Escenes Vitals Del Desenvolupament Infantil Entre 6 I 12 Anys

Escenes vitals del
desenvolupament
infantil entre 6 i
12 anys
PID_00284719
Neus Ramírez Nieto

Crista Weise
Temps mínim de dedicació recomanat: 5 hores

© FUOC • PID_00284719 Escenes vitals del desenvolupament infantil entre 6 i 12 anys
Neus Ramírez Nieto Crista Weise
Doctora en Educació per la Universi- Doctora en Psicologia de l'educació.

tat Autònoma de Barcelona. Experi- Actualment és professora Serra Hún-
ència de prop 20 anys en l'educació ter del Departament de Psicologia
formal com a mestra i especialista Bàsica, Evolutiva i de l'Educació de la
en psicologia i pedagogia en dife- Universitat Autònoma de Barcelona,
rents àmbits i entorns. Professora amb més de 20 anys d'experiència
col·laboradora del Grau de Psicolo- en formació. És investigadora del
gia a la UOC, a l'assignatura de Psi- grup consolidat SINTE en les àrees
cologia del desenvolupament en la d'Identitats en educació, i Cultura i
infància. desenvolupament, en què té diver-
ses publicacions.
L'encàrrec i la creació d'aquest recurs d'aprenentatge UOC han estat coordinats

per la professora: Eulàlia Hernández Encuentra
Primera edició: febrer 2022

© d'aquesta edició, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoria: Neus Ramírez Nieto, Crista Weise
Producció: FUOC
Tots els drets reservats
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia
per escrit del titular dels drets.
Índex
1. Introducció.......................................................................................... 7
1.1. Com es van desenvolupar els casos ............................................ 8
1.2. L'anàlisi de casos ......................................................................... 10
1.3. Objectius del text i temes generals que tracta ............................ 10
1.4. Indicacions d'ús per al professorat ............................................. 11
2. Cas 1. Què li passa a la Sara? Desenvolupament moral............ 13

2.1. Introducció .................................................................................. 13
2.2. Plantejament ............................................................................... 13
2.3. Preguntes de reflexió ................................................................... 14
2.4. Propostes d'acció ......................................................................... 14
2.5. Línies de resposta ........................................................................ 15
3. Cas 2. I tu, amb qui vius? Diversitat familiar i de gènere....... 16

3.1. Introducció .................................................................................. 16
3.2. Plantejament ............................................................................... 16
4. Cas 3. A mi sí que m'agrada el futbol! Sexisme i

estereotips de gènere......................................................................... 20
4.1. Introducció .................................................................................. 20
4.2. Plantejament ............................................................................... 20
5. Cas 4. No li entenc la lletra. Escriptura....................................... 23

5.1. Introducció .................................................................................. 23
5.2. Plantejament ............................................................................... 23
6. Cas 5. Juguem? Joc i aprenentatge................................................ 25

6.1. Introducció .................................................................................. 25
6.2. Plantejament ............................................................................... 25
7. Cas 6. Des de casa també es pot fer! Homeschooling................. 29

7.1. Introducció .................................................................................. 29
7.2. Plantejament ............................................................................... 29
8. Cas 7. Sola o acompanyada. Fills únics........................................ 32

8.1. Introducció .................................................................................. 32
8.2. Plantejament ............................................................................... 32
9. Cas 8. Els nens i nenes poden ser molt cruels. Relacions

entre iguals.......................................................................................... 36
9.1. Introducció .................................................................................. 36
9.2. Plantejament ............................................................................... 36
10. Cas 9. Ho estem fent bé? Gestació subrogada............................. 39

10.1. Introducció .................................................................................. 39
10.2. Plantejament ............................................................................... 39
11. Cas 10. És evident que allà n'hi ha més! Desenvolupament

cognitiu, reversibilitat, conservació i seriació........................... 43
11.1. Introducció .................................................................................. 43
11.2. Plantejament ............................................................................... 43
12. Cas 11. Activitat física enfront de sedentarisme....................... 47

12.1. Introducció .................................................................................. 47
12.2. Plantejament ............................................................................... 47
13. Cas 12. Mira, una altra d'aquestes a la nostra classe!

Racisme i discriminació................................................................... 50
13.1. Introducció .................................................................................. 50
13.2. Plantejament ............................................................................... 50

14. Cas 13. Aquesta nena no és superdotada, si no pot ni

estar-se quieta! Altes capacitats..................................................... 53
14.1. Introducció .................................................................................. 53
14.2. Plantejament ............................................................................... 53
15. Cas 14. Soc més bonica que tu! Sobrepès i imatge corporal.... 58
15.1. Introducció .................................................................................. 58
15.2. Plantejament ............................................................................... 58
16. Cas 15. Ha d'haver estat ell! Assetjament escolar...................... 62

16.1. Introducció .................................................................................. 62
16.2. Plantejament ............................................................................... 62
Bibliografia................................................................................................. 67
© FUOC • PID_00284719 7 Escenes vitals del desenvolupament infantil entre 6 i 12 anys
1. Introducció
Aquest document recull situacions vitals per les quals travessen els nens i les Nota
nenes, presentades en forma de relats breus.
La Crista Weise és l'autora de
la Introducció d'aquest docu-
Així com les criatures aprenen dels contes, els professionals i investigadors ment.
La Neus Ramírez és l'autora
del desenvolupament humà comencen a valorar de manera positiva l'ús dels 15 casos que recull aquest
document.
d'històries�de�vida, relats i narracions que reflecteixen les experiències quo-
tidianes per les quals passen les criatures i que tenen una importància vital en
el seu procés de desenvolupament.
A diferència de les aproximacions quantitatives, les narratives de casos oferei-

xen la possibilitat d'explorar una sèrie de factors�qualitatius implicats en el
desenvolupament infantil que serien invisibles des d'una altra aproximació. Es
destaquen així les diferències�individuals, que no s'evidencien en els estudis
generals centrats en grans poblacions (Feldman, 2016).
Mitjançant els casos, es col·loca la�persona�al�centre i la trajectòria de vida

que l'ha constituïda com a tal. Això implica, doncs, reconèixer que hi ha unes
circumstàncies socials, personals i familiars que expliquen el curs de desenvo-
lupament que ha seguit (Voegtle i Lodico, 2005). En aquest sentit, abans que
establir si han aconseguit uns objectius en el desenvolupament, ens interessa
entendre com són els nens i les nenes de cada rang d'edat, quines circumstàn-
cies i quines experiències van marcant el seu recorregut vital i com els «altres
significatius», germans i germanes, progenitors, professorat, amistats i famili-
ars intervenen en el procés.
Com assenyalen nombrosos psicòlegs i psicòlogues com Bruner (1990) o Cole

(2003), som entitats productores de sentit, i per això les històries o narracions
són una forma de coneixement emprat per les persones per entendre les seves
vides i trobar un lloc dins de la seva cultura. Treballar amb històries o escenes
de vida és, doncs, una manera d'acostar-se al món de les criatures i comprendre
el significat de les seves experiències en els contextos de desenvolupament en
què participen.
En aquesta línia, partim de la noció de desenvolupament entès com un procés Desenvolupament

complex imbricat amb el context social en què passa.
Es tracta d'un conjunt de can-
vis dinàmics, continuats i per-
Pretenem allunyar-nos així de les mirades simplistes que ens porten a valorar manents resultants de les in-
teraccions entre múltiples fac-
el desenvolupament de les habilitats que va adquirint la criatura en funció tors biològics i ambientals que
intervenen en la vida de les
d'uns paràmetres universals de «normalitat» (que denominem normatius) ela- persones (Feldman, 2016).
borats des de la mirada adulta. Com una manera de contrast, pretenem un
acostament a la perspectiva�de�les�criatures que ens permeti entendre més bé
com són les seves experiències i com les elaboren, així com entendre també
la mirada de les altres persones significatives del seu entorn (Voegtle i Lodi-
co, 2005). Tenir en compte aquestes perspectives, sovint divergents, ens dona
l'oportunitat de tractar el desenvolupament considerant aquesta complexitat
a què fèiem referència inicialment (Feldman, 2016).
Per això, un dels nostres propòsits és oferir casos que ajudin a comprendre
el context de vida de les criatures destacant les influències de la família, la
comunitat i la cultura, ajudant-nos a pensar en l'intricat conjunt de factors
que afecten el seu desenvolupament al llarg de la vida.
Des d'aquesta perspectiva, el present text té com a objectiu�central ofe-

rir als futurs professionals que treballin amb població infantil «fines-
tres» a la vida de la infància reafirmant la importància d'estudiar i com-
prendre les criatures i les seves històries vitals individualment (Lodico
i Voegtle, 2005; Mayo, 2002).
Des del nostre punt de vista, es tracta d'entendre com són els canvis dels nens i
les nenes seguint un procés de desenvolupament normatiu: com pensen, com
se senten, com perceben el món que els envolta i com s'hi van adaptant de
manera progressiva amb més o menys èxit.
Així, se sobreentén que la intervenció del professional, la pràctica del qual es

basa en la psicologia del desenvolupament, centrarà la mirada en com passen
els processos de canvi i de què depenen, identificant factors o senyals de risc
en moments determinats de la vida dels nens i nenes.
En aquest sentit, considerem que és tan important intervenir a temps com, a

vegades, no intervenir, almenys en un sentit correctiu. L'observació constant i
l'esforç d'enteniment de l'univers infantil són un requisit per sostenir adequa-
dament els seus processos de desenvolupament (Feldman, 2016).
És per això que el tractament serà sempre considerant les criatures com
a part d'un context que les determina i no com un subjecte aïllat a qui
cal ajustar a la norma.
1.1. Com es van desenvolupar els casos
En primer lloc, és important aclarir que si bé en aquest text fem servir el terme
estudis de casos, els nostres relats s'allunyen de la perspectiva clínica, que recull
situacions patològiques o excepcionals i que requereix la intervenció clínica de
professionals de la psicologia. Els casos que presentem reflecteixen més aviat
situacions vitals concretes, dificultats per les quals travessa la criatura i la seva
família, i que poden necessitar un suport, orientació o ajust en algun moment
concret de la vida.
Per això, tots els casos presentats en aquest text són escenes de la vida quo-
tidiana de les criatures. Alguns són retrats detallats de molts esdeveniments;
d'altres, són relats més breus d'incidents i relacions crítiques amb prou infor-
mació contextual per entendre les situacions per les quals passen els nens i les
nenes i com els afecten.
Tal com s'ha assenyalat abans, un dels objectius d'aquest text és reflectir la
diversitat i els reptes�de�les�societats�actuals. És per això que els casos es van
construir a partir d'històries�reals, explicades per famílies, docents, psicope-
dagogs, psicomotricistes, psicòlegs i altres professionals que treballen estreta-
ment amb les famílies en una varietat d'entorns.
Tots els casos presentats en el text es basen, doncs, en històries reals de vida que
ens van proporcionar els protagonistes. Es tracta de situacions que van viure o
van observar, o en què van intervenir professionalment. Els casos representen
nens i nenes i famílies de debò en entorns del món real, a pesar que s'hagin
modificat o reescrit per ajustar-se a les finalitats didàctiques del document.
En relació amb la seva estructura, els casos es van formular de manera que
permetin debatre diversos temes d'interès alhora, com la naturalesa enfront de
la criança, l'embaràs, la mort d'un ésser estimat, les dificultats acadèmiques,
l'autoestima, la vida amb una discapacitat, l'establiment de relacions amb els
companys, la cerca de la identitat pròpia, els estils de criança, l'abús infantil, la
interacció amb les tecnologies, entre molts d'altres, que no sempre s'inclouen
en els textos tradicionals de psicologia del desenvolupament.
Cal esmentar que la llista de temes que es tracten al llarg del text va ser cons-
truïda sobre la base de consultes a professionals de la psicologia que actual-
ment treballen amb nens i nenes, amb pares o amb professionals de l'educació,
i que en els seus anys d'experiència han recollit tant les preocupacions més
freqüents dels adults com també els nous desafiaments que la societat actual
planteja a les criatures i les seves famílies.
Així, pretenem animar el professorat i l'alumnat a pensar en els múlti-

