Comunicació I Expressió Verbal

Intervenci en el
desenvolupament de la
comunicaci i l'expressi
verbal
Nria Casanovas Mussons, Diego Haro Nieto i Daniel Parra Balmont
Adaptaci de continguts: Helena Palomares Larreula
Expressi i comunicaci
Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i
Expressi i comunicaci l'expressi verbal
ndex
Introducci 5
Resultats daprenentatge 7
1 Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil 11

1.1 El llenguatge, lexpressi i la comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1.1 La comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.1.2 El llenguatge hum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1.3 El valor de la comunicaci en el desenvolupament de linfant . . . . . . . . . . . . . 21
1.2 El desenvolupament de lexpressi i la comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.2.1 Lexpressi i la comunicaci en els nens i les nenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
1.2.2 El desenvolupament de lexpressi i la comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.3 El llenguatge i la comunicaci en el currculum deducaci infantil i a laula . . . . . . . . . . 25
1.3.1 Els llenguatges en el currculum deducaci infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.3.2 Lexpressi i la comunicaci a laula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.3.3 El paper de leducador i leducadora en el desenvolupament de lexpressi i la
comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.3.4 Socialitzaci, sexualitzaci i comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
1.4 El llenguatge verbal en el currculum de letapa deducaci infantil . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.4.1 Objectius i orientacions per al primer cicle (de 0 a 3 anys) . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.4.2 Objectius i orientacions per al segon cicle (de 3 a 6 anys) . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2 Comunicaci i expressi verbal: el desenvolupament del llenguatge verbal en linfant 49

2.1 Factors que intervenen en el desenvolupament del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.1.1 Factors fisiolgics . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
2.1.2 Factors cognitius . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.1.3 Factors ambientals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.2 Components del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.1 Component fonolgic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
2.2.2 Component semntic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.3 Component sintctic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2.4 Component pragmtic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.3 Teories sobre ladquisici del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.1 La teoria conductista dSkinner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.3.2 La teoria innatista de Chomsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.3.3 La teoria cognitiva de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.3.4 La teoria sociocultural de Vigotsky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.4 Etapes evolutives de lexpressi verbal infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.4.1 Letapa prelingstica (de 0 a 12 mesos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.4.2 Letapa lingstica (de 12 a 24 mesos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.4.3 El llenguatge entre els 2 i 3 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.4.4 El llenguatge dels 3 als 6 anys . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
2.5 Alteracions i trastorns del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Expressi i comunicaci l'expressi verbal
2.5.1 Causes que provoquen trastorns i dificultats en el desenvolupament expressiu i comuni-

catiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
2.5.2 Orientacions per a la intervenci educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2.5.3 Sistemes augmentatius i alternatius de comunicaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3 Recursos, activitats i avaluaci de la comunicaci i lexpressi verbal en els infants 103

3.1 Recursos i activitats per afavorir el desenvolupament del llenguatge . . . . . . . . . . . . . . 103
3.1.1 Activitats dirigides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3.1.2 Activitats funcionals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.1.3 La interacci oral entre leducador i linfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.2 Iniciaci al llenguatge escrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.2.1 Activitats i recursos diniciaci al llenguatge escrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.2.2 Mtodes densenyament de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3 La literatura infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.1 El conte i el seu valor educatiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
3.3.2 Els contes populars . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.3.3 La narraci de contes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3.3.4 Els llibres infantils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
3.3.5 Els contes a lescola infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
3.3.6 Altres serveis i recursos per al foment de la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4 Avaluaci del llenguatge verbal en leducaci infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.4.1 Qu avaluem en el llenguatge verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
3.4.2 Com avaluem el llenguatge verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
3.4.3 Quan avaluem el llenguatge verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
3.4.4 Per qu avaluem el llenguatge verbal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
3.4.5 Compartir lacci educativa: famlia i escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Expressi i comunicaci 5 l'expressi verbal
Introducci
El llenguatge s el vehicle per expressar-nos i comunicar-nos. Res no seria de

nosaltres si no tingussim la facultat de poder-nos expressar i comunicar. No
sobreviurem.
A travs del llenguatge, linfant es comunica des que neix amb els adults, si b a
les primeries encara no ns conscient. La naturalesa dota els infants de maneres
dexpressar-se perqu els adults es facin crrec de les seves necessitats, i dota els
adults de la capacitat dinterpretar els reclams dels infants.
En la unitat formativa Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

lexpressi verbal parlarem especficament dels infants de 0 a 6 anys i veurem per
qu el llenguatge s el vehicle per a leducaci, el vehicle per al desenvolupament
de lindividu, ja que s leina bsica daccs i transmissi del coneixement, de la
construcci de la prpia imatge i dintegraci social.
En lapartat Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil parlarem

de llenguatge referint-nos a tots els llenguatges en general per desprs anar
concretant-nos en el llenguatge verbal. Veurem quines sn les principals carac-
terstiques del llenguatge hum i les seves funcions. Enumerarem quines sn les
bases neurofisiolgiques del llenguatge i com es desenvolupa el llenguatge en els
infants. Tindrem una primera visi general de com el currculum deducaci
infantil organitza els continguts sota el paraigua de tres rees: coneixement
dun mateix, coneixement de lentorn i llenguatges. De fet, veurem, per, que
s una manera destructurar el que es vol treballar, per leducaci s global i
vehiculada pels diversos llenguatges. Treballarem, per tant, com es concreta el
desenvolupament de lexpressi i la comunicaci a laula dinfantil i quin ha de
ser el paper de leducador i leducadora en aquest desenvolupament. Lligant ls
del llenguatge a laula amb els infants, entrarem a parlar del paper socialitzador
del llenguatge i de ls sexista del llenguatge. Finalment, ens centrarem en el
plantejament que es fa des del currculum deducaci infantil en el llenguatge
verbal: objectius que es marquen i orientacions que es donen per a cada un dels
cicles.
Veurem que el llenguatge verbal s una de les facultats especfiques de lsser

hum i el principal mitj que utilitzem les persones per comunicar-nos. Els infants,
en nixer, posseeixen la capacitat de desenvolupar el llenguatge pel fet de tenir un
cervell especialitzat. Aquesta facultat, per, no es desenvolupa per ella mateixa,
sin que necessita un medi social que la potenci. Aix, doncs, el llenguatge s una
destresa que saprn de manera natural en la mesura que linfant interactua amb
el seu entorn social. Primer la famlia i desprs altres agents socials, en especial
lescola infantil i els centres datenci a la infncia, tenen la responsabilitat que el
llarg procs dadquisici del llenguatge es dugui a terme en les millors condicions
possibles.
En lapartat Comunicaci i expressi verbal: el desenvolupament del llenguatge

verbal en linfant parlarem ms concretament dels factors que intervenen en el
desenvolupament del llenguatge verbal: factors fisiolgics, factors cognitius i
factors ambientals. Veurem quins sn els components del llenguatge i introduirem
les principals teories sobre com sadquireix el llenguatge verbal en lsser hum i
quines etapes evolutives podem diferenciar. Aix, veurem que el llenguatge verbal
s leina clau que dna suport al procs daprenentatge dels altres llenguatges. Ens
fixarem tamb en les causes que provoquen trastorns i dificultats en el desenvolupa-
ment expressiu i comunicatiu i quines implicacions t en la intervenci educativa.
En lapartat Recursos, activitats i avaluaci de la comunicaci i lexpressi

verbal entrarem a treballar tots els aspectes de recursos, activitats i avaluaci per
al desenvolupament de la comunicaci i expressi verbal amb els infants. Veurem
que hi ha diferents tipus dactivitats que afavoreixen el desenvolupament del
llenguatge: les activitats dirigides, les funcionals i les derivades de la interacci
oral entre leducador i linfant. Parlarem de com iniciar els infants en el llenguatge
escrit i quines activitats i recursos podem utilitzar. Treballarem els diferents
mtodes densenyament de la lectura. Ens centrarem tamb en la literatura infantil.
Veurem els llibres infantils i especialment els contes, el seu valor educatiu, com
narrar contes als infants i quin espai podem reservar a laula per treballar els
contes i amb els contes. Veurem com, a ms del treball a laula, hi ha altres
serveis i recursos dins lmbit de leducaci no formal que afavoreixen el foment
de la lectura. Finalment, parlarem de lavaluaci del llenguatge verbal. Quina s
la finalitat daquesta avaluaci i qu, com, quan i per qu avaluar el llenguatge
verbal. Lavaluaci del llenguatge verbal ens portar a plantejar com compartir la
informaci que ens aporti entre lescola i la famlia.
Resultats daprenentatge
En finalitzar aquesta unitat lalumne/a:
1. Planifica estratgies i activitats afavoridores del desenvolupament de l-

expressi i comunicaci verbal relacionant-les amb les caracterstiques
individuals i del grup al que van dirigides.
Identifica les caracterstiques dels diferents tipus dexpressi en funci

de ledat dels destinataris.
Analitza les teories sobre la connexi i la relaci del llenguatge i
pensament en nens i nenes de 0 a 6 anys.
Formula objectius afavoridors del desenvolupament de lexpressi i
comunicaci verbal dacord a les caracterstiques evolutives dels nens
i de les nenes.
Proposa activitats afavoridores del desenvolupament de lexpressi i
la comunicaci verbal apropiades a les caracterstiques evolutives dels
nens i de les nenes.
Defineix espais afavoridors del desenvolupament de lexpressi i la
comunicaci verbal apropiades a les caracterstiques evolutives dels
nens i de les nenes.
Estableix una distribuci temporal de les activitats afavoridores del
desenvolupament de lexpressi i la comunicaci verbal per adaptar-
se a les caracterstiques evolutives dels nens i les nenes.
Elabora propostes creatives en el disseny de les activitats per a lex-
pressi i la comunicaci verbal infantil.
Valora lexpressi com a element essencial per a lobservaci del
desenvolupament infantil.
Garanteix la utilitzaci dun llenguatge verbal no sexista en la planifi-
caci de les activitats expressives i de comunicaci.
Valora la utilitzaci del llenguatge no verbal com element regulador
de les interaccions entre educadors/es-nens/es.
2. Selecciona recursos dexpressi i comunicaci verbal dirigits als nens i a

les nenes, relacionant les seves caracterstiques amb els moments evolutius
dels destinataris.
Identifica els recursos de les diferents formes de lexpressi i la

comunicaci verbal dirigits a la poblaci infantil.
Identifica les caracterstiques del recurs.
Justifica les possibilitats didctiques i el valor educatiu dels recursos
seleccionats.
Descriu les normes de seguretat aplicables a cada recurs.

Defineix els criteris rellevants que en cada recurs permeten
seleccionar-lo.
Relaciona el moment evolutiu dels nens i les nenes amb les caracters-
tiques del recurs seleccionat.
Valora la importncia dadequar els recursos a les caracterstiques
evolutives dels nens i nenes.
Assumeix la responsabilitat en la selecci i utilitzaci de recursos
dacord a principis de sostenibilitat.
Utilitza els recursos multimdia i les noves tecnologies de la informa-
ci i la comunicaci (TIC) com a mecanisme afavoridor de lexpressi
i la comunicaci verbal.
Valora la necessitat dutilitzar els recursos multimdia i les noves
tecnologies de la informaci i la comunicaci (TIC) com a mecanisme
afavoridor de lexpressi i la comunicaci infantil.
3. Implementa estratgies i activitats afavoridores del desenvolupament de

lexpressi oral, relacionant- les amb els objectius previstos.
Organitza els espais en funci de lactivitat i de les caracterstiques del

grup.
Realitza les activitats de desenvolupament de lexpressi oral ajustant-
se a la planificaci temporal.
Selecciona les activitats de desenvolupament de lexpressi i la comu-
nicaci aprofitant les ofertes socioculturals de lentorn.
Prepara els recursos materials propis de lactivitat.
Elabora materials que potencien ladquisici i desenvolupament de
lexpressi oral en nens i nenes.
Respecta els ritmes i necessitats individuals en el desenvolupament de
lactivitat.
Identifica els principals trastorns i alteracions en el desenvolupament
de lexpressi oral.
Selecciona estratgies dintervenci promotores dun clima dafecte i
confiana.
Valora la importncia de respectar la llengua materna dels nens i
nenes.
Valora la coherncia de la realitzaci de les activitats amb la planifica-
ci.
Identifica els trastorns ms comuns i les alternatives dintervenci.
Assumeix el paper de leducador/a com a transmissor/a dels trets cul-
turals de la societat en la implementaci dactivitats que afavoreixen
lexpressi oral.
4. Avalua el procs i el resultat de la intervenci realitzada en lmbit de

lexpressi i comunicaci verbal argumentant les variables rellevant i els
instruments davaluaci.
Selecciona els indicadors davaluaci apropiats a les caracterstiques

individuals i a la edat del nen/a.
Selecciona linstrument davaluaci apropiat a les caracterstiques
individuals i ledat del nen/a.
Elabora instruments dobservaci en el seguiment de levoluci ex-
pressiva i comunicativa verbal dels nens i de les nenes.
Aplica linstrument davaluaci seguint el procediment correcte.
Registra les dades derivades de lavaluaci en el suport establert.
Interpreta la informaci recollida del procs davaluaci.
Identifica les situacions en les que s necessari la collaboraci daltres
professionals.
Elabora documentaci dirigida a les famlies i a altres professionals.
Coopera amb daltres professionals en la identificaci de les fites
evolutives de lexpressi i la comunicaci en els infants.
Identifica les possibles causes duna intervenci no adequada.
1. Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil
Lsser hum aix que neix necessita expressar-se i comunicar-se amb el mn que
lenvolta. Fins i tot abans de ser-ne conscient emet missatges al seu entorn per
tal que les seves necessitats siguin ateses. Un cop neix, linfant primer actua a
partir de les conductes reflexes, activitats sensorials i motores per anar aprenent a
Els infants, com els adults,
expressar-se i comunicar-se de mica en mica per mitj del llenguatge. necessiten el contacte amb els altres
per crixer i ser felios
El llenguatge s una facultat humana que permet comunicar els propis pensaments
i sentiments. Ladquisici del llenguatge constitueix un dels aspectes principals
del desenvolupament psicolgic. Per mitj de la comunicaci linfant interactua
per adaptar-se al mn, ser autnom i poder desenvolupar capacitats intellectuals
superiors.
La vida est unida a la comunicaci
Que la vida s canvi s una gran veritat. Tots i totes ho hem pogut verificar. De fet, s
el principi que impregna les bases de lestructura de la vida. Aquest canvi est totalment
relacionat amb un altre element que ho organitza i ho configura tot, el de la transmissi de la
informaci, la comunicaci. La comunicaci s lespurna generadora del canvi. La vida est
unida a la comunicaci, que nimpregna tots els nivells, des de la neurona fins a la naci
i a la humanitat sencera. Les cllules, per exemple, van boges per enviar-se missatges
les unes a les altres, per contar-se histries codificades en el meravells llenguatge de la
qumica. Quina conseqncia til t aquesta mena de festival de la comunicaci i qu
pretn aconseguir? Ras i curt, la supervivncia. Aquells i aquelles que transmeten i
interpreten millor la informaci que circula pel seu entorn viuen ms temps, viuen millor
i, encara ms, viuen en els seus descendents. Per tant, la inversi en comunicaci haur
estat la millor de les inversions fetes al llarg de la histria de la vida.
S. Serrano (2006). Els secrets de la felicitat. Barcelona: Ara Llibres (pg. 25)
1.1 El llenguatge, lexpressi i la comunicaci
Tot i que hi ha autors que afirmen que expressi i comunicaci sn sinnims, s el mateix expressi que
sembla que hi ha un acord general a considerar-los no ben b el mateix. comunicaci? A qu ens
referim quan parlem de
llenguatge?
Lexpressi s lexterioritzaci de les prpies sensacions, idees o sentiments,

sense objecte final; no hi ha intencionalitat comunicativa, s noms la
manifestaci exterior de linterior de lindividu.
La comunicaci continua sent lexterioritzaci de les idees, sensacions o

estats, noms que hi ha una clara intenci de relacionar-se amb lentorn;
all que sexpressa est dirigit a alg i se nespera resposta.
El vehicle que fem servir per relacionar-nos, expressar-nos i comunicar-nos

s el llenguatge en tota la seva amplitud; la seva funci fonamental s la
de la comunicaci amb els altres.
A travs del llenguatge podem informar, preguntar, acceptar, negar, demanar,

descriure situacions... i crear. A travs del llenguatge, expressem i comuniquem
sentiments i emocions. El llenguatge ms emprat, per la claredat i la rapidesa en la
transmissi dels missatges, s el llenguatge verbal. En el llenguatge verbal, cada
paraula representa una idea, un fet o un concepte, aproximadament igual per cada
membre de cada grup social.
Exemples de la relaci entre expressi, comunicaci i llenguatge
Quan ensenyem al Marc, que t set mesos, un nino que li agrada, sagita tot ell, emet
variabilitat de sons, riu, gesticula... En lexpressi dels seus sentiments i desitjos no hi ha
intencionalitat de fer-ho, no s un acte comunicatiu voluntari, per comunica, i lentorn ho
interpreta i retorna una resposta movent ms el nino o donant-li, per exemple. En aquest
cas, el llenguatge que ha vehiculitzat la comunicaci/expressi s el llenguatge corporal.
La Mariona, de 5 anys, est asseguda sobre les cames de la mare, que li explica un conte.
Quan la mare adjectiva un personatge o posa mfasi en una acci, la Mariona va repetint
el que li sembla ms significatiu i gestualitzant les accions dels personatges. Hi ha una
veritable comunicaci: la mare capta qu captiva a la Mariona i ho fa extens perqu la
nena ho passi b, i la Mariona respon amb la seva gesticulaci i la seva expressi verbal el
que entn; s la seva manera de fer-sho seu i de fer participar la mare com ho viu. Hi ha
expressi en ambdues per exterioritzar la vivncia dels personatges i les seves aventures.
En aquest cas, el llenguatge que ha vehiculitzat la comunicaci expressi s el llenguatge
corporal i gestual i el llenguatge verbal.
Per ampliar la informaci
sobre les formes de
comunicaci i
representaci consulteu la A la infncia, algunes manifestacions expressives, com ara el somriure, el plor,
secci Adreces dinters
del web del mdul. el balbuceig i daltres, no tenen inicialment intencionalitat comunicativa; s la
resposta de ladult el que dna significativitat a les produccions de linfant.
A partir de les seves prpies necessitats i de lefecte que provoca en les altres
persones, linfant comena a establir relaci entre ell i els altres, entre el seu mn
i el mn dels altres. Comena aix la comunicaci.
La comunicaci ens dna, per tant, accs a conixer, interpretar i comprendre la

realitat sobretot grcies a la interacci que sestableix amb lentorn.
1.1.1 La comunicaci
Aix doncs, podem dir tamb que la comunicaci permet a lsser hum viure en
societat ja que li dna la possibilitat destablir contacte els uns amb els altres. Des
de sempre, des de lhome primitiu, els humans ens hem agrupat per sobreviure.
Els humans ens agrupem perqu la nostra fora ve del grup, ens agrupem per
mantenir un territori on viure amb seguretat, per aconseguir el menjar, per defensar
les nostres cries i, per damunt de tot, perqu el nostre motor de vida s lafecte que
es deriva de les relacions amb els altres. Per aconseguir i mantenir les relacions
afectives, per marcar les normes de convivncia, per intercanviar informacions,
per demanar ajut,per entendrens i entendre necessitem comunicar-nos els uns amb
els altres.
La comunicaci s, per tant, el fonament de tota vida social, eina de relaci,

desenvolupament i de convivncia.
La comunicaci s un acte que permet posar en com una informaci

i afavorir, aix, lintercanvi dexperincies. s el procs de rebre i de
transmetre informaci dels uns als altres.
La manera ms comuna que tenim els humans per comunicar-nos s a travs del
llenguatge oral, per no s lnica, i menys en els primers anys de vida, quan el La comunicaci dels
nadons
llenguatge del nen est ms lligat al cos: el llenguatge del tacte, de les mirades, El nen petit, mitjanant els
de la msica, de la veu... A travs daquest llenguatge ms corporal, linfant dna moviments, lexpressi, la
mirada, els crits, els plors i els
sortida als seus pensaments i emocions. sons que pot produir, es
comunica amb el seu entorn.
Malgrat tot aquest desplegament
Tamb des de ben petit, linfant desxifra les intencions i les actituds de ladult, i li de recursos, inicialment la
comunicaci s prxima a la
dna pistes perqu pugui interpretar el que necessita. simple expressi, s lentorn
lencarregat dendevinar qu s
el que vol manifestar. J. Rondal
A mesura que linfant creix, els intercanvis comunicatius amb els progenitors i (2001). El desarrollo del
lenguaje (pg. 45).
la famlia, els companys i els adults educadors i la societat en general amplien i
diversifiquen el seu bagatge dexperincies, de manera que va adquirint actituds,
destreses i conceptes que afavoriran expressions cada cop ms riques i elaborades
sobre si mateix, sobre qu li agrada, qu necessita, qu sap, qu vol saber... fins a
arribar a ser una persona autnoma, amb criteri i integrada en la societat.
Elements de la comunicaci
Actualment, el terme comunicaci el podem trobar definit de la manera

segent: Interacci social establerta entre un emissor i un receptor, basada
La combinaci del smbols de braille
en lintercanvi dinformacions (Gran diccionari de la llengua catalana). segueix un codi per tal de poder ser
creat per lemissor i interpretat pel
receptor
Per tant, per tal que hi hagi comunicaci hi ha dhaver interrelaci entre els
elements segents:
Un emissor, que envia la informaci.
Un receptor, que rep la informaci.

La combinaci de ratlles i punts
Un missatge, que sn els continguts que senvien (idees, pensaments, segueix un codi per fer-ne possible la
interpretaci
informacions, etc.).
Un canal, que s el mitj pel qual es transmet el missatge.
Un codi, que s el conjunt de senyals i signes que configuren el missatge,

el conjunt de regles prpies per a cada grup social necessries per a lela-
boraci del missatge (lidioma, els gestos, la proximitat entre interlocutors,
etc.).
En el procs de la comunicaci, aquests elements sinteraccionen de manera que

lemissor construeix un missatge, el codifica i lemet per mitj del canal que li
sembla ms adequat. El receptor rep el missatge mitjanant els seus sentits i el
descodifica i linterpreta per donar-li sentit (vegeu la figura 2.1). A partir daqu,
Lart descoltar
si cal, el procs es torna a iniciar. El receptor emet una resposta.
Invertim massa temps a tractar
de fer els interessants i molt poc F i g u r a 1 . 1 . Esquema del procs de comunicaci
a interessar-nos pels altres i pel
que ens diuen. Escoltar no s pas
tan fcil quan sempre ens han fet
creure que all que s important
s parlar ms i ms alt que els
altres... S. Serrano (2003, 16 de
juliol). La contra. La
Vanguardia. Barcelona.
La relaci comunicativa entre la persona adulta i linfant en els seus primers mesos
de vida no segueix exactament aquest procs, ja que no hi ha un sistema estructurat
Per qu plora?
de codis que els permeti codificar i descodificar la idea.
El plor s una de les maneres
ms usuals dexpressi dels Linfant en els primers mesos de vida, com a receptor de missatges, rep estmuls
infants en els seus primers mesos
de vida. Amb el plor, per, (intencionats o no) i sensacions molt diversos de lentorn que el sorprenen, li
poden expressar emocions o
sensacions molt diverses. criden latenci i li provoquen una reacci. Amb aquesta reacci linfant actua
Interpretar el plor del nad no s
una tasca fcil per als adults. com a emissor i sexpressa per mitj de llenguatges no verbals (el plor, el gest, el
contacte corporal, etc.).
Ladult, com a receptor, ha dinterpretar aquests missatges, cosa que sovint no s

fcil, i donar una resposta fsica i afectiva a la necessitat que linfant expressa.
Els missatges que ladult envia sn per a linfant una font destimulaci que el fa
despertar a la realitat i descobrir el mn que lenvolta.
En els primers mesos de vida aquesta comunicaci s la que permet crear el vincle
entre linfant i ladult.
Factors que incideixen en la comunicaci
En tot procs de comunicaci, a ms dels elements que hi intervenen, hi ha molts

La cinsica estudia el altres factors a tenir en compte.
significat del moviment del
cos, indicatiu dintencions i
actituds. Per exemple, s important que emissor i receptor comparteixin les mateixes regles
La proxmica estudia les de codificaci i descodificaci per poder entendre el missatge de manera adequada.
caracterstiques del que
anomenem espai social per
a la comunicaci, inclosos Exemple de lespai com a codi de comunicaci
els microespais per a les
relacions interpersonals.
[...] Vull recordar un cas que em va fer pensar fora. Fa un parell danys vaig conixer
un noi rab, en Nadium, estudiant siri de la facultat de lletres. Sem present dient que
tenia un problema gravssim que no el deixava ni dormir. Ell tenia una beca del govern del
seu pas per estudiar aqu per lanava a perdre i, encara ms, es veuria obligat a tornar
a la seva terra per entrar a lexrcit. No ho volia pas, per la impossibilitat daprovar una
matria determinada, que havia susps tres vegades lhi condua irremeiablement. Vaig
parlar amb la professora i, sorpresa!, em digu que coneixia el noi, que no li sobrava res
de preparaci, per que quan es trobaven, ja fos en acabar la classe o al bar, li feia por.
Sem planta al davant, em mira fixament. Jo noms vaig recordar a la meva companya
que el cos daquest noi parlava un altre llenguatge, que el seu comportament era ben
normal dins el seu sistema. Nosaltres encara ho sn ms els americans som capaos
de passejar una bona estona amb una altra persona, de caminar un al costat de laltre i
parlar, parlar noms mirant a linterlocutor de tant en tant. Amb un rab gaireb no hi pots
caminar. Sempre set planta davant, a prop, i et mira; necessita el contacte visual per a la
comunicaci i necessita ser a prop. I fins i tot necessita tocar ms que els daltres cultures.
S. Serrano (1990). Signes, llengua i cultura (pg 16).
Aix doncs, hem de tenir en compte que la comunicaci est condicionada per
factors com els segents:
Les actituds de lemissor i el receptor. La voluntat o no de comunicar-se

hi incideix directament. Si un no vol participar de lacte comunicatiu, els
sentiments, les emocions, lexpressi de la cara, els gestos, el contingut del
missatge i el mateix objectiu en quedaran afectats.
Les condicions fsiques i emocionals dels interlocutors. Lestat dnim,

el dolor o lalegria incideixen en la manera de comunicar-se, tant a lhora
demetre com a lhora de rebre.
Els prejudicis entre emissor i receptor. Els rols atributs a cadasc fan
que un mateix missatge es capti diferent segons qui lemeti.
El grau de coneixement del codi per les dues parts. Fixeu-vos, per
exemple, que quan no coneixem gaire lidioma del nostre interlocutor,
acompanyem de gran gestualitzaci les nostres paraules.
Lestructuraci del missatge: tant si s grfic, gestual o verbal, lestructu-

raci, el volum i la velocitat sn importants perqu sentengui b.
El lloc i lambient: la dispersi de sons, el clima, les persones que es

belluguen... dificulten clarament la comunicaci.
En la comunicaci entre linfant i ladult es poden subratllar tres factors que cal
tenir especialment en compte:
Lambient: entenem per ambient lentorn afectiu en qu viu linfant, s a

dir, les persones amb qui conviu i lespai fsic en qu es desenvolupa. Un
ambient estimulant i ric en experincies afavorir que linfant sexpressi
i es comuniqui, que tingui ganes dinteractuar amb lentorn. Aquesta
interacci amb lentorn s la que li facilitar ladquisici daprenentatges.
A vegades, aquest ambient afavoridor i estimulant shaur de crear de
manera intencionada. Segons lambient que creem afavorirem un tipus
dexperincies o unes altres i, per tant, uns aprenentatges o uns altres. En
lmbit afectiu, dels sentiments i les emocions, linfant sha de trobar en
un entorn que aculli les seves manifestacions i hi respongui. Linfant ha de
rebre un ventall ampli de respostes per tal que pugui anar comprenent que
lexpressi dels sentiments i les emocions es pot manifestar de manera tant
verbal com fsica.
La qualitat: un vocabulari ampli i adequat i un to de veu que sadeqs

a la situaci serien, entre altres, elements que marcarien una comunicaci
de qualitat. La comunicaci amb linfant sha dadequar al seu nivell, per
sense perdre riquesa i qualitat.
El context cultural: linfant incorpora molts aprenentatges a partir de la

imitaci. En aquest sentit, els models que se li mostrin influiran en la seva
interpretaci i en la seva manera de comunicar-se.
1.1.2 El llenguatge hum
Tots els ssers vivents tenen els seus mitjans per comunicar-se, uns ms elaborats
que altres, normalment dacord amb lescala evolutiva. Etlegs i estudiosos en el
tema han descrit quins sn els principals mitjans de comunicaci dels animals, de
manera general sn els segents: els olors, els gestos i els sons.
Els homes i les dones, com a animals que som, tamb ens comuniquem a travs
de les olors, dels gestos i dels sons. I el nostre llenguatge instintiu tamb expressa
fam, incomoditat, por o alegria i entusiasme, o qualsevol altre estat lligat a la
supervivncia i a la convivncia, com qualsevol altre animal; per som capaos
tamb de comunicar idees o coneixements no necessriament referits a necessitats
ni a fets presents ni necessriament reals. Podem referir-nos al passat, al present o
al futur, podem referir-nos a coses concretes o a fets abstractes, podem expressar-
nos de manera immediata davant un esdeveniment o un sentiment, o podem fer-ho
ms tard, podem basar-nos en la realitat o podem emprar la imaginaci.
El llenguatge hum s el ms elaborat de tots els ssers vivents, i s que

tamb els humans som els animals ms complexos de tots els ssers vius.
Caracterstiques del llenguatge hum

En els humans, una imatge,
un fet, una paraula s un
smbol que ens pot abocar a
un temps real o imaginari, Molts trets de la comunicaci humana es troben de manera allada en certes
present o absent.
espcies danimals; val a dir, per, que cap delles posseeix el conjunt dhabilitats
que t lsser hum. Cal afegir aqu que, a ms, els humans rebem lexperincia de
totes les generacions anteriors a travs del llenguatge i no noms a travs del codi
gentic, com s que fan els animals. El llenguatge hum es diferencia de lanimal
perqu consta del segent:
Intencionalitat: s a dir, la persona t voluntat que el seu missatge arribi

al seu entorn i sigui interpretat de manera adequada. Lexpressi en ella
mateixa pot ser casual i sense lobjectiu de fer saber res a lentorn, per
quan el que interessa s comunicar-nos, la intencionalitat s clara.
La imatge s un exemple de la
capacitat dabstracci del llenguatge
hum Reciprocitat: s a dir, la persona que sexpressa espera una resposta al seu
missatge.
Innovaci: lemissor escull segons el moment la manera dindicar el que

vol expressar de forma creativa i no copiada. Hi ha un ventall inacabable
de missatges possibles, noms cal que aprengui un cert nombre de signes i
la lgica de combinar-los per poder comunicar all que desitja; i pot fer-ho
amb codis i canals diferents en cada moment.
Creativitat: no est sotms al control de cap estmul extern i t capacitat

per donar sentit als smbols en cada context.
Abstracci: all que sexpressa no est lligat necessriament a la circums-

tncia present ni a res concret, sin que pot fer referncia a esdeveniments,
idees o sentiments passats, presents i futurs, reals o irreals, lgics i illgics.
Evoluci: la criatura humana no neix sabent tots els codis, el seu llenguatge
s fruit dun procs daprenentatge a partir dels estmuls que rep del seu
entorn; de manera progressiva adquireix el codi per comunicar-se amb els
seus i el va variant segons ledat i les circumstncies. Podem considerar
fruit daquesta adaptaci la gran quantitat de formes dexpressi que hi ha
arreu del mn.
Comunicar-se
Tots els infants neixen amb la
capacitat de comunicar-se; com
ho facin dependr dels usos i
Animals i humans tenim llenguatge propi per comunicar-nos, per tenir cura costums de la seva comunitat i
del seu aprenentatge.
de nosaltres mateixos i de la nostra espcie.
Atesa la complexitat dels ssers humans, el nostre llenguatge tamb s fora

complex; emprem tot tipus de recursos per expressar-nos i comunicar-nos, com
el llenguatge oral, el gestual, el plstic, el musical...
Funcions del llenguatge hum
Els llenguatges, en general, sn els que faciliten el desenvolupament hum. En la

mesura que linfant desenvolupa i perfecciona la capacitat dentendre i dexpressar-
se, desenvolupa tamb la seva personalitat. La personalitat la construeix a travs
de la creativitat, la comunicaci interpersonal i la representaci del mn.
Exemple de funci
Vegem quines sn les tres funcions del llenguatge que faciliten aquesta desenvo- ludicocreativa
lupament de la personalitat, que tamb apareixen detallades a la taula 1.1: En Marc, que t pocs mesos, est
assegut a la seva gandula; el pare
shi acosta i ell per cridar la seva
atenci fa tot un reguitzell de
Funci ludicocreativa: el llenguatge s un joc de relaci, duna banda, i sons, els sons que va descobrint.
Quan fa pa pa pa pa, el pare
de gaudi per laltra, per lalegria que suposa a linfant exercitar les seves satura i li diu: s el papa,
papa! papa!. Tots dos entren en
capacitats comunicatives. De la mateixa manera que els infants juguen amb un joc comunicatiu, de
reconeixement dambds, encara
les seves mans, els seus peus... quan els descobreixen, tamb juguen amb que per a linfant aquests sons no
tenen cap mena de significat; s
la veu per imitar els sons propis del seu entorn i imitar gestualitzacions moment dexercitaci motrica
per part de linfant i
socials. El seu cos, la capacitat dexpressi de tot el seu cos, s una densinistrament o introducci al
significat dels sons per part del
eina dentreteniment i de descobriment per linfant. Sentrenen estones pare.
fora llargues a emetre sons, tot provocant la complicitat dels qui lenvolten.
Sn les respostes dels adults del seu entorn les que van configurant el
valor comunicatiu daquestes produccions. Aquest valor ldic va adoptant
diferents formes al llarg del desenvolupament de linfant, a travs de la
interacci amb les formes socials fins a arribar a manifestacions creatives,

tant de tipus verbal com del tipus gestual i corporal, plstica, musical... La
funci ludicocreativa es dna sobretot en la primera infncia, bsicament
abans del llenguatge oral, per tamb al llarg de la vida.
Funci comunicativa: el llenguatge permet recollir i emetre informaci,

idees, coneixements, valors... Un cop lindividu reconeix i sha exercitat en
tot el sistema de signes propis del seu entorn per rebre i enviar missatges,
li s molt ms fcil expressar-se, intercanviar impressions. La comunicaci
amb lentorn s clau per a la interrelaci de linfant amb el medi social
i cultural, i per al seu desenvolupament personal. Amb la comunicaci
els infants, i les persones en general, estableixen nexes afectius amb les
persones que els envolten, intercanvien sentiments, vivncies, parers i
recullen sentiment de pertinena i altres maneres de veure les coses; tot
plegat necessari per trobar lequilibri personal i la felicitat. La necessitat de
comunicaci i lxit en el seu exercici estimulen linfant a ampliar, a enriquir
i a millorar els seus propis recursos expressius.
Funci simblica o representativa: un gest, una paraula, una imatge,

poden fer referncia a coses presents, a coses passades o a coses que
encara han de venir. En diem funci simblica o representativa pensant
que el llenguatge ens permet representar la realitat que tenim al nostre
pensament. El llenguatge permet a linfant, i a ladult, representar-se a si
mateix, tenir presents els sentiments, les emocions i els parers que diem en
la funci comunicativa, i incorporar tamb tots els coneixements del seu
entorn, accedint al coneixement del mn i de la realitat en qu vivim i
que compartim amb altres persones que ens acompanyen en el procs de
vida. La funci simblica ens facilita laprenentatge, la construcci del
coneixement i lautoregulaci del pensament.
Tau l a 1 . 1 . Les funcions del llenguatge hum
Funci ludicocreativa Funci comunicativa Funci representativa
Com en moltes altres rees Permet compartir amb els altres el Permet visualitzar el que se sent i
laprenentatge de com moment que es viu. es pensa.
comunicar-se sinicia jugant.
Permet lexercitaci del que sha Permet escoltar els altres. Permet aprehendre la realitat
aprs. objectiva.
Fomenta la creativitat. Permet les relacions Possibilita la reorganitzaci i

interpersonals. adequaci del pensament segons
les informacions rebudes i les
experincies viscudes.
Bases neurofisiolgiques del llenguatge
En la producci del llenguatge hi intervenen tres grans processos:
El de descodificaci o procs receptiu que suposa el reconeixement dels

estmuls visuals, auditius, tctils i/o olfactius.
El dassociaci dels smbols de manera lgica per tal de donar-los sentit.
El de codificaci o procs expressiu, que s la capacitat demprar smbols

verbals, escrits i gestuals per transmetre una idea, un sentiment, un fet.
s el cervell qui fa possible que es produeixin aquests processos. Cont milions de

neurones repartides entre dos hemisferis: lhemisferi dret i lhemisferi esquerre.
Encara que els dos hemisferis semblen idntics, no ho sn, cadascun desenvolupa
funcions diferenciades, cadascun percep i sent de manera independent. En general,
lhemisferi dret est relacionat amb la part esquerra del nostre cos i a linrevs,
lhemisferi esquerre amb la part dreta.
Divisi del cervell als dos hemisferis.
Lhemisferi esquerre s el ms complex, per dir-ho dalguna manera, el que Imatge dels hemisferis cerebrals
vistos des de dalt, on es pot observar
pensa; shi porten a terme els processos mentals necessaris per la lgica, el
la cissura longitudinal, i en un tall
sagital, on sobserva el cos calls.
raonament general i lanlisi. s, doncs, racional i simblic; sencarrega del

llenguatge i de lactivitat cognoscitiva. Vegeu algunes de les funcions que t:
Verbals: percepci de la parla i la lectura, i posterior anlisi lgica i

gramatical del llenguatge.
Ideacionals: relaciona les diferents experincies prvies emmagatzemades

per resoldre els problemes.
Conceptuals: a partir de la informaci que rep treu conclusions, fa abstrac-

cions.
La lectura activa lhemisferi esquerre
Analtiques: aplica la deducci sobre les coses. del cervell
Aritmtiques: fa servir conceptes matemtics i lgics, aix com altres tipus

de llenguatge (informtic, codi abstracte...).
Lhemisferi dret s intutiu, illgic, espontani, artstic i prctic. Per s

mut, no interv ni en la parla ni en lescriptura. Empra recursos alternatius de
tipus silencis per comunicar-se la mmica, la mirada, els somriures..., vlids
tamb perqu a travs dells entenem moltes vegades el sentit duna conversa.
Lhemisferi dret sap si el que ens est parlant diu la veritat, el seu estat dnim,
lactitud... En aquest hemisferi es localitzen les funcions relacionades amb lespai
i el moviment, o amb lexpressi no verbal. Vegeu algunes de les funcions que t: Aquesta descripci de les
funcions que desenvolupa
cada hemisferi cerebral s
general i pot ser diferent
Suport a la funci verbal: s qui organitza els elements prosdics de la segons el procs de
maduraci cerebral o
parla, per exemple, el to de veu, la gestualitzaci facial i corporal, s a dir, segons lestimulaci
rebuda.
lexecuci del llenguatge, per no la ideaci.
Musical: capacitat de crear i de gaudir dels ritmes i les melodies; elabora i

executa les melodies.
Pictric: representa grficament i capta la perspectiva.
Visuoespacial: discrimina els estmuls visuals i els interpreta. Guia les

tasques grafomotores i les manualitats. Domina la creaci dimatges en
linterior de la ment, puntal bsic de la imaginaci.
Geomtric: reconeix i valora la forma dels objectes.
La plasticitat del cervell pot La informaci rebuda per ambds hemisferis passa rpidament de lun a laltre, i
fer que donada una lesi
puntual en una zona, les en molts casos sn interdependents. Tamb el cervell t un alt grau de plasticitat,
rees adjacents del mateix
hemisferi i lequivalent de sobretot com ms jove s.
lhemisferi contrari tractin de
suplir la funci deteriorada.
A cada hemisferi el cervell t unes zones definides que sanomenen lbuls
cerebrals. Cada lbul cerebral est especialitzat en funcions diferents:
El frontal s bsic per al pensament i la vida emocional; tamb porta el

control del moviment dels ulls. En aquest lbul, a lhemisferi esquerre, hi
ha lrea de Broca, relacionada amb el llenguatge. Est situada prop de la
zona de lescora motora que controla el moviment dels msculs del llavis,
la llengua, el paladar i les cordes vocals.
Al parietal senregistren bsicament les sensacions del gust, lolor, el tacte,

la pressi i la temperatura, aix com tamb els senyals sensorials procedents
de la pell, els ossos, les articulacions i els msculs.
A loccipital senregistra i es processa la informaci visual.
El temporal es responsabilitza bsicament de les qestions relacionades

amb laudici, per tamb t un paper important en el processament de la
memria i de lemoci. En aquest lbul, a lhemisferi esquerre, hi ha lrea
de Wernicke, on es produeix la comprensi i la producci de significats.
Al lbul frontal de lhemisferi
Est situada prop de lescora cerebral auditiva i visual.
esquerre hi ha lrea de
Broca, i al temporal, lrea
de Wernicke.
Les rees de Wernicke i de Broca sn les rees ms importants pel que fa al
llenguatge oral (vegeu la figura 2.3). Lrea de Wernicke est relacionada amb
la comprensi dels missatges i la de Broca, amb lexpressi. La primera est
relacionada amb la codificaci i descodificaci, i laltra, la de Broca, amb la part
motora de la parla, amb lexecuci dels sons propis de cada llengua. Ambdues
rees estan connectades pel que sanomena feix longitudinal superior.
F i g u r a 1.2. Els lbuls del cervell i les rees de Wernicke i de Broca
Quan hi ha una lesi a lrea de Wernicke la persona t serioses dificultats per

poder entendre el que se li diu. Pot parlar perqu lrea de Broca s a dir, lrea
motora no es veu afectada. Aix doncs, la persona no t dificultat per a parlar

per s per articular un missatge coherent. En aquest cas parlarem duna afsia
de recepci.
Quan hi ha una lesi a lrea de Broca, la persona no t problemes per desxifrar

Funcionament del cervell
un missatge, per, en canvi, t dificultats per comunicar-se perqu larticulaci de Quan una persona ens parla, o
paraules s desorganitzada. La comprensi est intacta, per la parla s lenta i quan llegim, la informaci que
reben les zones auditives i
laboriosa. En aquest cas parlarem duna afsia dexpressi. visuals a lescora cerebral van a
lrea de Wernicke, que
sencarrega de donar-hi sentit.
El cervell est format per dos hemisferis, cadascun dels quals cont rees espe- Quan volem contestar un
interlocutor, all que volem
cialitzades en funcions diferents, emmarcades dins del que sanomenen lbuls transmetre selabora en aquesta
mateixa rea per desprs passar a
cerebrals. La part dretana del cos est relacionada amb lhemisferi esquerre, lrea de Broca, la qual, com que
est connectada a la regi motora
i la part esquerra del cos amb el dret. Lhemisferi dret i lhemisferi esquerre de lescora cerebral,
sencarrega de mobilitzar
estan interconnectats pel cos calls, cadascun dells tenen funcions diferents: laparell fonador per respondre.
lhemisferi esquerre s lhemisferi conceptual i lhemisferi dret, el prctic;
ambds, per, es complementen.
1.1.3 El valor de la comunicaci en el desenvolupament de linfant
Quan parlem de comunicar-nos, s molt fcil pensar noms en el llenguatge verbal.

