Tema 1 - PRIM - 19

Codi
Organització i Gestió Educatives
EstudisG (GXFDFLy3ULPjULD
Guia del tema

Organització escolar i Ciències de
l’Educació vers la cultura de centre
(TXLSGHSURIHVVRUVG¶2UJDQLW]DFLyL*HVWLy(GXFDWLYHV
UIB
Campus http://campusdigital.uib.cat
Digital
Assignatura: 22105. Organització i Gestió Educatives
Estudis: Estudis d'Educació Primària
Professors: Equip de professors d’Organització i Gestió Educatives
Edició: gener 2019
Edita: UIB Campus Digital. Universitat de les Illes Balears (campusdigital.uib.cat)

Disseny portada: Direcció de l'Estratègia de Comunicació i Promoció Institucional
<dircom.uib.cat>
Aquesta obra està subjecta a una llicència CC

Reconeixement-NoComercial-SenseObraDerivada 4.0 Internacional
Tema 1. Organització escolar i Ciències de l’Educació vers la cultura de centre
SUMARI
SUMARI ........................................................................................................................... 2
Presentació ........................................................................................................................ 3
Objectius ........................................................................................................................... 3
Continguts ......................................................................................................................... 4
1. Organització escolar i ciències de l'educació ............................................................... 4
1.1. Diverses aproximacions a l'organització escolar ................................................... 4
1.2. Organització escolar i ciències de l'educació ........................................................ 5
1.3. Els continguts de l'Organització Escolar ............................................................... 5
1.4. Macro, meso i microorganització .......................................................................... 6
2. Teories generals sobre les organitzacions: aplicacions a l'àmbit educatiu ................... 7
2.1. L'escola de gerència científica ............................................................................... 7
2.2. L'escola de les relacions humanes ......................................................................... 7
2.3. Les teories de la conducta ...................................................................................... 7
2.4. La teoria general de sistemes ................................................................................. 8
2.5. El management contemporani ............................................................................... 8
3. El centre educatiu com a organització: Com s’organitza un centre educatiu? ............. 9
3.1. Tendències de l’escola com a organització. Com funciona un centre educatiu? 12
3.1.1. L'escola com a sistema ................................................................................. 12
3.1.2. L'escola com a empresa ................................................................................ 14
3.1.3. L'escola com a organització complexa i multidimensional .......................... 15
3.1.4. L'escola com a comunitat ............................................................................. 16
3.2. La cultura organitzativa d’un centre educatiu. Com pensam, sentim i actuam en
un centre educatiu? ..................................................................................................... 17
3.2.1. Orientada vers l'estructura. ........................................................................... 20
3.2.2. Orientada vers els resultats. .......................................................................... 20
3.2.3. Orientada vers les persones. ......................................................................... 20
3.2.4. Orientada vers la societat. ............................................................................. 20
3.2.5. Orientada vers el creixement ........................................................................ 21
3.3. Àmbits de prioritat de les cultures en els centres educatius: quin entorn és l’eix
de l’organització: l’aula o el centre?........................................................................... 23
3.3.1. Els condicionaments de la cultura que dona prioritat a l'aula ...................... 23
3.3.2. Vers la cultura basada en el centre ............................................................... 24
3.3.3. Com avançar vers la cultura basada en el centre? ........................................ 25
3.4. Trets que poden dificultar el funcionament de l’escola com a organització ....... 25
3.4.1. Individualisme .............................................................................................. 26
3.4.2. Estructura de dèbil acoblament..................................................................... 27
3.4.3. Anarquia organitzada .................................................................................... 28
3.4.4. Realitat socialment construïda ...................................................................... 29
3.4.5. Microcosmos social complex ....................................................................... 29
3.4.6. Organització que rebutja l'eficàcia ............................................................... 30
3.4.7. Organització de difícil gestió ........................................................................ 30
4. Professió docent i ètica professional .......................................................................... 31
5. Referències ................................................................................................................. 34
2
Presentació
El present tema ofereix un fonament teòric general de l’assignatura, contextualitza
l’organització escolar en el conjunt de les Ciències de l’Educació; ofereix una visió de
conjunt, necessària i enriquidora, de les principals teories generals sobre les
organitzacions i les seves aplicacions a l’organització escolar; estudia el centre escolar
com a organització, nucli importantíssim de la matèria, completat amb les
aproximacions al centre com a sistema, com a empresa, com a comunitat i com a
organització complexa i multidimensional, de les quals es deriven moltes línies
teòriques i d’aplicació pràctica; analitza la cultura de l’organització en el centre
educatiu, justifica i explica el sentit de la formació en organització i gestió escolars per
als docents en formació inicial. Finalment, descriu i valora la cultura fonamentada en
l’aula i la cultura basada en el centre, amb propostes per a l’avanç vers aquesta, aspecte
cabdal per al comportament organitzacional del professorat en els centres escolars.
Objectius
• Identificar i integrar els conceptes bàsics de l’Organització Escolar.

• Situar l’Organització Escolar en el marc de les Ciències de l’Educació.
• Comprendre les característiques de l'escola com a organització.
• Analitzar les cultures de l’organització en els centres educatius.
• Aplicar a l’Organització Escolar aportacions de la Ciència de l'Organització.
• Valorar la formació en Organització Escolar per a un professional de l’educació.
• Apropar-se al concepte de professional de l’educació i a l’ètica dels docents.
3
Continguts
1. Organització escolar i ciències de l'educació
1.1. Diverses aproximacions a l'organització escolar

Podem definir una organització com un conjunt d'individus que es relacionen entre si
per aconseguir uns objectius. Organitzar és ordenar, disposar i coordinar un conjunt de
persones o objectes per aconseguir una finalitat.
Diversos autors aporten a aquesta definició matisos que la complementen. Així per
exemple, Porter, Lawler i Hackman (1975) en la seva obra Behaviour in organization
(McGraw-Hill New York) destaquen que una organització “és integrada per individus i
grups interrelacionats, està orientada vers uns objectius, presenta diferenciació de
funcions, és coordinada racionalment i intencionadament i actua amb continuïtat a
través del temps.”
Les teories de les organitzacions són aplicables també a l'escola. Neix així l'organització
escolar com a disciplina, com a ciència amb unes especificitats pròpies del món
educatiu. Els teòrics de l'organització escolar defineixen aquesta ciència i en destaquen
algunes característiques. Entre aquestes esmentam les següents:
a) Organització escolar és la disciplina pedagògica que té com a objectiu l'estudi

de la realitat complexa de l'escola per establir-hi un ordre al servei de l'educació
integral dels escolars (Moreno, 1978). El concepte d'educació integral, global, va
més enllà de la simple “instrucció”, entesa com una transmissió de coneixements i
destreses. Suposa també l'educació en el seu sentit més ampli. Importància de
l'educació artística, l'educació física, l'educació en valors...
b) Organització escolar és l'estudi del clima escolar percebut com a procés de

conflicte. (Ferrández, 1990). En aquest sentit cal entendre el conflicte com
quelcom present a tota organització. De la correcta gestió dels conflictes en
dependrà l'assoliment dels objectius i fins i tot la bona marxa de la pròpia
organització.
c) Organització escolar és la disciplina que estudia la interrelació dels elements

que intervenen en una realitat amb la finalitat d'aconseguir la millor realització
d'un projecte educatiu. (Gairín, 1996).
d) Organització escolar és la ciència de l'educació que estudia les teories de

l'escola des de la perspectiva de possibilitar processos educatius adequats
mitjançant la disposició dels seus elements (Lorenzo, 1995). Processos són
accions planificades, relacionades i estructurades per aconseguir un objectiu.
Totes aquestes definicions són complementàries unes de les altres ja que fan esment a
aspectes diferents d'una mateixa realitat: l'escola (educació integral, clima escolar,
conflicte, interrelació, projecte educatiu, etc.).
Podríem sintetitzar la definició de l'organització escolar dient que l'organització

escolar és l'estudi científic de l'escola com a organització educativa, pel fet que
aplica al món escolar les teories de les organitzacions.
4
1.2. Organització escolar i ciències de l'educació

L'organització escolar possibilita una major qualitat en els processos i en els resultats
escolars per mitjà de l'anàlisi teòrica i la intervenció pràctica. L'anàlisi teòrica va
lligada a la reflexió i la planificació. La intervenció pràctica ha de ser sempre fruit de la
planificació i de la reflexió.
Tal com passa amb altres disciplines, l'organització escolar està relacionada amb altres
sabers, ciències, tècniques, etc. que intervenen també en el món educatiu. De totes
aquestes, cal destacar:
• La política educativa, la legislació i l'Administració. Elaboren el marc legal

dins el qual es desenvolupa el fet educatiu. Els Estats entenen l'educació com a
fet social: s'educa els ciutadans en uns valors i uns sabers útils per a la
col·lectivitat.
• La didàctica, com a ciència que orienta i dirigeix el procés d'ensenyament-
aprenentatge.
• La psicologia, com a ciència que estudia el comportament humà. Aquest
comportament té incidència en les relacions interpersonals i grupals.
• Les ciències teorètiques i històriques. Les teories educatives i la perspectiva
historicoeducativa expliquen i enriqueixen els plantejaments institucionals.
1.3. Els continguts de l'Organització Escolar

L'organització escolar abasta un camp molt ampli que cal acotar amb la finalitat de
facilitar-ne l'estudi. Si prenem com a àmbit principal d'actuació els centres educatius
trobam que l'organització escolar com a ciència ha d'estudiar elements exògens i
endògens, tot i que tots ells es trobin fortament relacionats. Com a elements exògens el
principal és el sistema educatiu, format per les lleis i disposicions que dissenyen i
articulen l'educació en un Estat. Com a elements endògens, l'organització escolar
s'ocupa de: l'escola com a institució i organització, la planificació, la gestió, el
lideratge, l’avaluació dels centres; la funció directiva i, per últim, la gestió dels
recursos humans i materials.
És convenient definir correctament els termes “planificació”, “gestió” i “lideratge” a

què ens hem referit fins ara ja que la seva comprensió és cabdal per a seguir avançant:
La planificació és un conjunt d'accions organitzades de manera conscient i

sistemàtica encaminades a assolir un objectiu. Planificar és organitzar seguint
un pla.
El mot “gestió” prové del món de l'economia i del dret. Des del punt de vista
de l'economia, gestió és un conjunt d'operacions administratives sobre certs
béns, efectuades per una o més persones en nom de llurs propietaris i amb
l'objecte d'obtenir-ne resultats beneficiosos. Des de la perspectiva del dret,
una gestió és un acord que neix quan hom té cura d'interessos d'altri sense
mandat d'aquest i que produeix per al gestor l'obligació de donar comptes al
propietari de la seva administració i el dret a rebre compensació de les
despeses que l'activitat gestora li ha causat.
5
La gestió consisteix a convèncer a la gent a fer coses que no volen fer,

mentre que el lideratge és inspirar a les persones a fer coses que mai van
pensar que podrien fer.
Steve Jobs
(Frase recollida per Velilla, R., 2014)
El lideratge no tracta d'atreure els altres a seguir el que diu i fa el líder.

