indokol-
tk. A pedaggusoknak az albbi hasonlatokat kellett megalkotniuk:
Krjk, fejezze be az albbi mondatokat! A kitltskor szabadon asszocilhat, tovb-
b krjk, hogy magyarzatot, kommentrt is fzzn a kijelentshez!
A tanuls olyan, mint ...........
Indokls: ...
A tanulsi nehzsg olyan, mint .....
Indokls:
A mdszertani triangulcival sszhangban a vizsglat sorn hasznlt msik tech-
nika a strukturlatlan kognitv (fogalmi) trkp. Alkalmazsakor arra krtk a pedag-
gusokat, hogy a tanulsi nehzsgek tmakrben ksztsenek fogalmi trkpet (pl. gr-
fot, hlt, fogalmak hierarchikus struktrjt feltntet brt), jelentsk meg az lta-
luk e tmban fontosnak vlt fogalmakat, majd a rajzon jelljk a fogalmak kztti kap-
csolatokat is. A trkpkszts folyamatt magyarzniuk, kommentlniuk kellett a peda-
ggusoknak, az indoklsokat kln A4-es lapon rgztettk (pl. minden felrajzolt foga-
lom utn indokoltk az adott fogalom elhelyezsnek mdjt, hozz kapcsolhat eset-
leges tovbbi alkategrikat stb.). A trkp strukturlatlan jellegt az adta, hogy a jelzett
utastson kvl semmilyen ms instrukcit vagy hasznlhat fogalomlistt nem kaptak
a pedaggusok, gy az elkszlt munkk a lehet legjobban tkrztk a tmra vonatko-
z egyni nzeteket.
Etikai szempontok
A vizsglat sorn kiemelt figyelemmel ksrtk az etikai paramterek rvnyest-
st, garantltuk az anonimitst, tovbb az pt etika jegyben (Sntha, 2009; Szabolcs,
2001) a vizsglat kvalitatv jellegbl addan clszer volt olyan krlmnyeket terem-
teni, ahol a rsztvevk kpesek voltak szintn, korltok nlkl megnyilvnulni.

6
 HORIZONTOK
Mintavtel, minta
A mintt (N=21) tbb ve plyn lv, klnbz szakos pedaggusok alkottk. A
vizsglat kvalitatv jellege lehetsget biztostott a hozzfrsen alapul knyelmi minta-
vtelre. Tudatban voltunk annak, hogy a hozzfrsen alapul szempontok megjelense
a mintavtel sorn kutatsmdszertani problmkat is generlhat (pl. a knnyen s gyor-
san elrhet szemlyekre koncentrl a mintavtel, mr akr az els jelentkez is rszt ve-
het a vizsglatban, vlogats nlkl elfogadunk minden jelentkezt), mindezen probl-
mk kikszblsre alkalmasnak vljk a kutats krlmnyeinek, a vizsglat tervez-
snek s kivitelezsnek pontos dokumentlst (lsd pldul a triangulci figyelembe-
vtelt vagy az adatelemzs mdjt). A mintaszmbl addan kontextusfgg s csak a
rsztvevkre vonatkoz megllaptsok tehetk.
Az adatfeldolgozs mdja
A metaforkat induktv tartalomelemzsnek rendeltk al (Mayring, 2003), a ha-
sonlatok s a szveges asszocicik alapjn f- s alkategrikat kpeztnk. Azt vizs-
gltuk, hogy a pedaggusok milyen fogalmak kztt ltestettek kapcsolatot, mely kz-
ponti fogalmak kr csoportosthatk a metafork (metafora-hierarchia), valamint mi-
lyen a jelentsek rzelmi tltete (pl. pozitv-negatv), majd a MAXQDA kvalitatv ada-
tok elemzsre alkalmas szoftver MAXMaps funkcijval a tartalmi kategrikra vonat-
koz metafora-hlt (Sntha, 2013, 2015) ksztettnk (1. bra). A kognitv trkpek az
almdszer szerept lttk el, a metafork informciinak kiegsztst vrtuk tlk. A
feldolgozs folyamatt segtettk a trkp-kommentrok.
Az eredmnyek rtelmezse
Az eredmnyek rtelmezshez a vizualizcit is elsegtve induljunk ki a MAXQDA
MAXMaps segtsgvel ksztett metaforahl, valamint a szveges indoklsok inform-
ciibl (1. bra):