ples problemes, relacions i esdeveniments que han contribuït al desen-
volupament de cada criatura i en el que necessiten per a un desenvolu-
pament saludable en el futur. Això reflecteix la convicció que les teories
del desenvolupament i la recerca han de contribuir a l'anàlisi del que
ajuda o dificulta el desenvolupament general de les criatures de manera
personalitzada i particular i a reflexionar sobre com es poden aprofitar
els punts forts i els recursos que tenen.
1.2. L'anàlisi de casos
En l'actualitat és àmpliament reconegut el ric potencial dels estudis de cas

per proporcionar a l'alumnat un context autèntic d'aprenentatge que permeti
considerar els problemes reals que podrien sorgir quan es treballa amb nens
i nenes (Wassermann, 1999). Aquests són alguns dels avantatges de l'anàlisi
de casos:
1) D'una banda, l'anàlisi de casos permet enriquir�l'experiència dels estudi-

ants acostant-los a diversos entorns i grups que probablement no estan imme-
diatament disponibles per a ells i els amplia la visió de la realitat per desenvo-
lupar-se millor en una societat complexa, diversa i en canvi constant (Popil,
2011).
2) D'altra banda, treballar amb casos possibilita una comprensió�multidimen-

sional dels temes relacionats amb el desenvolupament de les criatures i apro-
xima l'alumnat a realitats diverses i maneres de veure que sovint difereixen
entre si. Així, posicionar-se en el lloc de cada actor permet comprendre dife-
rents perspectives, matisar les opinions professionals, desenvolupar el pensa-
ment crític i reduir les actituds de judici.
3) Finalment, des d'un punt de vista pedagògic, l'estudi de casos facilita l' apre-
nentatge�de�continguts,�contextualitza�la�informació�abstracta i afavoreix
la motivació i la participació activa en l'aprenentatge promovent el desenvo-
lupament de les habilitats de comunicació, resolució de problemes, presa de
decisions, col·laboració i resolució de conflictes (Mayo, 2002; Popil, 2011).
1.3. Objectius del text i temes generals que tracta
Els casos d'estudi s'han organitzat de la manera següent:
1) Cada cas comença amb una llista�dels�temes�primaris�i�secundaris que es

tracten. No tots els termes s'inclouen en el cas, només se subratllen qüestions
rellevants en l'estudi del desenvolupament que poden ajudar a identificar la
informació important presentada en la situació descrita.
2) Després s'ofereix una introducció per contextualitzar els temes tractats i el

sentit del plantejament de les situacions.
3) Al final de cada cas es proposen preguntes� de� reflexió que suggereixen

camins per aprofundir en els diferents temes proposats o també per ajudar
a destacar qüestions de fons que es podrien tenir en compte. Aquestes pre-
guntes no són exhaustives ni és necessari tractar-les totes. El professorat o
l'alumnat podran triar les que consideri més rellevants o s'ajustin millor a la
mena d'activitat formativa que estiguin fent.
4) Seguidament, es plantegen possibles�intervencions des de la pràctica pro-

fessional de la psicologia.
5) Finalment, se suggereixen algunes pautes�possibles per sustentar el tracta-

ment del cas proposat.
Cada cas relata esdeveniments i relacions que han influït en els nens i en
les nenes i en el seu desenvolupament físic, cognitiu, social i emocional i
estan organitzats cronològicament segons l'edat. En aquest text es tracta
el�període�comprès�entre�els�6�i�els�12�anys.
Aquesta etapa comporta enormes canvis, ja que els nens i les nenes han
d'afrontar l'escolarització, i les relacions entre iguals cobren una rellevància
particular. Hi ha un desenvolupament cognitiu molt important, promogut per
l'ús progressiu del llenguatge escrit, en què es van adquirint habilitats superi-
ors de pensament.
Les situacions proposades, en general, se centren en un parell d'esdeveniments

o relacions clau que expliquen el context de les criatures, els antecedents i les
interaccions que van tenir lloc en aquesta situació. Es tracta de casos breus
útils com a punt de partida per al procés d'anàlisi o per il·lustrar conceptes
seleccionats, tot i que, probablement, sense la complexitat d'una història de
vida completa.
1.4. Indicacions d'ús per al professorat
L'índex proporciona una visió general dels temes tractats per decidir quins
es volen llegir o incloure en el curs segons els objectius de cada apartat. El
professorat pot seguir diferents enfocaments:
1) En cas que se segueixi un enfocament basat en l'edat, cal tenir en compte

que els casos tracten diferents subetapes, per la qual cosa per cobrir un segment
d'edat determinat és possible que s'hagi de fer servir més d'un cas, o fusionar-lo.
D'aquesta manera, es podran considerar molts aspectes del desenvolupament
i examinar com estan interconnectades les diferents àrees.
2) En canvi, si es vol prioritzar un enfocament�temàtic, l'índex permet veure

quins casos cobreixen quins temes. És possible trobar temes similars en diver-
sos grups d'edat. És important tenir en compte que, si bé els casos descriuen
situacions específiques, en bona part d'aquests casos és possible interconnec-
tar temes i incloure simultàniament diferents àrees de desenvolupament.
Visió globalitzadora
A vegades els casos inclouen moltes qüestions complexes i no coincideixen completa-

ment amb l'organització o amb el contingut dels llibres de text de les assignatures, però
creiem que una visió més globalitzadora contribueix a desenvolupar una imatge més
completa de les criatures. És per això que alguns casos inclouen més d'una edat o són
transversals.
Els casos també es podrien emprar per comparar edats o situacions, així
s'anima l'alumnat a reflexionar sobre com certs temes influeixen els nens i
nenes de maneres distintes. Per això es poden seleccionar casos que toquen
temes similars en edats diferents.
Cal recordar que l'ús de l'anàlisi de cas en la formació de futurs professio-

nals exigeix pràctica�per�part�de�l'alumnat i orientació�del�professorat. S'ha
d'impulsar l'alumnat a desenvolupar les funcions superiors de pensament i no
només a comparar objectius normatius del desenvolupament. Amb els casos
també pretenem situar el que seran les futures�tasques�professionals que re-
queriran la psicologia del desenvolupament com una base fonamental.
Insistim en la idea que les situacions que necessiten una intervenció psicolò-
gica en el camp del desenvolupament són complexes, no tenen un tractament
ni una solució única i han de partir del reconeixement de qui és el nen o la
nena i com és el seu món. Per això també recomanem anar amb compte i no
generalitzar gaire les lliçons apreses de les històries de vida i dels casos indi-
viduals, ja que probablement altres nens i nenes en una circumstància similar
actuaran de manera diferent (Voegtle i Lodico, 2005).
En definitiva, mitjançant l'estudi de casos volem propiciar una apreci-

ació molt més completa del valor de les teories i de la recerca com a
eines per entendre els infants i planificar, suggerir i promoure accions
que contribueixin al seu desenvolupament.
2. Cas 1. Què li passa a la Sara? Desenvolupament

moral
Edat: 6 a 7 anys
Temes centrals Temes secundaris
• Desenvolupament psicosocial • Raonament moral

• Desenvolupament cognitiu • Teoria de la ment
• Empatia
• Altes capacitats
2.1. Introducció
Tot i que els orígens de la moralitat poden ser objecte de debat, no hi ha dub-
te que la segona infància és l'etapa fonamental per desenvolupar-se. Durant
aquesta etapa, els nens i les nenes són bastant capaços de fer judicis morals
i diferenciar els principis universals de les meres normes convencionals. Estu-
dis empírics demostren que durant la segona infància les criatures fàcilment
suggereixen arguments morals per diferenciar el que està bé del que està mala-
ment.
2.2. Plantejament
La Sara és una nena de set anys amb una alta sensibilitat social que, a mesura
que creix, sembla sentir-se més interessada pel que passa en el seu entorn. As-
sisteix a una escola d'educació infantil i primària concertada en una població
d'uns 100.000 habitants i pertany a una família nuclear de classe mitjana.
A vegades, sortir amb la Sara pot ser complicat, ja que comença a preguntar
als seus pares:
—Per què hi ha nens i nenes pobres i d'altres de tan rics? Qui se'n cuida? Pobre
gosset —exclama més endavant—. Està lligat amb una corda, segur que li fa
mal al coll! —afirma posant-se molt trista.
Si bé aquests qüestionaments són molt interessants, els seus progenitors estan

preocupats perquè la Sara sempre pateix pel que pugui passar als altres.
—Estem preocupats per la Sara perquè veiem que pateix sempre posant-se en
el lloc dels seus companys i companyes —explica la seva mare a la psicòloga
del centre.
—En un primer moment, estàvem orgullosos d'ella perquè mostrava empatia

pels seus iguals fins i tot sense tenir en compte els seus propis sentiments —
comenta el pare—, però ara pensem que potser no és normal que sempre es
posi en el lloc dels altres sense pensar en ella. Fins i tot ha arribat a tenir una
crisi d'ansietat perquè no va poder resoldre una injustícia que va veure a la
televisió —continua explicant.
Li expliquen que el detonant per buscar ajuda psicològica per a la seva filla és
justament la causa d'aquest fet. Van haver de portar la Sara al pediatre perquè
va tenir una crisi d'ansietat quan va veure que dos nens de la seva edat morien
ofegats al mar intentant arribar al nostre país des de Nigèria. El seu pediatre
els va aconsellar de consultar amb la psicòloga per disminuir l'ansietat de la
Sara envers les injustícies i intentar descobrir el perquè de la seva preocupació
extrema.
Continuen explicant que la Sara sempre ha tingut amics i amigues a l'escola.