Aquesta noció transmet una sensació de poder, autoritat i control que pot
servir a curt termini (fer que els altres s'adaptin a la conformitat), però no crea
les condicions innovadores necessàries per a un canvi sostenible. La definició
i la percepció resultant del líder necessiten un canvi d'imatge. Els grans líders
no diuen a la gent què ha de fer, sinó que faciliten el camí per anar allà on
han de ser (…). Els veritables líders saben que el seu èxit està íntimament
lligat al treball del col·lectiu. Com a tal, fomenten la presa de riscos i creen
una cultura d'innovació i confiança. Una persona sola no guanya una guerra,
una elecció o un partit de futbol. El cim de l'èxit prové d'un enfocament
dinàmic de l'equip on cada persona sap que ell o ella té un paper important a
jugar i que el treball que fa, té sentit.
Sheninger, E.C. i Murray, T.C., 2017
1.4. Macro, meso i microorganització

De l'estructuració dels continguts feta a l'apartat anterior se'n deriva que l'organització
escolar es pot estudiar des de tres nivells organitzatius diferents:
a) Nivell de macroorganització: es refereix als elements exògens als centres.

Format pel conjunt de lleis i normes que articulen el sistema educatiu. Els
elements humans que actuen en aquest nivell són els diferents governs (cadascun
d'aquests segons les seves competències) que tracen les polítiques educatives i
dissenyen els plans generals comuns per a tot un Estat, país, nació...
b) Nivell de mesoorganització: es refereix als centres educatius com a

organitzacions. Format pel conjunt de normes, projectes, reglaments, que elabora
la comunitat educativa mitjançant els seus òrgans de govern, de participació i
coordinació.
c) Nivell de microorganització: es refereix als elements que actuen dins cada

centre (professorat, alumnat, famílies, espais...) en entorns concrets més reduïts
que el centre (aules, espais, equips de treball, relacions mestre-alumne-família...).
6
Vídeo: “Introducció a l’Organització i

Gestió educatives”
(aquest vídeo resumeix els continguts de l’apartat
Organnitzció escolar i Ciències de l’Educació)
2. Teories generals sobre les organitzacions: aplicacions a

l'àmbit educatiu
Com s'ha dit anteriorment, l'organització escolar és hereva de teories organitzatives

sorgides fora de l'entorn escolar. Moltes d'aquestes, procedents del món del treball i de
l'empresa. Algunes d'aquestes teories que han tingut més incidència són:
2.1. L'escola de gerència científica
L’escola de gerència científica sorgeix a principis del segle XX i introdueix conceptes

com “distribució de tasques”, “especialització”, “control”, “coordinació”,
“jerarquització”, etc.
Els seus màxims exponents són Taylor i Weber. Taylor proposa la divisió del treball
entre aquelles persones responsables de planificar i els responsables d'executar allò que
planifiquen els altres. La responsabilitat dels primers és obtenir el major rendiment dels
segons. Tracta també de l'especialització de les tasques “el treballador guanya temps i
destreses si tots els dies fa el mateix”. The Principles of Scientific Management (Taylor,
1911). Weber (1921) incideix en la importància de la planificació i de la formació del
treballador.
2.2. L'escola de les relacions humanes

L’escola de les relacions humanes sorgeix com a reacció a les teories de gerència
científica, de la qual es critica l'excessiva divisió de tasques (perquè pressuposa, entre
altres coses, que el treballador no està capacitat per planificar el treball) o el fet que
planteja l'interès econòmic com a únic incentiu del treballador (perquè ignora la
dimensió social de la persona). L'escola de les relacions humanes suposa l'antítesi de les
teories de l'escola de gerència científica ja que aposta per la dinàmica de grups, la
supervisió democràtica o la motivació dels treballadors com a elements clau per al bon
funcionament de l'organització. Un dels seus màxims exponents és Elton Mayo. Opina
que la participació afavoreix el clima de treball i motiva els obrers.
2.3. Les teories de la conducta

Les teories de la conducta (Barnard, Simon i Maslow) suposen la síntesi de les dues
teories anteriors. Les ciències de la conducta (psicologia, sociologia...) poden tenir les
claus per a la comprensió i interpretació del funcionament de les organitzacions.
7
Apareixen conceptes com rol, grup de referència, lideratge, mediació. Prioritat a la

motivació. Maslow classifica les necessitats de la persona i en fa cinc parts en piràmide:
a la base hi ha les necessitats fisiològiques i al vèrtex hi ha la necessitat
d'autorealització. A partir d'aquesta teoria, McGregor (1960) distingeix 3 nivells i grups
de necessitats: necessitats fisiològiques i de seguretat, necessitats socials i necessitats
d'autorealització i afirma que en les organitzacions (s'aplica en principi al món del
treball) s'ha de tendir a cobrir no únicament les necessitats de primer nivell dels
treballadors sinó també les dels nivells superiors que els condueixin a l'autorealització.
2.4. La teoria general de sistemes

Segons la teoria general de sistemes (Bertalanffy), les organitzacions s'entenen com a
organismes vius, sistemes on tots els elements s'interrelacionen, es creen
interdependències i que tenen com a una de les seves característiques més específiques
la “equifinalitat” que Bertalanffy defineix com la capacitat d'arribar a un mateix estat
per vies diverses. En aquest sentit cal fer esment a aspectes com l'ambient, la
interrelació, la cohesió, la gestió i la comunicació de la informació, l'autoregulació...
2.5. El management contemporani

El manàgement contemporani (Drucker, Bennis) contempla la organització com a
element constituent d'una altra de més àmplia amb la qual també existeix relació. En
aquest sentit, tota organització es troba influenciada per factors externs, per altres
organitzacions de les quals formen part. Així doncs, qualsevol organització ha de tenir
en compte l'entorn, un entorn canviant i incert que requereix d'estructures flexibles i
adaptables. En aquest sentit hem de destacar les idees de Warren Bennis en el sentit que
a l'empresa s'ha de donar importància a l'individu, a l'entorn, prestar atenció al grup i
que cal fomentar la cooperació , la responsabilitat compartida, la confiança i la
descentralització1.
El management contemporani planteja idees com innovació, eficàcia, eficiència,

capacitat d'adaptació, planificació, estratègia, projecte d'empresa... Es tracta, doncs, de
trobar l'equilibri entre els plantejaments eficacistes-eficientistes i els
humanisticoparticipatius.
L'eficàcia la definim com l'assoliment dels objectius proposats. L'eficiència és la

capacitat d'assolir els objectius proposats amb els mínims recursos necessaris.
L'autor més destacat és Peter Drucker. Drucker (1954, 1981, 2000) posa èmfasi en la
importància del lideratge en tota organització així com en el fet que una organització
(ell es refereix a empreses) ha de ser útil a la societat. Algunes cites d'aquest autor
palesen clarament alguns dels aspectes més interessants de les seves teories:
1 Citat per Jordi Morrós Ribera: LA COMPTABILITAT I ELS REPTES DE L'ACTUAL MANAGEMENT
EMPRESARIAL: des de la rendició clàssica de comptes fins a la comptabilitat i l’auditoria social. Tesi
doctoral. Universitat de Barcelona.
8
“On hi ha una empresa d'èxit, algú va prendre alguna vegada una

decisió valenta.”
“La lliure empresa no pot justificar-se únicament per ser un bon negoci.
Només es pot justificar perquè és bona per a la societat.”
“La millor organització no assegura els resultats. Però una estructura

equivocada seria garantia de fracàs.”
“Els plans són solament bones intencions llevat que degenerin

immediatament en treball dur.”
“Ningú hauria de ser nomenat per a una posició directiva si la seva

visió s'enfoca sobre les debilitats, en comptes de sobre les fortaleses de les
persones.”
Peter Drucker (1981)
Aplicacions a l’àmbit educatiu
Les teories explicades fins al moment són aplicables no només en el món del
treball i l'empresa, sinó també als centres educatius en tant que
organitzacions. El centre com a organització ha d'elaborar un projecte
integral definint els objectius, la tecnologia, els recursos i l'estil de gestió.
Actualment aquest projecte és el Projecte Educatiu de Centre (PEC), aquest
projecte (i d'altres que es realitzen a les escoles: concreció curricular, projecte
lingüístic...) han de contemplar accions adreçades a la macrogestió
(administracions), mesogestió (centres) i a la microgestió (aules i espais
educatius).
Vídeo “Teories generals de les

organitzacions”
3. El centre educatiu com a organització: Com s’organitza un

centre educatiu?
Tradicionalment, el centre educatiu s'entenia com un conjunt d'aules en les quals el

mestre “instruïa” el seu grup d'alumnes. El mestre treballava sol i es considerava
responsable únicament dels alumnes de la seva aula. Per altra banda, les aules (i els
9
grups d'alumnes que les integraven) sovint eren unitats aïllades unes de les altres,
compactes i permanents.
La perspectiva actual valora al centre com a organització, amb tots els elements i
característiques d’aquestes. Valora el treball col·laboratiu de mestres i alumnes, la
coordinació, la flexibilitat dels agrupaments i la interacció entre famílies, alumnes, i
mestres. A més a més, és important remarcar el treball d'altres professionals que cal
tenir en compte com a elements integrants de la comunitat educativa: monitors i
monitores d'activitats, personal de menjador, personal administratiu, etc. Per altra
banda, cada vegada és més important el paper dels professionals dels serveis socials i
dels equips d'orientació, externs al centre però que donen un suport important a la tasca
educativa i social.
Veiem, doncs, que el món escolar esdevé cada cop més ampli, que implica molts de
professionals i que la seva realitat se situa plenament en les definicions que hem
esmentat en apartats anteriors. A tall d'exemple, podem recordar la definició que feien
Porter, Lawler i Hackmann (1975) sobre les organitzacions:
Una organització és una associació orientada a uns objectius, integrada per

individus i grups coordinats, amb funcions diferenciades i continuïtat en el temps.
Atès que definim el centre educatiu com una organització, és convenient que definir
aquest concepte:
Nosaltres definirem el centre educatiu com un lloc específic dedicat a

l’educació sistemàtica. Parlar d’especificitat i sistematisme exigeix considerar
la particularitat del centre i la necessitat d’interaccions intencionals i
organitzades.
Antúnez i Gairín (1997)
A continuació analitzam els trets característics comuns a totes les organitzacions i els
trets concrets dels centres educatius com a organització educativa:
Comuns a totes les organitzacions Aplicació al món educatiu i a l'escola
Tota organització té uns objectius que L'objectiu que dóna sentit i justifica
li donen sentit i justifiquen la seva l'existència de l'escola és el d'oferir una
existència educació de qualitat a tot l'alumnat
Cultura: conjunt de característiques Projecte educatiu de Centre.

