Els Processos D'aprenentatge Constructiu

Els processos
d'aprenentatge
constructiu
PID_00273418
Juan Ignacio Pozo Municio
Temps mínim de dedicació recomanat: 4 hores

© FUOC • PID_00273418 Els processos d'aprenentatge constructiu
Juan Ignacio Pozo Municio
Catedràtic de Psicologia Bàsica a la

Universitat Autònoma de Madrid,
on imparteix matèries relacionades
amb la psicologia de l'aprenentatge.
Les seves investigacions s'han cen-
trat en la millora de l'aprenentatge
en dominis específics de coneixe-
ment, i també en l'estudi dels pro-
cessos i estratègies d'aprenentatge
en aquests mateixos dominis.
La revisió d'aquest recurs d'aprenentatge UOC ha estat coordinada

per la professora: Belén Jiménez Alonso (2020)
Quarta edició: febrer 2020

© Juan Ignacio Pozo Municio
Tots els drets reservats
© d'aquesta edició, FUOC, 2020
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Realizació editorial: FUOC
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització
prèvia per escrit dels titulars dels drets.
© FUOC • PID_00273418 Els processos d'aprenentatge constructiu
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. Més enllà de l'aprenentatge associatiu: l'aprenentatge

humà complex.................................................................................... 7
1.1. De l'aprenentatge associatiu a l'aprenentatge complex .............. 7
1.2. La complementarietat dels processos associatius i
constructius ................................................................................. 12
1.3. Un exemple de les diferències i les relacions entre
aprenentatge associatiu i constructiu: l'adquisició del
coneixement expert .................................................................... 15
2. L'aprenentatge constructiu............................................................. 22
2.1. Quan no n'hi ha prou amb associar i repetir: l'aprenentatge
per comprensió ........................................................................... 22
2.2. Els processos de construcció del coneixement ........................... 25
2.2.1. Aprenentatge per creixement ........................................ 26
2.2.2. Aprenentatge per ajust .................................................. 27
2.2.3. Aprenentatge per reestructuració .................................. 28
2.3. Processos metacognitius en l'aprenentatge constructiu .............. 30
2.3.1. Planificació de la tasca .................................................. 32
2.3.2. Regulació de l'execució .................................................. 33
2.3.3. Avaluació dels resultats ................................................. 33
3. La jerarquia de nivells d'aprenentatge humà............................ 34
Exercicis d'autoavaluació........................................................................ 37
Solucionari.................................................................................................. 38
Glossari......................................................................................................... 39
Què hauríeu de saber?............................................................................. 40
Bibliografia................................................................................................. 42
© FUOC • PID_00273418 5 Els processos d'aprenentatge constructiu
Introducció
En aquest mòdul i en el següent s'analitzaran aquelles formes d'aprenentatge

específicament humà que van més enllà dels tipus d'aprenentatge associatiu
estudiats fins ara. Encara que han rebut diverses denominacions, genèrica-
ment es coneixen com a processos� d'aprenentatge� constructiu i tenen el
seu fonament en els recents desenvolupaments de la psicologia cognitiva de
l'aprenentatge i de la instrucció.
Identificarem alguns àmbits i problemes en els quals no n'hi ha prou amb

aprendre associant unitats d'informació, sinó que cal activar processos diri-
gits a l'extracció del significat o comprensió d'informació. Però veurem que
l'aprenentatge associatiu i el constructiu, en lloc de ser sistemes independents,
que actuen sempre davant de tasques diferents, són tipus d'aprenentatge que
tenen funcions complementàries. Per a això, ens introduirem en un dels en-
focaments més característics per tal d'investigar els processos d'aprenentatge
complex, o constructiu, com és l'estudi de l'adquisició de la perícia o el conei-
xement expert en un domini concret, i estudiarem les diferències entre perso-
nes expertes i principiants en aquest domini.
Més endavant, identificarem tres processos d'aprenentatge constructiu –crei-

xement, ajust i reestructuració– que fan possible donar contingut psicològic
a aquesta relació amb l'aprenentatge associatiu mitjançant un continu amb
nivells de complexitat creixent.
L'activació i l'ús eficaç d'aquests processos d'aprenentatge constructiu reque-

reixen una activitat reflexiva o conscient de la persona que aprèn, que ha de
gestionar el seu aprenentatge per a optimitzar-lo. L'aprenentatge constructiu,
per tant, també està lligat a una activitat metacognitiva, dirigida a millorar la
planificació, la supervisió i l'avaluació dels aprenentatges propis.
Finalment, retornarem a les relacions entre l'aprenentatge associatiu i el cons-

tructiu per a, una vegada entesa la naturalesa d'aquests processos, situar-los en
un model integrat que ens permeti entendre com ambdós es donen suport mú-
tuament per a afavorir les formes més complexes i exigents de l'aprenentatge
humà, les que ens distingeixen d'altres espècies i altres sistemes cognitius ar-
tificials, i que ens fan capaços de reorganitzar el nostre coneixement per pro-
cessos reflexius o constructius.
Objectius
1. Identificar les situacions d'aprenentatge tant quotidianes com científiques

que requereixen anar més enllà dels aprenentatges associatius bàsics.
2. Comprendre la complementarietat i necessitat mútua dels processos asso-

ciatius i constructius en l'aprenentatge humà.
3. Conèixer les diferències entre el coneixement dels experts i el dels prin-

cipiants en dominis específics de coneixement, i també les implicacions
d'aquests estudis per a l'elaboració de models d'aprenentatge complex.
4. Comprendre i diferenciar els principals tipus d'aprenentatge constructiu:

creixement, ajust i reestructuració.
5. Identificar els diferents processos que faciliten el control metacognitiu de

l'aprenentatge propi i que són essencials per a l'aprenentatge constructiu.
1. Més enllà de l'aprenentatge associatiu:

l'aprenentatge humà complex
1.1. De l'aprenentatge associatiu a l'aprenentatge complex
En mòduls anteriors hem vist la importància de l'aprenentatge associatiu no

solament en les teories psicològiques que intenten donar compte de com apre-
nem les persones i altres organismes, sinó també en la nostra vida diària. La
nostra activitat quotidiana és plena de situacions en les quals aprenem, moltes
vegades sense adonar-nos, associant entre ells esdeveniments, accions o uni-
tats d'informació que tendeixen a presentar-se junts amb més probabilitat que
separats. Però això és una cosa que no solament fem les persones. De fet, molts
dels avenços en la recerca en aquest àrea s'han obtingut estudiant organismes
més simples, amb els quals la manipulació de les condicions experimentals
resulta més fàcil. No podríem entendre l'aprenentatge humà, ni entendre'ns a
nosaltres mateixos en la nostra vida quotidiana, si no consideréssim aquestes
formes d'aprenentatge associatiu. Gran part del que som i fem ho hem après
així.
Però per important que sigui, l'aprenentatge associatiu no esgota les nostres
formes d'aprendre. No tot ho aprenem així. De fet, si bé compartim bona part
dels nostres dispositius psicològics, inclosos els d'aprenentatge, amb altres es-
pècies, hi ha algunes maneres de representar i aprendre el món que són es-
pecíficament�humanes, és a dir, pròpies o característiques de la nostra espè-
cie, encara que no necessàriament exclusives d'ella. En aquest mòdul i en el
següent ens ocuparem d'aquestes formes d'aprenentatge més complexes que,
com veurem, es basen en els aprenentatges associatius primaris, però no hi
poden ser reduïdes.
Però abans d'introduir alguns conceptes i idees que puguin ajudar a aclarir
les relacions entre uns tipus d'aprenentatge i d'altres i, molt especialment, a
anar entenent la naturalesa d'aquests processos, que hem identificat encara
vagament com a complexos, és bo que els lectors reflexionin sobre la seva prò-
pia realitat com a aprenents. Intenteu per a això completar l'activitat següent.
Identifiqueu situacions que pugueu incloure en cadascuna de les columnes, i
deixeu-vos portar per la intuïció o el que espontàniament sorgeixi, però des-
prés pregunteu-vos per què heu inclòs cada esdeveniment en cada columna i
potser això us obligui a canviar algun esdeveniment de columna.
Activitat
Penseu en situacions quotidianes, que us hagin ocorregut, de les quals pugueu do-
nar compte només a través de l'aprenentatge associatiu (primera columna), situacions
d'aprenentatge en les quals no pugueu identificar cap procés associatiu i que responguin
a altres maneres d'aprendre, per ara indefinides, que podem anomenar provisionalment
complexes (segona columna), i, finalment, situacions en les quals es produeixi tant un

aprenentatge associatiu com un complex (tercera columna).
Aprenentatge associatiu Aprenentat- Ambdues formes d'aprendre

ge complex
Si heu dut a terme ja la tasca, segurament us haurà resultat raonablement

fàcil emplenar la primera columna (no en va, veniu d'estudiar diversos temes
relacionats amb l'aprenentatge associatiu!), però amb certesa també haureu
trobat exemples o aprenentatges dels quals suposadament aquests models no
poden donar compte. Típicament, tendeixen a incloure's en aquesta segona
columna, la dels "aprenentatges complexos", coneixements o destreses difícils
d'assolir –de vegades, directament el que un, per més que ho ha intentat, no
ha aconseguit aprendre– com, per exemple:
Els principis de la termodinàmica o les lleis que regeixen el funcionament dels sistemes
connexionistes en psicologia, o, posem per cas, aprendre a jugar als escacs. Però també
sabers molt abstractes, com el concepte d'infinit, d'entropia o de despotisme il·lustrat, i tam-
bé s'hi inclouen trets personals, maneres d'actuar i comportar-se, o els valors ideològics
propis, que un creu, sovint sense haver fet una anàlisi rigorosa del seu aprenentatge, que
ha decidit o construït un mateix.
Òbviament, no és aquest el lloc ni el moment per a decidir què ha d'anar

a cada columna i per què. El que ens interessen ara són les raons d'aquesta
categorització i també, per què no, la comparació entre aquestes concepcions o
creences intuïtives, encara que ja no tan ingènues, i el que la psicologia recent
ha assumit sobre això.
Comencem per la primera columna, els aprenentatges associatius. Com dic,

hauria de ser fàcil d'emplenar a partir dels mòduls anteriors. Un tret de molts
dels aprenentatges que apareixen en aquesta columna és que no són espe-
cíficament humans, sinó que els compartim amb altres espècies. Tot i que
òbviament hi hagi diferències entre espècies, l'aprenentatge per condiciona-
ment clàssic, per condicionament operant i la indefensió apresa són maneres
Els processos associatius influeixen en nosaltres,
d'aprendre que compartim amb organismes en aparença molt més simples que sense que en siguem conscients, en situacions
tan quotidianes com omplir el carro de la
nosaltres (si és que hi hagués algun organisme simple, que no n'hi ha). I, sens compra en un supermercat. Es consumeix
menys un producte alimentari envasat (menjar
per a bebès) quan és al costat d'un producte
dubte, és possible identificar situacions en què intervenen només aquests pro- "brut" (com els mateixos bolquers per a bebès).
cessos d'aprenentatge associatiu. A continuació, es mostra un exemple curiós

i potser sorprenent d'aquest tipus de situacions, amb implicacions clares per
a la nostra conducta quotidiana com a consumidors, que mostra com aquests
processos associatius regeixen, per defecte, les formes d'aprenentatge�implí-
cit tan comunes en la nostra vida quotidiana.
Lectura recomanada
Experiment de Morales i Fitzsimons (2007). Exemple d'aprenentatge
associatiu: omplir el carro al supermercat
A. C. Morales i G. J. Fitzsi-
mons (2007) Product Conta-
En una investigació recent, Morales i Fitzsimons (2007) han mostrat com influeixen, gion: Changing Consumer
sense que nosaltres en siguem conscients, és a dir, d'una manera implícita, els pro- Evaluations Through Physi-
cessos associatius (contigüitat, semblança, covariació) en una situació tan quotidia- cal Contact with "Disgusting"
na com omplir el carro de la compra en un supermercat. Van observar que els par- Products. Journal of Marketing
ticipants tendeixen a elegir menys un producte quan és a prop d'un altre producte Research, 44 (2), 272-283.
les connotacions o associacions del qual són negatives. Per exemple, consumeixen
menys un producte alimentari envasat (menjar per a bebès) quan és al costat, a la
mateixa prestatgeria, que un producte "brut" (com els mateixos bolquers per a bebès).
I aparentment el rebuig és encara més gran quan els bolquers són visibles, és a dir,
quan l'embolcall és transparent, i més baix si són en un envàs opac. No cal dir que
els participants no sabien que estaven sent influïts en les seves preferències per un
biaix tan primitiu i aparentment irracional, que, tanmateix, amb seguretat, rau en la
nostra pròpia història evolutiva, en la qual aprendre a evitar el "contagi" per contacte
devia ser molt adaptatiu.
Avui sabem que el nostre aprenentatge implícit –tan ubic i rellevant en la vi-
da quotidiana– es regeix essencialment per processos d'aprenentatge associ-
atiu (per exemple, Reber, 1993; Pozo, 2008), en els quals difícilment poden
intervenir els processos més complexos o superiors, ja que aquests últims,
com veurem, requereixen una activitat conscient o intencional, explícita, de
l'aprenent. Aquest és el cas segurament dels aprenentatges que heu inclòs en
la columna dels "aprenentatges complexos". Són, majoritàriament, aprenen-
tatges exclusivament humans (som l'única espècie que juga als escacs, for-
mula lleis per a donar compte de la transmissió de l'energia o dels processos
d'aprenentatge i també l'única espècie que adquireix una "ideologia"). A conti-
nuació, es recullen unes quantes preguntes sobre fenòmens quotidians la res-
posta dels quals requereix comprendre aquests fenòmens, és a dir, anar més
enllà de l'acumulació d'informació, que, segons veurem més endavant, es basa
en processos associatius aplicats a l'aprenentatge de materials verbals. Inten-
teu respondre a aquestes preguntes:
Exemple de preguntes la resposta de les quals requereix un aprenentatge