Des que va començar ha compartit amistat amb tots els companys i les com-
panyes. Es relaciona amb un cercle de tres nenes que considera les seves mi-
llors amigues, però no fa gaires diferències amb la resta de la classe. La seva
preocupació pels altres sempre ha estat superior al que puguin sentir els altres,
però fa uns mesos, aproximadament quan va fer els set anys, la seva preocu-
pació ha augmentat i comença a afectar el rendiment acadèmic i les activitats
quotidianes que duu a terme.
—La Sara mai ens ha donat cap problema quant a les seves qualificacions, ja
que sempre són bones, però veiem que no és el que més li interessa —afirma
la mare—, i des de fa un temps notem que cada vegada dedica menys temps
a l'estudi i se sent menys motivada.
—La veritat —afirma el pare—, és que no sabem què dimonis li passa a la Sara!
2.3. Preguntes de reflexió
1) En quin nivell de raonament està la Sara? En quin nivell de raonament

hauria d'estar segons Kohlberg? Per què?
2) Com es pot aconseguir que la Sara rebaixi els nivells d'ansietat a causa de
les injustícies?
3) Sobre la base del cas, analitza el desenvolupament cognitiu i socioemoci-

onal de la Sara. Es correspon amb l'esperable per a la seva edat? Creus que
aquest estat de preocupació pot ser a causa que la Sara sigui una nena amb
altes capacitats? Quins indicis t'ho poden assenyalar?
2.4. Propostes d'acció
1) Estableix un possible diagnòstic de la Sara per als seus progenitors una ve-
gada hi hagis parlat i també amb la nena, tenint en compte el seu desenvolu-
pament biopsicosocial al complet.
2) Estableix la relació entre el desenvolupament cognitiu i el raonament mo-

ral que presenta la Sara amb proves i autors que demostrin aquesta possible
relació.
3) Redacta tres dilemes morals, a tall d'exemple, per explicar a l'estudiantat

del grau de Psicologia que facilitin entendre a les famílies i els educadors els
tres nivells del raonament moral que estableix Kohlberg. També han d'establir-
se les raons que justifiquen les diferents respostes en el pla preconvencional,
convencional i postconvencional.
2.5. Línies de resposta
Per analitzar el cas, la resposta pot centrar-se en l'anàlisi de les etapes cogniti-
ves de la moralitat: raonament moral preconvencional, raonament moral con-
vencional i raonament moral postconvencional. La Sara està en el raonament
moral postconvencional, cosa que assenyala un nivell més alt al que correspon
a la seva edat. No obstant això, és important tenir en compte el desenvolupa-
ment socioemocional i psicobiològic i considerar que el desenvolupament no
és lineal ni uniforme (Berger, 2015, p. 401) (Perinat, 2019, mod. 6, cap. 5, 6 i 7).
3. Cas 2. I tu, amb qui vius? Diversitat familiar i de

gènere
Edat: 6 a 7 anys
• Desenvolupament cognitiu • Funció i estructura familiar

• Desenvolupament psicosocial • Desenvolupament biosocial
• Identitat • Identitat de gènere
• Diversitats
• Coneixement social
3.1. Introducció
Avui dia ningú dubta que les estructures familiars han canviat i el que abans
enteníem per família ha evolucionat. Tot i que les estructures familiars ara
són molt diverses, molts dels continguts escolars continuen reflectint la famí-
lia nuclear heteroparental com a referència única i en dificulten la identifica-
ció de les criatures, que construeixen representacions mentals imposades que
reprodueixen el context dominant. L'escola té com a responsabilitat ajudar
l'estudiantat a conèixer la realitat social i, alhora, respectar les formes de vida
que les famílies han triat. No ajudar en aquest aspecte pot tenir efectes en al-
guns àmbits del desenvolupament dels nens i les nenes.
3.2. Plantejament
La Karen, professora del col·legi des de fa deu anys, és molt conscient de la im-
portància de respectar la diversitat. Per començar, ella és una dona transgènere
i es declara «no binària». És una de les poques que hi ha en tota la comunitat.
Ha experimentat en la seva pell les dificultats que comporta no tenir referents
i, moltes vegades, s'ha vist obligada a lluitar contra els prejudicis d'alguns pro-
genitors i docents. No obstant això, el seu alumnat la té molt ben considerada
i no sembla importar-los en absolut la seva identitat sexual. Sensibilitzada amb
el tema, a l'escola la Karen dona suport a projectes de reconeixement i ajuda
per a nens i nenes «trans».
De totes maneres, creu que hi ha molts aspectes a treballar per combatre la

discriminació i formar les criatures amb referents més diversos des de petites.
No tot l'equip docent hi està d'acord i considera que aquests temes han de
tractar-se al final de la primària o a secundària.
La Karen, en canvi, defensa el contrari, creu que cal ajustar-se a les noves re-
alitats i que com més aviat es toquin aquests temes amb les criatures, molt
millor. Sense anar més lluny, la seva classe d'enguany està formada per disset
criatures amb famílies molt diverses. S'ha adonat d'això quan feia una activitat
per al dia del pare, que al col·legi han decidit convertir en el dia de la família.
Ha demanat a les criatures que dibuixessin una família, i tots van fer un dibuix
en què van incloure un pare, una mare i un nen o nena. A tots els han pintat
amb la cara blanca i trets occidentals.
No obstant això, quan la Karen va preguntar als infants si les seves famílies
eren així, la major part ho van negar i van confessar que els feia vergonya
dibuixar la seva família tal com és per por que els altres nens i nenes riguin.
A la classe hi ha famílies monoparentals, reconstituïdes, multiracials, homo-
parentals, nuclears i extenses. Dels disset estudiants, almenys sis tenen una
estructura familiar considerada no tradicional: una, formada per pare, mare
i filla adoptiva de sis anys, i els progenitors tenen quaranta-nou i cinquanta
anys, respectivament; una mare soltera amb un fill únic; un pare vidu amb una
filla; dos pares amb un fill nascut per subrogació als Estats Units; un alumne
que conviu amb els avis materns perquè la mare el va abandonar quan va néi-
xer; i dos pares i mares divorciats i amb noves parelles que porten la custòdia
compartida. La resta d'estudiants conviuen amb el seu pare i la seva mare i,
en alguns casos, amb un germà o una germana. També hi ha molta diversitat
cultural, tot i que la majoria comparteix una situació econòmica semblant.
La Karen no percep res de diferent en el desenvolupament de les criatures que

pertanyen a aquestes famílies. Al contrari, qui li preocupa és una nena d'una
família nuclear que viu amb els seus pares perquè sospita que tenen pràctiques
negligents, ja que la nena arriba sempre bruta, desarreglada i moltes vegades
sense esmorzar. També es deixa els deures a casa i sovint es queda sola a la
sortida perquè arriben tard a recollir-la.
La percepció de la Karen, no obstant això, no és compartida per l'equip docent.

Molts mestres consideren que «algun efecte ha de tenir viure, per exemple,
amb dos pares o mancar d'una figura materna», assenyalen alguns.
—Les criatures ara no se n'adonen, però més endavant poden tenir problemes
—asseguren.
Hi ha diferents opinions sobre el tema i el debaten al claustre. Alguns docents

creuen que no s'ha de fer cap actuació per tractar el tema, ja que si no s'ha
plantejat cap problema a la classe no han d'anticipar-se i possiblement crear-lo.
En canvi, el director del centre sosté que és necessari treballar el tema amb les
criatures per normalitzar la situació abans que pugui donar problemes. També
debaten, a més, sobre la mena d'intervenció més adequada i sobre si s'hi hauria
d'implicar les famílies.
1) Valora les diferents posicions de l'equip docent i analitza'n els arguments a

favor i en contra. Qui creus que té raó? Per què?
2) Per què creus que les criatures fan aquests dibuixos estereotipats? Com pot
afectar-los no tenir referents sobre la seva realitat?
3) Com valores que hi hagi una professora «trans» a l'escola? Creus que pot
influir en algun aspecte del desenvolupament de les criatures?
4) Comenta els aspectes referits al desenvolupament de la identitat que trobes

en el cas. Quins temes et semblaria important tenir en compte amb els nens
i les nenes?
5) Si la Karen té raó i les criatures de famílies diverses tenen un desenvolu-

pament esperable, què és el que explica les diferències individuals en el seu
desenvolupament si es considera que solem afirmar que les famílies n'afecten
substancialment el desenvolupament?
1) Elabora l'esquema d'una xerrada amb els pares i les mares de totes les cria-
tures sobre la diversitat a l'escola i sobre el desenvolupament infantil.
2) Prepara una formació per a l'equip docent sobre identitats sexuals i com
es poden evitar els comportaments sexistes i homòfobs a l'escola. Suggereix
aspectes concrets del desenvolupament cognitiu i psicosocial que els docents
han de considerar per tractar el tema.
3) Organitza sessions de treball a classe per reforçar la identitat de cada nen i

nena a partir del joc i l'empatia cap a les diferents situacions que puguin tenir
en el pla individual i col·lectiu.
Quant al paper de les famílies en el desenvolupament, és important diferenciar

entre funció i estructura familiar.
També és important considerar en l'anàlisi del cas que tot l'alumnat d'aquesta
edat, segons Piaget, està en el principi del període de les operacions concretes,
en què els nens i les nenes poden comprendre i fer operacions lògiques per
interpretar les seves experiències de manera reflexiva i racional (Berger, 2015,
cap. 3).
El concepte de gènere és sociocultural. Els nens i les nenes són éssers socials i
és necessari ajudar-los en el seu procés de socialització i de coneixement de la
realitat social en què participen.
També es podria fer referència al dibuix i a la seva connexió amb el desenvolu-

pament cognitiu i socioafectiu, així com tractar les situacions de joc (en qual-
sevol activitat extraescolar, igual que al pati) com un entorn socialitzador que
permet introduir les regles, els valors i les activitats pràctiques de tota mena
que tinguin vigència en el grup social.
Es podria fer referència també al desenvolupament de la motricitat, de la coor-

dinació del moviment, del llenguatge, de la socialització, de la identitat perso-
nal, del desenvolupament emocional i del desenvolupament psicosexual (Pe-
rinat, 2019, mod. 2, cap. 4 i 6).
Pot ser interessant recórrer a Vygotski per comentar les interaccions amb
l'entorn social, i és clar que el fet de tenir dos pares o dues mares o qualsevol
altre model parental identifica aquest entorn social i afavoreix que es donin
instruments de mediació semiòtica que permeten donar significat als fenò-
mens que intervenen en el desenvolupament. També es pot esmentar el diàleg
entre interlocutors com a constructors de les identitats de les persones amb
qui estan en relació (Perinat, 2019, mod. 2, cap. 1, 2, 4 i 6).
4. Cas 3. A mi sí que m'agrada el futbol! Sexisme i

estereotips de gènere
Edat: 6 a 7 anys
• Construcció del gènere • Estereotips

• Educació no sexista • Jocs de nens i de nenes
4.1. Introducció
Actualment els jocs de nenes i de nens per separat ja no tenen tanta impor-
tància com podien tenir anys enrere. Cada vegada són menys els estereotips
respecte al gènere dels nens i les nenes de sis i set anys, però encara es manté
la idea que els nens no es disfressen de princesa i que les nenes no juguen a
futbol. L'actitud de les persones adultes és fonamental en aquest sentit, tant
per combatre les actituds sexistes com per ajudar l'estudiantat a desenvolupar
el pensament crític i la seva identitat de manera saludable.
4.2. Plantejament
—A mi sí que m'agrada jugar a futbol i vull que m'hi deixin jugar —explica la
Marta a la seva tutora a classe.
Durant l'hora d'esbarjo han tingut una gran discussió perquè la Marta volia ju-
gar a futbol i els nens de la seva classe es neguen a jugar amb ella. No l'accepten
en cap equip.
Al pati de l'escola, el camp de futbol és al centre i ocupa gran part de l'espai

