Educació Instrucció 4

Com s’aprèn en el
context familiar?
PID_00274952
Marta Gràcia Garcia

M. Teresa Segués Morral
© FUOC • PID_00274952 Com s’aprèn en el context familiar?
Marta Gràcia Garcia M. Teresa Segués Morral
Professora Titular d’Universitat del Professora Associada al Departa-

Departament de Psicologia Evolutiva ment de Psicologia Evolutiva i de
i de l’Educació de la Universitat de l’Educació de la Universitat de Bar-
Barcelona. celona.
Segona edició: setembre 2020

© d’aquesta edició, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoria: Marta Gràcia Garcia, M. Teresa Segués Morral
Producció: FUOC
Tots els drets reservats
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia
per escrit del titular dels drets.
© FUOC • PID_00274952 Com s’aprèn en el context familiar?
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. Valors culturals, influència educativa i relació entre

contextos............................................................................................... 9
1.1. Quina importància tenen els valors culturals en la influència
educativa? .................................................................................... 9
1.2. Les relacions entre els diferents sistemes o contextos
educatius són realment tan rellevants? ...................................... 11
2. La família com a escenari educatiu i funcions de la família.. 13

2.1. La família: context de desenvolupament ................................... 13
2.1.1. Apropar-se al concepte de família ................................. 13
2.1.2. La família: un escenari de criança ................................. 14
2.1.3. L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari
familiar ........................................................................... 15
2.1.4. La família com a escenari .............................................. 16
2.1.5. Ecologia del desenvolupament humà ........................... 17
2.1.6. La interpretació de Bronfenbrenner .............................. 20
2.2. Les funcions de la família ........................................................... 20
3. L’aprenentatge en el context familiar......................................... 26

3.1. Aprenen els nens i els joves ....................................................... 26
3.2. Aprenen els germans ................................................................... 28
3.3. Aprenen els adults ...................................................................... 30
4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars i el

currículum educatiu......................................................................... 34
4.1. Les pautes de criança i els estils educatius familiars ................... 34
4.2. Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació ............. 39
5. Relacions entre família i escola..................................................... 43

5.1. Família i escola com a contextos de desenvolupament .............. 43
5.2. El coneixement mutu ................................................................. 45
Bibliografia................................................................................................. 49
© FUOC • PID_00274952 5 Com s’aprèn en el context familiar?
Introducció
El primer apartat d’aquest mòdul es dedica a fer una anàlisi de la importància

que tenen els valors en les pràctiques educatives que tenen lloc en societats
més o menys desenvolupades. Se subratlla també la rellevància que té la rela-
ció entre els diferents sistemes o contextos en què participa el nen per al seu
desenvolupament.
El segon apartat es dedica íntegrament a les pràctiques educatives familiars,

especialment a la seva definició com a escenari educatiu, i es fa èmfasi en els
canvis que s’han produït en els darrers anys en la forma d’entendre la família.
També s’aborden en aquest segon apartat les principals funcions de la famí-
lia i la manera com els canvis esmentats han influït en l’evolució i la revisió
d’aquestes funcions.
En el tercer apartat es revisen algunes aportacions i classificacions rellevants

en relació amb les relacions que s’estableixen en el context de la família, amb
les pautes de criança i en definitiva amb els estils educatius que es deriven
d’aquestes diverses formes de relacionar-se. També es revisen les aportacions
d’alguns autors en relació amb una de les possibles explicacions de les diferèn-
cies que es troben en els estils educatius paterns, que són les idees que tenen
els pares sobre el desenvolupament i l’educació dels seus fills.
Finalment, dediquem el darrer apartat d’aquest mòdul didàctic a analitzar les

relacions entre la família i l’escola, en què s’assenyalen alguns resultats de
recerques que posen de manifest la importància que allò que es fa a l’escola
sigui conegut per la família i a l’inrevés, i es proposen algunes idees per tal que
les competències que actualment estan en el punt de mira de l’escola també
siguin un objectiu present en les pràctiques educatives familiars.
Objectius
Objectius�de�coneixements
1. Conèixer els trets fonamentals de l’organització social de l’educació i dis-

posar d’alguns criteris que permetin analitzar les peculiaritats de pràcti-
ques educatives diferents.
2. Comprendre que la família és un escenari de socialització immers en pro-

cessos culturals determinants per al desenvolupament humà.
3. Reflexionar sobre la influència que els canvis que s’han produït en els dar-
rers anys en la nostra societat han tingut en la forma d’entendre la família
i les seves funcions.
4. Fer-se conscients de la necessitat de promoure estils educatius adequats

en les pràctiques educatives familiars per tal de contribuir al desenvolupa-
ment de les competències que la societat espera dels nens i joves.
5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat d’establir relacions fluides i sig-

nificatives entre l’educació escolar i les pràctiques educatives familiars.
Objectius�d’habilitats�o�procediments
1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca

d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets,
així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les
conclusions oportunes.
2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, neces-

sàries per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un
equip.
3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin

l’aprenentatge propi i el treball en equip
Objectius�d’actituds,�valors�i�normes
1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius

escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al
seu desenvolupament.
2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització,

suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques
o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.
3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés

d’aprenentatge.
1. Valors culturals, influència educativa i relació

entre contextos
“Independentment que les pràctiques paternes, que els fills i filles assimilen, es valorin
positivament o negativament, el procés pel qual hom les aprèn és de participació guiada.
L’estructura de les situacions en les quals les criatures participen i llur relació amb altres
persones els ajuden a assimilar una manera d’entendre el món de la qual participen en
la vida quotidiana [...]. Si volem entendre els processos pels quals les criatures arriben a
assolir les habilitats que els permeten participar en les activitats dels grans [...] cal tenir
en compte les circumstàncies i les metes de la família i de la comunitat [...]. Entendre les
diferències culturals i individuals és essencial per a comprendre el procés de participació
guiada i el procés mateix de desenvolupament [...]. Assumim que els grups definits cul-
turalment tenen metes i pràctiques educatives que s’hi adeqüen.”
B. Rogoff, Aprendices del pensamiento (pàg. 158-159, 1993)
1.1. Quina importància tenen els valors culturals en la

influència educativa?
La citació amb què hem obert aquest apartat posa l’accent en les atribucions
que diferents cultures fan d’allò que es considera el desenvolupament, i asse-
nyala com es disposen els mitjans específics que permetin assolir-lo. Aquest
principi general s’adequa també al que succeeix en el context familiar. La ma-
teixa definició del que és una família, les funcions que té, les oportunitats que
ofereix als seus membres per a aprendre i desenvolupar-se, està supeditada als
valors culturals de la comunitat en què està inserida.
En els darrers anys, nombrosos treballs s’han ocupat d’aquestes qüestions; pel Lectura complementària
seu interès, és recomanable l’obra de Barbara Rogoff (1993), que examina com
Podeu ampliar el concepte de
es produeixen els processos de participació guiada en cultures molt diferents família a l’obra següent:
quant al seu grau de complexitat. L’autora troba que hi ha nombroses diferèn- B.�Rogoff (1993). Aprendices
del pensamiento. Barcelona:
cies entre les cultures en què, com en la nostra, el cuidador s’adapta al nen, i Paidós.
les cultures menys tecnificades, en què és el nen qui s’adapta a les situacions
habituals de la família en la societat.
Vegeu també
Aquestes diferències es troben en molts àmbits (per exemple, en el llenguat- Sobre el concepte de partici-
ge que se’ls dirigeix, en el fet de considerar-los o no interlocutors vàlids...) i, pació guiada podeu consul-
tar el subapartat 2.2 del mò-
especialment, en la presència en la vida adulta i en el coneixement que els dul “L’aprenentatge influeix en
el desenvolupament humà?”
nens es poden anar construint respecte d’aquesta vida adulta. En les nostres d’aquesta assignatura.
societats, la separació estricta per edats, i el fet que els més joves aprenguin
allò que es considera que necessiten en un context específic que té la finalitat
d’ensenyar, fa que els petits aprenguin habilitats específiques per a adaptar-se
a aquesta situació.
Aquest procés de socialització, de traspàs progressiu de la infància a la adoles- Lectures

cència, i de l’adolescència a l’edat adulta està evolucionant de tal manera que complementàries
hi ha autors, com S. R. Steinberg i J. L. Kincheloe, que afirmen que el nen entra Podeu consultar el concep-
en un procés d’“adultització”, es van eliminant les fronteres que separen el te d’“adultització” del nen a
l’obra següent:
seu món del món dels adults. Una gran part dels nens i nenes de l’Occident S.�R.�Steinberg;�J.�L.�Kinc-
ric del segle XXI tenen accés al món dels adults –sense filtres– per mitjà, no heloe. (2000). “Basta de se-
cretos. Cultura infantil, satu-
solament de la televisió, sinó també, i sobretot, per mitjà d’Internet. Fins i tot ración de información e in-
són capaços de crear un món paral·lel amb regles paral·leles –pensem en qual- fancia postmoderna”. A: S.
R. Steinberg; J. L. Kincheloe
sevol videojoc d’última generació o en els jocs de rol–. L’extensa col·lecció de (comps.). Cultura infantil y
multinacionales (pàg. 15-43).
“substituts tecnològics de la figura humana” (Alonso, 2001) no són, potser, la Madrid: Morata.
causa del problema d’aquest procés, sinó la conseqüència d’una societat i una I sobre els “substituts tecno-
lògics de la figura humana”,
estructura familiar en continu procés de canvi.
podeu consultar l’obra se-
güent:
Com ha observat B. Rogoff, les coses són diferents quan el desenvolupament C.�Alonso (2001). “Encerra-
dos con un solo juguete. La
de la criatura té lloc en una cultura en què els nens estan integrats en les infancia y la adolescencia
del siglo XXI”. A: M. Area (co-
activitats dels seus pares i d’altres adults. En aquests casos, segons l’autora, ord.). Educar en la Sociedad de
els nens s’asseguren un paper en l’acció, encara que sigui com a observadors la Información (pàg. 249-266).
Bilbao: Desclée de Brouwer.
propers. Callant i observant, escoltant, assisteixen als esdeveniments habituals
i a d’altres de més crítics de la vida de la seva comunitat –com passa amb les
comunitats maies que aquesta autora va estudiar–. Aquests nens afinen els Vegeu també
seus dots d’observació, aprenen a fixar-se en les coses i, molts cops, assoleixen
Sobre els videojocs com a ele-
l’autonomia en la realització de determinades tasques valorades en el si del ment educatiu, podeu con-
sultar l’apartat 5 del mòdul
grup utilitzant bàsicament estratègies d’observació. “S’aprèn millor usant les TIC?”
d’aquesta assignatura.
En aquesta imatge podem apreciar característiques típiques d’una cultura en què les activitats dels nens estan integrades en les
dels adults, com és el fet que la germana gran, la Reina, tingui cura del seu germà petit mentre són a “la casa de la paraula”
a Niefang, un poblet de Guinea Equatorial. Però també podem apreciar que els nens molt fàcilment aprenen a utilitzar uns
materials que en molts casos són nous per a ells i s’hi familiaritzen.
Les diferències s’estenen també a la possibilitat de participar, i a la diferent sig-

nificació que adopta la mateixa participació. Quan els nens es troben immer-
sos en les activitats dels adults, és habitual que progressivament prenguin part
activa en allò que fan els seus pares o familiars. Els nens maies, des del primer
o segon any, observen les seves mares quan fan les coques per sopar, i aviat
se’ls dóna una mica de massa per pastar; les mares els ajuden a fer-ho i si és el
cas –si no ha caigut a terra o està poc pastada– fregeixen la coca del nen i un o
altre se la menja per sopar; cap als cinc o sis anys, poden preparar l’àpat sols.
En aquesta i en altres activitats reals, els nens aprenen que els errors tenen un
cost important; potser per això no se’ls dóna la responsabilitat fins que no es
considera que, a partir de l’observació i de l’actuació dirigida per altres, estan
preparats per a assumir-la. Els errors no tenen el mateix significat en activitats
menys reals, atès que el seu cost és diferent i que molt sovint no repercuteix en
els altres ni en l’organització de l’activitat pròpia; els nens potser no esperen
a estar tan segurs de saber fer el que han de fer per a fer-ho.
Podríem continuar aportant diferències, algunes de ben importants, com les

relatives als companys socials dels nens (en algunes cultures són els nens més
grans els qui tenen cura dels petits, en contrast amb el que passa en la nostra).
En definitiva, la conclusió a què s’arriba en el treball que prenem com a refe-
rència és que, sigui quin sigui el model, el nen participa en les activitats que
la societat li prepara perquè n’esdevingui un membre actiu, però varia la res-
ponsabilitat que nen i adult assumeixen en l’ensenyança i en l’aprenentatge.
La participació� guiada implica la participació conjunta dels infants i dels Vegeu també
adults en activitats culturals; com a fenomen, és universal, encara que varien
Sobre el concepte de partici-
els objectius de socialització i els mitjans per a assolir-los. En tots els casos pació guiada podeu consul-
destaca, però, la naturalesa activa del nen en les situacions en què participa tar el subapartat 2.2 del mò-
dul “L’aprenentatge influeix en
i en aquelles en què observa sense participar-hi directament. Els pares cons- el desenvolupament humà?”
trueixen ponts que ajuden els nens a entendre noves situacions, però la seva
influència més gran rau en la determinació que fan de quines activitats són a
l’abast del nen i quines no; què li permetran d’observar i en què li permetran Referència bibliogràfica
participar, i qui seran els seus companys.
B.�Rogoff (1993). Aprendices
del pensamiento. Barcelona:
Paidós.
1.2. Les relacions entre els diferents sistemes o contextos
educatius són realment tan rellevants?
Des d’aquesta perspectiva, les pautes de criança d’una família són úniques i Referència bibliogràfica
específiques, però comparteixen nombrosos trets amb les que caracteritzen
U.�Bronfenbrenner (1987).
una altra família del mateix grup social. Podríem dir, utilitzant les paraules d’U. La ecología del desarrollo hu-
Bronfenbrenner, que les condicions del macrosistema incideixen de manera mano. Barcelona: Paidós.
important en les del microsistema.
Per la mateixa raó, la nostra pròpia organització social, els valors que la pre-
sideixen i els nostres conceptes sobre el desenvolupament i els mitjans més
idonis per a assolir-ho, no ens haurien de fer perdre de vista ni el caràcter uni-
versal del procés de participació�guiada, ni el fet que en tots els casos la in-
fluència educativa dels altres i de la cultura del grup és present en el desenvo-
lupament individual, encara que el que es considera “desenvolupament” i els
mitjans adients per a assolir-lo varien notablement d’una cultura a una altra.
Des d’aquestes premisses, podem ocupar-nos en els subapartats següents de les
pràctiques educatives familiars en el context de les societats desenvolupades.
Canvis en el macrosistema i incidència en el microsistema i en els hàbits i

rutines familiars
Un exemple molt clar que il·lustra que els canvis en el macrosistema incideixen en el
microsistema i en els hàbits i rutines familiars són els resultats de la recerca “Encuesta de
infancia en España 2008”, que han dut a terme els doctors en sociologia Fernando Vidal
i Rosalia Mota, professors de la Universidad Pontificia de Comillas amb una mostra de
15.000 nens i nenes d’entre 6 i 14 anys. Els resultats d’aquest estudi assenyalen que les
característiques de les ciutats actuals han canviat els hàbits pel que fa a les activitats o
als jocs que fan. En aquest sentit, assenyalen que aquests canvis són més evidents a les
ciutats que a les zones rurals, que s’han mantingut més estables que les grans ciutats.
Malgrat les principals conclusions assenyalen que els nens espanyols viuen en llars molt
unides i socialitzades, també es posa en evidència que un 17% dels nens passen tota la
tarda sense els pares i un 27% de la població infantil arriba a sentir solitud a casa.
En paraules d’un dels autors:
Atesos els canvis que s’han donat en la societat i sobretot a les ciutats actuals al nostre
país, les noves generacions “tendeixen a construir el seu propi món a l’habitació. Primer
perquè en ser més freqüent el fill únic, aquest és el propietari únic de la seva habitació.
Segon, perquè les habitacions tenen dotacions fins fa poc impensables: el 40% te televisió
a la seva habitació, equips de música, ordinadors i Internet per wi-fi”.
I. de la Fuente, “Una generación entre cuatro paredes”, El País (2008)