complex o constructiu
• Com sens dubte sabreu és més fàcil dissoldre un terròs de sucre en cafè calent que
en cafè fred. Per què?
• Continuem a la cuina, tots sabem que quan estem cuinant podem agafar sense pro-
blemes les culleres, els cassons i les paelles que tenen les nanses de fusta o d'un mate-
rial plàstic, però hem d'anar amb compte si estan fets de metall, vidre o fang. Per què?
• Quan caminem a l'estiu per una platja, podem observar que la sorra s'escalfa molt
més que l'aigua. Tanmateix, a la nit succeeix l'invers: l'aigua és més càlida que la sorra.
Per què?
• Podríeu trobar una explicació comuna a les dues situacions plantejades en les pre-
guntes anteriors?
• A què es deuen les estacions de l'any? Ho podríeu explicar?
• I per què sempre veiem la mateixa cara de la Lluna, de manera que sempre hi ha una
"cara oculta"?
• Finalment, segons una creença molt popular, no s'ha de dormir en una habitació amb
plantes. És correcta aquesta creença? Per què?
Font: adaptat de Pozo, Mateos i Pérez Echeverría, 2006.
Heu pogut respondre a totes les preguntes? És possible que no les hagueu con-
testat, i si ho heu fet, no amb la mateixa certesa en les respostes. I, tanmateix,
gairebé totes les situacions que s'hi esmenten són fets coneguts per a vosaltres,
és a dir, informació verbal que en algun moment heu adquirit com una dada
factual. No hi succeeix res sorprenent, però podeu explicar per�què�succeeix
el�que�succeeix?
Què és el que cal aprendre per a respondre a aquestes preguntes i en què es

diferencia aquest coneixement, com a resultat de l'aprenentatge, del que hem
estudiat en mòduls anteriors? Encara que pugueu dir el que passarà en cadas-
cuna d'aquestes situacions i fins i tot associar-ho amb altres esdeveniments si-
milars o contigus en l'espai o en el temps, encara que pugueu predir i descriu-
re aquests esdeveniments, tindreu problemes per a explicar per què succeei-
xen, connectar-los amb altres fets o informacions mitjançant una relació�con-
ceptual en comptes de simplement associar-los, perquè abans han ocorregut
junts. Anar amb compte perquè les cassoles o paelles que manipulem a la cui-
na tenen nanses de fusta i no metàl·liques és un fet bastant allunyat, en l'espai
i el temps, de caminar per la sorra d'una platja a l'estiu o fer-se un bany de nit,
quan la sorra és més freda que l'aigua. I tanmateix, el principi físic implicat
–la conservació de l'energia– és el mateix. Per a explicar aquests fenòmens,
que hem viscut tantes vegades i podem anticipar i fins i tot controlar�–les
funcions essencials de l'aprenentatge associatiu–, cal aplicar a aquests casos un
principi més general (les maleïdes lleis de la termodinàmica que s'esmentaven
fa unes quantes pàgines...). No n'hi hauria prou que us haguéssiu après aques-
tes lleis com a informació verbal ni que recordéssiu allò que "l'energia no es
crea ni es destrueix, es transforma" perquè fóssiu capaços de comprendre com
es transfereix l'energia d'un cos físic a un altre en forma de calor. Heu d'haver
comprès aquests principis, no merament repetir-los o associar-los amb certs
contexts o tasques.
Com veurem més endavant, comprendre o donar significat a un es-

deveniment no es pot reduir a associar-lo amb l'etiqueta verbal que
l'identifica.
Lectura complementària
Si us quedeu amb la inquietud de conèixer la resposta, Por qué sucede lo que sucede és de fet
el títol d'un llibre d'Andrea Frova, que ha estat una bona font de suggeriments per a for-
mular algunes d'aquestes preguntes i pot ser també una bona font perquè hi comproveu
les vostres respostes o us formuleu altres preguntes similars. Per cert, no penseu que són
tasques molt rebuscades, la major part d'aquestes situacions i les seves explicacions són
continguts que obligatòriament els alumnes han d'estudiar avui en l'educació secundària,
se suposa que han de formar part de la cultura científica en la societat del coneixement.
És així? Quins processos d'aprenentatge requereix aquesta nova alfabetització científica?
N'hi haurà prou amb un aprenentatge repetitiu basat en processos associatius i de repàs?
A. Frova (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza.
De fet, si la conducta humana no es pot entendre sense considerar

l'omnipresència de l'aprenentatge associatiu, tampoc no podem entendre el
que ens diferencia d'aquests altres organismes en aprendre sense considerar
aquestes formes d'aprenentatge "complex" que fan possible la comprensió i
l'atribució de significats. El nostre aprenentatge no consisteix només a asso-
ciar unitats d'informació que es presenten juntes, sinó a buscar relacions de
significat entre aquestes unitats, en intentar comprendre-les.
Activitat
Fem un exercici simple per tal de demostrar que vosaltres, en intentar aprendre sobre
aquest text, no us limiteu a associar unitats d'informació, sinó que construïu estructures
de significat a partir d'elles. Feu la tasca següent:
1) Torneu unes pàgines més enrere i llegiu amb atenció novament l'exemple
d'aprenentatge associatiu presentat (omplir el carro del supermercat).
2) Retireu el text i intenteu escriure el contingut d'aquest text, amb tanta exactitud o
literalitat com pugueu i en l'ordre exacte.
3) Si no recordeu cap frase pràcticament literal, torneu-lo a llegir amb atenció.
4) Torneu a intentar escriure el contingut del text amb exactitud.
5) Comproveu l'exactitud de la vostra resposta. Molt probablement, observareu que més
que repetir el text amb exactitud, l'heu "traduït" a les vostres pròpies paraules: en comptes
de repetir la informació literal, n'heu intentat comprendre el significat i l'heu traduït a
les vostres pròpies paraules.
Les persones estem particularment orientades a buscar significat, i rela-

cionem uns esdeveniments amb d'altres, en comptes de limitar-nos a
associar unes unitats d'informació amb d'altres. Els processos que expli-
quen com associem aquests esdeveniments o unitats d'informació no
poden explicar, per si sols, com donem significat a la informació.
Aquest tipus d'aprenentatges complexos –els que es deriven de la llista de pre-

guntes anterior, però també amb certesa bona part dels que heu generat en la
segona columna de la tasca amb què heu iniciat aquest mòdul– han estat fins
a temps molt recents fora del focus d'interès i dels laboratoris de la psicolo-
gia de l'aprenentatge. Només en les dues o tres últimes dècades, amb l'impuls
de la nova psicologia cognitiva de l'aprenentatge, s'ha començat a recuperar
l'interès per aquests aprenentatges que ja van ser objecte d'estudi per la psico-
logia europea d'entreguerres, fa ja més de setanta anys (Pozo, 1989). De fet,
un dels trets que ha definit la recerca i l'elaboració teòrica en la psicologia de
l'aprenentatge ha estat el divorci entre ambdues tradicions, o si preferiu, en
termes d'aquesta tasca inicial, la falta de connexió entre la primera i la segona
columna, que es reflecteix en les poques recerques psicològiques que s'han si-
tuat en la tercera columna, les que intenten no solament que ambdues formes
d'aprendre convisquin, sinó que es relacionin i es donin suport mútuament.
Lectures recomanades
Un acostament més global a les aportacions dels nous models cognitius en l'aprenentatge
complex es poden trobar, entre d'altres, a:
J. I. Pozo (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Ali-
anza.
M. Spitzer (2002) Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres: Aprendizaje.
Madrid: Ediciones Omega, 2005.
Una aplicació d'aquestes idees a la millora dels dissenys instruccionals es pot trobar en
el text següent, encarregat per la Commission on Behavioral and Social Sciences and
Education del National Research Council dels Estats Units com a orientació per al disseny
de materials i activitats d'aprenentatge, especialment a les escoles:
J. D. Bransford, A. Brown, y P. Cooking (2000). How people learn: Brain, mind, experience,
and school. Washington: National Academic Press.
Es pot accedir al contingut del llibre i llegir-lo en línia, tot i que no descarregar-lo, a
http://www.nap.edu/.
1.2. La complementarietat dels processos associatius i

constructius
Aquest divorci és una batalla més del combat inútil entre enfocaments decidits
a no entendre's, ja que parlen de coses diferents i manegen bases de dades dife-
rents. Aquest combat inútil es deu, en bona mesura, a la inveterada tendència
reduccionista que afligeix bona part de la psicologia (i potser de la ciència en
general), un residu més del positivisme lògic i la seva cerca inútil d'una ciència
basada en unes lleis universals, en una reducció de tot el saber a uns principis
únics i generals. El conductisme, exponent fidel d'aquesta creença, va inten-
tar reduir tot l'aprenentatge humà a manifestacions d'aprenentatge associatiu.
Entre els teòrics constructivistes s'observa una tendència similar. Es pretén re-
duir tot l'aprenentatge humà a construcció (Pozo, 1996). Per exemple, per a
Piaget (1970) l'aprenentatge associatiu no exercia cap funció en el canvi de
les estructures cognitives, que es deu als processos constructius d'assimilació i
acomodació. És el canvi d'estructures el que explica els fenòmens associatius
i no a l'inrevés. Moltes propostes d'aprenentatge associatiu fan la inversa: cre-
uen que tots els aprenentatges, per complexos que semblin, poden ser reduïts
a sèries d'associacions.
Una primera conclusió que podem treure és que ambdues tradicions,

l'associativa i la que aquí direm constructiva, són necessàries per a com-
prendre l'aprenentatge, però cap d'elles no és suficient.
Tanmateix, no solament la recerca, sinó també la intervenció sembla dema-

nar una complementarietat entre ambdós enfocaments. De vegades, en els
àmbits en què les tècniques d'aprenentatge associatiu es mostren eficaços,
l'aprenentatge constructiu no ofereix solucions clares, o viceversa.
Si un nen s'orina al llit o la seva mare vol abandonar la conducta cada vegada més pernici-
osa de fumar, els models de modificació de conducta, basats en tècniques d'aprenentatge
associatiu, segurament els oferiran solucions més eficaces que un plantejament construc-
tivista. En canvi, si el nen vol aprendre a jugar als escacs o la seva mare a planificar la
feina, seria més recomanable que adoptessin un enfocament constructivista.
Arribats a aquest punt, potser penseu "així que es tracta d'això, les conduc-
tes simples s'aprenen simplement i les complexes, d'una manera complexa".
No exactament. Encara que és cert que l'aprenentatge associatiu és filogenè-
ticament més antic i, per tant, està especialitzat en l'adquisició de conductes
més elementals (Reber, 1993), no es tracta de separar d'una manera excloent
ambdós tipus d'aprenentatge en dominis que els siguin propis, sinó més aviat
d'integrar-los en tots els dominis. De fet, en la major part de les situacions
d'aprenentatge ambdós processos actuen d'una manera complementària.
Encara que jugar als escacs requereix un esforç constructiu notable, aquest es veu molt
facilitat si aprenem literalment, per processos en gran mesura associatius, sèries comple-
tes de moviments, normalment les obertures. A més, l'actuació d'un jugador en un mo-
ment determinat estarà, sens dubte, condicionada per la seva història anterior d'èxits i
fracassos, amb aquesta obertura, davant d'aquest rival, etc. Igualment, encara que deixar
de fumar sigui sobretot una tasca d'aprenentatge associatiu, hi pot ajudar que compren-
guem els efectes del tabac sobre la nostra salut o el coneixement i control que tinguem
de nosaltres mateixos, aspectes lligats també a l'aprenentatge constructiu.
De fet, una anàlisi acurada hauria de portar moltes d'aquestes situacions i pro-
blemes d'aprenentatge, almenys les de complexitat o exigència més gran, a la
tercera columna. No sé si vosaltres ho haureu fet, però la psicologia, almenys
fins a temps recents, ha tingut poca tendència a apropar-se als problemes de
l'aprenentatge des d'aquesta tercera columna.
Activitat
Tornant a la tasca inicial, heu inclòs tasques o situacions d'aprenentatge en la tercera

columna? Abans de continuar la lectura en la qual s'argumenta la complementarietat
entre ambdues maneres d'aprendre, podríeu explicar què caracteritza aquestes situacions
i quin paper té cada tipus d'aprenentatge?
Encara que en diferents situacions, segons les demandes d'aprenentatge con-

cretes que plantegin, predominarà un tipus d'aprenentatge o un altre, és pro-
bable que en tota situació d'aprenentatge, sobretot les més complexes, tinguin
lloc tant processos associatius com de reestructuració cognitiva. Però com hem
assenyalat no es tracta només d'agregar o sumar ambdós tipus d'aprenentatge,
sinó de relacionar-los, d'analitzar com interactuen, com s'influeixen mútua-
ment.
Una segona conclusió és que no solament ambdues maneres d'aprendre

són necessàries, sinó que s'ajuden o es donen suport mútuament en
moltes situacions d'aprenentatge, en especial en les més complexes o
exigents. Hi pot haver aprenentatge associatiu sense processos construc-
tius, però difícilment hi haurà una construcció de coneixement que no
es fonamenti en processos associatius previs.
Ens trobem davant d'un exemple clar de sistema complex, tal com ho defineix
Morin (1990), dotat d'una organització jeràrquica que integra diversos proces-
sos. Tal com manté Morin respecte a la naturalesa del canvi en els sistemes
complexos, l'aprenentatge humà disposa de dos tipus de processos:
• processos cíclics, reversibles, acumulatius, basats en la repetició i lligats al

manteniment de l'estabilitat (aprenentatge�per�associació), i
• processos evolutius, irreversibles, que produeixen una reorganització i un

increment de la complexitat (aprenentatge�per�reestructuració).
Associacionisme Constructivisme
Unitat�d'anàlisi Elements Estructures
Subjecte • Reproductiu • Productiu