Vivim envoltats de paraules, per tamb de msiques, de gestos, de smbols visuals
i plstics, i sobretot dactituds; de tots ells ens arriba informaci, molta informaci.
Per linfant s absolutament necessari que pugui expressar-se i ser acceptat per
poder-se desenvolupar amb seguretat, establir relacions afectives sanes i creure
en ell. Com a adults i segons siguin les nostres respostes rebr informaci sobre
qui s ell i com s com a persona. El que rebr de ladult no seran noms les
paraules, sin tamb el temps que li dedica, les actituds, les cures, el to... Tots
aquests aspectes seran fonamentals per la imatge que linfant es construeixi de si
mateix.
Ladult ha de veure linfant com una persona en procs de desenvolupament, per

tant la interacci amb ell partir del respecte i tindr en consideraci la seva
fragilitat fsica, psicolgica i emocional.
Els llenguatges, ms enll del que treballem especficament a lescola per facilitar-
ne ladquisici, sn eina base, el suport, de tota vida de relaci i de leducaci.
Leducador, ladult, en el procs de comunicaci amb linfant, quan parla, ms

enll dels temes instructius parla sobre els segents aspectes:
Obertura/tancament: amb les seves actituds els educadors i educadores

transmeten als infants ganes de fer coses noves, de tirar endavant malgrat els
dubtes o la por a les crtiques per la seva feina o es poden mostrar inflexibles
en les seves activitats per por de no esgarriar-la, de mostrar inseguretat o per
por de perdre autoritat.
Esperana/obligaci: a travs de les mirades, dels gestos o de les paraules

podem transmetre a linfant que lescoltem, que creiem que s capa de

resoldre all que se li presenta, que pot comptar amb nosaltres pel que sigui,
o b podem transmetre que ha de fer el que li toca i que el jutjarem segons
faci.
Empatia/distncia: actuant partint del que ens arriba que sent linfant, es-
sent ferms per respectuosos, fent-nos crrec del que li passa per mantenint
la distncia suficient per no ser envats, o preocupar-nos prioritriament pels
temes acadmics oblidant la importncia de lafecte com a valor prevalent
en leducaci.
Flexibilitat/rigidesa: intervenint de manera adaptativa a les circumstncies,

valorant els esdeveniments que puguin succeir des de diversos punts de
vista, cercant la perspectiva adequada, o tenint una idea prefixada de quina
ha de ser lactuaci i el cam que sha de seguir independentment de les
caracterstiques individuals dels infants.
Quietud/activitat: indicar els lmits i deixar espai suficient perqu linfant

trobi el seu propi cam, o mostrar la conducta desitjada perqu linfant no
admeti altres possibilitats.
Responsabilitat/culpa: assumir reptes i ser actius davant la nostra prpia

vida, admetent el perill que les coses no surtin b i no acceptant responsabili-
tats que no siguin prpies, o no innovar per por a fer-ho malament, assumint
com a culpa els errors, desenvolupant valors acusatoris.
Obertura enfront de tancament, esperana enfront dobligaci, empatia

enfront de distncia, flexibilitat enfront de rigidesa, quietud enfront
dactivitat, responsabilitat enfront de culpa, sn valors i actituds que formen
part de nosaltres. No noms els expressem amb paraules; el nostre cos, la
nostra mirada, el nostre gest, indica clarament a linfant qu ens passa a
nosaltres i qu pensem respecte dell.
1.2 El desenvolupament de lexpressi i la comunicaci
Expressar-nos i comunicar-nos ens permet lintercanvi de sentiments i de vivnci-

es necessari per poder identificar-nos nosaltres mateixos a travs de la resposta de
lentorn, i aix adaptar-nos al mn, sentir-nos-hi integrats i aconseguir lequilibri.
s justament per aix que lexpressi i la comunicaci pren tanta importncia a
leducaci infantil.
1.2.1 Lexpressi i la comunicaci en els nens i les nenes
Els infants i tamb els adults necessitem comunicar-nos perqu en la mesura en

qu ho fem ens reconeixem nosaltres mateixos. Per tendncia natural linfant
exterioritza all que s dins seu si lentorn, amb el seu estil educatiu, aix li ho
El concepte deducar
facilita; expressa els seus estats fsics i anmics amb molta facilitat, i tamb capta
Educar no s imposar, no s
amb molta facilitat qu s el que passa al seu voltant, i expressa, en la mesura que reptar ni castigar, tampoc no s
transmetre nicament conceptes
li s possible, com es troba en un context determinat. La seva manera de ser es ni memoritzar histries. Educar
s escoltar, acompanyar i
va construint basant-se en all que rep del seu entorn, en les respostes que la seva dialogar per construir una
autoestima sana, un carcter fort
conducta i la seva expressi generen en les persones que lenvolten. Per aix s i una ment oberta. Educar s
inspirar un esperit lliure capa
tan i tan important lactitud de ladult tant en lmbit familiar, com en lescolar i darbitrar la vida per un mateix
(Rosa Agull i Gasull).
el lleure.
Els infants, en letapa de 0 a 6 anys estan encara en vies de desenvolupament i

aniran desenvolupant tot el seu potencial i les seves capacitats en la mesura que
lentorn aix els ho faciliti. Aquesta no s, per tant, una etapa despera, s una
etapa clau on els pares i els educadors han de propiciar els estmuls necessaris
perqu aquest desenvolupament es produeixi de forma harmnica i equilibrada.
A ms dels estmuls de lentorn, perqu aquest procs expressiu i comunicatiu es

produeixi calen unes condicions que ho permetin:
Un desenvolupament adequat del sistema nervis, sensorial i motor que

El plor del nad
faciliti el domini del propi cos i la coordinaci necessria per produir les Lequipament neurofisiolgic de
diferents formes dexpressi. Volem dir amb aix que lestil comunicatiu linfant s lapropiat per a cada
edat: el plor del nad s una
dels infants depn tamb de les possibilitats dexpressi prpies. La majoria manera de mostrar la seva
incomoditat i de demanar la
dels infants segueixen pautes comunes per a cada edat i per a cada cultura, satisfacci de les seves
necessitats. Ladult aix ho ha
per hi ha infants que, per les seves condicions personals, necessiten dentendre, si per disciplina no
latn, linfant se sent abandonat
sistemes alternatius per comunicar-se. i es trenca la possibilitat duna
comunicaci fluida i acollidora.
Una voluntat comunicativa per part de linfant i de ladult; s a dir, cal que
linfant tingui necessitat dexpressar-se, b sigui oralment o plsticament,
amb gestualitzaci o b cantant, escrivint... I que ladult spiga respondre
acceptant, comprenent, fent el que cal, satisfent la necessitat. La resposta
que obt de lentorn ajuda al desenvolupament harmnic de linfant.
Una actitud receptiva i amatent a les necessitats de linfant, per part de

ladult, que estimuli lexpressi dels petits i petites, per que no la forci.
s clara tamb la importncia de ladult a lhora de preparar un medi ric
en estmuls que desperti la curiositat de linfant i les ganes de compartir els
seus descobriments.
Un ambient tranquil, sense tensions, que ofereixi prou seguretat als infants
per investigar, per moures, per mostrar-se.
Per fer possible el procs dexpressi i comunicaci calen les condicions

segents: el desenvolupament adequat del sistema nervis, sensorial i motor
de linfant, la voluntat de comunicar-se i lactitud receptiva per part de la
persona que la permet.
1.2.2 El desenvolupament de lexpressi i la comunicaci
La necessitat dexpressi de lsser hum es manifesta de diverses formes segons

el seu moment evolutiu. El llenguatge, ents en tota la seva amplitud, apareix
ben aviat. La comunicaci sinicia en el mateix moment del naixement. Els
plors, les ganyotes, les rialles i gestualitzacions sn les primeres manifestacions
dels infants, sn respostes a estats fisiolgics de tensi o de satisfacci; no tenen
voluntat conscient de transmetre cap missatge, per ho fan. Sn els reclams que
provoquen latenci de ladult. Durant aquest temps sestableix una entesa gaireb
perfecta entre mare o pare i fill.
Segons el moment evolutiu, ens
comuniquem amb diferents tipus de
llenguatge
El sistema de comunicaci inicial del nad s perfecte per reclamar atenci

per a les seves necessitats fisiolgiques i emocionals.
En aquest moment hi ha un desequilibri en el procs de comunicaci: ladult ha de

fer un gran esfor per poder interpretar els senyals del nad. Aquest desequilibri es
Desequilibri en el procs de va compensant a mesura que linfant desenvolupa les seves capacitats expressives.
comunicaci
Els adults han de fer un esfor
Com a resultat de la interacci mare/ pare amb linfant, tots dos van aprenent: els
per interpretar les manifestacions
dels infants, perqu els senyals
pares a interpretar ms encertadament els reclams del nad i el nad a emetre
que emet el nad sn missatges ms clars. Daquesta manera els missatges cada vegada sn ms clars.
indiferenciats: quan plora pot ser
perqu t gana, perqu va moll,
perqu est incmode, perqu
vol companyia...
La primera relaci entre ladult i linfant sestableix a partir del contacte fsic. Es
crea un medi de comunicaci a travs del to muscular: tensi quan hi ha necessitat
i distensi quan la necessitat ja sha satisfet.
To muscular
El to muscular es pot considerar En aquest intercanvi es transmet informaci sobre els estats emocionals, s molt
el tel de fons de les activitats
motores i posturals que prepara important tenir-ho en compte perqu la qualitat daquesta primera relaci marca
el moviment, fixa lactitud, sost
el gest, mant lesttica i positivament o negativament la necessitat de linfant de comunicar-se amb els
lequilibri. Est controlat pel
sistema nervis central. altres.
El tacte i el contacte sn molt importants en el desenvolupament de linfant. En

les primeres edats el tacte s un sentit molt rellevant i significatiu a lhora de
transmetre-li afectivitat. A travs del tacte se sent segur, cuidat i protegit.
A travs dels sentits, sobretot del

El nad rep la informaci a travs dels sentits, el tacte s el sentit ms
tacte, per tamb de la mirada, lolor,
el to, el nen rep lafecte dels seus rellevant per transmetre lafecte que estimula el desenvolupament.
cuidadors
En tot aquest procs, la gestualitzaci t molta importncia, s la clau per

interpretar situacions i estats anmics. El somriure, per exemple, indica plaer i
satisfacci.
Si els infants neixen amb la capacitat de transmetre el seu benestar o el seu

desplaer, els humans adults tamb estan dotats per respondre aquestes crides.
Com a resposta a un somriure reflex del beb, la mare o ladult contesta amb
un ampli ventall de respostes: un altre somriure, acaronaments, carcies, paraules,
cantarelles... de manera que linfant sadona que s capa de provocar lactuaci
dels altres cap a ell.
Daquesta manera i de forma gradual linfant es va fent crrec de la seva conducta

en la mesura que el seu desenvolupament motor, cognitiu i emocional li permet.
Aleshores dirigeix la seva expressi a provocar la resposta de ladult. I aqu s
quan el gest adquireix un significat social de comunicaci.
Quant linfant ja t ms domini del seu propi cos, ms autonomia, se sent ms

capa i explora lentorn. s el moment en que tamb comena a imitar els adults.
Va desenvolupament aix el seu ventall expressiu i ladult, segons el context de les
manifestacions de linfant, interpreta el que linfant vol expressar i dna resposta
a aquesta expressi (amb la mirada, amb el contacte corporal, amb el to de veu...).
Dels 0 als 3 anys es produeix una evoluci comunicativa que va des del gaireb
exclusivament llenguatge del cos a linici de la vida fins a la incorporaci de ls
del llenguatge verbal en arribar al final del primer cicle, tot i que aquest no ser
dominant fins al final de letapa segent, dels 3 als 6 anys, quan linfant es va
incorporant de forma progressiva a daltres llenguatges. s quan el llenguatge
verbal, per rapidesa que aporta a la comunicaci, agafa un paper principal.
1.3 El llenguatge i la comunicaci en el currculum deducaci

infantil i a laula
Afavorir el desenvolupament del llenguatge s un dels objectius primordials de

letapa de leducaci infantil.
En el currculum deducaci infantil s on queda definit en qu shan de centrar

els continguts educatius, quina s la finalitat de letapa i quines sn les capacitats a
afavorir i desenvolupar en aquesta etapa de desenvolupament dels infants. Defineix
la intervenci educativa i dna orientacions respecte als recursos, lavaluaci de
les capacitats i el paper de leducador i leducadora en aquest desenvolupament. s imprescindible conixer a
fons els decrets dordenaci
dels ensenyaments per als
Per tant, en el currculum deducaci infantil trobarem les bases sobre la interven- dos cicles deducaci infantil
vigents per tal de tenir clara
ci educativa per al desenvolupament dels llenguatges en els infants. la intervenci educativa i
com sha de concretar.
1.3.1 Els llenguatges en el currculum deducaci infantil
Orientacions per a letapa

deducaci infantil
El currculum deducaci infantil defineix tres rees curriculars: lrea de des-
En les pgines web oficials del coberta dun mateix, lrea de descoberta de lentorn i lrea de comunicaci i
Departament dEducaci de la
Generalitat de Catalunya es pot llenguatges. Tamb diu que la construcci dels aprenentatges es fa mitjanant les
consultar la normativa vigent i
les orientacions per aplicar-les i
informacions rebudes i les experincies viscudes grcies a una interacci adequada
desenvolupar-les. amb lentorn.
Leix a partir del qual saprehn el mn s leix dels llenguatges, que

permeten interioritzar les experincies siguin del tipus que siguin.
En la secci Annexos
podeu consultar els
documents bsics relatius En lrea de comunicaci i llenguatges, el currculum ens parla del llenguatge
al currculum dels dos
cicles deducaci infantil: verbal, corporal, musical, plstic i matemtic. Tots proporcionen mitjans de
de 0 a 3 anys i de 3 a 6
anys. comunicaci, expressi, representaci, interpretaci i modificaci de la realitat
que lenvolta.
Quan un infant sexpressa, a ms de comunicar, si s el cas, integra coneixements

nous referits tant al retorn que li arriba del que ha expressat com al coneixement
sobre ell mateix. Per aix diem que les rees en qu el currculum estructura els
processos densenyament-aprenentatge shan dentendre amb criteris de globalitat
i dinterrelaci, perqu no hi ha continguts allats, sin que tots formen part duna
realitat que s global.
Exemple de la interrelaci dels aprenentatges

La can de la llebre
Salta una llebre entremig de les
Som amb els infants de laula de 2 anys i hem decidit treballar els animals del bosc. Entre
mates i un caador, tot corrent, ja molts altres recursos, portem imatges i fem que els infants tamb en portin de casa, les
lempaita. Corre, que tatrapar! retallem i les pengem al mural, aprenem com viuen, qu mengen, quins hbits tenen, com
Corre, que tatrapar! Fes un bot
i el deixars amb un bon pam de es mouen, com dormen, etc. Els expliquem algun conte, el del Tabalet, per exemple, i una
nas. can, la de la llebre. Els infants retallen, escolten, canten, es mouen imitant els animals,
expliquen les seves experincies, expressen les seves emocions, etc. Tot s tan vivencial
que s difcil diferenciar on comena i on acaba cadascuna de les rees que descriu el
currculum.
Respecte a les tecnologies de la informaci i la comunicaci, el currculum ens

orienta cap a la integraci en les diverses rees i la iniciaci de lalumnat, en el
segon cicle de leducaci infantil, per aprendre a llegir i a escriure de manera
individual i collectiva, per comunicar-se i per publicar les informacions i les
creacions.
Llengua estrangera i
tecnologies de la
informaci Dins del llenguatge verbal (oral i escrit) no hi ha currculum especfic de llengua
El document dorientacions
sobre el desplegament del estrangera, per s que es donen orientacions per iniciar els infants en una llengua
currculum i la programaci en
el segon cicle de leducaci nova. Tamb es donen pautes per a la intervenci educativa i la integraci de la
infantil, publicat pel
Departament dEducaci de la
llengua estrangera. Aquestes indicacions ens diuen, bsicament, que els contin-
Generalitat de Catalunya, inclou
les orientacions relatives al
guts de llengua estrangera a treballar no han de ser externs a les programacions
tractament i la intervenci de les unitats didctiques o els projectes de treball de laula, sin que shan
educativa per a la llengua
estrangera i per a les tecnologies de planificar activitats en situacions contextualitzades dins daquestes unitats o
de la informaci i la
comunicaci. projectes de treball.
En el currculum deducaci infantil tamb sestableix quines sn les capacitats

que cal desenvolupar i interrelacionar. Aquestes capacitats les podem trobar
precisades en forma dobjectius que els infants han dhaver desenvolupat en cada
cicle de letapa deducaci infantil i en relaci amb els continguts de les rees. Normativa dordenaci dels
ensenyaments deducaci
Entorn de leix Aprendre a pensar i comunicar, el currculum estableix les infantil
Primer cicle (0 a 3 anys):
capacitats segents: Projecte de decret dordenaci
dels ensenyaments del primer
cicle de leducaci infantil.
Pensar, crear, elaborar explicacions i iniciar-se en les habilitats matemti- Segon cicle (3 a 6 anys): Decret
181/2008, de 9 de setembre, pel
ques bsiques. qual sestableix lordenaci dels
ensenyaments del segon cicle de
Progressar en la comunicaci i lexpressi ajustada als diferents contextos i leducaci infantil.
situacions de comunicaci habituals per mitj dels diversos llenguatges.

Altres normatives relatives
a letapa deducaci infantil
Aquestes capacitats es precisen en forma dobjectius i segons el cicle. En sn
Ordre EDU/484/2009, de 2 de
exemple, per al primer cicle deducaci infantil (0 a 3 anys), els segents: novembre, del procediment i els
documents i requisits formals del
procs davaluaci del segon
cicle de leducaci infantil.
Esforar-se per manifestar i expressar les prpies emocions i sentiments. Decret 282/2006, de 4 de juliol,
pel qual es regulen el primer
cicle de leducaci infantil i els
Comprendre el llenguatge adult i el dels altres infants, comunicar-se i requisits dels centres.
expressar-se per mitj del moviment, el gest, el joc i la paraula, amb una
millora progressiva del llenguatge oral.
Iniciar-se en la descoberta i ls del llenguatge corporal, verbal, matemtic,

musical i plstic.
I per al segon cicle deducaci infantil (3 a 6 anys), els objectius sn els segents:
Representar i evocar aspectes de la realitat viscuda, coneguda o imaginada

i expressar-los mitjanant les possibilitats simbliques que els ofereix el joc
i altres formes de representaci.
Comprendre les intencions comunicatives daltres infants i persones adultes

i expressar-se mitjanant la paraula, el gest i el joc.
Desenvolupar habilitats de comunicaci, expressi, comprensi i represen-

taci per mitj dels llenguatges corporal, verbal, grfic, musical, audiovisual
i plstic; iniciar el procs daprenentatge de la lectura i de lescriptura,
de les habilitats matemtiques bsiques i de ls de les tecnologies de la
informaci i la comunicaci.
Els continguts i les activitats que els infants han de dur a terme per assolir els
objectius sidentifiquen i sagrupen en el currculum per a cadascuna de les rees
en qu sestructura. Tot i aix, les activitats i els projectes de treball shauran de
tractar de manera globalitzada.
Per completar aquest
apartat s imprescindible
Continguts relatius a lrea de comunicaci i llenguatges per al primer cicle de que consulteu els continguts
del currculum de lrea de
leducaci infantil (0 a 3 anys) comunicaci i llenguatges
per a cadascun dels cicles
Iniciaci en la descoberta i ls del llenguatge corporal, verbal, musical i plstic. Inters de leducaci infantil. Els
per algunes de les tcniques ms bsiques (pintura, modelatge, dibuix, etc.) dels diferents trobareu en els decrets
corresponents.
llenguatges expressius i formes de representaci.
Comprensi de les intencions i els missatges que li adrecen les persones adultes i altres
infants, identificant i emprant els diversos senyals comunicatius (gest, entonaci) i valorant
el llenguatge oral com un mitj de relaci amb les altres persones.
Coneixement i utilitzaci de manera progressiva de les normes que regeixen els intercanvis,
els relats i les converses (atenci, espera, to de veu, inters, iniciativa).
Expressi de necessitats, sentiments i idees mitjanant el llenguatge oral, mostrant un

increment progressiu del vocabulari relatiu al propi entorn i a la prpia experincia (noms,
adjectius, verbs), del domini de la sintaxi (frases simples) i de la comprensi de variacions
morfolgiques (gnere, nombre).
Inici en ls de diverses formes de comunicaci, esforant-se per fer-se entendre i escoltant

els altres.
Record i relat dexperincies passades i relaci daquestes experincies amb situacions

semblants o diferents.
Reconeixement, retenci i memoritzaci de canons, dites senzilles, cantarelles i jocs de

falda. Participar-hi de manera activa tot seguint la tonada, reproduint el gest, etc.
Reconeixement de danses senzilles amb una progressiva coordinaci general del cos i
sentit del ritme. Participar-hi activament.
Projecte de decret dordenaci dels ensenyaments del primer cicle de leducaci infantil.
Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya. 2009.
Continguts relatius a lrea de comunicaci i llenguatges per al segon cicle de

leducaci infantil (3 a 6 anys)
Observar, escoltar i experimentar
Sensibilitat i inters per escoltar, observar i explorar les possibilitats sonores, simbliques,
cintiques i plstiques delements de lentorn.
Participaci i escolta activa en situacions habituals de comunicaci, com ara converses,

contextos de joc, activitats de la vida quotidiana i activitats relacionades amb la cultura.
s destratgies per comprendre els altres quan sexpressen verbalment i adoptar una
actitud positiva i de respecte envers les llenges.
Comprensi del llenguatge no verbal com a expressi de les emocions.
Curiositat, inters i gaudi davant les creacions musicals, visuals, literries, audiovisuals,
plstiques i obres escniques. s destratgies per escoltar, mirar i llegir.
Escolta i comprensi de narracions, contes, canons, llegendes, poesies, endevinalles i

dites, tradicionals i contempornies, com a font de plaer i daprenentatge.
Escolta activa de creacions musicals per a la discriminaci, identificaci i captaci de la

pulsaci i els ritmes, les estructures, les qualitats dels sons, les melodies i les harmonies.
Experimentaci amb tcniques plstiques i audiovisuals bsiques (dibuix, pintura, collage,

modelatge, estampaci, edici grfica amb ordinador i imatge) i treball amb lalfabet visual
(punt, lnia, taca, color, textura, volum, enquadrament, punts de vista i llum).
Exercitaci de destreses manuals (retallar, esquinar, arrugar, punxar i plegar) i adquisici

de coordinaci oculomanual.
Exploraci de diversos instruments (llapis, retoladors, pinzells, ratol i teclat dordinador, i

tampons) per produir missatges escrits o grfics.
Experimentaci amb el gest i el moviment, dansant, jugant a crear diferents moviments

amb el cos, per saber trobar la prpia capacitat expressiva i les emocions que comporta.
Progressi en el domini i ls de la veu, a partir de jocs i de la can, i tamb en el de les

habilitats i les actituds necessries per a ls dels instruments musicals.
Iniciaci als usos socials de la lectura i lescriptura. Exploraci de materials de lentorn,

com etiquetes, cartells, llibres i revistes, en suport paper o digital, que contenen text escrit.
Satisfacci per les descobertes i els progressos individuals i de grup en les habilitats
lingstiques i expressives.
Parlar, expressar i comunicar
Inters per compartir interpretacions, sensacions i emocions provocades per les

produccions artstiques: literries, musicals, teatrals, plstiques i audiovisuals.
s i valoraci progressiva de la llengua oral per evocar i relatar fets, per expressar i
comunicar idees, desitjos i sentiments, com a manera daclarir, organitzar i accedir al propi
pensament, per regular la prpia conducta i la dels altres.
s de recursos expressius del propi cos i de suports visuals en la comunicaci oral.
Expressi i comunicaci de fets, sentiments i emocions, vivncies o fantasies per mitj del
dibuix i de produccions artstiques: musicals, plstiques, escniques i audiovisuals.
Utilitzaci destratgies per fer-se comprendre i per comprendre els altres, amb imitaci de
models i amb un s de la llengua cada vegada ms acurat: pronunciaci clara, estructura
gramatical correcta, lxic precs i variat, entonaci i to de veu apropiats.
Gust per participar en les converses amb ls progressiu de les normes que regeixen els
intercanvis lingstics (torns de parla, atenci, manteniment i canvi de tema, adequaci al
context) i de les formes establertes socialment per iniciar, mantenir i finalitzar les converses.
Participaci en converses sobre diferents temes, tot compartint les descobertes, hiptesis,
desitjos, sentiments i emocions, aprenent a contrastar i a incorporar les aportacions dels
altres.
s de la llengua per mostrar acords i desacords i resoldre conflictes de manera apropiada

i assertiva.
Utilitzaci dinstruments tecnolgics (TIC) i del llenguatge audiovisual com a mitj de

comunicaci per enregistrar, escoltar i parlar.
Comunicaci per mitj del codi matemtic en situacions de la vida quotidiana.
Interpretar, representar i crear
s dels llenguatges verbal, musical, plstic, matemtic, audiovisual i corporal com a

objectes de diversi, de creaci i daprenentatge per mitj de jocs lingstics i expressius.
Apreciaci de lesttica de les formes literries ritme i rima i artstiques, i de les
sensacions i emocions que provoquen.
Descoberta i coneixement progressiu de les relacions entre el text oral i lescrit.
s destratgies per aproximar-se a la lectura, com ara la identificaci de paraules

significatives i usuals, ls del context i de la forma de lescrit, el reconeixement de lletres,
ls de les illustracions, els grfics i altres imatges que acompanyen els textos.
Iniciativa i inters per produir textos escrits en contextos significatius amb diferents funcions
i amb aproximaci progressiva a lescriptura convencional.
Utilitzaci de la intuci, la improvisaci, la fantasia i la creativitat tant en lobservaci i

lescolta com en els processos creatius artstics.
s de materials i tcniques plstiques per fer representacions de manera creativa.
Creaci individual i collectiva de diferents tipus de textos, com ara contes, relats, rodolins i
endevinalles, gaudint del plaer de la creaci de mons imaginaris per mitj de les paraules i
les imatges.
Interpretaci de canons i danses tradicionals catalanes i darreu del mn, i representaci

de personatges, fets i jocs dexpressi corporal.
Adquisici dactituds i habilitats necessries per posicionar-se com a intrpret, oient,

compositor o director: escoltar, observar, interpretar i crear.
s de llibres, tamb en format multimdia, per imaginar, informar-se, divertir-se, estar b.
Utilitzaci dinstruments tecnolgics en els processos creatius per al treball amb la

fotografia, el vdeo i lordinador mitjanant els programes oberts dedici de textos, grfics,
presentacions. Expressi audiovisual per crear histries, dibuixar i pintar amb editors
grfics i multimdia.
Iniciaci en les habilitats per a lanlisi de la llengua, correspondncia so-grafia,

segmentaci sillbica, amb s de vocabulari especfic per referir-se a alguns dels seus
elements bsics: paraula, lletra, so, ttol.
Gust per provar, reformular i reflexionar sobre la llengua.
Reconeixement i s de llenguatge matemtic amb nombres, smbols i codis que poden

ser llegits pels altres i que tenen significats compartits per la societat en contextos reals i
situacions progressivament ms complexes.
s de procediments, com ara preguntar, negociar, predir, planificar, raonar, simular.
Construcci de la noci de quantitat i inici de la seva representaci.
Valoraci i respecte per les produccions orals, grfiques i escrites prpies i dels companys
i les companyes.
Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments del
segon cicle de leducaci infantil. Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya.
1.3.2 Lexpressi i la comunicaci a laula
Quan linfant arriba a lescola bressol porta ja un bagatge previ dorigen familiar
El conte den Tabalet
i social que va ampliant i diversificant a travs de lexperimentaci. Adquireix
En Tabalet s un conill petit a
qui la mare avisa que no surti del nous coneixements i sobre a un nou mn de relacions. La concreci en activitats
cau per res del mn mentre ella
surt a cercar menjar. El ratol, la dels diferents llenguatges que descriu el currculum i els intercanvis comunicatius
granota, i lesquirol el conviden
a jugar amb ells, per no surt; amb els companys i els educadors s el que permetr afavorir aquestes noves
desprs sent un sorollet i
encuriosit surt a mirar qu s: adquisicions. Les experincies que viu en els centres educatius li permeten
una serp que est a punt de
menjar-sel! Sort que la mare comunicar continguts cada cop ms elaborats i adquirir destreses, actituds i
arriba a temps de salvar-lo!
conceptes que el porten a identificar millor les seves necessitats, sentiments i
coneixements.
Lescola ha de potenciar les capacitats de linfant en tots els seus aspectes. En

lmbit de la comunicaci ha de possibilitar la millora tant pel que fa a la recepci
i la interpretaci dels missatges com pel que fa a crear-ne i emetren; aix afavoreix
Formes dexpressi sens dubte el creixement personal, per tamb la incorporaci dels continguts
Tot i que el llenguatge verbal ens anomenats conceptuals.
permet elaborar amb rapidesa i
concreci el que volem explicar,
els estudis demostren que entre
un 60 i 70 % de la informaci
Acompanyant les possibilitats que li atorga el seu desenvolupament, linfant adqui-
que enviem i rebem la reix altres formes dexpressi: el dibuix, lescriptura, la pintura, la msica... Sn
codifiquem i interpretem no
mitjanant les paraules sin els noves maneres dexpressar-se que li permet la seva prpia evoluci. Lexpressi
gestos, la mirada, laparena i les
actituds. es diversifica i dna pas a diferents tipus dexpressi, incloses en el currculum
deducaci infantil:
Expressi verbal (oral i escrita)
Expressi plstica (dibuix, pintura, modelatge, amb tot tipus de material)
Expressi gestual i corporal
Expressi ritmicomusical
Expressi logicomatemtica
Diverses perspectives, una sola persona
Motricitat, afectivitat, coneixement i creativitat han de caminar juntes si volem que els nens i
les nenes es desenvolupin com a ssers nics i autnoms, madurant en la seva personalitat
i en la seva autoestima.
M. T. Farreny; G. Roman (2005). El descubrimiento de s mismo (pg. 7). Com concretar el

currculum
Linfant no empra aquests llenguatges de manera allada, sin que sovint els El Document dorientacions
sobre el desplegament del
combina: mentre pinta, parla sobre el que est fent; mentre balla, canta; mentre currculum i la programaci al
segon cicle de leducaci infantil
canta, gesticula... Aix interioritza millor tot el que est fent, i aix, daquesta publicat pel Departament
dEducaci de la Generalitat de
manera global, s com hem de tractar les tcniques dexpressi i comunicaci a Catalunya, dna pautes sobre el
tractament globalitzat de les
leducaci infantil. rees i la programaci dunitats
didctiques.
Aix doncs, les activitats i els projectes de treball que es duran a terme a laula
shauran de tractar de manera globalitzada entre rees i llenguatges.
Trobarem agrupats en lrea de coneixements i llenguatges del currculum els

continguts i les activitats relatives a lexpressi, la comunicaci i els llenguatges.
Daquesta manera, als educadors i les educadores els ser ms fcil identificar-los.
Tanmateix, aix no ha de fer que la realitat es presenti de manera parcellada. Cal
crear espais daprenentatge i propostes de treball globalitzades, de manera que
sestableixin relacions entre continguts de les diferents rees.
A lhora dorganitzar les activitats shan de tenir igualment en compte els ritmes
de joc, de treball i de descans dels infants, i tamb les necessitats socioafectives
que tenen.
La integraci de les tecnologies de la informaci i la comunicaci en les activitats

i els projectes de treball pot servir al professorat per organitzar, aplicar, recollir i
presentar la informaci en diversos formats.
Respecte a la tipologia dactivitats, el currculum ens dna les pautes segents:
Primer cicle
Les activitats quotidianes lligades a la satisfacci de les necessitats bsiques sn leix de

lorganitzaci educativa i esdevenen una situaci excellent per enfortir el vincle amb ladult,
per descobrir els propis lmits, necessitats i possibilitats, per avanar en la comunicaci i la
construcci conjunta de significats, per anar percebent ritmes temporals, per anar copsant
els espais viscuts, per anar sentint els valors culturals de lentorn i per anar guanyant
autonomia.
Les activitats de comunicaci, ms desenvolupades en la comprensi que en lexpressi,

tamb van progressant en el llenguatge verbal i en el no verbal. Aquestes habilitats
comunicatives es desenvoluparan en contextos reals, de joc, escoltant i parlant, preguntant,
cantant, repetint sons i paraules, jugant amb la rima i el ritme.
Segon cicle
Per mitj de la llengua oral linfant podr relatar fets i vivncies, explorar coneixements,
expressar i comunicar idees i sentiments, verbalitzar el que est imaginant, regular la
prpia conducta i la dels altres, participar en la soluci de conflictes, reconixer i gaudir
de les formes literries i percebre, aix, que la llengua s un instrument daprenentatge, de
representaci, de comunicaci i de gaudi.
Els llenguatges plstic, musical, corporal i matemtic han de facilitar als infants els
mitjans per desenvolupar les seves possibilitats dexpressi. La persona adulta sha
de mostrar atenta per escoltar linfant i observar-lo des del respecte, i ha de seguir el
desenvolupament de les seves capacitats. Ha dacompanyar el nen i la nena en el procs
creatiu i conduir-los del dubte a lexperimentaci. Els ha densenyar a gaudir del gest, del
moviment, de la mirada, dels sons i de la veu tot motivant-los, estimulant-los i donant-los
suport. Igualment, ha de potenciar la satisfacci de fer els seus propis descobriments.
Aix mateix, la matemtica esdev una eina per conixer lentorn. El fet de quantificar,
mesurar i localitzar permet que se superi el simple coneixement fsic i savanci fins a predir,
comprovar, generalitzar i fer models, que s una manera dabstreure.
En la nostra societat, lentorn immediat de linfant s ple de lletra impresa. Linfant t

curiositat i inters per descobrir per a qu serveix i com funciona. Es tracta dencaminar
aquest inters perqu sinici i simpliqui en el procs de descoberta i comprensi del
funcionament del codi escrit. Les situacions de comunicaci real en qu intervenen la
lectura i lescriptura sn les ms idnies per a aquest aprenentatge.
Aix, ls funcional i significatiu de la lectura i lescriptura ha de portar, juntament

amb la intervenci educativa pertinent, a linici del coneixement del text escrit i de les
caracterstiques que t, adquisici a qu sarribar en el cicle inicial de leducaci primria.
Atesa la importncia del llenguatge audiovisual i les tecnologies de la informaci

i la comunicaci, caldr presentar en els processos densenyament i aprenentatge la
comprensi i lexpressi de missatges audiovisuals i ls que tenen en les diverses tasques
escolars.
Tamb caldr desenvolupar actituds positives envers la prpia llengua i la dels altres
(despertar sensibilitat i curiositat per conixer altres llenges). Especialment en el
darrer curs del cicle, shaur de fer una primera aproximaci a ls oral duna llengua
estrangera. Els recursos comunicatius i lingstics seran claus per al seu desenvolupament
personal i per a ladquisici de nous coneixements.
Laprenentatge depn en gran mesura de la quantitat i la qualitat docasions que

els infants hagin tingut per dur-lo a la prctica. Les situacions de la vida diria
en proporcionen moltes, per cal que lescola asseguri experincies prou riques
a tots els infants. Conv que els acompanyi en els aprenentatges, de manera
que impulsi el plantejament dinterrogants, encamini la resposta a les preguntes i
ofereixi materials, recursos i estratgies que ajudin, per mitj dels llenguatges, a
connectar les experincies viscudes i prendren conscincia.
Els mestres i les mestres actuaran com a facilitadors dun entorn en qu es cren
expectatives per a lalumnat, a partir dactivitats que tinguin inters i significat i
els proporcionin les mateixes oportunitats daprendre independentment del gnere,
lhabilitat, ledat, lorigen sociocultural i els coneixements previs.
1.3.3 El paper de leducador i leducadora en el desenvolupament de

lexpressi i la comunicaci
La funci de leducador s oferir la possibilitat que linfant sexpressi amb

llibertat, aix se nafavoreix el creixement personal i lacceptaci de si
mateix.
A partir de la lliure expressi linfant pot explorar les seves prpies habilitats i
relacionar-se de manera ms autntica amb el seu entorn, i leducador, a travs de
lobservaci, pot conixer millor el seu desenvolupament i la seva integraci en el
grup diguals, donar-los suport i afavorir-los.
Durant els primers anys de vida linfant necessita ladult per satisfer les seves
necessitats bsiques. Els moments en qu ladult atn linfant sn moments idonis
per establir lligams dafecte, dexperimentaci i dassentament de les relacions
mtues. Sn situacions importants per afavorir el creixement emocional harmnic
en linfant. Si ladult entn que el beb neix amb capacitat per ser subjecte actiu del
seu propi desenvolupament, quan lagafi, quan en tingui cura, quan shi relacioni,
el sabr escoltar amb les orelles de dins i latendr amb respecte i dacord amb
el que necessita. Cada vegada ms, pares i educadors sadonen que els contactes
cos a cos, nima a nima, lescoltar i reconixer les emocions s lesquelet sobre
el qual es vertebra leducaci i el desenvolupament cognitiu, motor i socioafectiu
de linfant.
Un infant ben ats ser un infant segur, interioritzar el valor de lautonomia

i la confiana en ell mateix i en lentorn. Sexpressar i jugar amb ell mateix
i amb els altres sense temor, amb seguretat.
Expressar, comunicar, s descobrir-se a un mateix, fer sortir a fora sentiments,

pensaments, judicis i sensacions. Per linfant, fer-se entendre s un repte, repte
que esdev gaudi quan saconsegueix.
Malgrat tots els recursos que tenim a les escoles per treballar lexpressi i la
comunicaci, els llenguatges no sn una tcnica per adquirir, sin una capacitat
inherent en linfant que sha de desenvolupar. De vegades, el mateix inters a
treballar la comunicaci a laula fa que els educadors i educadores es posin per
damunt del mateix acte comunicatiu, en planificar i manipular lespai, el context
i la motivaci per arribar a lobjectiu prets. Leducador i leducadora han de
vetllar perqu ms enll de lestona programada per treballar lexpressi i la
comunicaci, a laula hi hagi un clima i unes circumstncies idnies que permetin
als infants interactuar amb els seus companys i companyes, crear lligams afectius,
possibilitar lobservaci de les diferncies com a factor de creixement, relativitzar-
les, observar les complementarietats que enriqueixen els uns i els altres i permeten
fer front al grup. Fer possible que aix sigui aix s important, perqu lescola,
laula, no deixa de ser una minisocietat; si linfant aprn el valor de lacceptaci

i de la convivncia, si aprn a respectar-se a ell mateix i a respectar els altres, si
s capa de copsar el valor de la diferncia, llavors tindr molt de guanyat i ho
Canons tradicionals
generalitzar aix en altres contextos en qu visqui.
Les canons infantils tradicionals
ajuden els infants a conixer el Per tant, en letapa de 0 a 6 anys hem de potenciar el desenvolupament de
folklore del pas, a la vegada que
de manera parallela estimulen el lexpressi a travs dels diferents llenguatges amb lobjectiu que linfant aprengui
sentit del ritme, el coneixement
del cos, la companyonia i les a fer-se entendre, a deixar-se veure, a emetre missatges comprensibles per als altres
relacions socials i, per
descomptat, el llenguatge verbal. i a comprendre els dels altres. La nostra fita com a educadors i educadores no s
especialment el domini de les diferents tcniques expressives per part de linfant,
sin la mateixa comunicaci. No cal que linfant domini lart del dibuix, o conegui
les diverses figures musicals, per exemple. El que importa s que empri la plstica
i la msica com a manera dexpressar-se i de relacionar-se.
El desvetllament de lenergia positiva
No hi ha idea ms potent respecte de la comprensi i lacceptaci de la diversitat escolar