1. bra: A tanuls s a tanulsi nehzsg fogalmak metaforahlja

7
MAGISZTER XIV. vfolyam. 2. szm. 2016 / NYR

A metaforahl kvantitatv s kvalitatv elemzsnek egyarnt alrendelhet. A rsz-

letes kvalitatv elemzs eltt indokolt figyelmet fordtani nhny kvantitatv jelleg as-
pektusra is (pl. a trkpek szintjei, fogalmak fokszma), melyek kiegszt informcik-
kal szolglhatnak a kvalitatv, az ok-okozati sszefggsek feltrst clul kitz mlyr-
teg elemzs szmra.
A metaforahl kvantitatv elemzse sorn lthat, hogy a tanuls s a tanulsi ne-
hzsg tmakrket egyarnt kt szinten brzoltk a pedaggusok. Ha a nulladik szint-
nek tekintjk a vizsglt kt fogalmat (tanuls s tanulsi nehzsg), akkor az els szinten
tallhatk a nulladik szintrl egy tvonallal elrhet tartalmi csompontok, ezek a ta-
nuls fogalmtl kiindulva az t, a sport, a folyamat, a vz, az let, a nvny s az llat fo-
galmak, mg a tanulsi nehzsgtl indulva a vz, a sport, a folyamat, a trgy, az llapot,
a tevkenysg, az let s nvny tartalmi csompontokig jutunk. Az elbbi elvet kvet-
ve, a msodik szinten az els szintrl egy tvonallal elrhet tartalmi elemek tallhatk.
A tartalmi csompontok fokszmait (adott fogalombl kiindul lek szmt) tekintve a
pedaggusok a tanuls esetn az let fogalmat jelltk a legmagasabb fokszmnak (6),
mg a tanulsi nehzsg tmakrben tbb csompont is szerepel legmagasabbnak mi-
nstett fokszmon (2), de mindez jval kevesebb az let 6-os fokszmhoz viszonytva.
Ez magyarzatul szolglhat arra, hogy a tanuls az egsz emberi letet, gondolkodsm-
dot rinti, meghatrozza mindennapjainkat, szerepnket, tevkenysgnket a vilgban.
Nzzk rszletesen az let tartalmi csompontot, keressnk vlaszt arra a krdsre,
hogy mirt lehet ez a legmagasabb fokszm. Az indoklsok alapeleme, hogy egsz le-
ten t tanulunk, hiszen a tanuls belpjegy a vilgba, elengedhetetlen a kompetencik,
paprok, bizonytvnyok megszerzshez, tovbb levegvtelknt s oxignknt is fel-
tntettk a pedaggusok, hiszen mindezek nlkl nincs let. rdekes megkzelts a ta-
nuls mint munka brzolsa, hiszen ez azt felttelezi, hogy a tanul szmra a tanuls
munkt, tovbb folyamatos tapasztalatszerzst jelent, ahol lnyeges elem az sszefg-
gsek feltrsa, a tanultak alkalmazsa. Gyakori a tanuls nvnyknt brzolsa is, itt
a gondozs, a megfelel klma meglte a fontos, hiszen ekkor virgzik, terem, j hajtst
hoz, vagy ezek hinyban kiszrad a nvny. Asszocilhatunk innen mindennapi peda-
ggiai valsgunk rszt kpez klnbz iskolatpusokra (pl. alternatv iskolamodel-
lek) s tanri mdszertani kultrra is, amely elvezethet a nvny metafornl jelzettek-
hez. A vz tartalmi csompontban megjelentett elemek is magyarzatot ignyelnek: a ta-
nuls mint cen a vgtelensget brzolja, ahol hatrt a fogantats s a hall jelent,
tovbb a vz is llandan vltozik, nha zavaros, ahhoz, hogy a tengerbe juthasson (fel-
ntt vljon), sok utat kell megjrnia.
A pedaggusok gondolkodsnak, nzeteinek koherencijt a tanuls s a tanul-
si nehzsg metaforinak konvergencijval prbltuk kimutatni. Vagyis arra a krdsre
kerestk a vlaszt, hogy a tanuls esetn adott tartalmi csompontok metafori mennyi-
re koherensek a tanulsi nehzsg tmakrben megjelen metaforkkal. Mindez gy te-
het meg, hogy a kzepes mintaszm vizsglatnak ksznheten minden egyes peda-
ggus ltal megadott tartalmi csompontot s azok metaforit is sszehasonltottuk. Az
sszehasonlts eredmnye igazolta felttelezsnket: a pedaggusok tbbsge koherens