(normes quotidianes, valors i creences Visió de Centre
que impregnen el comportament, les Com pensam, sentim i actuam
tradicions i els rituals d'una relació conjuntament, tant si ho feim
professional, d’una organització) que col·lectivament (tota la comunitat
diferencien una organització d'una educativa), com individualment.
altra.
Tota organització està dotada d'una Òrgans de govern (consell escolar,
10
estructura: òrgans de govern, claustre de professors, equip directiu), de

departaments, càrrecs, organigrama coordinació (equips de cicle, Comissió
de Coordinació Pedagògica, altres
comissions...), de participació (AMIPA,
junta de delegats...), etc.
Tota organització disposa de recursos, Alumnes, famílies, mestres, personal no

humans i materials, amb la finalitat de docent, personal d'administració.
poder realitzar les accions tendents a Pressupost.
assolir els seus objectius Espais del centre.
Materials
Mobiliari, etc.
Tecnologia: ciència o ciències en què Ciències de l'educació.

es fonamenta, metodologia, maneres Currículums, programacions, plans, etc.
de fer, perfils professionals propis de Lleis i normes.
cada organització
Entorn: ecosistema en el qual es troba Entorn: urbà, rural, entorn

inserida l'organització. socioeconòmic i cultural...
Condicionaments externs. Característiques socials, econòmiques i
Interrelacions. Comunicacions... culturals de l'entorn d'on prové l'alumnat
A l’hora d’aprofundir en l’anàlisi organitzatiu d’un centre educatiu ens podem fitxar en
quatre aspectes: Com funciona, Com pensam, sentim i actuam les persones que hi
formam part, quin entorn del cdentre és l’eix de l’organització i qui i com es lidera el
centre. A continuació analitzam els tres primers aspectes i deixam el lideratge per al
tema 4 dedicat a la direcció de centres.
11
3.1. Tendències de l’escola com a organització. Com funciona un

centre educatiu?
Els centres educatius a l’hora de definir la seva organització es posiciona entorn a un

conjunt de relacions, estructures i posicionaments que determinen la seva manera de
funcionar. A continuació quatre de les possibilitats de funcionament més importants en
els centres educatius: com a sistema, com a empresa, com a organització complexa i
multidimensional i com a comunitat.
3.1.1. L'escola com a sistema

S'entén per sistema un conjunt d'elements (inputs) cohesionats per una estructura i en
un procés d'interacció entre aquests, que produeix uns resultats (outputs) i integrat a la
vegada dins un suprasistema o ambient.
Es poden considerar sistemes un ordinador o un automòbil, però també un ésser viu o la

societat humana. D’acord amb això l’escola és un sistema que està format per distints
agents educatius (alumnat, professorat, especialistes, mares i pares, etc), però també per
altres elements com les normatives, els documents de centre i els materials didàctics
entre d’altres. Tots aquests elements entren al sistema (inputs) i es relacionen els uns
amb els altres tot generant projectes, decisions, dinàmiques, expectatives, etc. Finalment
el propi sistema, a partir de les seves interaccions, genera sortides (outputs) o productes
finals com és ara els objectius assolits o no assolits, els resultats d’aprenentatge, noves
expectatives, èxits o frustracions, etc.
El centre educatiu com a sistema: Es fonamenta en la teoria general de

Sistemes de Bertalanfi. Entén l’escola com un sistema on tots els elements
que la integren estan relacionats, de tal manera que els canvis en un element
afecten a la resta del sistema i s’autoregula de manera entròpica
(autopoiesis).
Serentil (s.d.)
Els sistemes presenten les característiques següents:
a) Estan formats per elements.
b) Cada un dels seus elements té una funció i es relaciona amb els altres.
c) Les relacions entre els elements varien amb els temps.
d) Quan diversos elements es relacionen i es coordinen realitzen noves

funcions.
e) Reben informació de l'exterior, però també en generen.
12
Els elements del centre educatiu com a sistema
Per tal de poder aplicar la perspectiva sistèmica a l’escola s’han de tenir en compte sis
aspectes clau:
1) La comunicació: ha de ser rica, fluida, permanent i multidireccional. Rica perquè ha

d'aportar informacions noves i importants (el contrari seria una comunicació supèrflua),
fluida perquè ha de ser fàcil i per mitjans diversos; permanent perquè en qualsevol
moment pot ser important comunicar-se, i multidireccional perquè els diversos elements
han d'intervenir i no solament un d'aquests. Aquests principis comunicatius els podríem
aplicar a les relacions escola-famílies dels alumnes o, en concret: mestre-alumne.
2) La interrelació: ha de ser entre tots els recursos humans, materials i funcionals. Hi ha

d'haver mecanismes de coordinació i treball en equip (treball col·laboratiu del
professorat) i s'hi ha de garantir la participació dels diversos sectors de la comunitat
educativa en els aspectes que són de la seva competència.
3) La globalitat: implica la visió de conjunt. L'aula no és la unitat bàsica de l'educació

formal ni cap professor pot actuar de manera aïllada
4) La dinamicitat: el procés d'interacció i interrelació té un caràcter permanent i

canviant. Tot sistema ha de tenir capacitat d'adaptació als canvis de l'entorn i als propis.
5) L'autoregulació: el sistema té la capacitat de prendre decisions, corregir errors i

autoavaluar-se (avaluació interna). L'escola té mecanismes d'autoavaluació (memòria
final de curs), de planificació (PGA) i de disseny d'estratègies de millora.
6) L'optimització: és conseqüència de la capacitat d'autoregulació. Implica una constant

readaptació (feedback) del seu procés de funcionament per tal d'aconseguir, en el
màxim grau possible, els objectius proposats.
13
3.1.2. L'escola com a empresa
L’escola com a empresa es fonamenta en que per a aconseguir «l’eficàcia» dels

sistemes d’ensenyament s’ha d’augmentar la competència entre els centres educatius i
cada un d’ells ha de lluitar per a tenir més prestigi i en conseqüència més alumnes. No
obstant això trobam opinions crítiques amb aquesta tendència, com per exemple la de
Laval (2005) qui subratlla que amb aquesta política es corre el risc de ser incapaç de
disminuir les desigualtats en un context com el de la societat actual les riqueses estan
concentrades i patim d’una segregació dels territoris. Per això considera que, cal
inventar una altra política educativa, inseparable d’una política social de reducció de les
desigualtats.
Per a Laval (2005) «l’eficàcia» no n’és sempre el resultat més evident de les polítiques
de l’escola com a empresa, ni en termes d’igualtat d’oportunitats ni de desenvolupament
intel·lectual i cultural dels alumnes, sinó que el que s’esdevé més sovint és l’efecte
contrari.
Diu Christian Laval (205) sobre l’escola com a empresa als debats d’educació
organitzats per la Fundació Bofill:
“La política de mercantilitzar l’educació té la seva lògica i fins i tot es podria dir
que en alguns aspectes té la seva necessitat, en el sentit que correspon i s’integra a
la doctrina més global que s’aplica actualment a Europa. Aquesta doctrina veu la
societat com un conjunt d’empreses o, millor dit, veu la societat com una empresa.
El problema és saber si l’empresa del sector comercial, suposant d’altra banda que
se’n pugui definir un exemplar estàndard, és un model pertinent per a activitats
que no són comercials i que es basen fins i tot en lògiques perfectament contràries
a les del mercat.
(...) A l’escola de l’empresa cal oposar-hi l’escola de la ciutat. Avui s’imposa la

dissidència en matèria educativa. Però la dissidència no és suficient: ara toca
reconstruir un model educatiu digne d’un gran projecte democràtic. Europa pot ser
un dels marcs d’aquesta reconstrucció, però una Europa ben diferent de la del
“gran mercat”, basada en la competència generalitzada. No està prohibit somiar
que un dia els educadors, els intel·lectuals, els científics i els artistes tindran la
capacitat de fer l’Europa dels coneixements i de la cultura per a tots, l’Europa de
la nova Il·lustració. Ara bé, si es realitza, aquesta Europa també serà l’Europa de
les solidaritats socials i dels ciutadans lliures”.
Sembla que, abans de qualsevol altra reflexió, s’haurien d’identificar els trets
fonamentals d’una empresa. Partint del fet que la pròpia naturalesa d’una empresa
implica el risc d’un capital per tal d’aconseguir uns beneficis, es podrien esmentar altres
conceptes i realitats suposadament propis del món empresarial: rendibilitat, treball-
servei-producte, mercat-clients, gestió-eficàcia, optimitització de recursos, cultura i
projecte d’empresa, risc-estabilitat-innovació, rendició de comptes, màrqueting,
comunicació-imatge corporativa, professionalització, gestió de la qualitat, entorn
turbulent, etc.
14
No obstant això, no totes les tècniques empresarials són negatives a l’hora de ser
aplicades als centres escolars, per això s’ha de trobar el punt just que, tot incorporant a
l’organització i gestió escolar conceptes i tècniques nascudes i consolidades en el món
empresarial, aconsegueixi una millor qualitat per a l’escola com a organització
educativa.
Vídeo “Asalto a la educación”
3.1.3. L'escola com a organització complexa i multidimensional