2. La família com a escenari educatiu i funcions de la

família
2.1. La família: context de desenvolupament
2.1.1. Apropar-se al concepte de família
El sentit comú ens porta a pensar que en la família s’adquireixen els primers Referència bibliogràfica
hàbits necessaris perquè les criatures es puguin desenvolupar en la vida quo-
B.�Rogoffet al. (1993). “Gui-
tidiana i ampliar cada vegada més el món immediat en què es veuen immer- ded participation in cultural
ses. En explorar aquest tema, segurament hi haurà presents alguns pressupò- activity by toddlers and ca-
regivers”. Monographs of Soci-
sits que convé fer explícits i que tenen les seves arrels en el que d’altres han ety for Research in Child Deve-
lopment. Serial (núm. 236 (8),
pensat des de la psicologia sociocultural (per exemple, Rogoff, Mistry, Goncu
pàg. 1-183).
i Mosier). Els podem sintetitzar en els punts següents:
a) En primer lloc, els adults d’una comunitat, com a membres més experts
d’aquesta comunitat, organitzen les activitats i els entorns en què els nens
participen perquè arribin progressivament a ser-ne membres de ple dret.
b) Els entorns i activitats en què les persones participen estan definits per
les seves metes, les quals no són exclusivament individuals, sinó que estan
immerses en tradicions mil·lenàries de les quals no podem prescindir.
c) Les activitats que les persones fan en la seva comunitat són inseparables
d’instruments que contribueixen a conformar-les i que estan revestits de sig-
nificat. En aquest context, assumim que entre tots dos elements hi ha una
relació dialèctica.
d) Nens i adults creixen i es desenvolupen conjuntament mentre�transfor-

men�el�món i l’entorn en què els ha tocat viure.
Com s’ha d’entendre la família des d’aquesta perspectiva?
Activitat
1. Penseu una mica què enteneu vosaltres per família. A quins aspectes doneu més im-
portància? A l’estructura? O a les relaciones que es donen entre els membres de la famí-
lia? Els membres d’una família han de viure necessàriament sobre el mateix sostre? O
creieu que no és un element necessari ni rellevant? Una mare soltera amb un fill és una
família? Una parella homosexual o una parella heterosexual són una família? Una parella
homosexual amb un fill adoptat és una família? I les famílies reconstituïdes? On acaba
una família i on comença l’altra? Quina és la família d’un nen que viu una setmana a
casa del pare biològic amb la seva dona i els fills d’un matrimoni anterior de la dona i
una altra setmana amb la mare biològica?
Ens podem apropar a una definició de família d’avui dia que apareix en un volum que
Lectura complementària
conté treballs recents sobre el tema:
“[...] el que, segons el nostre parer, queda com a nucli bàsic del concepte de família és Sobre la definició de família
que es tracta de la unió de persones que comparteixen un projecte vital d’existència en que es dóna aquí, podeu con-
comú que es vol que sigui durador, en el qual es generen forts sentiments de pertinença sultar l’obra següent:
a aquest grup, existeix un compromís personal entre els seus membres i s’estableixen J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo
intenses relacions d’intimitat, reciprocitat i dependència.” (1998). “La familia como
contexto de desarrollo huma-
no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
Ens atrevim a esquematitzar les idees que inclouen els autors sobre el concepte cios (coords.). Familia y des-
arrollo humano (pàg. 33). Ma-
de família: drid: Alianza.
a) Som davant un grup de persones.

b) Es comparteix un projecte vital.
c) Hi ha una forta dependència emocional i afectiva sobre els membres.
Potser no tothom estarà d’acord amb aquesta aproximació, però és vàlida per
començar. Potser algunes dades demogràfiques recents en ajuden a anar cons-
truint una definició de família més coherent amb el món en el quan vivim:
Resultats de l’estudi Infancia 2008
Els pares del 12% dels menors d’entre 6 i 12 anys estan separats o divorciats. Només
l’1% dels nens no té pare o mare. La major part dels divorcis es donen entre els nens
de classe baixa, amb un 14,4% i és a aquest tipus de famílies on amb menor mesura els
pares reconstrueixen les seves vides amb noves parelles. El 14% dels nens espanyols viu Les�famílies
amb algun dels seus avis, encara que aquesta situació és més típica en ambients rurals. A Les famílies aporten als nens i nenes
instruments per integrar-se a la comunitat.
més a més, tres quarts dels menors espanyols de 6 a 14 anys tracten de manera setmanal Al seu torn, les famílies estan immerses
amb algun dels seus avis. en comunitats culturals més àmplies. Les
pràctiques de socialització es relacionen amb
els valors de la comunitat.
Els membres del grup familiar viuen en cultures específiques que mar-
caran els seus projectes, les seves interaccions i els seus valors. La famí-
lia es pot considerar, en aquest sentit, com una comunitat immersa en
d’altres.
També cal insistir que la família no és l’únic escenari de criança, sinó que els Vegeu també
nens amplien progressivament els seus contextos d’activitat, entre els quals
Sobre el paper de l’escola, po-
l’escola desenvolupa un paper important en les societats occidentals. deu consultar el subapartat 1.1
del mòdul “Com s’aprèn en el
context escolar?” d’aquesta as-
2.1.2. La família: un escenari de criança signatura.
Resultaria gairebé impossible entendre el desenvolupament de les persones

independentment de la família en què han viscut o en què viuen. En aquest
sentit, diem que la família és un escenari de criança.
Per� què� un� escenari? Aquest concepte, que preferim etiquetar amb el tret
d’interactiu, té les seves arrels en enfocaments ecològics i també es revela com
una cosa útil per a aproximar-nos a l’activitat dels grups humans, entre els
quals hi ha les famílies.
Per escenari interactiu entenem una unitat que permet d’apropar-se a

l’activitat humana considerant que el seu significant ple només es com-
prèn tenint en compte el context físic, social i cultural en què sorgeix,
i també les metes de tots els individus que participen en la situació.
Els escenaris són totalitats dinàmiques i no tancades en si mateixes i mantenen

entre si múltiples relacions, en un nivell tant horitzontal com vertical. Per
exemple, les famílies es relacionen amb institucions comunitàries en un àmbit
local, regional, nacional, etc. N’hi ha prou a pensar, per exemple, en les lleis
que organitzen els matrimonis o els drets de les persones que integren la unitat
familiar en qualsevol societat occidental.
Regulació de la Generalitat de catalunya sobre el dret de família
Per exemple, la regulació que està preparant el Departament de Justícia de la Generalitat

de Catalunya en relació amb el dret de família, preveu, entre altres qüestions, l’obligació
dels pares adoptants, abans que el fill tingui 12 anys, d’informar el fill d’aquesta situació.
Una altra novetat té a veure amb la regulació de la custòdia dels fills en els casos de ruptura
matrimonial i quan no hi ha acord entre els pares. En aquest cas sembla que l’esborrany
assenyala que el jutge optarà de manera preferent per la “responsabilitat parental amb
caràcter compartit”.
Cal destacar, d’altra banda, que aquests escenaris evolucionen al llarg del
desenvolupament: els espais vitals del nen són bastant indiferenciats al prin-
cipi i, progressivament, es diferencien segons si el nen és capaç de descobrir
nous aspectes de les situacions: per exemple, poden anar distingint les expe-
riències passades de les presents, el que és real del que no ho és, poden captar
la complexitat i el nombre de relacions socials, etc. A més, aquests camps són
cada vegada més organitzats i, alhora, més fluids i menys rígids.
El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciació

d’aquests espais vitals.
2.1.3. L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari

familiar
És convenient, en primer lloc, que precisem què s’entén per patrons de socia-
lització. En principi, podem precisar cada terme aïlladament:
• Per patró podem entendre un model que serveix de mostra per a treure
una altra cosa igual.
• Socialització es refereix al fet de promoure les condicions socials que afa-

voreixen en els éssers humans el desenvolupament integral de la seva per-
sona dins el context al qual pertanyen històricament i culturalment.
Ignasi Vila (1998, p. 37), en un excel·lent treball dedicat a aquest tema, ens Lectura complementària
indica que el desenvolupament humà és el resultat de la interacció entre
Podeu ampliar el concepte de
l’organisme en evolució i el medi. socialització a l’obra següent:
I.�Vila (1998). Familia, escu-
ela y comunidad. Barcelona:
Horsori; ICE Universitat de
El desenvolupament es fa en entorns de vida en què tenen sentit patrons Barcelona.
d’activitat, rols i interaccions. Les persones participen en escenaris que
les impulsen a adoptar rols específics –amic, company, mare, pare, etc.–
i a dominar autònomament certs aspectes de la cultura en què viuen.
2.1.4. La família com a escenari
Ningú no posa en dubte que la família és el context de criança més important

en els primers anys de la vida. El saber popular descriu bé aquest escenari i diu
que els nens hi adquireixen les primeres habilitats: hi aprenen a riure i a jugar,
se’ls ensenyen els hàbits més bàsics relacionats amb l’alimentació –per exem-
ple, com s’utilitzen una forquilla i un ganivet per a ser una persona educada–
o amb la higiene –tots els dies cal rentar-se les dents–, i també s’adquireixen
altres valors, sobre la manera en què determinades accions es poden jutjar com
Comunitat�cultural�occidental
a bones o dolentes, que orientaran l’activitat present o futura. El nucli familiar es troba immers en
processos col·lectius de record, sotmès
a continus processos de canvi. Els
grans eduquen, protegeixen i crien
No podem oblidar, en qualsevol cas, que la família està immersa en sistemes els més joves (presència de diferents
generacions).
més amplis. És a dir, la família és un sistema i, en aquest sentit, parlem dels

seus membres com a elements que només es poden comprendre segons els
altres. Per exemple, el paper dels pares només es pot entendre segons les seves
relacions amb els seus fills. Però, alhora, cada una d’aquestes persones pertany
a nous contextos. Per exemple, la mare pot ser un membre actiu al seu barri
i els nens poden ser estudiants a l’escola.
Bronfenbrenner ha aprofundit en totes aquestes qüestions. Segons aquest au-

tor, per a jutjar la vàlua d’una societat, per a concretar què en perdurarà i què
se n’eliminarà, és necessari considerar de quina manera una generació s’ocupa
de la següent.
És en aquest marc on se situen els processos de socialització:
“Si als nens i joves se’ls ofereix l’oportunitat de desenvolupar les seves capacitats al mà-
xim, si se’ls proporciona el coneixement que els permeti d’entendre el món i intentar
canviar-lo, les perspectives de futur són brillants. Ara bé, una societat que no té cura
dels seus nens, malgrat que funcioni en altres aspectes, pateix el risc de desarticular-se
i desaparèixer”.
U. Bronfenbrenner (1993), Educación de los niños en dos culturas (pàg. 15) (ed. original
1970)
La socialització és inseparable, per tant, d’una relació entre generacions.

S’insisteix, no obstant això, que la família no és l’únic agent educatiu possible.
El procés comença en la família, però no hi acaba.
“El món exterior té un impacte considerable des del moment en què el nen es comença
a relacionar amb persones, grups i institucions, cada una de les quals li imposa les seves
perspectives, recompenses i càstigs, i d’aquesta manera contribueix a la formació dels
seus valors, habilitats i hàbits de conducta”.
U. Bronfenbrenner, Educación de los niños en dos culturas (pàg. 16, 1993)
Aquest autor, en un dels seus treballs més clàssics, examina els escenaris del
desenvolupament humà i assenyala que moltes vegades es posa l’accent en les
dimensions individuals i s’obliden les interaccions dels factors que constituei-
xen aquests escenaris i, sobretot, de les persones que hi estan presents. Segons
la seva opinió, aquest plantejament deixa fora molts dels aspectes que podrien
contribuir a explicar els entorns humans i els processos de socialització que
s’hi produeixen.
Quan es parla de models ecològics del desenvolupament Urie Bronfenbrenner

és el primer autor que s’ha de citar.
Profundament influït pel treball de Kurt Lewin, s’apropa al desenvolupament Lectura complementària
considerant els canvis permanents que tenen lloc quan les persones perceben
Podeu ampliar aquest tema a
el seu entorn i operen sobre aquest entorn. Aquest autor aposta per un model l’obra següent:
de caràcter sistèmic per descriure aquest entorn. U.�Bronfenbrenner (1979).
The ecology of human develop-
ment. Experiments by nature
Tot i amb el risc de simplificar massa, oferim un esquema dels conceptes fo- and design. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
namentals que Bronfenbrenner proposa a partir de la idea de sistema com a
instrument des del qual es pot aproximar a la realitat social.
2.1.5. Ecologia del desenvolupament humà
Podem sintetitzar les principals característiques d’aquests sistemes:
1)�Macrosistema. Compost per valors culturals, creences, circumstàncies so-

cials i històriques que incideixen en la vida d'una comunitat.
2)� Exosistema. Comprèn estructures socials formals i informals que encara

que no contenen la persona en desenvolupament influeixen sobre el que té
lloc en el seu ambient més pròxim i ho delimiten.
3)�Mesosistema. Fa referència a interconnexions, encavalcaments i influències

recíproques entre microsistemes. Comporta una interrelació entre els contex-
tos en què participen les persones en un moment determinat de la seva vida.
4)�Microsistema. Comporta una relació entre la persona en desenvolupament

i l'ambient més pròxim que l'envolta. La família n'és un d'important que in-
clou, al seur torn, el subsistema dels pares, els fills i els germans.
Però ens interessa detenir-nos especialment en el microsistema, el més pròxim

al context familiar.
Així, en principi, podem considerar que un microsistema està definit

per aspectes físics i socials de l’entorn que s’organitzen d’acord amb una
determinada estructuració. Ara no sobrarà recordar què entenen aquests
autors per escenari en relació amb la noció de microsistema.
En aquests escenaris, les persones es comprometen en activitats cara a cara, per

exemple a la llar, al grup de classe, de treball, etc. El que pretén Bronfenbren-
ner és aportar un model dinàmic que permeti comprendre millor el desenvo-
lupament infantil immers en l’entorn. La seva aportació es comprèn millor a
partir del concepte de microsistema.
Un microsistema es defineix així:
“El patró d’activitats, rols i relacions interpersonals que la persona en desenvolupament

experimenta al llarg de la seva vida en un escenari donat i amb característiques físiques
i materials específiques, essent l’escenari «un lloc on la gent pugui iniciar fàcilment in-
teraccions cara a cara, com la llar, la llar d’infants, el grup de joc, l’aula o el lloc de tre-
ball»”.
U. Bronfenbrenner i A. Crouter (1983), “La influencia del entorno en la educación”, In-

fancia y Aprendizaje (núm. 29, pàg. 13, 1985)
El que ens interessa subratllar a partir del text és la distinció entre escena- Referència bibliogràfica
ri i microsistema. La dimensió que defineix el primer és, sobretot, de caràc-
Aquest exemple s’ha extret i
ter físic. No obstant això, el microsistema no es pot entendre sense al·ludir a daptat de l’obra següent:
l’activitat de les persones que estan presents en l’escenari. C.�Méndez;�P.�Lacasa (1995).
“Aprender y enseñar en situ-
aciones cotidianas: observan-
La interacció de la Teresa amb els adults do las interacciones de Tere-
sa con los adultos”. A: M. A.
Mostrarem ara una aproximació ecològica a l’estudi del desenvolupament. Vegem, en Melero i P. Fernández-Berro-
primer lloc, qui és la Teresa. cal (eds.). Interacción social
en contextos educativos (pàg.
La Teresa pertany a una família de classe mitjana urbana. Té un germà dos anys més 327-380). Madrid: siglo XX.
gran que ella, i els seus pares treballen fora de la llar, durant aquest temps roman a casa i
s’ocupa d’ella una persona aliena a la família. Observem les seves activitats a la llar cada
quinze dies i des que la nena tenia 8 mesos, en situacions d’observació participant, i ens
ajudem amb en un sistema de vídeo. Observem sempre situacions d’interacció amb la
mare. El temps de gravació varia segons les activitats que es duen a terme i els participants
en la situació, i oscil·la entre 15 i seixanta minuts.
Vegem, com a exemple, un dels nostres enregistraments.
Hi incloem una síntesi de les nostres observacions en un escenari d’activitat en què

s’observa clarament el paper de la interacció de la nena amb persones adultes. Quan ob-
servem la Teresa en les situacions que hem visionat tenia quinze mesos. La nena interac-
tuava amb la seva mare i alguns membres de la seva família. Els escenaris que presentem,
en què són presents determinats personatges que interactuen en una situació quotidiana,
no són gaire diferents dels que es poden trobar en qualsevol família euroamericana gai-
rebé al començament del segle XXI, i creiem que són un bon exemple de les interaccions
que en la vida diària es produeixen entre els nens i els adults.
Escenari:�La�Teresa�aprèn�la�paraula�capsa
• 17:30:36 La Teresa és amb la seva mare i altres membres de la seva família. La nena
està asseguda a la seva cadira i la mare li dóna menjar. S’aprofita la situació perquè la
nena vagi aprenent noves paraules. Juga amb una capsa de llumins.
• 17:30:48 La persona adulta assenyala la “capsa” i l’anomena. La seva mare li pregunta

i la nena ho repeteix: “caja”.
• 17:30:55 Els adults la feliciten i ella ho comprèn. Immediatament aplaudeix. Tots

riuen. Fins i tot la mare verbalitza “por qué aplaude la niña”.
Almenys ens interessa subratllar tres aspectes d’aquestes observacions que ens serviran de
punt de partida per a apropar-nos als supòsits teòrics que hi ha darrere les investigacions
que s’aproximen al tema de les relacions entre desenvolupament individual i el context
social en què aquest desenvolupament es produeix, i posarem l’accent en les activitats
cognitives i, en aquest cas, lingüístiques:
a) Els escenaris en què la Teresa participa han estat organitzats per les persones adultes
i això segons unes metes que tenen les seves arrels en el grup social més ampli al qual
pertany aquesta família; per exemple, són ells qui decideixen, almenys en gran manera,
les activitats que cal fer, els materials que es manipulen, etc.
b) Són també els adults, més concretament la mare, els qui regulen, almenys en certa
manera, les relacions de la nena amb els objectes. En aquest cas, a més, comencen a
aportar-li instruments d’enorme valor: com s’utilitzen les paraules.
c) La mare orienta físicament i verbalment l’activitat de la nena, en aquest cas mitjan-