8
 HORIZONTOK
nzetrendszerrel rendelkezik a vizsglt tmakrket illeten, a legtbb esetben tbbsz-
rs kapcsolatba hozhatak a tanuls s a tanulsi nehzsg tartalmi csompontok:
ahol a tanuls letknt jelenik meg, tanulsi nehzsgknt feltnik a betegsg, ame-
lyet szakember segtsgvel meg kell szntetni; tovbb szerepet kap a fogyatkkal lk
neheztett, akadlyokkal tarktott lete is;
a nvny esetn nehzsgknt a nvny nem megfelel krtevje s klmja ha-
sonlat szerepel, de ebben az esetben is figyelemremlt, hogy a rosszul tartott nvny is
megfelel gondoskodssal mg megmenthet;
a vilgba val belpjegy esetn tanulsi nehzsgknt a kirekesztettsg tnik fel, hi-
szen ekkor a tanulk nem tudjk megvltani a belpjegyet oda, ahov szeretnk;
egyszer magyarzattal elltott, de slyos mgttes tartalommal rendelkez meta-
fork is megjelennek: az ismeret-tuds megszerzse egy pedaggus szerint a tanulsi ne-
hzsg tmakrben az akadlyozott ismeretszerzst jelenti, amikor a tanul nem kpes
klnbz okok miatt ismereteket elsajttani;
a zkkenmentes folyamatra vlaszknt a tanulsi nehzsg tmakrben megjele-
n metafora az akadlyoz folyamatra utal, ahol az alapfunkcik fejletlensge nehzs-
get okoz a megfelel teljestmny elrsben;
a sport tmakrben gondolkodk, a tanulst mint atltikaplyt rtelmezk a ta-
nulsi nehzsgre az akadlyplya metafort adtk, ahol kzdelem van, a helyes nrt-
kels, nbecsls veszlybe kerlhet annak ellenre, hogy az edz, a szl folyamatosan
szurkol. rdekes, hogy az akadlyplya a tanulst munkaknt rtelmezknl is megjelent
a tanulsi nehzsg metaforjaknt: hiba az igyekezet, nehzsgekbe tkzik a gyerek.
Az eredmnyek alapjn azonban nem minden pedaggus nzetrendszere, gondol-
kodsa koherens: a tanulst teknsbkra hasonlt kollga (tekns lassan, lpsrl l-
psre halad s sokig l) tanulsi nehzsgknt a kavics, k, szikla metaforval lt (egye-
seknek csak kavicsok kerlnek az tjba, msoknak egsz sziklkat kell megmszniuk).
Tovbb a tanulst llandan vltoz s nha zavaros folyamatknt rtelmez pedaggus
a tanulsi nehzsgre mint gen a csillag metaforval lt: sokfle, klnfle tvolsgbl
kell megragadni a nehzsgeket, hogy segtsgnkkel legyenek a gyerekek fnylk, mint
a csillagok figyelemre mlt gondolat.
A kognitv trkp alapveten teljestette az almdszer szerept, hiszen a legtbb-
szr a trkpek ltal szolgltatott adatok helyeztk rszletesebb megvilgtsba a tanul-
si nehzsgekkel s a tanulssal kapcsolatos metaforkat, tgabb struktrban brzol-
tk a tanri nzetrendszert, gondolkodsmdot. gy az eredmnyek komplementarit-
sa biztostott volt.
Az adatfeldolgozs sorn a trkpeket hrom kategriba soroltuk. Az els kateg-
rit azon trkpek alkottk, ahol az illusztrcik s a vonatkoz kommentrok rszlete-
sen szltak a tanulsi nehzsg tneteirl, okairl s befolysol tnyezirl, a csald, az
iskola, a kortrscsoport, a mikro- s makrokrnyezet krdseirl, valamint megoldsi ja-
vaslatokat is adtak a kialakult helyzet kezelsre. Ezt kvettk azok a trkpek, ahol a fo-
galmi httr tisztzott, viszont nem jelentek meg megoldsi javaslatok a felvetett probl-
mkra. Az utols kategriba soroltuk azon trkpeket, amelyek a kognitv trkpek l-

9
MAGISZTER XIV. vfolyam. 2. szm. 2016 / NYR

talnos elveit (Szivk, 2002) kevsb vagy egyltaln nem tkrzik, hiszen a tmrl csu-
pn vzlatpontokban megjelentett informcikat tartalmaznak. Utbbi kategriba kt
trkpet soroltunk. Ide tartozhat egy rdekes rajz is, amely egy tavat s elemeit jelentet-
te meg minimlis kommentrral (2. bra). (Utbbi azon pedaggus trkpe, aki a tanu-
lst vzhez, a tanulsi nehzsget pedig gen a csillaghoz hasonltotta).