Tant per la diversitat de col·lectius que componen la comunitat educativa, com pels
entorns de comunicació i de relació que es generen en el centre escolar, l'escola
presenta una complexitat organitzativa sobre la qual s'ha de reflexionar.
Com a organització, l'educació es materialitza en tres àmbits (entorns o escenaris) en els

quals es desenvolupen totes les seves actuacions:
1. L’àmbit formal inclou “el sistema de col·legis, instituts, universitats i altres

institucions educatives que suposen un continu d’educació a temps complet per a nins i
joves...”; és doncs l’àmbit de l’educació que té caràcter intencional, planificat i regulat.
Aquest àmbit implica: una estructura, un repartiment de rols, un sistema de coordinació
i comunicació, una línia d'autoritat, una interacció amb l'entorn, uns instruments,
tècniques i operacions dirigits vers uns determinats fins. És l'àmbit que es reflecteix en
els documents de centre, que es planifica i es regula (el consell escolar, el claustre,
l'associació de pares, els equips de cicle...).
2. La intervenció educativa a l’àmbit no formal també és intencional i planificada però

es desenvolupa fora de l’àmbit de l’escolaritat (centres d’esplai, escoltisme, activitats
extraescolars: música, idiomes, esports, etc.).
3. La intervenció educativa informal és aquella que es produeix de forma no intencional

i no planificada, en la interacció quotidiana (la lectura d’una novel·la, veure un
programa de televisió, parlar amb els amics, participar en una tertúlia de cafè, etc.).
L'àmbit informal és el constituït pel conjunt d'interaccions entre tot el col·lectiu humà
que integra l'organització, al marge de tota normativa i de tota estructura. És un àmbit
ric i intens en el qual s'aprofiten situacions esporàdiques, no planificades en el temps ni
en l'espai, però molt importants i que cal no deixar de banda. L'entorn escolar és un
microcosmos de comunicació: a les aules, als patis, als passadissos, a les sales, etc.
Tanmateix, i tot i que l'àmbit informal no s'ha de deixar de banda, tampoc no és
convenient fer-lo l'únic. S'ha de saber combinar i aprofitar les diferents situacions i
entorns comunicatius, tant aquells que estan reglamentats, com els que sorgeixen de
manera espontània. Depenent del lloc, del moment i de l'entorn, una comunicació
informal entre un mestre i un pare pot no ser adequada (cal evitar debats en situacions
de tensió i posposar-los).
15
3.1.4. L'escola com a comunitat
L’escola com a comunitat entén el centre educatiu com un entorn integrat per diversos
col·lectius de persones que porten a terme una intensa i riquíssima interacció (alumnat,
professorat, especialistes, famílies, personal no docent, entitats de l’entorn, suports
externs, etc.).
Podem destacar tres corrents en el tractament de l'escola com a comunitat:
a) Com a comunitat educativa personalista (LGE, 1970): insisteix en els valors de

la persona i concep el centre com una comunitat educativa.
b) Com a comunitat escolar democràtica amb la participació de tots els col·lectius
en la gestió (LODE, 1985). No solament reconeix l'existència de col·lectius
diferents, sinó que possibilita que aquests intervinguin en el govern i en la gestió
dels centres.
c) Actualment es dibuixa una nova tendència on l’escola s’obre a la societat i
treballa amb aliances amb la comunitat. D’aquesta manera es comença a dibuixar
un nou escenari escolar on molts de ciutadans assumeixen rols educatius i
treballen al costat dels que tenen un estatus docent (professors qualificats). Alguns
són educadors voluntaris, alguns pares i avis, alguns experts de la comunitat, altres
són consultors d'aprenentatge i especialistes que vénen amb diversos propòsits. Un
exemple serien els centres educatius del moviment Comunitats d’Aprenentatge.
La nova tendència de l’escola com a comunitat: Comunitats d’aprenentatge
El centre educatiu ha de tenir una estructura organitzativa que garanteixi que tots els
sectors que integren la comunitat educativa tinguin espais de participació, de debat i
coordinació. Aquesta coordinació necessita actituds de cooperació entre el professorat,
l’alumnat i les famílies. En la cultura de la participació cal passar de les paraules als
fets, per això són ja molts els centres en els quals l’alumnat i les famílies tenen espais de
debat i participació mitjançant les tutories, les juntes de delegats, les assemblees
d’alumnes, els òrgans de participació com grups de treball i equips de feina, els
representants de pares a les aules, etc. La cultura de centre ha de conduir a un reforç de
les estructures intermèdies: cicles, comissions, grups de treball, comissions mixtes, etc.
Els òrgans de participació anomenats generalment grups de treball o equips de feina,

són un element fonamental per tal d’establir aliances de col·laboració entre tots els
16
agents de la comunitat educativa. Aquests òrgans permeten que tots els membres de la
comunitat educativa (alumnes, professorat, mares i pares, agents del barri o poble,
especialistes externs i d’altres agents ciutadans) participin en la gestió del centre i
assumeixin el protagonisme que realment tenen en el procés educatiu de la comunitat.
Afavorir la participació de l’alumnat i la seva presència en estructures intermèdies

contribueix a evitar un dels perills de l’organització escolar: que la reflexió sobre les
estructures ens porti a veure aquestes com l’objectiu últim de les accions de millora i
ens faci perdre de vista el destinatari i objecte principal de l’organització escolar:
l’infant. Tots els sectors que integren la comunitat educativa han d'estar representats en
les estructures dels centres.
3.2. La cultura organitzativa d’un centre educatiu. Com pensam, sentim

i actuam en un centre educatiu?
El concepte cultura de centre té múltiples significats, però en el nostre cas, aquí el fem
servir per descriure les normes quotidianes, valors i creences que impregnen el
comportament, les tradicions i els rituals en el marc d’un centre educatiu. És, en altres
paraules, com pensam, sentim i actuam conjuntament, tant si ho feim collectivament
(tota la comunitat educativa), com individualment, per davant, per darrera i en tot el
sistema (Drago-Severson, 2012; Schein, 1997, Drago-Severson i Blum-De Stefano,
2018).
El propòsit d'una cultura escolar és aconseguir que els membres adoptin conductes
predictibles i un model d’actuació comú. La cultura és alhora un mecanisme per a poder
treballar de forma eficient i un marc per resoldre problemes. Si cada membre del grup es
compromet a complir un paper determinat dins del grup, aquest té més probabilitats de
sobreviure. Si alguns membres s'allunyen dels seus rols, el grup es torna feble; si hi ha
moltes actuacions individuals o fins hi tot grupals que s’allunyen de la cultura del
centre, el grup es torna vulnerable i s’allunya dels seus objectius (Gruenert i Whitaker,
2015).
La cultura és la programació col·lectiva de la nostra intervenció, que

distingeix els membres d'una organització d'una altra.
Quan la gent es mou com a individu, s'adaptaran a la cultura del seu nou
entorn, quan es mouen com a grups, portaran la seva pròpia cultura
Hofstede (1997)
17
La cultura no és un problema que cal resoldre, sinó un marc que un grup pot
utilitzar per resoldre problemes; és com aprenem a sobreviure, una generació
que passa el que ha après a la següent. La cultura és essencialment una
transmisió social de regles no escrites que la gent aprèn quan intenten
encaixar en un grup determinat
(Schein, 1992)
Frases que utilitzam per a definir la cultura d’una organització:
- La manera com fem les coses per aquí

- El que està passant realment
- Els patrons de comportament que ens distingeixen
- Un camp de força invisible que limita les accions i els pensaments
- Un conjunt de comportaments que semblen estranys als nous docents
- Les regles no escrites
- Una consciència col·lectiva
- Reflexos socials compartits
- Prova que les organitzacions poden aprendre
- Un codi honrat pels membres
- Un sistema latent d'autoritat
Gruenert i Whitaker (2015)
Perquè els centres educatius siguin efectius, el professorat ha d’entendre i compartir la

cultura organitzativa en la que treballa i si cal ha de participar en la seva modificació per
tal de millorar-la. La programació conjunta de la cultura del centre fins i tot proporciona
als membres protecció contra els virus en forma d'immunitat de la influència externa.
Per a una cultura, qualsevol canvi és un virus.
Si creem una cultura on tots els professors creuen que han de millorar, no
perquè no siguin prou bons, sinó perquè poden ser encara millors, no hi ha
límit al que podem aconseguir.
Dylan Wiliam (Institute of Education, University of London)

Cita extreta de Sheninger, E.C. i Murray, T.C. (2017)
L’enquesta WISE “L’escola el 2030” (Qatar Fundation, 2014) presenta un ampli

consens entorn a la idea que la innovació i el canvi són una part inherent de l’educació
del futur. De fet el 93% dels enquestats afavoreixen mètodes innovadors basats en nous
enfocaments d’ensenyament i processos creatius. D’acord amb això, ens hem
d’acostumar a pensar l’escola com un entorn educatiu en procés de millora i canvi
permanent, sempre a la recerca de la cultura de centre que s’adapti millor a les
necessitats educatives de la societat.
18
La Declaració d’Incheon. L’Educació de 2030, entre moltes altres coses diu

que per a contruir l’educació del futur cal:
Innovar, centrándose en las alianzas, la transparencia, la equidad y la

eficacia: para cumplir esta ambiciosa agenda de educación será necesario
desbloquear todos los recursos posibles para respaldar el derecho a la
educación, dejando de “seguir con lo habitual” y, en algunos casos, haciendo
más con menos. Es indispensable un proceso de mejoras continuas que
comprenda innovar, realizar un seguimiento y una evaluación de los
resultados de la innovación, y emplear nuevos datos para mantener los
logros y cambiar el curso cuando sea necesario.
UNESCO (2015)
La implantació d'una nova cultura depèn de la força de les persones que hi ha darrere
del canvi i la força de la cultura preexistent. Per exemple, a un centre amb una cultura
preexistent feble i sense cohesió, pot arribar un nou líder carismàtic i amb determinades
estratègies persuasives pot enganxar emocionalment als professors. Aquesta nova
cultura pot arribar a ser forta i difícil de canviar: la qual cosa és una mala notícia si els
seus valors són esbiaixat o contraproduents. No obstant això, si si el professorat té una
comprensió real del que és una cultura escolar, serà molt menys probable que un líder
esbiaixat es faci amb el control de la cultura del centre (Gruenert i Whitaker, 2015).
El procés per a dissenyar una nova cultura de centre
Font: adaptat de Gruenert, S. i Whitaker, T. (2015). School Culture Rewired: How to De

ne, Assess, and Transform It. Alexandria, VA: ASCD
El propòsit d'una cultura escolar és aconseguir que els membres adoptin conductes
predictibles i un model d’actuació comú. La cultura és alhora un mecanisme per a poder
treballar de forma eficient i un marc per resoldre problemes.
19
Però hem d’anar amb compte en no confondre el concepte de cultura de centre amb el
concepte de clima de centre, malgrat els dos conceptes afectin a la funcionalitat
operativa del funcionament intern del centre.
El clima del centre reflecteix com els membres de la comunitat escolar viuen al
centre, incloent-hi relacions interpersonals, professors i personal no docent, i aspectes
organitzatius. Inclou factors que serveixen de condicions per a l'aprenentatge i que
donen suport a la seguretat, la connexió i el suport físic i emocional, i al compromís. Un
clima de centre positiu reflecteix una atenció a la seguretat social i física; suport que
permet que els estudiants i el personal adquireixin estàndards de comportament i alt
nivell acadèmic; i l'estímul i el manteniment de relacions respectuoses, de confiança i de
cura a tota la comunitat escolar. Un clima de centre positiu pot facilitar una cultura
escolar de creixement i serà molt difícil que es produeixi una cultura organitzativa de
creixement sense un bon clima de centre.
Es poden establir (a partir de Deal i Kennedy, 1982 i Drago-Severson i Blum-De

Stefano, 2018) cinc estils de cultura organitzativa aplicables als centres escolars tot i
que aquests presenten sempre cultures mixtes segons on estigui orientada la pròpia
cultura: vers els resultats, la societat, les persones, l’estructura i el creixement.
3.2.1. Orientada vers l'estructura.