çant suports verbals que fins i tot especifiquen per què la nena actua d’una determinada
manera.
Però, davant aquesta interpretació de les situacions, ens podem preguntar quin és el paper
que correspon al nen i en quina mesura és algú realment actiu que contribueix a guiar
el seu desenvolupament.
La Teresa imita els adults, però és ella qui realment aplaudeix mostrant la seva satisfacció,
la nena està contenta. D’altra banda, sembla que la Teresa té les seves metes, en aquest cas
“manipular la capsa”. Altres persones, treballant en la seva “zona del desenvolupament
pròxim”, li aporten nous instruments: les paraules.
Activitat
2. Enregistreu una interacció entre una mare o un pare d’un infant mentre fan alguna
activitat conjunta i tracteu de fer una anàlisi similar a la que s’ha fet en l’exemple anterior.
Hauríeu de poder detectar seqüències de creació de ZDP, així com processos de bastida
que donen lloc a petites millores en el nivell de desenvolupament que mostra l’infant.
Per tal de fer aquesta activitat podeu revisar el treball de Gràcia (2002) on s’analitzen
d’una manera molt similar a com hem fet amb la Teresa nombroses interaccions entre
mares i els seus fills amb la síndrome de Down.
2.1.6. La interpretació de Bronfenbrenner
L’autor proposa apropar-se als contextos de desenvolupament des dels pressu-

pòsits següents:
a) En el context de desenvolupament primari, els nens poden observar i as-

similar patrons d’activitat en ús, progressivament cada vegada més comple-
xos, conjuntament o sota la guia de persones que posseeixen coneixements o
destreses encara no adquirides i amb què s’ha establert una relació emocional
positiva.
b) Un context de desenvolupament secundari és el que ofereix als petits opor-

tunitats, recursos i estímuls per a implicar-se en les activitats que han après en
els contextos primaris, però ara sense la intervenció directa o la guia d’altres
persones.
c) El desenvolupament potencial d’un escenari depèn del grau en què terceres

persones que hi són presents donin suport a les activitats dels que actualment
estan implicats en la interacció amb el nen o les soscaven. Per exemple, quan
el pare constitueix un suport per a la mare, ella és més efectiva en l’alimentació
del seu fill, mentre que el conflicte matrimonial s’associa a dificultats de la
mare en aquesta alimentació.
d) El potencial de desenvolupament d’un escenari�de�criança s’incrementa se-

gons els vincles que es poden establir amb altres escenaris. Un exemple d’això
són els programes que, implicant activitats relacionades amb la lectoescriptu-
ra, es proposen establir ponts entre l’escola i la llar.
2.2. Les funcions de la família
La funció de la família entesa com a sistema, és a dir, no solament referida als Lectura complementària
pares com a promotors del desenvolupament dels seus fills, sinó també ells
Podeu ampliar el concep-
mateixos com a individus en continu desenvolupament, és crear un “escenari te d’“escenari interactiu” a
interactiu” que compleixi diferents objectius: l’obra següent:
J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo
(1998). “La familia como
a) Escenari on es construeixen persones adultes, amb una identitat personal. contexto de desarrollo huma-
no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
Serà determinant, en aquest sentit, proporcionar relacions d’afecció de qualitat cios (coords.). Familia y des-
des de la infància per a plantejar posteriorment les relacions d’afecció en la arrollo humano (pàg. 25-44).
Madrid: Alianza.
vida adulta.
b) Escenari on s’aprèn a afrontar a reptes, a assumir responsabilitats i compro-

misos dins el medi social.
c) Escenari de trobada intergeneracional, com a pont entre el passat (avis) i el

futur (fills). El fil conductor de les relacions entre generacions són l’afecte i els
valors que guien les accions de la família.
d) És una xarxa de suport social per a les diferents transicions vitals que fa
l’adult. Tot i que sovint la família pot ser una font de conflictes, no és menys
veritat que continua essent el millor suport en èpoques de dificultats.
Podeu trobar més informació sobre la rellevància de les relacions d’afecció a l’obra se-
güent:
F.�López (1998). “Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares”. A: M. J.

Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 117-139). Madrid: Alianza.
I sobre la la família com a xarxa de suport social a l’obra següent:
E.�Serra�et al. (1998). “Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez”. A:
M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 141-160). Madrid:
Alianza.
No podem oblidar, no obstant això, que les funcions que s’atribueixen a la fa-
mília, en general, com a context de desenvolupament per a tots els seus mem-
bres, són diferents de les que s’atorguen a les famílies en relació amb els fills,
en especial fins que ja estan en condicions de desenvolupar-se independent-
ment de les influències familiars directes:
• Assegurar no solament la supervivència dels fills sinó el seu procés de so-

cialització. Quan, per la raó que sigui, aquesta funció no es pot complir,
en les societats desenvolupades hi ha mecanismes d’intervenció, des dels
serveis de suport i d’assistència social, fins a intervencions més dràstiques,
que poden treure la custòdia dels fills si els pares no poden assegurar-ne
la seva física i psíquica.
• Aportar un clima d’afecte i suport a través de les relacions d’afecte i com-

promís emocional. El clima de suport fa referència al fet que la família és
un punt de referència psicològic per als nens i nenes que hi creixen.
• Aportar als fills l’estimulació que els capaciti per a relacionar-se d’una ma- Referències
nera activa amb el seu entorn físic i social, i també per a adaptar-se i res- bibliogràfiques
pondre a les demandes i exigències plantejades per la societat. P.�Bourdieu (1984). Distincti-
Així, Bourdieu considera que en la trajectòria social dels individus, la fa- on: a social critique of the judg-
ment of taste. Londres: Rout-
mília té un paper de primer ordre, perquè juntament amb l’escola és la ledge & Kegan Paul.
responsable de la transmissió cultural; la seva eficiència depèn del grau K.�Marjoribanks,�K. (1994).
“Families, Schools and
en què la mateixa família participi d’aquesta cultura. En un sentit molt Children’s Learning: a Study
semblant, Delpit (citat per Marjoribanks), seguint en la línia iniciada per of Children’s Learning Envi-
ronments”. International Jour-
Bernstein ja fa unes dècades, afirma que hi ha un conjunt de regles i de nal of Educational Research
(núm. 21 (5), pàg. 439-555).
codis de participació en els circuits de “poder” que es relacionen amb for-
mes lingüístiques, estratègies comunicatives, maneres de veure’s i de pre-
sentar-se un mateix, que faciliten l’èxit a l’escola.
Aquestes regles i estratègies –maneres de parlar, d’escriure, d’interactuar,

de vestir-se...– no s’aprenen igual en totes les famílies, i són les de classes
socials afavorides –les que disposen de més cultura i de més mitjans eco-
nòmics– les més preparades per a facilitar aquest aprenentatge.
• Prendre decisions respecte a l’obertura a altres contextos educatius. Amb Lectura complementària
relació a aquesta funció, adquireixen tot el seu sentit les propostes de
Bronfenbrenner referides al mesosistema o la possibilitat d’establir acords i La ecología del desarrollo hu-
d’evitar discrepàncies pertorbadores entre els diferents contextos de desen- mano. Barcelona: Paidós.
volupament dels infants. Durant molts anys, els pares guien l’aprenentatge
dels seus fills: aquests aprenen durant la infància, com veurem, els instru-
ments, les actituds i les nocions bàsiques del seu grup cultural, a més de
les estratègies que els permeten fer aquests aprenentatges. A mesura que
creixen, les necessitats d’aprendre es tornen, d’una banda, més específi-
ques i, de l’altra, més extenses; la influència dels pares és en tot cas molt
important, tant pel que fa a la possibilitat de comprendre i valorar global-
ment la tasca, les dificultats i els obstacles que hi pot trobar l’infant, com
pel que fa a disposar dels mitjans per tal que aquest pugui superar-los. Les
consideracions que fèiem amb relació a la funció anterior respecte de les
possibilitats de famílies amb diferents nivells culturals i socioeconòmics,
són igualment vàlides en aquest cas.
Encara seria possible parlar d’altres funcions (legals, econòmiques, de caire

religiós...). En una anàlisi psicoeducativa, les que hem esmentat ens semblen
les pertinents, almenys per dues raons:
1) En primer lloc, perquè cadascuna i totes elles en conjunt posen de manifest

la mesura en què la família pot ser –i de fet, ho és en la immensa majoria dels
casos– un context privilegiat de desenvolupament per a les persones; són totes
les capacitats les que es desenvolupen al voltant d’aquestes funcions i, com
veurem de seguida, no solament en el cas dels fills.
2) En segon lloc, i molt important, perquè els aprenentatges que es fan en el

context familiar al voltant de les funcions que acabem de descriure –funcions
que, d’altra banda, no estan separades, no són compartiments estancs– emer-
geixen en un entramat de relacions i de sentiments d’afecte i de vinculació
mútua.
Recentment s’ha publicat un treball (Valiño, 2006) en què s’analitzen les fun- Lectura complementària
cions educatives actuals que hauria d’assumir la família i es fa una reflexió
Podeu trobar més informació
respecte a quan i com s’hauria d’intervenir per al no compliment o les errades sobre les funcions educatives
en el compliment d’aquestes funcions. actuals a l’obra següent:
A.�Valiño (2006). “Políticas
públicas de apoyo a la fun-
Recollim algunes de les afirmacions de Valiño que ens han semblat més interessants: ción educadora de la fami-
lia”. A: M. I. Álvarez Vélez;
“En els primers anys de vida de l’individu, la família és imprescindible per a la seva su- A. Berástegui Pedro-Viejo (co-
pervivència física i emocional. De fet posa els ciments de la personalitat de l’individu. A ord.). Educación y família: La
mesura que va creixent i creix la seva consciència d’individu en una societat, la funció educación familiar en un mun-
educadora de la família es dilueix en les societats modernes. En els primers anys de vida, do en cambio (pàg. 22-42).
tots els aspectes o facetes de la funció educadora que podria exercir la família es retenen Madrid: Universidad Pontifi-
en la mateixa família, però en avançar en edat ens trobem amb el següent: cia de Comillas.
• Educació transferible: educació intel·lectual.
• Educació compartida: educació cívica, estètica, moral o ètica.
• Educació intransferible: educació de sentiments, educació de relacions humanes, de

sensibilitat, de desenvolupament primari de la personalitat.
Però la família també pot fallar, ja sigui per la seva absència o per altres circumstàncies,
cosa que dóna lloc a la necessitat de l’actuació del sector públic amb la finalitat de pal·liar
aquestes errades i protegir el desenvolupament dels fills. La inexistència de la família
ha donat lloc a la regulació dels aspectes relacionats amb la tutela de menors, l’acollida
d’orfes, els processos d’adopció, etc. La resta de factors ha generat polítiques públiques
de suport o substitució de les famílies.”
A. Valiño, “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia” (pàg. 24,

2006)
Els components emocionals i afectius són la clau que explica el desenvolupa-

ment i l’aprenentatge de les persones, el fet que ens sentim disposats a acceptar
el repte que comporta aprendre. Encara que amb diferents graus, en el context
de la família es combinen les exigències amb l’estimació, els reptes amb els
ajuts i l’alè per afrontar-los, les dificultats amb el reconeixement per haver-les
superades, l’orientació envers la feina ben feta amb la possibilitat d’equivocar-
se, l’estímul cap a l’autonomia progressiva amb la seguretat que proporciona
saber que hi ha altres persones que estimen i que estan disposades a ajudar
quan fa falta.
D’aquí ve que les experiències educatives que s’ofereixen en la família

i allò que s’hi aprèn no puguin examinar-se al marge de tots aquests
aspectes, al marge de les relacions en què prenen cos, ja que són aquestes
les responsables de l’impacte que tenen en el desenvolupament.
Així, doncs, i partint de les funcions que assumeix la família com a sistema En algunes cultures és molt més habitual que
els germans grans tinguin cura dels petits.
L’afectivitat, però, continua constituint un
amb els seus membres, i més concretament de les responsabilitats que assu- element fonamental en aquestes famílies.
meixen els pares amb els seus fills, podem concloure que la intervenció psi-
cològica en aquest context es produirà, tot i que no sempre, quan les famí-
lies o bé no siguin considerades com a convencionals (situacions d’adopció, Lectura complementària

de separació, de divorci, de reconstitució, etc.), o bé es considerin de risc per
Podeu ampliar els models i
alguna raó (maltractaments, addiccions a drogues, alcohol, fills amb cursos les estratègies d’intervenció
evolutius diferents, discapacitat, etc.). La intervenció, en cada un dels casos, amb les famílies a l’obra se-
güent:
s’haurà d’ajustar a la situació, per la qual cosa s’haurà de seleccionar el tipus J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;
d’intervenció més adequat. Els models i les estratègies disponibles a l’hora M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-
logías familiares sobre el des-
d’intervenir amb les famílies són diversos i incideixen en aspectes que poden arrollo y la educación infan-
ser diferents i a la vegada complementaris. Els diferents tipus poden anar des til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
cios (coords.). Familia y desar-
de l’ensenyament d’habilitats parentals, els programes amb visites domicili- rollo humano (pàg. 181-200).
Madrid: Alianza.
àries i d’ajuda familiar, fins a les psicoteràpies individuals i/o familiars, pas-
sant per un suport o tractament grupal que pot consistir en grups d’autoajuda,
d’allotjament en situacions de crisis, etc. Lectura complementària
Podeu aprofundir en aquest

tema a l’obra següent:
El que és important, en tot cas, és no perdre de vista que la família és un M.�J.�Rodrigoet al. (coords.)
sistema i que, per tant, la intervenció haurà de considerar, no solament (2008). Preservación familiar.
Un enfoque positivo para la in-
el si de la família, sinó el seu entorn, els contextos pròxims i fins i tot tervención con familias. Ma-
els possibles factors que des del macrosistema puguin estar afavorint drid: Pirámide.
alguna situació de risc, amb la finalitat de prevenir-la.
La majoria de vegades, el procés d’intervenció anirà precedit d’un procés