que la de tenir en compte aquesta realitat de la dinmica de la construcci de la psique
de lsser hum, tenint present que cal vehicular aquesta realitat a partir dels contextos
de comunicaci ms significatius que podem imaginar. He vist moltes vegades, en altres
ocasions per especialment enguany, com una paraula, un toc a lesquena, una referncia,
una mirada, un gest, un comentari, carregats amb la confiana, la seguretat i el respecte
Els educadors hauran de vetllar que han de marcar qualsevol relaci entre persones han obert nous camins personals als
perqu a laula hi hagi el clima que
permeti als infants interactuar els uns nens i nenes amb qu em relaciono, noves expectatives respecte dun mateix i respecte
amb els altres i crear lligams afectius
dels altres, que han afavorit el desenvolupament dels seus processos daprenentatge, per
sobretot han obert vies de canvi que han estat reconegudes individualment i pel grup.
Carles Parellada (1993). Lescola, la classe, com a marc de comunicaci centrada en la

persona. A www.xtec.es/cparella/Articles/nopublicats.html.
Carles Parellada
s mestre, psicomotricista,
terapeuta familiar, professor de En el currculum del primer cicle deducaci infantil tamb hi ha reflexions sobre
la Universitat Autnoma de
Barcelona i membre de lequip la comunicaci entre leducador o leducadora i els infants:
de formaci permanent dinfantil
i primria de lICE de la UAB.
Extracte del currculum del primer cicle deducaci infantil
Els infants inicien les connexions amb el mn per mitj de les persones ms properes: la
famlia i els educadors i les educadores. El model relacional del personal educador orienta i
modela el dels infants, en la mesura que els nens imiten i reprodueixen els comportaments
de les persones adultes amb qui es relacionen i amb qui practiquen estratgies relacionals.
Si escau, caldr identificar els mecanismes de discriminaci sexual ocults en les relacions
interactives que sestableixen a les escoles. Si es respecten les necessitats de linfant, ell
tamb aprendr a respectar les dels altres i a establir relacions positives dins del grup.
...
Som ssers socials per naturalesa i, per tant, la comunicaci i el llenguatge sn

imprescindibles per al desenvolupament hum. Des del moment del naixement es posen en
marxa les habilitats comunicatives. La mirada, lescolta, el contacte, el gest i el respecte als
torn dacci entre linfant i ladult constitueixen un dileg bsic que facilitar la comprensi
mtua. Un ambient relaxat i una actitud receptiva per part de ladult estimularan el
progrs dels infants en la comunicaci en general i en lexpressi corporal i oral. La
melodia i la claredat en la parla de leducador o leducadora proporcionar el model
adient per al desenvolupament del llenguatge verbal. En el desenvolupament de la
tasca educadora es far una atenci especial a la utilitzaci dun llenguatge no sexista i
androcntric.
Projecte de decret dordenaci dels ensenyaments del primer cicle de leducaci infantil.
Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya. 2009.
Vegem-ne tamb alguna de relativa al segon cicle:
Extracte del Currculum del segon cicle deducaci infantil
En lrea de comunicaci i llenguatges, les nenes i els nens experimentaran els diferents
usos i funcions dels llenguatges, en un ambient amb condicions favorables que ho faciliti i en
qu es desenvolupi la comunicaci tant verbal com no verbal. Per aix ser imprescindible
establir una relaci afectiva positiva entre linfant i la persona adulta i entre els infants
mateixos. Igualment, caldr que hi hagi una comunicaci intensa, fluida i agradable entre
tots els membres de la comunitat educativa.
Decret 181/2008, de 9 de setembre, pel qual sestableix lordenaci dels ensenyaments del
segon cicle de leducaci infantil. Departament dEducaci, Generalitat de Catalunya.
1.3.4 Socialitzaci, sexualitzaci i comunicaci
Sovint a les aules es produeixen situacions com la segent:
En acabar...
Diferncies culturals del
...la tasca que els nens i nenes de laula de 2 anys estan fent, tots comenten com els ha marc de criana
quedat i com sho han passat. Llavors leducadora diu adreant-se a tots els infants: nens, En la cultura occidental
ara sortirem al pati: La Maria es queda pensativa i contesta: i les nenes qu fem?. eduquem els infants perqu
siguin persones autnomes i
autosuficients, perqu hi impera
Aquesta situaci es dna molt sovint a les escoles dinfantil, sobretot a les escoles el valor de la individualitat, aix
s que quan ploren no els solem
bressol quan els infants estant en procs de reconeixement i assumpci del gnere atendre dimmediat i esperem un
mnim perqu linfant trobi ell
al qual pertanyen a travs del procs de socialitzaci. mateix el seu consol. En altres
cultures, els valors culturals
imperants sn els de la
cooperaci com a base de la
subsistncia, i aix es reflecteix
amb la manera com els crien:
El procs de socialitzaci tots els adults socupen de tots
els infants, independentment que
El procs de socialitzaci s el procs mitjanant el qual els nens i les nenes es tracti o no es tracti del fill
propi, satn rpidament.
aprenen a diferenciar qu s acceptable i que no s acceptable per tal de tenir
un comportament social idoni.
A travs del vincle afectiu que linfant estableix amb el pare, la mare i aquells
adults que en tenen cura en nixer, linfant es desenvolupa i construeix el seu jo.
La famlia, lescola, lentorn i els mitjans de comunicaci sn els punts de

referncia a partir dels quals linfant adquireix els comportaments bsics
dinterrelaci amb els altres, els valors i les normes prpies de lentorn
cultural on s immers.
De la transmissi de valors culturals predominants que fa la famlia sen diu

socialitzaci primria; el que fa lescola, socialitzaci secundria, i el que fa
lentorn i els mitjans de comunicaci, socialitzaci terciria.
a) La socialitzaci primria
La famlia s el primer agent de socialitzaci. La manera com els pares guien i

modelen el comportament dels seus fills i filles, quines coses reforcen o quines en
rebutgen en el seu desenvolupament, quina dedicaci tenen cap als seus fills, de
quina manera shi relacionen... depn de les prpies possibilitats i de les creences,
valors i normes de la comunitat sociocultural a la qual pertanyen.
Des de ben menuts, els pares, a partir de les atencions que exerceixen sobre els
seus infants, transmeten valors propis de la vida quotidiana: qu pot tocar i qu
no, quan s lhora dengrescar-se i quan destar en reps, com sha de menjar,
com sha de vestir, com shan dadrear els uns als altres, les normes de tracte per
a coneguts i estranys, les salutacions... i mentre, els menuts i les menudes exploren
els lmits dall que s perms i tamb el lmit de les febleses dels adults, que van
modificant tamb les seves estratgies en funci de la seva prpia percepci dels
fets i dels resultats de les conductes, en definitiva, vigilen i esmenen la conducta
dels petits i la seva prpia.
La socialitzaci primria es caracteritza perqu el nen interioritza la

significaci de les normes en el si duna relaci familiar intensament
carregada dafecte.
Sidentifiquen amb els pares, atrets i captius pels sentiments i pel to emocional
que impregnen les seves actuacions. Lestima que reben i lestima que senten obre
el cam cap a la comprensi i la motivaci per adaptar-se a all que sespera dells.
Els pares sn el primer punt de referncia per a linfant que adopta com a veritat
universal les normes, creences i valors dels pares com si fossin les niques. Ms
endavant, quan es vegin ms capaos de valdres per ells mateixos i per la llei de
vida, que permet canviar i evolucionar, sadonaran que hi ha altres maneres de
viure, aprendre, guanyar-se la vida... Aquest perode, durant el qual per al nen tot
s com se li mostra en lmbit familiar, rep el nom de socialitzaci primria.
El significat dels smbols, com pot ser La socialitzaci primria s el punt de partida del seu mode dactuar i de relacionar-
el cas duna bandera del Bara,
sadquireix a travs del procs de
socialitzaci
se; desprs reconeix en el seu entorn les propostes nascudes que li resulten
familiars i les assumeix com a seguretats que li permeten integrar-se; les coses
sn com les ha viscut. Entn que la conducta adequada a cada circumstncia no
s cosa que surti del pare o de la mare, sin que sha dobrar aix perqu tothom
hi est dacord.
Els valor sn essencials perqu orienten les activitats dels membres duna societat.
Aix com moltes normes sn inculcades explcitament pels pares i educadors, els
valors sn un producte del procs dassimilaci daquestes normes. La insistncia
o la duresa amb qu els progenitors les inculquen fa que els infants captin el
valor que porten implcites. En la majoria dels casos els valors sn implcits, els
infants els dedueixen a partir de la manera de comportar-se de les persones amb
qui interaccionen.
Les expectatives dels pares en el procs de socialitzaci
Els pares alimenten expectatives sobre el que han de ser els seus fills (amb distinci
de sexes) i desitjos de com els han de correspondre els seus fills. Els paren tenen
idees preconcebudes sobre el que s innat en les criatures i, per tant, sobre els lmits
de la seva influncia educadora. Els pares sostenen idees dels xits progressius del
desenvolupament dels seus fills i, en conseqncia, de precocitats i endarreriments.
Sostenen estereotips del que s un nen/nena llest/llesta, intelligent, maldestre,
etc. i ubiquen els seus dins dalguna daquestes categories. Els pares tenen programes
dintervenci en leducaci dels seus fills: quins comportaments sn desitjables (respecte,

ordre, obedincia, aplicaci als deures escolars, independncia, etc.) i com shan de
reforar positivament i negativament. Pel que fa a aix darrer, aqu sinclou el captol de
correccions, cstigs, disciplina, etc. Segons la vulnerabilitat a la frustraci que atribueixen
als petits, es mouen entre la permissivitat i el rigor. El tema de les correccions i cstigs est,
a ms, influenciat per la concepci que els pares tenen de la responsabilitat imputable als
nens/nenes segons edats i/o s de ra. Els pares tenen concepcions (informulades)
sobre la sexualitat dels seus fills/filles segons edats i aquestes concepcions orienten les
seves relacions davant les manifestacions de la sexualitat.
J. Palacios i M. C. Moreno(1994). Contexto familiar y desarrollo social. A

http://ediuoc.es/libroweb13/18-1.html
b) La socialitzaci secundria
Lescola s tamb transmissora de valors culturals tant explcitament, programant

continguts referits a valors, actituds i normes i reforant les conductes desitjables,
com implcitament, a travs del que sanomena currculum ocult. El currculum
ocult est configurat per tot all que es transmet en leducaci de manera
transversal en tots els continguts, sense verbalitzar-ho, sense incloure-ho. Seria
el llegir entre lnies de leducaci. La socialitzaci a lescola
A lescola no noms aprenem a
La mateixa organitzaci dels continguts curriculars, de lespai i el temps destinat resoldre certs problemes sin
que aprenem tamb quins
per a cada cosa transmet a linfant qu s important i qu no ho s. problemes mereixen resoldres i
quins no, aix com qu s una
soluci elegant o una de
Des daquesta perspectiva lescola socialitza per tamb sovint uniforma. barroera (Jacqueline Goodnow,
1990). Jacqueline Goodnow s
una psicloga australiana de
El conte del nen petit reconegut prestigi mundial pels
seus estudis sobre la
Hi havia una vegada un infant que va comenar anar a lescola. Era fora petit i lescola socialitzaci. Ha impartit classes
en nombroses universitats arreu
molt gran. Quan linfant va descobrir que podria entrar a la seva aula des de la porta que del mn.
donava a lexterior es va alegrar, i lescola ja no li va semblar tan gran.
Un mat la mestra li digu:
Avui farem un dibuix.
Que b! va pensar el petit. Li agradava dibuixar i podia fer de tot: vaques, trens, pollets,
tigres, lleons, vaixells... Aix s que va treure la seva capsa de colors i va comenar a
dibuixar, per la mestra va dir:
Espereu, encara no s hora de comenar! Encara no he dit qu s el que dibuixarem.

Avui dibuixarem flors!
Que b! va pensar el petit. Li agradava fer flors i va comenar a dibuixar flors molt
boniques amb els seus colors violetes, taronges i blaus... Per la mestra va dir:
Jo us ensenyar com, espereu un moment! I agafant un guix, va pintar una flor vermella
amb la tija verda.
Ara va dir la mestra ja podeu comenar. El petit va mirar la flor que havia fet la mestra
i la va comparar amb les que ell havia pintat. Li agradaven ms les seves, per no ho va
dir. Va girar el full i va dibuixar una flor vermella amb la tija verda, tal com havia indicat la
mestra. Un altre dia la mestra digu:
Avui modelarem amb plastilina.
Que b va pensar el petit. Li agradava la plastilina i podia fer moltes coses amb ella:
vbores, homes de neu, ratolinets, carros, camions... i ca comenar a estirar i amassar la
seva bola de plastilina. Per la mestra va dir:
Espereu, encara no s hora de comenar! Ara va dir la mestra farem un plat.

Que b va pensar el petit. Li agradava modelar plats i va comenar a fer-ne de totes

formes i mides. I llavors la mestra va dir:
Espereu que jo us ensenyar com i els va ensenyar a fer un plat fons. Ara ja podeu
comenar.
El petit va mirar el plat que havia fet la mestra i desprs els que ell havia modelat. Li
agradaven ms els seus, per no ho va dir. Noms va modelar una altra vegada la plastilina
i va fer un plat fons, com la mestra havia indicat. Aviat el petit va aprendre a esperar que li
diguessin qu havia de fer i com, i a fer les coses iguals com les que feia la mestra. No va
tornar a fer res ell sol. Va passar el temps i el petit i la seva famlia es mudaren a una altra
ciutat, on va haver danar a una altra escola. Aquesta escola era ms gran i no hi havia
portes que donessin directament a la classe. El primer dia de classe la mestra va dir:
Avui farem un dibuix.
Que b va dir el petit, i esper que la mestra li digus qu havia de fer; per la mestra no
va dir res. Noms caminava per laula, mirant qu feien els nens i nenes.
Quan va arribar al seu costat li va dir:
Que no vols fer un dibuix?
S va contestar el petit, per: qu cal fer?
Pots fer el que tu vulguis va dir la mestra
Amb qualsevol color? pregunt el petit.
Amb qualsevol color va contestar la mestra. Si tots fssiu el mateix dibuix i fssiu servir
els mateixos colors, com sabria jo quin ha fet cadasc!? El nen no va dir res, abaix el cap
i va dibuixar una flor vermella amb la tija verda.
M. Sorin (1992). El nen petit. Creativitat (pg. 32).
El conte parla justament dexpressi i creativitat. Fixeu-vos com ns de subtil

la transmissi del que s correcte i el que no ho s, del que est b i el que no,
del que toca i no toca fer, i com ns dimportant la figura del mestre en el procs
educatiu per fomentar el coneixement dun mateix, la seguretat en les seves prpies
capacitats i la creativitat de linfant. s clarssim que ms enll de les paraules,
aprenem del que rebem i que si no tenim eines per trencar la cadena nosaltres ho
Escola inclusiva
reproduirem aix com ho hem rebut.
En una escola inclusiva tothom
hi t cabuda i es treballa per a la
promoci personal de tots els
infants independentment de les La socialitzaci a lescola t dues perspectives: la vertical, per la qual
seves caracterstiques i dels seus
ritmes daprenentatge, des de leducador transmet a linfant el que s normatiu i el seu propi esquema
lptica que la diversitat s una
riquesa inherent a qualsevol grup de valors, i lhoritzontal, per la qual un infant contempla el mn de valors
hum.
diferents que li ofereixen els seus companys.
En aquest paper socialitzador de lescola, actualment cada vagada ms el cam s

dadoptar una visi global de linfant i de treballar per una escola inclusiva.
c) La socialitzaci terciria
La combinaci dimatges molt
acolorides i sons de trencadisses
reforcen la percepci de la violncia
La socialitzaci terciria fa referncia a lentorn social de linfant. Actualment
els mitjans de comunicaci tenen un pes important. A partir daquests mitjans
linfant t accs a altres maneres de viure i comportar-se.
Mentre que en la socialitzaci primria i la secundria la paraula i les actituds

sn leina principal de transmissi de coneixements, valors i normes, en la
socialitzaci terciria, centrada actualment en els mitjans de comunicaci, la
imatge agafa el protagonisme en la transmissi de conductes.
Actualment la programaci televisiva est fora impregnada de sries on el

llenguatge verbal i el llenguatge visual freqentment sn agressius i violents. Hem
de tenir en compte que el tipus de llenguatge influeix en el missatge i en la recepci
daquest missatge. El llenguatge visual arriba abans als infants perqu s ms fcil
de percebre que no pas el verbal, que suposa interpretar-ne cada una de les parts i
representar-ne mentalment el significat.
Linfant pot veure de tot per la televisi i a les edats que estem referint-nos,
no tenen criteri per discernir si un programa s constructiu per a ell o deforma
la realitat. s important que els pares entenguin que la televisi s un agent
socialitzador i que, com a tal, linfant pot prendre com a referncia vlida les
conductes que li mostren. s funci dels pares estar al cas del que veuen els seus
fills i filles, mantenir un horari adequat a ledat, i ajudar-los a mantenir una actitud
reflexiva i crtica davant les imatges que se succeeixen en els programes televisius.
No hi ha una simple relaci causa-efecte entre veure models de comportament

violents a la televisi i laugment de lagressivitat infantil, perqu sempre depn
de la capacitat danlisi de la realitat que aquest infant tingui i de lacompanyament
que els adults en facin. Per s que s cert que el mode de resoldre els conflictes
a travs de lactivitat violenta s fcilment aprehensible per la ment infantil que
queda impactada per la vivesa dels colors, els moviments rpids i audaos dels
protagonistes i el llenguatge onomatopeic que refora els efectes immediats de Les Tres Bessones proposen als
infants resoldre els conflictes amb
lacci.
lenginy, mai amb la violncia1
Els mitjans de comunicaci sn agents socialitzadors pel fet que els seus
missatges estan impregnats de valors.
Els rols de gnere i els estereotips que la cultura adjudica a cada sexe es transmeten
a travs dels mitjans de comunicaci tamb de manera constant i subtil.
La sexualitzaci
Linfant en nixer inicia un procs de coneixement dell mateix; a mesura que la

seva evoluci motora i cognitiva li ho permeti anir coneixent-se i diferenciant-
se dels altres com a persona amb entitat prpia. s un cam que el portar a
identificar-se com a nen o com a nena. A travs dels germans, dels progenitors o
dels companys i companyes daula observar que hi ha diferncies en els genitals, i
descobrir, daquesta manera, la identitat sexual. Aquest procs est acompanyat
de les expectatives que els pares dipositen a saber el sexe dels seus fills, el mateix
nom que els posen respon a unes caracterstiques desitjables per a aquests; es Els cotxes, els motors i les mquines
sn en limaginari rol de gnere
plantegen com decoraran lhabitaci en funci del sexe, el color i lestil de la roba mascul
que li compraran, com el faran anar... daquesta manera van introduint linfant
en el rol de gnere, rol que reforaran amb la manera com shi adrecin, amb les
paraules, les actituds i les normes i valors que determinin.
Quina influncia t en aquest procs lexpressi i la comunicaci? El procs

de socialitzaci modela lindividu per fer-lo membre apte per conviure en una
determinada societat, de manera que adquireix paulatinament els valors i les
normes que li sn prpies. La famlia, lescola i els mitjans de comunicaci sn els
principals agents de socialitzaci. Sabem tamb que la transmissi de missatges
pot fer-se per diferents canals i amb diferents codis. No cal que la comunicaci
es refereixi a la paraula. Hi ha moltes maneres de dir les coses. En el procs
dadquisici de la identitat sexual, per sobretot en la de rol de gnere, que s un
concepte ms cultural, hi juguen tant all que es diu com all que no es diu.
De manera intencionada o de manera inconscient, tots els adults que ens relacio-
nem amb infants estem educant la seva afectivitat i la seva sexualitat. Els gestos,
les paraules, les mostres afectuoses, les manyagueries que fem o que no fem sn
elements que tenen un paper important en les relacions que establim amb els
infants des del moment en qu neixen.
Si tenim present que la majoria dels aprenentatges es produeixen per imitaci,

tamb per imitaci es reprodueixen els models pel que fa a la concepci de la
sexualitat.
El sexisme i el llenguatge
Quan parlem de llenguatge englobem tots els llenguatges, sigui quin sigui el canal
pel qual sexpressen visual, sonor, olfactiu, tctil-, tots els sn leina per la qual
som capaos de representar el mn que ens envolta. s a travs de tots ells que
copsem el mn, s a travs de tots ells que ens arriba i transmetem informaci; per
s a travs del llenguatge verbal que posem nom a tot all que sentim i pensem i
que emmagatzemem en el nostre cervell la realitat arxivant-la en categories.
Exemples dusos sexistes
del llenguatge Quan ens comuniquem, enviem un missatge que ser interpretat per la persona
que el rep en funci dels seus pensaments, de les seves creences, en definitiva, de
Exemple 1: No ploris,
que aix noms ho fan com t categoritzada la realitat.
les nenes.
Exemple 2: En la El llenguatge organitza i estructura el pensament a escala individual, per tamb

majoria de les
informacions esportives a escala collectiva, influint en la cultura. Llenguatge, pensament i cultura
noms es fa referncia a
les que hi ha sinfluencien mtuament.
participaci masculina.
Labsncia
dinformacions El llenguatge s una eina socialitzadora quant a portadora de significats; crea
esportives referides a
les dones s tamb
valors, idees, pautes de comportament que sn assumides per les persones del
sexista ja que parla de
no-igualtat.
grup social en qesti pels homes i les dones, pels nens i les nenes als quals la
societat adrea missatges diferents.
Sexisme
Si ning manomena, no hi sc, i A travs del llenguatge sinterioritzen les actituds, valors i normes que la
bsicament les nenes aprenen
des de molt petites que estan societat considera propis del gnere mascul i del gnere femen.
incloses dins un altre terme
referit a un altre sexe. Aprenen a
assimilar-se, i com a tal perden El llenguatge, eina bsica en el procs de socialitzaci, s el mitj per on es
identitat. Els nens tamb reben
un tracte pejoratiu quan sels transmeten els models de conducta per a les generacions que estan creixent; aix,
nega la possibilitat de
manifestar-se emocionalment. quan ls del llenguatge s sexista es perpetuen models estereotipats sobre ambds
sexes de generaci en generaci.
El rol de gnere s un rol bsicament aprs. s cert que els homes i les dones
som diferents, la nostra biologia aix ho determina. Lerror rau quan en aquesta Androcentrisme
Landrocentrisme s una manera
diferncia no hi ha igualtat, quan els estereotips atributs a un i altre sexe mostren de veure el mn que confon el
que ha fet la humanitat amb el
una relaci de desigualtat de lun envers laltre, de poder dun i de submissi que ha fet lhome, de manera que
el que ha fet lespcie humana al
de laltre, de presncia duns i dabsncia dels altres. Les formes sexistes dels llarg de la histria sadjudica a
lhome, que sapropia, per
missatges estan tant en el missatge com en el context on es produeix aquest generalitzaci, de les
missatge. Es pot fer un s sexista del llenguatge de forma directa o b de forma consecucions femenines.
Daquesta manera les dones
indirecta ometen sistemticament a un dels sexes. esdevenen transparents i els
homes, el patr universal per
mesurar qualsevol fet o persona.
El sexisme s la discriminaci basada en el sexe de la persona que la

pateix. El sexisme lingstic es produeix quan el llenguatge utilitzat resulta
discriminatori a causa de la seva forma. Exemples de llenguatge
androcntric
nima: principi vital dels ssers
Les paraules existeixen per elles mateixes, s el pensament de la persona qui les vivents, especialment de lhome.
Intelligncia: facultat o
tria i les organitza de manera que expressa all que el seu pensament creu. Per capacitat de lhome per
comprendre el mn de les
tant, no s el llenguatge en si mateix el que s sexista, sin que s ls que en fem relacions i prendren conscincia,
per resoldre situacions noves
que el fa sexista; s la intencionalitat que shi dna i la interpretaci que sen fa el mitjanant unes respostes tamb
que converteix un missatge en un missatge sexista. noves o per aprendre a fer-ho.
Gran Enciclopdia de la Llengua

Hi ha un altre tipus de llenguatge que dificulta la igualtat entre homes i dones, nens Catalana
i nenes, tot i que no hi ha intencionalitat aparent de menysprear: s el llenguatge

androcntric. Reflexi sobre les
definicions dnima i
El llenguatge androcntric es centra en la persona de lhome, s a dir, s aquell que Intelligncia
Les definicions dnima i
esmenta homes i dones sota paraules de gnere mascul, que classifica conceptes, intelligncia exemplifiquen b el
que volem expressar sobre com
normes i actituds sota nomenclatures masculines. Confon la part amb el tot, pensa el llenguatge androcntric.
s que les dones no tenen nima,
donant a entendre que el que fan i diuen els homes s representatiu de lexperincia i no sn capaces de comprendre
el mn de les relacions i
humana i inclou les dones. prendren conscincia per
resoldre situacions noves
mitjanant noves respostes
tamb?
Landrocentrisme interpreta la realitat amb ulls dhome, i dna a entendre
que el que fan els homes s neutre i representatiu del conjunt de lexperincia
humana, tant dels homes com de les dones.
En la secci Annexos
del web daquest mdul
Usualment emprem sense adonar-nos-en moltes paraules masculines per referir- trobareu un article
interessant sobre el
nos a home i dona. Ms enll de si fer-ho aix ens permet fer ms gil el llenguatge androcntric
que proposa una pila de
missatge, s recomanable cercar formes que permetin englobar els dos sexes. Les formes genriques per
incloure els homes i les
recomanacions suggereixen usar paraules genriques que englobin els dos gneres dones en les nostres
(per exemple, substituir persona o sser hum enlloc dhome); en el cas dadoptar expressions habituals.
la frmula desmentar els dos gneres es suggereix anar variant per tal que ambds
gneres tinguin loportunitat de ser els primers; etc.
Llenguatge androcntric s aquell llenguatge que pren lhome com a

mesura de totes les coses.
La visi androcntrica de la vida s la causa i lorigen del llenguatge que
invisibilitza les dones.
Alguns dels mecanismes pels quals es transmet el sexisme i landrocentrisme
El llenguatge i les imatges on els homes representen qualitats personals de fortalesa i

ocupacions professionals elevades i les dones tenen professions assistencials i qualitats
personals de pacincia, dolor, abnegaci, submissi...
Els contes sexistes on els homes sn els herois i les dones unes desgraciades a qui els herois
rescaten.
El personal professional del centre educatiu segons la categoria que ocupa en funci del sexe
al qual pertany.
La retolaci dels crrecs: director, dona de la neteja, delegat.
La tendncia a escoltar ms o abans els nens que les nenes.
La participaci molt ms nombrosa de nens en lesport que no pas de nenes.
Les formes datendre els infants segons el gnere.
Les expectatives de la mateixa famlia i del professorat.
Els mites i prejudicis sexistes.
La coeducaci
Gaireb tota lescola actual s escola mixta, tret dalgunes privades molt minorit-
ries. Si mireu el currculum no hi ha diferncies pel que fa a leducaci dels nens
i de les nenes; no hi ha diferncies de manera explcita per prevalen els valors
masculins que de manera inconscient, a travs del que hem anomenat currculum
ocult, transmet la mateixa organitzaci de lescola, les expectatives dels educadors
i el llenguatge que ho vehicula.
No es tracta que uniformem els nens i les nenes perqu dintre duns lmits
presenten caracterstiques diferents que cal que expressin i es mostrin lliurament.
Expressi lliure, sense estereotips El que es tracta s que cadascun dels gneres, amb les seves diferncies, convisquin
en condicions digualtat, amb les mateixes alternatives i cercant el millor duns i
altres. No s suficient que les nenes i els nens convisquin junts dins duna aula,
el que cal s fer-los iguals en la diferncia. Saber-se iguals s fomentar que uns i
altres sexpressin lliurament i es mostrin tal com son, sense estereotips. expressar-
se, poder ser com un s, poder prendre contacte amb el seu sser ms ntim s el
que porta les persones a ser ms autntiques, i per tant, ms felices.
Lobjectiu de la coeducaci s educar nens i nenes en el valor de la igualtat,

en el valor de la diferncia, abandonar els estereotips socials adjudicats a
cada sexe i aconseguir persones ms segures i ms felices.
En el cas de leducaci infantil, i sobretot en el primer cicle, normalment no

acostuma a haver-hi diferncies de tracte entre els nens i les nenes. Probablement
la pressi que reben els infants no s la mateixa que ms endavant, perqu el seu
mbit de participaci social no va gaire ms enll que el de la famlia i lescola
bressol. De tota manera, ja des del moment del naixement linfant rep molts
estmuls en funci del seu sexe, i els adults inconscientment transmetem les nostres
expectatives sobre la conducta que ha de desenvolupar segons el gnere al qual

pertany. Aix doncs, segons la nostra concepci dels rols socials, aplicarem unes
o altres conductes de refor o rebuig, ens nadonem o no.
Si el llenguatge s el suport del pensament, el que linfant sent i escolta afecta el

seu mn afectiu i la seva categoritzaci del mn. El llenguatge que rep linfant
afecta la imatge de si mateix, la imatge dels altres i la imatge de la realitat que
lenvolta i el seu funcionament. Ara b, quan parlem de llenguatge ens referim a
all que diem directament als infants? No, quan parlem de llenguatge tamb ens La igualtat doportunitats tamb vol
dir deixar crixer i potenciar la
referim a tot el que s el suport documental i organitzatiu del centre educatiu, que sensibilitat dels nens
ha de parlar dels nens i de les nens i no sobreentendre que uns estan inclosos en
els altres. Un no s si no sanomena a si mateix i no lanomenen. Treballar la igualtat
Per treballar la igualtat cal:
Lactivitat per excellncia dels infants s el joc. En la franja dedat que ens
ocupa el joc es caracteritza per ser simblic, s a dir, a partir del joc els infants Ser conscient del tracte
reprodueixen la manera de relacionar-se i de comunicar-se imitant els rols socials i les expectatives que
dispensem envers els
que desenvolupen els adults del seu entorn. Daquesta manera, igual que ho fan nens i les nenes.
tots els animals, les cries humanes es preparen per a la vida adulta. Fer prendre conscincia
de les situacions que els
creen conflicte per ra
En el primer cicle no se sol donar la situaci que els nens sagrupin amb els nens i de sexe verbalitzant les
seves vivncies.
les nenes amb les nenes, per s en el segon cicle. El joc espontani de linfant s un
bon punt dobservaci per als educadors i les educadores, els quals poden desprs
emprar all que han captat i parlar-ho entre tots i analitzar-ho, amb lobjectiu que
linfant raoni sobre la seva prpia conducta i actu a partir de la seva reflexi i la
dels altres i no pel que toca i sespera dell com a futura dona o com a futur home.
La intervenci educativa des de lptica de la coeducaci ha de vetllar per trencar
els estereotips, afavorir els jocs compartits i evitar la formaci de grups tancats
que rebutgin ning per ra de sexe. No es treballa la igualtat
No treballem la igualtat
Si el joc s lactivitat per excellncia de linfant a travs del qual sexercita, entre doportunitats quan:
daltres coses, en la seva funci en la societat, el conte s leina transmissora

de valors socials per excellncia. El conte tradicional porta implcita de manera un nen no s pulcre
ss ms permissiu
molt subtil la jerarquia dels valors prevalents en la societat; lescola infantil ha de que no pas si es tracta
duna nena, a qui
treballar la fantasia, la imaginaci, les relacions i els afectes, i ha doferir a linfant savisa ms perqu
millori;
altres alternatives que les que reflecteixen els papers tradicionalment atributs als
es donen explicacions
homes i a les dones. duna manera ms rica i
elaborada a una nena i
ms curta i directa a un
En la mesura que ledat ho possibilita, cal introduir lespai de conversa perqu els nen;
infants puguin expressar els seus sentiments, pensaments i vivncies. En aquest no es potencia que tant
nens com nenes juguin
espai de conversa s important tenir present la igualtat doportunitats per als nens de manera
i per a les nenes, diem aix perqu les nenes solen desenvolupar abans que els indiferenciada amb
pilotes, cotxes, ninotets,
infants les habilitats verbals i sn ms expertes en ls de les paraules. En no tenir firetes, nines, jocs de
confeccionar polseres i
tan desenvolupat el llenguatge verbal com les nenes, els nens tenen ms dificultat a collarets, etc.
conixer la seva situaci emocional i la dels altres. Cal tenir-ho present i estimular
els nens a expressar-se.
Els adults sn models per als infants; les educadores i educadors com a adults que
sn, tamb ho sn a travs de les seves actituds i les seves paraules. Poder parlar
sempre de les coses que ens passen s una bona manera de portar a la conscincia
i entendre perqu vivim les coses com les vivim. Si aix ho transportem a la
Quan sels anima a dialogar i a parlar,
els infants prenen conscincia dels infncia tamb s aix. Cal parlar per entendrens, cal parlar per provocar el dileg,
seus sentiments i idees, i respecten
els sentiments i idees dels altres cal parlar per raonar fins on arriba el que s adequat i el que no ho s. Parlant
verbalment, amb lactitud i lactivitat ajudem els infants a adonar-se de la gran
quantitat de coses que poden fer i que la seva identitat sexual no ha de privar.
Linfant ha de concloure que no hi ha sentiments bons i dolents com a tals, el que

pot no ser adequat s el que es fa amb aquests sentiments: es poden canalitzar
cap a laprenentatge o cap al domini dels altres, per posar dos extrems. Dentre
els nens i nenes que tenen dificultats de vida, nhi ha que les desvien cap a temes
creatius que els facin sentir ms segurs, i nhi ha que els mostren fent notar el seu
descontent fent soroll, molestant o agredint. Per aix diem que el que sentim no
s bo ni dolent, sin que s la manera com reaccionem als sentiments la que s
positiva o negativa.
Els educadors han devitar els rumors, prejudicis, desvaloritzacions, abusos,

estereotips, safarejos... que no ajuden en res a construir-nos com a persones,
al contrari, ens fan mal i bloquegen el creixement lliure i sa, i han dafavorir
lexpressi verbal, el dileg, la cooperaci, lempatia i lexpressi lliure dels
sentiments dels nens i les nenes.
1.4 El llenguatge verbal en el currculum de letapa deducaci

infantil
La consideraci de letapa dEducaci infantil com a primera del sistema educatiu

reconeix que durant els primers sis anys de vida es produeixen aprenentatges molt
importants entre els quals el llenguatge verbal constitueix una rea dintervenci
educativa per ella mateix, alhora que suposa una eina de suport per a altres tipus
El llenguatge verbal a
daprenentatge.
lescola infantil
Amb el reconeixement del Quan linfant ingressa en lescola infantil es troba en un perode clau en el
carcter educatiu de letapa
deducaci infantil en la LOGSE procs dadquisici del llenguatge. A partir daquest moment, lentorn escolar
(1990) i ratificada per la LOE
(2002), el llenguatge verbal passa sincorpora a la tasca de desenvolupament del llenguatge iniciada en la famlia.
a formar part del currculum
escolar dels infants de 0 a 6 anys.
Lescola ofereix aportacions
especfiques en ladquisici del
llenguatge que linfant necessita Lescola ofereix aportacions especfiques en ladquisici del llenguatge que
per integrar-se en la societat.
linfant necessita per integrar-se en la societat.
La funci del centre deducaci infantil respecte al llenguatge oral s crear una
gran quantitat i varietat de contextos i situacions en els quals es diversifiquin els
usos del llenguatge, els termes i les expressions lingstiques.
1.4.1 Objectius i orientacions per al primer cicle (de 0 a 3 anys)
En el primer cicle les prioritats es concreten bsicament en la comprensi i

utilitzaci progressiva que linfant ha de fer del llenguatge oral, cosa que suposa
assolir els objectius segents: Lescola infantil
Per a alguns infants lescola
infantil ser el context en qu per
Descobrir i experimentar lemissi de sons elementals i la imitaci dels primera vegada entraran en
contacte amb models lingstics
primers sons elaborats. complexos, elaborats i correctes.
Utilitzar progressivament un vocabulari ajustat a les situacions quotidianes.
Utilitzar les regles morfosintctiques fonamentals que li permetin elaborar

frases senzilles.
Utilitzar algunes formes socials de comunicaci oral com les de salutaci i

acomiadament.
Realitzar activitats en qu siguin presents lexpressi i comprensi de fets,

contes, sensacions, esdeveniments, emocions. . . de la vida quotidiana o de
contextos propers a linfant.
Participar en les primeres converses de grup en contextos motivadors.
Valorar la importncia del llenguatge oral per a la comunicaci.
Manifestar inters per expressar desitjos i sensacions propis a travs del

llenguatge.
Gust per participar en diferents situacions de comunicaci oral.
La intervenci educativa consisteix a facilitar aquestes fites, per hem de tenir

en compte que en els primers moments del desenvolupament de linfant els seus
instruments de comunicaci estan molt interrelacionats i s difcil separar els que
sn orals (balboteig, sons, plors, etc.) dels que sn corporals (expressi i gestos).
A poc a poc el domini progressiu del llenguatge oral fa que aquest llenguatge
esdevingui un instrument privilegiat de comunicaci.
Desprs de veure els objectius que shan dassolir podem establir quines sn les
orientacions didctiques que afavoreixen el desenvolupament del llenguatge:
Envoltar de manera natural amb comunicaci i llenguatge totes les situaci-

ons de la vida diria (rutines, joc, activitat).
Promoure intencionadament situacions i experincies en qu el llenguatge

verbal sigui un vehicle important dexpressi i comunicaci.
Manifestar actituds datenci i escolta davant les iniciatives comunicatives

de linfant.
Desenvolupar la capacitat datenci i escolta dels infants en les situacions

comunicatives.
Afavorir i promoure la iniciativa i linters per utilitzar el llenguatge verbal

com a mitj de comunicaci efica amb els altres.
Oferir un model lingstic correcte, ric i adaptat a les possibilitats dels

infants.
1.4.2 Objectius i orientacions per al segon cicle (de 3 a 6 anys)
Durant el cicle de parvulari linfant perfecciona el seu llenguatge en tots els

seus components, la influncia de lentorn escolar esdev clau en aquest desen-
volupament i sha daconseguir que es converteixi en el vehicle privilegiat de
comunicaci. En aquest sentit, les finalitats i prioritats que shan destablir sn:
Millorar ls del vocabulari i ampliar-lo progressivament.
Fer que les regles morfosintctiques que linfant utilitza siguin progressiva-
ment ms complexes.
Aconseguir que ls de formes socials de comunicaci sigui cada vegada

ms ajustat a contextos motivadors cada cop ms diversos.
Obtenir major capacitat dexpressi i comunicaci.
Participar en converses collectives en situacions diverses.
Evocar situacions, fets, desitjos i sentiments ms complexos, en un primer

moment referits a la vida quotidiana i ms endavant referits a altres mbits.
Prendre conscincia dels diferents usos socials del llenguatge oral i del seu
potencial com a instrument de comunicaci.
En aquest cicle es produeix una fita important: la iniciaci al llenguatge escrit.