L'autoritat és clara però no és funcional. Es treballa molt les estructures, els òrgans de
coordinació, els equips de treball, etc., però no es clarifiquen les responsabilitats
d'execució. Sovint l'excessiu esment en les estructures pot fer perdre de vista els
objectius (els alumnes) (Deal i Kennedy, 1982).
3.2.2. Orientada vers els resultats.

On l'autoritat és clara i jerarquitzada. Es prioritza l'assoliment dels objectius per damunt
dels processos que s'han de dur a terme per assolir-los. El director (o l'equip directiu) és
el motor i la resta d'integrants participen en els processos, però no en la reflexió ni en la
presa de decisions per a programar la cultura del centre (Deal i Kennedy, 1982).
3.2.3. Orientada vers les persones.
L'autoritat és difusa i/o assembleària. Les estructures són febles i la presa de decisions
difícil perquè no es prenen pels òrgans representatius, sinó pels integrants de cada
col·lectiu. Les funcions i les responsabilitats no estan ben delimitades. Fàcilment es
plantegen conflictes (Deal i Kennedy, 1982).
3.2.4. Orientada vers la societat.

Es preocupa per les necessitats d’aquesta, és forta i cohesionada. És integradora
d’interessos, persones i resultats. L’autoritat, la gestió i la presa de decisions són
compartides però les funcions estan ben delimitades. Existeixen estructures de
participació i coordinació. En pot ser una referència un centre escolar constituït com a
cooperativa (Deal i Kennedy, 1982).
20
3.2.5. Orientada vers el creixement

Drago-Severson i Blum-De Stefano (2018) descriuen la cultura orientada al creixement
en el marc de contextos de confiança. Com a professors i estudiants, famílies i personal
no docent, membres de la comunitat, responsables polítics i investigadors, tots
participam (de manera pública i de manera privada), cream i estem connectats en el
marc de les nostres cultures educatives.
En termes de desenvolupament, els entorns de creixement compleixen tres funcions

clau:
(1) Ens donen informació de com ens trobam en relació al nostre aprenentatge,
creixement i forma de conèixer, sense tenir una presa urgent per al canvi. Això significa
que els entorns de confiança honoren el valor inherent a la persona i al grup i ofereixen
suports per anar creixent de forma progressiva.
(2) Ens ajuda a evolucionar paulatinament en les nostres capacitats per tal de començar
a desenvolupar noves capacitats més complexes. En molts aspectes, això és similar a la
conceptualització de Vygotsky (1978) relatiu a la zona de desenvolupament proximal.
La gran idea aquí és oferir un desafiament suficient a una persona o grup per tal de
promoure un creixement segur (és a dir, la creació de capacitat interna).
i (3) Els entorns evolucionen a mesura que creixem i canviam. De la mateixa manera
que no oferirem els mateixos suports i desafiaments per a un nen petit com ho faríem
per a un adolescent, els contextos que creem per a adults (i per a nosaltres mateixos) han
de canviar a mesura que creixem. Un fort entorn de confiança per a un professor que
acaba de desenvolupar-se en una forma de conèixer socialment als seus companys de
treball, per exemple, seria diferent d'un entorn per a la confiança d'un director
experimentat que s'estengui més enllà de les capacitats de lideratge ben practicades. La
gran idea aquí és que, independentment de quin sigui el nostre nivell de creixement
professional, necessitem diferenciar els suports i els reptes que oferim, de manera que
poguem satisfer millor les necessitats i les experiències dels altres, de forma individual i
col·lectiva.
La confiança, la seguretat i el respecte són precondicions vitals per donar suport al

creixement fet que ha estat ben documentat en la literatura educativa (Barth, 1990; Bryk
& Schneider, 2003; Tschannen-Moran, 2014, Drago-Severson, Blum-DeStefano, &
Asghar, 2013).
Reflexiona sobre la confiança, la seguretat i el respecte:
1. Què significa la confiança, la seguretat i el respecte per a tu? Quines

són les teves preferències per experimentar i demostrar aquests
poderosos valors interpersonals? En quines relacions te sents
respectat i segur per assumir riscos?
2. Quines demostracions concretes de confiança i respecte creieu que

serien més importants per ajudar-nos a créixer (per exemple: notes
d'agraïment, intervencions públiques de reconeixement del personal,
21
comentaris positius, gratificacions...)?
3. Com creieu que seria un espai segur per a adults que tingui sentit amb
una manera d’establir bones relacions socials i una bona valoració de
la feina? Serviria una forma autodirigida de fomentar el reconeixement
entre els docents? Com es podria ajudar als docents a sentir-se
valorats, apreciads i competents?
4. Com fomentariau la confiança, la seguretat i el respecte amb les

persones amb les que treballau? Com creieu que els vostres
col·legues se sentirían o com descriurien els vostres esforços?
Adaptat de Drago-Severson, Blum-DeStefano, & Asghar (2013)
D’acord amb Drago-Severson, Blum-DeStefano, & Asghar (2013) no hi ha regles

ràpides sobre el que significa la confiança, la seguretat i el respecte per als adults per tal
de fomentar el creixement. No obstant això els autors s’atreveixen a oferir una visió
general de com els adults amb maneres de conèixer: instrumentals, socialitzadores,
autoreponents i autodirigibles poden orientar-se a aquestes condicions:
Exploració del desenvolupament de les condicions prèvies de confiança, seguretat i

respecte (Adaptat de Drago-Severson, Blum-DeStefano, & Asghar, 2013).
Manera de
conèixer Expectatives de confiança, seguretat i respecte
(i créixer)
Responen a manifestacions concretes de confiança i respecte,
com ara agraïments verbals, sol·licituds per dur a terme
Instrumental responsabilitats específiques i recompenses per al rendiment
exitós. Es sentiran segurs quan les expectatives siguin clares i
coherents, i quan els col·legues actuen "com se suposa que"
Se senten segurs i respectats quan la seva personalitat i les seves
contribucions s'afirmen explícitament per altres persones
valuoses, i quan poden confiar que les seves relacions siguin
Socialització
segures. Apreciaran les oportunitats per enfortir les relacions i
connexions interpersonals, i aprendre de companys i supervisors
experts.
Se senten confiats i respectats quan se'ls convida a demostrar i
compartir la seva competència i experiència, i quan se'ls dóna
Autoestima àmplia oportunitat d'autonomia i autodirecció. La seguretat, en
sentit psicològic, es derivarà de l'alineació dels valors i creences
personals, col·legiades i organitzatives.
S'orienten a entorns que promoguin intercanvis oberts i
respectuosos amb les idees, aprenentatge mutu i diàleg autèntic
(en general, i específicament sobre inconsistències i
Autotransformació
contradiccions internes i sistèmiques). La confiança i la seguretat,
per a aquests adults, deriven d'oportunitats significatives per
explorar preguntes urgents, fortaleses i limitacions personals i
22
organitzatives, i noves possibilitats en companyia d’altres

d'adults.
La construcció d'una cultura professional orientada al creixement implica, doncs,

fomentar i alimentar molts entorns de creixement superposats i formats per diversos
agents, comprometent-se a mantenir-los amb el temps i ajustar-los a mesura que els
individus creixen i canvien.
3.3. Àmbits de prioritat de les cultures en els centres educatius: quin

entorn és l’eix de l’organització: l’aula o el centre?
3.3.1. Els condicionaments de la cultura que dona prioritat a l'aula

La cultura que dona prioritat a l'aula concebia el centre educatiu com la suma de les
aules que la integraven i considerava als docents únicament a nivell individual, no
col·lectiu.
La cultura que dona prioritat a l’aula és la que se basa en el conjunt de

creences, valors, actituds, rutines, símbols, mites, recursos i pràctiques
professionals que consideren l’aula com a unitat bàsica i quasi exclusiva per
al desenvolupament curricular de l’alumnat i per al treball professional dels
docents. El centre escolar, és considera una estructura afegida, sense
personalitat pròpia i sovint perjudicial per al procés de formació de l’alumnat i
per a la maduració professional dels mestres.
Aspectes positius de la cultura que dona prioritat a l’aula:

a) Valora la dinàmica del grup classe.
b) Reforça l'aula com a espai percebut, assumit i viscut.
c) Permet i possibilita iniciatives organitzatives i curriculars fàcilment
realitzables i avaluables.
23
Aspectes negatius de la cultura que dona prioritat a l’aula:

a) El desenvolupament curricular de l’alumnat es realitza fonamentalment en
l’espai aula privant així a l’alumnat d’altres relacions i vivències educatives.
b) La pràctica professional dels mestres es té en compte només a nivell
individual, per tant no és una verdadera professionalitat ja que actualment no
podem entendre la professionalitat dels docents si no ens basam en el treball
col·laboratiu del l’equip docent.
c) El grup-aula és viscut com a únic col·lectiu de referència.
d) L'espai-aula es converteix en tancat i aïllat de la resta d'espais del centre.
e) Les iniciatives a nivell d'aula es desenvolupen al marge del conjunt del
centre o en contradicció amb les línies d'aquest.
f) No permet l’agrupació multigraduada (superaules) la qual contempla acollir
en una mateixa aula dos o tres graus tradicionals.
Existeixen una sèrie de raons per les quals la cultura que dona prioritat a l’aula és encara
molt vigent en els centres educatius:
a) Una formació inicial del professorat molt individualista i un pràcticum molt

enfocat a la pràctica dins l'aula.
b) La concepció del currículum escolar de les passades dècades ha relegat a un
segon pla la dimensió organitzativa dels centres. Cal dir que actualment el discurs
curricular valora també els entorns més amplis de coordinació: cicles, equips de
professors, claustres, comissions de coordinació, etc.
c) La cultura escolar actual tendeix a mantenir la cultura d'aula i no hi ha prou
mecanisme de creació de contextos de confiança per a poder canviar les cultures
organitzatives actuals als centres educatius (associacions professionals,
associacions de directors, suport de l’administració, etc).
3.3.2. Vers la cultura basada en el centre

La cultura d’aula ha de deixar pas a la cultura basada en el centre, que entén aquest com
una organització, com un conjunt de persones (comunitat educativa) amb unes funcions
determinades, que han de treballar coordinadament per assolir uns objectius i que no
només poden aprendre juntes, sinó unes de les altres.
La cultura basada en el centre considera cosidera al centre com a unitat organitzativa

bàsica formativa i de gestió. Agafa alguns dels trets de la cultura que prioritza l’aula i hi
afegeix noves concepcions:
Noves concepcions de la cultura basada en el centre:
a) Valora el professorat a nivell individual, però també com a integrant

d'equips i claustres. L’equip docent i la participació de la comunitat educativa
en sentit ampli són fonamentals per a aquesta cultura.
b) El discurs curricular manté els fonaments científics i psicodidàctics, però
24
connecta també amb la realitat organitzativa i l'entorn.
c) Valora el grup-aula com a situació bàsica, però també, com a possibilitat

oberta a altres estructures i en connexió amb la resta del centre
(agrupacioons multigraduades, organització per projectes, racons, tallers…).
d) Valora l'espai-aula com a espai més del conjunt del centre, integrat en
espais majors amb els quals ha de guardar relació.
e) Valora la funció docent del professorat, però també la funció de lideratge

distribuït i pedagògic.
f) Passa del voluntarisme gestor a la professionalització de la gestió escolar.
3.3.3. Com avançar vers la cultura basada en el centre?