2. bra: Strukturlatlan kognitv trkp a tanulsi nehzsgrl

sszegzs
Minden kutats vgn clszer vlaszt adni arra a krdsre, hogy az informcikat
mennyiben szelektltk az alkalmazott mdszerek. A vlasz esetnkben is a szelekcira
utal, de lnyeges momentum, hogy az informciveszts elkerlse vagy minimalizl-
sa rdekben a mdszertani triangulci jegyben sszetett mdszertani kultrt alkal-
maztunk. gy a szelekcibl szrmaz informciveszts ellenslyozhat volt az eredm-
nyek komplementaritsval. A vizsglat jvbeni kiterjesztsre alkalmas lehet a szek-
vencilis tervezsnek megfelelen mkd kombinlt mdszertanra alapoz kutats is.
A szekvencilis tervezs lnyege, hogy kvantitatv s kvalitatv mdszerek szekvencili-
san, a kutatsi folyamat eltr fzisaiban kvetik egymst. A feltr szekvencilis terve-
zs modellje szerint a vizsglatban elbb kvalitatv adatgyjts s -elemzs trtnik, ezt
kveti a msodik fzisban a kvantitatv adatok gyjtse s elemzse. Vgl a folyamatot
az rtelmezs zrja. Vagyis a jelen vizsglat sorn kapott adatok, eredmnyek figyelem-
bevtelvel kszlhet akr olyan kvantitatv mreszkz is, amely nagy mintn treked-
het ltalnos rvny kvetkeztetsek levonsra.

10
 BEVEZET
A vizsglat jvbeni kiterjesztsnek gyakorlati relevancija az lehet, hogy az ered-
mnyek alapjn akr egyni vagy munkakzssgek szmra is kszthetk olyan fej-
lesztsi tervek, amelyek tfoghatjk az egsz tanri tevkenysget, egyni vagy kollegilis
szinten lnek a reflexi lehetsgvel.

Irodalom
Duds Margit (2007): Tanrjelltek belp nzeteinek feltrsa. In: Falus Ivn
(szerk.): A tanrr vls folyamata. Gondolat Kiad, Budapest, 46120.
Fbin Gyngyi (2015): A metaforaelemzs szubjektivitsnak korltozsa a peda-
ggiai nzetek vizsglata sorn. In: Antaln Szab gnes s Major va (szerk.): A tanr-
r vls s a tanrsg kutatsa. ELTE Blcsszet- s Mvszetpedaggiai Kiadvnyok,
Budapest, 11. 233248.
Falus Ivn (2001): Gondolkods s cselekvs a pedaggus tevkenysgben. In: B-
thory Zoltn s Falus Ivn (szerk.): Tanulmnyok a nevelstudomny krbl. Osiris Ki-
ad, Budapest, 213234.
Falus Ivn (2006): A tanri tevkenysg s a pedagguskpzs j tjai. Gondolat Ki-
ad, Budapest.
Frhlich, W. D. (1996): Pszicholgiai sztr. Springer Hungarica, Budapest.
Golnhofer Erzsbet s Nahalka Istvn (szerk.) (2001): A pedaggusok pedaggija.
Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Horvth Dra s Mitev Ariel (2015): Alternatv kvalitatv kutatsi kziknyv. Alinea
Kiad, Budapest.
Mayring, P. (2003): Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken.
WeinheimBasel, Beltz Verlag.
Sntha Klmn (2009): Bevezets a kvalitatv pedaggiai kutats mdszertanba.
Etvs Jzsef Knyvkiad, Budapest.
Sntha Klmn (2013): Multikdolt adatok kvalitatv elemzse. Etvs Jzsef Knyv-
kiad, Budapest.
Sntha Klmn (2015): Triangulci a pedaggiai kutatsban. Etvs Jzsef Knyv-
kiad, Budapest.
Szabolcs va (2001): Kvalitatv kutatsi metodolgia a pedaggiban. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Szivk Judit (2002): A pedaggusok gondolkodsnak kutatsi mdszerei. Mszaki
Knyvkiad, Budapest.
Vmos gnes (2003): Metafora a pedaggiban. Gondolat Kiadi Kr, Budapest.

11