Al principi, linfant haur dassolir la interpretaci, comprensi i producci
expressiva dimatges i smbols senzills, amb una seqncia progressivament ms
complexa, per tal darribar, ms endavant, a la identificaci dalgunes paraules
dels seu entorn i a la utilitzaci dalguns convencionalismes de lescriptura.
Daltra banda, ha de descobrir la llengua escrita com a instrument de comunicaci,
informaci i gaudi, aix com conixer els diferents suports en els quals pot
aparixer. Tot aix ha de portar linfant a valorar-la i situar-la com a font de gaudi.
Durant el segon cicle deducaci infantil sha dintentar que els infants valorin
la importncia del llenguatge per expressar-se i comprendre, que desperti el seu
inters i que tinguin iniciativa en la recerca de nous elements de desenvolupament
del llenguatge.
El llenguatge ha de seguir envoltant les diferents situacions de la vida diria, per a

ms shan de promoure situacions de comunicaci i llenguatge ms estructurades,
de manera que progressivament augmenti la complexitat del llenguatge utilitzat.
Aix doncs, la intervenci educativa ha destar dirigida a assolir els objectius
segents:
Plantejar ms adequaci en la utilitzaci del llenguatge tant en lmbit

expressiu com comprensiu.
Enriquir i adaptar ls del llenguatge als requisits de les diferents situacions

comunicatives (conversa, narraci, preguntes i respostes. . . ).
Utilitzar el llenguatge com a mitj de relaci, comunicaci, intercanvi i

construcci compartida amb els infants.
Organitzar diferents activitats amb el llenguatge oral (contes, canons,

converses, etc.) i diniciaci al llenguatge escrit.
2. Comunicaci i expressi verbal: el desenvolupament del

llenguatge verbal en linfant
Lorigen de les llenges
El llenguatge oral s el mitj per excellncia de qu disposen els ssers humans per Al segle XVIII el filsof alemany
Leibniz va suggerir que totes les
comunicar-se amb els seus semblants i consisteix essencialment en una srie de llenges que existeixen o han
existit procedeixen dun nic
signes sonors (fonemes) combinats en formes i seqncies diferents. No s lnica protollenguatge. Aquesta
hiptesi rep el nom de
eina possible de comunicaci, ja que al llarg de la histria les persones han desen- monognesi.
volupat diversos tipus de llenguatge: corporal, plstic, musical, etc., per amb el
pas del temps el llenguatge oral, per la rapidesa en la transmissi de missatges i la
seva intelligibilitat, ha esdevingut leina idnia per a la comunicaci. Inici del llenguatge
Sembla que el llenguatge es va
iniciar amb lhome de
Neandertal, per no va ser fins a
El llenguatge oral s un sistema arbitrari i convencional de signes sonors lHomo sapiens, que disposava
dun crani i una cavitat bucal
produts per persones amb la intenci de comunicar-se i que tenen un ms adequada, que es va produir
una evoluci lingstica
significat conegut per un cert nombre dindividus. significativa. Aix doncs, el
llenguatge hum pot tenir entre
cinquanta mil i seixanta mil anys
dexistncia.
De la definici de llenguatge oral podem extreure alguns trets que caracteritzen el
llenguatge:
El llenguatge oral s un sistema, vol dir que s un tot organitzat i interrela-

cionat presidit per una srie de regles.
Convencional, la uni entre significat (concepte) i significant (paraula) s

fruit dun acord entre la comunitat de parlants.
Arbitrari, significa que no hi ha, gaireb mai, relaci natural entre uns sons
i les coses que representen, s a dir, els noms que donem als objectes i
esdeveniments del mn els han creat les persones.
Hi ha una gran varietat de llenguatges que semblen molt diferents per que
comparteixen algunes propietats fonamentals, com les segents:
Totes les llenges humanes sn orals i la majoria tenen formes grfiques per
representar-les, cosa que permet escriure el que sha verbalitzat oralment.
Totes utilitzen un nombre limitat de sons que es diuen fonemes.
Totes assignen el significat a la paraula de manera arbitrria, una paraula no

t per qu sonar com la cosa a qu es refereix, encara que hi ha paraules que
s que ho fan, com s el cas dels sons onomatopeics.
En totes sutilitzen oracions i totes tenen mtodes generals a partir dels quals
es poden formular les regles gramaticals.
2.1 Factors que intervenen en el desenvolupament del llenguatge
La capacitat de parlar s una de les conquestes ms importants dels ssers humans

Els estudis de Broca i i per assolir-la s necessria la concurrncia de diversos factors, alguns interns i
Wernicke a final del s. XIX i
comenament del XX van localitzats en el subjecte (fisiolgics i cognitius), i daltres externs o ambientals.
posar de manifest la
representaci del llenguatge La interacci constant entre aquests factors dna com a fruit ladquisici i el
a escala cerebral.
desenvolupament del llenguatge.
2.1.1 Factors fisiolgics
Els elements de tipus orgnic implicats en el desenvolupament del llenguatge sn

el cervell hum i laparell fonador, que tenen les segents caracterstiques:
El cervell hum s el responsable del funcionament neurolgic i el control

Plasticitat cerebral voluntari de lemissi dels sons. Les rees corticals encarregades de
Si un infant de deu anys pateix
una lesi a lhemisferi esquerre, codificar i descodificar la comunicaci verbal estan situades a lhemisferi
lhemisferi dret encara pot esquerre de lescora cerebral, i sn lrea de Broca, encarregada dels
desenvolupar les funcions de la
parla. aspectes motrius del llenguatge (coordinaci dels pulmons, cordes vocals,
etc.), i lrea de Wernicke, responsable de la comprensi auditiva.
La capacitat de lsser hum de produir la quantitat de sons es deu, des del

punt de vista fonolgic, a lalta especialitzaci de laparell de fonaci de
qu disposem. Aquest aparell el componen tres grups drgans diferenciats:
rgans de la respiraci: pulmons, bronquis i trquea.

rgans de la fonaci: laringe i cordes vocals.
rgans de larticulaci: paladar, llengua, dents, llavis i glotis.
F i g u r a 2.1. Aparell fonador

Per convertir-se en so, laire procedent dels pulmons arriba a la laringe, on hi ha

les cordes vocals que produeixen una vibraci audible. Aquest so produt a les
cordes vocals s feble i ha de ser amplificat pels ressonadors nasal, bucal i faringi,
que tamb produeixen modificacions. Quan aquest so surt dels ressonadors,
s modulat pels rgans de larticulaci i es transforma en els sons de la parla:
fonemes, que encadenats donen lloc a sllabes, les paraules, etc. La posici
concreta dels articuladors determina el so especfic de la veu.
2.1.2 Factors cognitius
El llenguatge i la intelligncia estan ntimament relacionats, de tal manera que

per assolir un desenvolupament lingstic ptim s necessari tenir una capacitat
intellectual que estigui dins dels parmetres de la normalitat. Els factors cognitius
relacionats amb el llenguatge sn els segents:
La percepci. Ens serveix per posar-nos en contacte amb el mn a travs

dels sentits. En el cas del llenguatge els dos sentits ms implicats sn loda
i la vista. Durant els primers mesos la percepci auditiva s determinant,
seguida de la visual.
Latenci. A mesura que la percepci es va desenvolupant, els infants sn

capaos de mirar i escoltar amb ms intencionalitat, durant ms temps i de Un nen imitant els sons que produeix
el seu pare
manera ms selectiva. Primer s una atenci momentnia i ms endavant
passa a ser voluntria i controlada.
La memria. En el procs dadquisici del llenguatge, la memria recull

i organitza els diferents tipus dinformaci de les paraules, de manera que
linfant naprn la pronunciaci, el significat, la manera de combinar-les i
dusar-les.
La imitaci. s una de les condicions indispensables en ladquisici del

llenguatge. La relaci cara a cara amb ladult afavoreix la capacitat imitativa
de linfant. En un primer moment, linfant desenvolupa la imitaci directa
dels sons quan el model s al davant, ms tard apareix la imitaci diferida
(amb absncia del model), que s possible grcies a laparici de la funci
simblica, s a dir, la capacitat de fer representacions mentals internes, sigui
en forma dimatges o de paraules.
2.1.3 Factors ambientals
Perqu linfant sigui capa daprendre a parlar, s imprescindible la influncia

dun entorn que faciliti el desenvolupament dels factors fisiolgics i cognitius. Els
factors ambientals ms decisius per al desenvolupament del llenguatge sn els
segents:
Lafectivitat: per a linfant, el llenguatge s un mitj de comunicaci afec-

tiva. Des del primer moment, est envoltat de latenci dadults disposats a
Una situaci de carncia interpretar els seus esforos comunicatius, i s justament aix el que dna
afectiva perllongada durant
els primers anys de vida pot a linfant la confiana necessria per iniciar la comunicaci. El llenguatge
afectar el desenvolupament
del llenguatge. neix a partir de lexpressivitat natural de linfant i la interpretaci que els
adults en fan guiats per la responsabilitat biolgica i natural datendre les
cries humanes, i per lafecte, que s el motor del desenvolupament general
de linfant i del llenguatge en particular.
El procs densenyament-aprenentatge: a ms de la intenci comunicati-

va, perqu linfant tingui la possibilitat daprendre la llengua dels humans
que lenvolten, cal que ladult li parli. El paper de les persones que durant
el primer any de vida atenen i curen linfant s decisiu en laprenentatge de
la llengua. s ladult lencarregat de descodificar i codificar el que linfant
diu, i daquesta manera hi atribueix un significat, que linfant aprendr.
El context sociofamiliar: lligat als factors afectius i densenyament-

aprenentatge hi ha lentorn on creix linfant. No tots els infants aprenen
a parlar de la mateixa manera i al mateix ritme, sin que ens podem trobar
amb diferncies individuals molt marcades i que sn degudes principalment
a la influncia que exerceix la famlia on es desenvolupa linfant, com a
responsable densenyar-li ls del llenguatge.
La qualitat del llenguatge de les persones que es relacionen amb linfant

i la diversitat de contextos comunicatius tenen un paper decisiu en
laprenentatge de la llengua.
2.2 Components del llenguatge

La lingstica s la cincia
que estudia la naturalesa i
les lleis que regeixen el
llenguatge. Hi ha quatre graus destudi del llenguatge que leducador ha de conixer per
facilitar lanlisi i la comprensi del llenguatge infantil. Es corresponen amb les
tres unitats dorganitzaci del llenguatge els sons, les paraules i les oracions i
un quart component, que es refereix a ls que es fa del llenguatge, s a dir, a la
prctica que es fa del llenguatge; aix, parlarem de component fonolgic, semntic,
sintctic i pragmtic.
2.2.1 Component fonolgic
La fonologia estudia els sons del llenguatge o fonemes, que sn les unitats
mnimes del llenguatge sense significat. s a causa dels fonemes que podem
distingir algunes paraules, com ara entre taula i baula: el canvi del fonema /t/
per /b/ estableix la diferncia en el significat.
Des dun punt de vista estrictament lingstic, la fonologia estudia lestructura

dels fonemes i les seves combinacions per formar paraules que sn un conjunt
organitzat de fonemes amb significaci prpia.
Els fonemes es relacionen amb els sons que som capaos demetre, per quan
parlem la cadena de sons articulats que podem produir sn molt ms nombrosos
que els fonemes. En realitat, la quantitat de fonemes de qu disposen les llenges
s reduda. Exemple de com amb un nic
fonema podem emetre molts sons
Quan parlem som capaos darticular una gran variabilitat de sons, molts dels
quals sn similars i s loient qui els filtra per donar-los-hi significat, (comproveu
com de diferent pot sonar la paraula mama segons la posici dels llavis).
2.2.2 Component semntic
La semntica s la part de la lingstica que estudia el significat de les expressions

del llenguatge, s el que anomenem lxic o vocabulari. Es tracta de conixer
com els humans som capaos de representar-nos el mn dels objectes, els
Hi ha diccionaris materials i
esdeveniments i les seves relacions mitjanant les paraules. mentals, i quan parlem
habitualment recorrem al
nostre diccionari mental.
El llenguatge ens serveix per representar els conceptes bsics que utilitzem
en relaci amb el mn i amb nosaltres mateixos.
Quan aprenem una paraula memoritzem informaci relativa a la seva pronunciaci

(fontica) i informaci sobre la funci que fa en loraci (sintctica), a ms del seu
significat (semntica).
Parlem del que coneixem, per quan aprenem paraules noves ampliem el conei-
xement de la realitat. Dalguna manera, el llenguatge determina la nostra manera
de pensar, per tamb modifica i enriqueix el nostre pensament ja que anomenem
ms coses de la realitat, el coneixement i els pensaments i podem parlar amb ms
precisi dall de qu coneixem el nom.
2.2.3 Component sintctic
Tots els idiomes disposen duna gramtica, s a dir, un sistema de regles que
regeixen la manera de combinar les paraules per construir enunciats amb significat;
aix s la sintaxi. A partir de lanlisi de les oracions, dels seus components i de
la relaci que hi ha entre ells, obtenim informaci per estudiar el desenvolupament
sintctic del llenguatge.
Les regles sintctiques no sensenyen explcitament, sin que linfant les aprn
escoltant parlar els altres. Aprenem a construir les oracions de manera correcta,
no experimentant les mltiples combinacions entre paraules, sin descobrint i
aplicant unes regles que classifiquen les paraules (article, nom, verb, etc.) i que
Cada idioma t les seves ens serveixen per identificar les seqncies en qu han danar ordenades.
regles sintctiques, que sn
producte duna llarga
evoluci en el temps.
Lestructura sintctica del llenguatge sorgeix com a imitaci del model adult i
linfant necessita una retroacci (feedback) contnua que li retorni corregides
i ampliades les expressions incorrectes.
Ladquisici de les estructures sintctiques evoluciona en tres nivells:
Lordre de les paraules en la frase, que en catal correspon a subjecte, verb

i complement.
Les flexions o variacions de les paraules referides al gnere, nombre i temps

dels verbs.
Ls dels nexes o paraules que serveixen per relacionar: preposicions,

conjuncions, etc.
2.2.4 Component pragmtic
La pragmtica estudia ls que es fa del llenguatge en el procs de comunicaci.

Mitjanant les regles semntiques i sintctiques el parlant pot elaborar el missatge,
per ens hem de situar en el context comunicatiu per poder interpretar aquest
missatge de manera adequada.
La pragmtica estudia la manera en qu el context influeix en la interpretaci

del missatge oral.
Sha constatat laparici destratgies pragmtiques en letapa prelingstica, com

La pragmtica estudia ls social del
les accions de tocar i assenyalar, la direcci de la mirada o els gestos de petici
llenguatge, com seria una situaci de
conversa o acceptaci, s a dir, linfant malgrat tenir una capacitat lingstica reduda pot
emprar un cert nombre de funcions pragmtiques.
Una de les manifestacions ms clares de laspecte pragmtic es dna durant una

conversa; la comprensi dels missatges entre els interlocutors es produeix grcies
a les condicions del context que han creat entre ells (acord en el tema per parlar,
establiment de torns, etc.). Daquesta manera, alg que escolti des de fora una
conversa probablement no podr fer-se una idea completa del contingut ni de la
intenci dels missatges de les persones que hi participen.
2.3 Teories sobre ladquisici del llenguatge
La resposta a la qesti de com adquirim el llenguatge ha estat objecte destudi

durant molt de temps i encara ho s en lactualitat.
Com i per qu parlem?
En les primeres biografies infantils del segle XIX i inici del XX el llenguatge
La capacitat de comunicar
ocupava un lloc privilegiat, encara que se centraven sobretot en laspecte des- pensaments i sentiments a travs
dun sistema de sons articulats
criptiu, s a dir, en el moment daparici de la primera paraula, la seqncia del produts pel cos hum ha cridat
latenci dels pensadors des de
desenvolupament, etc., per sense aprofundir en com sadquiria. s a mitjan segle lantiguitat.
XX quan es desenvolupen les teories sobre ladquisici del llenguatge.
2.3.1 La teoria conductista dSkinner
Lenfocament conductista t el seu mxim representant en Burrhus Frederic

Skinner. Aquest autor va afirmar el 1957 que el llenguatge sadquireix a partir de
lexperincia i que linfant aprn per condicionament operant en qu la mateixa
resposta serveix de refor, i pot actuar de diverses maneres: quan les mares parlen
als seus bebs, aquestes paraules carregades dafecte sn un refor, els infants es
reforcen ells mateixos escoltant les prpies vocalitzacions; quan van madurant i
pronuncien les primeres paraules, sn reforats pels adults amb atenci o rebent
lobjecte que han demanat.
Burrhus Frederic Skinner
Aquest aprenentatge no depn de complexos mecanismes innats o mentals tal com (1904-1990), psicleg nord-americ,
s un dels mxims representants del
defensen altres teories, sin que es tracta de ladquisici dun conjunt dhbits al conductisme
llarg de la vida dels individus.
Per a Skinner ladquisici del llenguatge depn dels estmuls externs. En un

principi, els infants imiten i ms endavant associen determinades paraules a
situacions, objectes o accions. Laprenentatge del vocabulari i la gramtica es
fa per condicionament operant: els adults que envolten linfant recompensen la
vocalitzaci denunciats correctes gramaticalment, la presncia de noves paraules
en el vocabulari, la formulaci de preguntes i respostes... I castiguen amb
desaprovaci les formes de llenguatge incorrecte com els enunciats agramaticals
o paraules obscenes.
Skinner postula que ladquisici del llenguatge es produeix per simples

mecanismes de condicionament.
Reflexionem
Si les persones adquirim el
La teoria de Skinner va ser criticada per fer una interpretaci reduccionista llenguatge imitant el que
escoltem, com es van crear les
del procs dadquisici del llenguatge. Aquest procs s molt complex i la llenges?, com podem dir frases
que mai no hem sentit?, o per qu
teoria conductista sembla insuficient per explicar-lo, no arriba a aclarir, per els infants generalitzen les regles
a les excepcions com ara quan
exemple, aspectes tan importants com ladquisici de les estructures gramaticals diuen he obrit per he obert?
i sintctiques. Tampoc aporta res per comprendre laparici i el desenvolupament
de les llenges al llarg de la histria de la humanitat.
Tanmateix, la interpretaci conductista va fer que els estudis sobre el llenguatge

donessin importncia al context en qu es produeix la situaci comunicativa i a
la parla que se li dna a linfant; daltra banda, va obrir el cam a programes de
tractament dinfants amb alteracions del llenguatge i al tractament logopdic.
2.3.2 La teoria innatista de Chomsky
Les aportacions de Noam Chomsky van revolucionar el camp de la lingstica

durant els anys seixanta i la seva influncia perdura actualment. Segons aquest
autor, els ssers humans som capaos de comprendre i pronunciar enunciats
nous perqu estem dotats duna capacitat innata per al llenguatge. No aprenem
simplement una acumulaci denunciats a latzar, sin un conjunt de regles
que apliquem per formar estructures lingstiques. Sn aquestes regles les que
ens permeten produir i entendre un nombre infinit denunciats que mai no hem
escoltat.
Chomsky postula que totes les llenges tenen aspectes comuns, els anomena
universals lingstics i sn principis generals que determinen les estructures
gramaticals de cada llengua en particular.
Totes les llenges tenen en com la sintaxi; per poder parlar s necessari
Noam Chomsky (1928), creador de la conixer-la, per s tal la seva complexitat que s necessari tenir una
teoria innatista, s un dels lingistes
ms destacats de lactualitat
disposici innata per dominar-la.
Chomsky proposa que la capacitat de parlar est genticament determinada i els

universals lingstics estan inscrits en el codi gentic. Dacord amb aquesta teoria,
existeix una capacitat innata per adquirir el llenguatge o dispositiu dadquisici
del llenguatge o LAD (de langls language adquisition device), un esquema
innat especficament hum i hereditari capa de rebre la influncia lingstica de
lentorn, influncia que sanomena input lingstic, a partir del qual deriven les
regles gramaticals universals.
Aix doncs, els humans disposem dun coneixement innat del llenguatge i els
infants adquireixen la gramtica (les regles del llenguatge) com a fruit de la
Segons la teoria innatista,
disposem duna mena interacci daquest component innat i la seva experincia lingstica, per sobre
drgan del llenguatge, de
naturalesa desconeguda. la base daquesta predisposici innata.
Chomsky va ser el primer autor a formular una teoria sobre ladquisici del
codi lingstic que va establir les bases de la gramtica moderna. A partir
de les seves idees es van fer nombrosos estudis sobre el desenvolupament del
llenguatge infantil que nanalitzaven lestructura gramatical. No obstant aix,
tant a Chomsky com als seus seguidors sels retreu no haver tingut prou en
compte alguns aspectes importants en ladquisici i evoluci del llenguatge, com
la importncia dels factors psicosocials i afectius ni del procs densenyament-
aprenentatge en ladquisici de la llengua materna.
La capacitat humana innata per adquirir el llenguatge s una condici

necessria, per no s suficient.
2.3.3 La teoria cognitiva de Piaget
Jean Piaget relaciona ladquisici del llenguatge amb laparici de la funci

simblica, capacitat humana de representar-se mentalment la realitat, que no
noms es manifesta a travs del llenguatge, sin tamb del joc o el dibuix. El que
s especficament hum s la capacitat cognitiva o intellectual de qu el llenguatge
s expressi.
El llenguatge es caracteritza per ser una activitat cognitiva.
Com que el llenguatge s un sistema de signes arbitrari, Piaget diu que ha de Jean Piaget (1896-1980)
epistemleg sus, els estudis sobre la
partir prviament duna representaci mental: primer sha de construir la noci gentica cognitiva del qual sn
indispensables per comprendre com
sestructura el pensament
dobjecte, que s el significat, per ms endavant adquirir el significant, o sigui la
paraula, que permet levocaci del significat.
Piaget proposa una teoria constructivista de totes les activitats cognitives, entre les
quals inclou el llenguatge, que t el seu origen en la intelligncia sensoriomotora
que linfant aplica als objectes i situacions. Al mateix temps que linfant
perfecciona la seva habilitat motora, elabora una srie de conceptes bsics, com
la noci de permanncia de lobjecte o la noci de causa-efecte, bsics per a
ladquisici del llenguatge. Cap al final del segon any de vida apareix el smbol i es
produeix una continutat entre les imatges mentals i els signes lingstics arbitraris.
Els significants sassoleixen per la imitaci diferida (en absncia del model), que
permet adquirir la llengua del grup social en qu sest immers.
El llenguatge depn duna formaci intellectual ms fonamental i prvia: la

funci simblica.
A Piaget se lha objectat una certa infravaloraci del llenguatge i dels aspectes
socials i comunicatius en general. Els autors amb un enfocament ms interactiu li
critiquen que doni escassa importncia a les persones de lentorn, ja que, segons
Piaget, linfant construeix la seva intelligncia individualment.
2.3.4 La teoria sociocultural de Vigotsky
Per a Vigotsky ladquisici del llenguatge es dna en el marc de la interacci

social i s, sobretot, la principal eina de comunicaci. El procs de formaci de les
funcions psicolgiques superiors, com el pensament o el llenguatge, es produeix
mitjanant aquesta interacci.
Per a aquest autor, en el desenvolupament infantil sha de distingir entre el grau de

desenvolupament efectiu, que s la capacitat de resoldre un problema per si mateix,
i el grau de desenvolupament potencial, en qu linfant pot resoldre el problema
sol per amb lajuda dun altre subjecte ms capacitat; aix, en la interacci entre
linfant i ladult, ladult imposa a linfant el procs de comunicaci i representaci
aprofitant les accions naturals de linfant. En el context dintercanvi entre adult i
infant s on podem trobar la influncia que promou el progrs lingstic.
Lev S. Vigotsky (1869-1934)
Aquest psicleg bielors s un

Ladquisici del llenguatge es dna en un espai social i compartit entre els
dels terics ms destacats de la que dominen el llenguatge i els que lhan daprendre.
psicologia del desenvolupament.
El carcter prolfic de la seva
obra i una mort prematura van
fer que sel conegus com el El llenguatge t el seu origen en el procs de comunicaci, linfant vol comunicar
Mozart de la psicologia. La
influncia de Lev S. Vigotsky va abans de ser capa de parlar, sexpressa amb gestos, balbotejos... ms endavant
ser notable en la comunitat
cientfica a partir de 1962, any en utilitza la paraula perqu s un mitj ms efica i econmic.
qu es tradueix a langls la seva
obra Pensament i llenguatge,
escrita el 1932. Dins de les teories de lenfocament social, sha desmentar Jerome Bruner, per
a qui el llenguatge s un acte social abans que una manifestaci de la funci
simblica, i posa laccent en el context de les activitats quotidianes compartides
(sobretot entre mare i fill), on selaboren els primers senyals necessaris per a
laparici del llenguatge.
2.4 Etapes evolutives de lexpressi verbal infantil
Ladquisici del llenguatge s un procs que segueix una seqncia regular; encara
que hi hagi diferncies individuals, sembla que la majoria dels infants passa per
una srie destadis similars en laprenentatge del codi lingstic.
2.4.1 Letapa prelingstica (de 0 a 12 mesos)
Letapa prelingstica es caracteritza per la producci dexercicis fontics, plors,

crits, balbotejos, vocalitzacions, etc. que, en un principi, linfant sembla fer per
una simple descrrega motora o com a manifestaci de plaer o desplaer. Els crits
Exemple dexercicis
i els plors sn les primeres expressions.
fontics
Des del punt de vista fontic, la El nad plora davant un estmul desagradable que li produeix malestar, com la
primera manifestaci verbal de
linfant s el crit o el plor en el gana. Per ladult interpreta que linfant el vol avisar perqu est molest i intenta
moment de nixer. A travs del
plor, linfant posa en calmar el seu malestar; la repetici daquesta conducta, plor-presncia de ladult
funcionament per primera
vegada laparell fonador. per calmar-lo, fa que linfant aprengui de manera relativament rpida que el plor
s una via ideal per aconseguir la companyia de ladult i el seu consol; ens trobem
en els inicis de la comunicaci.
Abans daparixer la funci lingstica en linfant, la comunicaci entre

linfant i ladult ja s present.
A partir del segon mes apareixen els sons de plaer quan miren el somriure dels
seus pares o desprs dhaver menjat o agafant un objecte. Els infants ploren
menys perqu tenen formes addicionals dexpressar-se, tamb esclaten en riallades
sostingudes quan alguna cosa els encanta.
Entre els 3 i els 6 mesos es produeix una diferenciaci progressiva del plor i el
somriure com a formes expressives amb intenci comunicativa. Linfant comena
a utilitzar les expressions facials, els gestos i els jocs vocals per produir efectes en
el seu entorn. Bruner anomena formats les
situacions de relaci i
comunicaci en qu linfant i
Cap als 4 mesos augmenta linters de linfant cap als objectes i ladult modifica ladult fan coses per altre i
amb laltre.
tamb les seves conductes, amb la qual cosa el que era una relaci entre dos es
converteix en un triangle en qu incorpora els objectes. Les interaccions entre
adult i infant es diversifiquen, ja no es limiten a les rutines de cura de linfant,
sin que apareixen jocs de diversa naturalesa (cuc-tras, jocs de donar i rebre,
de ficar i treure, etc.). Balboteig
Els adults solen interpretar els
Entre el quart i cinqu mes, desprs dun breu perode demissi fontica, comena sons articulats dels infants com
si fossin paraules (La nena ha
la fase del balboteig, seqncies de sons semblant a les vocals i consonants que dit papa!), per linfant s lluny
datorgar-los un significat.
solen ser montons o anar acompanyats dentonaci.
Entre els 6 i els 12 mesos linfant utilitza el gest per comunicar-se, primer amb la
mirada i desprs amb el gest dassenyalar, que pot ser un gest declaratiu, linfant
indica la presncia dalguna cosa, o de petici o imperatiu, demanant algun
objecte.
El balboteig evoluciona i linfant va associant vocals i consonants fins a formar

sllabes ben definides, cosa que li permet explorar les seves possibilitats demissi
de sons i a la vegada sexercita a distingir i repetir els sons que ell mateix emet.
Aquesta repetici rep el nom decollia: linfant comena a produir cadenes
sillbiques, com per exemple papapapapa... o tatatatata... Daquesta manera
va controlant els rgans de la fonaci.
Cap al final del primer any alguns infants utilitzen alguna paraula amb significat,
encara que no sassemblin a les de ladult, incorporen onomatopeies, exclamacions
o paraules prpies. En la taula 2.1 trobareu alguns trets caracterstics del
desenvolupament del llenguatge durant els primers dotze mesos.
Taula 2.1. Desenvolupament del llenguatge en letapa prelingstica
Edat Caracterstiques
0-2 mesos 1. Plors i crits, sorolls de succi.

2. Reacciona als sorolls de lambient.
3-4 mesos 1. Diferenciaci dels crits i plors segons la causa

(gana, dolor, malestar).
2. Sons de plaer i rialles.
3. Gira el cap i els ulls cap a la font de so.
4. Inici del balboteig.
Tau l a 2 . 1 (continuaci)
Edat Caracterstiques
5-6 mesos 1. Respon vocalment als estmuls.

2. Comena a vocalitzar.
3. Segueix amb els ulls la mirada de ladult.
7-8 mesos 1. Jocs vocals.

2. Reconeix els adults familiars.
3. El balboteig comprn sons propers a les vocals i
consonants del llenguatge adult.
9-10 mesos 1. Preconversa: vocalitza ms durant els intervals

que ladult deixa lliures i intenta espaiar i escurar les
vocalitzacions per deixar lloc a la resposta de ladult.
2. El balboteig reprodueix la melodia de les
converses entre adults.
11-12 mesos 1. Comprn globalment algunes paraules familiars

(mama, papa, nen).
2. Vocalitzacions ms precises i controlades quant al
to i la intensitat.
3. Agrupa sons en sllabes que repeteix
voluntriament.
Durant el procs daprenentatge del llenguatge, sn els infants els que shan
dadaptar al model que els ofereix ladult, per hi ha una excepci a aquesta norma,
en qu sn els adults els que ms sadapten a linfant; es tracta de lanomenada
parla maternal (en angls baby talk), que apareix en totes les cultures i es refereix
a una manera de parlar que utilitzen els adults amb infants menors de 3 anys en
qu tracten de simplificar la seva parla i dajustar-la a la capacitat de linfant per
ajudar-lo a millorar i comprendre el llenguatge. La parla maternal presenta les
caracterstiques segents:
Sutilitza un registre de veu ms agut del normal.
Es parla ms lentament i amb una entonaci clara.
Laccentuaci i lentonaci estan molt marcades.
Sutilitzen ms els gestos i la mmica.
Els enunciats sn curts i fan referncia a lentorn proper.
2.4.2 Letapa lingstica (de 12 a 24 mesos)
En letapa lingstica es desenvolupa la imitaci, que ja estava present en letapa

anterior, no com un fenomen passiu, sin al contrari, com de construcci activa
desitjada per linfant, que s molt selectiu amb els models a imitar.
Entre els 10 i els 18 mesos, linfant diu les primeres paraules i sutilitzen com un
valor de senyal, de gest comunicatiu que no pas com a paraules. Fan referncia al
context comunicatiu i tenen una funci de frase i per aix es denominen paraules
frase o holofrase. Sn paraules prpies o onomatopeies i relativament similars a
les paraules adultes (aba per aigua). Algunes daquestes paraules sn inventades
per linfant, com per exemplebibi per biber; aquestes paraules sanomenen
paraules idiosincrtiques.
El significat que linfant atorga a les primeres paraules est lligat a la prpia
experincia en un context compartit amb ladult.
Lemissi de la primera
paraula es considera una
Encara no utilitzen articles ni quantificadors singular-plural per comencen a fita important, ja que indica
el moment en qu linfant
distingir mascul i femen (apo-apa, nen-nena). La major part de les paraules accedeix al llenguatge.
que els infants utilitzen sn nominals i entre elles un alt percentatge es refereixen
a animals, desprs a aliments, joguines i algunes peces de roba. Tamb empren
algunes paraules socials (hola, adu), indicadors de lloc (aqu) i de petici (ms).
Apareixen els fenmens de la sobreextensi quan una paraula serveix per

designar diversos objectes que sn similars (per exemple: bub-bub designa no
noms els gossos sin tots els animals de quatre potes) i la subextensi quan
utilitzen correctament un terme per limitat a un o uns objectes concrets (per
exemple: gat noms designa el gat de la seva via).
La capacitat de linfant per comprendre el llenguatge de ladult s major que la seva

capacitat dexpressi. De fet, solen entendre molt ms del que els adults suposen
i, a vegades, molt ms del que demostren, sobretot quan els seus interessos sn
contradictoris amb el que ha dit ladult.
Entre els 18 i els 24 mesos predomina la comunicaci verbal i linfant comena a

posar nom a les seves emocions i sentiments. El llenguatge de ladult presenta una
notable variaci respecte al primer any, es torna ms correcte des del punt de vista
formal i apareixen les ordres, prohibicions i suggeriments. Els infants amplien
considerablement lemissi de fonemes per construir noves paraules, per encara
fan errors; els ms comuns sn els segents:
Reduplicacions: repetir un fonema com ollelles per orelles.
Omissions: sn molt comunes; linfant suprimeix fonemes com iat per ja

est, queta per bicicleta, anaga per pastanaga.
Substitucions: dun fonema per un altre ms prxim com ti per s, no t

per no ho s.
A partir dels 18 mesos es produeix una explosi del vocabulari i linfant aprn
una gran quantitat de paraules noves i comena a combinar-les. s letapa de les Exemple demissi de dues
emissions de dues paraules (nen aigua indica que t set). paraules
Si un infant diu papa sabata
tant pot voler dir que al seu pare
li ha caigut una sabata com pot
voler mostrar a una altra persona
Amb les construccions de dues paraules, linfant precisa i amplia les funcions la sabata del seu pare.
del llenguatge.
Es distingeixen dues categories de paraules: les paraules pivot (aqu, no, etc.) i
les obertes (mama, menjar, sabata, etc). Mentre les paraules pivot estructuren
lenunciat, apareixen amb freqncia sempre al principi o al final i no poden anar
soles, les obertes sn ms canviants, poden ser verbs o substantius i poden anar
soles.
2.4.3 El llenguatge entre els 2 i 3 anys
En el perode entre 2 i 3 anys continua el desenvolupament de letapa lingstica

amb importants avenos en el descobriment de les regles per elaborar frases i
produir enunciats cada vegada ms llargs. Linfant ja t la possibilitat devocar
el passat i prevenir el futur immediat de manera ms ajustada. Perfecciona els
Problemes de pronunciaci
mecanismes articulatoris i fontics prenent com a model el llenguatge de ladult.
Entre els 2 i 3 anys, els infants
encara tenen problemes en la Cap als 2 anys linfant utilitza ms de dues paraules per formar frases per amb
pronunciaci dels fonemes que
exigeixen ms control dels elements absents, com articles, preposicions o conjuncions, s el que sanomena
rgans de la fonaci, com /f/ i /r/.
Tamb s normal trobar llenguatge telegrfic. Les primeres preposicions que apareixen sn de i per entre
dificultats amb sllabes
complexes com pla, ter, fri, etc. 2 anys i mig i 3. Els adverbis sn utilitzats a partir dels 2 anys; primer apareixen
els de lloc, desprs els de quantitat i ms tard els de temps. Pel que fa als articles,
el primer a aparixer s lindefinit singular un cap als 2 anys. Quant als pronoms,
els primers que utilitza sn jo i tu, desprs ell i ella, i ms endavant nosaltres i
vosaltres. Comena a utilitzar frases interrogatives i negatives. Encara es refereix
a si mateix pel seu nom i en tercera persona en lloc dutilitzar el pronom jo.
Es produeix un important increment del vocabulari, que passa dunes 200 paraules
als 2 anys a unes 500 als 3, la majoria de les quals es refereixen a objectes, persones
o animals amb qu t experincia directa. Un aspecte important en la construcci
del lxic s que cada paraula adquirida t el seu lloc en el camp semntic; per
exemple, si abans utilitzava el genric cotxe per referir-se a tots els vehicles amb
rodes, ara aprendr a utilitzar paraules diferents per designar el cotxe, el cami o
la moto.
Ladquisici de paraules noves amplia i organitza el vocabulari de linfant.
Pel que fa a ls del llenguatge, comena a parlar amb altres infants a ms dels
adults. Tamb comena a utilitzar la frase interrogativa, cosa que li permet iniciar
petites conversacions. Linfant mostra cada cop ms inters pels missatges verbals
i per les situacions de comunicaci verbal (narracions, contes, jocs de paraules,
etc.). Entenen la majoria dels missatges de ladult en situacions quotidianes i
gaudeixen identificant i descrivint imatges conegudes per mostrar-les als altres.
2.4.4 El llenguatge dels 3 als 6 anys
Als 3 anys comena una fase de perfeccionament del llenguatge en tots els
nivells que es consolidar com el principal vehicle de comunicaci. El procs de
desenvolupament de linfant li permet participar en altres contextos com lescola,
on troba noves situacions i persones amb qui interactuar. Senriqueixen les seves
experincies comunicatives i, per tant, el coneixement del llenguatge; al mateix
temps, se li exigeix ms destresa per poder expressar les seves intencions i desitjos.
Les relacions entre iguals esdevenen
situacions privilegiades de prctica
de la parla
Linfant desenvolupa les habilitats conversacionals amb els adults i altres infants.
Utilitza el llenguatge per organitzar lacci, assignar i desenvolupar papers i
enriquir el seu joc, en especial el joc simblic; orientat cap a altres infants li serveix
per crear amistats, establir disputes o fer coses junts.
Linters dels infants per comunicar-se que abans se centrava en ladult, es

desplaa ara cap als seus iguals.
Als 3 anys t habilitat per expressar-se en referncia al context compartit, per

encara t dificultat per explicar esdeveniments que no es refereixen a laqu i lara;
si vol explicar a un adult una experincia que no han compartit, ladult ha de fer
un esfor per interpretar el que linfant li vol dir. Aix s degut a legocentrisme
propi de ledat, que li dificulta posar-se en el lloc de laltre.
Un aspecte interessant en aquestes edats sn les preguntes, sobretot el per qu?

referit a qualsevol cosa. Aix s degut al fet que necessiten trobar una explicaci
per a tot per la necessitat dorganitzar la realitat. Tamb shan de destacar el
monlegs que acompanyen les seves accions: linfant pensa en veu alta el que
pensa fer i tamb li serveix per resoldre les dificultats; sajuda del llenguatge al
mateix temps que actua. Linfant pregunta per qu?...
i per qu? tant per
curiositat cap al mn que
Pel que fa a laspecte fontic, van millorant notablement la seva pronunciaci, lenvolta, com per la seva
necessitat de parlar i
encara que als 3 anys poden tenir dificultats amb alguns fonemes, com /d/ i /f/, comunicar-se.
i amb alguns grups consonntics com pr o bl. Entre els 4 i 6 anys sadquireix
prcticament un domini total de tots el fonemes del llenguatge, tot i que fins als
6 anys alguns infants poden tenir dificultat en la pronunciaci dalguns fonemes
com la /r/. Durant aquestes edats,
linfant gaudeix repetint
paraules difcils de
Algunes adquisicions en lmbit morfosintctic apareixen als 3 anys, com els pronunciar, amb els
embarbussaments, etc.
articles definits, el control del plural-singular, un major domini dels temps
verbals, la incorporaci de noves preposicions i pronoms i la construcci de frases
coordinades amb les conjuncions i i o. Entre els 3 i 4 anys i mig ja utilitzen un
gran nombre dadjectius i adverbis, formen frases correctes de 6 o 8 paraules
coordinades amb noves conjuncions. Entre els 4 anys i mig i els 6 utilitzen
correctament els pronoms relatius i possessius, aix com els principals temps
verbals, fan frases coordinades i subordinades amb fora precisi, encara que
poden tenir algunes dificultats amb els verbs irregulars i alguns pronoms. En la
taula 2.2 trobareu levoluci del component sintctic en linfant.
Taula 2.2. Evoluci del component sintctic en linfant
Edat Desenvolupament
De 9 a 18 mesos Holofrase
De 18 a 24 mesos Frases de dos elements
De 2 a 2 anys i mig Frases de tres elements
De 2 anys i mig a 3 anys Frases de quatre elements
De 3 a 3 anys i mig Oracions complexes: coordinades i subordinades

Tau l a 2 . 2 (continuaci)
Edat Desenvolupament
De 3 anys i mig a 4 anys i mig Progressiva eliminaci derrors morfosintctics.

Parla comprensible.
Inici de les estructures passives.
De 4 anys i mig a 6 anys Adquisici de les estructures morfosintctiques del

llenguatge
El lxic augmenta contnuament i lampliaci del vocabulari referit al medi, les

persones, etc. permet que linfant es pugui expressar amb ms precisi. Quan no
sap el nom dalguna cosa pregunta, aix mateix, pregunta a ladult el significat
de les paraules que no entn. Respecte al nombre de paraules que utilitzen els
infants, hi pot haver diferncies individuals molt significatives, degudes sobretot
a la influncia dels contextos en qu interactuen els infants. Observeu en la taula
2.3 el nombre de paraules i el seu increment segons ledat de linfant, tenint en
compte que sn valors mitjans.
Tau l a 2 . 3 . Desenvolupament del vocabulari
Edat Nombre de paraules Increment
10 mesos 1
12 mesos 3 2
15 mesos 19 16
19 mesos 22 3
21 mesos 118 96
2 anys 272 154
2 anys i mig 446 174
3 anys 896 450
3 anys i mig 1.222 326
4 anys 1.540 318
4 anys i mig 1.870 330
5 anys 2.072 202
5 anys i mig 2.289 217
6 anys 2.562 273
Referent a ls del llenguatge, aquest deixa de ser un mitj per demanar latenci
de ladult i ara li serveix per interactuar, per conversar, per informar, fins i tot
per jugar-hi (fan rimes, busquen paraules llargues, curtes, de colors, danimals...):
linfant descobreix la mgia de les paraules.
Entre els 4 i els 5 anys, linfant t la capacitat de comprendre el llenguatge

descontextualitzat de ladult, sempre que el discurs de ladult sigui significatiu per
a ell, tamb s capa de parlar de manera descontextualitzada i pot explicar algun
esdeveniment que li ha passat sense que linterlocutor shagi desforar gaire per
entendrel, ha arribat el moment en qu linfant es deslliga de laqu i lara.
El llenguatge descontextualitzat s aquell que no depn de la situaci o el

context en qu sha produt.
Als 5 anys els infants ja disposen duna gran capacitat comprensiva del llenguatge
i comprenen la majoria dels missatges dels altres, sn capaos dentendre els
acudits i les metfores senzilles, dominen levocaci, el passat i el futur, gaudeixen
escoltant contes, narracions amb elements fantstics i llunyans i aprenent poesies
i endevinalles. En la taula 2.4 es pot observar levoluci del llenguatge pel que fa
a la comprensi i lexpressi.
Taula 2.4. Evoluci del llenguatge quant a la comprensi i lexpressi
Edat Comprensi i expressi
De 0 a 1 any Identifica el seu nom.

Sllabes, balboteig espontani, primera paraula.
D1 a 2 anys Coneix parts del cos, animals, objectes comuns.

Comprn ordres senzilles.
Paraula frase.
Interjeccions.
Generalitza ls de determinades paraules.
De 2 a 3 anys Augment del vocabulari comprensiu.

Inici de ls de modes i temps verbals en frases
simples.
Verbalitza experincies.
De 3 a 4 anys Evoluci de la comprensi.

Utilitza oracions complexes.
Molta producci en lmbit expressiu.
De 4 a 6 anys Bona comprensi.