Cal anar desenvolupant els aspectes següents:
a) Una cultura de gestió, és a dir, desplegar habilitats sistemàtiques de diagnosi,

planificació, programació, execució, coordinació, avaluació i realimentació.
b) El treball col·laboratiu del professorat, això és, el treball en grup i en
contextos i responsabilitats més amplis més enllà de l'aula. Això enriqueix la
perspectiva professional, consolida la cultura de l'avaluació, enforteix la
motivació, predisposa a la innovació i reforça la cultura de cicle i de centre.
c) El lideratge educatiu, que engloba tres tipus de lideratge: personal (equilibri,
maduresa, empatia, comprensió...), organitzatiu (capacitat d'organització,
distribució de tasques, dinamització...), educatiu (competència professional,
coneixements legals, interès per innovar i millorar...) i distribuït (amb la
participació de tota la comunitat educativa)
d) La formació permanent en gestió escolar adreçada a equips directius,
coordinadors, professorat, alumnat i famílies en la mesura adient a cada col·lectiu.
Per acabar vos convidam a reflexionar sobre dos moviments importants del món
educatiu actual: Global Teacher Prize i Changemaker Schools. Que tenen a veure cada
un d’ells amb les cultures que prioritzen l’aula o que es basen en el centre?
3.4. Trets que poden dificultar el funcionament de l’escola com a

organització
Diversos autors han fet esment en alguns trets específics presents encara (en major o
menor grau) en el món escolar que poden dificultar la bona marxa de l'escola com a
25
organització. Alguns d'aquests trets que encara perviuen en alguns entorns escolars són:
el cel·luralisme, estructura de dèbil acoblament, anarquia organitzada, realitat
socialment construïda, microcosmos social complex, organització que rebutja la eficàcia
i organització de difícil gestió.
3.4.1. Individualisme
El Cel·luralisme es basa en una visió de l'aula com una estructura tancada. Lortie (1975)
havia destacat que l'experiència docent portava sovint al conservadorisme (temor a les
novetats, als canvis, a allò que es desconeix i no es domina), a l'individualisme i al
“presentisme” (preocupació pel present, el dia a dia, amb manca de visió a llarg o mitjà
termini). Segons aquest autor, l'estructura organitzativa del centre educatiu hi té un
paper important, tant en la conformació d'aquests trets com també en la seva superació.
Lortie (1975) amb la idea de cercar un antídot a l'individualisme i a la resistència al

canvi per tal de potenciar la col·laboració i col·legialitat docent ens presentava la
següent equació:
Si la situació que tenim és:
P (presentisme) + I (individualisme) = C (conservadorisme)
El que hem de fer és reduir l’individualisme de manera que també disminuirà el

conservadorisme i hem de deixar de banda el presentisme com una constant que no
afecta al resultat.
<I = <C
Hargreaves (2010) ens ha demostrat que la proposta de Lortie era incorrecta ja que no
controlava el presentisme. L’autor ha estudiat el sistema educatiu de Finlàndia i
demostra que aquest, respon a les necessitats i recompenses personals i professionals
dels professors, proporciona una col·laboració substantiva i generalitzada (reduït
l'individualisme) i evita el presentisme potenciant la qualificació del professorat sense
carregar als professors amb excessives tasques burocràtiques. Però el que és més
important és que tot el sistema i la societat han adquirit un fort compromís amb
l’educació, i aquesta inclusió social crea la cohesió que contribueix a l'alt rendiment
educatiu. Finlàndia demostra una nova equació per a la cultura de l'ensenyament i el
canvi que molts de països europeus i americans no s'atreveixen a contemplar. Primer de
tot, segons Hargreaves, el que han fet a Finlàndia és disminuir el conservadorisme
social i polític. A continuació, han creat les condicions per a reduir l'individualisme
reduint també el presentisme (que reforça l’individualisme). D’aquesta manera
l’equació que ens proposa Hargreaves és la següent:
<C = <P + <I
26
3.4.2. Estructura de dèbil acoblament
El centre educatiu és una “estructura de dèbil acoblament” (Loose Coupling) front a

les unitats que la integren (Weick, 1976). Per a Karl Weick, l'acoblament dèbil és
característic dels sistemes socials, en els quals les connexions entre les parts que
integren una organització són febles, discontínues i poc constants ja que els seus
integrants tenen objectius i concepcions canviants. Entre les principals característiques
dels acoblaments dèbils, Weick destaca les següents (a partir de l’anàlisi que fan de
Weich, Capellanas, 2001 i Antúnez i Gairín, 1997):
- Són més sensibles als canvis ja que els elements que els integren tenen un alt
grau d'independència.
- Aquest alt grau d'independència dificulta que les solucions que es troben siguin
assumides per tots els elements i arribin a tots ells.
- Hi ha discontinuïtat entre mitjans i fins.
- Cap error del sistema pot pertorbar l’ordre intern de l’organització.
- Els mecanismes de control, supervisió i avaluació són dèbils.
- Els professors tenen amplis marges d’actuació.
- Les aules són espais privats d’exercicis professionals (cel·lularisme).
A continuació podem observar d’una manera gràfica el grau de dependència que

existeix entre els components, fet que provoca diversos graus d’acoblament entre els
components de l’organitzció. A mode d’exemple establim les possibles relacions entre
dos Òrgans de gonern (equip directiu i Claustre) i dos òrgans de coordinació (Comissió
de Coordinació Pedagògica i Equips de Cicle), dels centres educatius.
1. Molt acoblat
Hi ha una forta dependència entre els compenents.
27
2. Dèbilment acoblat
Hi ha certa dependència entre alguns components, mero malgrat hi sigui la relació
és feble.
3. Sense acoblar
No hi ha dependència en absolut entre els distints compenents.
3.4.3. Anarquia organitzada
En certa manera la tesi de l’anarquia organitzada (Clark, 1983) està relacionada amb
la de l’individualisme i la de difícil acoblament en el sentit que el pes de les
individualitats, quan no hi ha una estructura definida, pot produir disfuncions
organitzatives. Així mateix, una estructura organitzativa flexible pot garantir que les
iniciatives individuals esdevinguin motiu de cohesió més que no pas de desconnexió.
28
L’anarquia organitzada
La trobem als centres educatius amb professionals amb un alt individualisme,

a causa de la forma d’organitzar el currículum i d’aplicar-lo, que es tradueix
internament en una manca de coordinació, en interferències constants, en
una reserva de les àrees de treball, etc.; tanmateix, externament, sembla que
hi ha una alta organització: hi ha un horari, es mantenen i s’expliquen
objectius als pares, els avisen si hi ha problemes, etc.; però en el fons són
requisits formals que donen una determinada aparença que no és real.
March i Olsen (1976, citat per Antunez i Gairín, 1997)
3.4.4. Realitat socialment construïda
El centre educatiu depèn molt de les persones que hi conflueixen (Greenfield, 1984).
Segons Greenfield, les persones que componen el centre educatiu interactuen entre ells i
amb l'entorn on està inserit el centre. L’escola genera rols, estructures, normes, valors i
xarxes de comunicació informals més enllà de les establertes i en conjunt arriba a
constituir una identitat que amb l’ajuda del llenguatge s’acaba de definir. Aquesta
identitat és la nostra realitat social que en definitiva és allò que creiem que és.
Les característiques d’un centre escolar, com a institució, com a organització i com a
espai per a l’aprenentatge formal depenen molt de les persones que hi coincideixen i de
determinades actuacions o pressions externes: professorat, alumnat, famílies, autoritats,
etc. Segons com sigui aquesta construcció ⎯concepció del projecte concret d’escola i el
seu desenvolupament⎯, un centre escolar pot arribar a semblar des d’un espai on hi ha
tot el coneixement (en poder del professorat), una organització ecologista a una
organització paramilitar, a una organització no governamental compromesa amb els
països de l’hemisferi sud, un centre de psicoteràpia, o un espai de recerca i anàlisi crític
del coneixement per al creixement personal i col·lectiu.
La gran importància del factor humà en la construcció social de la realitat escolar està
condicionat per la predominància del professor i, per tant, de l’aula, la qual cosa sovint
condiciona excessivament la cultura del centre.
3.4.5. Microcosmos social complex
Per a la tesi del microcosmos social complex (Escudero, 1988), l'escola és en si

mateixa un microcosmos social on es reprodueixen les característiques i estructures de
l'entorn. Hi conflueixen col·lectius diferents (famílies, alumnes, mestres, altres
professionals...) que intenten articular mecanismes de relació, de coordinació en vistes a
aconseguir una educació de qualitat; però moltes vegades, des de posicions diferents i,
en ocasions, contraposades.
29
3.4.6. Organització que rebutja l'eficàcia
Per que fa a l’organització que rebutja l’eficàcia (Municio, 1988), cal recordar que
l'eficàcia és la capacitat per assolir els objectius proposats. En aquest sentit, l'avaluació
és el procés que permet esbrinar el grau d'assoliment dels objectius; ara bé, l'avaluació
escolar (com l'avaluació del sistema educatiu) és un tema complex. Hi ha una gran
tradició escolar en avaluar el rendiment dels alumnes, però no hi és encara la d'avaluar
el professorat, els òrgans de coordinació, els centres i el propi sistema educatiu.
3.4.7. Organització de difícil gestió

Per a Antúnez i Gairín, (1997), la complexitat de l'organització escolar requereix d'una
professionalització i especialització dels equips directius. Gestionar una comunitat
educativa amb tanta diversitat d'interessos i de criteris com és la d'un centre educatiu
requereix d'uns directius formats en tècniques de gestió. No obstant això, cal tenir en
compte que l’organització i la gestió del centre no són una finalitat en si mateixa i que
els models organitzatius han de respondre a un model d’escola lligats a la innovació i a
la transformació i millora constants.
En un centre escolar es produeixen nombroses situacions d'ensenyament- aprenentatge.