• Estàtic • Dinàmic
Origen�del�canvi Extern Intern
Naturalesa�del�canvi Quantitativa Qualitativa
Aprenentatge�per Associació Reestructuració
Principals diferències entre concebre l'aprenentatge com un procés associatiu o constructiu

Font: adaptada de Pozo (1989).
La taula anterior resumeix alguns dels contrastos entre aquests dos sistemes.
Podem resumir aquesta taula dient que els models d'aprenentatge associatiu
es basen en un enfocament elementista, analític, que descompon qualsevol
ambient en un conjunt d'elements associats entre ells amb diferent probabi-
litat, de manera que aprendre és detectar de la manera més precisa que es pu-
gui les relacions de contingència entre aquests elements o fets, per la qual co-
sa els processos d'aprenentatge consisteixen essencialment en mecanismes de
còmput d'aquestes contingències (Pearce i Bouton, 2001). D'aquesta manera,
en general, els coneixements o conductes així generats, es corresponen amb
l'ambient, en el sentit que en són un reflex més o menys precís. En canvi,
les teories constructivistes assumeixen un enfocament més holístic, organicis-
ta i estructuralista, de manera que vinculen l'aprenentatge al significat que
l'aprenent atribueix als ambients a què s'enfronta, en funció de les estructures
cognitives i conceptuals des de les quals interpreta aquest ambient.
Tot aprenentatge es basa en els coneixements�previs del subjecte, que

són específics de domini i propis de cada subjecte i a més és un procés
de construcció�personal, per la qual cosa no pot ser un reflex del món.
En l'enfocament constructivista, subjecte i objecte es construeixen mútua-

ment, de manera que no és només que la representació que el subjecte té del
món sigui una construcció personal, sinó que, al seu torn, cada persona es
construeix a partir de la interacció amb diferents mons i objectes, de manera
que les estructures cognitives des de les quals ens representem el món són,
en bona mesura, el resultat d'aquest procés d'aprenentatge constructiu. No
construïm només els objectes, el món que veiem, sinó també la mirada amb
què el veiem. Ens construïm també a nosaltres mateixos com a subjectes de
coneixement.
Cada tipus d'aprenentatge produeix resultats diferents i té una funcio-

nalitat diferent. En termes generals, podem dir que com més obertes o
variables siguin les condicions en les quals s'hagin d'aplicar els coneixe-
ments i habilitats adquirits, més rellevant serà l'aprenentatge construc-
tiu. O a la inversa, com més repetitives o rutinàries siguin aquestes con-
dicions d'ús del que hem après més eficaç es mostrarà un aprenentatge
associatiu o repetitiu.
Serà més útil aprendre repetint quan calgui actuar d'una manera repetitiva,
i serà millor crear estructures noves quan la tasca requerirà amb freqüència
adaptar aquestes estructures a condicions canviants.
Exemple
• Manera�repetitiva
Utilitzar un caixer automàtic sempre per al mateix, treure diners.
• Condicions�canviants
L'assessor fiscal que elabora enginyoses estratagemes per atendre les necessitats dels
seus clients sempre canviants; o el professor que necessita, davant dels nous espais
educatius, idear noves maneres d'ensenyar o adaptar les seves maneres de fer tradici-
onals a aquests nous espais virtuals.
Però novament el format necessàriament estàtic i simplificat de la taula an-

terior, i també l'èmfasi que estem fent a diferenciar aquests enfocaments, po-
den conduir que es percebin com a mútuament excloents. Més que pensar en
aquestes dues formes d'aprendre –associar i construir– en termes de teories
excloents, hem de pensar en models que ens ajudin a integrar-les teòricament,
sense diluir-ne l'una en l'altra. Hem de pensar que l'aprenentatge associatiu
facilita la construcció, i viceversa. Sense l'acumulació d'informació no hi po-
dria haver reestructuració, que, al seu torn, farà possible l'adquisició de nova
informació. De fet, la formació de persones expertes en dominis concrets, si-
gui programar un ordinador, jugar als escacs, fer diagnòstics psicològics o ar-
reglar persianes, requereix ambdues formes d'aprenentatge, encara que com
veurem no en la mateixa mesura. L'estudi de l'adquisició del coneixement i
les destreses per part dels experts en dominis específics és un bon àmbit per
a comprendre els límits i funcions de cada tipus d'aprenentatge, a l'hora que
ajuda a conèixer un dels enfocaments més característics en la recerca sobre
l'aprenentatge complex en aquestes últimes dècades.
1.3. Un exemple de les diferències i les relacions entre

aprenentatge associatiu i constructiu: l'adquisició del
coneixement expert
Una de les àrees més rellevants en l'estudi recent de les formes d'aprenentatge
complex és, de fet, la recerca sobre les diferències entre experts i principiants
en dominis específics de coneixement. En incloure-la aquí tenim un objectiu
doble:
1) Contrastar les funcions diferencials però complementàries dels processos

d'aprenentatge associatiu i constructiu en un àmbit concret i definit.
2) Conèixer alguns dels trets que defineixen els acostaments teòrics i me- Reflexió
todològics de l'estudi de l'adquisició del coneixement, un dels àmbits que
De fet, és molt probable que
semblen reclamar clarament models d'aprenentatge que vagin més enllà de bona part dels continguts que
l'aprenentatge associatiu. heu inclòs en les dues últi-
mes columnes de la tasca ini-
cial estiguin relacionats amb
l'adquisició de coneixement...
Les investigacions sobre les diferències en el funcionament psicològic o no?
d'experts i principiants van cobrar molta força a partir de la dècada de 1970,
quan els models generalistes de processament d'informació –els que suposa-
ven l'existència de processos cognitius generals, d'ampli propòsit– entren en
crisi i es comença a assumir que aquests processos s'exerciten en àrees o do-
minis amb contingut específic. Els primers estudis, centrats en l'activitat cog-
nitiva dels jugadors d'escacs, donen pas a molts altres dominis significatius,
com la física, la medicina, la música, l'esport, etc. L'interès d'aquests estudis es
va veure incrementat per la necessitat de desenvolupar sistemes�experts, és a
dir, programes d'intel·ligència artificial, capaços d'executar amb eficiència les
tasques que normalment executen les persones expertes.
Lectures recomanades
La recerca sobre la naturalesa del coneixement expert s'inicia en la dècada de 1970 i ha

continuat fins als nostres dies. En aquest temps ha evolucionat des d'estudis centrats més
aviat en les diferències quantitatives en el rendiment d'experts i principiants cap a un
interès creixent per les diferències qualitatives. La font recent més completa sobre tots
aquests estudis és: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Fltovich, i R. R. Hoffman (Ed.) (2006).
The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Uni-
versity Press.
En castellà es poden trobar síntesis, no tan actuals, d'aquests estudis a: A. Maldonado

(1998). Aprendizaje, cognición y comportamiento humano(cap. X). Madrid: Biblioteca Nueva.
J. I. Pozo (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje (cap. VIII). Madrid: Morata
Els estudis sobre experts i principiants han inclòs no solament dominis molt
diferents, sinó també molts processos cognitius i variats (atenció, memòria,
solució de problemes, etc.). Però aquí ens interessen per la seva relació amb
l'aprenentatge. S'assumeix que la perícia s'adquireix i que de fet requereix una
gran quantitat de pràctica.
Donald Norman (1982) estima que es requereixen almenys 5.000 hores

de pràctica per a adquirir un coneixement expert en qualsevol domini,
ja sigui la reparació d'electrodomèstics, el tennis de taula, el diagnòstic
psicològic o la docència universitària.
Sens dubte, ser expert, o no ser-ho, en un domini és una cosa més aviat re-
lativa. Som més o menys experts, de manera que la perícia és un continu
d'aprenentatge que admet molts nivells intermedis (principiant, iniciat, apre-
nent, expert, mestre). Per tant, les investigacions se solen basar a comparar
l'execució o el rendiment de persones més o menys expertes en diferents tas-
ques. Un altre tret essencial és que som experts en alguna cosa, en algun domi-
ni o activitat, per la qual cosa aquestes recerques, com hem vist, se situen dins
de dominis específics, culturalment rellevants, i no poden utilitzar tasques ar- Donald�Norman
bitràries o sense significat "real" per als subjectes, com es fa amb freqüència en
les investigacions dirigides a conèixer els processos d'aprenentatge associatiu,
en les quals per a augmentar el control experimental s'elimina tot efecte de
l'experiència anterior.
Per tant, convertir-se en expert és un producte de l'aprenentatge, tal com

aquest es va definir i va caracteritzar en el mòdul "Introducció a la psicologia
de l'aprenentatge". S'aprèn a ser expert, però com? Pels trets que acabem de
definir (la perícia requereix milers d'hores de pràctica i aquesta pràctica té un
contingut culturalment rellevant i significatiu) no és possible generar experi-
mentalment aquesta perícia (establint, com en la major part dels estudis reco-
llits en mòduls anteriors, diferents condicions experimentals d'aprenentatge),
sinó que s'ha de recórrer, mitjançant acostaments quasiexperimentals, a grups
"naturals" de persones més o menys expertes en un domini, i observar-ne el
rendiment diferent que tenen en tasques d'aprenentatge, o bé en un altre tipus
de tasques que ens permetin accedir als seus coneixements adquirits.
En conjunt, aquests estudis han mostrat que els experts i novells difereixen
no solament en la quantitat de coneixements acumulats, sinó també en la
naturalesa i organització d'aquests coneixements. Els experts no solament te-
nen més informació i coneixement, sinó que han format vertaders paquets
d'informació (o chunks) que els permeten activar o "disparar" aquestes repre-
sentacions davant de certs indicis de la situació.
L'"ull clínic" del metge que activa un diagnòstic gairebé automàticament da-
vant d'uns quants símptomes o la rapidesa o eficàcia del tècnic que repara la
rentadora (i que diagnostica el problema amb dues preguntes abans d'arribar
a la cuina, la qual cosa no li impedeix cobrar-nos 60 euros) són exemples
d'aquest coneixement�automatitzat característic dels experts. Com l'han ad-
quirit?
(1)
Essencialment, si tornem a la taula anterior, associant unitats d'informació Aquest aspecte l'haureu estudiat
en profunditat en l'assignatura Psi-
en seqüències de pràctica repetida. Sabem avui que l'aprenentatge associatiu
cologia de l'atenció i la memòria.
produeix una automatització de coneixements i destreses que és summament
funcional (vegeu el text complementari). Ateses les limitacions de la memòria
de treball humana, l'automatització1 permet alliberar recursos cognitius per a Vegeu també
l'execució d'altres tasques. És especialment rellevant per a l'aprenentatge�de
Sobre l'aprenentatge de des-
destreses, però en tot cas és un producte de l'aprenentatge associatiu. Així, treses podeu veure el mòdul
didàctic "Aprenentatge de des-
Anderson (1983, 2000) estableix que les condicions que afavoreixen aquesta treses motores", d'aquesta as-
automatització són la contigüitat, la repetició, l'èxit, etc., en una reformulació signatura.
d'alguns dels principis bàsics de l'aprenentatge associatiu.
Efecte de la pràctica
Les investigacions sobre l'efecte de la pràctica han mostrat que el caràcter de les operaci-
ons cognitives canvia amb la pràctica en una tasca típica de laboratori. Les operacions
que són inicialment lentes, serials i exigeixen una atenció conscient es tornen ràpides,
menys deliberades i es poden executar en paral·lel amb altres tasques. Amb prou pràctica,
un pot aprendre a fer diverses tasques alhora. Els estudis conductuals sobre l'adquisició
de destreses han mostrat que l'automatització és central en el desenvolupament de la
perícia i la pràctica és el mitjà per a assolir aquesta automatització. Mitjançant l'acte de
practicar (amb retroalimentació, amb supervisió, etc.) el caràcter de les operacions cog-
nitives canvia de manera que:
a) S'incrementa la velocitat de les operacions.
b) S'incrementa la fluïdesa de les operacions.
c) Es redueix la demanda cognitiva de les operacions, de manera que s'alliberen recursos
cognitius per a altres funcions (sovint superiors, com la planificació o l'autoregulació).
Si voleu ampliar coneixements sobre aquest tema podeu llegir la següent obra:
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, M.J., i K. A. Ericsson (2006). Studies of expertise fron psyc-
hological perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.),
The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ.
Press.
Però tornant a la taula anterior no solament hi ha diferències quantitatives