d’avaluació de la qualitat de l’escenari educatiu familiar amb la finalitat de
valorar fins a quin punt és necessària o no la intervenció, i de quin tipus ha
de ser. A l’hora d’avaluar l’escenari familiar cal tenir en compte, sobretot, els
aspectes interpersonals, i molt especialment la qualitat de les interaccions que
es produeixen.
Activitat
3. Imagineu-vos que us demanen que avalueu la qualitat d’un entorn familiar. En quins
aspectes us fixaríeu? Quins instruments creieu que serien els més adequats per a poder
esbrinar quina és la qualitat del context familiar? Quines variables creieu que s’haurien
de tenir en compte? Coneixeu algun instrument que estigui específicament dissenyat
amb aquest objectiu? Creieu que amb una bona entrevista n’hi hauria prou? Per què?
O potser una bona observació amb un sistema de categories ben elaborat? Justifiqueu la
vostra resposta.
Després d’elaborar l’activitat que us acabem de proposar, potser us semblarà Lectura complementària
interessant saber que un dels instruments d’avaluació de l’escenari familiar
B.�M.�Caldwell;�R.�A.�Brad-
més utilitzat en els darrers anys ha estat l’escala�HOME (Home Observation for ley (1984). Home observation
Measurement of the Environment) elaborada per Caldwell i Bradley. Aquesta esfor measurement of the environ-
ment. Little Rock: University
cala té com a finalitat avaluar la qualitat i quantitat de l’estimulació i el suport of Arkansas.
que el nen rep a casa seva en termes de les persones, els objectes, els successos
i els llocs de l’entorn familiar. No obstant això, es recomana completar aques-
ta escala amb entrevistes als membres de la família, ja que presenta algunes
limitacions, com són el desdibuixament de la figura del pare, el biaix urbà i
de classe mitjana, etc.
Un altre dels instruments utilitzats és l’escala ECCERS (Early Chilhood Environ- Lectura complementària
ment Scale), elaborada per Harms, Clifford i Cryer, per a avaluar contextos pre-
T.�Harms;�R.�Clifford;�D.
escolars (nens entre tres i sis anys). Aquesta escala no és específica per a ava- Cryer (1998). Early Childhood
luar el context familiar, però pot ser útil tenint en compte les subescales que Environment Rating Scale Revi-
sed Edition. Nova York: Teac-
la conformen: pautes de cura personal; mobiliari i materials a disposició dels hers College Press.
nens; experiències de raonament i llenguatge; activitats motrius fines i gruixu-
des; activitats creatives, desenvolupament social; necessitats dels educadors.
Encara hi ha altres formes d’avaluar l’escenari familiar –que poden ser utilit- Lectura complementària
zades de manera complementària a les que acabem de revisar– més riques pel
Podeu ampliar totes aquestes
que fa a la qualitat i a la quantitat d’informació que es pot recollir, com ara les qüestions a l’obra següent:
observacions�directes (enregistrades o en directe) i les entrevistes�posteriors M.�J.�Rodrigo;�M.�Acuña
(1998). “El escenario y el cur-
als participants per tal de poder dotar de significat algunes de les accions ob- rículum educativo familiar”.
servades. Per a valorar la informació recollida mitjançant les observacions i les A: M. J. Rodrigo; J. Palacios
(coords.). Familia y desarrollo
entrevistes, un aspecte important és el grau en què les activitats es negocien humano (pàg. 261-276). Ma-
i es construeixen conjuntament entre pares i fills –tenint en compte que la drid: Alianza.
relació, per si mateixa, ja sol ser asimètrica–; un altre aspecte interessant seria
ajudar a verbalitzar la manera que tenen de concebre l’educació dels seus fills
i poder-la comparar amb les maneres d’altres pares; a l’hora de planificar acti-
vitats i orientacions d’optimització del context familiar, aquestes han de ser
significatives per als pares, és a dir, els han de veure la utilitat, el sentit.
No hi ha dubte, però, que abans de fer una observació ens haurem de pregun-
tar quins són els aspectes sobre els quals ens interessa centrar-nos, perquè com
hem anat veient al llarg d’aquest mòdul didàctic –i encara continuarem ve-
ient– els aspectes que es poden analitzar per a esbrinar la qualitat de l’entorn
familiar i per a detectar possibles punts febles, són molt variats. Més endavant
analitzarem de manera una mica més detallada alguns d’aquests aspectes quan
abordem el tema dels estils de criança, el currículum familiar o les relacions
entre la família i l’escola.
3. L’aprenentatge en el context familiar
No hi ha dubte que ja hem estat parlant en certa manera de què aprèn el nen i
el jove en el context familiar. Però ara ens interessa centrar-nos en aquest as-
pecte més específic dels continguts de tot tipus (normes, valors, hàbits, estra-
tègies, formes d’afrontar i resoldre els problemes, continguts acadèmics, for-
mes de comunicar-se, maneres de mostrar l’estimació, vies per a controlar els
impulsos, les emocions, formes d’establir relacions i mantenir-les...) que es
poden aprendre en el context familiar. D’entrada, cal assenyalar que no sola-
ment aprenen els nens o els joves dels seus pares, sinó que també aprenen dels
seus germans. I no només els nens i els adolescents aprenen, sinó que els pares
també ho fan, i més del que habitualment s’imaginen.
3.1. Aprenen els nens i els joves
Des de fa ja molts anys, la psicologia, i especialment la psicologia evolutiva, Lectura complementària

disposa d’un ampli cos de coneixements respecte de la importància dels pri-
mers anys de vida de les persones, dels canvis que en aquests anys es produei- La ecología del desarrollo hu-
xen i de la seva direcció envers formes cada cop més complexes i equilibrades mano (pàg. 38). Barcelona:
Paidós.
de representar-se el món i d’actuar-hi. Sense entrar en la discussió sobre allò
que es deu a factors geneticohereditaris i allò que és producte de la cultura,
el cert és que l’afirmació de Bronfenbrenner continua tenint vigència. Sembla
que hem perdut de vista que els nens aprenen la conducta habitual –la forma
d’interpretar el món i d’actuar-hi– en situacions també habituals, amb adults
propers i durant períodes dilatats. És interessant aquesta reflexió, atès que els
canvis que observem durant la infància i la primera joventut no es poden en-
tendre al marge dels aprenentatges i de les relacions que en aquesta època
es realitzen i s’estableixen en el context de la família, com també en l’escola
bressol, l’escola, l’institut i altres contextos.
En aquests contextos, els petits poden experimentar amb els objectes i amb
les persones; participen en esdeveniments i en situacions rutinàries i també
noves; les seves actuacions són a vegades castigades i a vegades reconegudes i
celebrades; veuen actuar els altres, els imiten i reben la seva ajuda, per la qual
cosa poden progressar en el domini de nous àmbits d’actuació.
En el curs d’aquestes experiències, aprenen valors culturals, nocions, concep-

tes, maneres de fer i de ser. D’una manera molt important, aprenen com po-
den aprendre: preguntant, provant, participant en activitats amb altres perso-
nes... i rebent unes respostes o altres, que estimulen a continuar preguntant,
per exemple, o que orienten cap a actituds més reservades. Com han consta-
tat tots els professionals de l’educació, criatures molt petites poden mostrar
importants diferències quant a la curiositat que mostren, quant a la seva ten-
dència a provar, a indagar, a preguntar... Sembla sensat pensar que aquestes

diferències poden tenir relació amb les experiències que es viuen en la família,
tot i que poden tenir també altres explicacions.
En un interessant i ja clàssic treball, Gardner assenyala que els aprenentatges Lectura complementària
que es fan en les primeres edats són fonamentals, i que en ells arrelen apre-
H.�Gardner (1993). La men-
nentatges futurs. Els nens petits –l’autor es refereix als nens que no participen te no escolarizada. Barcelona:
encara del sistema educatiu formal, aproximadament fins als sis anys, tot i que Paidós.
sabem que actualment en el nostre entorn són molt pocs els nens que efec-
tivament no comencen aquest tipus d’activitats fins a aquesta edat– fan una
quantitat considerable d’aprenentatges, en un procés que, si no fos perquè hi
estem acostumats, ens resultaria sorprenent.
“El llenguatge és l’exemple més espectacular d’un dels enigmes de l’aprenentatge humà:
la facilitat amb què els éssers humans més joves aprenen a dur a terme determinats com-
portaments que els estudiosos encara no han arribat a comprendre. Durant els primers
anys de vida, les criatures de tot el món dominen una sorprenent gamma de competèn-
cies amb poca tutela formal. Arriben a ser competències per a cantar cançons, muntar
en bicicleta, anar amb compte amb dotzenes d’objectes dins de casa, per la carretera o
pel camp. A més, malgrat que d’una manera menys visible, desenvolupen sòlides teories
quant al funcionament del món i llurs pròpies ments [...], són capaces d’enganyar algú
en un joc, de la mateixa manera que poden reconèixer si algú prova de fer-los una mala
passada tot jugant. Desenvolupen un sentit penetrant pel que fa al que és veritat i fals,
bo i dolent, bonic i lleig –sentits que no sempre concorden amb els criteris comuns, però
en els quals demostren ser notablement pràctiques i vigoroses–.”
H. Gardner, La mente no escolarizada (pàg. 17-18, 1993)
Dit de manera resumida, i gràcies a les experiències educatives que viuen a

casa i també en altres contextos en què progressivament participen, els nens i
joves aprenen a categoritzar objectes i fets, a utilitzar de manera molt eficient
guions i esquemes per a comprendre i predir esdeveniments; a tractar objectes
i situacions com si fossin “una altra cosa”, és a dir, a simbolitzar.
Gardner veu en el joc simbòlic, en la capacitat de tractar una cosa com si

en fos una altra, una forma de metarepresentació, en el sentit que implica
no solament pensar directament sobre el món de l’experiència, sinó també la
capacitat d’imaginar-hi un sentit diferent sense deixar de saber quin és el seu
sentit convencional.
Al voltant dels cinc o sis anys, gràcies a l’exploració activa del món facilitada
pels seus pares i per altres adults que en tenen cura –i complementada per les
experiències que viu amb altres criatures–, el nen ha elaborat comprensions
intuïtives sobre el món, que són una combinació de les seves possibilitats de
conèixer i d’utilitzar símbols, i de les seves capacitats cognitives. Amb les seves
limitacions i imperfeccions, es tracta de “teories” sobre el món dels objectes
físics i el seu funcionament, de “teories” sobre els organismes vius i de “teories”
sobre la ment, sobre la pròpia –una mena de “teoria” del jo– i sobre la ment
dels altres. En l’obra de Gardner hi ha nombrosos exemples que justifiquen
aquestes afirmacions i que permeten calibrar les limitacions, però també el
potencial d’aquestes construccions.
En síntesi, permeten comprendre el món i predir-lo; són funcionals i

consistents, i encara que contenen errors i contradiccions, resisteixen
les pressions externes. Gardner assenyala que la major part dels concep-
tes que de manera sistemàtica s’ensenyen a l’escola han de passar pel
contrast amb aquests coneixements previs que els nens han anat elabo-
rant.
En l’àmbit de la família, aquests aprenentatges es fan en el si de les activitats

quotidianes, de les experiències en què es participa, i estan fortament tenyits
pels sentiments i les emocions. Així, el que es forja no és només un conjunt de
coneixements sobre el món i sobre la manera d’anar-hi accedint, sinó també
una representació sobre els altres (respectuosos, amenaçadors, afectuosos, dis-
tants, confiats, desconfiats...) i sobre un mateix (llest, simpàtic, pesat, esbojar-
rat...). Es pot dir, amb raó, que per mitjà d’aquestes experiències, i juntament
amb d’altres, ens fem persones úniques i irrepetibles en el si dels grups socials
als quals pertanyem.
Activitat
4. Penseu què heu après vosaltres dels vostres germans. Si no teniu germans potser teniu
fills. Què creieu que aporta un germà? Què han après els vostres fills els uns dels altres?
Creieu que l’aprenentatge entre germans en el si de la família és fàcilment substituïble
per altres tipus de relacions? Seria la mateixa una relació entre cosins o amics?
3.2. Aprenen els germans
Un tipus especial d’aprenentatge que el context de la família pot potenciar

és el que prové de les relacions entre germans, que són una forma específica
de relacions i d’aprenentatge entre iguals. Aquest és un tema que ha captat
l’atenció dels estudiosos i dels investigadors; hi ha treballs que s’han ocupat
de com influeixen en el comportament l’ordre de naixement, el nombre de
germans, el sexe... Convé dir que són treballs que, generalment, estableixen
correlacions entre variables (per exemple, ordre de naixement i rendiment
acadèmic) i que no tenen en compte les relacions específiques que hi ha dintre
d’una família concreta, ni altres variables que poden influir indubtablement
en allò que es mesura.
Les relacions entre germans formen part d’un sistema de relacions més ampli,
al qual ja ens hem referit. Molt sovint, en tractar d’aquestes relacions es foca-
litza el tema de les dificultats que experimenten els nens i els adults per a ma-
nejar situacions de gelosia i de rivalitat. No s’ha de perdre de vista que en cada
família això es manifestarà de forma diversa, segons les experiències que els
pares estructuren i les seves pròpies habilitats –per exemple, la seva capacitat
per a mostrar afecte, per a establir límits, per a comunicar-se amb els fills, per
a exercir el control en un sentit o en un altre– influiran en el tractament de les
situacions conflictives, i també en la seva aparició i en la dimensió que prenen.
Des del punt de vista del procés de desenvolupament, les interaccions entre
germans poden tenir diferents implicacions.
Tenir un germà significa, segons Arranz i Olabarrieta:
• Tenir un company de joc.
• Tenir un model d’imitació.
• Tenir una font de conflicte horitzontal i/o vertical. Horitzontal quan la diferència
d’edat és curta i vertical quan és llarga. S’ha de tenir en compte que el conflicte entre
germans és qualitativament diferent al que es produeix entre iguals.
• Establir un vincle afectiu que es manifesta en comportaments de suport, ajuda, com-

panyia, etc.
• Tenir un company de múltiples experiències significatives.
E. Arranz i F. Olabarrieta, “Las relaciones entre hermanos”, a: Familia y desarrollo humano

(pàg. 245-260, 1998)
Aquestes implicacions, llegides des d’una perspectiva ecologicosistèmica, ens

porten a concloure que, sobretot entre germans que es portin pocs anys de
diferència, es pugui utilitzar la posició del germà gran com a marcador de la
zona de desenvolupament pròxim, la qual cosa facilitarà el desenvolupament
cognitiu i socioemocional dels germans en interacció. Arran d’aquesta afirma-
ció, una de les qüestions que es plantegen amb freqüència actualment fa refe-
rència a la conveniència o no de tenir més d’un fill.
Les reflexions sobre això ens indiquen dues possibles fonts de desavantatges
en relació amb les famílies amb més d’un fill: d’una banda, el fill únic disposa
dels pares d’una manera exclusiva, però al seu torn es perd les possibilitats
d’interacció que li oferirien els seus germans i que podrien representar un vin-
cle natural i significatiu afectivament al llarg de tota la vida; d’altra banda,
el risc al qual està exposat el fill únic d’una manera més clara és la hiperpro-
tecció, comparable a la que s’exerceix amb el primogènit, però en aquest cas
no hi ha ningú que “destroni” el fill únic en aquesta posició. De vegades, la
hiperprotecció pot inhibir interaccions necessàries per al desenvolupament.
Aquests desavantatges, tanmateix, són salvables en la mesura que els pares de
fills únics contrastin les seves actituds educatives amb algun observador aliè a
la família. Que les coses vagin en un sentit o en un altre està molt condicionat
per l’estil educatiu dels pares, al qual ens dedicarem de seguida. Abans, però,
cal parar atenció a allò que aprenen els adults quan constitueixen una família.
Activitat
5. De la mateixa manera que us hem demanat que penséssiu què aprenen els germans
els uns dels altres, ara us demanem que feu l’exercici de pensar què aprenen els adults en
el si de la família. Aprenen alguna cosa abans de ser pares quan encara juguen el rol de
fill? I quan ja viuen de manera independent però encara no són pares? Serveix d’alguna
cosa l’experiència amb els amics que ja tenen fills o l’experiència con a tiets? I quan ho
són, què aprenen quan tenen fills? Només aprenen a ser pares, o també aprenen respecte
a la relació entre ells? s’aprèn alguna cosa quan s’educa un fill sense una parella?
3.3. Aprenen els adults
D’una manera breu, el fet de constituir una parella ja comporta uns aprenen-
tatges que podem resumir en la negociació, la cooperació, la possibilitat de
compartir objectius i projectes, i la capacitat per a preservar la identitat prò-
pia com a persona individual. Quan la parella s’amplia amb el primer fill, es
requereixen altres aprenentatges addicionals, que no es concreten en un únic
moment –tot i que els pares novells han d’aprendre moltes coses–, sinó que
són inherents a la criança dels fills. No oblidem, però, que de vegades aquesta
parella pot no existir des de l’inici, com és el cas de les mares solteres, o de pares
solters, que tenen la custòdia del fill des que és molt petit, per raons diverses.
També aquests pares aprenen molt fent de pares, sense una parella estable.
Si bé tradicionalment una part molt important de la càrrega pel que fa a