En el si de l'escola es prenen moltes decisions que afecten el conjunt del centre. Es
realitzen reunions de coordinació, es planifica el curs, el trimestre. El funcionament de
l'escola genera una gran varietat i riquesa de tasques de docència i de gestió.
Organitzar-se implica el fet que l'individu incorpora una part de la seva

llibertat d'acció i decisió a la nova organització, la transfereix a aquesta i, per
tant, hi renuncia. Això, a la vegada, suposa que cadascun dels membres de
l'organització ja no és lliure per actuar al seu aire ni per decidir de manera
autònoma com, on i quan han de fer-se les coses
(Weiner, 1985)
Reflexiona sobre els trets que poden dificultar el funcionament de

l’escola com a organització
1. Quis són els agents socials i educatius que poden fer realitat la
reducció de l’Individualisme, el Presentisme i el Conservadurisme?
Podem canviar la manera de pensar i d’actuar d’quests agents envers
a aquests aspectes? Com ho faries?
2. Un centre educatiu, pot tenir un Projecte Educatiu coherent i una

cultura de centre cohesionada si presenta una estructura de dèbil
acoblament? Quins són els agents educatius que poden fer que als
nivells de dependència entre els components del centre?
30
3. Creus que encara hi ha centres educatius que semblen tenir una

estructura força organitzada (horaris estrictes, comunicació estable
amb les famílies, etc.) però en el fons hi ha una anarquia organitzada?
Qui pot canviar aquesta situació?
4. Quina creus que és la realitat socialment constituïda que tenim els

ciutadans del que és realment l’escola a dia d’avui? Creus que aquesta
realitat social és la que necessiten els futurs ciutadans per a connectar
amb el coneixement i amb les persones? Com creus que es podria
construir una nova realitat social?
5. Com creus que els diferents col·lectius que constitueixen el

microcosmos social complex que és l’escola poden arribar a tenir una
visió compartida del que hauria de ser l’educació?
6. Creus que per a fer una educació més eficaç hem d’avaluar al
professorat, als membres de la comunitat i a tots els òrgans de govern
i coordinació? Com ho faries?
7. Si estam d’acord que l’escola és una organització difícil de gestionar,

com ho hem de fer per a tenir professionals aptes per a la seva gestió?
4. Professió docent i ètica professional
El debat sobre si la docència és una professió o no i, per tant, sobre si és necessari

professionalitzar l'ensenyança està present tant en la literatura especialitzada com en els
àmbits polítics i sindicals, i tampoc no és aliè en l'entorn educatiu i acadèmic ni en el de
la societat en general.
No hi ha consens sobre els conceptes de professió, professionalització i professionalitat

(professionalisme) i, per tant, trobem una disparitat d'opinions sobre aquests conceptes
en el marc de perspectives sens dubte heterogènies: sociologia de les professions,
psicologia de la professió, història de la professió, etc.
Precisar el significat d'aquests termes en el context de qualsevol ocupació resulta una

tasca complexa; però, si ens centrem en l'àmbit docent, el marcat caràcter social que té
dificulta encara més aquesta tasca.
En aquest apartat ens acostarem al difícil debat sobre si la docència és una professió o
no i sobre si és necessari professionalitzar l'ensenyança.
El concepte de professió és difícil d'analitzar, ja que té significats diversos segons

l'activitat laboral, segons les estructures socials i segons el context específic en el qual
s'utilitza (Imbernón, 1999). Per això podem trobar distints intents de definir el concepte
professió.
Tradicionalment, les professions s'han definit com ocupacions que exigeixen un

important període de formació a qui les exerceix, els quals gaudeixen d'un element clau
31
en les seves condicions laborals: la autonomia en l'execució del seu treball (Densmore,
1990).
Així mateix ho entén Labaree (1999), el qual incorpora les idees d'autonomia en el
treball i de la necessària qualificació quan assenyala que el professional:
[...] posee el dominio de una serie de conocimientos a los que el pro- fano
no puede acceder y que presta sus aptitudes para llevar a cabo una
determinada forma de trabajo. A cambio, el grupo reclama el monopolio
de su área de trabajo basándose en que tan sólo aquellos que estén
cualificados serán autorizados para realizar ese trabajo y para definir las
formas de práctica adecuadas en esa área determinada. (Pàg. 19)
Abbott (1988) entén que «Las profesiones son grupos profesionales cerrados que
aplican un determinado conocimiento abstracto a casos concretos» (p. 19). Fernández
Enguita (1990) considera que, en sentit estricte, un grup professional és un col·lectiu
autoregulat de persones que treballen directament per al mercat en una situació de
privilegi. Únicament ells poden oferir un tipus determinat de béns o serveis, i estan
protegits de la competència per llei. Això és el que es denomina també exercici liberal
d'una professió. Els professionals, a diferència d'altres col·lectius de treballadors, són
totalment autònoms en el seu procés de feina i no s'han de sotmetre a una regulació
aliena.
Per la seva part, Popkewitz (1990, 106) considera que el professional, a més de dominar
un determinat coneixement, ha de gaudir de la confiança pública i per tant ha de gaudir
d'un determinat estat social. Els grups professionals utilitzen aquest concepte per referir-
se a un col·lectiu amb un alt nivell de formació, competent, especialitzat i dedicat a la
seva feina, i que respon eficaçment i eficientment a la confiança pública. A més, aquest
terme indica una categoria social que atorga estatus i privilegis a un grup ocupacional
determinat.
Si ens centram en el camp de la docència, cal destacar que en les darreres dècades han
aparegut nous plantejaments referits al rol professional dels docents. Possiblement una
de les aportacions que més ha influït en el debat en els darrers temps és la de
Hargreaves i Goodson (1996), que han vingut a parlar de «Professionalisme complex».
Per a aquests autors la professionalització suposa tenir en compte les oportunitats i
responsabilitats per exercir la docència; el compromís per treballar amb cultura de
col·laboració; tenir en compte el propòsit social i moral del treball; la disposició per
aprendre de forma contínua; la recognició de la complexitat de les tasques educatives i
l'assoliment d'uns incentius i un estatus en consonància amb la responsabilitat del
treball.
Per altra banda, una de les darreres tendències en el professionalisme és el model de

reflexió creativa i interpretativa. Aquest model posa èmfasi en l’aprenentatge mitjançant
l’acció i la reflexió, la presa de decisions en contextos diversos i el treball amb
situacions problemàtiques, en lloc de centrar-se en problemes ben definits i gairebé
idèntics. Aquest model també inclou l’aprenentatge permanent, però sempre vinculat a
la pràctica (Oliver, 2013).
Per la seva banda, la UNESCO, en una resolució de 1966, ja considerava que la
docència és una professió.
32
“La docència hauria de ser considerada una professió: és una forma de

servei públic que requereix dels docents un coneixement expert i unes
habilitats especialitzades, adquirides i mantingudes mitjançant l'estudi
rigorós i la continuat; demanda també dels docents un sentit de
responsabilitat personal i corporativa per a l'educació i el benestar dels
alumnes al seu càrrec” (UNESCO, 1966, 6è principi guia)
A continuació resumim els principals principis guies de la docència com a professió a

l’actualitat:
• Guanyar el reconeixement: responsabilitat personal i com a col·lectiu

• Repensar la professió a partir del CONEIXEMENT
• Recognició de les dificultats de la tasca
• Compromís ètic
• Tenir la iniciativa en la formació mitjançant l’acció, la reflexió i el treball
col·laboratiu
• Aprenentatge permanent
• Control i participació en el disseny de la formació inicial
• Participació en la formació dels nous docents
• Participació en la gestió i l’organització del centre (equips docents)
• Compromís amb la societat, amb l’alumnat, els pares…
Els docents com a professionals compromisos amb la societat, amb l’alumnat i amb les
families assumeixen els principis de l’ètica profesional. Hi ha diversos documents de
referencia sobre aquest tema entre els que podem destacar la Declaració de la
Internacional d’Educació sobre ética profesional i el Compromís ètic del professorat de
la Federació de Moviments de Renovació Pedagògica de Catalunya. Aquest darrer
destaca en la seva introducció el següent:
“El compromís ètic del professorat l’hem volgut centrar en l’exercici de

la professió, en la pràctica educativa, que no podem aïllar del complex
entramat comunitari i social que incideix també en l’educació, sinó que
cal tenir-lo en compte i trobar-hi la màxima coherència ètica. Cal ser
conscients de quina ciutadania estem formant i de quina volem formar en
el nostre context socioeconòmic local i global” (FMRPC, 2011, p.9)
El desenvolupament d’aquest document inclou sis compromisos ètics fonamentals per a

exercir la professió docent:
1) El nostre compromís amb la infància i la joventut i la seva educació.

2) El nostre compromís amb les famílies amb qui compartim responsabilitats
educatives.
3) El nostre compromís amb el centre educatiu.
4) El nostre compromís amb l’entorn del centre educatiu.
5) El nostre compromís social des de l’educació.
6) El nostre compromís ètic amb nosaltres mateixos i mateixes, el professorat.
33
5. Referències
Abbott, A. (1988). The System of Professions. Chicago: University of Chicago Press.
Antúnez, S. i Gairín, J. (1997) El centre educatiu com a organització. Barcelona:

Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Disponible a:
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/52606/1/Organització%20del%
20centre%20escolar_Mòdul1_El%20centre%20educatiu%20com%20a%20organització
.pdf
Barth, RS (1990). Improving schools from within: Teachers, parents, and principals can
make the difference . San Francisco: Jossey-Bass.
Bryk, AS, & Schneider, B. (2003). Trust in schools: A core resource for school reform .
Educational Leadership, 60 (6), pp. 40–45.
Capelleras, J.L. (2001). Factores condicionantes de la calidad de la enseñanza

universitaria.Tesi Doctoral. Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona. Disponible
a: http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0125102-
101659//jlcs1de2.pdf
Clark, B.R. (1983). The Higher Education System. Academic Organization in Cross
National Perspective. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.
Deal, T.E. i Kennedy, A.A. (1982) Corporate Cultures: The Rites and Rituals of
Corporate Life. Addison Wesley Publishing Company, Reading, 126.
Densmore, K. (1990). Profesionalismo, proletarización y trabajo docente. A:

Popkewitz, Th.S. (ed.). Formación de profesorado. Tradición. Teoría. práctica.
València: Servei de Publicacions de la Universitat de València, pp. 119-147.
Drago-Severson i Blum-De Stefano (2018). Leading Change Together: Developing

Educator Capacity Within Schools and Systems. Alexandria: ASCD
Drago-Severson, E. (2012). New opportunities for principal leadership: Shaping school

climates for enhanced teacher development. Teachers College Record , 114 (3), pp. 1–
44.
Drago-Severson, E., Blum-DeStefano, J., & Asghar, A. (2013). Learning for

leadership: Developmental strategies for building capacity in our schools . Thousand
Oaks, CA: Corwin.
Drucker, P. (1954). The Practice of Management. New York, NY: HarperCollins

Publishers.
Drucker, P. (1981). Gestión dinámica. Lo mejor de Peter Drucker sobre management.