entre els experts i els principiants en un domini, que com veiem, serien expli-
cables en termes de processos associatius, sinó també diferències�qualitatives,
en l'estructura i organització dels seus coneixements, que remeten a processos
d'aprenentatge constructiu. A més dels avantatges de l'automatització (forma-
ció de paquets d'informació funcional que dirigeixen selectivament l'atenció,
eficàcia més gran en l'execució), Feltovich, Prietula i Ericsson (2006) destaquen
que els experts han adquirit també:
a) Unitats de coneixement més àmplies i integrades.
b) Una capacitat més gran de reflexió i control metacognitiu de l'execució de

la tasca.
Experiment de Chi, Glaser i Rees (1982)
Representació gràfica de l'organització conceptual del coneixement de dos experts i dos principiants en
cinemàtica.
Font: Chi, Glaser i Rees (1982).
Per a il·lustrar el primer d'aquests resultats de l'aprenentatge –la reestructuració dels

coneixements adquirits amb la pràctica– ens podem fixar en la figura anterior, que
representa l'organització dels coneixements de física en dos principiants (amunt) i
dos experts (avall). En aquest estudi clàssic, Chi, Glaser i Rees (1982) els van demanar
que agrupessin una sèrie de problemes de física (concretament, de cinemàtica) i que
després els intentessin reagrupar. En la figura els cercles representen les categories
establertes inicialment pels subjectes i la xifra inclosa en la figura reflecteix el nombre
de problemes inclòs en aquesta categoria. Els triangles són categories jeràrquicament
superiors (usualment lleis o principis físics) que reagrupen aquestes categories inicials,
mentre que la resta de les figures (quadrats, hexàgons) representen subdivisions a
partir d'aquestes categories inicials.
Què mostra la figura sobre l'organització del coneixement expert? Com es pot veure,
els experts agrupen els problemes en un nombre inferior de categories, però, a més,
són capaços de reagrupar-les d'una manera més flexible, de manera que generen no
solament diferenciacions noves, sinó sobretot integren�jeràrquicament les catego-
ries inicials a nous principis o conceptes que els donen sentit. Com assenyalaven els
autors d'aquest estudi, mentre que els principiants se centren en els trets superficials
dels problemes per a classificar-los (problemes de politges, de pendents, de rodes den-
tades), els experts han après a�veure estructures conceptuals en funcionament: "Els
experts veuen i es representen un problema profundament (és a dir, basat en prin-
cipis), mentre que els principiants tendeixen a representar el problema superficial-
ment" (Glaser i Chi, 1988; p. XVIII). En altres paraules, els experts han adquirit noves
estructures de coneixement, que els permeten integrar la informació i el coneixement
que per als principiants continua sent en gran manera casual (és a dir, analitzada cas
a cas) i, per tant, dependent dels contextos concrets en els quals s'adquireix.
Però aquesta abstracció més gran (entesa en termes d'organització jeràrquica)

del coneixement expert està estretament lligada al segon dels trets esmentats,
la capacitat de reflexió més gran, o, si es prefereix, d'activitat conscient o me-
tacognitiva dels experts. A més d'adquirir noves estructures de coneixement,
els experts en planifiquen, supervisen i regulen millor l'ús. En altres paraules,
tenen més capacitat per a saber el que saben i usar-ho eficaçment i flexible-
ment davant de noves tasques i situacions (que, com vèiem abans, és en les
que resulta més eficaç l'aprenentatge constructiu).
Citació
"La metacognició és, per tant, important perquè les persones avaluïn la seva pròpia com-
prensió i les solucions parcials generades davant d'un problema... A més, aquests matei-
xos tipus de conductes d'autoregulació són essencials durant tot el procés d'adquirir co-
neixement i destreses del que depèn la perícia... En conseqüència, les activitats metacog-
nitives, potser en una diversitat de maneres i formes, tant explícites com implícites, pro-
porcionen la dinàmica per al desenvolupament i el rendiment de la perícia i hi donen
suport."
P. J. Feltovich, M. J. Prietula, i K. A. Ericsson (2006) Studies of expertise fron psychological

perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.), The Cam-
bridge Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ. Press.
Potser podeu pensar que hi ha una contradicció entre alguns dels trets que hem
descrit per al coneixement expert... No es deia abans que estava més automa-
titzat i ara es diu que s'usa d'una manera més conscient o reflexiva? No és això
contradictori? Com poden ser certes les dues coses alhora? Doncs, precisament
aquestes dades aparentment contradictòries són una prova de la complemen-
tarietat entre les dues maneres d'aprendre que estem evocant. L'automatització
d'accions i coneixements, segons hem vist, redueix la demanda cognitiva –
en guiar l'atenció i fer que els experts converteixin en rutines de reconeixe-
ment el que per als principiants són tasques noves, que exigeixen tota la seva
capacitat de processament–, i allibera recursos per a processar�les�tasques�en
nivells�més�profunds, de naturalesa, com hem vist, no solament conscient
sinó conceptual.
Són aquests trets, l'organització conceptual de la informació i la gestió cons-

cient de les pròpies estructures de coneixement, els que convertiran aques-
tes formes d'aprenentatge complex en processos d'aprenentatge construc-
tiu. Els processos de comprensió, per diferenciació i integració conceptu-
al, són molt més complexos que els simples processos de repàs que són en
l'origen de l'adquisició d'informació. Comprendre és una manera més comple-
xa d'aprendre, però que rau, com hem vist en el cas dels experts, en els proces-
sos d'aprenentatge associatiu facilitats per la pràctica repetida i per una retroa-
limentació de les conseqüències d'aquesta pràctica. Una altra manera de veure
aquesta continuïtat i complementarietat entre ambdues formes d'aprendre és
aprofundir en els tipus d'aprenentatge constructiu, que com veurem, perme-
ten diferenciar un continu de processos de complexitat creixent.
L'adquisició de coneixement expert implica:
• Associar unitats d'informació en forma de chunks o paquets

d'informació que s'activen automàticament davant dels indicis ade-
quats.
• Construir unitats de coneixement més àmplies i integrades en for-

ma d'estructures conceptuals.
• Adquirir una capacitat més gran de reflexió i control metacognitiu

sobre el coneixement propi i sobre l'aprenentatge propi.
Però totes aquestes adquisicions, que són producte de la pràctica i de

l'aprenentatge, es restringeixen usualment al domini de coneixement en el
qual s'han adquirit, i tenen una generalització limitada a altres dominis.
2. L'aprenentatge constructiu
2.1. Quan no n'hi ha prou amb associar i repetir: l'aprenentatge

per comprensió
La principal limitació de l'aprenentatge associatiu és que repetint i ajuntant

peces no aconseguirem mai comprendre el que estem fent, tal com il·lustra la
coneguda paràbola de l'"habitació xinesa".
La paràbola de l'habitació xinesa
"Imaginem que us tanquen en una habitació i que en aquesta habitació hi ha diverses

cistelles plenes de símbols xinesos. Imaginem que vosaltres, com jo, no enteneu el xi-
nès, però que us donen un llibre de regles en castellà per a manipular aquests símbols
xinesos. Les regles especifiquen les manipulacions dels símbols d'una manera purament
formal, en termes de la seva sintaxi, no de la seva semàntica. Així, una regla podria dir:
'pren un signe changyuan-changyuan de la cistella número un i posa'l al costat d'un sig-
ne chongyuon-chonyuon de la cistella número dos'. Suposem, ara, que són introduïts a
l'habitació altres símbols xinesos i que us donen regles addicionals per a tornar símbols
xinesos fora de l'habitació. Suposem que no sabeu que els símbols introduïts a l'habitació
són denominats preguntes i els símbols que vostè torneu fora de l'habitació són denomi-
nats respostes a les preguntes. Vet aquí que esteu tancats a la vostra habitació remenant
els símbols xinesos i tornant símbols xinesos en resposta als símbols xinesos que entren.
Sobre la base de la situació tal com l'he descrit, no hi ha manera que pugueu aprendre
res de xinès manipulant aquests símbols".
J. Searle (1984). Minds, brains and science. Trad. cast. de L. Valdés: Mentes, cerebros y ciencia.
Madrid: Cátedra, 1985 (p. 38 de la trad. cast.)
La paràbola de Searle es dirigeix a mostrar la impossibilitat que els sistemes ar-

tificials de coneixement, meres màquines d'associar o computar, que no tenen
estats mentals ni consciència, puguin comprendre algun cop el que fan, i ha
donat lloc a una àmplia polèmica. Tanmateix, aquí ens serveix per a un altre
propòsit connectat: mostrar que comprendre és alguna cosa més que apren-
dre a ajuntar estímuls, accions o unitats d'informació. Tal com hem vist amb
l'adquisició del coneixement expert, la comprensió requereix no tant ajuntar
o juxtaposar els elements d'informació com organitzar aquests elements, i re-
lacionar-los dins d'una estructura de significat. Per més regles que tinguem per
a associar uns símbols xinesos amb altres –o unes unitats d'informació amb
unes altres– no aconseguirem donar-los significat si no les connectem amb
altres unitats mitjançant relacions conceptuals, és a dir, relacions que formen
part d'una estructura jeràrquica de significats que organitzi, en lloc de juxta-
posar mitjançant regles d'associació, aquestes unitats d'informació, en aquest
cas els "símbols xinesos".
Comprendre o atribuir significat a una informació no implica associar

els elements que la formen, sinó relacionar aquests elements dins d'una
estructura de significat.
Activitat
Potser el millor que podem fer en aquest punt, per a ajudar-vos a entendre aquesta idea,
és introduir-vos en una altra habitació xinesa, o millor en un text escrit en català perfecte.
Feu el següent:
1) Intenteu-vos aprendre el text següent, i llegiu-vos-el almenys un parell de vegades

seguides:
"El procediment és en realitat molt senzill; en primer lloc, es distribueixen les peces en
diferents grups. Sens dubte, en funció del treball que s'ha de fer n'hi pot haver prou amb
un sol munt. Si la falta d'instal·lacions adequades us obliga a traslladar-vos, aquest és un
element important que heu de tenir en compte. En cas contrari, la tasca se simplifica.
És important no sobrecarregar-se, és a dir, és preferible fer poques coses alhora que in-
tentar fer-ne massa. A curt termini, això pot semblar una cosa sense importància, però
és fàcil que sorgeixin complicacions. Qualsevol error pot costar molt car. Al principi el
procediment pot ser laboriós. Tanmateix, aviat serà simplement una faceta més en la vida
quotidiana. És difícil preveure en el futur immediat la cessació definitiva de la necessitat
d'aquest treball, encara que no es pot afirmar mai una cosa així. Una vegada completat
tot el procés, novament s'ha d'ordenar el material en diferents grups; s'ha de col·locar
cada peça al lloc adequat. Finalment, s'utilitzaran novament i s'haurà de repetir tot el
cicle, però això forma part consubstancial de la nostra vida".
2) Ara retireu el text i intenteu escriure el major nombre d'idees de les contingudes en
el text.
3) Compareu el text que conté les idees que recordeu amb l'original. Quantes idees heu
aconseguit recordar? I en canvi quantes paraules o idees –o unitats d'informació– heu
reflectit en el vostre text que no són contingudes en l'original? Heu omès alguna cosa?
Heu afegit o alterat alguna cosa? I l'ordre i l'estructura del que heu escrit és igual que el
que tenia el text après? Sabríeu dir de què tracta el text?
4) En general, com ha estat el vostre aprenentatge? Si no ha estat gaire eficaç, podríeu re-
petir novament la lectura una vegada i una altra, fins a fer una "còpia" més o menys exac-
ta del text (segur que com a alumnes en teniu experiència...). Potser si el repetiu moltes
vegades podeu aconseguir condensar i automatitzar aquest embarbussament (cosa que
francament no recomano). Però aquest aprenentatge serà poc durador i poc transferible,
és a dir, poc eficaç, segons els criteris d'un bon aprenentatge.
5) Però també podríeu fer una altra cosa: intenteu, en rellegir-lo novament, si no ho
heu fet ja, fer-vos una idea de què tracta el text en lloc d'intentar-ne repetir el contingut
literal. En comptes de juxtaposar o associar les unitats d'informació que el componen,
intenteu relacionar-les entre elles en una estructura de significat.
Intenteu�comprendre�el�text
Vegem com procedeix, a partir de l'exemple d'aquest text, la comprensió. Per a això tor-
nem al text de l'activitat. Quin és el significat del text? De què tracta realment? La clau per
a recordar un major nombre d'idees del text és aconseguir formar-se'n una idea general
sobre el contingut. I tampoc no és fàcil, ja que el text és bastant abstracte. Només podrem
entendre'l –i augmentar-ne, sens dubte, el nostre record si demà algú ens preguntés que
hem estat llegint– si som capaços d'activar alguna idea general a què pugui referir-se.
Aquesta idea l'hem d'extreure del nostre bagatge conceptual de coneixements previs.
No n'hi ha prou només amb reproduir informació nova, també cal assimilar-la o inte-
grar-la als nostres coneixements anteriors. Només així comprenem i només així adquirim
significats o conceptes nous. Aprendre significats, aprendre per comprensió, és canviar
les nostres idees o conceptes com a conseqüència de la seva interacció amb noves unitats
d'informació.
Aquesta és la idea central de l'aprenentatge constructiu: es�tracta�d'un�procés�en�el�qual