l’educació dels fills en el context familiar ha recaigut en la mare, els canvis en
la nostra societat, molt sovint acompanyats de canvis en la legislació quant a
la necessitat de compartir no solament les tasques domèstiques, sinó la cura
i l’educació dels fills d’una manera més equilibrada, han anat derivant cap a
una presa de consciència per part dels pares de la importància que té per a ells
i per als seus fills el fet de compartir més activitats amb els fills i, per tant, con-
tribuir en major mesura a la seva educació. Malgrat això, encara queda molta
feina per fer en aquest sentit, atès que, segons una enquesta recent del CSIC
sobre l’“Ús del temps a Espanya”, s’observa que els homes inverteixen 157
hores anuals en la cura dels seus fills, mentre que les dones en dediquen 561.
En aquest sentit, cal esmentar l’Associació d’Homes per la Igualtat de Gènere Lectura recomanada
(AHIG), que des de l’any 2001 promou, entre moltes altres activitats, tallers
Per a aprofundir podeu revi-
sobre la paternitat des de l’òptica de la igualtat, la responsabilitat i el compri- sar l’article següent:
mís. El seu president, Hugo Gensini, considera que implicar-se com a pares és Permiso de paternidad, un
derecho a medias [accessible
un dels drets que els homes sempre han tingut a l’abast de la mà, però que en en línia]
gran mesura no han exercit; molts dels qui diuen que matarien pels seus fills
no són capaços de dedicar-los una hora del seu temps.
Si bé aquesta cita i la reflexió anterior no deixen d’estar orientades a allò que el Lectura complementària
pare pot fer per l’educació del seus fills, entenem que en aquest apartat podeu
Podeu consultar aquest estu-
llegir-ho des d’un punt de vista diferent, és a dir, en el sentit que els pares di a l’obra següent:
també aprendrien molt si dediquessin més temps a l’educació dels seus fill. I.�Alberdi;�P.�Escario (2007).
Hombres jóvenes y paternidad.
En la mateixa línia, cal esmentar un estudi recent en què s’assenyala que el Madrid: Fundación BBVA.
60% dels espanyols es consideren partidaris de viure en una família de tipus
igualitari, on la dona i l’home treballen fora de casa i es reparteixen de manera
igualitària les tasques de la casa.
En el cicle que els fills passen en la família, hi ha una evolució des de la de- Lectura complementària
pendència total respecte dels progenitors fins a la seva independència també
Podeu ampliar el procés de
total, evolució que fa tensos els sentiments i les pautes d’actuació dels pares. transició a l’edat adulta dins
La seva missió és assegurar que els fills puguin assolir una identitat integra- de la família a l’obra següent:
E.�Serra�et al. (1998). “Ha-
da i suficient, separada harmoniosament de la família d’origen. Això implica, cerse adulto en familia: una
d’una banda, poder anar elaborant el sentiment de pèrdua inherent al procés oportunidad para la madu-
rez”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
i, d’altra banda, saber-se anar adaptant a les circumstàncies de cada moment, cios (coords.). Familia y desar-
revisant normes, maneres de mostrar els sentiments, i trobant noves formes de rollo humano (pàg. 141-160).
Madrid: Alianza.
regular la convivència i de manifestar l’afecte i la disponibilitat. A més, aquest
procés s’ha de dur a terme podent conservar la pròpia individualitat i les rela-
cions d’adult i de parella. Aquesta transició a l’edat adulta ofereix l’oportunitat
de créixer, de construir-se com a ésser madur capaç d’enfrontar-se a una de les
tasques del desenvolupament com és la paternitat.
La paternitat, per tant, és un procés complex i difícil, alhora que crucial per
al desenvolupament d’una persona; cada un, i cada parella –en el cas d’una
família en què conviuen ambdós progenitors–, ha d’anar fent aquest camí, que
no es recorre d’una vegada ni sempre amb el mateix bagatge. Si ho podem dir
així, “fer de pares” de manera adequada i satisfactòria –assegurant, per tant, el
propi benestar i el dels fills– requereix aprendre a:
• oferir cura i protecció bàsica en l’aspecte més físic, i assegurar la progressiva

autonomia dels fills en aquesta qüestió;
• crear una vida familiar sana donant valors positius, aclarint les normes que
la regeixen, ensenyant a manejar els conflictes i les relacions humanes;
• tenir expectatives ajustades sobre les pròpies competències en tant que

pares. No hi ha pares perfectes, i els progenitors ho han de saber per a viure
amb tranquil·litat els sentiments d’incompetència i de desbordament que
de vegades comporta el fet d’educar un fill;
• tenir expectatives ajustades sobre els fills, tot acceptant que són persones
amb identitat pròpia –no una prolongació d’un mateix ni aquell que es
voldria que fos–;
• controlar i guiar el comportament dels fills perquè aquests aprenguin a

autoregular-se de manera responsable i autònoma;
• ser sensibles a les necessitats emocionals i socials dels fills, al fet que aques-
tes sempre existeixen, encara que la seva manifestació canviï radicalment
en el curs del desenvolupament;
• fomentar el seu paper educatiu a casa (joc, converses, clima de confiança

que permeti formular dubtes i preguntes, plantejar conflictes...), a més de
donar suport a la funció educativa de l’escola i altres contextos en què els
fills participen.
El grau en què en cada unitat familiar es compleixen les condicions que hem
posat en relleu en aquest llarg subapartat, i per tant, el seu potencial per a afa-
vorir el desenvolupament de tots els seus integrants, és variable. En l’exercici
de les seves funcions –vegeu més amunt–, els progenitors articulen un conjunt
d’experiències, les característiques de les quals difereixen d’una família a una
altra. Arribem així a les pautes de criança, que juntament amb les idees dels
pares sobre l’educació dels fills constitueixen un altre dels nuclis de contingut
que ens havíem proposat de tractar amb relació a les pràctiques educatives
familiars.
Per tancar aquest apartat, i com a pont per encetar el següent, farem referència Lectura complementària
a un fenomen cada com més habitual en la societat actual, que té a veure amb
C.�Honore (2008). Bajo presi-
l’angoixa que molts pares i mares experimenten en relació amb l’educació dels ón: cómo educar a nuestros hi-
seus fills, que els porta molt sovint a ser massa exigents amb ells. En aquest jos en un mundo hiper exigente.
Madrid: RBA.
sentit, en darrer llibre de Carl Honoré és una reflexió que ens porta a pregun- Podeu llegir-ne el reportatge
tar-nos si no estem contribuint d’alguna manera a fer que els nostres fills no “Papá, dame un respiro. Carl
Honoré. Bajo presión: rescatar
visquin prou la infantesa, si no estem impedint que facin activitats típiques a nuestros hijos de una paterni-
de nens, com viure petites aventures, gaudir del sentiment anàrquic, viatges dad frenética” que es va publi-
car a El País semanal.
secrets, jocs, contratemps, moments de solitud, i fins i tot d’avorriment. Els
nens necessiten temps i espai per a explorar el món per si mateixos.
En paraules del mateix autor:
“Com a pares sentim l’empeny d’empènyer, modelar i educar els nostres fills amb un
cel sobrehumà per a donar-los el millor de tot i fer d’ells els millors per a tot [...] sentim
que fracassem si els nostres fills d’alguna manera no brillen com artistes, professors o
atletes. [...] A tot el món, aquesta forma de controlar l’educació dels nens és coneguda
amb diferents noms [...] hiperpaternitat [...] pares helicòpter, perquè sempre estan vigilant
[...] pares llevaneu, perquè marquen un camí perfecte per a la vida dels seus fills” [...].
C. Honoré, Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente (pàg. 42,
2008)
Tot i que la major part d’aquests pares procedeixen de la classe mitjana, segons
l’autor, això no vol dir que aquest aspecte cultural afecti només la classe mitja-
na. El raonament es tanca amb una reflexió sobre els perills que segons l’autor
això pot tenir per als nens, en forma de malalties físiques o psicològiques com
l’obesitat o la depressió, que cada cop són més freqüents en els nens de les
societats desenvolupades.
Els tipus de propostes que recentment planteja Aldo Naouri, en la mateixa lí- Lectura complementària
nia d’altres publicacions anteriors, són aparentment diferents de les d’Honoré,
A.�Naouri (2008). Educar a
però des del nostre punt de vista hi ha més punts en contacte del que ens nuestros hijos. Una tarea urgen-
podria semblar en un principi. Aquest pediatre francès, nascut a Líbia, alerta te. Madrid: Taurus.
sobre els problemes que pot tenir l’excessiva permissivitat dels pares i defensa
la necessitat d’educar els fills amb autoritat i amb afectivitat. L’autor s’adreça
directament als pares i els demana que es preguntin si en realitat les condici-
ons socials, a les quals es responsabilitza permanentment d’allò que va mala-
ment, expliquen tots els comportaments d’uns fills descontrolats, i si n’hi ha
prou a educar amb amor. Qüestions com la resistència dels pares a negar-se als
desitjos dels fills o a la manca d’obediència dels nois i noies, les resol en el seu
llibre a partir de suggeriments com: “dir no des que són nadons o ajudar-los
a aprendre que en la vida no es pot tenir tot”. En tot cas, el que és evident, i
que també ho trobem en el treball d’Honoré, és que es parla de famílies d’un
nivell cultural i socioeconòmic relativament elevant.
Activitat
6. Penseu una mica en relació amb les contribucions d’Honore i Naouri en els llibres que
hem esmentat anteriorment i que podeu revisar per a aprofundir una mica més en les
idees que aporten. En quin sentit creieu que es pot afirmar que parlen de famílies d’un
nivell sociocultural mitjà-alt. Creieu que són els mateixos els problemes o les situacions
que ens trobem amb altres tipus de famílies o en societats menys desenvolupades? Esteu
d’acord amb la visió que plantegen de les famílies actuals? Justifiqueu la vostra resposta.
4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars i

el currículum educatiu
En l’actualitat, la major part dels estudis sobre la influència de la família se

centren en les pautes interactives, com a factor que pot explicar aquella influ-
ència de manera més satisfactòria que altres, a les quals també s’ha fet recurs
(com ara l’estructura de la família, la seva classe social, etcètera). No es vol dir
amb això que aquestes variables no siguin importants, però ho són en tant que
modulen les relacions que s’estableixen entre els membres del grup familiar.
4.1. Les pautes de criança i els estils educatius familiars
Tanmateix, l’anàlisi d’aquestes pautes s’aborda des de marcs diferents. Diguem Vegeu també
abans de tot que, en el cas de la família, hi ha tot un conjunt de condicionants
Sobre els instruments per a
que fan difícil un estudi de la interacció en el mateix sentit que ja és tradicional analitzar les pràctiques educa-
en el camp d’altres pràctiques educatives, com ara les escolars. En aquest darrer tives familiars, podeu revisar
el subapartat 2.2 d’aquest mò-
àmbit, els investigadors, des de diversos marcs teòrics, s’endinsen en l’aula dul.
durant períodes més o menys dilatats per tal de copsar-ne la dinàmica; en el

cas de les famílies, una aproximació d’aquest estil planteja problemes fins i tot
de tipus ètic, atès que l’investigador té la seguretat d’estar envaint un terreny
absolutament privat.
Així, doncs, l’observació directa i continuada s’ha de substituir molts cops

per observacions puntuals d’aspectes concrets i sobretot pels qüestionaris, les
entrevistes, les enquestes, etc. Aquests instruments es dirigeixen, en alguns
casos, a fer emergir les variables que incideixen en el tipus d’interacció que
s’estableix entre pares i fills; d’altres vegades, el seu objectiu és focalitzar la
interacció mateixa per tal d’analitzar-ne les dimensions.
Exemples de variables d’incidències en el tipus d’interacció

Un exemple del primer cas ens l’aporta Marjoribanks, que reprodueix un conjunt
d’indicadors que permeten mesurar la intensitat de la interacció entre els fills i els seus Aquest exemple s’ha extret i
progenitors, a partir del treball original de Coleman: adaptat de l’obra següent:
K.�Marjoribanks (1994).
• la presència dels dos progenitors a casa afavoreix relacions més estretes que les que “Families, Schools and
es produeixen quan només hi ha un dels pares; Children’s Learning: a Study
of Children’s Learning Envi-
• el nombre de fills és inversament proporcional a l’atenció i a l’interès que els pares ronments”. International Jour-
poden dedicar a cadascun; nal of Educational Research
(núm. 21 (5), pàg. 439-555).
• el fet que es parli de qüestions personals és indicatiu d’atenció i d’interès dels pares
envers els fills;
• el fet que la mare treballi fora de casa abans que el fill vagi a l’escola redueix el temps
que li pot dedicar i el caràcter fortament vinculant que caracteritza aquesta relació;
• l’interès dels pares per l’escolarització dels seus fills és un indicador de la preocupació
dels pares pel present i pel futur dels fills.
D’acord amb els autors, aquests indicadors permeten mesurar la intensitat de

les relacions interactives que s’estableixen en la família. Sense posar en dubte
que es tracta de factors que poden tenir una incidència en la quantitat i també
en la qualitat de la interacció, per la nostra part estem convençuts que aquesta
interacció depèn més d’altres elements o dimensions, com ara el grau en què
en cada família es compleixen les condicions que més amunt comentàvem
que eren necessàries per a “fer de pares”, el grau en què cada unitat familiar
pot abastar les funcions que té encomanades i les característiques pròpies de
les pràctiques educatives que s’hi organitzen.
Moreno i Cubero, basant-se en un estudi ja clàssic de D. Baumrind, assenya- Lectures

len que les experiències educatives que els pares ofereixen als seus fills, i les complementàries
pautes de criança o estratègies educatives que posen en pràctica, difereixen Podeu ampliar aquest tema a
d’una família a una altra amb relació a unes determinades dimensions que tot les obres següents:
M.�C.�Moreno;�R.�Cubero
seguit passem a explicitar. Convé no perdre de vista que aquestes dimensions (1990). “Relaciones sociales:
marquen tendències de la conducta; no hi ha un determinisme mecànic que familia, escuela, compañeros.
Años preescolares”. A: J. Pa-
fa que els pares sempre es comportin igual, segons un mateix esquema. lacios; C. Coll; A. Marchesi
(comps.), Desarrollo psicoló-
gico y educación 1. Psicología
Es tracta, doncs, d’una tendència que es pot veure modulada per la presència Evolutiva (pàg. 219-232). Ma-
drid: Alianza.
de diversos factors:
D. Baumrind (1967). “Child
care practices anteceding
three patterns of prescho-
• Les pràctiques educatives difereixen quant al grau�de�control que els pares
ol behavior”. Genetic Psycho-
exerceixen sobre el comportament dels fills. Aquesta dimensió és crucial logy Monographs (núm. 75 (1),
pàg. 43-88).
per al desenvolupament de la persona, atès que, mitjançant la guia i el
control que exerceixen els altres, aprenem a controlar i a regular la nostra
conducta de manera autònoma. En general, quan els pares exerceixen el
control sobre la conducta dels fills per mitjà d’una combinació de fermesa
i de raonament, ajuden més a fer que el fill assoleixi un autocontrol ade-
quat que quan la seva intervenció s’aproxima més a l’autoritarisme o a la
permissivitat.
Graus de control
El control que exerceixen els pares pot presentar diversos graus:
• Control�amb�fermesa�i�raonament: els pares competents en aquest àmbit poden

acceptar i reconèixer que els nens necessiten explorar i provar, que s’han d’afirmar
ells mateixos i que això els conduirà a oferir resistències i a ser contestataris. Són pares
que mantenen normes clares i explícites i que poden posar límits; consideren que
l’ús de la força o dels càstigs punitius és menys eficaç que la disciplina basada en les
explicacions, l’aprovació i la desaprovació.
• Control�amb�comunicació: els pares competents en aquesta dimensió mostren in-

terès pel món dels seus fills i poden compartir amb ells el seu propi món; mostren
la seva receptibilitat i accepten també les fases d’incomunicació i d’hostilitat que en
el curs del creixement es poden establir.
• Control� amb� afecte: els pares competents mostren als fills la seva estimació i ho
poden fer de diverses formes en el curs del creixement –amanyagant-los i omplint-los
de petons quan són petits; podent acceptar la distància que el noi gran marca davant
dels altres i la seva necessitat de carícies quan aquests han desaparegut; modificant
les manifestacions d’estimació, etcètera.
• La capacitat d’establir un ambient�comunicatiu és una altra de les dimen-

sions en què les pràctiques educatives difereixen. Aquesta dimensió es re-
fereix a la possibilitat de crear una dinàmica en la qual és possible expli-
car, de manera raonada, les normes i les decisions, que es prenen tenint
en compte el punt de vista dels altres; és una dinàmica que permet com-
partir problemes, conflictes, dubtes, ansietats, expectatives, satisfaccions.
L’ambient comunicatiu es fa extensiu, doncs, a la capacitat de manifestar
sentiments, tant si aquests són de signe positiu com si són negatius.
• Les famílies són diferents quant al grau�de�maduresa que exigeixen dels

seus fills. Sense caure en expectatives excessivament elevades –i, per tant,
desajustades– que poden provocar ansietat en els fills, els pares que posse-
eixen expectatives optimistes, que confien en les possibilitats dels seus fills
i que els ajuden perquè puguin materialitzar al màxim les seves compe-
tències, contribueixen d’una manera molt activa al seu desenvolupament.
No s’ha de pensar que s’estableix una relació mecànica entre expectativa
elevada –o baixa– i capacitat del nen; més aviat, l’expectativa elevada con-
tribueix a fer que es posin a disposició d’aquestes experiències més riques,
reptes més interessants, que “estiraran” les seves competències progressi-
vament i que el conduiran vers l’autonomia personal.
• La darrera dimensió a la qual Moreno i Cubero fan referència és la de

l’afecte de la relació. És una dimensió que matisa la influència que tenen
totes les altres; no és el mateix exercir el control amb fermesa en un context
càlid i afectuós que exercir-lo de la mateixa manera en un context distant
i fred. Per això, les autores consideren aquesta dimensió com a primigènia
i estructuradora de les experiències educatives de la família. Amb aquesta
es fa referència al grau de calidesa i d’afecte; a la seguretat i l’estimació
que els diferents membres de la família es professen, i a la possibilitat de
manifestar-ho.
Aquestes dimensions i la seva combinació procuren experiències educatives Lectures