dedicat a jugar.
—Ella no vol jugar, vol molestar —respon en Marc—. Jo no molestaré les nenes
quan estan jugant a papes i mames a la caseta —continua.
La tutora de primer de primària es queda una mica impactada per una discussió
d'aquesta magnitud i per un tema que en tots els anys que fa que treballa de
mestra al mateix col·legi creu que ha canviat. «Això ja no hauria de ser motiu
d'una discussió d'aquestes característiques… A hores d'ara?», es pregunta. No
obstant això, s'adona que encara és un tema sensible i que gairebé tots els nens
i les nenes del curs s'han involucrat en el debat. Sembla haver-hi posicions
que suggereixen que actualment és clar que tant nens com nenes tenen els
mateixos drets i poden jugar al que vulguin, però un grup encara exposa les
argumentacions contràries.
Els del primer grup sostenen que les nenes tenen dret a jugar a futbol si els
agrada:
—No hi ha jocs per a nens o nenes, tots podem fer de tot —afirmen uns.
—Potser això és amb el futbol, però a la meva mama no li agrada que jugui
amb nines —diu un nen—, i jo no hi jugo.
—A casa meva tots tenim permís per pintar-nos les ungles —afirma en Tobi-
es—. A la meva germana li encanta el vermell i a mi el verd, i no veig per què
no es pot.
—Pintar-se les ungles? Això sí que és estrany! No crec que a la meva mama li
agradés això! I això que ella sí que juga a futbol i és la portera quan formem
equip amb la meva germana i el meu pare —afirma un altre nen.
La tutora té una posició clara sobre aquest tema, però prefereix que les criatu-
res es formin un criteri propi. No està d'acord amb totes les posicions i creu
que és una bona ocasió per debatre el tema. Per a això, decideix organitzar di-
ferents activitats que permetin reflexionar sobre la construcció del gènere i la
importància de no diferenciar entre jocs de nenes i de nens i que tots puguin
triar a què volen jugar sense importar què són: inventar històries, llegir contes,
representar obres de teatre…, tot el que pugui fer reflexionar el seu alumnat
sobre la importància d'entendre que és la societat la que ha distribuït els jocs
de nens i de nenes, però que no ha de ser així, perquè l'important és que tots
tinguem les mateixes possibilitats i oportunitats. Ella té molt clar que això és
necessari, però requereix que algú més especialitzat l'assessori sobre com cal
plantejar el taller que vol organitzar a classe i tenir-ho com a contingut cur-
ricular sistematitzat adequat perquè el seu alumnat més jove pugui compren-
dre-ho i formar el seu propi judici.
1) Creus que les diferències de gènere en el joc poden afectar a llarg termini
les diferents àrees de desenvolupament? De quina manera? Comenta les con-
seqüències en cadascuna.
2) Analitza la discussió de les criatures i valora les seves intervencions des del
punt de vista del desenvolupament cognitiu. Creus que el debat sobre aquesta
mena de problemàtiques és adequat per a la seva edat? Com contribueix al
seu desenvolupament?
3) L'existència de jocs per a nens i jocs per a nenes ha estat present durant
moltes dècades. Per què creus que era així, o continua sent així, en l'opinió
d'algunes famílies? Quin origen té la distribució dels jocs segons el gènere?
1) Elabora l'esquema d'una xerrada amb els pares i les mares de l'alumnat sobre
diversitat a l'escola i desenvolupament infantil.
2) Prepara una formació per a l'equip docent sobre identitats sexuals i com
es poden evitar els comportaments sexistes i homòfobs a l'escola. Suggereix
aspectes concrets del desenvolupament cognitiu i psicosocial que els docents
han de considerar per tractar el tema.
3) Prepara un esquema que expliqui l'origen de la distribució dels jocs segons

el gènere i per què actualment aquest origen queda obsolet.
El concepte de gènere és sociocultural. Es refereix al complex conjunt de creen-

ces socials, actituds, conductes, ocupacions i activitats típicament associades
als homes i a les dones en una societat (Perinat, 2019, mod. 2, cap. 4 i 6).
Cal entendre les situacions de joc (en qualsevol activitat extraescolar, igual
que al pati) com un entorn socialitzador i introduir les regles, els valors i les
activitats pràctiques de tota mena que tinguin vigència en el grup social.
Les emocions tenen un paper fonamental en la regulació dels contactes i en

la relació entre les persones (Trevarthen, 2009), i serà important que la Marta
senti que es confia en ella.
Aquesta temàtica es podria relacionar amb la motricitat, la coordinació del

moviment, el llenguatge, la socialització, la identitat personal, el desenvolu-
pament emocional i el desenvolupament psicosexual (Perinat, 2019, mod. 2,
cap. 1, 2, 4 i 6).
5. Cas 4. No li entenc la lletra. Escriptura
Edat: 6 a 7 anys
• Desenvolupament biosocial: la lateralitat • Fase d'identificació (0-2 anys)

• Fase d'alternança (2-4 anys)
• Fase d'automatització (4-7 anys)
5.1. Introducció
La lateralitat pot definir-se com l'establiment evolutiu de la predominança d'un

costat del cos sobre l'altre (a valorar en ulls, oïdes, mans i cames) producte
de l'hegemonia d'un dels hemisferis cerebrals. Perquè la lateralitat quedi ben
establerta en el seu moment adequat, són molt importants les fases prelaterals,
que transcorren entre els 0 i els 4 anys (i que s'assenten entre els 6 i 7 anys),
en què cal que es compleixin diferents objectius.
5.2. Plantejament
Una família de pare, mare i dos fills van a una consulta de psicologia clínica,
preocupats perquè el seu fill de set anys, el més petit dels dos, no escriu bé
i la seva lletra pràcticament és il·legible. En Tomàs té un germà més gran de
deu anys que fa quart de primària i no ha mostrat cap dificultat acadèmica
fins al moment. En Tomàs fa segon de primària i la seva mestra ha recoma-
nat als progenitors visitar el psicòleg d'atenció precoç per esbrinar si la mala
cal·ligrafia pot tenir relació amb la lateralitat o amb un altre origen.
—En Tomàs és un nen tímid i reservat, però sense problemes de relació amb els
seus companys i companyes —comença a descriure la seva mare, contestant a
la demanda del psicòleg sobre com veuen en Tomàs. A casa es mostra confiat
i amable amb nosaltres i no tenim res a destacar en el seu comportament dins
de l'entorn familiar.
—Té un germà més gran de deu anys i s'avenen molt; sempre juguen junts i
es defensen l'un a l'altre —continua el pare.
—La nostra única preocupació és en l'àmbit acadèmic, ja que en Tomàs mostra

indefinició a l'hora d'escriure. Fa servir la mà dreta i esquerra indistintament,
però sense cap seguretat i creiem que això provoca que la seva lletra sigui
pràcticament il·legible —explica la mare, preocupada—. Crèiem que encara
era petit i no passava res, però la seva mestra ens ha aconsellat que visitem un
especialista per determinar si mostra aquestes dificultats quan escriu perquè
no té automatitzada la seva preferència a l'hora de fer servir una mà o l'altra.
L'especialista, una vegada recollides totes les dades per part dels progenitors,
parla amb en Tomàs directament davant d'ells mitjançant unes preguntes sim-
ples i molt dirigides. El nen es mostra segur d'ell mateix i no sap per què no fa
servir sempre la mateixa mà per escriure. Manifesta que no se n'adona i que
no li ha donat importància fins que els nens i les nenes de la classe s'han co-
mençat a fixar en la seva mala lletra. Creu que a partir d'ara intentarà estar
més atent perquè no li agrada que els seus progenitors es preocupin per ell.
1) A partir de quina edat creus que els pares i les mares han de preocupar-se
per la cal·ligrafia del seu fill o filla?
2) Quina actuació pots proposar com a psicòleg o psicòloga per resoldre la

preocupació dels progenitors i d'en Tomàs?
1) Com a psicòleg o psicòloga especialitzat estableix una bateria d'activitats

que puguin treballar-se des de casa per millorar la cal·ligrafia d'en Tomàs.
2) Com que és un cas derivat des de l'escola, proposa un assessorament als

docents d'educació infantil per ajudar l'alumnat a treballar els aspectes de la
lateralitat abans d'arribar a primària.
Serien línies de resposta el desenvolupament biosocial i la lateralitat. Aconse-

guir que els nens i les nenes iniciïn el procés de la lectoescriptura als sis o set
anys pot convertir-se en un objectiu complex si a educació infantil no es tre-
ballen les habilitats prèvies necessàries. A educació infantil és important ofe-
rir un repertori continu i freqüent d'activitats destinades a reafirmar el costat
dominant de la criatura. Algunes d'aquestes activitats han de dirigir-se a saber
situar les diferents parts del cos (oïdes, mans, ulls i cames) respecte a si mateixa
i respecte a la resta de l'espai. Un altre conjunt d'activitats ha d'anar encaminat
al fet que el nen o la nena sigui conscient de la seva posició respecte a perso-
nes o objectes de l'entorn (a prop, lluny, al costat, davant, darrere...). Aquestes
activitats han de ser prèvies a l'escriptura i ajudaran al fet que l'alumnat pugui
diferenciar el seu costat dominant (lateralitat), i així estar més preparat per
començar el procés que ens ocupa (Berger, 2015, cap. 11, 12 i 13).
6. Cas 5. Juguem? Joc i aprenentatge
Edat: 6 a 7 anys
• El joc • Cooperació
• Regulació emocional • Adquisició del llenguatge
• L'empatia • Educació no sexista a partir dels jocs
• Comprensió social • Representació de gènere
6.1. Introducció
La importància de l'aprenentatge basat en el joc en el desenvolupament de les

criatures petites ha estat tema de discussió per part de professionals teòrics,
pedagogs i investigadors. La prova científica ha demostrat que l'aprenentatge
basat en el joc proveeix un entorn excel·lent per promoure el desenvolupa-
ment cognitiu, psicosocial i biosocial de les criatures petites. No obstant això,
sempre hi ha hagut debat sobre el paper que l'aprenentatge basat en el joc té
a l'hora de promoure el desenvolupament dels nens i les nenes, en particular
en àrees específiques com la lectura o l'aprenentatge de les matemàtiques. Un
dels problemes per considerar el joc com a metodologia d'aprenentatge és que
no s'entén que el joc pugui promoure el desenvolupament cognitiu, social o
biosocial perquè normalment implica tipus d'aprenentatges iniciats per la cri-
atura que no són fàcils de quantificar i, per tant, les persones adultes a vegades
no tenen clar com poden proveir aquestes oportunitats i com poden avaluar
l'aprenentatge que té lloc durant experiències de joc prolongades i riques.
6.2. Plantejament
Ens situem en un centre escolar en una població d'uns 10.000 habitants amb
uns dos-cents alumnes, aproximadament. El claustre de docents es planteja
establir el joc com a metodologia d'aprenentatge durant una franja horària
determinada en tota l'etapa escolar de primària, dels sis als dotze anys, dins
de les aules i no només a l'hora del pati. Tenim docents a favor i en contra de
canviar la metodologia que s'ha fet servir fins ara.
—Som un centre que ens considerem innovadors en metodologies i, en realitat

fem servir les mateixes de sempre, però els canviem el nom —afirma la mestra
de primer de primària.
—Si decidim introduir el joc com a metodologia d'aprenentatge, és necessari

establir com cal avaluar l'aprenentatge durant les experiències de joc prolon-
gades —aporta la directora del centre.
—Per establir l'avaluació durant el procés d'ensenyament podem tenir en

compte l'opinió dels experts en aquest tema i així garantir-ne l'èxit —opina
també el mestre d'educació física.
—El joc fomenta l'aprenentatge significatiu i vivencial, però no tinc clar com
es pot establir la seqüència didàctica a la meva classe —declara la mestra de
quart curs.
—Al meu entendre, no hem d'establir el joc com a metodologia

d'aprenentatge; els nostres resultats ja són bons fent servir la metodologia tra-
dicional a les nostres classes. Per què hauríem de canviar-la? —intervé el mes-
tre de segon.
—Però quin tipus de joc facilita més el desenvolupament dels estudiants? —