Pot descriure, establir diferncies, semblances...
Llenguatge similar al de ladult.
2.5 Alteracions i trastorns del llenguatge

En la secci Glossari
trobareu una descripci
Els infants que per diferents motius o causes, algunes individuals i altres dambi- dels conceptes clau
relatius a latenci a la
entals, presenten dificultats daprenentatge, necessiten que la seva diversitat sigui diversitat: deficincia,
discapacitat i
atesa de manera especfica. minusvalidesa.
La intervenci educativa amb infants que tenen alguna dificultat ha de ser prestada
amb especial atenci. s important latenci primerenca per diagnosticar, valorar
i intervenir al ms aviat possible, ja que aix suposa palliar, en part, possibles
dificultats en el futur desenvolupament de linfant.
El diagnstic i la intervenci primerenca sn fonamentals per definir una

intervenci educativa especfica. A ms de la famlia, lescola infantil i els
educadors i les educadores sn clau a lhora de detectar un trastorn quan
comena.
En aquest sentit, lOrganitzaci Mundial de la Salut dna a tots els pasos membres,
institucions i individus particulars una srie de recomanacions. Algunes es
dirigeixen al mn educatiu i es poden aplicar a les intervencions globalitzades

amb els infants. Aquestes recomanacions concretes sn les segents:
Detectar i atendre precoment nens amb deficincies o amb alteracions del

desenvolupament, i dur a terme accions dintervenci per a les necessitats
de grups vulnerables com els nens.
Impulsar lestratgia de comunitats i espais accessibles per a tothom, consi-

derant laccessibilitat com a universal.
Integrar escolarment i educar inclusivament mitjanant lescolaritzaci de

persones amb discapacitat en el sistema deducaci reglat, i la promoci de
la convivncia amb les diferncies.
Es fa necessari, doncs, promoure entre les diferents intervencions i estratgies

educatives lintercanvi i unificaci de criteris, i desenvolupar una collaboraci
permanent entre els membres dels equips multiprofessionals (inclosos els educa-
dors infantils) i les famlies, per tal de generar una sinergia de treball que potenci
les activitats que cadascun porta a terme i evitar que aquestes activitats siguin
puntuals o allades.
Aix doncs, latenci a la diversitat de necessitats educatives que presenten els

infants i lassoliment de les competncies que els permetin desenvolupar-se de
manera integral s la base de leducaci. Per tal de garantir-ho cal promoure
lequitat, que evitar qualsevol tipus de marginaci. Els centres educatius han
doferir les condicions que facin efectiva la igualtat doportunitats per accedir a
una educaci de qualitat i evitar qualsevol tipus de marginaci i exclusi.
Per aconseguir-ho s necessari garantir la integraci de tots els infants, fent

una atenci especial a lalumnat amb ms risc dexclusi social, i detectar les
necessitats especfiques dels infants, tant de tipus fsic, cognitiu, afectiu, social
com comunicatiu.
Si ens centrem en els infants que presenten dificultats en lexpressi i la comunica-

ci, es pot veure com la comunicaci es desenvolupa de manera diferent. Moltes
vegades aquests infants es jutgen per les dificultats que tenen, que en la majoria
de casos sn una manca de capacitats, habilitats o competncies.
En el camp de lexpressi i la comunicaci, les dificultats de laprenentatge es

poden centrar especficament en el llenguatge oral, el llenguatge logicoheurstic,
el llenguatge ritmicomusical, el llenguatge visual i plstic o el llenguatge gestual
i corporal. Altres vegades afecten duna manera global tots els llenguatges
expressius i comunicatius o la majoria daquests llenguatges.
Per atendre a aquesta diversitat des de les escoles i les aules en all que fa
referncia a lexpressi i la comunicaci s imprescindible conixer com es
desenvolupa el llenguatge en els infants que surten dels llindars estandarditzats
i a com hem dactuar-hi els professionals.
Tamb cal conixer les principals causes que provoquen trastorns o dificultats
en lexpressi i la comunicaci. Aquestes causes es recullen en sis grups
principals: deprivaci sociocultural, trastorns de la parla, discapacitats sensorials,

discapacitats cognitives, discapacitats motores i alteracions per contacte lingstic.
2.5.1 Causes que provoquen trastorns i dificultats en el

desenvolupament expressiu i comunicatiu
Les principals causes que provoquen trastorns o dificultats en el desenvolupament

expressiu i comunicatiu sagrupen en els blocs segents:
Deprivaci sociocultural
Trastorns de la parla
Deficincies sensorials
Deficincies cognitives
Deficincies musculoesqueltiques
Alteracions per contacte lingstic
Deprivaci sociocultural
Tots els grups socials i totes les famlies tenen la seva particular manera
dexpressar-se i comunicar-se. No totes ho fan de la mateixa manera, per la qual
cosa linfant, des que neix, adquireix un model que assimila i fa seu en el dia a dia.
De manera idntica no tots els grups socials ni totes les famlies donen la mateixa
importncia a les coses ni tenen els mateixos valors, que igualment es transmeten
als fills.
Aquests dos factors condicionen la prctica educativa, ja que ens podem trobar
davant dinfants que tinguin un ampli ventall de recursos per expressar-se i
comunicar-se amb un grau elevat delaboraci, i amb infants amb un nivell
expressiu i comunicatiu molt rudimentari, bsic i senzill. Aquesta divergncia
s conseqncia, en moltes ocasions, del pes que tenen els diferents aspectes de
la vida per a grups socials amb un poder adquisitiu, cultural i social diferent.
Bernstein va establir una relaci directa entre classe social de lindividu, desen-
volupament del llenguatge i xit o fracs escolar. Les relacions socials filtren el
llenguatge i ladapten als processos de comunicaci. Va establir dues tipologies Basil Bernstein (1924-2000)
s un dels socilegs lingstics
de llenguatge, una per a les classes socials mitjanes i una altra per a les classes contemporanis ms importants.
Va centrar tota la seva carrera
socials treballadores. Als primers els assigna un llenguatge elaborat i formal, als professional a establir una
segons un llenguatge restringit i pblic (vegeu la taula 2.5). El desenvolupament relaci determinant entre classe
social de lindividu i
dun daquests dos llenguatges en lindividu condiciona la seva xarxa cognitiva i desenvolupament del llenguatge.
les seves relacions expressives i comunicatives.

Tau l a 2 . 5 . Caracterstiques dels dos llenguatges descrits per Bernstein
Caracterstiques del codi restringit Caracterstiques del codi elaborat
1. Escassa longitud de frase. 1. Frases llargues.

2. Alta freqncia de frases inacabades. 2. Ms quantitat de pauses.
3. Poques pauses (ms baixa planificaci perqu les 3. Alta complexitat gramatical.
seves frases sn altament previsibles). 4. s bo i correcte de nexes entre frases.
4. Complexitat gramatical molt escassa. 5. Selecci bona i molt discriminativa dadjectius i
5. s repetitiu de nexes (llavors, i, desprs, perqu). adverbis.
6. s limitat i rgid dadjectius i adverbis. 6. s freqent de pronoms impersonals.
7. Ms s de tu i ells. 7. Enunciats interns: jo crec, per exemple.
8. Enunciats sociocntrics, com: no creus?, no s
aix?
9. s freqent de preguntes i manaments curts.
10. Frmules de conclusi, del tipus: Ja tho vaig
dir.
11. Simbolisme amb baix grau de generalitzaci.
El fet que els centres educatius facin s dun llenguatge elaborat i que intentin
corregir o desenvolupar el llenguatge restringit dalguns individus pot provocar en
aquests infants una baixa estimulaci expressiva i comunicativa elaborada, ja que
no la senten prpia. En alguns casos, fins i tot, el baix grau expressiu i comunicatiu
dalguns individus pot provocar greus dificultats daprenentatge.
Trastorns de la parla
Lexterioritzaci del llenguatge oral mitjanant la parla es caracteritza perqu

li calen unes condicions necessries que tot individu ha dhaver desenvolupat.
Aquestes condicions fan referncia tant a la maduresa perceptiva, com a la
maduresa neurolgica i a la maduresa fisiolgica.
Els trastorns de la parla, que poden ser temporals o permanents en lindividu, es

classifiquen en els tipus segents:
Alteracions de la veu
Alteracions de larticulaci
Alteracions de la fludesa verbal
Alteracions del desenvolupament del llenguatge oral
a) Alteracions de la veu
Les alteracions de la veu es poden donar en qualsevol de les qualitats del so, s a dir,
en la intensitat, el to, el timbre i la durada. Aquesta tipologia dalteracions sn molt
freqents en els infants menors de sis anys, i van desapareixen progressivament,
en la majoria dels casos, a mesura que creixen.
Les alteracions de la veu poden ser orgniques, produdes per lesions dels rgans
fonadors, o funcionals, normalment de les cordes vocals. Les causes principals
que provoquen alteracions de la veu poden ser les segents:
Malalties respiratries, com ara laringitis i bronquitis crniques, asma,

sinusitis, amigdalitis, vegetacions, etc., que produeixen ronqueres
Plips i nduls
Malformacions larngies
Intervencions quirrgiques
Lesions de la laringe, com ara inflamacions
Respiraci vocal
Traumatismes
Mal s de lacte de parlar
Alteracions auditives
Parlem de dos tipus dalteracions de la veu en funci de la quantitat de veu afectada:

lafonia i la disfonia.
Lafonia s la prdua total de la veu, mentre que la disfonia s lalteraci de

la veu en qualsevol de les seves quatre qualitats: timbre, durada, intensitat i
altura.
Les disfonies, segons la seva localitzaci, poden ser laringofonies, si es localitzen

a la laringe, i rinofonies, si es localitzen a les foses nasals i afecten la ressonncia.
b) Alteracions de larticulaci
Larticulaci s la collocaci correcta dels diferents rgans articulatoris, llavis,

llengua, mandbula, dents i paladar per tal de produir sons o fonemes especfics
que sn discriminables.
Les alteracions de la veu sn, doncs, una producci incorrecta dalgun so fontic.
Aquesta tipologia dalteracions sn molt freqents en els infants menors de sis
anys i desapareixen progressivament, en la majoria de casos, a mesura que creixen.
Azcoaga defensa que al voltant dels sis anys els nens solen arribar a larticulaci
plena i correcta de tots els sons fontics duna manera evolutiva. Tot i aquest pro-
cs natural, en qualsevol moment, poden aparixer alteracions al punt articulatori
o al conjunt neuromuscular que regula lemissi fontica. Juan Enrique Azcoaga
s professor de Psicologia a la
Universitat de Buenos Aires. Ha
Parlem de tres tipus dalteracions de larticulaci: la disllia, la disglssia i la publicat treballs destacats sobre
pensament i llenguatge.
disrtria.
La disllia s una alteraci en larticulaci dels fonemes que provoca

omissions, substitucions i/o distorsions. Poden afectar un nic fonema o
un grup de fonemes fins al punt que poden arribar a produir una parla gens
intelligible.
Les causes que provoquen les disllies poden ser evolutives, audiogniques,
funcionals o orgniques, i serveixen per classificar-les etiolgicament.
Les disllies evolutives sn les que pateixen tots els infants en els primers
anys de vida, com a conseqncia de la seva immaduresa neurofisiolgica. Els
signes aparents ms freqents sn les omissions, les substitucions i la inversi de
sllabes.
Les disllies audiogniques sn les que pateixen els infants com a conseqncia
duna deficincia de lrgan auditiu. El nen que no hi sent b tendeix a cometre
errors en larticulaci de fonemes, sobretot en els fonemes el punt darticulaci
dels quals s molt similar.
Les disllies funcionals sn les que pateixen els infants que utilitzen malament
els rgans articuladors sense que hi hagi cap causa orgnica. Les causes principals
daquestes disllies sn les segents:
Poc control psicomotor
Manca de discriminaci auditiva correcta, tot i que no hi ha cap problema

auditiu
Deficincia intellectual
Manca datenci perceptiva que provoca una imitaci errnia
Persistncia a mantenir comportaments i models infantils
Predisposici gentica
Les disllies orgniques sn les produdes per alguna malformaci en algun rgan
perifric de la parla, com ara la llengua, els llavis, el paladar, etc., o per afectaci
del sistema nervis central. En el primer cas parlem de disglssies, mentre que en
el segon parlem de disrtries.
La disglssia s una alteraci de larticulaci dels fonemes que

provoca omissions, substitucions i/o distorsions daquests fonemes. Sn
conseqncia dalguna lesi fsica o malformaci congnites o evolutives
dels rgans articulatoris dels sons i els fonemes.
Les disglssies es classifiquen en funci de lrgan que est afectat fsicament.

Parlem de disglssies labials, mandibulars, dentals, linguals i palatals.
La disrtria s una alteraci de larticulaci dels fonemes que provoca

omissions, substitucions i/o distorsions daquests fonemes. Sn
conseqncia de lesions en el sistema nervis central o de malalties
dels nervis o msculs de la llengua, faringe i laringe responsables del
llenguatge oral.
Les disrtries sn prpies dels deficients musculoesqueltics, per la qual cosa

linfant que t dificultats per articular els sons i els fonemes tamb en t per fer
qualsevol activitat que necessiti els rgans implicats en la parla.
Cal destacar les anrtries, que es consideren un cas molt greu de disrtria, on
lindividu s incapa darticular qualsevol so correctament com a conseqncia
duna insuficincia neuromuscular.
Les disrtries es classifiquen en funci del punt on es localitza la lesi al sistema

nervis central (vegeu la taula 2.6). Parlem de disrtria flccida o de la neurona Un nen amb parlisi cerebral infantil
motriu inferior, espstica o de la neurona motriu superior, atxica o del cerebel,

(PCI) s un nen amb una
predisposici molt elevada a patir
una disrtria
i extrapiramidal o mixta.
Taula 2.6. Tipologia de disrtries
Localitzaci Tipus Alteracions
Neurona motriu inferior FlccidaProsdia Fonaci

Ressonncia
Neurona motriu superior Espstica Articulaci

Prosdia
Cerebel Atxica Articulaci

Fonaci
Prosdia
Sistema extrapiramidal Extrapiramidal Articulaci

Fonaci
Prosdia
Ressonncia
Lalteraci de la prosdia s
la que afecta laccentuaci i
la pronunciaci de les
paraules.
c) Alteracions de la fludesa verbal
Tan important s la producci de la veu com larticulaci correcta dels sons i

fonemes per poder-se comunicar i expressar de manera efectiva mitjanant la parla.
Hi ha un altre aspecte tan important com larticulaci perqu la parla sigui un xit:
el ritme de producci fontica, s a dir, la durada necessria perqu el missatge
que emetem no sigui ni fuga, ni perpetu.
Les alteracions de la fludesa verbal sn, doncs, un ritme inadequat de la producci

verbal. Aquesta tipologia dalteracions sn freqents en els infants menors de sis
anys, i desapareixen progressivament, en la majoria de casos, a mesura que creixen.
Per regla general, sn ms freqents entre nens que no pas entre nenes.
Parlem de dos tipus dalteracions de la fludesa verbal, en funci de la seva

exterioritzaci:
La taquillia s un trastorn de la fludesa verbal que sexterioritza amb

una parla excessivament rpida que provoca repeticions, substitucions i
omissions, i que en alguns casos pot arribar a fer que la parla sigui difcil
de seguir i/o poc intelligible. La disfmia, tartamudesa o quequesa, s
un trastorn de la fludesa verbal que sexterioritza perqu lindividu no
aconsegueix agafar un ritme articulatori que fa que presenti contnues
interrupcions brusques, provocades per espasmes musculars, aix com
contnues repeticions. Quan una persona t un
trastorn de taquillia es diu
que parla gaireb ms de
Les disfmies no es caracteritzen nicament per les manifestacions lingstiques, pressa que com funciona el
seu pensament.
com poden ser la utilitzaci de comodins lingstics o discursos sense coherncia
ni fil. La persona disfmica tamb pot presentar manifestacions conductuals com

ara que sembla que t por de parlar, o manifestacions corporals com poden ser la
presncia de tics o de respiraci anormal. Les possibles causes principals de les
disfmies sn les segents:
Sexe, en tres quartes parts homes
Lateralitat poc desenvolupada
Poca estructuraci temporal i espacial
Alteracions semntiques i disfuncions en lorganitzaci morfosintctica
Alteracions afectives
Les disfmies es classifiquen en funci de la seva exterioritzaci. Parlem de

disfmies clniques, tniques o mixtes. Les primeres fan referncia a la repetici
sillbica acompanyada despasmes repetitius. Les segones fan referncia a blo-
quejos totals acompanyats de forts espasmes i del trencament daquests espasmes
de manera brusca. Les terceres es refereixen a la combinaci de les dues primeres.
d) Alteracions del desenvolupament del llenguatge oral
Les alteracions o trastorns del desenvolupament del llenguatge oral fan referncia
a aspectes semntics i pragmtics del llenguatge. Solen recollir un conjunt de
smptomes complexos que afecten tots els vessants del llenguatge.
Es poden manifestar amb labsncia de llenguatge, laparici posterior a ledat

cronolgica o la utilitzaci dun llenguatge inferior evolutivament. Aquestes
tres possibles manifestacions no tenen relaci amb retards sensorials, cognitius
o conductuals, sin que sn conseqncies de la prpia adquisici i organitzaci
del llenguatge. Les principals possibles causes sn les segents:
Sobreprotecci o abandonament familiar
Situacions familiars dramtiques
Nivell sociocultural baix
Lesions en el sistema nervis central
Parlem de quatre tipus dalteracions del desenvolupament del llenguatge oral: el

retard simple o el retard lleu del llenguatge, les disfsies o retard moderat del
llenguatge, les afsies o retard greu del llenguatge i el mutisme o absncia de
llenguatge.
El retard simple o retard lleu del llenguatge s una alteraci del

desenvolupament del llenguatge que es manifesta amb un desfasament entre
lelaboraci del llenguatge dun infant i lelaboraci de la resta dinfants de
la seva edat sense que hi hagi cap motiu o patologia justificada.
El desfasament de lelaboraci es pot observar en el vessant productiu en laparici

de la parla cap als dos anys, la no-utilitzaci darticles o tenir un vocabulari redut,
entre daltres. En el vessant comprensiu sobserva que no solen tenir cap problema
per entendre els missatges. A mesura que creix linfant aquesta alteraci tendeix
a normalitzar-se.
La disfsia o retard moderat del llenguatge s una alteraci del

desenvolupament del llenguatge que afecta globalment tota lexpressi i que
es manifesta amb frases simples i curtes, amb un vocabulari rudimentari i la
utilitzaci bsicament i exclusivament del consonantisme primitiu.
El consonatisme primitiu
inclou els fonemes /p/, /m/ i
Aquesta simplicitat del llenguatge es pot observar en el vessant productiu, com /t/.
pot ser la pobra utilitzaci dels temps verbals, la manca dutilitzaci de possessius,
lalteraci lgica de loraci, entre daltres. En el vessant comprensiu tamb es
manifesten dificultats, en especial aquelles en les quals cal un grau dabstracci.
Les disfsies sn una evoluci del retard lleu del llenguatge si aquest no se supera
en els primers anys de vida.
Lafsia o afsia congnita o audiomudesa o retard greu del llenguatge s

una alteraci del desenvolupament del llenguatge que afecta globalment tota
lexpressi i que es manifesta amb la no aparici de llenguatge o la mnima
adquisici verbal en infants que ja han complert els cinc anys.
Aquesta absncia del llenguatge o mnima presncia es pot observar en el vessant

productiu, i inclou des dels infants que no presenten manifestacions productives
fins als que noms emeten sons i els que tenen una articulaci molt defectuosa.
En el vessant comprensiu tamb es manifesten diferncies segons linfant, des
de linfant que no entn res de cap missatge fins al que en t una comprensi
prcticament normal.
Les afsies es classifiquen, en funci de les rees del llenguatge afectat, en afsies
receptives o fluents, quan linfant no comprn per pot produir amb dificultat;
expressives o no fluents, quan linfant comprn per no es pot expressar o ho fa
amb moltes dificultats, i mixtes, quan es combinen les dues primeres en un mateix
infant.
El mutisme o absncia del llenguatge s una alteraci del desenvolupament

del llenguatge que es manifesta per labsncia de llenguatge a posteriori
dhaver estat adquirit o per labsncia daquest en situacions determinades;
en aquest cas parlem de mutisme selectiu.
Mutisme selectiu
El mutisme selectiu s una El mutisme s, en la majoria docasions, conseqncia dalguna alteraci emoci-
alteraci del llenguatge oral molt
freqent entre els infants de dos onal en linfant que li provoca un estat de xoc emocional i que sexterioritza amb
a quatre anys que comencen a
anar a escola per primera vegada. aquesta absncia de la parla.
s totalment transitori.
Deficincies sensorials
Els sentits sn els rgans pels quals ens arriba la informaci de lexterior, que s
percebuda a lencfal. Aquesta percepci del nostre entorn ens ajuda a formar-nos
una idea del mn i dels seus atributs, i a establir relacions entre ells. La percepci
tamb ens ajuda a processar i desenvolupar la informaci, de tal manera que
establim respostes expressives i comunicatives. Els infants que tenen afectats els
sentits o la percepci tenen greus problemes per rebre la informaci de lexterior
i entendre-la.
Les deficincies sensorials que influeixen en el desenvolupament expressiu i

comunicatiu sn les que afecten lrgan de laudici i les que afecten lrgan de la
visi. Aquestes deficincies es consideren permanents, tot i que en alguns casos
els avanos mdics les poden fer retrocedir.
Hipoacsia i sordesa a) Deficincies que afecten lrgan de loda

La hipoacsia s un trastorn en
el qual laudici s deficient
(35-69 db), per resulta
funcional per a la vida
quotidiana i permet adquirir el
La manera per la qual ens arriba el llenguatge oral i el llenguatge musical
llenguatge oral per loda amb i comprenem part del mn s laudici. Un infant amb hipoacsia o
moltes dificultats.
sordesa t una percepci minvada o nulla dels estmuls sonors que linflueix
La sordesa s un trastorn en el
qual laudici s nulla o amb negativament en ladquisici del llenguatge i lexecuci de la parla, en
restes auditives (70 db o ms),
no resulta funcional per a la vida particular, i en la manera dexpressar-se i comunicar-se, en general.
quotidiana i impossibilita
adquirir el llenguatge oral per
loda. Linfant amb una deficincia que afecta lrgan de loda t un llenguatge oral i
un llenguatge musical, que no ritmicomusical, poc o gens desenvolupat. Davant
daquestes mancances aquests individus desenvolupen altres maneres de percebre
el seu entorn, aix com estratgies diferents per expressar-shi i comunicar-shi.
Cal destacar el desenvolupament superior, respecte a infants de la seva mateixa
edat, del llenguatge visual i plstic per percebre i del llenguatge gestual i corporal
per exterioritzar lexpressi i la comunicaci.
Les caracterstiques ms destacades dels infants amb deficincies auditives sn les

segents:
Manca dentonaci
Nasalitzaci de fonemes
Ritme diferent del que es considera adient

Dependncia visual
Dispersi de latenci
Captaci del missatge pel context
Cal diferenciar entre els infants amb deficincies auditives prelocutives abans
daprendre a parlar i les postlocutives desprs dhaver aprs a parlar. Les
prelocutives provoquen problemes destil lingstic i la desintegraci de fonemes.
Les postlocutives provoquen un empobriment del vocabulari i de la construcci
de les frases.
b) Deficincies que afecten lrgan de la visi
La manera per la qual ens arriba el llenguatge visual i comprenem part del Visi parcial
mn s la vista. Un infant amb visi parcial, visi escassa i ceguesa, sia Visi parcial s el trastorn en
qu linfant t la capacitat de
parcial o total, t una percepci minvada o nulla dels estmuls visuals que rebre i percebre imatges minvada
i aix fa que necessiti ajudes
linflueix negativament en la concepci del mn que lenvolta i la relaci que correctores per tenir una visi
normal.
hi mant.
Linfant amb visi escassa o ceguesa t un llenguatge visual, que no un llenguatge Visi escassa
Visi escassa s el trastorn en
visual i plstic, poc o gens desenvolupat que el fa relacionar-se i moures pel seu qu linfant t la capacitat de
entorn de manera insegura. Aquests infants desenvolupen altres estratgies corpo- rebre i percebre imatges minvada
i noms les pot rebre a pocs
rals i tctils per relacionar-se i concebre el mn duna manera superior respecte centmetres.
a infants de la seva mateixa edat. Tamb es veu minvat el desenvolupament del

llenguatge logicoheurstic, en especial les relacions espacials dels atributs. Ceguesa
Ceguesa parcial s el trastorn
Aquestes deficincies que afecten lrgan de la visi influeixen en la qualitat en qu linfant t la capacitat de
rebre i percebre imatges
expressiva i comunicativa. De vegades, apareixen dificultats lingstiques com anullada i noms li permet
captar la llum sense forma.
a conseqncia de problemes per al desenvolupament afectiu, deguts a pors i
Ceguesa s el trastorn en qu
angoixes per la manca de comprensi dels conceptes. linfant t la capacitat de rebre i
percebre imatges anullada i no
capta res llumins.
Deficincies cognitives
Les deficincies cognitives inclouen les deficincies intellectuals referides a la

intelligncia, la memria i el pensament i les altres deficincies psicolgiques
referides a la conscincia i la viglia, la percepci i latenci i els comportaments
conductuals.
Conceptes relacionats amb la intelligncia
Intelligncia s la capacitat daplicar a situacions concretes principis generals.
Edat cronolgica (EC) s ledat de linfant des del dia del seu naixement.
Edat mental (EM) s ledat corresponent a les actuacions dun individu segons la seva etapa
evolutiva.
Coeficient intellectual (CI) s la relaci establerta entre edat cronolgica i edat mental. Es
considera normal entre 100 i 120. Aquest coeficient sobt de la frmula segent: CI = (EM /
EC) 100
Dentre lamplssim ventall de possibles deficincies cognitives, les que incideixen

duna manera ms accentuada en el procs expressiu i comunicatiu de lindividu
sn les referides a la intelligncia (retard mental i superdotaci) i els comporta-
ments conductuals (autisme).
a) Deficincies de la intelligncia: retard mental i superdotaci
El retard mental s una deficincia referida a la intelligncia en qu ledat

mental de linfant s inferior a la seva edat cronolgica. Es pot referir tant a
lmbit psicolgic, com a lmbit social i dautonomia personal.
Es diferencien cinc graus diferents de retard mental, de menor a major gravetat

parlem de nens lmit, amb retard lleuger, mitj, sever i profund (vegeu la taula
2.7).
Tau l a 2 . 7 . Classificaci de retard mental segons lOMS
Coeficient intellectual Caracterstiques expressives i

comunicatives
Nens lmit 80-90 Petits problemes de comprensi i

expressi del llenguatge oral i del
llenguatge logicoheurstic
millorables.
Nens amb retard lleuger 70-80 Problemes de comprensi i

expressi del llenguatge oral i del
llenguatge logicoheurstic
millorables. Es mostren algunes
dificultats per al llenguatge plstic
i el llenguatge ritmicomusical.
Nens amb retard mitj 50-70 Llenguatge oral i llenguatge

logicoheurstic bsic. Dificultats
evidents en el llenguatge plstic,
el llenguatge ritmicomusical i el
llenguatge gestual i corporal.
Nens amb retard sever 25-50 Llenguatge oral i llenguatge

logicoheurstic rudimentari. La
resta de llenguatges estan
greument afectats.
Nens amb retard profund 0-25 Absncia o poca presncia de cap

llenguatge. La manera principal
dexpressar-se i comunicar-se s
mitjanant les mirades i els
gestos, igual que un nad.
En la figura 2.2 es mostren les caracterstiques generals dels infants amb retard
mental segons Gallardo i Gallego.
Quan parlem dinfants amb necessitats datenci a la diversitat solem pensar en els
infants que presenten una dificultat daprenentatge motivada per una alteraci o
trastorn. Per hi ha un grup dinfants que no pertanyen ni al gruix de la normalitat,
ni est per sota de la normalitat, al contrari, presenten trets caracterstics que fan
que se situn per sobre del que es considera la normalitat. Sn els nens superdotats.
Figura 2 . 2 . Caracterstiques de la deficincia intellectual del retard mental

infantil
Font: J. R. Gallego Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de logopedia escolar. Un enfoque
prctico.
Un nen superdotat s aquell que presenta un coeficient intellectual superior

a 130 i t un nivell molt elevat daptitud en qualsevol manera de processar
la informaci.
Nen superdotat
Aquests infants poden tenir un gran potencial en diferents habilitats de la capacitat Prcticament el 50% dels infants
superdotats pateixen algun
intellectual i pensament abstracte i de representaci, la resoluci de problemes, endarreriment provocat per la
falta dinters per la majoria de
la capacitat expressiva i comunicativa, la capacitat dadaptaci socioemocional, la coses que se li presenten. La
manca dinters s producte del
capacitat de lideratge, la creativitat artstica i lhabilitat psicomotriu i sensoriomo- desajustament entre la seva edat
mental i la seva edat cronolgica.
triu.
La psicloga Ma. Inmaculada Ramrez, professora de la Universitat de Granada i

especialitzada en psicologia evolutiva i educaci, distingeix dos tipus de superdo-
taci: la superdotaci creativa, quan linfant t una capacitat extraordinria per
donar possibles solucions a diferents problemes presentats, i la superdotaci amb
coeficient intellectual elevat, quan s superior a 120. El nen amb superdotaci
presenta, relacionat amb els llenguatges, fludesa didees, elaboraci, originalitat,
visi de perspectives inhabituals, enriquiment i qualitat de la imaginaci, abstrac-
ci.
b) Deficincies de comportaments conductuals: lautisme
Lautisme s un trastorn profund del desenvolupament de linfant que li

provoca greus alteracions en el comportament i el llenguatge.
El nen autista viu al seu mn
LOrganitzaci Mundial de la Salut defineix lautisme de la manera segent:
Autisme segons lOMS
[. . . ] una sndrome que es presenta des del naixement o sinicia invariablement en els
primers trenta mesos de vida; les respostes als estmuls auditius i visuals sn anormals i,
dordinari, apareixen dificultats en la comprensi del llenguatge parlat. Hi ha endarreriment
en el desenvolupament daquest llenguatge que, si saconsegueix, es caracteritza per
ecollia, inversi de pronoms, estructura gramatical immadura i incapacitat per utilitzar
termes abstractes. Existeix generalment un deteriorament per a ls social del llenguatge
verbal i del gestos [...] Disminuci per al pensament abstracte o simblic [...] La
intelligncia es pot trobar severament disminuda, per tamb pot ser normal i fins i tot
de nivell superior. En general, sobt un rendiment millor en els sectors relacionats amb la
memria rutinria o amb habilitats espacials i visuals que en els que impliquen operacions
simbliques o lingstiques [. . . ].
Cal destacar que aquests infants tenen en general greus dificultats dexpressi i
comunicaci, en especial pel que fa al llenguatge oral, el llenguatge logicoheurstic
i el llenguatge gestual i corporal.
Deficincies musculoesqueltiques
Les deficincies musculoesqueltiques sn les que afecten laparell de

locomoci i provoquen una alteraci greu en la disposici del cos, el
moviment de les diferents parts i el desplaament.
Les dues deficincies musculoesqueltiques ms destacades en linfant sn la

parlisi cerebral infantil i lespina bfida. Aquestes dues deficincies presenten
un desavantatge en laparell locomotor i comporten problemes de postura, de
Parlisi cerebral infantil i desplaaments i de coordinaci i manipulaci. En molts casos estan associades a
espina bfida
alteracions visuals i auditives, perceptives, cognitives i del llenguatge oral.
Parlisi cerebral infantil (PCI)
s un trastorn de prdua de
control motor provocat per una
lesi al sistema nervis central
Les causes ms comunes daquestes deficincies sn lesions del sistema nervis
que afecta el to, la postura i el central o sistema nervis perifric, traumatismes, malformacions congnites i
moviment de linfant i que pot
estar acompanyat dun retard endarreriments psicomotors i de lateralitat.
mental, sensorial o perceptiu.
Espina bfida s una anormalitat Les deficincies musculoesqueltiques influeixen negativament en tot el procs
congnita de la columna
vertebral que provoca una expressiu i comunicatiu de linfant.
parlisi que dificulta el
moviment i el desplaament.
En lmbit lingstic hem de diferenciar entre els infants que estan afectats
cognitivament i els que no ho estan. Els primers presenten dificultats i alteracions
tant en la comprensi com en lexterioritzaci del pensament mitjanant la parla.
Els segons, tot i no tenir afectada la comprensi, mostren greus dificultats per
exterioritzar el seu pensament mitjanant la parla.
El llenguatge logicoheurstic t un parallelisme amb la comprensi lingstica.

Linfant amb afectaci cognitiva t problemes per arribar a fer abstraccions, cosa
que no succeeix si la cognici no est afectada.
El llenguatge gestual i corporal est poc o gens desenvolupat, a causa de les

dificultats per mantenir la postura del cos i produir moviments.
El llenguatge ritmicomusical presenta tamb una evoluci molt rudimentria, tant

pel que fa a poder seguir el ritme, en molts casos per la incontinncia espasmdica,
com pel que fa a la producci sonora, similar a la del llenguatge oral.
El llenguatge visual i plstic queda afectat en el vessant dexterioritzaci, sobretot

plstic. Cal destacar la importncia, en aquests individus, que adquireixen els
gestos, ja que en moltes ocasions sn lnica manera natural que tenen per
exterioritzar el seu pensament i, per tant, expressar-se i comunicar-se.
Alteracions per contacte lingstic
Les alteracions per contacte lingstic sn les que poden patir els infants que
conviuen amb un grup social que t una llengua diferent de la seva prpia
llengua materna.
Entre totes les llenges del mn shan pogut discriminar 132 fonemes, dels quals
28 sn voclics i 104 sn consonntics. Daquests fonemes, cadascuna de les
llenges nutilitza una trentena. Quan una persona, amb una llengua materna
determinada, conviu en una societat bilinge apareixen en la seva adquisici una
srie de problemes derivats de la influncia de la llengua materna. Bilingisme i trilingisme
Bilingisme s la utilitzaci
Les llenges en contacte poden tenir un gruix important de fonemes compartits, indistinta de dues llenges en
lmbit de comprensi i
com s el cas de la llengua catalana i la llengua castellana (vegeu les taules taula dexterioritzaci.
2.9, taula 2.8, taula 2.11 i taula 2.10, en les quals es mostren el vocalisme i el Trilingisme s la utilitzaci
consonantisme de la llengua catalana i de la llengua castellana). Per tamb indistinta de tres llenges en
lmbit de comprensi i
conviuen fonemes que no sn compartits entre les dues llenges(vegeu la taula dexterioritzaci.
2.12, en la qual es mostra la comparaci fontica entre la llengua catalana i la

llengua castellana). s aqu on apareixen les dificultats o alteracions per contacte
lingstic.
Un altre aspecte que cal destacar s la diferenciaci que sha de fer entre linfant
que viu en una societat bilinge en qu la seva llengua materna s una de la mateixa
societat, i linfant que viu en una societat amb una o dues llenges i en la qual
la seva llengua materna s una altra de diferent, com s el cas de la poblaci
immigrant. En el primer cas, pot aparixer el handicap que lalteraci lingstica
es converteixi en crnica, no per la impossibilitat de lindividu per adquirir la
fontica aliena, sin per la resistncia, conscient o inconscient, motivada per la
facilitat de no canviar de llengua ds. En canvi, en el segon cas, les possibles
dificultats o alteracions se solen superar rpidament pel fet que es converteixen en
una necessitat de canviar de llengua per expressar-se i comunicar-se, de manera
que la seva llengua materna queda relegada a ls en un grup redut i familiar.
Tau l a 2 . 8 . Vocalisme de la llengua catalana
Anterior Central Posterior
Tancada i u
Semitancada e @ o
Semioberta E @ O
Oberta a
Tau la 2.9. Consonantisme de la llengua catalana
Bilabial Labiodental Dental Alveolar Prepalatal Palatal Velar Labiovelar
Oclusiva p b t d k g
Nasal m M n N
Vibrant r
Bategant R
Fricativa B f v D s z S Z G
Africada ts dz tS dZ
Aproximant j w
Lateral l** L
\*\*Amb tendncia a ser velaritzada
Tau l a 2 . 1 0 . Vocalisme de la llengua castellana
Anterior Central Posterior
Tancada i u
Semitancada e o
Semioberta
Oberta a
Tau la 2.11. Consonantisme de la llengua castellana
Bilabial Labiodental Dental Alveolar Prepalatal Palatal Velar Labiovelar
Oclusiva p b t d k g
Nasal m M n N
Vibrant r
Bategant R
Fricativa B f v T D s z x G
Africada tS
Aproximant j w
Lateral l L
Taula 2.12. Comparaci fontica entre la llengua catalana i la llengua castellana
Sortida aire Exemple catal Fonema Exemple castell
Oclusives
paper, cop, tub, pas p puerta, papel
barra, mbit, vall b balcn, valle, mbito,

apto
temps, fred t taza, carta
sonda, dama d dinero, andn, aldea
camp, quin k coche, quejar
gat, guerra g gallo, guerra
Nasals
m m mam
mfasi M anfibio
nas, nou n nave, lbum
banya, canya, any nio, can
ganga, angle, banc N banco, ngulo
Vibrant
ram, barra r carro, ramo
Bategant
mare R aro
Fricatives
roba, faba, arbust B haba, cueva
fusta, xifra f feliz, ofrecer
afg v afgano
8 zapato, azcar
boda, vidre D hada, orden
sac, bossa, cera, pea s sal, coser
casa, zona z mismo, rasgo
xiular, xocolata, caixa S
gel, jove Z
x caja, general
foguera, colgar G agujero, actor, digno
Africades
potser ts
dotze dz
fletxa, boig tS choza, coche
vitjar, fetge, adjunt dZ
Aproximants
iode, aire j mayo, diario
whisky, cauen, pau w cuarto, ruego
Laterals
Tau l a 2 . 1 2 (continuaci)
Sortida aire Exemple catal Fonema Exemple castell
bola, mel l lpiz, claro
llamp, callar, castell L lluvia, calle
Tancades
nit, llit i nquel
nic, donar u nico
Semitancades
nt, carrer, festa e sello
onze, can, coma o moda
Semiobertes
porta, mare @
nen, mel E
joc, cor O
Oberta
mar, cara a algo
La taula 2.13 mostra les dificultats o alteracions fontiques usuals en un infant

amb llengua materna catalana que fa s de la llengua castellana. Aix mateix, a
la taula 2.14 hi podeu veure les dificultats o alteracions fontiques usuals en un
infant amb llengua materna castellana que fa s de la llengua catalana.
Tau l a 2 . 1 3 . Dificultats o alteracions fontiques usuals en un infant amb llengua materna catalana que
fa s de la llengua castellana
En lmbit voclic En lmbit consonntic
Linfant amb llengua materna Obertura de [e] i [o] i neutralitzaci Alveolitzaci de [T], la sonoritzaci
catalana que fa s de la llengua de [a], [e] i [o] quan sn tones. de [s] a final de paraula si la
castellana presenta de manera precedeix una vocal, la
habitual dificultats o alteracions prepalatitzaci de [x] i la
fontiques en... velaritzaci de [l]
Tau l a 2 . 1 4 . Dificultats o alteracions fontiques usuals en un infant amb llengua materna castellana que
fa s de la llengua catalana
En lmbit voclic En lmbit consonntic
Linfant amb llengua materna Tancament de [E] i [O], lobertura Ensordiment de [z], africament de
castellana que fa s de la llengua de[8] i lobertura de [u quan s [S], palatitzaci aproximant de [Z],
catalana presenta de manera tona. ensordiment de [dz] i [dZ] i
habitual dificultats o alteracions palatitzaci aproximant de [L]
fontiques en... quan s a final de paraula.
2.5.2 Orientacions per a la intervenci educativa
Des del moment del naixement, el nen rep de manera natural estmuls del seu
entorn. Aquests estmuls sn condici necessria perqu linfant estableixi les
primeres relacions amb el seu entorn i lajudin a comprendrel, de tal manera que
formi les xarxes cognitives del pensament. Amb aquestes xarxes es desenvolupen
els aspectes cognitius, motors, socioafectius i emocionals i comunicatius que

formen, de manera integral, lindividu.
Per els individus que presenten algun tipus de dificultats o trastorns no en

tenen prou amb aquesta estimulaci natural perqu sen desenvolupin de manera
satisfactria els diferents aspectes.
El nen interacciona amb el seu

entorn i rep experincies que
Lestimulaci preco o atenci primerenca s una acci dirigida a linfant lajudaran en el seu
desenvolupament integral
amb dificultats que li proporciona experincies per desenvolupar al mxim

el potencial dels diferents aspectes de lindividu.
Lestimulaci preco serveix tamb per diagnosticar, valorar i intervenir al ms

aviat possible, ja que aix suposa palliar, en part, les dificultats o endarreriments
del futur desenvolupament expressiu i comunicatiu de linfant, igual que de la resta
daspectes del desenvolupament.
Segons el Departament dEducaci de la Generalitat de Catalunya, la interven-

ci educativa de latenci a la diversitat ha de prendre mesures i estratgies
especfiques organitzatives, com ara la intervenci de dos educadors alhora, els
agrupaments flexibles, latenci en petits grups o de manera individualitzada
dins o fora de lespai com, i mesures i estratgies especfiques didctiques i
metodolgiques, i tot amb latenci posada en el seguiment i lavaluaci de
linfant.
Cal una planificaci global de centre quant a les mesures datenci a la diversitat
dels infants, quant a la concreci per a cada nen dels objectius i les estratgies
dintervenci i quant als criteris per a la seva avaluaci. La constituci duna
comissi datenci a la diversitat pot afavorir aquest procs.
Protocol dactuaci per atendre linfant datenci a la diversitat o amb