diverses que els nens viuen en la seva família, i que naturalment influiran en complementàries
el seu desenvolupament. Com ja hem dit més amunt, assenyalen tendències Podeu ampliar el tema dels
en la manera de comportar-se dels pares davant dels fills, tendències que es estils educatius a les obres se-
güents:
poden veure modificades per determinats factors, i que, per tant, no s’han de E.�E.�MacCoby;�J.�A.�Mar-
considerar tancades i estàtiques. Però, tot i així, en la literatura especialitzada tin (1983). “Socialization in
the context of the family: Pa-
es considera que majoritàriament les pràctiques educatives que els pares es- rent-child interaction”. A:
tructuren comporten una o altra de les combinacions següents de les dimen- P. H. Mussen; E. M. Hethe-
rington (eds.). “Manual of
sions esmentades. psychology” (vol. II). Social
development. Nova York: John
Wiley.
Possibles combinacions de les dimensions
D.�Baumrind (1971). “Har-
monious parents and their
• Pràctiques educatives en què s’exerceix un notable control sobre la conducta dels fills, preschool children”. Deve-
en què hi ha una forta exigència de maduresa, en un ambient poc comunicatiu i en lopmental Psychology (núm. 4
què l’afecte es manifesta poc. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares ano- (1), pàg. 99-102).
menats autoritaris, que tendeixen a fomentar en els fills una baixa autoestima i una
dependència excessiva, acompanyada sovint de sentiments de tristesa i d’infelicitat.
• Pràctiques educatives en què s’exerceix poc control i hi ha escassa exigència de ma-

duresa, acompanyades d’un ambient comunicatiu i amb elevades manifestacions
d’afecte. Aquestes pràctiques reflecteixen l’estil dels pares anomenats permissius, els
fills dels quals acostumen a tenir una baixa autoestima i poc control sobre ells ma-
teixos, a més d’una certa immaduresa.
• Pràctiques educatives en què es combina un elevat grau de control i d’exigència

de maduresa amb un ambient força comunicatiu i afectuós. Aquestes pràctiques re-
flecteixen l’estil dels pares anomenats democràtics. Es considera que afavoreixen
l’autoestima dels fills i que contribueixen a l’assoliment de l’autoregulació responsa-
ble.
Reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius
La reformulació de MacCoby i Martin dels estils educatius de Baumrid estableix relacions entre el nivell d’exigència i el
grau de sensibilitat/receptivitat (responsiveness), entès com el grau en què els pares són sensibles o receptius a allò que
interessa als seus fills. Com es pot apreciar, l’estil educatiu que fins ara anomenem permissiu es diferencia en dos estils,
que serien l’indulgent i el negligent.
Activitat
7. En els darrers anys hi ha hagut nombroses propostes respecte a quins són els patrons
d’interacció que clarament estan relacionats amb el desenvolupament de les capacitats
dels infants. Fins ara hem parlat d’algunes funcions de la família i també d’aquestes que
tenen a veure amb la sensibilitat respecte a allò que interessa als fills. Penseu que els tipus
d’activitats que els pares organitzen per als seus fills també pot tenir alguna importància?
En relació amb l’activitat que us acabem de proposar, us pot ajudar la revisió

que Guralnick ha publicat recentment sobre el que ell anomena tres patrons
generals familiars d’interacció que estan associats al desenvolupament dels
infants.
“Three general types of family patterns of interaction have been clearly associated with
child developmental outcomes. The first is the quality of parent-child transactions. These
transactions constitute the substance of everyday exchanges between parents and chil-
dren and may be said to be part of a mutually interacting system in which each partici-
pant exerts influence over the other (Sameroff i Fiese, 2000). As will be discussed shortly,
a number of ‘relationship constructs’ have been identified, the most important of which
can best be referred to as ‘sensitive-responsiveness’ to children’s actions – an interaction
pattern that has been clearly linked to children’s social and intellectual competence.
The second family pattern of interaction focuses on family-orchestrated child experiences.

Included here are the routines families establish, the introduction of the child to the
family’s social network, organizing educational experiences for the child, including the
provision of developmentally appropriate toys, selecting an appropriate child care set-
ting, arranging play dates, and involving the child in community activities consistent
with his or her interests or even special needs should they arise.
The third and final family pattern of interaction consists of those parental activities re-
levant to ensuring the health and safety of the child. Providing proper nutrition, minimi-
zing exposure to toxins, ensuring that immunization schedules are followed, and pro-
tecting the child from injury or from violence are some of the important aspects of this
family pattern of interaction. A summary of some of the specific features of these three
Family Influences on Early Development 47 patterns and how they exert their influence
on children’s social and intellectual competence is discussed next.”
M. J. Guralnick, “Family Influences on Early Development: Integrating the Science of

Normative Development, Risk and Disability, and Intervention” (pàg. 46, 2006)
Totes les classificacions tendeixen a agrupar i a estereotipar el que són realitats

molt diverses; per això, més important que saber si uns pares són d’un tipus o
d’un altre, és tenir coneixement sobre les dimensions presents en una interac-
ció de qualitat i, especialment, trencar estereotips.
En aquest sentit, adonar-se que l’afecte i la comunicació no estan renyits amb

l’exigència ajustada i el control ajuda a comprendre millor les condicions que
contribueixen al desenvolupament de les criatures en el context de la famí-
lia. Uns pares que poden establir relacions afectives i vinculants amb el seu
fill, que li poden posar reptes que el fan anar més enllà d’on es troba, en el
marc d’unes normes de funcionament i de relació estables i flexibles, són pares
capaços de crear zones de desenvolupament pròxim a aquest fill, i d’ajudar-
lo a recórrer-les.
L’abordatge de la rellevància més enllà de la infantesa que tenen les relacions Lectura complementària
que s’estableixen en la família és el propòsit d’un treball publicat recentment
Podeu ampliar el tema de les
per María José Rodrigo i col·laboradors, en què es posa de manifest que les relacions de família a l’obra
característiques de l’escenari en què viuen els adolescents repercuteixen enor- següent:
M.�J.�Rodrigo�et al. (2006).
mement en els seus hàbits i estil de vida. De manera que si es comparen els “Estilos de vida en la ado-
costums i hàbits entre els adolescents que viuen en un escenari familiar sa- lescencia y su relación con
los contextos de desarrollo”.
ludable i aquells que viuen en un escenari poc saludable, s’aprecien diferèn- Cultura y Educación (núm. 18
cies importants quant al seu estil de vida, com és la continuïtat en les seves (3-4), pàg. 381-395).
relacions positives, o la satisfacció o no en relació amb la vida escolar o en

relació amb l’ús i abús de substàncies legals o il·legals. Tenint en compte els
resultats obtinguts, els autors assenyalen que el coneixement de les ecologi-
es�del�desenvolupament pot ser una bona manera de dissenyar programes
d’intervenció basats a promoure l’adquisició i el manteniment d’estils de vida
saludables dirigits a sectors concrets d’adolescents. Des del seu punt de vista,
qualsevol programa d’intervenció que es dissenyi haurà de preveure accions
destinades a millorar i recolzar el context de la família, el barri i l’escola durant
la transició entre els 13 i els 15 anys.
Sense deixar el període de l’adolescència, Oliva assenyala que els resultats dels Lectura complementària
estudis que ha portat a terme amb altres col·laboradors també confirmen que
Podeu ampliar l’estil demo-
l’estil democràtic és el que aporta més beneficis per al desenvolupament dels cràtic a l’obra següent:
nois i noies. Els pares que manifesten aquest estil, a més de ser càlids i afec- A.�Oliva (2006). “Ideas y ex-
pectativas sobre educación
tuosos amb els seus fills i de supervisar i guiar la seva conducta, recolzen en la adolescencia. Familia y
l’autonomia adolescent, acceptant i animant la independència creixent del adolescencia en una sociedad
en cambio”. A: M. I. Álvarez
jove, quelcom especialment important durant la segona dècada de la vida. Vélez; A. Berástegui Pedro-Vi-
ejo (coords.). Educación y fa-
mília: La educación familiar
D’acord amb Steinberg i Silk, Oliva considera que són tres els motius principals en un mundo en cambio (pàg.
65-82). Madrid: Universidad
pels quals l’estil de vida democràtic fomenta el benestar adolescent: Pontificia de Comillas.
a) l’adequat balanç que estableix entre el control i l’autonomia del jove;
b) els intercanvis comunicatius que promouen tant el desenvolupament

intel·lectual en concret, com la competència psicosocial més general;
c) la calidesa i afecte de l’estil que facilita els intents de socialització dels pro- Lectura complementària
genitors fent que els seus fills i filles siguin més receptius a ells.
A.�Oliva (2006). “Ideas y ex-
pectativas sobre educación
4.2. Idees dels pares sobre el desenvolupament i l’educació en la adolescencia. Familia y
adolescencia en una sociedad
en cambio” (pàg. 80). A: M.
I. Álvarez Vélez; A. Berástegui
Què és el que fa que uns pares ofereixin un tipus o un altre d’experiència?
Pedro-Viejo (coords.). Educa-
No hi ha una única causa, sinó una multiplicitat de factors. Palacios considera ción y família: La educación fa-
miliar en un mundo en cambio.
que alguns d’aquests són relatius al fill, per exemple, els pares acostumen a Madrid: Universidad Pontifi-
mostrar-se més controladors i insegurs amb el primer fill; en alguns casos, hi cia de Comillas.
ha alguns estereotips relacionats amb el sexe que influeixen notablement en

les pràctiques educatives que reben les nenes i els nens. També hi ha altres fac-
tors d’ordre més social, com ara les característiques de l’habitatge, els mitjans
socioeconòmics, la influència dels models oferts per la TV, etc. L’autor hi fa
intervenir també els factors relatius als pares –característiques de personalitat,
nivell educatiu, dificultats específiques, experiències prèvies...
D’entre tots els factors comentats, Palacios emfasitza la importància de les ide- Lectures
es que tenen els progenitors sobre el procés�evolutiu�i�l’educació dels seus complementàries
fills, en el marc d’un paradigma teòric i de recerca que s’ocupa dels proces- Podeu ampliar els factors que
sos cognitius dels pares entorn del desenvolupament i de l’educació dels fills. condicionen el paper educa-
tiu dels pares a les obres se-
Aquest paradigma va viure un notable auge en la dècada dels vuitanta; al nos- güents:
tre país, professors i investigadors de la Universitat de Sevilla (Palacios, More- J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;
M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-
no i Cubero) i de la Universitat de la Laguna (Rodrigo, Triana) han impulsat i logías familiares sobre el des-
impulsen un conjunt de treballs connectats amb aquesta temàtica. arrollo y la educación infan-
til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
rollo humano (pàg. 181-200).
Palacios fa una extensa revisió de les recerques portades a terme sobre les idees Madrid: Alianza.
evolutivoeducatives dels pares, tot partint de la premissa que no estan aïllades J.�Palacios;�M.�J.�Rodrigo
(1998). “La familia como
les unes de les altres, sinó que presenten lligams més o menys estrets entre
contexto de desarrollo huma-
elles. Les investigacions realitzades es poden agrupar segons quin tipus d’idees no”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
cios (coords.). Familia y des-
exploren: arrollo humano (pàg. 25-44).
Madrid: Alianza.
• idees sobre les causes de la conducta i els factors que hi influeixen;

• idees sobre el calendari evolutiu;
• idees sobre valors, expectatives i actituds;
• idees sobre com aprenen els nens i quin és el paper dels pares;
• idees sobre estratègies educatives.
De manera similar, Triana troba que les idees dels pares amb relació al desen- Lectura complementària
volupament i l’educació dels fills tendeixen a acostar-se a un model o l’altre
B.�Triana (1991). “Las con-
dels següents: cepciones de los padres sobre
el desarrollo: Teorías perso-
nales o teorías culturales”. In-
a) Hi ha pares que consideren que la dotació genètica és la màxima respon- fancia y Aprendizaje (núm. 54,
pàg. 19-39).
sable de l’evolució dels seus fills. Atribueixen molta importància a la salut, a
l’alimentació i a l’activitat física, i tenen una concepció més aviat passiva del
seu rol com a educadors. En la recerca que estem comentant, s’ha trobat que
són pares amb un baix nivell d’estudis i amb professions poc qualificades.
b) d’altres pares consideren que la influència del medi és fonamental, i se

senten protagonistes i responsables de l’educació dels seus fills. Aquestes ide-
es poden estar matisades per una acceptació de limitacions que pot imposar
l’herència, i per la consideració que el nen, pels seus propis mitjans, també pot
contribuir al seu desenvolupament. En general es tracta de progenitors amb
un elevat nivell professional i d’estudis.
Palacios, González i Moreno estableixen tres tipus de progenitors segons les

idees que sustenten.
a) Per als autors, els pares�tradicionals –que en les recerques efectuades coinci-
deixen amb població amb nivell d’estudis baix i d’assentament preferentment
rural– tenen idees innatistes sobre l’evolució de les criatures, són poc sensibles
als aspectes psicològics de la relació amb el nen, tenen poca informació sobre
el desenvolupament i l’educació dels infants, i encara que defensen pràctiques

coercitives, consideren que ells mateixos tenen poca influència com a pares
en el desenvolupament dels seus fills.
b) Al seu torn, els pares�moderns defensen la interacció herència-medi com a

responsable de l’evolució, són sensibles als aspectes psicològics de la interacció
amb els nens, acostumen a tenir actituds permissives i expectatives evolutives
optimistes. Consideren que la seva influència és molt important per al creixe-
ment dels seus fills, sobre els quals tenen un nivell alt d’informació.
Algunes conclusions
Aquestes recerques posen de manifest, entre altres conclusions, que els pares amb un ni-
vell d’estudis més elevat són els que consideren que tenen un paper més important en el
desenvolupament dels seus fills, alhora que posseeixen expectatives més elevades respec-
te del que aquests poden fer. També semblen més tolerants amb relació a les conductes
que discrepen de la norma; algunes investigacions troben que aquests pares formulen
prediccions evolutives més precoces que les formulades per pares de nivell socioeconò-
mic i cultural baix. Es tracta, en la recerca de què parlem, de persones de nivell d’estudis
elevats i ubicades preferentment en assentaments urbans.
c) Per acabar, els autors parlen dels pares�paradoxals, que es caracteritzen per
unes idees poc consistents, que a vegades s’aproximen a les dels tradicionals
i de vegades a les dels moderns, tot i que també defensen idees ben diferents
de les d’ambdós grups –per exemple, tenen una concepció ambientalista del
desenvolupament–. En aquest grup de pares s’inclouen tant progenitors d’alt
com de baix nivell d’estudis i de professió, a més dels que viuen en zones rurals
i urbanes.
Palacios, González i Moreno, examinant parelles prototípiques de pares, tro- Referència bibliogràfica
ben diferències importants quant al suport que ofereixen a l’avenç dels nens en
J.�Palacios;�M.�M.�Gonzá-
la zona de desenvolupament pròxim, quant a la seva capacitat per a estimular lez;�M.�C.�Moreno (1987).
els processos simbòlics complexos, i quant a l’autonomia i els sentiments de “Ideas, interacción, ambien-
te educativo y desarrollo: in-
competència. Tot i que els pares paradoxals mostren unes oscil·lacions que fan forme preliminar”. Infancia y
Aprendizaje (núm. 39-40, pàg.
molt difícil interpretar els resultats obtinguts, el balanç és clarament favorable
159-169).
per a les pràctiques educatives estructurades als pares moderns.
Hem vist que els pares estructuren experiències educatives que difereixen
quant al grau en què contenen determinades dimensions; hem vist també que
un factor que influeix en les pràctiques educatives el constitueix el que en la
literatura s’anomenen genèricament idees dels pares sobre l’evolució i l’educació
dels fills. Queda per respondre la qüestió sobre la relació que s’estableix entre
idees dels pares / conductes interactives / desenvolupament de l’infant.
Com assenyalen Palacios, Moreno i Hidalgo, els investigadors que s’han apro- Referència bibliogràfica
pat a aquesta problemàtica ho han fet amb la hipòtesi segons la qual les pau-
J.�Palacios;�M.�C.�Moreno;
tes de criança estan influïdes per les idees evolutivoeducatives. Tot i que algu- M.�V.�Hidalgo (1998). “Ideo-
nes recerques no han trobat relacions significatives entre els tres termes, són logías familiares sobre el des-
arrollo y la educación infan-
molt més nombroses les que efectivament les han trobades. Aquestes posen til”. A: M. J. Rodrigo; J. Pala-
de manifest que la relació idees/pràctica no és mecànica, ni permet predir la
rollo humano (pàg. 181-200).
conducta que es desprendrà d’unes determinades representacions. Com ja s’ha Madrid: Alianza.
dit més amunt, la materialització d’unes idees en una pràctica coherent de-
pendrà de nombrosos factors moduladors, relacionats amb els pares i les seves
característiques, els nens i les seves, i amb la situació en què tots plegats es
troben i actuen.
Això mateix és el que posa de manifest un treball de Bouchard i Archambault, Referència bibliogràfica
que té la particularitat d’haver-se fet amb famílies monoparentals –en què la
J.�M.�Bouchard;�J.�Archam-
mare és el progenitor que té a càrrec el fill–, i que ha examinat la coherència bault (1991). “Modèles edu-
entre les representacions educatives de les mares i les conductes que manifes- catifs des mères: origine, co-
hérence et actualisation”.
ten en una situació en què ensenyen als seus fills, d’entre quatre i sis anys. Els Revue Française de Pédagogie
(núm. 96, pàg. 17-32).
autors parlen de mares properes al paradigma racional, susceptibles d’adoptar
conductes controladores, autoritàries i centrades en la realització del nen, que
utilitzen una gestió jeràrquica o impositiva de la situació. Troben també mares
les idees de les quals pertanyen al paradigma humanista, la tendència de les
quals es dirigeix a animar el nen a trobar ell mateix les solucions, deixant-li
llibertat per a decidir, en una gestió que és més aviat autogestió. Per acabar, les
mares properes al paradigma simbiosinèrgic utilitzen estratègies que porten a
compartir les decisions amb els nens i actuar amb reciprocitat; són mares que
fonamentalment “cogestionen” la situació amb els seus fills.
Els resultats obtinguts permeten parlar de coherència entre les conduc-