el� que� aprenem� és� el� producte� de� la� informació� nova� relacionada� d'una� manera
explícita�o�deliberada�amb�els�coneixements�que�ja�tenim.
La importància d'aquesta activació de les pròpies idees a fi d'assimilar els nous materials
d'aprenentatge queda clara si tornem al text. Quan, després d'haver-lo llegit, es pregunta
a la gent pel seu contingut sol dir que tracta d'activitats rutinàries o quotidianes com
estudiar, ordenar el despatx, fer el dinar, etc. (de què creieu que tracta realment el text?
En teniu ja una idea?). El que la gent aconsegueix aprendre depèn, en primer lloc, de la
seva capacitat per a activar una idea global en la qual incloure els detalls del text i, en
segon lloc, del seu encert en activar aquesta idea. Si la idea que activem no és correcta,
probablement el nostre aprenentatge deformi el contingut del text, ja que la comprensió
no és un procés reproductiu, sinó constructiu. La comprensió i l'aprenentatge del text
seran millors com més s'aproximi la idea que nosaltres activem al contingut del text. Així,
quan es dóna a llegir el text precedit per un encapçalament que en resumeix el contin-
gut, un títol, el seu aprenentatge és molt millor, ja que ajuda a activar un coneixement
previ, que serveix per a organitzar el text que d'aquesta manera cobra un significat més
clar. L'important, en tot cas, per als efectes d'aquest argument no és que el títol ajuda a
comprendre el text millor; sinó per què ho fa: perquè activa un coneixement previ des
del qual ara es llegeix el text d'una nova manera, amb un significat nou.
Solució
Per cert, el títol del text és "el rentat de la roba". Proveu ara de tornar-lo a llegir i veureu
que tot cobra un significat nou, el text és més comprensible. I segur que ara l'aprendreu
d'una manera més duradora i eficaç. El vostre aprenentatge serà millor perquè ara podeu
el comprendre i no solament repetir-ne unitats d'informació aïllades o inconnexes, és a
dir, associades entre elles.
El text d'aquesta activitat està pres d'una recerca cèlebre de J. D. Bransford i M. K. Johnson
(1972). "Contextual prerequisites for understanding: some investigations os comprensi-
ón and recall". Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 717-726.
Per processos d'aprenentatge associatiu, per repetició, el lector no arribarà mai,

com succeïa a l'habitació xinesa, a entendre el text. Es necessita un aprenen-
tatge diferent, constructiu, que es basi a comprendre el significat del material
i no sols a intentar-lo "copiar" literalment amb més o menys fortuna. Aquest
aprenentatge constructiu es dirigirà a extreure el significat del text i, per això,
alguns autors s'hi refereixin també com a aprenentatge�significatiu. D'alguna
manera, comprendre és traduir alguna cosa a les pròpies idees o paraules.
Cada lector construeix el seu propi text, com cada espectador construeix la Coneixements previs
seva pel·lícula, perquè cada lector o espectador, com cada aprenent, intenta
En els últims anys s'han desen-
donar significat al món, aprendre sobre ell, a partir dels coneixements�previs volupat considerablement
que activa des de la seva memòria permanent. A partir d'ells, és possible –o els estudis sobre els conei-
xements previs de les perso-
no– proporcionar una organització a allò que en el text anterior podien sem- nes en dominis molt diferents
com un factor essencial per a
blar frases deslligades o inconnexes (el text es va inserir amb aquesta funció l'aprenentatge en contextos
complexos, essencialment els
il·lustrativa, però em temo que molts lectors hagin sofert ja aquesta experièn- relacionats amb l'adquisició de
cia més d'una vegada en la seva història d'aprenentatge). Hem vist també que coneixement.
n'hi ha prou que ens diguin de què tracta el text perquè activem aquest conei-
xement de què ja disposem, de manera que cadascuna de les seves parts ad-
quireixi significat. De res no valdria el títol si fes referència a un coneixement
que no tenim; aquesta és una experiència molt freqüent per a molts aprenents
que es troben paràgrafs o apartats dels seus llibres de text encapçalats per títols
com "L'estequiometria" o "El plistocè", que els suggereixen encara menys que
el propi contingut del text. No es tracta només de saber de què tractarà el text.
Perquè hi hagi aprenentatge per comprensió és necessari que l'aprenent pugui
relacionar el material d'aprenentatge amb l'estructura de coneixements que ja
té. Sempre que una persona intenta comprendre alguna cosa ha d'activar una
idea o coneixement�previ que li serveixi per a organitzar aquesta situació i
donar-hi sentit.
Aquests coneixements previs són, en la seva immensa majoria, sinó en la seva

totalitat, resultat d'aprenentatges anteriors. De vegades, aquests coneixements
previs tenen una naturalesa implícita, més que explícita, en haver-se adquirit
gràcies a la detecció de regularitats en l'ambient, és a dir, per processos asso-
ciatius, la qual cosa mostra una vegada més la complementarietat entre amb-
dós tipus d'aprenentatge (Pozo, 2003). Altres coneixements previs tenen, en
canvi, el seu origen en situacions d'aprenentatge explícit produïdes en con-
textos instruccionals, la qual cosa fa necessària una construcció acurada de
les seqüències instruccionals en les quals aquests coneixements es recuperin.
La naturalesa d'aquests diversos coneixements previs variarà, per tant, en fun-
ció dels processos d'aprenentatge mitjançant els quals s'hagin adquirit. Però,
sigui quin sigui el seu origen, quan aquests coneixements previs s'utilitzen,
moltes vegades d'una manera implícita, per a organitzar nous aprenentatges i
donar-los sentit, la seva interacció amb els nous materials d'aprenentatge aca-
ba, mitjançant processos d'aprenentatge constructiu, per a modificar aquests
coneixements previs, la qual cosa fa que a partir d'ells es construeixin repre-
sentacions noves. Tanmateix, el producte d'aquest aprenentatge constructiu
varia en funció de la naturalesa d'aquesta interacció i dels processos construc-
tius que es generin a partir d'ella.
2.2. Els processos de construcció del coneixement
Quan una nova informació és processada o és organitzada a partir de certes

estructures de coneixement previ, el grau de reconstrucció a què es veuen sot-
meses aquestes estructures depèn de com percebi el subjecte la relació entre
aquesta informació nova i els seus coneixements previs. En lloc de ser un pro-
cés automàtic de reforçament o consolidació dels coneixements que tenen
èxit, com en el cas de l'aprenentatge associatiu, la construcció de coneixements
requereix fer explícites les diferències, o prendre'n consciència, entre aques-
ta nova informació i les estructures que la intenten assimilar o comprendre.
Mentre que els processos associatius es fonamenten en l'èxit d'aprenentatges
anteriors, i n'incrementen la probabilitat d'ocórrer, els processos constructius
tenen l'origen en la presa de consciència dels fracassos, entre les representa-
cions i la "realitat" de la qual pretenen donar compte.
Mentre que els processos associatius es basen en l'èxit d'aprenentatges

anteriors, i n'incrementen la probabilitat d'ocórrer, els processos cons-
tructius tenen l'origen en la presa de consciència dels fracassos de les
nostres accions i representacions. Mitjançant l'aprenentatge associatiu
s'aprèn a consolidar els èxits i evitar els errors. Mitjançant l'aprenentatge
constructiu s'aprèn a corregir els errors, i es canvien les nostres accions
i representacions.
El ventall de possibles relacions entre coneixements previs i informació nova

es pot percebre millor a partir de l'analogia que suggereixen Driver, Guesne i
Tiberghien (1985):
"Considerem el que pot succeir quan un noi nou arriba a una classe. Quan arriba hi ha
diverses possibilitats que poden ocórrer: pot no relacionar-se en absolut amb els altres
estudiants i quedar-se aïllat; pot unir-se a un grup que ja existeix, o la seva presència
pot provocar una reorganització dels grups d'amics de la classe en la seva totalitat. El
mateix estudiant es podria integrar a més d'una manera diferent en funció de la classe
que el rebi."
El mateix succeeix amb l'aprenentatge constructiu. Depenent no solament de

la naturalesa de la relació existent sinó, sobretot, del grau en el qual qui aprèn
expliciti els conflictes entre els seus coneixements previs i la nova informació
o hi reflexioni activament, ens podem trobar amb diversos processos, que im-
pliquen diferents nivells de construcció. D'una manera sintètica, a partir dels
processos d'aprenentatge postulats pels teòrics de l'esquema (Norman, 1982),
no molt allunyats dels que proposen altres autors en una línia similar (vegeu
Pozo, 2008), podem establir tres nivells de construcció (o reconstrucció) dels
coneixements previs com a conseqüència d'aquesta assimilació de nova infor-
mació, que es corresponen, si usem la denominació de Rumelhart i Norman
(1978; també Norman, 1982), amb tres processos d'aprenentatge de complexi-
tat creixent: el creixement, l'ajust i la reestructuració dels aprenentatges previs.
Aquests tres processos impliquen diferents relacions entre els coneixements
previs i la informació nova i, com a conseqüència, diferents graus de reorga-
nització d'aquests coneixements previs.
2.2.1. Aprenentatge per creixement
El procés de creixement s'activa quan qui aprèn detecta informació nova que
no és continguda en la memòria. Podem llegir un text sobre les bases neuro-
nals de l'aprenentatge i adquirir informació nova sobre les estructures cerebrals
implicades, amb els seus abstrusos noms (el cos callós, l'escorça cingular an-
terior, els ganglis basals, el putamen. Podem aprendre també on es localitzen
aquestes estructures; fins i tot aprendre algunes de les funcions o processos
en els quals aquestes estructures estan implicades (per exemple, la funció dels
ganglis basals en l'aprenentatge implícit i de destreses). Com a conseqüència
d'aquesta adquisició d'informació, el nostre coneixement creix, és a dir, aug-
menta en quantitat.
Els principis que regeixen l'increment de la informació remeten a processos

associatius. És sens dubte el mecanisme d'aprenentatge més estudiat en la in-
vestigació, ja que no solament és compatible amb l'enfocament associacionista
que ha dominat la psicologia de l'aprenentatge, sinó que s'hi pot reduir. Si tota
la nostra adquisició de coneixement es limités a l'acumulació de dades, es po-
dria explicar en termes associatius. I sens dubte, tots els dies estem acumulant
quantitats ingents d'informació, no sempre urgent o necessària. Si perdéssim
la nostra capacitat d'aprendre o, com els succeeix a les persones que pateixen
deterioraments cognitius seriosos lligats a l'envelliment, si no la poguéssim
recuperar, perdríem bona part de la nostra identitat cognitiva.
Però, alhora, si només aprenguéssim adquirint informació, no podríem can-

viar ni no adaptar-nos a contextos o situacions nous que requerissin de nosal-
tres idees o creences noves, conceptes nous. De fet, el creixement no modifica
l'estructura de coneixements ni genera coneixement nou en si mateix. Encara
que aquí el situem entre els processos constructius és, de fet, el menys cons-
tructiu d'aquests processos, i ens serveix només per a anar mostrant la con-
tinuïtat des de l'aprenentatge associatiu, però també la complexitat creixent
d'aquests processos.
Mitjançant el creixement s'adquireixen dades o informació factual que

s'incorpora en la memòria. Aquest aprenentatge de fets o dades es regeix
pels principis de l'aprenentatge associatiu.
2.2.2. Aprenentatge per ajust
Quan els coneixements disponibles no són suficients per a comprendre o in-

terpretar una situació nova –no continguda en les pròpies estructures de co-
neixement– és necessari canviar-los o modificar-los. Aquesta modificació té
lloc mitjançant processos d'ajust, que impliquen canviar l'àmbit d'aplicació
d'un concepte, bé afegint trets més restrictius que fan més discriminatori el
concepte (per exemple, discriminar el concepte de mamífer a partir de la idea
inicial d'animal), bé generalitzant aquest concepte a casos nous, en eliminar-ne
algun tret restrictiu (que ens permet acceptar, per exemple, la balena com un
mamífer).
En resum, hi ha dos processos d'ajust complementaris, que utilitzem per a "afi-

nar" (el terme original en anglès es tuning) el nostre coneixement quan es desa-
justa amb el món tal com hi interactuem. Hem dit abans que l'aprenentatge
constructiu ens permet modificar el nostre coneixement a partir dels errors que
cometem al món. El procés de creixement com a màxim ens permet incorporar
informació d'un esdeveniment anòmal –que no podem assimilar als nostres
coneixements previs (per exemple. la balena com a mamífer). Quan ens tro-
bem amb "errors" freqüents, es va fent més difícil atribuir-los a factors externs
als nostres coneixements previs o teories. Es fa necessari un ajust d'aquests
coneixements previs, que s'aconsegueix per processos de generalització (ex-