dubta un altre dels docents.
Sorgeixen moltes preguntes que necessiten respostes abans de decidir si el joc

pot ser la base de l'aprenentatge a les seves aules.
1) Quina mena de joc hauria d'establir-se a la metodologia de les aules d'aquest

centre que fomenti l'aprenentatge de l'alumnat?
2) Com definiries l'aprenentatge basat en el joc?
3) A quina edat seria recomanable el joc dramàtic en el desenvolupament de

l'autoregulació?
4) Com influeix el joc físic en el desenvolupament de l'autoregulació?
5) Com influeix el joc en el desenvolupament del llenguatge?
6) Quina relació hi ha entre la teoria de la ment i el joc?
7) Com poden col·laborar els progenitors des de casa en l'autoregulació a partir

del joc?
8) Quina mena d'experiències d'aprenentatge (per exemple, joc lliure, joc

guiat, instrucció directa) fomenten més apropiadament l'aprenentatge de con-
tingut i les habilitats per part de les criatures?
9) Com podem equilibrar les troballes dels investigadors en estudis per millo-
rar els resultats acadèmics i personals dels nens i les nenes a les classes i casa
seva?
10) De quina manera poden els pares i les mares i els docents equilibrar la
ciència sobre com els nens i les nenes aprenen per crear una base forta de
matemàtiques mitjançant l'aprenentatge basat en el joc?
1) Imagina que ets Lev Vygotski i que et demanen que vagis a aquest centre
com a persona experta a donar pautes sobre com es pot establir el joc com a
metodologia d'aprenentatge. Justifica per què haurien d'establir aquesta inici-
ativa i si la mena de joc hauria de ser el mateix per als diferents cursos.
2) Tenint en compte les aportacions de Vygotski, estableix i orienta els docents

de primer i segon curs en la mena d'activitats que haurien d'establir-se en les
seves classes perquè l'alumnat desenvolupi l'habilitat de l'autoregulació.
3) Estableix la tipologia de jocs que aconsellaria Piaget tenint en compte la seva

teoria. Com pot influir aquesta mena de jocs en el desenvolupament cognitiu
dels nens i les nenes de tercer i quart curs?
4) Estableix línies de treball per a l'alumnat de primer i segon curs explicant

com el joc ajuda a millorar el llenguatge dels nens i les nenes d'entre 6 i 8 anys.
5) Organitza, com a psicòleg o psicòloga assignat a aquest centre escolar, un

taller de deu jocs dirigits a l'estudiantat de cinquè i sisè grau que millori les
habilitats desenvolupades en el pla biosocial, psicosocial i cognitiu, i justifica
quins autors estudiats a PDI secunden cadascuna de les decisions.
Se suggereix tenir en compte el desenvolupament social i cinc menes de joc

definides en la literatura, cada joc més interactiu que l'anterior: joc solitari, joc
com a espectador, joc paral·lel, joc associatiu i joc cooperatiu (Berger, 2015,
p. 296).
Pot valorar-se el joc actiu: jocs bruscos o de baralla, drama i simulació.
Segons Vygotski, l'edat primerenca, a inicis de l'edat escolar, és el millor mo-

ment per a establir els fonaments de l'autoregulació: una àmplia gamma de
capacitats complexes que inclouen control d'impulsos i d'emocions, autoori-
entació de pensament i comportament responsable.
Segons Piaget, cal tenir en compte el desenvolupament cognitiu i el joc, així

com l'aprenentatge de les matemàtiques en les diferents etapes establertes per
l'autor i la seva relació amb el joc i com introduir el joc a l'hora d'aprendre
matemàtiques. Cal diferenciar entre el joc lliure i el joc guiat i quin objectius
del desenvolupament facilita cadascun.
També es poden establir línies de resposta relacionades amb les teories de Gard-
ner i de Bandura (Perinat, 2019, mod. 5, mod. 6, cap. 3)
7. Cas 6. Des de casa també es pot fer! Homeschooling
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament psicosocial • Escolarització a casa

• Desenvolupament cognitiu
7.1. Introducció
A l'edat de vuit i nou anys, l'escola és un sistema molt important per al desen-
volupament cognitiu, biològic i social de l'alumnat. Els nens i les nenes en
edat escolar són àvids aprenents, desenvolupen estratègies, acumulen conei-
xement, expandeixen el seu llenguatge i fan servir la lògica. Tradicionalment,
això passava a casa, però actualment el 95 % de les criatures de set anys d'arreu
del món van a l'escola, que és on els pares i les mares i els líders polítics volen
que siguin, però no sempre tot l'estudiantat forma part de l'entorn escolar tra-
dicional. A Espanya, els casos d'educació a casa per motius diversos són pocs,
però en països com els Estats Units un percentatge d'estudiants practica el ho-
meschooling i a vegades l'alterna amb l'escolarització presencial. L'epidèmia de
la COVID-19 no ha fet més que augmentar el nombre de nens i nenes que
estudien des de casa, per decisió dels seus progenitors, en la gran majoria de
casos. Vegem què passa amb l'alumnat que no va a l'escola per decisió dels
seus pares i mares.
7.2. Plantejament
En Marcos té vuit anys i rep la seva educació a casa.
—No creiem en el sistema educatiu i per això en Marcos no va a escola —

afirma el seu pare davant de la psicòloga de l'Equip d'Atenció Psicopedagògica
(EAP) i de la Inspecció Educativa de la seva zona de residència, que ha donat
permís perquè en Marcos no vagi a classe.
La seva mare és mestra i ella serà la responsable de l'educació del seu fill amb
el seguiment dels professionals corresponents. En Marcos no presenta cap dis-
capacitat ni dificultat d'aprenentatge.
—Nosaltres hem viscut en diferents països i sabem que l'educació des de casa
és possible —continua el pare—. La meva dona és mestra de formació i està
preparada per educar el nostre fill a casa; no cal que vagi a l'escola.
El pare té una empresa que va iniciar des de zero i que li ha funcionat molt
bé, no tenen problemes econòmics i es poden permetre que la mare s'estigui
a casa educant el seu fill.
—Jo estic preparada per a això; sé que li puc transmetre els continguts neces-
saris perquè tingui les mateixes oportunitats que els seus companys i compa-
nyes —afirma la mare.
No obstant això, no està segura de voler dedicar-se a temps complet a ser mare
i professora, però a causa d'una situació d'assetjament escolar per la qual va
passar el seu fill a principis de curs, va decidir donar la raó al seu marit i per-
metre que el nen faci la seva escolarització a casa a partir d'enguany.
Va ajudar a prendre aquesta decisió el fet que, en una de les seves estades als
Estats Units pel treball d'un amic, la mare va conèixer de primera mà que els
resultats acadèmics eren iguals o millors que els de l'alumnat que no anava a
l'escola. Als Estats Units, el homeschooling està consolidat i manca de comple-
xitat: un de cada trenta-cinc estudiants és educat a casa. Els progenitors són
els qui decideixen si els seus fills o filles van a l'escola o es queden amb els
tutors per fer-se càrrec de la seva formació escolar. D'aquesta manera poden
triar quina orientació donaran a l'educació dels seus fills i filles. El sistema
educatiu espanyol, amb una filosofia diferent, prioritza garantir una educació
igualitària per a tots i totes. No obstant això, també es preveu aquesta possibi-
litat, i per això des de la Inspecció Educativa els n'han donat el consentiment,
pel bé d'en Marcos. L'equip d'assessorament i orientació psicopedagògica de
la zona ha de fer el seguiment de l'entorn per assegurar que s'atendran totes
les necessitats del desenvolupament de Marcos en tots els àmbits, no sols el
cognitiu, sinó també el biològic i el psicosocial. No els preocupa tant l'aspecte
acadèmic com el social, ja que veuen el risc que perdi la referència amb el grup
d'iguals i no aprofiti la interacció social que es dona a les aules.
1) Com creus que pot actuar-se perquè en Marcos es pugui relacionar amb
nens i nenes de la seva edat?
2) Com creus que pot afectar el seu desenvolupament biològic, psicosocial o

cognitiu el fet de no anar a classes fora de casa?
3) Quin àmbit del desenvolupament es veurà més afectat i per què?
4) Què opinarien Piaget i Vygotski d'aquesta mena d'educació?
5) Com a psicòleg o psicòloga, quines recomanacions pots donar? Quins avan-

tatges i desavantatges veus en aquesta modalitat educativa?
1) Descriu com pot afectar en Marcos en el pla cognitiu i psicosocial aquesta

decisió per part dels seus progenitors.
2) Descriu el paper que té la psicòloga de l'EAP en el seguiment d'en Marcos.

A quins objectius del desenvolupament s'ha de prestar més atenció?
3) Suggereix als progenitors com podria substituir-se la falta d'interacció social

que hi ha a les aules i per què és tan important tenir-ho en compte en aquesta
edat.
4) Proposa pautes en horari extraescolar perquè en Marcos pugui relacionar-se

amb iguals.
Bronfenbrenner argumenta que la capacitat de formació d'un sistema depèn

de l'existència de les interconnexions socials entre aquest sistema i uns altres.
Tots els nivells del model ecològic proposat depenen els uns dels altres i, per
tant, es requereix una participació conjunta dels diferents contextos i d'una
comunicació entre si. Bronfenbrenner destaca el seu interès per especificar el
que fan les persones, de tal manera que pugui generalitzar-se més enllà del
context de les nostres observacions. Com afirma l'autor, els efectes principals
són en la interacció. Si volem canviar la conducta, hem de canviar els entorns
(Perinat, 2019, mod. 4, cap. 1).
Ha de tenir-se en compte l'impacte de la pràctica de l'esport col·lectiu enfront

de l'individual sobre el desenvolupament psicosocial (Berger, 2015, cap. 10 i
11).
També suggerim tenir en compte les perspectives de Piaget i Vygotski (Perinat,

2019, mod. 1 i mod. 6) per fer una anàlisi ajustada.
8. Cas 7. Sola o acompanyada. Fills únics
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament psicosocial • Identificació dins del grup d'iguals