necessitats educatives especfiques
Davant dun infant amb possibilitat de ser beneficiari datenci especfica per
palliar una diversitat, haurem de seguir un protocol dactuaci que garanteixi
una intervenci adient i satisfactria.
1. Detecci i prevenci. Laplicaci descales que detecten signes dalerta

ens donen pistes duna possible dificultat o trastorn en lexpressi i la
comunicaci. Latenci primerenca o lestimulaci preco permet donar
rpidament pautes dactuaci i poder fer intervencions individualitzades.
2. Comprensi. La nostra actitud positiva, com a professionals de leducaci,

influeix satisfactriament en el desenvolupament expressiu i comunicatiu.
3. Coneixement. Una vegada hem manifestat una actitud emptica envers

linfant i lentorn familiar que pateix alguna alteraci o trastorn, ens hem de
posar a buscar informaci sobre el fet i la manera satisfactria de treballar-
hi. s el moment de conixer altres mtodes i altres maneres dexpressar-se
i comunicar-se.
4. Implicaci. Linfant amb una dificultat o trastorn no noms la t i la

manifesta al centre educatiu, sin que en forma part a tot arreu. Cal,
doncs, fer partcips la resta de persones que hi conviuen, famlia, companys,
resta deducadors, professionals especialitzats, etc. Com ms persones hi
estiguin implicades ms gran ser la incidncia de lactuaci.
5. Adaptaci. Ladaptaci fa referncia tant a lambient necessari a lespai

com de treball que no hi hagi interferncies o que hi pugui haver
interrelaci amb els companys com en el temps, en relaci amb la qualitat i
quantitat.
6. Observaci i avaluaci. Tant lobservaci com lavaluaci sn necessries

per treure conclusions sobre si els canvis introduts han estat profitosos,
sobre quins shan de modificar, quins shan deliminar, quins shan de
potenciar, etc.
Trobareu informaci sobre
els signes dalerta en la
secci Annexos del web
del mdul: Escala de
Weiss i Lillywhite sobre
signes dalerta de Cap signe dalerta no ha de ser considerat per si sol i, en tot cas, ha de ser
lexpressi i comunicaci.
diagnosticat pels professionals i especialistes corresponents.
Com a conclusi podem dir que el tcnic superior en Educaci infantil ha de

conixer els aspectes treballats en aquest nucli dactivitat que fan referncia als
conceptes clau relacionats amb latenci a la diversitat i les diferents causes que
provoquen trastorns o dificultats en el desenvolupament expressiu i comunicatiu, i
ha de saber com ha dactuar i treballar a laula, per no ha de tractardirectament
els possibles signes dalerta, sin derivar-los als professionals i especialistes
corresponents.
Comunicaci s la capacitat
de transmissi dinformaci
per mitj de la relaci que
sestableix amb una altra
persona. 2.5.3 Sistemes augmentatius i alternatius de comunicaci
Les persones transmeten informaci de diferent naturalesa i per mitj de diferents

sistemes o llenguatges.
En letapa de 0 a 6 anys, linfant adquireix i desenvolupa estratgies i recursos que

li serviran al llarg de tota la vida per poder-se expressar i comunicar.
Per hi ha infants que tenen dificultats, tant per causes innates com per causes
adquirides, per poder-se expressar i comunicar amb normalitat fent s dels
diferents llenguatges generalitzats. Cal, doncs, buscar altres maneres de facilitar
lexpressi i la comunicaci a aquests infants, s a dir, buscar altres maneres
perqu puguin exterioritzar el seu pensament, de tal manera que formin part de
la seva vida quotidiana, que formin part del seu dia a dia sense que aix suposi un
desequilibri molt gran en les seves relacions amb lentorn immediat.
La comunicaci augmentativa i alternativa
La comunicaci augmentativa i alternativa s qualsevol forma de

comunicaci diferent de la parla que es produeix quan les persones no tenen
possibilitats de parlar per diferents motius.
Lobjectiu de la comunicaci augmentativa i alternativa s instaurar o ampliar els

canals de comunicaci social per a aquestes persones, collaborant a donar-los una
millor qualitat de vida, una autonomia personal i una millora de lautoestima.
Els candidats principals a fer s de la comunicaci augmentativa i alternativa pels

motius que sexposen a continuaci sn els segents:
Per discapacitat congnita: les persones afectades per parlisi cerebral,

retard mental, sordesa severa i profunda, sord-ceguesa, autisme, aprxia del
desenvolupament, afsia del desenvolupament.
Per discapacitat adquirida: les persones afectades per traumatisme cra-

nial, tumor cerebral, accident vascular cerebral, lesi medullar, laringecto-
mia, asfxia.
Per malalties neurolgiques degeneratives: les persones afectades per

distrfia muscular i sida.
Per discapacitat temporal: les persones afectades per xoc, traumatisme,

cirurgia (accidents, intubacions, debilitat, commoci, traqueotomia, larin-
gectomia, cremades greus a la cara...).
Abans dintroduir la comunicaci augmentativa i alternativa en un individu,

lequip de professionals ha de decidir si s convenient que la persona en sigui
usuria per les seves circumstncies, temporals o permanents.
Per decidir quina s la comunicaci augmentativa o alternativa, els professionals

han de tenir en compte tres aspectes. En primer lloc, quin sistema de comunicaci
introdueix en lusuari, s a dir, quin mtode sescull com a base principal per a la
comunicaci. En segon lloc, quina s la forma daccs de la persona usuria, s a
dir, quina s la manera com la persona accedeix, amb quina part del cos, al sistema
de comunicaci per transmetre un missatge. En tercer lloc, amb quin suport fa s
del sistema de comunicaci, s a dir, quin material o ajuda tcnica necessita per
sustentar els signes o smbols escollits. Ajuda tcnica
Una ajuda tcnica per a persones
amb discapacitat s qualsevol
Cal tenir en compte tamb abans dintroduir la comunicaci augmentativa o producte, instrument, equip o
sistema tcnic usat per una
alternativa que pot ser dependent o independent. La comunicaci dependent s persona amb discapacitat,
fabricat especialment o
aquella en qu lusuari que en fa s necessita una altra persona perqu interpreti disponible en el mercat per
o codifiqui el que expressa o comunica. En canvi, la comunicaci independent s prevenir, compensar, mitigar o
neutralitzar la deficincia,
aquella en qu lusuari que en fa s noms es val per ell mateix per comunicar tot discapacitat o minusvalidesa.
all que vol en la seva totalitat.

Comunicaci augmentativa s aquella que necessita un suport o ajuda

externs per potenciar la parla, amb lobjectiu de promoure-la, potenciar-la,
Comunicaci dependent i donar-hi suport i garantir una forma de comunicaci.
independent
Comunicaci alternativa s aquella que es fa mitjanant sistemes de
Un exemple de comunicaci
dependent seria aquella en qu smbols, que poden ser manuals o grfics, amb lobjectiu de garantir una
lusuari fa servir un plaf de
comunicaci. Un exemple de manera de comunicar-se.
comunicaci independent seria
aquella en qu lusuari fa s dun
codificador de veu.
Els sistemes augmentatius i alternatius de comunicaci (SAAC)
Cap sistema de comunicaci augmentativa i alternativa no s perfecte i acabat, i

moltes vegades es necessita que lusuari usi diversos sistemes. En general, podem
dir que els sistemes augmentatius i alternatius tenen avantatges i desavantatges
que cal tenir presents. Els avantatges sn els segents:
Contribueixen a desenvolupar estratgies de comunicaci i a millorar el

llenguatge oral.
Sn reguladors de la conducta global del subjecte i milloren les relacions

interpersonals i la competncia social de lusuari.
Redueixen lansietat de lindividu i creen un espai ms ampli per a la

comunicaci.
En lmbit lingstic, els sistemes de comunicaci augmentativa i alternati-

ves simplifiquen les estructures morfosintctiques i destaquen les idees ms
importants.
Solen tenir menys exigncies que la parla respecte a la motricitat i el control

de moviments.
Sn ms lents que la parla i aix fa que el missatge arribi al receptor. Aquest

avantatge tamb pot ser un desavantatge si el receptor no s conscient del
que significa comunicar-se amb un sistema augmentatiu o alternatiu.
Augmenta la pragmtica enfront de la sintaxi, s a dir, s ms important

comunicar que com es comunica. Els grans desavantatges dels sistemes de
comunicaci augmentativa i alternativa sn els segents:
Es redueix el cercle dinterlocutors, ja que la comunicaci es converteix

bsicament en emissor-receptor i, per tant, es fa unidireccional.
Solen ser molt lents i amb transmissi de molt poca informaci. Lusuari
exterioritza les idees bsiques dall que vol expressar i comunicar.
Cal molta memria simblica, ja que sutilitzen llenguatges diferents amb

Exemple de mutisme altres smbols propis. En la parla tamb succeeix, per la interacci amb
selectiu
Un exemple dinfant que lentorn s constant.
necessita algun sistema
augmentatiu o alternatiu de Cal ms espai, sobretot si lusuari fa s dalguna ajuda tcnica.
comunicaci com a forma
provisional dexpressi s aquell
que pateix mutisme selectiu com
a conseqncia duna
En els sistemes de comunicaci augmentativa, si sn molt efectius, lusuari
experincia traumtica. no sesfora a fer s de la parla, ja que utilitzar aquests sistemes ja li est b.
Els sistemes augmentatius i alternatius de comunicaci han de complir unes

funcions determinades, depenent dels destinataris, per tal que els considerem com
a tals:
Per a persones que necessiten els sistemes augmentatius o alternatius de

comunicaci com a forma provisional dexpressi i que, per tant, substi-
tueixen temporalment la parla i ajuden al seu desenvolupament, aquests
sistemes han de facilitar el desenvolupament de la parla i palliar les
conseqncies psicosocials que en comporta la carncia. En aquest cas,
es consideren substituts provisionals de la parla tenint en compte que al cap
del temps lindividu sexpressar i comunicar mitjanant la parla en tota la
seva plenitud.
Per a persones que no es poden expressar, durant tota la vida, mitjanant la

parla, tot i que la comprensi de la parla s bona, els sistemes alternatius
de comunicaci han de donar una forma dexpressi diferent de la
parla. Aquestes persones estarien condemnades a no poder exterioritzar
all que volen si no fos per loportunitat alternativa que aquests sistemes els
ofereixen.
Per a persones que sexpressen mitjanant la parla, per linterlocutor amb

qui es comuniquen no pot entendre la seva expressi (de vegades aquests
individus solen tenir tamb problemes de comprensi oral), els sistemes
augmentatius de comunicaci han de donar suport a un llenguatge oral
poc intelligible. Aquestes persones necessiten un sistema que amplifiqui i
faci aclaridora la parla en la seva execuci.
Exemple de discapacitat
motriu greu
Un sistema de comunicaci diferent de la parla es considera augmentatiu o Un exemple dinfant que
necessita algun sistema
alternatiu en funci de lusuari que el fa servir i de la funci que desenvolupi alternatiu de comunicaci com a
forma dexpressi diferent de la
respecte de lusuari. Daquesta manera, un sistema es pot dir que es considera parla s aquell que pateix una
augmentatiu per a un usuari determinat i el mateix sistema es pot considerar discapacitat motriu greu.
alternatiu per a un usuari determinat diferent. Un sistema de comunicaci de

gestos manuals s considerat un sistema augmentatiu si lutilitza un individu amb
una parla poc intelligible, ja que el sistema ajuda a explicitar el missatge de la
comunicaci. En canvi, el mateix sistema utilitzat per un individu que no t parla
s considerat alternatiu perqu el sistema fa de substitut de la parla per exterioritzar
el missatge de lindividu. Exemple dautisme
Un exemple dinfant que
Que una persona usuria dalgun sistema augmentatiu o alternatiu de comuni- necessita algun sistema
augmentatiu de comunicaci
caci faci s del sistema adient i disposi dels recursos materials necessaris per com a suport a un llenguatge oral
poc intelligible s aquell que
poder-se comunicar s condici necessria, per no suficient, per aconseguir pateix autisme o un retard
mental greu.
un desenvolupament i un s apropiat del llenguatge. Es fan necessries unes
estratgies determinades, relatives a lambient, l interlocutor i la conversa, per
a lensenyament-aprenentatge de signes i ls dajudes tcniques (vegeu la taula
2.15).
Tau l a 2 . 1 5 . Possibles estratgies relatives a lambient, a linterlocutor i de conversa
Possibles estratgies relatives Possibles estratgies relatives Possibles estratgies de

a lambient a linterlocutor conversa
Evitar fer preguntes sobre coses Aprendre a fer pauses i a esperar Permetre a lusuari iniciar i acabar
que ja sabem a lusuari dalgun per tal de donar-los prou temps la conversa.
sistema augmentatiu o alternatiu per poder intervenir i prendre la Prendre torns.
de comunicaci. iniciativa respectant el temps de Esmenar els malentesos.
Evitar fingir comprensi quan en parla. Utilitzar un llenguatge correcte
realitat no sha ents el missatge. Adoptar una actitud poc directiva i dacord amb la seva edat.
Evitar gratificar-los amb un molt evitar labs dinstruccions i Evitar preguntar a lacompanyant
b en lloc de contestar i continuar preguntes. si la resposta us la pot donar la
la conversa. Evitar lexcs de correccions persona interessada, etc.
Situar-se davant lusuari i a una innecessries o molestes per a
alada que no provoqui postures lusuari.
incmodes ni a ell ni a vosaltres, Tractar temes interessants per al
etc. nen usuari.
Mostrar inters per all que els
usuaris comuniquen.
Procurar que el tracte no sigui
sobreprotector o llastims, etc.
Els sistemes sense ajuda tcnica i amb ajuda tcnica

Instruments amb signes de
comunicaci
Els instruments que contenen o Els sistemes augmentatius i alternatius de comunicaci poden ser sense ajuda
emmagatzemen els signes i que tcnica i amb ajuda tcnica. Els primers sn sistemes que no requereixen cap
permeten a lusuari
seleccionar-los i transmetrels al instrument ni ajuda per ser utilitzats, a part del propi cos de la persona. Es
seu interlocutor poden ser
plafons de comunicaci no consideren daquesta categoria els sistemes de gestos i de mmica, i els sistemes
electrnics, comunicadors
electrnics amb veu digitalitzada de signes manuals de no oients o pedaggics bimodals. Els segons sn sistemes en
o sintetitzada, o ordinadors
personals amb perifrics i qu la producci o indicaci dels signes necessiten un suport fsic o ajuda tcnica
programes apropiats, entre
daltres. a ms del propi cos de lusuari. Es consideren daquesta segona categoria els
sistemes de signes tangibles, com ara els objectes manipulables, parts dobjectes,
miniatures o fitxes de paraules, i els sistemes de signes grfics, com les fotos
o imatges, els pictogrames, els logogrames o lescriptura tradicional, que es
presenten en llibretes, plafons, comunicadors, ordinadors, etc.
Cadascun dels sistemes augmentatius i/o alternatius amb ajuda tcnica o sense t
una doble exigncia. Duna banda, lexigncia prpia del sistema per ser aprs
i aplicat per part de lusuari. De laltra, lexigncia provinent de lusuari que
lutilitza depenent de les seves capacitats i limitacions cognitives i motrius (vegeu
la taula 2.16, en la qual sexpliquen els aspectes generals dexigncia dels mateixos
Tauleta sensible, exemple
dinstrument que cont signes de
sistemes diferenciant els sistemes sense ajuda tcnica i amb ajuda tcnica).
comunicaci
Tau l a 2 . 1 6 . Grau dexigncies en laplicaci dels SAAC
Sense ajuda Amb ajuda
Exigents en destreses motrius. Demanda mnima de destreses motrius.

Coneixement del sistema per part de lemissor i No-exigncia al receptor de domini del sistema, ni de
receptor. saber llegir.
Constant disponibilitat i independncia de suports Dependents de suports materials externs al propi cos.
externs.
Rapidesa i eficcia comunicatives. Comunicaci lenta.
Aplicables molt precoment. Endarreriment del procs daplicaci.
Independents de la capacitat mental. Dependents de la capacitat mental.
Afavoridors del desenvolupament lingstic i Afavoridors del procs comunicatiu principalment.
comunicatiu. Fcils daprendre i aplicar.
Difcils de dominar.
Font: S. Torres Monreal (2001). Sistemes alternativos de comunicacin (pg. 41).

F igura 2.3
Font: C. Basil; E. Soro-Camats; C. Rosell (1998). Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa y la
escritura. Principios tericos y aplicaciones (pg. 8).
Els sistemes amb ajuda tcnica i sense ajuda tenen una evoluci natural que
va dall menys elaborat i amb menys grau dexigncia del mateix sistema fins
als que necessiten un grau dexigncia superior (vegeu la figura 2.3, en la qual
podeu observar levoluci existent entre els sistemes augmentatius i alternatius de
comunicaci amb ajuda tcnica i sense ajuda).
a) Els sistemes amb ajuda tcnica
Els sistemes amb ajuda tcnica sn els que necessiten una eina o instrument
exterior a lindividu perqu lusuari els pugui utilitzar.
Els sistemes amb ajuda tcnica es classifiquen en tres grans grups:
Els signes tangibles
Els signes grfics
Els signes ortogrfics
Normalment, el suport dels signes grfics i ortogrfics s el plaf de comunicaci

(vegeu la figura 2.4, en la qual podeu observar un exemple de plaf de comunicaci
en un sistema de comunicaci pictogrfic).
F i g u r a 2 . 4 . Plaf de comunicaci de contes en SPC (sistema pictogrfic de comunicaci).
Un plaf de comunicaci s un suport, normalment de paper o un altre

material rgid, on el professional colloca els diferents smbols dun sistema
de comunicaci, duna temtica concreta i propera a linfant, perqu es pugui
comunicar.
Trobareu tots els
pictogrames amb color
que es presenten al llarg
del subapartat Els
sistemes sense ajuda
Els signes tangibles sn elements no estructurats que serveixen per
tcnica i amb ajuda representar la realitat.
tcnica en la secci
Annexos que trobareu al
web daquest mdul.
Es consideren signes tangibles els gestos naturals i la senyalitzaci dobjectes reals
i en miniatura, o fitxes de paraules que susen per comunicar-se.
Els possibles usuaris sn nens molt petits amb retard mental greu, autisme i amb
problemes de visi associats a una discapacitat intellectual o motriu.
Sutilitzen com a elements anticipadors, per a la instauraci de rutines diries,

com ara lorganitzaci espacial i temporal, com pot ser el calendari, o com a inici
de la representativitat objecte-smbol-signe.
El gran avantatge s que la persona es pot comunicar amb linterlocutor mitjanant

miniatures i expressar all que vol.
Els signes grfics sn imatges que simbolitzen un element o aspecte de la

realitat.
Els signes grfics es divideixen en tres grans grups:
Les imatges
Els sistemes pictogrfics
Els sistemes logogrfics
Les imatges sn elements no estructurats que serveixen per representar la

realitat.
Es consideren imatges els gestos naturals de senyalitzaci i la senyalitzaci

dimatges, fotografies, dibuixos, etc.
Els possibles usuaris sn nens molt petits amb retard mental greu, autisme i
problemes de visi associats a una discapacitat intellectual o motriu.
Sutilitzen com a elements anticipadors, per a la instauraci de rutines diries,

com ara lorganitzaci espacial i temporal, com pot ser el calendari, o com a inici
de la representativitat objecte-smbol-signe.
Les imatges tenen limitacions, que sn la dificultat de labstracci del concepte,

ja que als infants els costa molt generalitzar, i lelaboraci del material s massa
laboriosa.
Signe pictogrfic dSPC
Els sistemes pictogrfics sn dibuixos lineals simples que representen la

realitat.
El sistema pictogrfic ms utilitzat al nostre territori s el sistema de smbols

pictogrfics per a la comunicaci de Boardmaker (SPC). LSPC de Boardmaker
Signe ideogrfic dSPC
s un sistema de comunicaci no oral basat en smbols pictogrfics en el qual la
representaci recorda molt la realitat.
Els principis del sistema radiquen en el fet que els smbols representen conceptes
comuns per a la comunicaci quotidiana i sn senzills pel que fa al disseny, ja que Signe abstracte dSPC
sn dibuixos esquemtics i lineals. s un sistema universal duns tres mil signes
que utilitza un suport senzill i fcil de preparar.
Els diferents signes del sistema SPC sagrupen de la manera segent:
Signe internacional dSPC

Signes pictogrfics, molt semblants a la realitat o objecte que representen.
Signes ideogrfics, que expressen una idea.
Signes abstractes, que no sassemblen a all que representen.
Signes internacionals, acceptats i ds com en la majoria dels pasos del Signe de puntuaci dSPC
mn.
Signes de puntuaci, suggereixen el significat habitual per amb adaptaci-

ons al sistema.
Trobareu ms informaci Els diferents signes estan organitzats en categories semntiques: gent, menjar,
sobre el sistema
pictogrfic SPC en la descriptius, social, sexualitat, miscellnia, substantius, pasos i banderes, verbs
secci Recursos de
contingut del web del i poesia infantil.
mdul.
Els smbols es poden presentar en tres mides de vuit per vuit centmetres, cinc per
cinc centmetres o dos i mig per dos i mig centmetres, en funci del suport que
sutilitzi (vegeu-ne un exemple en la figura 2.5).
F i g u r a 2 . 5 . Mides possibles dels smbols SPC
Els smbols dSPC es dibuixen amb el fons de diferent color segons la categoria
semntica de lobjecte o idea que representen per tal de facilitar-ne la percepci
visual. Les sis categories semntiques incloses amb els seus colors de fons
respectius sn les segents:
Noms o substantius referits a persones, de color groc.
Objectes, llocs i substantius en general, de color taronja.
Accions i verbs, de color verd.
Descriptius i adjectius, de color blau.
Missatges de contingut social, de color rosa o morat.
Signes amb miscellnia, de color blanc.
A ms, als plafons de comunicaci els smbols sagrupen per color seguint lordre
ms com de les frases: subjecte-verb-objecte (vegeu la figura 2.6).
Figu r a 2 . 6 . Signes SPC segons el color de fons
Font: J. R. Gallardo Ruiz; J. L. Gallego Ortega (2000). Manual de logopdia escolar. Un

enfoque prctico(pg. 439). Els possibles usuaris sn nens petits amb retard mental o
disminucions fsiques. s un sistema que serveix per introduir laprenentatge de la
lectoescriptura.
Els possibles usuaris sn nens petits amb retard mental o disminucions fsiques.
s un sistema que serveix per introduir laprenentatge de la lectoescriptura.
El gran avantatge del sistema s que utilitza smbols fcils de memoritzar perqu
s icnic. A ms, es poden combinar els signes per fer frases i daquesta manera
treballar la cognici fent estructures gramaticals. Actualment hi ha programari
Els sistemes logogrfics sn molt
informtic que facilita la feina als professionals que han de confeccionar els semblants a lantiga escriptura
jeroglfica egpcia
plafons de comunicaci amb el signes dSPC.
Els sistemes logogrfics sn dibuixos pictogrfics i ideogrfics, s a dir, que

representen idees per assignar a un objecte o aspecte de la realitat.
El sistema logogrfic ms utilitzat al nostre territori s el sistema Bliss,que utilitza

dibuixos lineals molt esquemtics.
Els possibles usuaris generalment sn persones amb discapacitat motriu. No sn

recomanables per a infants de 0 a 6 anys ni per a discapacitats cognitius greus, ja
que comporten tenir una gran capacitat dabstracci i, per tant, solen ser de poca
comprensi per a ells.
El gran avantatge del sistema s la flexibilitat de comunicaci que permet, ja que

t un grau elevat pel que fa a lestructura sintctica, cosa que permet labstracci,
i per tant, facilita laprenentatge de la lectoescriptura.
El sistema logogrfic Bliss t la limitaci que s complicat, ja que es necessita un

alt grau de creativitat, de cognici i de llenguatge oral. A ms, els usuaris que
lutilitzen noms es poden comunicar amb persones que coneguin el sistema. Exemple de signe Bliss
Els signes ortogrfics sn el sistema grfic que correspon a una llengua

escrita dun lloc determinat.
El sistema pot estar format per lalfabet de la llengua organitzat per lletres, o per
les sllabes de la llengua, o per les paraules o frases habituals. A ms se solen
incloure els signes de puntuaci i els nombres.
F i g u r a 2 . 7 . Plaf de comunicaci ortogrfic sillbic en llengua escrita castellana
Els possibles usuaris sn nens amb dificultats de parla i amb un grau cognitiu
normal que han adquirit un bon nivell de lectoescriptura; per tant, no sn sistemes
adreats a infants de 0 a 6 anys.
Els signes ortogrfics tenen la limitaci que sn difcils perqu es fa s de

lortografia tradicional, per aquest motiu s convenient acompanyar-los daltres
suports ms senzills. En la figura 2.7 es pot observar un exemple de plaf de
comunicaci en un sistema de comunicaci ortogrfic.
Apropar el llenguatge oral i

b) Els sistemes sense ajuda tcnica
lescrit
Tradicionalment els sistemes
sense ajuda tcnica sadreaven a
les persones sordes amb la Els sistemes sense ajuda tcnica sn els que no necessiten ajudes tcniques,
finalitat, en la majoria dels casos,
dapropar el llenguatge oral i ja que es basen en la parla fonada, la mmica i/o els gestos i signes manuals.
posteriorment el llenguatge
escrit. Actualment aquesta visi Per tant, lusuari es val per ell mateix.
tan concreta sha ampliat
substancialment.
Aquests sistemes es consideren gils, rpids, flexibles, amb prosdia (mfasi,
tons...), universals i necessiten el cara a cara. Tamb s necessari que linterlocutor
conegui el sistema amb suficincia.
Hi ha una mplia varietat de sistemes sense ajuda tcnica que en alguns casos sn
considerats i utilitzats com a augmentatius i en uns altres casos, com a alternatius.
Alguns daquests sistemes sn simples i comporten la utilitzaci intencionada dels

signes que habitualment sutilitzen en tots els sistemes. Daltres sn elaborats i
tenen una estructura i funcionament propis. La majoria de sistemes
sense ajuda tcnica tenen
contingut lingstic per ells
Els sistemes sense ajuda tcnica sagrupen en tres grans grups: mateixos.
Els gestos
Els signes signats
La paraula complementada
Els sistemes sense ajuda tcnica sn sistemes que necessiten temps per ser apresos,
interioritzats i aplicats correctament. Normalment cal fora ms temps que per als
sistemes amb ajuda tcnica.
Tots utilitzem gestos quan ens expressem i comuniquem. De fet, en els primers
mesos de vida, linfant utilitza el plor i el gest quan es vol comunicar amb els que
lenvolten.
Un gest t un missatge al darrere, moltes vegades molt ms aclaridor que si lexte-

rioritzssim amb qualsevol altre llenguatge. Utilitzem els gestos habitualment de
manera natural, sense prcticament adonar-nos-en. Per, de vegades, hi ha infants
que noms es poden comunicar amb lentorn de la mateixa manera que quan eren
nadons.
Aquests gestos, presents entre nosaltres habitualment, es converteixen en lnica

manera de comunicaci dalguns infants amb dificultats cognitives o motrius.
No es poden considerar prpiament sistemes, ja que al darrere no tenen una
estructura sistemtica determinada, per sn imprescindibles per relacionar-se en
casos determinats. Dins daquest grup hi ha els gestos segents:
Els gestos ds com
Els gestos idiosincrtics
Els codis gestuals
Els gestos ds com sn els utilitzats per tots els individus duna societat
per comunicar-se, com ara assenyalar coses, dir s o no amb el cap, dir hola
Assenyalar s un gest universal
i adu amb la m, etc.
Els possibles usuaris sn infants amb un nivell cognitiu molt afectat.
Els gestos idiosincrtics sn els que sutilitzen de manera personal i familiar

en un cercle redut proper, com per exemple les mirades intencionades entre
mare i fill.
Els possibles usuaris sn infants amb un nivell cognitiu molt afectat.
Els codis gestuals sn els signes que indiquen objectes concrets de la realitat
amb moviments i que tenen significat per ells mateixos, com per exemple
assenyalar anar cap a la taula.
Els possibles usuaris sn infants amb un nivell lingstic moderat.
Quan parlem de signes signats parlem de signes manuals amb contingut

lingstic que tenen significat per ells mateixos.
No tots els sistemes que
utilitzen els signes signats
sn llengua de signes.
Moltes vegades es confon la utilitzaci de signes signats amb la llengua de signes.
La llengua de signes s un dels sistemes sense ajuda tcnica que en fa s, per
aix no vol dir que tots els sistemes sense ajuda tcnica i que fan servir els signes
signats i per tant les mans sn el sistema de llengua de signes.
La utilitzaci de sistemes augmentatius i/o alternatius de comunicaci sense ajuda

tcnica del grup de signes signats ha tingut histricament una dualitat metodol-
gica. Els dos corrents dutilitzaci dels signes signats defensen, respectivament,
la utilitzaci de signes signats de manera augmentativa i la utilitzaci daquests
signes de manera alternativa.
Les dues metodologies sn antagniques i la utilitzaci duna amb un usuari

impedeix la utilitzaci de laltra metodologia amb el mateix usuari. Aix s degut
al fet que la metodologia que es fa servir s el vehicle de desenvolupament cognitiu
i lingstic de lindividu.
El corrent que en defensa la utilitzaci de manera augmentativa es considera

corrent oralista. Loralisme utilitza els sistemes de signes signats com a punt
de partida amb la finalitat de substituir aquests signes per la parla.
El corrent que en defensa la utilitzaci de manera alternativa es considera corrent

gestualista. El gestualisme utilitza els sistemes de signes signats com a llenguatge
natural i propi de comunicaci, en alguns casos considerats llengua materna,
sense necessitat del llenguatge oral, ja que tenen un codi lingstic especfic amb
capacitat demetre i rebre informaci, igual que el llenguatge oral.
Tenint present lopci metodolgica, els sistemes principals de signes signats

sagrupen de la manera segent:
Signat de paraules clau
Dactilologia
Llenguatge de signes manuals
Els sistemes signats de paraules clau sn sistemes elementals de

comunicaci bimodal.
Aquests sistemes tamb sanomenen sistemes pedaggics i pertanyen a la perspec-

tiva o corrent oralista.
Els sistemes bimodals es caracteritzen per ls simultani del llenguatge oral i de

signes manuals o gestuals: mentre es parla se signa seguint la sintaxi de loral per
tal de diferenciar els fonemes complicats i la semntica. Els sistemes bimodals
sn un complement de la parla i, per tant, sn sistemes augmentatius, ja que el
receptor rep per dues vies el missatge, per la via auditiva i per la via visual.
Els possibles usuaris sn nens sords o amb restes auditives, nens amb retard mental
i nens oients no verbals.
Els sistemes bimodals poden afavorir tant la comunicaci en general com el

desenvolupament lingstic oral en particular. De fet, s una prctica molt habitual
a leducaci infantil la utilitzaci de signes manuals clau per ensenyar canons, les
anomenades canons mimades. Aquesta manera de fer, a part de ser molt atractiva
per a tots els infants, afavoreix la comprensi i la memoritzaci de la can per
part del nen.
Els diferents sistemes bimodals es diferencien pel major o menor grau dajus-
tament entre la llengua oral i els signes manuals o gestuals. Trobem sistemes
bimodals que noms utilitzen els signes de les paraules clau i amb contingut
semntic del llenguatge oral, com sn els substantius, els adjectius, els verbs i els
adverbis. Altres sistemes bimodals, a laltre extrem, intenten utilitzar els signes
seguint de manera ms literal el llenguatge oral, utilitzant signes per a totes les
paraules orals.
La majoria de sistemes bimodals utilitzen els signes de la llengua de signes del

lloc on subiquen. Alguns dels sistemes bimodals ms utilitzats i reconeguts sn
els segents:
El sistema Makaton de Walker (1970): el sistema Makaton consisteix

a aprendre progressivament un vocabulari clau duns 350 conceptes de
manera oral i manual perqu lusuari es pugui comunicar. Els possibles
usuaris sn infants amb trastorns psquics o retard mental greu. Els signes
manuals sn agafats de la llengua de signes del lloc.
El sistema de comunicaci total de Schaeffer (1980): el sistema de

comunicaci total consisteix a aprendre conceptes de manera simultnia
en signes manuals i paraules orals, i complementar-los amb altres suports
o sistemes, com poden ser imatges, pictogrames o escriptura. All que
s important s comunicar-se i no pas la manera de fer-ho. Els possibles
usuaris sn infants autistes amb trastorns profunds de desenvolupament o
infants amb trastorns greus de comunicaci.
El sistema oral signat exacte de Gutirrez (1992): el sistema oral signat

exacte consisteix en ls simultani de paraules orals i signes manuals
mantenint lestructura sintctica del llenguatge oral, signant de manera
estricta totes i cadascuna de les paraules de loraci oral. s un sistema lent
i pesat que t una gran limitaci, ja que hi ha molts conceptes o paraules
orals que no tenen correspondncia amb un signe manual, la qual cosa fa
que shagi de recrrer sovint a la dactilologia, cosa que lalenteix encara

ms.
Els possibles usuaris sn infants sords o nens oients no verbals amb una bona
comprensi.
La dactilologia s la versi manual de lalfabet que consisteix a representar

cada lletra de manera manual, per aix cal que lusuari conegui lalfabet
duna llengua determinada.
Cada idioma (catal, castell, angls, etc.) t els seus signes diferents, tot i que
no varien en excs. La dactilologia no pertany als llenguatges de signes, per els
utilitza quan hi ha algun concepte que no t signe concret.
Els possibles usuaris sn infants sords i sord-cecs, infants amb retard mental greu
i infants amb autisme.
La figura 2.8 mostra lalfabet dactilolgic catal. Es pot observar com per a
cadascuna de les lletres conegudes al territori catal hi ha la seva homloga
signada.
El llenguatge de signes manuals o llengua de signes s la llengua natural dels

sords amb totes les caracterstiques duna llengua oral, lnica diferncia s
que no sona sin que es veu, ja que se signa.
Llenges de signes a Espanya
Al segle XVIII, poca en qu es va comenar a utilitzar la llengua de signes amb sords, a

Espanya hi havia dues escoles de sords, una a Madrid i una segona a Barcelona.
El nen diu b en llengua de signes La poblaci espanyola amb fills sords a Catalunya i les Illes Balears que volien i podien
enviar els seus fills a lescola de sords ho feien a la de Barcelona. La poblaci espanyola
de la resta de lEstat espanyol ho feien a lescola de Madrid.
A cadascuna de les dues escoles es va desenvolupar un llenguatge de signes propi que han
esdevingut posteriorment la llengua de signes catalana i la llengua de signes espanyola.
Actualment, i ms per motius poltics i no naturals i reals, es comencen a desenvolupar

altres llenges de signes com la valenciana.
La persona sorda no sent els fonemes i aix fa que mai no hagi sentit parlar si
s una persona sorda prelocutiva o b que tingui records fontics difuminats si
s una persona sorda postlocutiva. El fet de no sentir-hi i, per tant, de no poder-
se comunicar verbalment fa que de manera senzilla i espontnia qualsevol sord
sintenti comunicar mitjanant les mans i els gestos.
Una de les confusions ms generalitzades s pensar que noms hi ha una llengua

de signes que s universal per a tota la comunitat sorda. Aquest pensament s
erroni, ja que igual que passa amb les llenges orals, que a cada territori se
nha desenvolupat una de diferent, tamb shan desenvolupat llenges de signes
diferents a cadascun dels territoris. Daquesta manera, parlem de llengua de

signes catalana, llengua de signes espanyola, llengua de signes francesa, llengua
de signes italiana, etc. Per conixer el programa
informtic del
Departament dEducaci
El fet que hi hagi les diferents llenges de signes, amb el nom del territori al per treballar la llengua de
signes catalana consulteu
qual pertanyen, provoca en molts casos una segona gran confusi. Molta gent la secci Recursos de
contingut del web del
pensa, i confon, que la llengua de signes catalana, per exemple, s la traducci mdul.
de la llengua catalana oral. Aix s un gran error, ja que les llenges de signes
no sn cap traducci de la parla, sin que, tal com hem dit prviament, sn
llenges amb identitat i caracterstiques gramaticals i sintctiques prpies. El
fet que sanomenin com el territori s simplement una qesti dubicaci duna
comunitat sorda concreta.
F igura 2.8. Alfabet dactilolgic catal
Actualment el catleg de llenges del mn inclou prcticament totes les llenges

de signes dels diferents territoris del mn, i els lingistes les consideren llenges
vives amb tots els drets que tenen les llenges orals. Tot i aix, encara sha de
continuar lluitant perqu sn pocs els pasos que les tenen reconegudes com a
El 26 de juny de 2007, el llengua oficial del pas.
Congrs dels Diputats va
aprovar el Projecte de llei
pel qual es reconeixen i
regulen la llengua de signes
Els possibles destinataris de la llengua de signes s la comunitat sorda, que la
espanyola i catalana al tenen com a llengua prpia, persones amb retard mental i persones amb autisme
territori espanyol.
o trastorns que dificulten la parla.
La paraula complementada s un sistema de comunicaci augmentatiu sense

ajuda tcnica que utilitza signes manuals que no tenen cap valor lingstic.
s un mtode que fa possible la percepci de la parla mitjanant la vista.
La paraula complementada, com a sistema de comunicaci, es basa en la lectura

labial per part del receptor. Per el llenguatge oral exterioritzat mitjanant la
parla t dificultat de lectura en molts fonemes, perqu molts dells tenen punts
darticulaci i sortides de laire molt semblants entre ells. s per aquesta ra que
sutilitza la paraula complementada, s a dir, signes manuals que ens indiquen i
discriminen exactament quin fonema sexterioritza en cada moment. Per tant, el
signe manual complementa la parla.
Els complements manuals del sistema de paraula complementada en catal utilitza

quatre posicions diferents de la m en relaci amb la cara per representar les
vocals: vuit signes diferents que es formen amb els dits de la m per representar les
consonants i tres moviments per acabar de determinar el fonema concret (vegeu
la figura 2.9 i figura 2.10).
F i g u r a 2 . 9 . Complements manuals per representar les vocals
La regla bsica del sistema de paraula complementada consisteix a fer que tots els
sons que tenen la mateixa forma als llavis siguin complementats per formes de la
m diferents, i la forma o configuraci de la m s la mateixa quan la forma del so
als llavis s diferent.
Els possibles usuaris sn infants sords o infants amb retard que tenen poca
comprensi de la parla.
F igura 2.10. Signes per representar les consonants

3. Recursos, activitats i avaluaci de la comunicaci i lexpressi

verbal en els infants
Un cop sabem la importncia que tenen lexpressi i la comunicaci per al desen-

volupament de linfant i coneixem com es desenvolupen els diferents llenguatges
i el llenguatge verbal en concret, interessa veure quins sn els recursos i activitats
dexpressi verbal que podem dur a terme amb els infants per potenciar-ne el
desenvolupament.
Es tracta de veure quines activitats sn apropiades per a laula deducaci infantil

per tamb quins altres recursos de lmbit no formal per a infants afavoreixen el
desenvolupament del llenguatge verbal.
Tamb hem de conixer com avaluem i fem el seguiment de lexpressi verbal

i com podem compartir-ho tot plegat amb les famlies per tal que linfant pugui
expressar-se i comunicar-se en tots els seus mbits.
3.1 Recursos i activitats per afavorir el desenvolupament del

llenguatge
Didctica del llenguatge
Tot all que fomenti tcniques de requeriment cada vegada ms potents i especfiques,
formes dexpressi ms riques i concretes, domini dels torns implicats en les situacions
recproques, etc., t el doble valor de permetre el reconeixement de les regles ds posterior
del llenguatge i de garantir-ne levoluci des de les formes ms primitives de comunicaci
fins a les ms culturals, entrant, si escau, en la introducci als codis convencionals de
comunicaci escrita.
Currculum deducaci infantil(1993) (pg. 34).
En letapa de leducaci infantil les activitats de desenvolupament del llenguatge

es preveuen en el conjunt dactivitats o projectes de treball que es presenten al
llarg de la jornada escolar. Tenint en compte que tot el temps que linfant passa al
centre s educatiu, sha de considerar que, sempre que leducadora o educador en
tingui intenci, la comunicaci i el desenvolupament lingstic es poden potenciar
en totes les activitats.
s important destacar que les diferncies entre infants duna mateixa edat pel
que fa al desenvolupament del llenguatge poden ser molt acusades, ja que no
tots han tingut la mateixa experincia lingstica en els seus entorns familiars i
socials. En aquest sentit, aquestes activitats compleixen una funci preventiva i
compensadora. s recomanable que com
ms petit sigui linfant, ms
breus siguin els missatges
Un aspecte que cal tenir en compte s ledat dels infants: si els infants estan agru- orals.
pats de manera flexible, s a dir, sense agrupament per edat cronolgica, es poden
fer aquestes activitats tenint en compte els diferents graus de desenvolupament

ajustant la complexitat de cada activitat a la capacitat de resposta dels infants.
Classificarem les activitats en dirigides per leducadora i funcionals o referides

al context real en qu sha dutilitzar el llenguatge. Sn propostes que presenten
diferents graus de dificultat; per tant, shan de fer tenint en compte les possibilitats
dels infants.
3.1.1 Activitats dirigides

Les activitats de llenguatge
shan de fer envoltades de
sentit ldic i han de ser
motivadores per als infants. Tot i que gaireb totes les situacions de la vida quotidiana esdevenen ocasions
adients per treballar el llenguatge, leducador ha de disposar de recursos i
propostes especfiques per dur a terme activitats de desenvolupament lingstic.
Aquestes activitats es poden proposar de manera allada Ara jugarem al joc de la
mare mana o es poden incloure en la programaci de propostes metodolgiques
ms globals, com pot ser un centre dinters: Avui aprendrem el poema de Nadal.
Aquestes activitats tamb contribueixen de manera especial a desenvolupar la
capacitat datenci i escolta, imprescindible per a una adequada adquisici de la
llengua.
Tcniques de prevenci
s convenient gravar les
converses dels infants per
enregistrar els fonemes o les
paraules que ms costen de Les activitats de llenguatge shan de proposar de manera estimulant,
pronunciar i fer exercicis.
anunciant-les com un joc divertit que promogui la participaci.
Fer bombolles de sab desenvolupa
la motricitat bucofacial En les activitats dirigides leducador planteja les propostes i les pautes que shan
de seguir en el seu desenvolupament. Es fan amb una finalitat concreta, com poden
ser les segents:
Activitats amb frases
La tradici oral referida a contes,
travallenges, poemes, etc. s
molt rica i permet conixer i
Activitats datenci i discriminaci auditives: la seva finalitat s escoltar
practicar el llenguatge de manera
ldica i divertida. A ms
i diferenciar sons i fonts sonores. En aquest grup es poden incloure moltes
contribueix a la transmissi de la activitats dexpressi musical. Un exemple podria ser discriminar diferents
cultura.
sons i establir un codi de manera que a cada so assignem una acci (quan
diem aaa hem de saltar, quan diem muuu ens hem dajupir, etc.), tamb
podem canviar sons de manera que canviant noms un fonema aconseguim
el major nombre possible de paraules cosa, casa, cava...
Jocs de motricitat bucofacial: la finalitat daquest joc s exercitar els llavis,

Un exemple prctic
dactivitat amb paraules
la llengua, moure la boca, inflar les galtes... sn molt recomanables per a
Busquem dues caixes ben infants amb dificultats de control motor en aquesta zona. Shan de plantejar
diferenciades. Direm paraules
del cos i les guardarem com a jocs i no han de suposar un esfor excessiu. Accions com bufar
imaginriament en una i quan la
caixa estigui plena direm
globus ja inflats, imitar gestos danimals amb la cara (un lle molt enfadat,
paraules danimals i les
guardarem en laltra. Destapem
un camale badallant...) sn alguns exemples daquests jocs.
amb molta cura i de la caixa del
cos surten les paraules del cos, Activitats darticulaci: en aquestes edats s habitual que els infants
ens aturem, destapem la dels
animals i surten les paraules
danimals. I aix fins que el joc
pronuncin incorrectament alguns fonemes, forma part de la seva evoluci
sesgoti. fonolgica. Hem de buscar ocasions per observar quins sn els sons
que presenten ms dificultats articulatries per als infants. Amb els ms

petits podem comenar amb les vocals i amb els grans, amb consonants i
sllabes que presenten ms dificultat com /pla/, /bra/... Podem aprofitar un
conte o una can i imitar, per exemple, el so del fantasma (/uuu/) mentre
gesticulem i ens movem, imitar el so duna moto (/rrr), qu fem quan parlem
(/blablabla/), etc.
Activitats amb paraules: lobjectiu s utilitzar i enriquir el vocabulari i

que les paraules siguin ms precises quant al seu significat. Hi ha un gran
ventall dactivitats per afavorir el desenvolupament lxic, com dir paraules
de lentorn o el nom de coses que apareixen en lmines, proposar que els
infants busquin paraules que comencin per una lletra en particular, buscar
paraules de la mateixa famlia, paraules que designin parts del cos, del carrer,
paraules semblants, paraules a linrevs, paraules oposades, endevinalles
(amb els ms petits fer una simple descripci de per a qu serveix lobjecte
o la seva funci), etc.
Activitats amb frases: la finalitat s que els infants avancin en la compren-

si de frases, duna banda, i aprenguin a construir-les, duna altra. Perqu
linfant prengui conscincia que el llenguatge es compon de paraules ne-
cessita escoltar-les i utilitzar-les en frases. Per afavorir el desenvolupament
sintctic podem proposar jocs de comprensi dordres que suposin diverses
accions consecutives, que els infants formin frases responent a preguntes,
per exemple, el gos com s, qu fa, on es troba... inventar histries a
partir de certes paraules, etc. Un exemple pot ser el joc de fer el que mana
la mare, en qu la mare pot ser leducador o un altre infant. Shan de fer
les accions contingudes en una ordre i fer-ho en lordre que es diu.
Lectura dimatges: s una activitat especialment enriquidora per a lad-

quisici del llenguatge. Des de molt petits els infants desenvolupen gran
habilitat per llegir imatges, comencen identificant el que veuen en contes,
illustracions i molt aviat identifiquen les persones conegudes en les foto-
grafies. Hi ha dues maneres de plantejar aquesta activitat, una com a acci
espontnia de linfant quan entra en contacte amb les imatges que t al seu
abast, i una altra com un procediment didctic per treballar el llenguatge,
especialment ladquisici de vocabulari. Leducador pot aprofitar aquest
recurs de diferents maneres:
Identificar i anomenar les imatges.