tensió de l'àmbit d'aplicació d'un coneixement previ) o de discriminació (re-
ducció d'aquest àmbit d'aplicació). L'ajust és un procés d'aprenentatge i com a
tal requereix pràctica: és l'acumulació d'errors la que ens indueix a modificar
les nostres representacions o coneixements.
En general, tendeix a ser més fàcil discriminar (construir una estructura o cate-
goria nova, per processos d'escissió, diferenciada de l'anterior, que englobi to-
tes les excepcions) que generalitzar (integrar les excepcions generant una cate-
goria nova més general a partir de diverses categories ja existents). L'aprenent
de física es pot veure obligat a diferenciar entre velocitat i acceleració per a
donar compte del comportament estrany dels objectes que cauen. Qui hagi
intentat trobar resposta a les preguntes que apareixien en la tasca de la pàgina
4 i 5 probablement es trobarà facultat per a integrar situacions aparentment
diferents (la nansa de la cassola que ens crema i la sorra freda de la platja noc-
turna). Moltes vegades no n'hi ha prou amb ajustar els conceptes, és necessari
reestructurar-los en profunditat.
Mitjançant l'ajust es generalitzen o discriminen els coneixements pre-

vis, de manera que puguin ajudar a donar compte de les anomalies per-
cebudes, però no es poden generar coneixements autènticament nous.
2.2.3. Aprenentatge per reestructuració
L'ajust permet adequar els coneixements disponibles a noves demandes de

tasca, però en sentit estricte no permet generar coneixements veritablement
nous (no presents anteriorment en el sistema cognitiu). La generació o crea-
ció de coneixements nous té lloc mitjançant el procés de reestructuració, que
consisteix en "la formación de nuevas estructuras conceptuales o nuevas for-
mas de concebir las cosas" (Norman, 1982, p. 111 de la trad. cast.). La rees-
tructuració requereix fer-se plenament conscient de les pròpies estructures de
coneixement, però també, ser capaç de reorganitzar-les. És el cas d'aquestes si-
tuacions, com les de la taula anterior, que requereixen la connexió entre situ-
acions inicialment diferents mitjançant la construcció d'una nova estructura
conceptual que doni compte del que tenen de comú situacions aparentment
tan dispars.
La reestructuració és el canvi més radical i ocasional que es produeix

com a conseqüència de l'aprenentatge constructiu.
La reestructuració implica reorganitzar tot l'"arbre de coneixements", de ma-

nera que el que era a les arrels en passi a ser una branca o bifurcació o que, a
l'inrevés, el més perifèric passi a ser central o fonamental. En la història dels
aprenentatges personals, com en la de les teories científiques, es produeixen
cada cert temps "revolucions conceptuals" que reorganitzen i canvien radi-

calment la nostra manera d'entendre un domini de coneixement concret. La
reestructuració és un procés, no un moment en l'aprenentatge, i requereix,
per tant, una pràctica acumulada que hagi fomentat la reflexió sobre el propi
coneixement. Possiblement les primeres anomalies o deficiències detectades
per mitjà d'aquesta reflexió es resolen per processos de creixement o ajust.
Només quan aquests fracassen es fa necessària la reestructuració. Assumir la
teoria newtoniana sobre el moviment dels objectes, la teoria corpuscular de
la matèria o la psicologia cognitiva de l'aprenentatge pot requerir una revolu-
ció o reestructuració conceptual profundes, que es basen en altres nivells de
construcció anteriors que no solament faciliten, sinó que creen la necessitat
d'aquesta reestructuració profunda dels nostres coneixements. Tal com hem
vist anteriorment, els experts en un domini es caracteritzen per tenir estruc-
tures de coneixement més abstractes i integradores, adquirides per processos
de reestructuració.
La importància de l'aprenentatge per reestructuració no rau tant en la seva fre-

qüència (per fortuna és molt menys freqüent que altres formes d'aprenentatge
associatiu i constructiu d'efectes més lleus) com en la profunditat dels canvis
que genera. Els terratrèmols són infreqüents, però no per això menys impor-
tants per a les comunitats que els viuen, que triguen molt de temps a recons-
truir la seva vida i adaptar-se a la situació nova. La reestructuració és un terra-
trèmol en el coneixement d'un domini determinat.
La reestructuració implica la generació d'una nova estructura concep-

tual, una nova forma de concebre un objecte de coneixement, a par-
tir d'una reorganització radical de les estructures conceptuals prèvies.
És poc freqüent i requereix processos previs de creixement i ajust, però
produeix canvis substancials i duradors en la persona que el viu, encara
que restringits al domini de coneixement en el qual es produeix.
Aquest procés de construcció gradual del coneixement, des del simple creixe-
ment (que resulta clarament compatible amb els processos d'aprenentatge as-
sociatiu, atesa la seva naturalesa acumulativa i escassament organitzativa) fins
a la reestructuració més profunda, ha estat estudiat en diversos dominis de
coneixement i amb diversos enfocaments.
L'anàlisi d'aquests processos constructius en cadascun d'aquests dominis seria

massa prolixa. Però una simple situació, gens estranya en la pràctica quotidi-
ana, us pot ajudar a entendre millor aquests processos.
Imagineu, doncs, un professor que planteja als seus alumnes un examen que creu que
és bastant difícil. Comença a corregir els exàmens i es troba en primer lloc amb el d'un
estudiant que altres vegades ha suspès clarament. Tanmateix, aquest examen és gairebé
perfecte.
Què ha succeït?
Confesseu-ho, la resposta immediata és suposar que ha copiat, és a dir, resoldre el con-
flicte entre expectativa prèvia i dades mitjançant una resposta de creixement, que no
modifica en res la teoria prèvia (ni sobre l'examen ni sobre aquest aprenent en particular),
sinó únicament afegeix informació nova.
Ara bé, el professor continua corregint i es troba nous contraexemples: altres estudiants
amb història de fracassos que fan molt bé l'examen. Possiblement, aquesta acumulació
de conflictes, el faci modificar la idea prèvia, per exemple, sobre l'examen, que resulta
molt més fàcil del previst, potser perquè es tracta de la simple aplicació d'algoritmes
sobreapresos, que no requereixen que els aprenents prenguin decisions o planificar les
tasques. La idea prèvia sobre els exàmens s'ajusta, per processos de diferenciació entre
problemes i exercicis.
També es pot pensar que en un futur pròxim noves experiències similars, nous conflictes
entre l'esperat i el trobat, puguin portar aquest mestre fins i tot a reestructurar la seva
pròpia teoria sobre el rendiment dels "mals" alumnes, les causes dels seus fracassos i la
manera com se'ls pot ajudar a superar-los. Serà llavors, quan aquest professor hagi can-
viat la seva concepció sobre l'aprenentatge, quan estarà en condicions de canviar la seva
manera d'avaluar els alumnes.
Hi ha dos trets principals que mereixen ser destacats en aquest procés.
Es tracta, si evoquem Piaget, d'un procés� d'equilibració, és a dir, a mesura

que accedim a nivells de construcció més complexos, l'equilibri entre coneixe-
ments previs i informació nova és cada vegada més gran. És més difícil trobar
situacions que generin conflictes o desequilibris als experts que als principi-
ants en un domini. Els experts tenen unes estructures conceptuals més ajusta-
des a aquest domini. Però aquest equilibri superior es deu al fet que, sens dub-
te, han passat per processos de reestructuració –que multipliquen els efectes
dels seus aprenentatges associatius, tractats anteriorment–, és producte d'una
explicitació i reflexió més grans sobre el seu propi coneixement. Encara que
l'expert disposi de moltes rutines automatitzades, que l'aprenentatge ha aca-
bat per tornar en bona mesura implícites, també té un coneixement explícit
més gran, autoreferent, de les estructures conceptuals des de les quals assimila
les tasques d'aprenentatge a què s'enfronta.
En suma, i aquest és el segon tret general que vull destacar, a mesura que
s'accedeix a nivells més profunds –o més elevats, com preferiu– de construcció
del coneixement, el coneixement es va fent cada vegada més autoreferent,
es va dirigint cada vegada més cap al coneixement i cada vegada menys a la
realitat que aquest coneixement representa.
Si donem la volta a la idea de Koffka ("veiem el món no com és, sinó com som
nosaltres"), l'aprenentatge constructiu implica, per tant, veure's un mateix re-
flectit al món. O, en altres paraules, l'aprenentatge constructiu requereix, com
ja hem vist en el cas dels experts, una capacitat de reflexió i control metacog-
nitiu més grans sobre el propi coneixement i sobre el propi aprenentatge.
2.3. Processos metacognitius en l'aprenentatge constructiu
Tal com hem vist, els processos d'aprenentatge constructiu impliquen, a mesu-
ra que en creix la complexitat, un grau creixent d'explicitació o presa de cons-
ciència sobre l'aprenentatge i les seves dificultats. Encara que en psicologia en-
K.�Koffka
cara estem començant a elaborar el concepte de consciència, després de dèca- "Veiem el món no com és, sinó com som
nosaltres" (K. Koffka).
des d'abandonament –segurament necessari per les manques teòriques i meto-
dològiques que impedien un acostament rigorós i objectiu als processos cons-
cients, que estan començant a ser superades–, podem dir que l'aprenentatge
constructiu requereix graus creixents de consciència, i assumir que la cons-
ciència no és tot o res, sinó que hi ha, també aquí, diversos nivells de cons-
ciència (com atenció, regulació cognitiva, explicitació de les representacions
pròpies, coneixement de si mateix...). Possiblement, aquí rau bona part de
l'especificitat cognitiva dels processos d'aprenentatge constructiu en els hu-
mans. Encara que tot sistema cognitiu (el nostre, però també el d'un sistema
de còmput artificial, el d'un gos o el d'un peix) disposa d'algun nivell de regu-
lació o control del seu funcionament, no sembla que els processos de control
d'altres espècies o sistemes cognitius siguin comparables als que tenim els hu-
mans. Fins on sabem, només la ment humana, com a sistema de coneixement,
disposa d'una capacitat de regular explícitament o intencionalment els seus
propis processos cognitius, la qual cosa podríem anomenar regulació metacog-
nitiva del nostre funcionament mental.
No és casual que la ment humana, l'únic sistema capaç d'autoprogramar-se,

d'autocomplicar-se (Rivière, 1991), de reflexionar sobre si mateix, d'explicitar
el seu propi funcionament, sigui la màquina d'aprendre més potent que es co-
neix, no solament per l'ús òptim que fa dels seus recursos limitats, sinó també
perquè pot aprendre d'una manera més controlada i reflexiva que la resta dels
sistemes que coneixem. D'altra banda, no s'ha d'oblidar que aquestes mane-
res més complexes d'aprendre no resulten fàcils, ni condueixen sempre line-
alment a l'èxit. De fet, la consciència té un alt cost cognitiu, per la qual cosa
cal usar-la amb mesura i control, en les dosis i moments adequats. També en
aprendre.
Qualsevol activitat o tasca, i entre elles les activitats d'aprenentatge, encara que Exemple
es dugui a terme d'una manera automàtica, conserva un cert grau de regulació
Quan conduïm o fins i tot
o control cognitiu. quan caminem, exercim una
activitat automàtica, sobrea-
presa, però tot i així regulada,
De vegades cometem errors perquè ens confiem i exercim sobre la tasca menys de manera que ajustem el gir
del volant o la pressió sobre
control del que en realitat requereix. Però amb freqüència quan la tasca es el fre, o adaptem les nostres
gambades a l'alçària dels esgla-
complica, quan l'aprenentatge es torna més complex, perquè se surt de la ru- ons.
tina i succeeix algun imprevist o perquè sorgeixen noves demandes o més exi-
gents, augmentem el nostre control. Es podria dir que hi ha diversos nivells
de control, des de el que exerceix un termòstat, totalment automàtic, fins als
més elevats que estan implicats a comprendre el significat d'aquest paràgraf o
detectar possibles incongruències entre els diferents sentits en els quals s'ha
usat el terme control en els últims paràgrafs (què és això d'un control automà-
tic?, pensarà el lector, ja atordit..., el que ens faltava).
Hem vist, en el cas dels experts, que l'eficàcia de l'aprenentatge augmenta quan
alguns dels seus components s'automatitzen. Però aquesta automatització no
ha de conduir a una pèrdua de control, sinó més aviat a exercir el control a
un nivell més elevat dins d'aquesta presumpta jerarquia de sistemes de con-
trol o cadena de comandament cognitiu. Com assenyala Norman, es tracta
d'automatitzar el que hi ha de rutinari en les tasques, d'exercici monòton,
sempre igual a si mateix, per a, en un nivell superior, poder concentrar un

control metacognitiu, conscient, sobre el sentit i les metes de la tasca. Si estem
escoltant una conferència o un debat en un idioma que ens és aliè, el domini
del qual no hem arribat a automatitzar, ens perdrem sens dubte molts matisos
i jocs de significat, ocupats com estarem a desxifrar el sentit literal del que
s'està dient, a descodificar aquest brollador de paraules estranyes. Com menys
control s'exerceixi en els nivells més elementals (gràcies a l'aprenentatge pro-
porcionat pels processos associatius que fan possible l'automatització), més
recursos hi haurà disponibles per a controlar l'aprenentatge d'aquests paquets
d'informació, ja que es prendran decisions sobre la manera de portar a bon
port la tasca, d'acord amb les metes fixades.
En una tasca d'aprenentatge, aquest control metacognitiu es pot exercir en tres

moments o en tres aspectes fonamentals:
1) la planificació de la tasca,
2) la regulació de la seva execució, i
3) l'avaluació dels seus resultats.
2.3.1. Planificació de la tasca
La planificació, d'una tasca d'aprenentatge implica fixar, abans de comen-