• Filla única
• Activitats extraescolars
• Esport individual i col·lectiu
8.1. Introducció
Per al desenvolupament psicosocial d'una criatura, és molt important que fa-

ci esport, i segons la seva situació serà més recomanable l'esport col·lectiu i
d'equip o l'individual. L'esport no sols contribueix a un desenvolupament psi-
cofísic sa, sinó a la resta de dimensions del desenvolupament. No obstant això,
ha de ser adequat a les característiques de les criatures.
8.2. Plantejament
La mare de la Irina, l'Olga, és directora d'una empresa nacional i el seu pare,

en Chandra, és metge en un hospital. Tots dos estan preocupats pel rendiment
escolar i l'actitud de la seva filla tant a l'aula com fora. La Irina té nou anys i viu
amb els seus progenitors (tots dos d'entre 45 i 50 anys). És filla única, l'ambient
a casa és estable i d'un estatus socioeconòmic mig alt. La família es descriu
com a autoritària i es declara defensora d'una cultura de l'esforç. «En el món,
si treballes, tens èxit; cal esforçar-se per ser algú a la vida!», solen repetir a la
Irina. Viuen en un petit poble de 2.000 habitants a uns 45 minuts de la ciutat.
Quan va començar l'educació primària (sis anys), la Irina va començar a mos-

trar-se poc participativa a classe, desmotivada i amb notes baixes, principal-
ment en llengua i en matemàtiques. És molt introvertida i es relaciona poc
a classe. Tot i que es mostra tranquil·la, a vegades es distreu i arriba a parlar
malament als seus companys i companyes. Els progenitors comenten que fora
de l'escola no té gaires amistats i l'única cosa que la motiva és l'esport, veure'l
i practicar-lo, tot i que no en fa en cap club ni mai ho ha intentat. La Irina
presenta un lleuger sobrepès i té mals hàbits alimentaris. És molt competitiva
i sempre vol guanyar, a costa del que sigui. La seva mare afirma que tolera
malament la frustració, odia perdre i això provoca que es desmotivi en excés.
A més, li agrada ser el centre d'atenció, però no acata normes, cosa que li com-
porta algunes discussions a casa.
Segons els seus progenitors, i segons l'informe de l'escola, la Irina no presenta

cap mena de patologia del desenvolupament ni retards cognitius destacables.
Segons la seva mare «no fa més perquè no vol».
—Filla, sé que tu pots més —li diu constantment—. Només has d'esforçar-te
com hem fet el teu pare i jo; voler és poder, el problema és que ets mandrosa.
L'Olga i en Chandra se senten una mica frustrats, ja que tenen l'expectativa

que la Irina sigui una alumna excel·lent i els molesta la seva falta de volun-
tat. A vegades creuen que «a la Irina li passa alguna cosa i no està al nivell
de desenvolupament que hauria d'estar». Els seus progenitors estan molt pre-
ocupats per la seva evolució i estan decidits a buscar assessorament. Atès el
seu alt interès cap a l'esport, la seva família es pregunta si practicar-ne algun
de manera més «organitzada i professional» podria ser beneficiós per a la seva
filla. Només pensen en la seva felicitat i que «faci alguna cosa que li vagi bé
per a altres coses». Es plantegen diferents esports, però no saben si seria millor
un esport individual, com la gimnàstica, o un esport col·lectiu, com l'hoquei.
També esperen que això ajudi la Irina a esforçar-se més i millorar al col·legi.
1) Quin seria l'impacte que tindria participar en un esport col·lectiu o en un

esport individual sobre el desenvolupament psicosocial (p. ex. socialització,
autoconcepte, emocions, identitat, conducta prosocial, moralitat) de la Irina?
2) Quins motius veuries com a psicòleg o psicòloga a favor que la Irina prac-
tiqui un esport individual o un esport col·lectiu?
1) Segons els autors treballats a classe, i tenint en compte la situació familiar

de la Irina, quines accions podrien adoptar els seus progenitors perquè el ren-
diment escolar millori?
2) Amb l'objectiu d'assessorar els progenitors de la Irina respecte als possibles

efectes (negatius, positius o neutres) que tindria el fet d'apuntar la Irina a un
club per fer esport de manera regular:
• Analitza quins en podrien ser els efectes tenint en compte el seu impacte
sobre el desenvolupament biosocial.
• Determina quins serien els possibles efectes sobre el desenvolupament dels

seus processos psicològics bàsics (atenció, memòria) i els seus processos
executius (atenció selectiva, metacognició, regulació emocional) i sobre el
seu rendiment acadèmic.
Ha de tenir-se en compte l'impacte de la pràctica de l'esport col·lectiu enfront

de l'individual sobre el desenvolupament psicosocial (Berger, 2015, cap. 10 i
11).
Els conceptes i les idees que es podrien fer servir per respondre a l'activitat
serien els següents (especificant si és un aspecte que afecta per igual totes dues
tipologies d'esport o tan sols una):
• Treball en equip. Cooperativisme i coordinació.
• Construcció d'identitat individual i col·lectiva. Sentiment de pertinença

a un col·lectiu.
• Confiar en els amics i amigues i en els companys i companyes de

l'equip i entendre'n les emocions pot millorar el desenvolupament de
l'autoconcepte.
• Impacte de l'esport en l'autoestima i en el desenvolupament dels llaços

afectius i amistosos amb iguals.
• Oportunitats que la família reforci el seu paper com a «esportista», tant de

manera individual com col·lectiva.
• Regulació i (auto)control emocional.
• Riscos de l'esport en equip: pèrdua d'autoestima pels companys o per l'estil

de treball de l'entrenador o entrenadora; lesions; reforç dels prejudicis;
increment de l'ansietat durant la competició.
• La disminució del sobrepès que implicaria participar en un esport també

es relaciona amb un augment de l'autoestima i de les relacions socials.
Ha de considerar-se la motivació innata cap a les relacions socials (Trevarthen,

2009).
Piaget considera que l'organisme tendeix a buscar sempre l'equilibri entre

l'assimilació i l'acomodació. En aquest cas, hauria de tenir-se en compte que
estem en l'etapa de les operacions concretes (dels set als dotze anys), de les
operacions lògiques, de la pèrdua de l'egocentrisme i del pensament més des-
centrat.
Cal considerar el desenvolupament psicosocial: el desenvolupament de la mo-

ral, l'externalització o la internalització de les emocions, l'afectivitat, el joc,
l'empatia, la identitat personal i la de gènere, la reafirmació de l'autoconcepte
i el sentiment de pertinença a un col·lectiu, la motivació, la cooperació, el

respecte, el «jo» com a mirall dels altres, la socialització, la seguretat en un
mateix i el desenvolupament emocional.
També cal tenir en compte els àmbits de la família i de l'escola, la sensibilitat a

la desaprovació, el procés de socialització, les situacions de joc com un entorn
socialitzador, les regles, els valors i les activitats pràctiques en el grup social.
Es tracta de l'etapa de la inferioritat i la laboriositat (Erikson), de les habilitats

socials i del desenvolupament psicosexual.
També ha de valorar-se l'autonomia, la llibertat i la creativitat, propostes

d'Erikson, i el desenvolupament del raonament moral desenvolupat per Kohl-
berg (Perinat, 2019, mod. 6).
9. Cas 8. Els nens i nenes poden ser molt cruels.

Relacions entre iguals
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament biològic i psicosocial • Identitat

• Teoria de la ment
• Empatia
• Desenvolupament moral
9.1. Introducció
La relació entre iguals pot ser molt constructiva, però a vegades es creen dinà-
miques que no afavoreixen que l'alumnat se senti a gust i que deriven a no sa-
ber posar-se en el lloc dels altres, cosa que pot portar a situacions preocupants.
9.2. Plantejament
«Els nens i les nenes poden ser molt cruels». Així comencen algunes de les
converses que tenen lloc durant una reunió de nivell a l'hora de parlar de la
relació entre companys i companyes del curs de quart de primària.
—La Natàlia i la Violeta estan creant situacions que no fan gens de bé a la

convivència del grup classe perquè insisteixen que tots han de situar-se a favor
d'una o de l'altra —explica un tutor.
En el claustre s'ha demanat que l'orientadora de l'EAP (Equip d'Assessorament

i orientació Psicopedagògica) del centre participi en la reunió per assessorar el
tutor i també la resta de docents que intervenen en el grup per solucionar una
situació que podria anar a més.
—Estaríem millor sense tu —expressa la Violeta a la Natàlia, un dia que dis-

cutien entre elles a l'esbarjo—. Hem estat a classe sense tu quatre anys i hem
viscut millor. Per què no te'n tornes al Brasil? Aquí ningú et necessita! —insis-
teix la Violeta.
La Natàlia ha estat fora de la seva escola durant quatre anys perquè els seus pro-
genitors van anar a viure al Brasil per feina. La Natàlia tenia quatre anys quan
va deixar l'escola del seu barri, però tots els estius els seus pares l'apuntaven a
activitats a la mateixa escola perquè no perdés el contacte amb els seus com-
panys i companyes i així, quan tornessin a Espanya, la seva readaptació seria
més fàcil. No obstant això, ha passat molt de temps i les coses no són tan sen-
zilles com ells van imaginar.
La Natàlia va continuar en contacte amb diverses de les seves companyes du-

rant els estius, però entre elles no hi era la Violeta. Així doncs, quan la família
va tornar definitivament al seu poble, la reincorporació de la Natàlia a l'escola
no va ser tan fàcil com al principi podia semblar.
Al grup classe ja estaven establertes les dinàmiques i els grups d'amistats, i la

irrupció de la Natàlia al cercle d'amigues va fer que el sistema trontollés i es
creessin malentesos entre elles. La Violeta es va sentir desplaçada i va acusar la
Natàlia de causar problemes en el grup. La Violeta i la Natàlia mai havien estat
amigues perquè pràcticament no es coneixien, però la Natàlia havia mantingut
contacte amb la Rosa, amiga de totes dues, durant els estius. A la tornada, la
Natàlia va buscar la companyia de la Rosa i això no va acabar d'agradar la
Violeta, que la considerava «la seva millor amiga», i van començar a crear-se
dos grups rivals: la Natàlia intentant fer-se un lloc que ja no tenia a la classe,
i la Violeta intentant que la tornada de la Natàlia no modifiqués la relació
amb les seves amistats. La situació va transcendir al grup classe i la resta de
companys i companyes es van veure coaccionats per haver-se de situar a favor
d'una o de l'altra. La tutora ha sentit algun comentari que no li ha agradat i ha
decidit actuar. Finalment, trasllada la seva preocupació a la reunió de docents.
1) Han d'influir els docents en la relació personal dels seus estudiants?
2) Com ha d'actuar la tutora? Ha d'actuar amb les dues estudiants que prota-
gonitzen el conflicte o amb tot el grup?
3) Quins objectius del desenvolupament es poden prioritzar perquè la situació

deixi de ser preocupant?
4) Moralment es pot considerar correcte que la Violeta i la Natàlia incitin els

seus companys i companyes de classe a posicionar-se?
5) Quins aprenentatges estan implicats en aquesta situació i quina relació té

això amb el desenvolupament cognitiu i psicosocial de les nenes?
1) Planteja un treball de tutoria en l'àmbit del grup classe per treballar la teoria
de la ment, així com activitats de joc de rol per empatizar amb les diferents
situacions que puguin presentar-se. Cal tenir en compte el rol de les protago-
nistes i també el de l'alumnat de la classe que es veu obligat a posicionar-se.
2) Estructura les sessions d'assessorament per part de la psicòloga de l'EAP amb

el grup de docents que participen en el nivell de la Natàlia i la Violeta.
3) Estructura les sessions individuals amb la tutora de les nenes i amb la psi-
còloga de l'EAP.
Per tractar l'anàlisi, es pot fer servir com a base la teoria de la ment, el desen-
volupament del comportament prosocial i la relació sobre l'empatia i el desen-
volupament moral de Kohlberg (Perinat, 2019, mod. 6, cap. 7) (Berger, 2015,
cap. 13). Altres autors com Piaget i el relativisme moral també poden ser útils
(Berger, 2015, cap. 13).
Les característiques del desenvolupament cognitiu i socioemocional són im-

portants per contextualitzar la situació descrita, l'impacte que pot tenir i les
possibilitats de resolució d'acord amb l'edat (Perinat, 2019, mod. 6, cap. 7)
(Berger, 2015, cap. 12 i 13).
10. Cas 9. Ho estem fent bé? Gestació subrogada
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament biosocial, cognitiu i psicosocial • Gestació subrogada