Descriure les imatges, les seves qualitats i les accions.
Relacionar, comparar i quantificar les imatges.
Ampliar largument imaginant-ne el desenvolupament.
Buscar verbs relacionats amb la realitat que representa la imatge.
Elaborar frases simples relacionades amb la imatge. Lectura dimatges
Un exemple daplicaci prctica
Transformar la imatge imaginant situacions diferents. de la lectura dimatges s el cas
de tenir una caixa dimatges
Representar un possible dileg entre dos personatges de la illustraci. amb contes, fotos, retalls de
revistes, dibuixos; donem una
illustraci a cada infant perqu
la representi davant els altres per
En general, durant el desenvolupament de les activitats i en les situacions de tal que els companys i
companyes endevinin de qu es
joc, treball per racons, projectes, etc., es treballa amb un vocabulari especfic i tracta.
leducador ha dadaptar el llenguatge en funci de les necessitats i interessos dels

infants. Les frmules lingstiques utilitzades sn danticipaci de lactivitat, ara
farem; de regulaci de lactivitat, agafa el color verd, o davaluaci, que bonic
La lectura dimatges esdev que tha quedat.
un joc per als infants, tant si
ho fan sols com si ho fan en
companyia de ladult.
Les situacions de joc simblic sn moments privilegiats per aprendre i

desenvolupar el llenguatge.
3.1.2 Activitats funcionals

El llenguatge es treballa a
lescola infantil
contnuament i en Les activitats funcionals estan destinades a afavorir ls del llenguatge en el
situacions molt diferents.
Quan pren forma de conversa context real on sutilitza, s a dir, amb una finalitat prctica. Es tracta daprofitar
collectiva es coneix com a hora les situacions habituals per desenvolupar tant lexpressi com la comprensi
de lassemblea. En aquestes
converses, per, cal evitar verbal. Alguns dels moments i situacions especfics que propicien ls del
comenar sempre preguntant als
infants qu han fet el dia anterior. llenguatge i que esdevenen activitats lingstiques sn els segents:
Les entrades i sortides: sn situacions molt sistematitzades i contextua-

litzades que donen seguretat a linfant i lajuden a desenvolupar habilitats
socials que pot utilitzar en altres contextos. El llenguatge que sutilitza
Conversa collectiva a laula t una estructura senzilla i repetitiva que s fcilment apresa per linfant.
Durant aquestes situacions linfant aprn les frmules lingstiques conven-
cionals com bon dia, hola, fins dem... per imitaci del que diu ladult. Els
missatges orals han dajudar linfant a ser conscient que canvia descenari
La narraci de contes,
(et donar la m i anirem a penjar labric) i que es relaciona amb altres
que es tracta en el nucli
dactivitat La literatura
persones: ara arriba la Marta. Sn situacions informals en qu, a travs
infantil, ofereix a de la repetici i el context, els infants van atribuint significat a les frases
leducador un recurs
indispensable per al fetes de salutaci i comiat. s important que leducador personalitzi aquests
desenvolupament del
llenguatge. moments i que esperi una estoneta perqu linfant pugui respondre.
Hbits i rutines referides a lalimentaci, la higiene i el descans: sn

moments privilegiats que leducador o leducadora pot aprofitar per parlar
amb linfant, explicar-li qu fa, qu est a punt de succeir: Tens gana?
Anem a dinar. El llenguatge s fcilment comprensible perqu explica
el que est passant i adquireix sentit grcies al context. Lhora dels pats,
les activitats dhigiene, els hbits del vestit sn ocasions idnies per a
ladquisici de noves paraules referides a aquestes rutines diries. El fet
de fer servir aquests missatges en un ordre concret i reiteratiu ajuda a crear
uns marcs de referncia per a linfant que aprn les nocions relacionades
amb lestructuraci del temps.
Accions sobre els objectes: demanar, endrear o classificar objectes i

materials sn situacions de la vida diria que ofereixen moltes ocasions per
aprendre vocabulari, introduir caracterstiques, conceptes que shi referei-
xen cada vegada amb ms precisi. Endrear les joguines i els materials s
una tasca que els infants realitzen diverses vegades cada dia. Leducadora
o leducador ofereix les pautes i dna les ordres corresponents, indicant

el lloc i nomenant els objectes estableix els criteris de classificaci. En
les consignes inclou paraules referides a lespai i al temps, als colors, la
grandria, les textures, el volum, el pes, la quantitat (damunt, de pressa, els
grans, els vermells...): aquestes paraules primer les pronuncia leducador,
per els infants a poc a poc les van incorporant en el seu vocabulari.
La conversa collectiva a laula: s un recurs funcional per treballar

el llenguatge en qu els infants poden comunicar les seves experincies,
vivncies i sentiments. s un moment idoni perqu els infants prenguin
conscincia de les seves habilitats de dileg, shabitun a parlar davant els
altres, a escoltar la resta de companys, a esperar el torn de paraula... Per
extreure tot el seu valor educatiu shan de complir una srie de requisits:
La disposici espacial dels infants: hi ha dues possibles formes de

collocaci per afavorir la comunicaci. Una s en rotllana; leducador
o la persona que hagi dexplicar alguna cosa sasseu entre els nens,
daquesta manera tots els infants poden escoltar al mateix temps i
intervenir individualment. Una altra manera de collocar-se consisteix
a situar els infants en semicercles parallels formant diverses files
davant de leducador; s una disposici adient quan leducador ha de
mostrar alguna cosa a ms de parlar, tamb permet collocar al davant
els infants amb ms dificultats dentendre. En ambdues disposicions
el que s important s que leducador tingui contacte visual amb tots
els infants i a linrevs.
El temps de durada: encara que est determinat per la finalitat i el
contingut, s important tenir present que si es prolonguen massa temps
els objectius de la conversa, que s permetre als infants expressar-se
en grup i aprendre a escoltar els altres, es poden perdre amb facilitat.
No podem demanar als infants que romanguin interessats i atenent una
conversa que sallarga massa.
La motivaci: hem devitar que la conversa esdevingui una activi-
tat repetitiva i poc motivadora. Per tant, desprs de les preguntes
habituals, com qui falta avui o les observacions que leducadora o
leducador consideri oportunes, hem de donar oportunitat als infants
a expressar-se lliurement, per hem de controlar la situaci perqu
puguin intervenir-hi tots i hem de vigilar qualsevol indici de prdua
dinters. Tamb podem proposar temes de conversa o aprofitar algun
tema dinters com que aportin els infants.
La participaci: encara que per als infants parlar s una necessitat s
necessari combinar aquesta necessitat amb els requisits duna situaci
de conversa collectiva. Hem de procurar que tots els infants participin,
per si parlen tots a la vegada la conversa s impossible, per tant sha
destablir un sistema de torns que permeti conversar amb ordre per
amb certa flexibilitat. Hem devitar que la conversa esdevingui un
guirigall en qu uns parlen sense ser escoltats, uns altres saixequen i
uns altres criden, o laltre extrem, que hi hagi un silenci total o parlin
dun en un per sense inters. Aconseguir-lo s una de les tasques de
leducador.
La intervenci de leducador: a ms dintervenir en lorganitzaci

de tots els elements que hem vist fins ara, leducador o educadora ha
de transmetre als infants que est realment interessat en all que diuen
i que es vol comunicar amb ells. A partir daqu pot intervenir per
formular preguntes, per fer-los pensar abans de contestar, per repetir
qestions interessants, per recordar altres situacions relacionades amb
el que sha dit, per solucionar conflictes, per recordar normes o planifi-
car... Tot plegat sn alguns dels continguts susceptibles dintervenci
per part del personal educador.
3.1.3 La interacci oral entre leducador i linfant
Una de les finalitats primordials de lequip docent de lescola infantil s afavorir el

desenvolupament del llenguatge, i per assolir aquesta fita el centre ha de crear un
clima dafecte i confiana en qu els infants experimentin el plaer i la necessitat de
comunicar-se i, quan les possibilitats evolutives ho permetin, fer servir la paraula
per comunicar sentiments i informacions per intercanviar idees amb els altres, per
jugar amb el llenguatge i explorar-lo.
Una relaci interpersonal adult-infant clida i afectuosa s la base per

aprendre i exercitar el llenguatge.
Lautoobservaci
Quan senregistra una conversa En la relaci entre els educadors, com a experts que dominen el llenguatge, i els
amb un infant i leducador
sautoobserva, sovint es produeix infants, com a aprenents a qui sha densenyar, els primers han de posar en marxa
una sensaci destranyesa: jo
pensava que parlava menys, que una srie destratgies per afavorir aquest procs que han dincorporar en el seu
deixava parlar ms linfant....
estil docent i utilitzar-les quotidianament en la relaci amb lalumne. Algunes
daquestes estratgies sn les segents:
Ajustar el lxic a les possibilitats dels infants: hem dutilitzar un vocabu-

lari senzill i contextualitzat en lentorn ms immediat i ampliar-lo a mesura
que linfant enriqueix el seu llenguatge. La funci descontextualitzadora
del llenguatge, per la qual sevoca la realitat no present o es creen contextos
imaginaris, sassoleix amb el desenvolupament. Per tant, el llenguatge que
emprarem en les primeres etapes dadquisici sha de referir al context
present, aqu i ara.
Utilitzar enunciats breus i destructura senzilla:el nivell de parla que

utilitzarem amb els infants ha destar lleugerament per sobre dels seus
enunciats quant a longitud i complexitat.
Parlar clar i a poc a poc: la nostra pronuncia ha de ser clara i entenedora.

Les explicacions excessives i suprflues, lluny de facilitar la comprensi,
atabalen linfant, que les percep com un soroll inintelligible.
Introduir pauses i esperes estructurades:hem de donar temps perqu

linfant respongui. Per aprendre a utilitzar aquesta estratgia i incorporar-la
a la prpia intervenci, s convenient proposar-sho i observar els beneficis

que ofereix per a la intervenci amb lalumne.
Emprar una entonaci clida i acollidora: lentonaci s un element

dall ms important perqu lalumne se senti acollit en la relaci amb
ladult i transmet aspectes emocionals que van ms enll del que diuen
les paraules. Una entonaci agradable ajuda els infants a implicar-se en
la relaci i a participar en una activitat. Alguns aspectes de lentonaci
informen de quina s la part ms important de la frase, matisa el significat
dall que sest dient, diferencia els fragments importants, etc.
Utilitzar recursos paralingstics: hem dacompanyar el missatge oral

amb la informaci gestual pertinent per tal de facilitar-ne la comprensi.
Els senyals que acompanyen el missatge potencien el significat dall que
es transmet de manera oral i impliquen lalumne en la participaci en el relat,
com poden ser, per exemple, els recursos gestuals i les onomatopeies que
utilitza leducadora per activar latenci i comprensi dels infants: rod
com una pilota,petit com un cigr, tots aplaudien, etc.
3.2 Iniciaci al llenguatge escrit
Quan parlem de llenguatge oral diem que es tracta del desenvolupament duna
capacitat innata de lsser hum que es realitza en interacci amb altres persones
que parlen. Al contrari, el llenguatge escrit s una eina artificial, creada pels
humans per satisfer les seves necessitats de comunicaci, per que no s impres-
Avui dia podem trobar
cindible per a la seva supervivncia fsica. pobles que no han
desenvolupat un sistema de
comunicaci escrit.
Daltra banda, la comunicaci oral es produeix en una situaci en qu els
interlocutors comparteixen temps i espai, i construeixen el discurs entre ells. Aix,
en una conversa, els participants regulen els significats dels seus missatges, i no
necessiten explicitar o precisar moltes de les seves paraules. El text escrit, al
contrari, requereix al lector o escriptor un allunyament de la situaci concreta i
Escriure s representar
la capacitat de posar-se en el lloc de la persona que llegir el text. sons o expressions per mitj
de signes convencionals
dibuixats.
Les diferncies entre els dos sistemes tenen repercussions en el seu aprenentatge,
ja que mentre el llenguatge oral sadquireix de manera natural en situacions
comunicatives concretes, perqu els infants aprenguin el llenguatge escrit s
necessari que hi hagi una intervenci educativa sistemtica.
Laprenentatge del sistema lingstic escrit s la base de tots els

aprenentatges que linfant far al llarg de la seva vida escolar.
Lensenyament sistemtic dels codis de la lectura i lescriptura es fa en el primer

cicle de leducaci primria, ja que s un llarg procs en qu les possibilitats
evolutives de linfant i la intervenci educativa del docent han destar en relaci
per assolir un tractament educatiu adequat. Per encara que laprenentatge del Llegir s distingir en un escrit els
sons figurats per les lletres
llenguatge escrit no suposi un objectiu de leducaci infantil, durant els ltims

cursos del cicle de parvulari sha diniciar un tractament daquest sistema de
comunicaci i aconseguir que els infants sinteressin pel llenguatge escrit des dun
vessant ldic, de manera que lentenguin com un mitj per comunicar desitjos,
emocions i informacions.
Escolten linfant
El currculum deducaci infantil inclou per al cicle de 3 a 6 anys un contingut especfic i

uns objectius terminals referits al llenguatge escrit:
5. Iniciaci al llenguatge escrit
5.1. Utilitzar diferents mitjans per comunicar-se i mostrar familiaritzaci amb el llenguatge
grfic.
5.2. Identificar textos escrits significatius sense analitzar-ne sistemticament els elements.
5.3. Relacionar alguns elements de la tira fnica amb la seva transcripci grfica.
5.4. Organitzar sobre el paper una distribuci entenedora de lespai que faciliti la
comprensi dall que es comunica.
5.5. Reproduir els moviments bsics dels traos de lescriptura.
Currculum deducaci infantil (1993, pg. 36).
3.2.1 Activitats i recursos diniciaci al llenguatge escrit
Ledat recomanable per comenar laprenentatge del llenguatge escrit se situa

entorn dels quatre anys. Per iniciar lensenyament del codi escrit s condici im-
Lectura dimatges, smbols
i icones
prescindible que linfant disposi dun desenvolupament adequat de la competncia
Des de molt petits els infants lingstica en tots els seus components (fontic, semntic, sintctic i pragmtic),
estan acostumats a interpretar
imatges i smbols que es troben aix com duna certa maduresa en els aspectes perceptivomotors implicats en
arreu: senyals de trnsit, creu laprenentatge de la lectoescriptura, com ara un domini suficient de la coordinaci
verda duna farmcia, cartells de
publicitat, etc. visuomotora, una bona capacitat dorientaci en lespai o un desenvolupament
adequat de latenci i de la memria auditiva i visual.
No s possible ladquisici del codi de la llengua escrita si abans no sha

adquirit el codi de la llengua parlada.
Algunes activitats per comenar a treballar la llengua escrita sn les segents:
Lectura dimatges, smbols i icones: es tracta daproximar-nos als con-

vencionalismes de la lectura, per amb imatges. Lobjectiu no s tant
descriure o enumerar com aprendre a llegir-les i interpretar-les seguint un
Els cartells inicien a la lectura ordre espacial per arribar a comprendre el missatge. Per a aquestes activitats
ens hem de fer amb una collecci de targetes dimatges i un sistema per
subjectar-les en un panell. Hi ha moltes possibilitats dutilitzaci: explicar
una histria amb imatges exposades, o a linrevs, construir una histria
visual a partir duna narraci; llegir vinyetes dun conte de dreta a esquerra
i de dalt a baix; dictar imatges i que els infants les colloquin en ordre.
Identificaci i associaci de sllabes i fonemes: s una variant de lacti-

vitat anterior, per amb paraules. Lobjectiu s preparar els infants per al
llenguatge escrit. Es tracta de descobrir un determinat fonema o sllaba
dins de les paraules. Hem de disposar de targetes amb paraules escrites de
lectura fcil (per exemple, bisllabes), o taules amb una llista de paraules
semblants, i els infants han didentificar un determinat fonema o sllaba.
Aquesta activitat es pot aplicar als noms dels infants: buscar quin nom cont
determinat fonema, sllaba...
Cartells amb paraules: la identificaci de paraules del seu entorn s

una activitat que els infants aprenen de manera espontnia, preguntant,
comparant. Cap als cinc anys, molts infants estan capacitats per llegir
paraules conegudes i rtols que veuen al carrer, aix com alguns textos breus,
sobretot els dalguns contes. A lescola infantil podem escriure algunes
paraules en cartells per copiar-los, collocar-los on correspongui, comprovar
que hi ha paraules curtes, paraules ms llargues, etc. Podem comenar fent
cartells amb el nom dels infants, aix podran buscar el seu nom i copiar-lo en
els seus treballs, ms endavant anirem introduint el nom dalguns materials
i zones de laula, cartells amb el nom dels colors, el quadre de crrecs, etc.
Exercicis amb traos i sanefes: a partir dels quatre anys els infants es
poden iniciar en aquestes activitats com a preparaci per a laprenentatge
de lescriptura posterior. s important lordre en qu shan de treballar els
traos, ja que cada vegada suposen ms dificultat i esfor. En aquest sentit,
hem de vigilar que els infants no es cansin gaire, s preferible una bona
realitzaci que una producci extensa i poc precisa. Leducador ha de guiar
i ajudar els infants per garantir una bona realitzaci de lactivitat. Per tal
que linfant interioritzi el gest grfic, s important que abans hagi tingut una
experincia motora amb aquest moviment: en lespai, seguint un recorregut
al terra, dibuixant a laire amb el dit com si fos un llapis... experimentant
tots el moviments que haur de fer sobre el paper: la direccionalitat, els girs,
la continutat en el tra...
Cpia de lletres i paraules: quan els infants hagin adquirit suficient

destresa en els exercicis amb traos i sanefes els podem proposar copiar
lletres i paraules. Al principi, ho podem fer amb lajuda duna pauta o
del seguiment del tra, una ajuda que a poc a poc hem deliminar fins que
puguin copiar-les sols. Ms endavant, els proposarem copiar paraules i
petits textos de contes o llibres que coneguin. Finalment, podran arribar
a fer les seves prpies produccions sense models, comenant per escriure el
seu nom, els noms dels companys, un missatge, ajudar a fer la llista de la
compra o escriure els ingredients dun pasts.
3.2.2 Mtodes densenyament de la lectura
Es distingeixen dos mtodes perqu linfant aprengui a llegir. Tots dos es basen
en els processos mentals que shan de posar en funcionament: el mtode sinttic
i el mtode analtic.
El mtode sinttic es basa a ensenyar linfant les unitats mnimes del

llenguatge per anar unint-les a mesura que savana en el coneixement
daquestes unitats, s a dir, es parteix de les lletres o els fonemes per ms
endavant formar paraules i frases.
El mtode analtic consisteix a ensenyar linfant unitats amb sentit com

paraules o frases, i a partir daquestes unitats analitzar les unitats ms
simples, com les sllabes i les lletres.
3.3 La literatura infantil
Bruno Bettleheim
(1903-1990) Una de les millors vies per ajudar al desenvolupament del llenguatge la consti-
Va ser un psicleg infantil
nord-americ dorigen austrac
tueixen els contes. La literatura infantil, on inclourem els llibres escrits per als
que va exercir com a professor de
psicologia a la Universitat de
infants i la narraci de contes, suposa una eina privilegiada a leducaci infantil:
Chicago i va escriure llibres s un vehicle de comunicaci i expressi, sensibilitza cap a la bellesa, facilita a
sobre la psicologia normal i
anormal dels infants. leducador el coneixement de linfant, desenvolupa la fantasia, etc. En definitiva,
es tracta dun recurs amb un gran potencial educatiu que ofereix a leducador
infantil moltes possibilitats daplicaci.
Bruno Bettelheim, a Psicoanlisis de los cuentos de hadas (2005), ens parla de la

important funci educativa que t la literatura infantil:
Actualment, com en altres temps, la tasca ms important i alhora la ms difcil en

leducaci dun infant s la dajudar-lo a trobar sentit a la vida. Es necessiten nombroses
experincies durant el creixement per assolir aquest sentit. Linfant, mentre es desenvolupa,
ha daprendre, pas a pas, a comprendres millor; aix es fa ms capa de comprendre els
altres i de relacionar-shi duna manera mtuament satisfactria i plena de significat. [...]
En aquesta tasca no hi ha res ms important que limpacte que causen els pares i aquells
que tenen cura de linfant; el segon lloc en importncia locupa la nostra herncia cultural
si es transmet a linfant de manera correcta. Quan els infants sn petits, la literatura s la
que millor aporta aquesta informaci.
Bettelheim, B. (1995). Psicoanlisis de los cuentos de hadas. Barcelona: Editorial Crtica.
3.3.1 El conte i el seu valor educatiu
Shan formulat moltes definicions de qu s un conte infantil; sel considera un

obra dart, una capseta de sentiments o un mitj per fer comprendre els infants el
mn en qu viuen.
El conte s un relat breu, de fets imaginaris, amb un desenvolupament

argumental senzill (exposici-nus-desenlla) amb finalitat moral i recreativa
que estimula la imaginaci de linfant.
En lapartat El conte i el
seu valor educatiu ens
El conte infantil ocupa un lloc central en la infncia i apareix com un bagul ple de referirem principalment al
conte oral, encara que
possibilitats per afavorir el desenvolupament. T un valor educatiu intrnsec que moltes de les virtuts
educatives tamb sn
en justifica la utilitzaci a lescola infantil per les raons segents: aplicables al conte escrit,
que tractarem en lapartat
Els llibres infantils.
Els contes infantils desperten i desenvolupen la sensibilitat cap a la bellesa

i lexpressi daquesta bellesa, i ofereix a linfant la possibilitat de traduir
la seva fantasia en paraules. Daltra banda, com que sutilitza un llenguatge Identificaci amb els
ms selecte que el colloquial, linfant t un primer coneixement del personatges
Els contes de fades, en presentar
llenguatge literari. a linfant personatges sobre els
quals projectar les seves
esperances i pors, li ofereixen
Posen en contacte linfant amb la realitat, els prepara per a la vida, ja que solucions a aquests problemes.
els dna loportunitat de conixer fets i situacions diferents de les seves i B. Bettelheim (2005),
Psicoanlisis de los cuentos de
com pot resoldre-les. hadas (pg 52).
Faciliten lestructuraci temporal de la ment infantil mitjanant la compren-

si de la simultanetat i la successi ordenada de fets en el temps.
Inicien linfant en el codi moral; els conceptes bo i dolent i laproximaci

a virtuts com el respecte, lhonestedat, la generositat... de manera que
lajuden a superar el seu egocentrisme i a interessar-se pels altres.
Satisfan el desig de saber i la curiositat infantil. Els contes ofereixen

informacions i coneixements duna manera concreta, atractiva i accessible.
Ajuden linfant a descarregar moments dansietat i agressivitat, a eliminar

pors i tensions. Els contes intenten transmetre consol, esperana i confiana
amb el final feli i el triomf del b sobre el mal.
Omplen la necessitat dacci. Linfant, per les seves caracterstiques

fsiques i el proteccionisme dels adults, no pot fer tot el que vol, per els
contes li donen loportunitat de viure amb la imaginaci el que voldria ser i
fer mitjanant la identificaci amb els personatges del relat.
Desenvolupen la fantasia infantil. El carcter viu dels personatges, les

escenes i situacions eduquen la imaginaci infantil; aix mateix, els infants
aprenen a distingir la fantasia de la realitat.
Els contes sn un excellent procediment daprenentatge natural de la

llengua materna.
Afavoreixen la relaci entre adult i infant; s un mitj senzill i efica

destablir un corrent de simpatia i afecte entre leducador i els seus alumnes.
Els contes afavoreixen el procs de maduraci integral de la personalitat de

linfant.
3.3.2 Els contes populars
Els contes populars, que tamb es diuen clssics, tradicionals o rondalles, sn

els primers que es narren als infants, sn els contes de tota la vida que es van
transmetent de generaci en generaci i en qu hi ha la identificaci comuna de
personatges i situacions que formen part de la cultura dels pobles. s curis
constatar com narracions similars es troben en llocs llunyans entre si. Alguns
daquests contes, amb adaptacions, es coneixen en qualsevol indret del mn, i nhi
ha daltres que formen part del bagatge cultural duna localitat o dun pas.
Joan Amades (1890-1959) dugu a
terme una intensa activitat destudi i
recopilaci del material folklric
catal La rondalla s una narraci infantil, pueril i lleugera, la majoria de les
vegades de sentit meravells i sobrenatural. (Joan Amades)
Lorigen dels contes populars s desconegut, per el que s segur s que es

coneixen des de lantiguitat. En aquella poca aquestes narracions explicaven
esdeveniments que noms es podien transmetre de manera simblica i mtica. Els
seus personatges expressaven de manera fantstica el que shavia viscut, desitjat o
esdevingut. Sembla que en aquells temps el destinatari era el pblic adult, encara
que els infants tamb en gaudien.
s durant el segle XVIII, en lpoca de la Illustraci, quan apareixen els primers

contes pensats per als infants. La consideraci de la infncia com un perode amb
entitat prpia implica que els infants han de tenir les seves prpies obres per llegir,
escoltar i gaudir.
Entre els autors i recopiladors de contes populars podem esmentar Charles Perrault
(1682-1703). La seva obra Contes de la meva mare loca, escrita per entretenir
Charles Perrault va ser el primer gran
els cortesans, va ser adaptada amb carcter didctic per al pblic infantil; entre
recopilador de contes
aquestes narracions cal esmentar La Caputxeta Vermella o La Ventafocs.
Els germans Jacob (1785-1863) i Wilhelm (1786-1859) Grimm van fer una recerca
de relats i narracions orals darrels populars que van publicar amb el nom de
Contes per a infants (1812), entre els quals hi havia Blancaneus i Barbablava.
I finalment, un dels autors de contes ms importants va ser el dans Hans Christian
Andersen, que va crear alguns del contes ms coneguts, com El soldadet de plom
o Laneguet lleig.
Situant-nos en el mn davui, hi ha contes que sn preferits pels infants ms

Els germans Grimm van escriure
Contes per a la infncia i la llar, una
recopilaci de 210 narracions orals
petits, com s el cas de La Caputxeta Vermella, En Patufet, Rnxols dOr,
que va tenir una difusi extraordinria
Laneguet lleig o La rateta presumida. I quan els infants creixen prefereixen
els contes de fades i encanteris, com Blancaneus o La Ventafocs.
Els populars sn contes gravats en la memria collectiva que pertanyen a la

literatura de tradici oral i el vehicle de transmissi dels quals ha estat la paraula.
Aquests contes sn especialment atractius per als infants perqu tots ells presenten
uns determinats trets caracterstics:
La rapidesa de les accions. Als infants petits no els interessen tant

les explicacions o descripcions, el que pensen o senten els personatges,
com el que fan i per qu ho fan, i se senten captivats per la successi
desdeveniments encadenats, s a dir, per lacci. Quan es van fent ms
grans mostren ms inters per les explicacions i descripcions del que pensen
i senten els personatges.
La senzillesa tenyida de misteri. Els elements ms senzills arriben a

conformar un veritable quadre de misteri. Un exemple el tenim en el conte
dels ossets, en qu cada objecte familiar t un significat quotidi, per a la
vegada mgic i fantstic: Rnxols dOr va provar dasseures en la cadira
gran, per era massa alta.... Del que es tracta s de despertar la imaginaci
per mitj dobjectes familiars i coneguts pels petits, per dins del terreny de
la fantasia. Les imatges desconegudes i allunyades de la seva experincia
fan perdre linters dels infants cap a la narraci. A mesura que creixen
sinteressen ms pels elements llunyans i desconeguts.
La presncia delements reiteratius. En la majoria dels contes hi ha una

determinada quantitat de repeticions, a vegades de manera acumulativa:
Patufet, on ets?. Les frmules repetitives ajuden els infants a anticipar
lacci o la situaci.
Diferents tipus de contes populars

Diversitat cultural
Hi ha moltes maneres de classificar els contes tradicionals, en proposem una Lassistncia cada vegada ms
freqent dinfants provinents
dadaptada entre la classificaci feta per Ana Pelegrn (1982) en el seu llibre La daltres pasos planteja la
necessitat dincorporar els seus
aventura de or i la feta per A. R. Almodvar (1986) a Cuentos al amor de la contes a lescola infantil com a
font literria i cultural.
lumbre. Es tracta duna classificaci mplia no necessriament reduda als contes
destinats als infants:
Contes rimats i de frmula. Shi inclouen els contes i les historietes breus
en qu la forma verbal s un text rimat i poden ser de diversos tipus:
Contes mnims, com per exemple: Hi havia una vegada tres i el que
anava davant corria ms.
Contes de mai no acabar com el segent:
-Vols que et conti un conte?
Les fades sn personatges que
S. apareixen sovint als contes
meravellosos
Per de veritat vols que et conti un conte?

Que s!
Testic dient que si vols que et conti un conte?
Que the dit que s!!
s el conte de lenfads.
Contes acumulatius o dencadenament com el conte del gat i el
ratol.
Contes i histries danimals. En aquests contes els animals estan perso-

nificats i lestructura interna sol ser molt senzilla, ja que sadrecen als ms
petits. Les situacions sn familiars per als infants i sn molt semblants a la

seva vida quotidiana. En molts dells apareix el llop que inspira temor i a
qui solen ocrrer les mateixes coses: t gana, fa alguna malifeta, cau en una
trampa i al final surt malparat. Exemples de contes i histries danimals sn
Els tres porquets, Laneguet lleig o La rateta presumida.
Contes meravellosos o dencanteris. Sn els contes populars on apareixen

una srie delements identificatius, tot i que hi ha diferncies importants
entre ells. Aquests elements comuns sn els segents:
Lexistncia de personatges i elements meravellosos (princeses, prn-

ceps, bruixes, fades, castells...) i una clara diferenciaci dels personat-
ges (lheroi, el que pateix, el germ petit, la madrastra cruel...).
Lacci. Se solen repetir certs temes de fons, com la superaci

dobstacles i enganys, proves dastcia, prdua dalguna cosa o dalg,
baralles i encanteris.
El desenlla. En la majoria dels contes el desenlla sol ser feli i es

restableix lordre dels herois i les herones guanyadors. En aquests
tipus de contes sinclouen els recollits pels germans Grimm, Andersen
i Perrault i entre els ms coneguts hi ha Blancaneus, Hansel i
Gretel o La Ventafocs.
Contes de costums. En aquests contes no apareixen tan clarament per-

sonatges o elements meravellosos, encara que hi pot haver algun element
mgic. Solen reflectir les maneres de viure de les societats en un determinat
moment i lloc, i amb freqncia estan contats amb un to satric o burlesc.
Exemples de contes de costums sn El vestit de lemperador, Joan sense
Por o Epaminondas.
Faules. Sn semblants als contes danimals, per es diferencien pel seu

carcter moralitzant i per la manera com shan transms: mentre els contes
danimals shan transms per tradici popular, en el cas de les faules es
tracta duna tradici culta, i a ms les faules sn contes dautor. Entre les
faules podem esmentar La cigala i la formiga i La llebre i la tortuga.
Llegendes. Sinclouen entre les histries i contes de tradici popular pel

tractament fantstic o mgic de la histria que expliquen, per tenen un
desenvolupament literari tant pel que fa als personatges com pel que fa a la
descripci de les accions. Sn exemples de llegendes La llegenda de Sant
Jordi, El Rei Artur i els cavallers de la taula rodona, Els hbbits o El
mag dOz.
Relats dhistria natural. Sn contes basats en fets cientfics naturals

relacionats amb les plantes, els fenmens atmosfrics o els animals, narrats
de manera didctica. Un exemple de relat dhistria natural s el conte El
petit avet, en qu sexplica per qu hi ha arbres als quals cauen les fulles i
arbres als quals no els cauen.
3.3.3 La narraci de contes

Quan es narra un conte, la
histria senriqueix amb la
interpretaci del narrador i
No hi ha dubte que els infants prefereixen que sels conti un conte a mirar-lo ells es crea una atmosfera
encantada entre qui parla i
sols en un llibre per molt bona que sigui la qualitat que presentin les imatges. I qui escolta.
s que a ms de linters per la histria o els personatges, el ms gratificant s el
plaer del moment que suposa escoltar un conte: la possibilitat de tenir ladult al
seu costat, el contacte fsic, els jocs de veus, la sorpresa, el misteri mantingut amb
un silenci i lespera, els gestos exagerats que en aquells moments li estan permesos
al narrador i la satisfacci que produeix a linfant el fet de sentir-se, per una estona,
cmplice de ladult en aquest joc de fantasia compartit.
Els contes segons ledat dels infants
Si ens preguntem quins contes hem de contar als infants, trobem moltes fonts
on recrrer; hi ha els contes populars de tradici oral, tamb hi ha el repertori
de contes locals, familiars o, fins i tot, els personals, que noms coneixen un
redut nombre de persones, podem acudir tamb a la literatura infantil moderna,
on trobem una oferta molt mplia. Contes preferits
Fins als tres anys els infants
Per narrar un conte hem de saber ledat dels infants als quals sadrea. Per als prefereixen contes danimals i
els que estan relacionats amb les
menors de tres anys els criteris que haurem de tenir en compte per decidir els seves necessitats i sentiments.
Tenen especial predilecci per
ms apropiats sn els segents: La Caputxeta Vermella, Els
tres porquets, Les set cabretes
o En Patufet.
La histria contada ha de tenir alguna relaci amb la prpia histria de
linfant, encara que sigui en clau de fantasia.
Ha de connectar amb les seves necessitats quotidianes dafecte, seguretat,

protecci, alimentaci, son...
Han doferir solucions als seus conflictes existencials, encara que sigui en
escenaris imaginaris.
Els contes han de ser divertits i sobretot han de tenir un final feli o reparador,
especialment quan narren situacions de prdua, soledat, patiment...
Han dutilitzar un llenguatge simblic i fantstic, que respongui al pensa-

ment animista dels infants davant del llenguatge realista, descriptiu i lgic
dels adults.
Hi ha dhaver repeticions en els elements, els personatges, les situacions...

daquesta manera safavoreix la comprensi i se situa linfant en el terreny
del que li s conegut i familiar.
La narraci ha de ser breu, i sha de recrrer si cal a les abreviacions i

adaptacions.
La histria ha de tenir una trama viva, amb rapidesa dacci i centrada ms

en el que fan els protagonistes que en el que pensen o senten.
Han destimular la imaginaci.

Als tres anys continuen gaudint dels contes danimals, per amplien els seus
interessos cap als que parlen damagar-se, de les ombres, de la foscor, de perdres,
de buscar i trobar les figures paternes, de labandonament (Hansel i Gretel), de
La vida es presenta a les coves, i especialment del bosc.
linfant com una realitat
restringida i limitada, i la
literatura li ofereix un camp
veritablement ampli i sense
Els criteris per escollir un conte sn noms una referncia orientativa, ja que sn
fronteres. els mateixos infants els que ens donaran les pautes per triar un conte o un altre,
sn ells els que demanen el conte que ms els agrada. Arribats aqu, sorgeix
la pregunta de per qu els infants demanen sempre els mateixos contes; algunes
respostes sn les que mostrem a continuaci:
Els infants necessiten la repetici, trobar-se amb el que ja coneixen per

reafirmar-se en el que ja saben i poder anticipar el que passar desprs.
Per afavorir lelaboraci dels seus conflictes i buscar solucions en situacions

que ja coneixen i dominen.
Per la satisfacci de trobar-se amb un llenguatge conegut: les mateixes

paraules, preguntes i respostes, els mateixos noms...
Per la gratificaci que suposa trobar-se amb els gestos, moviments i expressi-
ons que acompanyen el conte i el fet de poder-los fer anticipant-se a ladult.
Perqu confirmen les seves expectatives en relaci amb les seves pors a
perdre alguna cosa o a alg, a perdres ells, amb larribada daquell final
feli que una i altra vegada fa desaparixer el sentiment dangoixa i temor.
Conta-mho una altra

vegada A mesura que els infants creixen, les preocupacions, interessos i pors canvien.
Quan un infant demana una i
altra vegada escoltar un mateix A partir dels quatre anys els seu pensament evoluciona, augmenta notablement
conte, hem dinterpretar que
dna una resposta adequada a
la capacitat comprensiva del llenguatge, ja entenen i gaudeixen de narracions
alguna de les seves necessitats
ms ntimes.
ms extenses i complexes on apareixen escenaris llunyans i amb continguts
dencanteris (contes meravellosos). En aquesta edat tenen ms capacitat per opinar
i qestionar els models que ofereixen els contes: el paper de cada personatge, el
que fa i per qu ho fa... Els agrada parlar dels contes i fins i tot contar-los ells
mateixos i ja no necessiten escoltar sempre els mateixos contes.
Entre els quatre i sis anys qualsevol conte tradicional pot ser adequat, i a lescola
infantil es poden treballar els elements fantstics que apareixen en les narracions
amb activitats dexpressi plstica, dramtica... En aquestes edats, i seguint la
classificaci dAna Pelegrn, sinteressen per contes que parlen del segent:
Adversaris sobrenaturals: Blancaneus.
Tasques sobrehumanes: La caseta de xocolata, Al Bab i els quaranta

lladres.
Esps o esposa encantats: La bella dorment, La bella i la bstia.
Contes mgics: El flautista dHamelin, La princesa i el psol.
Protectors i ajudants: La Ventafocs, El gat amb botes.
Objectes mgics: Alad i la llntia meravellosa.