Barcelona: Hispano Europea, S.A.
34
Drucker, P. (2000). La gestió en temps de grans canvis. Barcelona: Universitat Oberta

de Catalunya.
Escudero, J. M. La innovación y la organización escolar. A: PASCUAL, R. (coord.)

(1988). La gestión educativa ante la innovación y el cambio. Madrid: Ed. Narcea.
Escudero, J. M. y González, M. T. (1994). Profesores y escuela. ¿Hacia una

reconversión de los centros y la función docente? Madrid, Ediciones pedagógicas.
Fernández Enguita, M. (1990). La escuela a examen. Madrid: Eudema.
Ferrández, A. (1990). La organización escolar como objeto de estudio, A: VVAA, I

Congreso Interuniversitario de Organización Escolar. Actas. Barcelona, Áreas y Dptos.
de Didáctica y Organización Escolar de Cataluña.
FMRPC (2011). Compromís ètic del professorat. Barcelona: Federació de Moviments

de Renovació Pedagògica de Catalunya (FMRPC).
Gairín, J. (1996). La Organización Escolar: contexto y texto de actuación. Madrid: La

Muralla.
Greenfield T.B. (1984). Theory about Organization: A new perspective and its
Implications for Schools A: T. BUSH et al. (eds.), Approaches to School Management.
Harper Ed., Londres, págs. 154-171.
Gruenert, S. i Whitaker, T. (2015). School Culture Rewired: How to Define, Assess, and
Transform It. Alexandria: ASCD.
Hargreaves, A. (2010). Presentism, individualism, and conservatism: The legacy of Dan

Lortie’s Schoolteacher: A sociological study. Curriculum Inquiry, 40(1), pp. 143-154.
Hargreaves, A.; Goodson, I.F. (1996). Teachers’ profesional lives: Aspirations and
actua- lities. A: Goodson, I.F. i Hargreaves, A. (Edits.). Teachers’ professional lives.
Londres: Falmer Press, pp. 1-27.
Hofstede, G. (1997). Culture and organizations: Software for the mind. New York:
McGraw-Hill.
Imbernón, F. (1999). La formación y la profesionalización en la función pedagógica. A:

Ferreres, V.S.; Imbernón, F. (eds.). Formación y actualización para la función
pedagógica. Madrid: Editorial Síntesis, pp. 13-24.
Labaree, D.F. (1999). Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza:

Genealogía del movimiento por la profesionalidad docente. A: Pérez Gómez, A.;
Barquín Ruiz, J.; Angulo Rasco, J.F. (eds.). Desarrollo profesional del docente.
Política, investigación y práctica. Madrid: Ediciones Akal, pp. 16-51
Laval, C. (2005). Per què l’escola no és una empresa?. Barcelona: UOC. Disponible a:
http://www.uoc.edu/dt/cat/laval0505.pdf
35
Lorenzo Delgado, M. Organización Escolar. (1995). La construcción de la escuela

como ecosistema. Madrid: Ediciones Pedagógicas.
Lortie, D. C. (1975). Schoolteacher: A sociological study. Chicago: University of

Chicago Press.
McGregor, D. (1960). The human side of enterprise. New York, NY, US: McGraw-Hill.
Moreno, J. M. (1978). Organización de centros de enseñanza. Zaragoza: Edelvives.
Municio, P. (1998). El centro escolar y el proceso de cambio. Bordón, 40-3, pp. 479-
441.
OCDE (2013). Innovative Learning Environments, Disponible a:

http://dx.doi.org/10.1787/9789264203488-en
Olive Jaume, J. Gestió i Direcció de Centres Escolars. Una introducció. Palma:

Universitat de les Illes Balears, 1997.
Oliver, M.F. (2013). Las profesiones en tiempo de crisis, A: Escudero, C.; Oliver, M.F.
i Serantes, A. La educación ambiental en España: Calidad y Profesionalización.
Madrid: Ministerio de Agricultura, Alimentación y Medio Ambiente.
Popkewitz, T.S. (1990). Profesionalización y formación del profesorado. Cuadernos de

Pedagogía, núm. 184, pp. 105-110.
Porter, L.W.; Lawler, E.E. i Hackman, J.R. (1975) Behaviour in Organization. New
York: McGraw-Hill.
Qatar Fundation (2014). WISE Survey: “School in 2030”. Qatar: Qatar Fundation.
Schein, E. (1992). Organizational culture and leadership (2a ed.). San Francisco:
Jossey-Bass.
Schein, EH (1997). Organizational culture & leadership. Disponible a:

http://www.tnellen.com/ted/tc/schein.html
Serentil, J. (s.d.). El centre una organització que aprèn. Barcelona. XTEC. Disponible a:
http://blocs.xtec.cat/qualitat/files/2007/11/3-el_centre_ordenat.pdf
Sheninger, E.C. i Murray, T.C. (2017). Learning Transformed: 8 Keys to Designing

Tomorrow's Schools, Today. Alexandria: ASCD.
Taylor, F. W., (1911). Principles of Scientific Management. New York and London,
Harper & brothers Co.
Trilla, Jaume. (1997). Relaciones entre la educación formal, la no formal y la informal.

A: La educación fuera de la escuela (pp. 187-196). México: Ariel.
Tschannen-Moran, M. (2014). Trust matters: Leadership for successful schools (2nd

ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
36
UNESCO (1996). Recommendation concerning the Status of Teachers, adopted by the

Special Intergovernmental Conference on the Status of Teachers. Paris, 5 October 1966.
Resolutions. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
UNESCO (2015). Declaración de Incheon. Educación 2030. Incheon: UNESCO.

Disponible a: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002456/245656s.pdf
Velilla, R. (2014). Comunicacción. El arte de persuadir con palabras. Barcelona:

Universitat Oberta de Catalunya.
Weber, M., (1921). The Theory of Social and Economic Organization. London: Collier
Macmillan Publishers.
Weick, K. E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems.

Administrative Science Quarterly, Vol. 21, pp. 1-19.
Weiner, B. (1985). A n Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion.

Psychological Review, 92(4), pp. 548-573.
37

Tema 1 - PRIM - 19

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tema 1 - PRIM - 19

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Codi 

Organització i Gestió Educatives

Guia del tema 

Edita: UIB Campus Digital. Universitat de les Illes Balears (campusdigital.uib.cat)

Aquesta obra està subjecta a una llicència CC

• Identificar i integrar els conceptes bàsics de l’Organització Escolar.

1. Organització escolar i ciències de l'educació

1.1. Diverses aproximacions a l'organització escolar

a) Organització escolar és la disciplina pedagògica que té com a objectiu l'estudi

b) Organització escolar és l'estudi del clima escolar percebut com a procés de

c) Organització escolar és la disciplina que estudia la interrelació dels elements

d) Organització escolar és la ciència de l'educació que estudia les teories de

Podríem sintetitzar la definició de l'organització escolar dient que l'organització

1.2. Organització escolar i ciències de l'educació

• La política educativa, la legislació i l'Administració. Elaboren el marc legal

1.3. Els continguts de l'Organització Escolar

És convenient definir correctament els termes “planificació”, “gestió” i “lideratge” a

La planificació és un conjunt d'accions organitzades de manera conscient i

La gestió consisteix a convèncer a la gent a fer coses que no volen fer,

(Frase recollida per Velilla, R., 2014)

El lideratge no tracta d'atreure els altres a seguir el que diu i fa el líder.

Sheninger, E.C. i Murray, T.C., 2017

1.4. Macro, meso i microorganització

a) Nivell de macroorganització: es refereix als elements exògens als centres.

b) Nivell de mesoorganització: es refereix als centres educatius com a

c) Nivell de microorganització: es refereix als elements que actuen dins cada

Vídeo: “Introducció a l’Organització i

2. Teories generals sobre les organitzacions: aplicacions a

Com s'ha dit anteriorment, l'organització escolar és hereva de teories organitzatives

2.1. L'escola de gerència científica

L’escola de gerència científica sorgeix a principis del segle XX i introdueix conceptes

2.2. L'escola de les relacions humanes

2.3. Les teories de la conducta

Apareixen conceptes com rol, grup de referència, lideratge, mediació. Prioritat a la

2.4. La teoria general de sistemes

2.5. El management contemporani

El management contemporani planteja idees com innovació, eficàcia, eficiència,

L'eficàcia la definim com l'assoliment dels objectius proposats. L'eficiència és la

“On hi ha una empresa d'èxit, algú va prendre alguna vegada una

“La millor organització no assegura els resultats. Però una estructura

“Els plans són solament bones intencions llevat que degenerin

“Ningú hauria de ser nomenat per a una posició directiva si la seva

Peter Drucker (1981)

Aplicacions a l’àmbit educatiu

Vídeo “Teories generals de les

3. El centre educatiu com a organització: Com s’organitza un

Tradicionalment, el centre educatiu s'entenia com un conjunt d'aules en les quals el

Una organització és una associació orientada a uns objectius, integrada per

Nosaltres definirem el centre educatiu com un lloc específic dedicat a

Comuns a totes les organitzacions Aplicació al món educatiu i a l'escola

Cultura: conjunt de característiques Projecte educatiu de Centre.

Tota organització està dotada d'una Òrgans de govern (consell escolar,

estructura: òrgans de govern, claustre de professors, equip directiu), de

Tota organització disposa de recursos, Alumnes, famílies, mestres, personal no

Tecnologia: ciència o ciències en què Ciències de l'educació.

Entorn: ecosistema en el qual es troba Entorn: urbà, rural, entorn

3.1. Tendències de l’escola com a organització. Com funciona un

Els centres educatius a l’hora de definir la seva organització es posiciona entorn a un

3.1.1. L'escola com a sistema

Es poden considerar sistemes un ordinador o un automòbil, però també un ésser viu o la

El centre educatiu com a sistema: Es fonamenta en la teoria general de

Els sistemes presenten les característiques següents:

a) Estan formats per elements.

Codi

Guia del tema