• Progenitors del mateix sexe
• Fill únic
• Model ecològic d'O. Bronfenbren-
ner
10.1. Introducció
En l'actualitat, cada vegada més pares i mares es preocupen pel desenvolupa-

ment global dels seus fills i filles, tenint en compte les circumstàncies familiars
i socials en què viuen, i van a les consultes de psicòlegs i psicòlogues profes-
sionals per demanar assessorament. Així mateix, les situacions familiars són
cada vegada més diverses i plantegen nous reptes a les famílies i als professi-
onals. La maternitat subrogada n'és un exemple. En aquests casos, poden in-
crementar-se el compromís, l'ansietat i la preocupació pel desenvolupament
dels fills o filles i les possibles dificultats que aquesta situació pot comportar.
És important assessorar els progenitors per manejar l'ansietat, assumir la se-
va situació amb naturalitat i secundar positivament el desenvolupament dels
seus fills o filles.
10.2. Plantejament
—Bon dia, doctora, avui hem vingut sense en Luis perquè ens agradaria plan-
tejar-li els nostres dubtes respecte a la nostra situació familiar —comença ex-
plicant un dels progenitors d'un nen de sis anys nascut als Estats Units mit-
jançant una gestació subrogada.
—Vostè ens coneix des d'abans que naixés en Luis i sempre ens hem preocupat
per saber com cal actuar correctament en l'educació del nostre fill. Ell ara farà
vuit anys i ens preocupa no estar pendents de qualsevol àrea del seu desenvo-
lupament, i sobretot de si el context és beneficiós per al seu desenvolupament
personal o no —exposa el segon progenitor—. Som aquí perquè ens assessori.
Volem saber què podem observar o intentar millorar en l'entorn familiar, so-
cial o escolar del nostre fill per al seu òptim desenvolupament.
A partir d'aquest moment, comencen a explicar els diferents entorns en què

es mou Luis, començant pel familiar. Ells són dos pares que van decidir acudir
a la gestació subrogada als Estats Units per tenir un fill o una filla. No saben ni
volen saber qui és el pare biològic d'en Luis; la gestació va ser possible gràcies
a la inseminació artificial de l'esperma d'un dels dos i de l'òvul de la mare que
va tenir el paper de «ventre de lloguer», però mai han tingut una curiositat
real per identificar finalment qui va aportar l'esperma, tot i que l'aparença
física d'en Luis es decanta més per un que per l'altre. Són una família de tres.
Els pares estan casats legalment: un es diu Josu i és mestre, i l'altre, Marcelo,
treballa en un taller mecànic com a encarregat. Ara ja fa vuit anys que tenen
en Luis, però en el seu moment tot el procés els va costar molts diners i van
estar pagant el crèdit fins fa poc.
No han tingut més fills pel cost econòmic que això va suposar i pel dur procés
pel qual van haver de passar. Són un matrimoni consolidat i la seva prioritat
és el benestar del seu fill. El seu matrimoni és acceptat per tots els membres
de la família, i en Luis és un nebot i un net molt estimat. Està en un entorn
que li proporciona molta confiança.
En Luis juga al club de bàsquet del barri on viuen. És un esport que li agrada,
però en què un dels seus companys d'equip a vegades li fa algun comentari
fora de lloc, com ara «mira, aquí ve un dels teus pares, perquè de mare no en
tens». No és un tema que preocupi gaire als pares, perquè en Luis sembla que
viu el fet de no tenir mare amb molta naturalitat i mai ha comentat aquest
tema a casa. No obstant això, són conscients que a l'escola hi ha comentaris
i els preocupa si han de donar-los més importància. El nen ara com ara no
pregunta res, però creuen que a mesura que creixi hauran de donar-li alguna
explicació.
—Ara no és capaç d'entendre la situació, és molt petit, potser hem d'esperar

fins que faci deu o dotze anys, quan sigui capaç de raonar —exclama en Josu.
—Jo no ho crec, crec que com més aviat li expliquem les coses, molt millor. És
petit, però pot entendre-ho —el contradiu en Marcelo.
En Luis va a una escola de doble línia amb uns quatre-cents estudiants i on

la diversitat d'estructures familiars és àmplia, però encara hi ha molts preju-
dicis. No han tractat el tema obertament a les classes i no forma part del seu
currículum.
A en Luis li agrada anar a escola i es relaciona amb un grup d'amics i amigues

ampli. La seva millor amiga és una nena de la seva classe, i també veïna del
barri, a qui alguna vegada li ha preguntat:
—Tu que tens mare, però no pare, ens els podríem intercanviar en algun mo-
ment? Ha, ha, ha…
La Maria és filla única de mare soltera. És molt simpàtica i alegre i sempre

s'ha portat bé amb en Luis. Tot sembla anar sense gaires aspectes de què pre-
ocupar-se a primera vista, però així i tot, els pares no estan tranquils i volen
assegurar-se que tot va bé. Insisteixen a saber com han d'intervenir o si cal en
els diferents entorns en què conviu el seu fill, o simplement és que necessiten
saber-ne més sobre el moment que està passant el seu fill de vuit anys. Estan
decidits a buscar suport i orientació.
1) Creus que el fet de ser una parella homoparental i no pare i mare pot influir
en l'educació d'en Luis? Per què?
2) A quins entorns en què han d'influir es refereixen els seus progenitors? Com
els definiria Bronfenbrenner?
3) Tots els sistemes influeixen igual en el desenvolupament d'en Luis?
4) Creus que els pares d'en Luis tenen motius per preocupar-se? Raona pensant
en el moment de desenvolupament en què està en Luis.
5) Valora els comentaris d'en Marcelo i d'en Josu sobre la capacitat de com-
prensió del nen. Qui creus que té raó?
1) Explica quines situacions influeixen en el desenvolupament d'en Luis tenint

en compte els nivells que descriu Bronfenbrenner i les proves mostrades en
el cas.
2) Planteja una formació per al centre escolar, prenent els casos d'en Luis i de la
seva amiga, sobre el valor de les interaccions familiars en el desenvolupament
biosocial, psicosocial i cognitiu.
3) Assessora els pares d'en Luis perquè resolguin els seus dubtes i explica'ls per
què no han de preocupar-se, a què han d'estar atents i com pot afectar una
preocupació excessiva al desenvolupament del nen.
Per abordar el cas, una base fonamental serà la teoria de Bronfenbrenner, que
proposa una perspectiva ecològica del desenvolupament humà. Aquesta pers-
pectiva concep l'ambient ecològic com un conjunt d'estructures o sistemes de
relacions interdependents, seriats i organitzats en diferents nivells, (microsis-
tema, mesosistema, macrosistema) que impacten en el desenvolupament dels
infants. Cada sistema depèn dels contextos en què la persona participa i les
interaccions que s'estableixen ampliant les seves possibilitats de creixement.
Han de considerar-se els objectius del desenvolupament normatiu quant al

desenvolupament biològic, psicosocial i cognitiu d'un nen de vuit anys (Ber-
ger, 2015, cap. 11, 12 i 13).
11. Cas 10. És evident que allà n'hi ha més!

Desenvolupament cognitiu, reversibilitat,
conservació i seriació
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament cognitiu • Estadi preoperacional

• Estadi d'operacions concretes
• Reversibilitat i conservació
11.1. Introducció
Moltes de les dificultats d'aprenentatge per les quals travessen els nens i les ne-
nes estan relacionades amb el seu desenvolupament cognitiu. Moltes vegades
els educadors no tenen prou informació per saber quan és possible ensenyar
segons quines coses. El desenvolupament de les operacions mentals és un pro-
cés a vegades complex que pot ser reforçat respectant les diferències individu-
als i proposant estratègies que en facilitin l'aprenentatge en les diferents àrees.
11.2. Plantejament
L'Anton és el professor de primària més antic de l'escola i, a més, és conegut

perquè té el do de fer que el seu alumnat adori les mates. Aquesta setmana
es duu a terme un projecte de reciclatge a l'escola i pensa aprofitar molt bé
l'oportunitat per preparar els seus estudiants. Hi participen tots els nivells de
primària.
La primera activitat consisteix a netejar el pati i recollir els envasos que hi havia
a terra. L'Anton els ha demanat que quan en tinguin deu, parin de recollir-ne.
Una vegada que tots han recollit i comptat els deu envasos, l'Anton els ha dit:
—Endevinarem qui en té més.
—Estem empatats! —ha dit la Celeste.
L'Anton ràpidament ha col·locat de manera diferent els envasos de cada grup:

el primer, en forma de cercle; el segon, en una línia horitzontal molt separada;
el tercer, amuntegats en una pila molt alta, i el quart, tots molt junts a terra.
—I ara qui en té més? —ha tornat a preguntar.

La Celeste, sorpresa, ha contestat:
—Oh, els grups dos i tres són els que més en tenen, ens han guanyat!
—Celeste, ets babaua —li diu l'Altea—. Tots tenim la mateixa quantitat!
—No m'ho crec! —refuta ella—. Que potser no veus que aquestes piles són més
grans? Són molt més grans que jo!
L'Anton hi intervé i afirma:
—Molt bé totes dues respostes, però necessitem que ens diguis per què creus
que hi ha la mateixa quantitat d'envasos, Altea.
I ella, amb un llenguatge fàcil d'entendre per tots, respon:
—Perquè jo he estat observant com ordenaves els envasos i he vist que no

n'has agafat cap en cap moment, per això dic que són deu, perquè no n'has
agafat més.
—Molt bé, Altea —li diu l'Anton—. I ara? Qui en té més? —torna a preguntar
traient dos envasos del munt que tenia alineats i estenent encara més l'espai
entre si i col·locant-los en el grup més atapeït.
La Celeste li diu, molt interessada:
—El grup dos en continua tenint més, no facis paranys!
—Per què ho dius, Celeste? —li pregunta l'Anton.
—Perquè la fila anava des d'on ets tu fins a l'arbre, i ara està igual.
—No, Celeste! —torna a exclamar l'Altea—. Ara és el grup u el que en té més.