çar-la, les metes i els mitjans per a assolir-les. En situacions rutinàries, habitu-
als, no fixem metes ni planifiquem la nostra seqüència d'aprenentatge. Si lle-
gim el diari o mirem un mapa a fi de buscar una estació de metro, ens limita-
rem a seguir les rutines habituals, en forma de tècniques, adquirides per pro-
cessos d'automatització, en bona mesura implícites i de vegades inaccessibles
a la consciència (vegeu el mòdul d'"Aprenentatge de destreses motores"). Però
quan, en el context d'aquestes tasques o en una altra situació d'aprenentatge,
ens trobem amb un problema, una cosa nova, un imprevist potser (unes obres
que ens impedeixen arribar al lloc previst pel camí acostumat, un temps limi-
tat per a fer la tasca o una meta nova), haurem d'elaborar un pla.
Hem vist en un apartat anterior que quan s'enfronten a tasques noves, i no

a simples exercicis rutinaris, els experts planifiquen millor les tasques que els
principiants. En lloc de llançar-se directament sobre la tasca, i aplicar-hi les
rutines habituals, quan s'enfronten a un problema vertader (una situació que
es reconeix com a nova en les metes, en els mitjans o les condicions per a
aplicar-los) construeixen, a partir dels seus coneixements o representacions
disponibles, un nou pla que guiï la seva activitat cognitiva i que pot consistir
en una variant (creixement) d'un pla anterior, o bé en un ajust o reestructura-
ció d'altres plans anteriors.
2.3.2. Regulació de l'execució
Aquest pla, a més de fixar metes, sol establir submetes, petites "fites" que in-
diquen que anem en la direcció correcta. Aquests indicis també ajuden a la
supervisió o regulació de l'execució, ja que detecten més fàcilment els errors
o desviacions comesos. Els experts, o simplement els bons aprenents, són més
eficients en supervisar o regular la manera com estan executant la tasca, ja
sigui detectant les incongruències del text o les paraules que no es comprenen
(o detectant els errors comesos en la realització d'operacions matemàtiques).
Aquesta detecció d'errors sol conduir a modificar el pla estratègic establert, a
fi d'assolir les metes previstes.
2.3.3. Avaluació dels resultats
Finalment, el control estratègic de l'aprenentatge requereix ser capaç de fer una

avaluació�dels�resultats assolits, d'acord amb les metes prèviament fixades pel
pla. Amb freqüència (tant de bo no sigui aquest el cas!), els estudiants es limi-
ten a completar exercicis, sense gaire control per la seva part, executen les seves
rutines i obtenen un resultat final que lliuren al professor per a la seva avalu-
ació, sense que moltes vegades el que han obtingut tingui cap sentit per a ells,
per la qual cosa difícilment en detecten la incongruència, la llunyania de les
metes fixades o, encara més, la impossibilitat manifesta. L'autoavaluació és un
component essencial de l'autocontrol en tot tipus de tasques d'aprenentatge,
des d'ajustar equacions químiques o llegir un text com aquest, a controlar les
pròpies emocions o hàbits per a deixar de fumar o aprendre a parlar en públic.
L'autoeficàcia, o la sensació de control de la tasca, és un requisit fonamental
per a exercir un esforç constant en l'aprenentatge. Encara que aquesta sensa-
ció d'aconseguir els objectius que ens proposem és, en part, producte de la
freqüència relativa dels nostres èxits i fracassos, ho és més encara de la manera
com els interpretem. La nostra interpretació, al seu torn, dependrà de la con-
cepció que tinguem no solament de nosaltres mateixos com a aprenents en
aquest domini, sinó del que entenguem per aprendre, de la nostra concepció
o teoria implícita de l'aprenentatge com a activitat cognitiva.
Una reflexió conscient o explícita sobre l'aprenentatge ajudarà no solament

a exercir més control sobre les nostres maneres d'aprendre, sinó també a
comprendre'n millor les llacunes i les possibilitats ocultes. I, en suma, ajuda-
rà a millorar els processos d'aprenentatge constructius, que, com veiem, es fo-
namenten en els coneixements previs, acumulats en gran manera mitjançant
processos associatius, amb freqüència implícits, per a generar a partir d'ells
noves estructures de coneixement. Per tancar, per tant, el mòdul tornarem
breument a aquestes relacions entre aprenentatge associatiu i constructiu, ja
que no es tracta d'elegir entre els uns i els altres, sinó d'entendre que són dues
maneres d'aprendre que formen part d'un mateix sistema, de naturalesa bio-
lògica però també cultural, jeràrquicament organitzat.
3. La jerarquia de nivells d'aprenentatge humà
Tal com hem anat veient al llarg de les pàgines anteriors, l'aprenentatge cons-
tructiu és un procés�de�reorganització, en diversos graus o nivells, de la in-
formació o els coneixements prèviament adquirits, de manera que la posada
en marxa d'aquests processos constructius –o, segons hem començat el mò-
dul, d'aprenentatge complex– requereix el funcionament previ d'aquests altres
processos més simples, de naturalesa associativa.
Segons ha argumentat Arthur Reber (1993), entre d'altres, la selecció natu-

ral ha dotat els organismes que ens movem en aquest món d'un sistema
d'aprenentatge associatiu, inicialment implícit, que consisteix en processos de
còmput per a la detecció de les regularitats. Els organismes podem així desen-
volupar una conducta més adaptativa davant de les variacions ambientals, i
optimitzar les probabilitats de supervivència. És probable que aquest sistema
d'aprenentatge associatiu no tingui els mateixos components o processos en
tots aquests organismes, sinó que vagi augmentant en complexitat i sensibili-
tat computacional a mesura que els ambients en els quals es mouen aquests
organismes es facin més complexos, és a dir, més variables. Però la seva natu-
ralesa bàsica, segurament, roman estable al llarg d'aquesta evolució filogenè-
tica (Papini, 2002; Reber, 1993).
Aquest sistema d'aprenentatge associatiu permet generar representacions, ma-

joritàriament implícites, que tenen una funció adaptativa de predicció i con-
trol d'aquests canvis ambientals. Però no permet modificar, d'una manera in-
tencional, aquestes representacions quan es tornen ineficaces o poc adaptati-
ves, ja que per a això es requereixen altres processos, de naturalesa conscient o
explícita, que aquí hem denominat constructius. Els processos d'aprenentatge
constructiu serien, per tant, posteriors evolutivament i funcionalment al sis-
tema d'aprenentatge implícit, en el qual es basarien, però alhora permetrien
reestructurar el funcionament d'aquest sistema més primari.
Un bon marc per a analitzar les relacions entre processos d'aprenentatge asso-
ciatiu i constructiu pot ser l'enfocament�de�jerarquies�estratificades proposat
per Mesarovic, Macko i Takahara (1980; vegeu, també, Pozo, 2001). D'acord
amb els supòsits de la teoria�general�de�sistemes, aquestes jerarquies estra-
tificades es caracteritzen no solament per establir diferents nivells, o estrats,
d'anàlisi d'un problema –en aquest cas, l'aprenentatge humà–, amb marcs con-
ceptuals propis, sinó sobretot perquè en cada nivell el funcionament del sis-
tema és restringit per l'operació dels nivells inferiors, però la vertadera com-
prensió o significat d'aquests nivells inferiors només es pot obtenir de les anà-
lisis més molars dels nivells superiors. En altres paraules, com més descen-
dim en l'anàlisi (per exemple, si analitzem els mecanismes neuropsicològics
de l'aprenentatge i fins i tot, dins d'aquests, el nivell d'anàlisi de les connexi-
ons sinàptiques), obtenim una descripció més detallada del sistema, i com més
ascendim en aquests nivells (per exemple, si en considerem el context socio-
cultural i les metes dels seus agents), més gran serà la comprensió o explicació
que tindrem del seu funcionament.
Aquí hi ha ja dos conceptes fonamentals per a entendre les relacions entre

aprenentatge associatiu i constructiu.
• El primer és el de restricció: els nivells inferiors del sistema –en aquest

cas, l'aprenentatge associatiu i els seus productes– limiten o redueixen les
possibles solucions que es puguin generar en els nivells superiors (la cons-
trucció de coneixement).
• El segon és el de la reconstrucció o reorganització�jeràrquica: cada nivell

conforma una estructura de relacions entre els seus components o unitats
d'anàlisi, i les estructures dels nivells superiors es construeixen sobre les
dels nivells inferiors, de manera que generen noves metes o significats, per
als quals inicialment aquelles no servien (però sempre d'acord amb les res-
triccions que aquestes estructures inferiors imposen). La informació que
acumulem per processos associatius restringeix les nostres possibilitats de
comprensió, però, al seu torn, els processos constructius fan possible, si
es donen les condicions adequades, una reestructuració d'aquests conei-
xements prèviament acumulats.
Tots els nostres aprenentatges estan sotmesos a la restricció –entesa

no solament com una limitació de certes formes d'aprendre, sinó tam-
bé com una potenciació o possibilitació d'altres– de certs mecanis-
mes bàsics, inferiors en la jerarquia del sistema d'aprenentatge humà.
Però la funció d'aquests sistemes d'aprenentatge més primaris o ele-
mentals es pot veure amplificada o reconstruïda per altres sistemes
d'aprenentatge superior, de més complexitat, que pressuposen el funci-
onament d'aquests altres sistemes primaris.
Aquest plantejament d'una interdependència asimètrica, o jeràrquica, entre

els processos d'aprenentatge associatiu i constructiu pot resultar molt útil per
a entendre el funcionament de la ment humana quan aprèn, ja que la vida
quotidiana de les persones no es pot reduir als clàssics models d'aprenentatge
associatiu, centrats en la detecció de regularitats en l'ambient, però tampoc no
es pot entendre sense ells. Hem de pensar en la integració entre ambdós nivells,
en les restriccions que els nostres aprenentatges associatius imposen a la cons-
trucció de coneixement i en la reorganització d'aquests coneixements previs
que fan possible, únicament en la nostra espècie, fins on sabem, els processos
d'aprenentatge constructiu. Ni "només" amb l'aprenentatge associatiu ni sen-

se ell podrem entendre l'aprenentatge humà. Ni "només" amb l'aprenentatge
constructiu ni sense ell tampoc no el podrem entendre.
Exercicis d'autoavaluació
Per a aprofundir en la naturalesa del coneixement expert, us suggerim un exercici d'aplicació
i reflexió basat en la vostra pròpia experiència quotidiana.
Segurament a més d'estudiar psicologia teniu coneixements i habilitats en moltes altres àrees.
Hi ha alguna àrea o domini en el qual us considereu experts, en el qual hàgiu acumulat
pràctica suficient com per a reconèixer-vos més�experts que algunes de les persones que us
envolten? (Aquesta és la idea: s'és més o menys expert que els altres; la perícia més que un
criteri absolut, és una mica relatiu.) (Us ajudarà a trobar aquestes situacions pensar en les
coses que us agraden fer, a les quals dediqueu temps, aficions, ocupacions quotidianes, però
també les que heu de fer a diari.)
Una vegada elegida una situació, intenteu fer una llista de les coses que sabeu o coneixeu i
que una persona menys experta ignora o en les quals és menys eficient. Penseu en tasques,
activitats o situacions que permetrien a qualsevol discriminar qui és més o menys expert en
aquest domini (el futbol, els balls de saló, la música clàssica, l'electrònica, una altra vegada
la cuina...) i intenteu relacionar aquests coneixements adquirits amb els processos que hem
analitzat en aquest mòdul (creixement, ajust, reestructuració).
La tasca no serà fàcil i us sorgiran molts dubtes, però en aquest procés aconseguireu entendre
millor el que aquí hem estudiat.
1) Quina de les afirmacions següents és més encertada?
a) Tots els enfocaments cognitius de l'aprenentatge són constructius.