tes que seria possible esperar de les mares segons les seves idees educati-
ves i allò que efectivament acaba passant en la situació d’ensenyament
observada, però també una certa desviació entre les idees i les pràctiques
educatives que estructuren en la vida quotidiana –a les quals s’accedeix
mitjançant un qüestionari.
Els autors, com també és el cas d’altres treballs esmentats més amunt, recla-
men prudència en la valoració dels resultats i recomanen tenir en compte cada
context concret per tal d’atribuir el seu veritable significat a allò que s’observa
i a les possibles contradiccions que es puguin detectar.
5. Relacions entre família i escola
Abans d’iniciar aquest apartat i tenint en compte el que ja hem treballat al mòdul
“Com s’aprèn en el context escolar?” i als apartats anteriors d’aquest mateix mòdul
“Com s’aprèn en el context familiar?”, us proposem que penseu una mica en la im-
portància que té la relació que es pugui establir entre el context escolar i el familiar
per al desenvolupament de totes les capacitats del nen. Quin enfocament teòric dels
que hem revisat fins ara creieu que és el més adient per a justificar la importància
que allò que es fa i es diu a la família i a l’escola sigui coherent? Tracteu de posar un
exemple en què el context on viu un infant i el context escolar en el qual participa
presentin incoherències i diferències prou importants que puguin arribar a compro-
metre el desenvolupament adequat de l’infant. Després tracteu de pensar un exem-
ple que il·lustri tot el contrari, és a dir, una clara coherència entre allò que l’alumne
rep de l’escola i el que viu a casa. Poseu exemples d’instruments concrets que poden
facilitar aquesta relació família-escola.
5.1. Família i escola com a contextos de desenvolupament
Com hem anat assenyalant al llarg del mòdul, el fet que considerem que el
desenvolupament dels nens és un procés socialment i culturalment mediat –
més que no pas un procés dirigit des de dintre i en bona part impermeable a
la influència externa–, ens obliga a considerar la importància dels contextos
–principalment la família i l’escola– on aquest creixement personal es fa una
realitat.
En aquests contextos, tal com hem posat de manifest, els infants assumeixen
un rol, estableixen unes interaccions i participen de patrons de conducta cada
cop més complexos, de manera que van incorporant a poc a poc els elements
propis de la seva cultura; en la mesura que en aquests contextos trobin perso-
nes que els guiïn, deixant-los participar i acompanyant-los fins a l’autonomia,
el desenvolupament personal serà un fet inseparable de la socialització.
Alhora, la perspectiva ecològica posa l’accent en el fet que, essent important Lectura complementària
la qualitat d’aquests contextos primaris o microsistemes, no ho és menys la
Podeu ampliar la perspectiva
relació entre els diversos microsistemes en què els infants participen –com sa- ecològica a l’obra següent:
beu l’autor s’hi refereix amb el nom de mesosistema–; de fet, els contextos són U.�Bronfenbrenner (1987).
La ecología del desarrollo hu-
diferents, però el nen és el mateix: assumeix rols específics, estableix interac- mano. Barcelona: Paidós.
cions peculiars i aprèn en cada lloc aspectes de la cultura i formes d’apropiar-
se’n; sovint, s’“emporta” allò que li funciona en un context i mira d’utilitzar-
lo en l’altre.
Com no podria ser d’una altra manera, la interpretació que va fent del món, de
les seves regularitats, de les normes que el regeixen i del paper que hi té, recolza
sobre allò que troba en ambdós contextos. I el que troba té elements especí-
fics de cada entorn i d’altres que són comuns. L’ampliació d’experiències que
representa l’escola comportarà, en segons quins àmbits, diferències molt poc

significatives entre el que succeeix a casa i el que passa en el nou context; en
altres àmbits es trobaran petites divergències i, fins i tot, obertes discrepàncies.
Quan es fa referència a la necessitat d’una relació constructiva i estable entre

l’escola i la família, es posa en relleu la conveniència, primer, del coneixement
mutu i, segon, de la possibilitat de compartir criteris educatius capaços de lli-
mar aquestes discrepàncies, que poden entorpir el desenvolupament del nen.
I sobretot, convé no perdre de vista que les divergències i les discrepàncies, en
elles mateixes, no constitueixen un conflicte.
El conflicte es troba més aviat en la manera com cada un dels contextos s’ubica
davant d’una perspectiva diferent de la pròpia i poden –o no– acostar posici-
ons. En la mesura que ambdós contextos comparteixen moltes funcions edu-
catives –la socialització en determinats valors; la promoció de les diverses com-
petències i en la mesura que cadascun pot potenciar l’actuació de l’altre, convé
buscar allò en què es pot col·laborar, més que emfasitzar aquells aspectes en
què es discrepa. Aquesta col·laboració és aconsellable també pels canvis tan
importants que en poques dècades han sofert tant l’estructura familiar com
l’escola.
Activitat
8. Molt habitualment els pares mostren el seu desacord amb la quantitat de deures que
els mestres posen als seus fills, tot manifestant que els nens quan arriben a casa després
d’acabar les activitats extraescolars han de fer deures fins a molt tard i que això fa que
vagin molt cansats i dormin menys hores del que haurien de dormir. Creieu que hi ha
alguna altra manera de connectar les activitats que els nens i joves fan a l’escola i les que
fan a casa? Penseu que els pares, a més d’ajudar als fills a fer activitats, poden contribuir
d’alguna altra manera a l’èxit escolar o, dit d’una altra manera, a fer que els seus fills
desenvolupin les competències que preveu actualment llei educativa? Quines creieu que
podrien ser?
Per tal de donar resposta a l’article 121 de la LOE, en el qual es diu que “els
centres promouran compromisos educatius entre les famílies o tutors legals i
el mateix centre en els que es consignin les activitats que pares, professors i
alumnes es comprometen a desenvolupar per a millorar el rendiment acadè-
mic de l’alumnat” el Proyecto Atlántida [accessible en línia], juntament amb
el Ministeri d’Educació, Política Social i Esports i altres entitats i institucions,
ha elaborat un document anomenat Diario de familia [accessible en línia]. Al
bloc II d’aquest document es presenta una agenda amb una sèrie de suggeri-
ments a les famílies per tal que facin activitats o tasques que promoguin el
desenvolupament de les diverses competències que també s’estan treballant a
l’escola. Alguns exemples d’aquestes activitats són: assistir junts a un esdeve-
niment esportiu, localitzar en un mapa de la ciutat casa seva, acordar la “set-
manada”, portar brossa als diferents contenidors, preparar la llista de la com-
pra, fer compres per a la família, tenir cura d’algun familiar o acompanyar-lo,
endreçar l’habitació.
L’impacte dels llenguatges, missatges i valors que es transmeten pels mitjans Vegeu també
de comunicació –especialment la TV– i els videojocs, no ha pogut ser avaluat
Sobre l’impacte dels mitjans de
de manera sistemàtica i precisa, però tot fa pensar que és notable, i de vega- comunicació i els videojocs po-
des, contradictori amb allò que es vol transmetre des d’instàncies educatives deu consultar els mòduls “Es
pot aprendre a mirar la TV?” i
“professionals”. “S’aprèn millor usant les TIC?”
Pel que fa a l’escola, en general, els canvis no han estat menys espectaculars.
Ningú no posa en dubte, avui, que educar no es redueix a instruir; l’opció per
una formació integral, que tingui en compte totes les capacitats de la persona,
és una opció raonable, però alhora complexa i difícil.
En fi, educar des de l’escola també té avui dificultats específiques, dife-

rents de les que es podien identificar fa uns anys. Tots aquests condi-
cionants d’ordre més social, que només hem esmentat, produeixen en
els agents educadors sentiments de desconcert, de perplexitat i moltes
vegades de solitud.
La complexitat de la tasca pot aclaparar-los fàcilment, i davant d’aquest sen-

timent, la temptació de delegar parcialment o totalment la pròpia responsa-
bilitat en altres contextos pot ser molt forta. Potser així s’entenen queixes de
mestres, que troben que els pares “ho demanen tot a l’escola: que aprenguin,
que els eduquem, que els ensenyem a menjar...”, i les dels pares, que de vega-
des consideren que l’escola no s’implica prou en l’educació dels seus fills.
Aquesta tasca és tan complexa que hi ha feina per a tothom. El que convé no és
complicar-la més, sinó fer-la més senzilla i gratificant. Des d’una perspectiva de
col·laboració mútua, que passa per la confiança i el coneixement, és possible
fer el que és necessari fer: assegurar que els dos contextos de desenvolupament
més importants en els primers anys de la vida d’una persona puguin compartir
criteris educatius que facilitin el creixement harmònic dels infants.
5.2. El coneixement mutu
Una condició sense cap dubte necessària per a compartir la tasca educativa Vegeu també
resideix en el coneixement i respecte mutu, entre família i escola, amb relació
Sobre la importància de
al paper educatiu de cada context. Hem vist anteriorment, de manera genèrica, les famílies i les escoles en
que les famílies i les escoles tenen un importantíssim paper en l’aprenentatge l’aprenentatge, podeu consul-
tar el mòdul “Com s’aprèn en
i en el desenvolupament dels infants. el context escolar?” d’aquesta
assignatura.
Aquesta consideració genèrica té repercussions molt concretes en àmbits es- Lectures

pecífics. Així, per exemple, ja fa molts anys que sabem que l’experiència en la complementàries
família té una traducció directa en l’èxit en l’aprenentatge de la lectura. Més Podeu ampliar les variables
enllà de recerques que s’han basat en macrovariables (com ara l’estatus socioe- internes a les interaccions fa-
miliars a les obres següents:
conòmic, que mostren correlacions entre famílies més o menys afavorides des R.�D.�Hess�et al. (1982). “Fa-
del punt de vista econòmic i cultural, i amb més o menys èxit en la lectura), mily environments and the
acquisition of reading skills”.
d’altres investigacions (vegeu Hess et al., 1982) es fixen en variables internes A: L. M. Laosa; I. E. Sigel
a les interaccions familiars. Sense cap dubte, la més coneguda és la de Wells (eds.). Families as learning en-
vironments for children. Nova
(1982), que va trobar que el fet que els pares llegissin sistemàticament contes i York: Plenum Press.
històries als seus fills tenia una repercussió efectiva en l’aprenentatge posterior G.�Wells (1982). Language,
Learning and Education. Cen-
de la lectura i, específicament, en la comprensió lectora. ter for the Study of Langua-
ge and Communication. Uni-
versity of Bristol.
Ara us proposem la lectura d’un article recent en què l’autor proposa models
teòrics tant psicològics com sociològics, que tenen dos supòsits comuns. El
primer és que les famílies i les escoles afecten molt directament el nen. El
segon és que les famílies preparen i reforcen diferencialment les qualitats dels
seus fills requerides per l’escola, i les escoles poden o no aprofitar els recursos
que els nens porten a casa. Dos dels conceptes principals que l’autor aborda
en aquest article són el de “capital cultural”, proposat per P. Bourdieu i el de
“capital social”, encunyat per J. Coleman.
Lectura recomanada
L.� Symeou (2006). “Capital cultural y social: ¿qué podemos aprendrer para investigar
y reforzar la colaboración entre familia y escuela?”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4),
pàg. 219-229).
En relació amb l’activitat que us proposàvem a l’inici d’aquest apartat, i lligant Vegeu també
amb l’article que us acabem de proposar, creiem que és important fer una
Sobre el paper de la televisió
mínima referència al tema dels deures, quan abordem les relacions entre la podeu consultar el mòdul “Es
família i l’escola. En aquest sentit, alguns autors plantegen que per a superar pot aprendre a mirar la TV?”
les dificultats que en ocasions tenen els deures escolars s’estableixin relacions
entre la llar i l’escola prenent el camí invers. Així, en lloc de caminar des de
l’escola cap a la llar, com fan els deures, podrien portar-se a les aules elements Lectures
complementàries
que són molt presents en les famílies, concretament la televisió.
Podeu ampliar la qüestió dels
deures a les obres següents:
No solament la televisió és una manera de portar la llar a les aules, hi ha mol- A.�M.�Jurado (2001). “Fami-
tes experiències interessants que posen de manifest que quan les escoles acon- lias en la escuela, un reto”.
Cuadernos de pedagogía (núm.
segueixen crear la necessitat als pares d’estar més presents a l’escola, anant- 298, pàg. 27-31).
hi i explicant la seva feina o coneixements i experiències que han viscut, par- D.�Buckingham (1993). Chil-
dren talking television. The
ticipant directament en algunes activitats lúdiques o acadèmiques organitza- making of television literacy.
des conjuntament, ajudant els fills a dissenyar activitats o a reflexionar sobre Londres: The Falmer Press.
C.�Ciscart�et al. (1999). “Pro-
temes diversos –allunyant-se del format clàssic dels deures–, les famílies s’hi jecte televisió: de casa a
impliquen i es veu reflectit en els resultats acadèmics i en la satisfacció mútua. l’escola. Família i televisió”.
Barcelona: Generalitat de
Catalunya, Departament
Tot i que no compartim les crítiques i els desqualificatius que sovint es diri- d’Ensenyament.
geixen a l’educació escolar respecte a la poca relació que hi ha entre l’escola

i la realitat on els nens viuen i a la excessiva descontextualització d’allò que
es fa a l’escola respecte als contextos reals en què el nen participa, hi ha una Lectura recomanada
ensenyança que podem extreure: l’escola no pot oblidar –ni iniciar el seu camí
C.�Coll (2007). “Las compe-
sense tenir-lo en compte– el trajecte que cada nen ha recorregut i que conti- tencias en la educación es-
nua recorrent en la seva família. Tampoc no pot oblidar que els trajectes seran colar: algo más que una mo-
da y mucho menos que un
diferents. I encara menys pot adduir l’especificitat d’algun dels recorreguts per remedio”. Aula de Innovaci-
ón Educativa (núm. 161, pàg.
a marcar distàncies insalvables entre ella i un infant. Per això es fa necessari
34-39).
conèixer les experiències educatives que les diverses famílies proporcionen i
donar a conèixer el projecte propi, com a condició per a poder establir acords
comuns que repercuteixin favorablement en el desenvolupament dels infants.
I no només això, sinó que creiem que també és necessari per part de l’escola
fer un esforç important –que ja s’està reflectint en les actuals lleis educatives,
sobretot pel que fa a la introducció de les competències– per tal que les acti-
vitats que els nens fan a l’escola siguin el més funcionals possibles, sobretot
en algunes àrees de coneixement.
L’àrea de llengua
L’àrea de llengua, ja sigui oral o escrita, es podria treballar d’una manera més funcional.
Massa sovint trobem que l’ensenyament de la llengua oral està poc en contacte amb la
realitat i no es programen o dissenyen prou activitats que realment aconsegueixin ajudar
els nens i joves a desenvolupar les competències necessàries per a comunicar-se en una
societat que ha canviat de manera molt sensible en els darrers anys. Sens dubte és un
objectiu que si no s’aborda en estreta col·laboració amb la família difícilment es podrà
assolir amb èxit.
L’objectiu general de compartir l’acció educativa entre la família i l’escola es

concreta en àmbits i accions específiques. Conèixer�el�nen esdevé un àmbit
privilegiat de les relacions mestre/progenitors, que no s’ha d’interpretar en
una perspectiva unidireccional. L’escola necessita disposar d’informació res-
pecte dels infants i dels joves: com són, com es manifesten a casa seva, com
es relacionen amb els seus familiars més propers, com passen un dia habitual,
com comparteixen el temps lliure... Tots aquests aspectes ajuden a interpretar
el comportament dels alumnes, a comprendre els seus neguits i les seves sa-
tisfaccions.
Però, alhora, els pares també poden conèixer millor el seu fill quan reben in-
formació sobre com s’està i actua a l’escola, amb altres adults i amb els com-
panys; de vegades, aprenen a veure’l d’una manera diferent i potser aquesta
representació els permet d’esperar coses diferents, en un sentit menys deter-
minista del que era habitual.
El coneixement del nen i el coneixement mutu són condicions indispensables