La tcnica de narrar contes
El conte s un acte de comunicaci, expressi i participaci. Quan ladult conta

un conte a un grup dinfants se situa com a referncia del grup, com a element
de connexi entre la narraci i els infants, daqu la importncia dels recursos
comunicatius i expressius que shan dutilitzar.
La narraci dun conte no sha de considerar una activitat accessria, sin

una acci didctica plena de sentit.
En general, perqu un conte pugui ser narrat ha de tenir un argument, que pot ser
lesquema tradicional: presentaci dels personatges, situaci conflictiva que sha
de resoldre, acci del protagonista o protagonistes i desenlla.
Un primer aspecte que cal tenir en compte en la narraci s ladaptaci del conte
als infants, sobretot quan sn molt petits i no poden seguir el curs de la narraci
completa i amb lextensi original. Per tant, hem dabreujar el relat de diferents
maneres: suprimint o escurant fragments poc rellevants, suprimint personatges
secundaris, resumint algunes situacions massa extenses i que no alterin el nucli
del conte... Sempre sense alterar el sentit bsic del conte i respectant la versi
original en els aspectes fonamentals.
Daltra banda, la reproducci dun conte per a infants daquestes edats amb total
fidelitat al text original pot resultar complexa i fins i tot avorrida; per tant, com ms
petits siguin els infants, el narrador ha dincorporar recursos com els segents:
La simplificaci de les construccions gramaticals i ladaptaci del vocabu-

lari, sense que aix suposi un empobriment del llenguatge.
La utilitzaci dun estil directe amb ls preferent de dilegs i converses en

lloc dun excs de descripcions.
La repetici dalguns elements per tornar a introduir lescena o situaci,

ressaltant o prolongant les ms interessants.
El moment de narrar un conte requereix la preparaci dun clima adequat que

permeti treure el major profit de la narraci; en aquest sentit, hem de procurar el
segent:
Que hi hagi silenci i mantenir-lo; ha de ser una estona de calma, ordre i

atenci sostinguda.
Que la distribuci espacial sigui ladequada perqu tots els infants han de
poder veure al narrador; la situaci recomanable s amb els infants asseguts
en semicercle prop de ladult, de manera que el narrador o narradora els
pugui mirar als ulls.
Que no hi hagi interferncies que puguin distreure la concentraci dels

infants i del narrador.
Que no tinguem pressa, ja que hem de procurar gaudir del moment i crear
un ambient de curiositat i misteri.
A diferncia daltres situacions de joc amb els infants, el conte requereix

reps i deteniment en lactivitat.
El conte ha dagradar al
narrador, ja que s difcil
transmetre sentiments amb
all que no ens diu res.
La clau duna bona narraci s en la persona que narra el conte. Cal assimilar el
relat, i per aix sha dassajar i interioritzar-lo; daquesta manera el narrador obt
la confiana i seguretat necessries en la seva interpretaci davant lauditori. El
conte sha daprendre de memria, ja que si es dubta durant la narraci, es fomenta
el desinters i es decep els que escolten, per sha devitar narrar duna manera
mecnica, ha de donar la sensaci que el conte emana des de dins.
Quan leducador narra un conte ha de saber captar linters i els sentiments

dels infants, despertar-los lhbit datenci i escolta.
Tant en les frmules de
principi com de final,
lentonaci s molt
important.
Durant la narraci, i per tal de mantenir latenci i extreure tota la riquesa del conte,
shan dutilitzar diferents recursos, tant lingstics com extralingstics com els
que esmentem a continuaci:
Shan dutilitzar les frmules rituals tant a linici com al final. Aix
predisposa linfant a centrar latenci quan escolta les primeres paraules,
de manera que es crea el clima envoltat de mgia que requereix el conte, i
permet tancar-lo de manera concloent.
Exemples de frmules dinici i de final
Algunes frmules dinici sn:
Hi havia una vegada...
En un pas molt lluny...
Vet aqu que en aquell temps en qu els ocells tenien dents...
Fa molts i molts anys...
Vet aqu que en aquell temps en qu les bsties parlaven i les persones callaven...
I frmules per acabar:
...i vet aqu un gos, vet aqu un gat, aquest conte sacabat.
...i conte contat, ja sacabat.
...i aquesta histria s tan veritat com que la rondalla sacabat.
La veu s la principal eina del contacontes, la modulaci del to, el volum i

el timbre shan dadaptar als personatges i les circumstncies que apareixen
en el relat. Quan sinterpreta al narrador la veu ha de ser natural, sense
impostures, el timbre de les veus dels personatges que apareixen sha

de diferenciar segons el que representin (una noia, el llop...), per sense
exageracions.
Sha de cuidar el ritme de la narraci, procurant crear una cadncia i atenci

mantingudes i evitant un ritme excessivament lent o massa rpid.
Ls donomatopeies, repeticions, silencis i pauses mantenen el suspens, la

intriga, la sorpresa... Sha de fer partcips els infants dels diferents sons i
sorolls que apareixen en el conte: el picar una porta, el bufar del vent...
Les rimes i canons shan de dir o cantar sempre exactament igual, a poc a
poc i invitant els infants a repetir-les.
s important establir contacte visual amb tots i cadascun dels oients; obrint
els ulls exageradament quan la narraci ho requereixi. El gest de la cara s
un recurs important per representar lexpressi dels diferents personatges
(la sorpresa, la por, lalegria, el plor).
Les mans poden transmetre molts missatges i a ms aporten expressivitat a

la narraci oral. Els moviments i gestos amb les mans poden indicar silenci,
representar diferents accions... i sn un element que reclama constantment
latenci dels infants. Aix mateix, els moviments del cos juntament amb
els gestos constitueixen lexpressi corporal que acompanyen el conte i a
vegades tenen un paper de primer ordre, fins al punt que poden substituir
fins i tot les paraules.
La incorporaci dobjectes relacionats amb algun personatge o objecte del

conte aporta una nova dimensi a la narraci (per exemple, una flauta o
un parell de botes), sempre que la introducci de lobjecte no suposi una
limitaci o substituci de les possibilitats expressives de la veu o el cos.
I per ltim, hem de cuidar la durada de la narraci. Un conte massa llarg

pot fer perdre linters.
El conte den Patufet amb seqncies i recursos extralingstics
A continuaci transcrivim un dels contes ms conegut i preferit pels infants des de

molt petits, el conte den Patufet; amb les seqncies i els recursos extralingstics que
lacompanyen.
1) Hi havia una vegada un pare i una mare que tenien un nen molt petit, molt petit que es El contacontes sovint utilitza
elements auxiliars per donar suport a
deia Patufet. Gest: amb les mans assenyalant una cosa petita o gest amb el polze i lndex. la seva narraci
2) Un dia en Patufet va anar caminant lluny, lluny a portar el dinar al seu pare i pel cam
cantava una can que deia:
Patim, patam, patum homes i dones del cap dret patim, patam, patum no trepitgeu en
Patufet.
3) De cop i volta comena a ploure i en Patufet corrent, corrent, samaga sota una col per
no mullar-se. Gest: soroll amb els dits (imitant la pluja).
4) Al cap duna estona passa un bou molt gros que t molta gana, obre una boca molt gran
i es menja la col i en Patufet que estava amagat sota la col.
So: El bou fa Muuuu, Muuuu. Menjant: Nyam, Nyam

5) El pare i la mare en veure que no arribava en Patufet van sortir a buscar-lo i cridaven:
Patufet, Patufet, on ets? Gest: Les mans obertes a la boca.
6) En Patufet contesta: Sc a la panxa del bou, on no neva ni plou! Gest: tapant-se la boca.
7) Els pares no el senten i tornen a cridar ms fort: Patufet, on ets?
8) I en Patufet torna a contestar: Sc a la panxa del bou, on no neva ni plou!
9) Els pares sadonen que s a la panxa del bou i li donen molt de menjar, la panxa es fa
gran i es va inflant. Gest: inflar-se la panxa amb les mans.
10) En Patufet canta:
A la panxa del bou on no neva ni plou i quan el bou far un pet sortir en Patufet
11) I el bou fa un pet i surt en Patufet!
Gest i veu: Pum! amb mans i braos oberts Molt content i espavilat com si res no hagus
passat
12) I vet aqu un gat, vet aqu un gos, aquest conte ja sha fos.
Hem vist diferents possibilitats i tcniques per narrar un conte oralment i corpo-
ralment, que sempre s la manera ms directa, per tamb podem recrrer a altres
recursos que donin suport a la narraci:
El conte acompanyat dimatges: es poden utilitzar targetes, lmines o

diapositives amb les imatges que representen les diferents seqncies del
conte, com a suport visual mentre es va narrant.
Els titelles: el narrador posa la veu i els titelles representen els personatges
del conte.
El conte llegit: en aquest cas ladult fa dintermediari entre el llibre i

linfant i ajuda a fer que es vagi familiaritzant amb els llibres com a pas
previ a linici de la lectura. Les imatges que generalment acompanyen al
conte ajuden a comprendre la histria. Sobretot en els primers anys les
illustracions sn fonamentals, alguns llibres poden prescindir de la paraula
escrita i s ladult qui acompanya les imatges amb les seves paraules.
3.3.4 Els llibres infantils
Llibre de contes
El primer coneixement de la llengua escrita no ha trobat encara cap itinerari ms ric, ms

acolorit i ms atractiu que el dun llibre de contes. Els contes sn, encara ara, la primera
matria per als primers colloquis entre mare i fill... Des dels primerssims anys de vida,
linfant ha de tenir un instrument que lajudi a construir estructures slides a la seva fantasia,
a reforar la seva capacitat dimaginaci.
Jon Ams Comenio
(1592-1670)
Rodari, G. (1985). Gramtica de la fantasia Unilibor, Ediciones Del Bronce. Barcelona.
Fou un dels primers pedagogs.
Va fer el primer llibre infantil
illustrat Orbis Sensualim s important que ja des de petit linfant tingui els llibres a labast, perqu els
Pictus(El mn en imatges)el
1658 en qu defensava la llibres li seran per sempre una eina habitual. Durant aquesta etapa ha de poder-los
necessitat infantil de veure per
saber. fullejar, observar i tocar.
Loferta de llibres i contes amb imatges o amb text breu destinat al pblic infantil
s molt extensa, per no shan de considerar tots com a literatura infantil. Per
exemple, alguns llibres que tenen la finalitat densenyar el nom dels objectes shan
de considerar ms aviat un material didctic que no pas contes per a infants.
Perqu un llibre dimatges pugui ser considerat pertanyent al gnere de la literatura

infantil ha de complir una funci ldica, ha doferir possibilitats de joc tant pel seu
contingut com pel seu format, i ha de complir lobjectiu bsic de ser un objecte
agradable que vulgui ser mirat i tocat.
Daltra banda, ha de tenir una intencionalitat creativa i, per tant, artstica per
part de lautor, linfant pot entendre el significat de la imatge associant-la amb el
mn real, per hi ha ms missatges que transmeten, com informacions esttiques,
afectives o emocionals, lligades a la manera de ser de linfant, a la seva sensibilitat
i afectivitat. Una imatge creativa pot oferir un nombre illimitat de lectures
possibles.
Per a linfant que encara no sap llegir, el llibre t un sentit mgic: dibuixos
familiars, situacions conegudes, illustracions i fotografies que li desperten
la imaginaci, el record, la creativitat... i fan que vagi adquirint el gust i el
desig de llegir.
Classificaci dels llibres infantils
Els llibres per a infants no lectors o que tot just comencen a llegir sn en un procs
constant dexpansi i els podem classificar en els tipus segents:
Llibres de reconeixement dimatges. La funci bsica s mostrar imatges

que linfant pugui identificar i anomenar. Solen ser imatges simples
dobjectes, persones, animals i situacions properes a la realitat quotidiana
de linfant. Hi ha gran varietat de suports i formats, diversitat de materials
(plstic, tela, goma escuma...) i a vegades presenten efectes sensorials
(sonors, tctils...). Sn llibres que tenen un marcat carcter didctic o Portada dun llibre per a infants
daprenentatge.
Llibres dimatges que narren una histria. Sn contes en qu la histria

s transmesa per les imatges, poden estar acompanyades o no dun petit text
escrit. El contingut que es vol comunicar prov directament de la seqncia
de les imatges i, per tant, shan de mirar en un ordre determinat. Encara que
la fora narrativa i expressiva recau en les imatges, el text, que sol ser llegit
per ladult, tamb t un paper important, ja que forma part de la creaci
literria. Una vegada els infants coneixen la histria, els poden veure sols.
Llibres dautor illustrats. La diferncia amb els llibres dimatges s que

en aquests altres el text, que s ms extens, constitueix la fora narrativa,
mentre que les illustracions reforcen i amplien el missatge verbal. Sn
llibres per ser llegits i contats per ladult mentre linfant mira les imatges.
Llibres de coneixement amb imatges.Sn llibres amb un objectiu didctic,

s a dir, creats per ensenyar coses als infants, per exemple del medi fsic i
social (les estacions, la naturalesa, els oficis, els transports...). Segons la
qualitat de les imatges o del text, a part de la finalitat formativa, tamb tenen
una funci ldica i creativa.
Els contes tradicionals illustrats. Trobem aqu les adaptacions per a

infants dels contes populars. Hi ha gran varietat de versions, des dels que
noms contenen imatges fins als que les illustracions acompanyen el text
escrit. Daquesta manera, alguns poden ser vistos pels infants i daltres
necessiten la lectura de ladult.
Actualment, moltes biblioteques disposen duna zona especficament destinada a

infants de fins a sis anys. Totes tenen un fons propi amb llibres dimatges, contes
amb text o material audiovisual que es pot consultar en lespai de la biblioteca o
endur-se en condici de prstec. Algunes tamb tenen personal especialitzat en
aquesta franja dedat que fan activitats dedicades als infants, com la narraci de
contes o activitats danimaci.
Selecci de llibres infantils
Quan hem de seleccionar llibres per a infants hem de fer una tria acurada ja que, s
tanta la varietat, que no tots reuneixen els requisits de qualitat i potencial educatiu
que seria desitjable. Per tant, ens hem de fixar en una srie de caracterstiques que
han de presentar els llibres infantils:
Han de ser slids i manejables, amb formats petits, cantons arrodonits,

materials resistents...
Les illustracions han de ser clares, amb imatges ntides i pocs objectes.
El llenguatge utilitzat en els textos ha de ser colloquial.
Han de relatar experincies familiars als infants.
Han de contenir histries o jocs previsibles, amb repeticions, contrastos...
Han de presentar trets dhumor, especialment a partir del sentiment de

superioritat i seguretat del petit lector.
Han doferir oportunitats de participaci i interacci.
Han de mantenir latenci i suscitar lobservaci detallada.
En lobra de Gianni Rodari

Gramtica de la fantasia
que trobareu referenciada 3.3.5 Els contes a lescola infantil
en la secci Bibliografia
del web del mdul,
trobareu moltes idees per
transformar i inventar Les bondats educatives que t la narraci oral dun conte: relaci afectiva, hbits
histries. datenci, ampliaci de vocabulari, etc. per a part daquestes bondats, els contes,
pel seu carcter engrescador per als infants, sn un recurs didctic de primer ordre
a lescola infantil. Veiem alguns suggeriments dactivitats que es poden dur a
terme a partir dels contes que hagin agradat als infants:
Parlar sobre el conte: establir dilegs i fer preguntes per recordar el

nom dels personatges i les seves caracterstiques (ros, dolent, petit), per
descriuren els vestits (noms, colors), per explicar qu feien, recordar qu
deien, on vivien i com vivien, etc.
Transformar els contes: hi ha diferents possibilitats de jugar amb els

contes, com el joc de qu passaria si... el llop fos la Caputxeta; introduir
errors per veure els efectes que produeix en els infants: Hi havia una vegada
una noia que es deia la Caputxeta Groga...; narrar el conte a linrevs,
canviant els papers dels personatges (bons per dolents); o fer una amanida
de contes barrejant personatges en una mateixa histria. Les histries amb
disbarats i elements cmics creen situacions disteses i reforcen la cohesi
del grup.
Inventar histries: jugar al qu passaria si... ofereix moltes possibilitats

per inventar contes, es poden introduir els infants com a protagonistes (qu
passaria si la Maria es trobs amb el llop...), leducador tamb pot inventar
algun conte a partir dun esdeveniment que hagi cridat latenci als infants.
Representar un conte: els infants es converteixen en actors, es pot fer amb

disfresses o sense i representar tot el conte o noms una part.
Illustrar un conte: als infants els agrada dibuixar els contes. Podem
proposar illustrar un conte entre tota la classe, cada infant una escena, i
confeccionar un mural per penjar-lo a la paret.
El rac del conte
Igual que la resta de materials didctics, les imatges i els contes han de disposar
dun espai diferenciat a lescola infantil. El rac del conte s un dels racons ms
caracterstics i imprescindibles a leducaci infantil i el podem trobar a totes les
aules i centres datenci a la infncia.
El rac del conte ensenya linfant a respectar, valorar i estimar els llibres
Els lbums de fotos es poden trobar
al rac del conte
com a mitjans dinformaci, de relaci i de comunicaci.

El rac del conte es coneix
tamb amb el nom de rac
Aquest rac ha destar situat en un lloc tranquil i acollidor, separat de la zona de de biblioteca.
pas o moviment, on linfant no pugui ser molestat per les activitats dels altres i, si
s possible, a prop duna finestra per poder comptar amb la llum adequada. Sha
de cuidar que sigui un espai clid i confortable, amb una estora gran i coixins que
permetin que linfant estigui cmode.
El material bsic sn els llibres, que sn noms dimatges o amb text breu
acompanyats dillustracions. No cal disposar de molts exemplars, per s que
s convenient renovar-los peridicament introduint-ne de nous i presentant les
novetats als infants perqu spiguen els contes que hi ha al rac. Tamb hi ha
dhaver els llibres construts per leducador o educadora amb fotografies dels
infants, revistes... i els fets pel mateixos infants.
Pel que fa a la disposici, els llibres han destar a una alada adequada als infants i
amb les portades ben visibles, collocats en un penjador de contes, que consisteix
en uns llistons horitzontals, d1 a 1,5 m de llargada per uns 5 cm damplada, clavats
a la paret. A cada extrem hi ha dhaver un llist vertical duns 20 o 25 cm dalada i
perqu els llibres no caiguin, sha de posar una goma elstica dun extrem a laltre.
Una altra soluci consisteix a collocar els contes en una doble porta que sobre
en forma de llibre i repenjada a la paret; cada porta es divideix en llistons, que fan
de prestatges, i una goma elstica unida a cada extrem evita que els llibres caiguin.
Segons les possibilitats despai i materials tamb hi pot haver un bagul, el bagul
dels contes, que es pugui traslladar de lloc, per exemple al pati.
Leducador ha destablir unes normes bsiques al rac, com ara que no hi

assisteixen molts infants a la vegada, dur les mans netes, no destorbar els altres o
endrear els contes una vegada vistos.
Al rac dels contes shan de fomentar hbits de cura i manteniment del

material, aix com de respecte als altres.
Altres recursos educatius en qu tamb poden participar les famlies serien la

creaci dun taller de contes amb la finalitat destablir una cultura compartida
en aquest tema, en qu es pot elaborar un repertori com i, fins i tot, es pot iniciar
una petita tasca dinvestigaci i recuperaci de contes locals. Tamb s bona idea
proposar a les mares o als avis narrar un conte als infants o invitar un contacontes
professional.
3.3.6 Altres serveis i recursos per al foment de la lectura
Lescola infantil dins lmbit de leducaci formal s lespai idoni per treballar
lexpressi verbal. Des de lentorn familiar, per, tamb s bsic oferir a linfant
un entorn ptim per al desenvolupament del llenguatge. A ms, dins lmbit de
leducaci no formal hi ha serveis, recursos especfics i projectes concrets per
treballar la comunicaci i lexpressi verbal. En el cas del llenguatge verbal, la
majoria se centren en el foment de la lectura.
Educaci formal, no formal i informal
Leducaci formal es caracteritza pels aspectes segents: parteix duns objectius

clarament intencionals, segueix una metodologia sistemtica al llarg del temps, simparteix
majoritriament de manera presencial, t uns espais propis molt institucionalitzats i
diferencia clarament entre el rol del professor i el de lalumne.
Leducaci no formal es caracteritza per tenir uns objectius intencionals i un procs

sistmic, com leducaci formal. La diferncia, per, s que els espais no estan tan
clarament institucionalitzats, la metodologia densenyament-aprenentatge s ms oberta i
interactiva, amb tcniques i estratgies prpies, i a vegades el paper de leducador educant
no queda tan definit.
Leducaci informal respon a un procs educatiu no intencional, s a dir, no hi ha lobjectiu

clar deducar. No s un procs sistemtic ni metdic i no hi ha una planificaci.
Entre els serveis i els recursos per al foment de la lectura podem destacar les
biblioteques.
Les biblioteques
La biblioteca s un servei que gira entorn dels llibres. A partir dels llibres,
linfant pot desenvolupar la capacitat imaginativa, descobrir el seu entorn,
relacionar-se i establir vincles.
Les activitats principals que es poden desenvolupar en una biblioteca sn les

segents:
Lectura i consulta de llibres. Linfant pot llegir, fullejar i consultar Els infants poden gaudir de la lectura
tant llibres com revistes quan li vingui de gust en un espai condicionat dels llibres, els ms petits
especialment de la lectura de llibres
dimatges
principalment per a aquesta funci.
Servei de prstec de llibres perqu els infants puguin compartir els llibres
amb altres persones com familiars, amics o amigues o companys i compa-
nyes descola, fora de lambient de la biblioteca.
Tasques relacionades amb els deures escolars. Des de lescola hi

acostuma a haver encrrecs daquest tipus.
Lhora del conte. Hi ha unes hores a la setmana, gaireb a totes les

biblioteques pbliques, dedicades a narrar contes per als ms petits.
Diferents tipus dactivitats manuals i ldiques que tenen com a part

central els llibres.
Aix mateix, aquests centres acullen altres projectes, com ara el servei per a petits
lectors i les bebeteques. Tamb a travs dun grup de treball de professionals
relacionats amb la literatura infantil i les biblioteques, lany 2002 es posa en marxa
un projecte especfic per potenciar la lectura com s el projecte Nascuts per llegir.
a) Servei per a petits lectors
El servei per a petits lectors s un servei incls dintre del recinte duna
biblioteca que consisteix a habilitar un petit espai, dins la secci infantil de
la biblioteca, perqu els infants, acompanyats dun adult, puguin gaudir de
la lectura de textos i imatges.
Es tracta dun servei que ofereixen moltes biblioteques catalanes, especialment

les que formen part de la Xarxa de Biblioteques Populars de la Diputaci de
Barcelona.
Sadrea als infants ms petits, als que encara no saben llegir. El servei est pensat
per tal que els infants hi vagin amb un adult, que ser lencarregat dacompanyar-
los en la lectura dels llibres i socupar del nen o la nena mentre sn a la biblioteca.
Lobjectiu daquest programa s doble:
Fomentar el gust per la lectura i les ganes de llegir dels infants.
Donar a conixer el recurs que representa la biblioteca pblica a infants,

pares i mares.
b) Bebeteques
Les bebeteques constitueixen un servei datenci especial per a bebs,

juntament amb els seus pares i mares, en un marc dissenyat per gaudir de
la lectura.
La primera bebeteca catalana es va crear a la Biblioteca Infantil i Juvenil de

Can Butjosa de Parets del Valls, al Valls Oriental. Encara que es tracta duna
biblioteca de dependncia municipal, des de lAjuntament de Parets del Valls es
va signar un conveni amb el Govern de la Generalitat de Catalunya per tal de dur
a terme el projecte.
El servei inclou un espai dedicat exclusivament als nadons amb un fons de llibres
especfics triats en funci de les necessitats dels pares, les mares i els infants.
Aquests llibres es poden agafar en prstec. A ms a ms, sorganitzen diverses
activitats entorn del mn de la lectura i temes dinters deducaci i criana dels
bebs.
En la secci Adreces
dinters del web
daquest mdul
c) Projecte Nascuts per llegir
sespecifica on us podeu
adrear per ampliar la
informaci sobre el
projecte Nascuts per llegir.
Nascuts per llegir s un projecte que intenta fomentar el gust per la lectura
dels infants des del seu primer any de vida per tal que, a partir del llibre, es
cre un vincle afectiu entre els progenitors i les progenitores i els infants.
El projecte va sorgir a Catalunya lany 2002 com a conseqncia de la coneixena

dun projecte itali Nati per leggere per professionals bibliotecaris i de literatura
infantil. En aquell moment, les persones que hi intervenien es van plantejar la
possibilitat de dur-lo a terme en la societat catalana.
Els encarregats de difondre el projecte sn totes les persones que intervenen en

latenci dels infants, comenant pels pares i les mares. Tamb es compta amb
els pediatres, les llevadores, els educadors infantils i els bibliotecaris, entre altres.
Tanmateix, el Departament de Cultura i el Departament de Sanitat de la Generalitat
de Catalunya constitueixen els dos difusors principals.
Els objectius que es plantegen aconseguir amb la implantaci daquest projecte

sn els segents:
Fer partcips els pares i les mares de lactivitat lectora dels infants.
Establir vincles afectius entre ladult i el nen o la nena a partir de la lectura

de textos i imatges de llibres.
Promoure el gust per la lectura des dedats molt primerenques amb la lectura
de llibres dimatges i amb llibres sonors, de diferents textures, etc.
Afavorir ladquisici de la competncia lingstica de la lectura de llibres.
Afavorir el desenvolupament intellectual i emocional de manera vinculada.
Relacionar professionals que intervenen en la salut i en la cultura dels infants

a partir dun vincle com.
Implicacions educatives daquests recursos i serveis
Podem tenir en compte diverses implicacions educatives, des de lmbit formal i

des de lmbit informal.
Els recursos i els serveis de lmbit formal (llar dinfants, escola bressol) es poden
integrar dins la planificaci dactivitats del centre educatiu.
Des de la llar dinfants, lescola bressol o qualsevol entorn escolar, leducador, a

partir de loferta de cada espai, ha de definir quines propostes didctiques hi pot
dur a terme per afavorir el desenvolupament del llenguatge verbal en els infants
que t a crrec seu. A la vegada, la tasca de leducador ha de servir de pont per
fer saber a les famlies que disposen daquests serveis i quines activitats hi poden
fer amb els seus infants.
Quant als recursos i els serveis de lmbit no formal, leducador o leducadora

infantil tamb t un rol especfic. s a dir, esdev un dels camps professionals
en qu pot intervenir com a educador infantil amb els infants de 0 a 6 anys. En
la intervenci en aquests espais, leducador o leducadora infantil ha de tenir en
compte tots els aspectes que fan referncia als elements segents:
Al seu rol com a educador en lmbit no formal: leducador ha de saber

quin ha de ser el seu rol respecte als infants, respecte a la famlia i respecte
a altres professionals.
A la metodologia dintervenci dins lmbit socioeducatiu: com a projecte

educatiu, lorganitzaci didctica (intencions educatives, metodologia, orga-
nitzaci de les activitats, els agrupaments, els espais, el temps i els recursos)
i lavaluaci (avaluaci inicial, avaluaci formativa i avaluaci final i el
trasps de la informaci) han destar clarament definides.
Tenint en compte que la famlia s el primer agent socialitzador de linfant, per

que sovint als pares i a les mares els manquen certs recursos, aquests espais, a
banda de donar pautes sobre com treballar el desenvolupament del llenguatge amb
els infants, els permeten fer-ho de manera compartida.
3.4 Avaluaci del llenguatge verbal en leducaci infantil
Lavaluaci ens permet comprovar progressos a partir de la mesura i lanlisi de

les evidncies que obtenim en aplicar-la i recollir-la. Entendrem lavaluaci, per,
com una eina de treball que va molt ms enll de tot aix.
Partirem del concepte que lavaluaci s una eina de treball que ens permet
recollir, de manera organitzada, sistemtica i continuada, informaci relativa
a la nostra tasca com a educadors i educadores i al desenvolupament de les
capacitats dels infants.
Entendrem que la finalitat daquesta avaluaci s identificar elements que

ens permetin confirmar, corregir i adaptar els processos densenyament-
aprenentatge per tal que puguem millorar la nostra tasca i tamb els resultats
que nesperem obtenir.
Lavaluaci en leducaci
infantil
Lavaluaci ha de ser, per tant, una eina per a la reflexi, que cal compartir amb la
Recordeu que en el mdul 2,
Didctica de leducaci resta deducadors i amb la famlia.
infantil, es treballa
especficament i de manera
global el tema de lavaluaci en Des daquesta perspectiva, lavaluaci no s un element allat, sin que sintegra
leducaci infantil.
en les tasques densenyament i aprenentatge.
Per fer una avaluaci global tindrem en compte qu avaluem, com avaluem, quan
avaluem i per qu avaluem. Finalment, tamb ens haurem de plantejar qu fem
amb els resultats obtinguts de lavaluaci.
3.4.1 Qu avaluem en el llenguatge verbal
Quan ens plantegem qu avaluem, cal que tinguem en compte els aspectes
segents:
Lalumne/a
La programaci i els materials
Els resultats
Les activitats
Aix doncs, ens podem plantejar lavaluaci del llenguatge verbal referit a linfant
i a la manera com lest desenvolupant i aplicant, tant en les activitats concretes
de laula com en la resta de conductes autnomes. Tamb podem avaluar com
lhem programat, quins materials utilitzem i quines activitats hem concretat per
treballar-lo, per exemple.
Respecte a lavaluaci del llenguatge verbal en els infants, lobjectiu de lavaluaci

ser identificar el grau de desenvolupament daquest llenguatge i lassimilaci dels
continguts en cada franja dedat.
En funci de ledat dels infants (per exemple, P3, P4 o P5) concretarem els
aspectes que avaluarem sobre el llenguatge verbal.
Exemples daspectes a avaluar del llenguatge verbal
A P3 podem avaluar aspectes com els segents:
Comprensi
Expressi
Onomatopeies
Vocabulari
Errors fontics
Coordinaci oculomanual
Escriptura del nom mitjanant la cpia
Escriptura del nom de memria
Diferenciaci entre lletres i nmeros
Respecte a lexpressi oral:
Comprensi
Expressi
Riquesa de vocabulari
Fludesa verbal
Coherncia en lexplicaci
Correcci de la pronunciaci
Memria
Lectura
Respecte a lexpressi escrita:
Cpia
Diferenciaci de lletres
Dictat
Construcci de paraules
Construcci de frases
Respecte a lexpressi oral:

Comprensi
Expressi
Riquesa de vocabulari
Fludesa verbal
Coherncia en lexplicaci
Entonaci
Correcci de la pronunciaci
Memria
Lectura
Respecte a lexpressi escrita:
Cpia
Diferenciaci de paraules
Dictat
Construcci de frases
Text lliure
3.4.2 Com avaluem el llenguatge verbal
Avaluem de manera continuada, individualitzada, global, integradora. Cal que

siguem coherents amb la programaci.
Tanmateix, per dur a terme lavaluaci cal que decidim quins instruments farem
servir per recollir les dades. Lanlisi ha de possibilitar el coneixement objectiu
del procs daprenentatge.
Les tcniques poden ser directes (com ara lobservaci) o indirectes (el test o
lentrevista, per exemple). Lobservaci s la tcnica ms adient per a letapa
deducaci infantil i lentrevista s linstrument ms indicat per obtenir informaci
dels pares sobre els infants.
En el cas de lavaluaci del llenguatge verbal en els infants, la tcnica ms

usual s lobservaci. Lobservaci s un procs de seguiment de determinades
El joc com a eina
conductes que requereix instruments que ajudin a enregistrar les dades duna
davaluaci manera organitzada.
En el llibre Evaluacin y
postevaluacin en Educacin
infantil, editat per Narcea, V. Mir Hi ha diferents models o pautes dobservaci:
i els altres autors ens proposen el
joc com a eina especfica per
avaluar el llenguatge verbal. El
llibre aporta propostes concretes Diari de classe
sobre com avaluar aspectes
concrets del llenguatge per mitj
de jocs determinats. Graelles dobservaci
Escales estimatives
Pautes denregistrament de conductes
Per fer lobservaci del llenguatge verbal en els infants, sha de fer el segent:
Determinar qu volem observar respecte al llenguatge verbal i en quin

context ho hem dobservar
Organitzar les situacions en qu observarem
Elaborar un sistema denregistrament especfic dacord amb els aspectes

que volem observar del llenguatge verbal
3.4.3 Quan avaluem el llenguatge verbal
Entenem que lavaluaci s un procs continuat. Shi estableixen tres moments

clau:
1. Lavaluaci inicial
Lavaluaci inicial ens permet conixer la situaci de linfant, s a dir, els

conceptes previs que t, la capacitat de resposta i les relacions amb lentorn
familiar i social.
2. Lavaluaci formativa o continuada
Lavaluaci formativa s la que ens permet fer el seguiment de linfant i analitzar-

ne el procs daprenentatge.
Lobjectiu de lavaluaci continuada en el llenguatge verbal s interpretar i

descriure com linfant el desenvolupa i quin lligam sestableix amb el seu procs
maduratiu. En aquest cas, es dna ms importncia a lesfor i a lactitud que no
pas al resultat. Es tracta de fer una avaluaci individualitzada que posi ms mfasi
en el desenvolupament personal que no pas a definir una comparaci normativa
respecte al que sestableix com a rendiment per letapa evolutiva de linfant.
Les taules comparatives entre el desenvolupament del llenguatge verbal i letapa
evolutiva han de ser orientacions per detectar possibles signes dalerta o alarma i
guies per orientar i replantejar estratgies densenyament-aprenentatge. Tot plegat
ha de permetre que linfant progressi en el desenvolupament del llenguatge verbal.
La finalitat daquesta avaluaci s prendre decisions que permetin assolir els

objectius proposats pel que fa a ladquisici i levoluci del llenguatge. Igualment,
es procura que linfant continu mostrant inters i continu estant motivat per
aprendre i progressar.
Sovint aquesta avaluaci es duu a terme a partir de les activitats que fa linfant.
Com en qualsevol contingut daprenentatge, s molt ms fcil avaluar el progrs

referit als conceptes i als procediments que no pas avaluar les actituds. s per
aix que caldr proposar estratgies que permetin treballar les actituds davant
laprenentatge del llenguatge verbal (oral i escrit) i trobar quines accions ens parlen
de les actituds que t linfant davant ls i laprenentatge del llenguatge verbal i
quins instruments ens faciliten avaluar-les.
3. Lavaluaci sumatria o final
Lavaluaci final permet comprovar el grau dassoliment de les intencions educa-

tives. En el cas del llenguatge verbal, ens permet controlar el procs de linfant
pel que fa a ladquisici i el desenvolupament del llenguatge amb la finalitat que
ens aporti informaci del nen o la nena.
Desprs dhaver treballat diversos aspectes del llenguatge durant el curs, lavalua-
rem per identificar el grau dassimilaci dels coneixements tractats.
3.4.4 Per qu avaluem el llenguatge verbal
Com en la resta daprenentatges, avaluem el llenguatge verbal per poder concretar

el nivell de competncia dexpressi i comunicaci verbal assimilada per linfant
i saber com replantejar el procs educatiu. Per tant, sempre hi ha un pas ms
desprs de lavaluaci: dissenyar la postavaluaci.
La postavaluaci constitueix el conjunt destratgies i activitats dissenyades

especficament per a cadascun dels resultats, tant a escala de grup classe com a
escala individual de linfant.
A partir de lavaluaci i de lanlisi daquesta avaluaci prendrem decisions

respecte a les adaptacions que cal fer per donar resposta a les diverses necessitats
detectades.
3.4.5 Compartir lacci educativa: famlia i escola
s imprescindible informar les famlies dels progressos de linfant. Per tant, tamb
s necessari incloure levoluci de linfant respecte al llenguatge verbal en aquesta
comunicaci.
Aquesta comunicaci de la informaci es pot dur a terme en diversos moments

(inici de curs, durant el curs i final de curs) i de diferents maneres (reunions de
pares, entrevistes i informes).
Sigui quin sigui el moment i el format, cal dedicar un espai especfic a lrea de
coneixement dintercomunicaci i llenguatges, que equival a lrea de comunica-
ci i llenguatges en el nou currculum. En aquest espai hi haurem dincloure el
llenguatge verbal tenint en compte els aspectes relatius a ledat de linfant.

Comunicació I Expressió Verbal

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Comunicació I Expressió Verbal

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Intervenci en el

1 Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil 11

2 Comunicaci i expressi verbal: el desenvolupament del llenguatge verbal en linfant 49

2.5.1 Causes que provoquen trastorns i dificultats en el desenvolupament expressiu i comuni-

3 Recursos, activitats i avaluaci de la comunicaci i lexpressi verbal en els infants 103

El llenguatge s el vehicle per expressar-nos i comunicar-nos. Res no seria de

En la unitat formativa Intervenci en el desenvolupament de la comunicaci i

En lapartat Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil parlarem

Veurem que el llenguatge verbal s una de les facultats especfiques de lsser

En lapartat Comunicaci i expressi verbal: el desenvolupament del llenguatge

En lapartat Recursos, activitats i avaluaci de la comunicaci i lexpressi

En finalitzar aquesta unitat lalumne/a:

1. Planifica estratgies i activitats afavoridores del desenvolupament de l-

Identifica les caracterstiques dels diferents tipus dexpressi en funci

2. Selecciona recursos dexpressi i comunicaci verbal dirigits als nens i a

Identifica els recursos de les diferents formes de lexpressi i la

Descriu les normes de seguretat aplicables a cada recurs.

3. Implementa estratgies i activitats afavoridores del desenvolupament de

Organitza els espais en funci de lactivitat i de les caracterstiques del

4. Avalua el procs i el resultat de la intervenci realitzada en lmbit de

Selecciona els indicadors davaluaci apropiats a les caracterstiques

1. Expressi, comunicaci i llenguatge a letapa infantil

La vida est unida a la comunicaci

1.1 El llenguatge, lexpressi i la comunicaci

Lexpressi s lexterioritzaci de les prpies sensacions, idees o sentiments,

La comunicaci continua sent lexterioritzaci de les idees, sensacions o

El vehicle que fem servir per relacionar-nos, expressar-nos i comunicar-nos

A travs del llenguatge podem informar, preguntar, acceptar, negar, demanar,

Exemples de la relaci entre expressi, comunicaci i llenguatge

La comunicaci ens dna, per tant, accs a conixer, interpretar i comprendre la

La comunicaci s, per tant, el fonament de tota vida social, eina de relaci,

La comunicaci s un acte que permet posar en com una informaci

Actualment, el terme comunicaci el podem trobar definit de la manera

Un emissor, que envia la informaci.

Un receptor, que rep la informaci.

Un canal, que s el mitj pel qual es transmet el missatge.

Un codi, que s el conjunt de senyals i signes que configuren el missatge,

En el procs de la comunicaci, aquests elements sinteraccionen de manera que

Ladult, com a receptor, ha dinterpretar aquests missatges, cosa que sovint no s

Factors que incideixen en la comunicaci

En tot procs de comunicaci, a ms dels elements que hi intervenen, hi ha molts

S. Serrano (1990). Signes, llengua i cultura (pg 16).

Les actituds de lemissor i el receptor. La voluntat o no de comunicar-se

Les condicions fsiques i emocionals dels interlocutors. Lestat dnim,

Lestructuraci del missatge: tant si s grfic, gestual o verbal, lestructu-

El lloc i lambient: la dispersi de sons, el clima, les persones que es

Lambient: entenem per ambient lentorn afectiu en qu viu linfant, s a

La qualitat: un vocabulari ampli i adequat i un to de veu que sadeqs

El context cultural: linfant incorpora molts aprenentatges a partir de la

1.1.2 El llenguatge hum

El llenguatge hum s el ms elaborat de tots els ssers vivents, i s que

Caracterstiques del llenguatge hum

Intencionalitat: s a dir, la persona t voluntat que el seu missatge arribi

Innovaci: lemissor escull segons el moment la manera dindicar el que

Creativitat: no est sotms al control de cap estmul extern i t capacitat

Abstracci: all que sexpressa no est lligat necessriament a la circums-

Atesa la complexitat dels ssers humans, el nostre llenguatge tamb s fora

Funcions del llenguatge hum

Els llenguatges, en general, sn els que faciliten el desenvolupament hum. En la

interacci amb les formes socials fins a arribar a manifestacions creatives,

Funci comunicativa: el llenguatge permet recollir i emetre informaci,

Funci simblica o representativa: un gest, una paraula, una imatge,

Tau l a 1 . 1 . Les funcions del llenguatge hum