b) Tots els enfocaments d'aprenentatge associatiu són conductuals.
c) Tots els enfocaments constructius són enfocaments cognitius.
2) Respecte a la relació entre els aprenentatges associatius i els aprenentatges constructius

es pot postular que...
a) els aprenentatges constructius acaben substituint els resultats dels aprenentatges associa-
tius més simples i primaris.
b) els aprenentatges constructius reorganitzen els resultats de l'aprenentatge associatiu.
c) els processos associatius només influeixen en les situacions d'aprenentatge simple.
3) En general es pot afirmar que...
a) adquirir un coneixement i canviar-lo un cop adquirit segueixen els mateixos processos,

segons la naturalesa del coneixement implicat.
b) molts coneixements s'adquireixen per processos constructius, però després es van ajustant
per processos associatius.
c) molts coneixements que s'adquireixen per processos associatius i/o implícits, per a canvi-
ar-se requereixen un aprenentatge constructiu.
4) El pas d'utilitzar els mòbils de segona generació als de tercera generació (o la versió del
WINDOWS 98 a la versió del Windows 2000) implica fonamentalment processos...
a) de creixement.
b) d'ajust.
c) de reestructuració.
5) La consciència i regulació per part dels aprenents del seu propi aprenentatge són caracte-
rístiques de...
a) l'execució dels aprenents novells fins que aconsegueixen automatitzar els procediments
d'aprenentatge.
b) l'execució dels aprenents experts en les situacions d'aprenentatge més familiars.
c) l'execució dels aprenents experts a l'hora d'afrontar situacions noves.
Solucionari
Exercicis d'autoavaluació
1.�c
2.�b
3.�c
4.�b
5.�c
Glossari
ajust m Procés d'aprenentatge que, davant la detecció de desequilibris o desajustos entre les
pròpies representacions i els objectes o esdeveniments observats en un domini donat d'acció
o coneixement, permet la reorganització d'aquestes representacions mitjançant diferenciació
o generalització conceptual (vegeu aquest mateix glossari).
aprenentatge associatiu m Sistema d'aprenentatge filogenèticament i ontogenètica-

ment primitiu que permet la detecció de regularitats o contingències entre esdeveniments
ambientals i canvis a l'organisme i que es basa en processos o lleis d'associació entre aquests
esdeveniments.
aprenentatge constructiu m Sistema d'aprenentatge característic, si no propi, de

l'espècie humana que permet, mitjançant l'accés conscient als propis continguts de memò-
ria (representacions explícites o coneixement), la seva reorganització o reconstrucció mitjan-
çant processos de diferent complexitat: creixement, ajust i reestructuració (termes inclosos
en aquest mateix glossari).
aprenentatge explícit m Aprenentatge mitjançat per processos conscients o reflexius,

que requereix algun tipus d'explicitació o presa de consciència de les pròpies representacions.
Pot ser de naturalesa associativa o constructiva i dóna com a resultat l'adquisició de repre-
sentacions explícites o coneixement pròpiament dit.
aprenentatge implícit m Aprenentatge sense consciència, de naturalesa essencialment

associativa, que té primacia filogenètica, ontogenètica i funcional respecte a l'aprenentatge
explícit. Dóna com a resultat l'adquisició de representacions implícites.
automatització f Conversió d'un coneixement o d'una acció que inicialment requeria

un processament explícit per a la seva execució en una rutina que es pot usar de mane-
ra implícita, sense gairebé assignació de recursos atencionals i/o esforç. És un producte de
l'aprenentatge associatiu aplicat a una pràctica massiva.
comprensió f Activitat cognitiva que implica la cerca explícita de relacions conceptuals

entre unitats d'informació i que va més enllà de la simple associació entre elles. Els intents
de comprensió solen donar lloc a un aprenentatge constructiu en les seves diferents formes,
depenent de les condicions.
coneixement previ m Representació prèviament adquirida per una persona –ja sigui per
processos explícits o, més freqüentment implícits– que han de ser explícitament activats
en alguns dels seus components per a promoure qualssevol de les formes de l'aprenentatge
constructiu.
creixement m Procés d'aprenentatge que permet la incorporació de nova informació a la

memòria i que dóna lloc a un increment de la base de dades disponibles. És un procés que
es regeix essencialment pels principis de l'associació.
expert -a m i f Persona que ha adquirit un coneixement especialitzat en un domini concret,

que sol basar-se tant en processos associatius (incrementen la base de dades i automatitzen
accions i coneixements) com constructius (reestructuren el seu coneixement i el regulen més
bé des d'un punt de vista metacognitiu).
reestructuració f Procés d'aprenentatge que fa possible la reorganització profunda dels

coneixements en un determinat domini. Es fa necessari quan una persona es fa conscient de
la incompatibilitat entre els sabers que ha d'adquirir en un domini i els principis des dels quals
processa aquesta informació. És el procés d'aprenentatge constructiu més complex, exigent
i costós, i per tant també el menys freqüent. Produeix com a resultat el canvi conceptual en
aquest domini.
Què hauríeu de saber?
Si heu llegit amb atenció i detall els continguts d'aquest mòdul, i els hi heu
aplicat processos d'aprenentatge no tant associatiu o repetitiu sinó compren-
siu, hauríeu d'estar en condicions, davant d'una situació d'aprenentatge quo-
tidià senzilla –com aquesta, però també aprendre a cuinar, a jugar a les cartes
o a fer servir un mp3–, de diferenciar-hi els diferents processos d'aprenentatge
constructiu que aquí s'han explicat. Trobar exemples de creixement –afegir
nova informació a les nostres estructures de coneixement en un domini deter-
minat– és tan habitual com fàcil de reconèixer en cadascuna d'aquestes ocasi-
ons. Els processos d'ajust són una mica menys freqüents i potser no tan evi-
dents, com, per exemple, quan sé jugar a un joc de cartes i he de canviar de
xip per a jugar-ne a un altre diferent, aprenent estratègies o conceptes nous,
o quan vull aprendre a fer tempures a partir dels meus coneixements previs
en cuina. La reestructuració és encara menys habitual i els exemples es fan
menys probables i difícils d'identificar (esperem que després de llegir el proper
mòdul us resulti més fàcil), però tot i així els trobaríem si pensem que algú
que no ha usat mai un aparell electrònic ha d'aprendre a usar un mp3, per
a la qual cosa no li serveix ajustar els coneixements que té sobre aquests dis-
positius, sinó que ha d'adquirir noves estructures de coneixement que no té.
O també si algú vol comprendre la cuina oriental, no ja aprendre a fer-ne un
plat determinat, sinó entendre'n la lògica i els principis des de la nostra cuina,
necessitarà reestructurar alguns dels seus principis.
En tot cas, com es pot veure en els exemples anteriors, els processos
d'aprenentatge constructiu permeten anar més enllà dels resultats obtin-
guts per l'aprenentatge associatiu, per la qual cosa en comptes d'entendre's
com oposats, s'haurien de considerar com els dos extrems d'un continu en
l'aprenentatge (de l'associació a la construcció), processos complementaris que
formen part d'un sistema�d'aprenentatge�complex que permet no solament
detectar, per processos associatius i en bona mesura implícits, les regularitats
que hi ha en l'ambient sinó també reorganitzar, per processos explícits i re-
flexius, aquests coneixements quan resulten insuficients o ineficaços per no
adaptar-se bé a nous ambients o a noves metes conductuals o d'aprenentatge.
Els processos d'aprenentatge constructiu tenen, per tant, una naturalesa explí-
cita o conscient i impliquen una gestió metacognitiva del mateix coneixement
mitjançant processos de planificació, supervisió i avaluació dels aprenentatges
propis.
Un bon àmbit per a contrastar la naturalesa dels processos constructius amb

l'aprenentatge associatiu, i comprovar la complementarietat d'ambdós pro-
cessos, és l'estudi del coneixement expert. Els experts no solament acumulen
més coneixements, i disposen de rutines automatitzades mitjançant processos
d'aprenentatge associatiu, sinó que també disposen d'estructures de coneixe-
ment més organitzades i jerarquitzades que les dels principiants. Els experts
no solament tenen més informació que els principiants i l'associen amb més
facilitat a altres esdeveniments i variables, sinó que atribueixen un altre sig-
nificat a aquests esdeveniments i a accions, com a conseqüència de la com-
plexitat i organització jeràrquica més grans que tenen les seves estructures de
coneixement.
Bibliografia
Referències bibliogràfiques
Anderson, J. R. (1983). The architecture of cognition. Cambridge, Massachusetts: Harvard Uni-

versity Press.
Anderson, J. R. (2000). Learning and memory. A integrated approach (2a ed.) Nova York: Wiley
Chi, M. T. H., Glaser, R., i Rees, E. (1982). Expertise in problem solving. A R. Sternberg (Ed.),
Advances in the psychology of human intelligence (2). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Feltovich, P. J., Prietula, M. J., i Ericsson, K. A. (2006). Studies of expertise fron psychological
perspectives. A K. A. Ericsson., N. Charness, P. J. Feltovich i R. R. Hoffman (Ed.), The Cambridge
Handbook of Expertise and Expert Performance. Nova York: Cambridge Univ. Press.
Glaser, R. i Chi, M. T. H. (1988). Overview. A M. T. H. Chi, R. Glaser i M. Farr (Ed.), The nature
of expertise. Hillsdale, N. J: Erlbaum.
Mesarovic, M. D., Macko, D., i Takahara, G. (1980). Theory of hierarchical multilevel systems.
Nova York: Academic Press.
Morin, E. (1990). Introduction a la pensée complexe. París: ESF Editeur. Trad. cast. d'M. Packman
(1985). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Norman, D. A. (1982). Learning and memory. San Francisco: Freeman. Trad. cast. d'M. V. Se-
bastián i T. del Amo (1985). Aprendizaje y memoria. Madrid: Alianza.
Papini, M. R. (2002). Pattern and process in the evolution of learning. Psychological Review,
109(1), 186-201.
Pearce, J. M. i Bouton, M. E. (2001). Theories of associative learning in animals. Annual

Review of Psychology, 52, 111
Piaget, J. (1970). L'épistemologie génétique. París: P.U.F. Trad. cast. d'A. Redondo (1970). La
epistemología genétca. Barcelona.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (1996). No es oro todo lo que reluce, ni se construye (igual) todo lo que se aprende:
contra el reduccionismo constructivista. Anuario de Psicología, 69(2), 127-139.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata
Pozo. J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza
Rivière, A. (1991). Objetos con mente. Madrid: Alianza
Rumelhart, D. i Norman, D. (1978). Accretion, tuning and restructuring: three modes of le-
arning. A J. W. Cotton i R. Klatzky (Ed.), Semantic factors in cognition. Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Spitzer, M. (2002). Lernen. Heidelberg, Alemania: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres (2005). Apren-
dizaje. Madrid: Ediciones Omega.

Els Processos D'aprenentatge Constructiu

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Els Processos D'aprenentatge Constructiu

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Els processos

Juan Ignacio Pozo Municio

Temps mínim de dedicació recomanat: 4 hores

Juan Ignacio Pozo Municio

Catedràtic de Psicologia Bàsica a la

La revisió d'aquest recurs d'aprenentatge UOC ha estat coordinada

Quarta edició: febrer 2020

1. Més enllà de l'aprenentatge associatiu: l'aprenentatge

3. La jerarquia de nivells d'aprenentatge humà............................ 34

Què hauríeu de saber?............................................................................. 40

En aquest mòdul i en el següent s'analitzaran aquelles formes d'aprenentatge

Identificarem alguns àmbits i problemes en els quals no n'hi ha prou amb

Més endavant, identificarem tres processos d'aprenentatge constructiu –crei-

L'activació i l'ús eficaç d'aquests processos d'aprenentatge constructiu reque-

Finalment, retornarem a les relacions entre l'aprenentatge associatiu i el cons-

1. Identificar les situacions d'aprenentatge tant quotidianes com científiques

2. Comprendre la complementarietat i necessitat mútua dels processos asso-

3. Conèixer les diferències entre el coneixement dels experts i el dels prin-

4. Comprendre i diferenciar els principals tipus d'aprenentatge constructiu:

5. Identificar els diferents processos que faciliten el control metacognitiu de

1. Més enllà de l'aprenentatge associatiu:

1.1. De l'aprenentatge associatiu a l'aprenentatge complex

En mòduls anteriors hem vist la importància de l'aprenentatge associatiu no

complexes (segona columna), i, finalment, situacions en les quals es produeixi tant un

Aprenentatge associatiu Aprenentat- Ambdues formes d'aprendre

Si heu dut a terme ja la tasca, segurament us haurà resultat raonablement

Òbviament, no és aquest el lloc ni el moment per a decidir què ha d'anar

Comencem per la primera columna, els aprenentatges associatius. Com dic,

cessos d'aprenentatge associatiu. A continuació, es mostra un exemple curiós

Exemple de preguntes la resposta de les quals requereix un aprenentatge

• A què es deuen les estacions de l'any? Ho podríeu explicar?

Font: adaptat de Pozo, Mateos i Pérez Echeverría, 2006.

Què és el que cal aprendre per a respondre a aquestes preguntes i en què es

Com veurem més endavant, comprendre o donar significat a un es-

De fet, si la conducta humana no es pot entendre sense considerar

Les persones estem particularment orientades a buscar significat, i rela-

Aquest tipus d'aprenentatges complexos –els que es deriven de la llista de pre-

1.2. La complementarietat dels processos associatius i

Una primera conclusió que podem treure és que ambdues tradicions,

Tanmateix, no solament la recerca, sinó també la intervenció sembla dema-

Tornant a la tasca inicial, heu inclòs tasques o situacions d'aprenentatge en la tercera

Encara que en diferents situacions, segons les demandes d'aprenentatge con-

Una segona conclusió és que no solament ambdues maneres d'aprendre

• processos cíclics, reversibles, acumulatius, basats en la repetició i lligats al

• processos evolutius, irreversibles, que produeixen una reorganització i un

Unitat�d'anàlisi Elements Estructures

Subjecte • Reproductiu • Productiu

Origen�del�canvi Extern Intern

Naturalesa�del�canvi Quantitativa Qualitativa

Aprenentatge�per Associació Reestructuració

Principals diferències entre concebre l'aprenentatge com un procés associatiu o constructiu

Tot aprenentatge es basa en els coneixements�previs del subjecte, que

En l'enfocament constructivista, subjecte i objecte es construeixen mútua-

Cada tipus d'aprenentatge produeix resultats diferents i té una funcio-

Però novament el format necessàriament estàtic i simplificat de la taula an-

1.3. Un exemple de les diferències i les relacions entre

1) Contrastar les funcions diferencials però complementàries dels processos

La recerca sobre la naturalesa del coneixement expert s'inicia en la dècada de 1970 i ha

En castellà es poden trobar síntesis, no tan actuals, d'aquests estudis a: A. Maldonado

Donald Norman (1982) estima que es requereixen almenys 5.000 hores

Per tant, convertir-se en expert és un producte de l'aprenentatge, tal com

d'alguns dels principis bàsics de l'aprenentatge associatiu.

Però tornant a la taula anterior no solament hi ha diferències quantitatives