per a poder anar establint criteris�educatius�comuns. Tot i que escola i fa-
mília són contextos diferents, i han d’oferir experiències educatives diverses,
l’alumne/fill és la mateixa persona, i necessita uns criteris estables, que seran
els que en últim terme podrà interioritzar per a regular la seva pròpia vida de
manera autònoma. En un altre sentit, a més, diversos autors suggereixen que
la comprensió dels resultats acadèmics d’un alumne determinat ha d’implicar

simultàniament la comprensió de les experiències que viu a l’escola i en la
família.
Aquesta aportació i d’altres suggereixen la importància de compartir –enfront

de repartir o de delegar– l’educació dels infants, de fer que els centres educa-
tius trobin diferents nivells de participació per als pares que serveixin a un
projecte comú, i la de no perdre de vista que el contacte i la col·laboració en-
tre ambdós contextos són sempre necessaris i desitjables, tot i que hauran de
prendre formes diferents al llarg de la trajectòria escolar de l’alumne, fent-lo
intervenir de manera cada cop més activa.
En aquest sentit, cada cop més recerques posen de manifest l’estreta relació
que hi ha entre el nivell educatiu dels pares, el nivell de renda familiar i la
presència d’un ambient estimulador a la llar, i el bon rendiment acadèmic dels
fills (Mullis, Rathge i Mullis), o entre les pràctiques educatives afectuoses i de-
mocràtiques, i l’alta percepció dels adolescents se les seves pròpies capacitats
acadèmiques, la qual cosa els condueix a l’èxit escolar (Eccles, Wiffield i Schi-
efele, citat a M. J. Rodrigo et al.).
En un treball recent, Pérez formula algunes propostes concretes per tal de reo- Lectura complementària
rientar i revitalitzar les relacions família-escola en la línia de la responsabilitat
C.�Pérez (2006). “La familia
mútua: y el aprendizaje por la expe-
riencia”. A: M. I. Álvarez Vé-
lez; A. Berástegui Pedro-Vie-
• Revaloritzar el rol social de l’educador. jo (coords.). Educación y fa-
mília: La educación familiar
• Formar els mestres en les noves tasques.
en un mundo en cambio (pàg.
• Preparar la parentalitat. 90-91). Madrid: Universidad
Pontificia de Comillas.
• Fer participar la família a l’escola.
• Establir programes específics per a famílies vulnerables.
Lectura recomanada
Activitat. Estat inicial
En relació amb la darre-
En relació amb les preguntes que us fèiem en l’activitat d’estat inicial, n’hi havia algunes ra de les propostes, relaci-
que estaven força relacionades amb continguts que hem estat treballant en aquest mòdul onada amb els programes
didàctic. d’entrenament de pares i ma-
res en l’àmbit comunitari,
Com heu pogut veure a partir de la lectura d’aquest mòdul i del mòdul “Com s’aprèn en es recomana llegir l’obra se-
el context escolar?”, les diferències que podríem trobar entre allò que el nen pot apren- güent:
dre en un context i un altre, i de com aprèn en un i altre context, serien moltes, però F.�Loizaga (2006). “Progra-
possiblement no menys que les similituds. Amb això no pretenem embolicar-vos, sinó mas de entrenamiento de pa-
posar en evidència que són dos contextos que en certa mesura comparteixen moltes ca- dres y madres. Trabajando
racterístiques, com hem vist principalment en el mòdul “l’aprenentatge influeix en el con familias a nivel comuni-
desenvolupament humà?”, però que tenen especificitats que cal conèixer, sobretot per tario”. A: M. I. Álvarez Vélez;
poder analitzar una situació determinada en un d’aquests contextos sense perdre de vista A. Berástegui Pedro-Viejo (co-
els principals elements i per poder plantejar, si és necessari, alguna resposta en forma ords.). Educación y família: La
d’intervenció. educación familiar en un mun-
do en cambio (pàg. 274-298).
Ara tracteu d’assenyalar les principals diferències entre aquests dos contextos a través, Madrid: Universidad Pontifi-
si us ajuda, d’un exemple. Un cop hagueu revisat les diferències, seria interessant que cia de Comillas.
poguéssiu detectar quines són les similituds.
Bibliografia
Bibliografia bàsica
Coll, C. (2001b). “Constructivismo y educación: la concepción constructivista de la enseñan-

za y del aprendizaje”. A: C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación
escolar” (vol. II, pàg. 157-188). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Coll, C. (2007). “Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho
menos que un remedio”. Aula de Innovación Educativa (núm. 161, pàg. 35-39).
Symeou, L. (2006). “Capital cultural y social: ¿qué podemos aprender para investigar y
reforzar la colaboración entre la familia y la escuela?”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4),
pàg. 219-229).
Bibliografia complementària
Alberdi, I.; Escario, P. (2007). Hombres jóvenes y paternidad. Madrid: Fundación BBVA.
Alonso, C. (2001). “Encerrados con un solo juguete. La infancia y la adolescencia del siglo
XXI”. A: M. Area (coord.). Educar en la Sociedad de la Información (pàg. 249-266). Bilbao: Des-
clée de Brouwer.
Arranz, E.; Olabarrieta, F. (1998). “Las relaciones entre hermanos”. A: M. J. Rodrigo; J.

Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 245-260). Madrid: Alianza.
Baumrind, D. (1967). “Child care practices anteceding three patterns of preschool beha-
vior”. Genetic Psychology Monographs (núm. 75 (1), pàg. 43-88).
Baumrind, D. (1971). “Harmonious parents and their preschool children”. Developmental

Psychology (núm. 4 (1), pàg. 99-102).
Bouchard, J. M.; Archambault, J. (1991). “Modèles educatifs des mères: origine, cohé-
rence et actualisation”. Revue Française de Pédagogie (núm. 96, pàg. 17-32).
Bourdieu, P. (1984). Distinction: a social critique of the judgment of taste. Londres: Routledge
& Kegan Paul.
Bronfenbrenner, U. (1993). Educación de los niños en dos culturas. Madrid: Aprendizaje;

Visor (ed. original 1970).
Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development. Experiments by nature and

design. Cambridge: Harvard University Press.
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). “The evolution of environmental models in de-

velopmental research”. A: W. Kessen (ed.). Handbook of child Psychology (vol. 1, pàg. 357-414).
Nova York: Whiley.
Buckingham, D. (1993). Children talking television. The making of television literacy. Londres:
The Falmer Press.
Caldwell, B. M.; Bradley, R. A. (1984). Home observation for measurement of the environ-
ment. Little Rock: University of Arkansas.
Ciscart, C.et al. (1999). “Projecte televisió: de casa a l’escola. Família i televisió”. Barcelona:
Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament.
Del Río, P.; Álvarez, A. (1985). “La influencia del entorno en la educación”. Infancia y
aprendizaje (núm. 29, pàg. 3-32).
Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada. Barcelona: Paidós.
Gràcia, M. (2002). Comunicación y lenguaje en primeras edades. Intervención con familias. Llei-
da: Editorial Milenio.
Guralnick, M. J. (2006). “Family Influences on Early Development: Integrating the Science

of Normative Development, Risk and Disability, and Intervention”. A: K. McCartney; D. Phi-
llips (eds.). Handbook of early childhood development (pàg. 44-61). Oxford: Blackwell Publishers.
Harms, T.; Clifford, R.; Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale Revised
Edition. Nova York: Teachers College Press.
Hess, R. D.et al. (1982). “Family environments and the acquisition of reading skills”. A: L.
M. Laosa; I. E. Sigel (eds.). Families as learning environments for children. Nova York: Plenum
Press.
Honore, C. (2008). Bajo presión: cómo educar a nuestros hijos en un mundo hiper exigente. Ma-
drid: RBA.
Jurado, A. M. (2001). “Familias en la escuela, un reto”. Cuadernos de pedagogía (núm. 298,

pàg. 27-31).
Loizaga, F. (2006). “Programas de entrenamiento de padres y madres. Trabajando con fa-

milias a nivel comunitario”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.). Edu-
cación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 274-298). Madrid: Univer-
sidad Pontificia de Comillas.
López, F. (1998). “Evolución de los vínculos de apego en las relaciones familiares”. A: M. J.

Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 117-139). Madrid: Alianza.
MacCoby, E. E.; Martin, J. A. (1983). “Socialization in the context of the family: Pa-
rent-child interaction”. A: P. H. Mussen; E. M. Hetherington (eds.). Manual of child psychology.
2: Social development. Nova York: John Wiley.
Marjoribanks, K. (1994). “Families, Schools and Children ’s Learning: a Study of

Children’s Learning Environments”. International Journal of Educational Research (núm. 21
(5), pàg. 439-555).
Méndez, C.; Lacasa, P. (1995). "Aprender y enseñar en situaciones cotidianas: observando

las interacciones de Teresa con los adultos". A: M. A. Melero; P. Fernández-Berrocal (eds.).
Interacción social en contextos educativos. Madrid: Siglo XX.
Moreno, M. C.; Cubero, R. (1990). “Relaciones sociales: familia, escuela, compañeros.

Años preescolares”. A: J. Palacios; C. Coll; A. Marchesi (comps.). Desarrollo psicológico y edu-
cación (vol. I). “Psicología Evolutiva“ (pàg. 219-232). Madrid: Alianza.
Mullis, R. C.; Rathge, R.; Mullis, A. K. (2003). “Predictions of academic performance

during early adolescence: A contextual view”. International Journal of Behavioural Development
(núm. 27 (6), pàg. 541-548).
Naouri, A. (2008). Educar a nuestros hijos. Una tarea urgente. Madrid: Taurus.
Oliva, A. (2006). “Ideas y expectativas sobre educación en la adolescencia. Familia y ado-

lescencia en una sociedad en cambio”. A: M. I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (co-
ords.). Educación y família: La educación familiar en un mundo en cambio (pàg. 65-82). Madrid:
Universidad Pontificia de Comillas.
Palacios, J. (1987a). “Las ideas de los padres sobre sus hijos en la investigación evolutiva”.
Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 97-111).
Palacios, J. (1987b). “Contenidos, estructura y determinantes de las ideas de los padres.

Una investigación empírica”. Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 113-136).
Palacios, J.; Moreno, M. C.; Hidalgo, M. V. (1998). “Ideologías familiares sobre el des-
arrollo y la educación infantil”. A: M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo
humano (pàg. 181-200). Madrid: Alianza.
Palacios, J.; Rodrigo, M. J. (1998). “La familia como contexto de desarrollo humano”. A:
M. J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 25-44). Madrid: Alianza.
Palacios, J.; González, M. M.; Moreno, M. C. (1987). “Ideas, interacción, ambiente edu-
cativo y desarrollo: informe preliminar”. Infancia y Aprendizaje (núm. 39-40, pàg. 159-169).
Pérez, C. (2006). “La familia y el aprendizaje por la experiencia”. A: M. I. Álvarez Vélez;

A. Berástegui Pedro-Viejo (coords.). Educación y família: La educación familiar en un mundo en
cambio (pàg. 83-91). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Pierucci, N.; Prats Beltrán, R. L. (2002). “Percepción de los estilos parentales y bienestar
psicológico”. Psicologia y Salud.
Rodrigo, M. J.; Acuña, M. (1998). “El escenario y el currículum educativo familiar”. A: M.

J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 261-276). Madrid: Alianza.
Rodrigo, M. J.et al. (2006). “Estilos de vida en la adolescencia y su relación con los contextos
de desarrollo”. Cultura y Educación (núm. 18 (3-4), pàg. 381-395).
Rodrigo, M. J. et al. (coords.) (2008). Preservación familiar. Un enfoque positivo para la inter-
vención con familias. Madrid: Pirámide.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós.
Rogoff, B.et al. (1993). “Guided participation in cultural activity by toddlers and caregi-
vers”. Monographs of Society for Research in Child Development. Serial (núm. 236 (8), pàg. 1-183).
Serra, E.et al. (1998). “Hacerse adulto en familia: una oportunidad para la madurez”. A: M.
J. Rodrigo; J. Palacios (coords.). Familia y desarrollo humano (pàg. 141-160). Madrid: Alianza.
Steinberg, S. R.; Kincheloe, J. L. (2000). “Basta de secretos. Cultura infantil, saturación

de información e infancia postmoderna”. A: S. R. Steinberg; J. L. Kincheloe (comps.). Cultura
infantil y multinacionales (pàg. 15-43). Madrid: Morata.
Triana, B. (1991). “Las concepciones de los padres sobre el desarrollo: Teorías personales o
teorías culturales”. Infancia y Aprendizaje (núm. 54, pàg. 19-39).
Valiño, A. (2006). “Políticas públicas de apoyo a la función educadora de la familia”. A: M.

I. Álvarez Vélez; A. Berástegui Pedro-Viejo (coord.). Educación y família: La educación familiar
en un mundo en cambio (pàg. 22-42). Madrid: Universidad Pontificia de Comillas.
Vidal, F.; Mota, R. (2008). Encuesta de Infancia en España 2008. Madrid: Fundación SM;
Universidad Pontificia Comillas-ICAI-ICADE; Movimiento Junior.
Vila, I. (1998). Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori; ICE Universitat de Barcelona.
Wells, G. (1982). Language, Learning and Education. Center for the Study of Language and
Communication. University of Bristol.

Educació Instrucció 4

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educació Instrucció 4

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Com s’aprèn en el

Marta Gràcia Garcia

Marta Gràcia Garcia M. Teresa Segués Morral

Professora Titular d’Universitat del Professora Associada al Departa-

Segona edició: setembre 2020

1. Valors culturals, influència educativa i relació entre

2. La família com a escenari educatiu i funcions de la família.. 13

3. L’aprenentatge en el context familiar......................................... 26

4. Les pautes de criança, els estils educatius familiars i el

5. Relacions entre família i escola..................................................... 43

El primer apartat d’aquest mòdul es dedica a fer una anàlisi de la importància

El segon apartat es dedica íntegrament a les pràctiques educatives familiars,

En el tercer apartat es revisen algunes aportacions i classificacions rellevants

Finalment, dediquem el darrer apartat d’aquest mòdul didàctic a analitzar les

1. Conèixer els trets fonamentals de l’organització social de l’educació i dis-

2. Comprendre que la família és un escenari de socialització immers en pro-

4. Fer-se conscients de la necessitat de promoure estils educatius adequats

5. Tenir criteris que justifiquin la necessitat d’establir relacions fluides i sig-

1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca

2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu, neces-

3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin

1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius

2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització,

3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del propi procés

1. Valors culturals, influència educativa i relació

B. Rogoff, Aprendices del pensamiento (pàg. 158-159, 1993)

1.1. Quina importància tenen els valors culturals en la

Aquest procés de socialització, de traspàs progressiu de la infància a la adoles- Lectures

Les diferències s’estenen també a la possibilitat de participar, i a la diferent sig-

Podríem continuar aportant diferències, algunes de ben importants, com les

important en les del microsistema.

Canvis en el macrosistema i incidència en el microsistema i en els hàbits i

En paraules d’un dels autors:

I. de la Fuente, “Una generación entre cuatro paredes”, El País (2008)

2. La família com a escenari educatiu i funcions de la

2.1. La família: context de desenvolupament

2.1.1. Apropar-se al concepte de família

d) Nens i adults creixen i es desenvolupen conjuntament mentre�transfor-

Com s’ha d’entendre la família des d’aquesta perspectiva?

a) Som davant un grup de persones.

Resultats de l’estudi Infancia 2008

Resultaria gairebé impossible entendre el desenvolupament de les persones

Per escenari interactiu entenem una unitat que permet d’apropar-se a

Els escenaris són totalitats dinàmiques i no tancades en si mateixes i mantenen

Regulació de la Generalitat de catalunya sobre el dret de família

Per exemple, la regulació que està preparant el Departament de Justícia de la Generalitat

El desenvolupament es caracteritza per una progressiva diferenciació

2.1.3. L’adquisició de patrons de socialització en l’escenari

• Socialització es refereix al fet de promoure les condicions socials que afa-

2.1.4. La família com a escenari

Ningú no posa en dubte que la família és el context de criança més important

més amplis. És a dir, la família és un sistema i, en aquest sentit, parlem dels

Bronfenbrenner ha aprofundit en totes aquestes qüestions. Segons aquest au-

És en aquest marc on se situen els processos de socialització:

La socialització és inseparable, per tant, d’una relació entre generacions.

U. Bronfenbrenner, Educación de los niños en dos culturas (pàg. 16, 1993)

Quan es parla de models ecològics del desenvolupament Urie Bronfenbrenner

2.1.5. Ecologia del desenvolupament humà

Podem sintetitzar les principals característiques d’aquests sistemes:

1)�Macrosistema. Compost per valors culturals, creences, circumstàncies so-

2)� Exosistema. Comprèn estructures socials formals i informals que encara

3)�Mesosistema. Fa referència a interconnexions, encavalcaments i influències

4)�Microsistema. Comporta una relació entre la persona en desenvolupament