L'Anton ha agafat dues llaunes i les ha portades allà.
—Que no! —exclama la Celeste, enfadada—. Aquesta fila és la més llarga!
L'Anton els suggereix que comptin els envasos de cada grup i els tornin a or-
denar de diferents maneres per verificar que la quantitat no varia encara que
en canviï la disposició.
Les criatures gaudeixen de l'activitat, debaten i conversen entre elles. Al cap

d'una estona, l'Anton exclama:
—Bé, nens i nenes, hem de recollir, però no podem tenir tots aquests envasos
desordenats! Per guardar-los a les caixes hem d'ordenar-los. Així doncs, a la
caixa groga hi guardarem els envasos grocs petits de plàstic, i a la caixa blava
hi guardarem els envasos blaus grans de llautó.
El caos no es va fer esperar; mentre els més grans anaven organitzant els en-
vasos, els petits els movien d'una caixa a l'altra discutint on havien d'anar.
—Que no! —afirmava la Celeste—. Aquí hi van els envasos blaus i allí els grocs!
—No, no, no, que aquest és de vidre i no va al groc! —li replica l'Altea.
Finalment, els més petits van acabar separant en dues piles els envasos grocs
i els blaus perquè els grans acabessin la feina.
Els nens i les nenes no veuen gaire clar què té a veure tot això amb les ma-
temàtiques, però s'ho han passat bomba i l'endemà esperen ansiosos que els
toqui fer alguna cosa amb l'Anton.
1) Quina edat creus que tenen la Celeste i l'Altea? Per què?
2) Valora les diferents activitats proposades per l'Anton i explica, des del desen-
volupament cognitiu, per què a algunes criatures els és més fàcil resoldre-les
correctament que a d'altres. Analitza la mena de resposta que donarien els
nens i les nenes de cada cicle.
3) Creus que la Celeste canviarà la seva resposta després d'haver manipulat i

reagrupat els envasos? Creus que manipular individualment els objectes pot
ajudar els nens i les nenes a entendre millor els conceptes abstractes?
4) Creus que aquestes activitats són adequades per a les criatures de cursos
superiors? Per què?
5) Quines nocions està mirant de treballar l'Anton i per què les necessita per
a les matemàtiques? Quines altres es podrien treballar?
1) Com a psicòleg o psicòloga del centre se't proposa fer una formació als do-
cents de primària per establir activitats que ajudin al desenvolupament cogni-
tiu dels nens i les nenes per nivells escolars. Estableix tres activitats diferents
per a cadascun dels cursos de primer a sisè tenint en compte la teoria de Piaget.
2) Posa't en el paper del docent de l'aula que planteja aquesta activitat i prepara
una explicació a la resta del claustre descrivint per què és important treballar la
reversibilitat, la seriació i la conservació i el raonament lògic. Dona'ls exemples
per a altres àrees com ara llengua, ciències o arts.
3) Explica als docents quines altres habilitats poden i han de desenvolupar a

classe i diferencia la teva proposta per cicles.
Per analitzar el cas, cal basar-se en Piaget i en els diferents períodes del desen-
volupament cognitiu. És important posar èmfasi en el principi del període de
les operacions concretes, en què els nens i les nenes poden comprendre i dur
a terme operacions lògiques per interpretar les seves experiències de manera
reflexiva i racional. Els seus pensaments es limiten al que poden veure, sentir,
tocar i experimentar. En aquesta etapa, les criatures aprenen a incorporar con-
ceptes físics de conservació, de nombre, de classificació i d'altres nocions de la
ciència (Perinat, 2019, mod. 5, cap. 1 i 2) (Berger, 2015, cap. 9 i 12).
12. Cas 11. Activitat física enfront de sedentarisme
Edat: 8 a 9 anys
• Desenvolupament biològic • Sobrepès

• Desenvolupament psicomotor • Activitat física
• Relacions socials
• Abús de videojocs
• Salut emocional
12.1. Introducció
El sobrepès en criatures i adolescents cada dia es fa més evident a causa dels

mals hàbits alimentaris, a la falta de rutines familiars, a la falta d'activitat física
a favor dels videojocs i a causa de les polítiques socials dels diferents països.
12.2. Plantejament
En Samuel és un nen de deu anys a punt de fer els onze. Els seus progenitors
tenen bones feines i el nivell socioeconòmic familiar és alt. En Samuel té una
germana de quinze anys que en aquest moment viu la seva adolescència sense
gaire dificultat.
—En Samuel no té molts amics fora de l'escola i no surt; es passa moltes hores
jugant a videojocs i no fa mai esport —afirma un dels progenitors.
—No practicar esport ha fet que en Samuel tingui sobrepès i estem preocupats.
No ha mostrat mai problemes acadèmics ni problemes conductuals a l'escola.
És un nen intel·ligent amb ganes d'aprendre, però últimament el notem trist,
s'avorreix fàcilment i no en sabem exactament el motiu —comenta la mare
quan descriu el seu fill a altres famílies amigues.
—Nosaltres estem moltes hores fora per la feina i en Samuel passa moltes ho-
res sol a casa amb la seva germana gran i l'assistenta que ens ajuda a casa —
continua el pare.
Els progenitors comenten amb les famílies amigues que estan preocupats per
la situació, perquè quan arriben de treballar a la nit pregunten als seus fills
què han fet durant la tarda i la resposta d'en Samuel sempre és la mateixa: «He
jugat amb els meus amics a la PlayStation». El pare i la mare d'en Samuel saben
que aquests «amics» no són del tot reals; a alguns d'ells sí que els coneixen,
però d'altres són només adolescents o criatures que, com ell, passen les hores
davant de la pantalla i poden estar en qualsevol lloc del món.
En Samuel sí que té amics a l'escola i moltes vegades és amb ells amb qui es
connecta a jugar en línia entusiasmats pels nous jocs que surten. La seva vide-
oconsola sempre és l'última que hi ha al mercat, igual que la dels seus amics
de l'escola. No obstant això, l'escola li queda físicament lluny de casa i això
dificulta que en sortir de classe tingui relació personal amb els seus companys
o companyes.
Si bé el pare i la mare d'en Samuel treballen molt, estan molt pendents del que
li passa al nen i són conscients que últimament passa molt de temps jugant
als videojocs i no té a ningú que el controli ni l'obligui a sortir de casa.
A més, sovint perceben que en Samuel ha deixat d'estar content i no vol sortir
de l'habitació, es passa hores davant de la pantalla i fins i tot a vegades es
desperta a la nit per jugar, ha agafat sobrepès per la falta d'exercici i l'autoritat
de les persones adultes comença a veure's qüestionada a l'hora de prohibir-li
jugar a la PlayStation. Ells no estan a casa la major part del dia i durant els
caps de setmana els costa que els faci cas. Aquesta qüestió deriva en faltes de
respecte poc greus cap a ells, però que de mica en mica es van incrementant.
Aquest cúmul de circumstàncies fa que els progenitors d'en Samuel demanin
una consulta privada amb una persona especialista per exposar el cas i saber
com poden actuar per reconduir la situació abans que empitjori. Ells creuen
que una de les possibles solucions seria apuntar el seu fill a un club d'esport a
les tardes, on pugui fer exercici i d'aquesta manera també aconseguir que no
passi tant de temps davant de la pantalla. Els horaris de feina no els poden
canviar, però volen intentar que els hàbits del seu fill no continuïn per aquest
camí, ja que veuen que la situació només pot empitjorar.
1) Quins àmbits del desenvolupament es veuen afectats per aquesta situació

ateses les proves plantejades?
2) Quina relació hi ha entre el desenvolupament biosocial i l'activitat espor-

tiva?
3) Els processos cognitius es poden veure afectats per la falta d'activitat física?
4) El sobrepès d'en Samuel li pot afectar directament el desenvolupament psi-

cosocial?
5) Per què es pot veure afectat el rendiment acadèmic en el cas d'en Samuel?
1) Com a psicòleg o psicòloga professional, una família pregunta la teva opinió

sobre si consideres adequat que el seu fill de deu anys faci algun esport en
un club i si això podria tenir algun efecte sobre el seu desenvolupament (a)
biosocial, (b) cognitiu (processos psicològics bàsics, processos executius) i (c)
rendiment acadèmic.
2) Analitzant el cas, hi ha diferents àmbits en què podria incidir-se en el pla

familiar i individual amb en Samuel. Diferencia entre el que poden fer el pare
i la mare i el que ha de fer en Samuel, i suggereix pautes d'intervenció en tots
dos casos.
Se suggereix raonar la resposta relacionant-la amb l'activitat física, amb el joc

en nens i nenes d'aquesta edat i amb els factors que considerem rellevants.
Se suggereix tenir en compte els beneficis de l'activitat física quant a salut,

coordinació, resistència, respecte, resolució de problemes i coordinació, entre
d'altres. També aporta beneficis reduint l'obesitat i el sobrepès, així com la pro-
babilitat de desenvolupar asma, colesterol o hipertensió. A mesura que aug-
menta el pes, disminueix el rendiment escolar; per tant, podríem incrementar
la probabilitat que en Samuel millorés el seu rendiment escolar mitjançant la
participació en activitats esportives que l'ajudin a reduir pes.
El sobrepès es relaciona amb els nens i les nenes que van ser alimentats amb llet
de fórmula, amb preescolars que miren la tele i tenen mals hàbits alimentaris
i amb els que, com en Samuel, gairebé mai juguen al carrer.
Ha d'afavorir-se l'entrada a l'etapa més saludable de la vida amb l'enfortiment

dels músculs i l'activitat física: motivació, autoestima, capacitat crítica i de
raonament, pensament propi i creatiu, el món social. També ha de tenir-se en
compte la transmissió de les regles i del coneixement social en les criatures
que practiquen esports, tot i que aquest benefici té lloc fonamentalment en
les criatures que pertanyen a famílies de baixos recursos (Perinat, 2019, mod.
5, cap. 1 i 2) (Berger, 2015, cap. 9 i 12).
13. Cas 12. Mira, una altra d'aquestes a la nostra

classe! Racisme i discriminació
Edat: 10 a 11 anys
• Desenvolupament psicosocial: diferències • Estereotips

racials • Diversitat cultural
• Assetjament escolar
• Teoria de les nou intel·ligències múltiples de
Gardner
13.1. Introducció
Les diferències racials en la nostra societat són un tema preocupant quant al

sentiment de pertinença i identitat per part de nens i nenes que, sense enten-
dre per què, es veuen en una societat que no els accepta només pel fet de ser
diferents. La diversitat cultural i ètnica és una realitat que ha de ser tractada des
de diferents perspectives en la formació de les criatures i tinguda en compte
en les relacions socials que les criatures estableixen dins i fora de l'escola.
13.2. Plantejament
Són les 8.30 h i la Keyla camina cap a la seva nova classe de cinquè curs. La
nova escola està decorada amb dibuixos i símbols de totes les cultures, donant
la benvinguda en els diferents idiomes de l'estudiantat que forma part de la
comunitat educativa. «Que bé que estaré aquí; com em donen la benvinguda
sense conèixer-me!», pensa ella.
—Hem triat bé l'escola per a la nostra única filla —afirma el seu pare.
«No se sentirà diferent pel seu color de pell», pensen els seus progenitors, tam-
bé de procedència africana. Els seus progenitors són diplomàtics i han triat
una escola privada per a la seva filla on es respecti la diversitat cultural, on es
vesteixen tots amb uniforme i on els diferents idiomes formen part del currí-
culum escolar.
No obstant això, no tot surt com ella esperava i només arribar sent que algú
diu en veu baixa:
—Mira, una altra negra a la nostra classe.
És el primer comentari que rep la Keyla abans d'asseure's en una de les cadires
de l'aula.
—Es creuen que per tenir diners deixen de ser negres —contesta en Miguel a
la seva companya.
En Miguel i la Marta formaran part dels nous companys i companyes de classe

de la Keyla. Tots dos són de famílies adinerades i sempre han anat a la matei-
xa escola. Parlen diferents idiomes perquè passen els estius en diferents inter-
nats a l'estranger mentre els seus progenitors treballen. Rares vegades van de
vacances amb la família. D'altra banda, enguany la Keyla és l'única nena de
procedència africana i de color de la classe. És filla única i els seus progenitors
sempre s'han preocupat per la seva educació, però sobretot pel seu benestar
emocional. A causa de la seva feina, aquesta és la segona vegada que la Keyla
comença en una escola nova.
L'escola privada triada a consciència pel seu pare i la seva mare té uns cinc-
cents cinquanta estudiants, aproximadament. Hi ha alumnat de procedència
àrab, americana i asiàtica. D'origen africà i pell fosca n'hi ha cinc en total.
Com que és una escola privada, el nivell socioeconòmic de les famílies és mig
alt. L'escola tracta el tema de la diversitat cultural com una oportunitat per
als estudiants, però no tots els pares i mares veuen bé que els seus fills i filles
tinguin companys i companyes procedents d'altres països. Els progenitors de la
Keyla han estat traslladats a Madrid des del seu país d'origen. Tots tres dominen
l'anglès i una mica l'espanyol, ja que tenen una bona educació i han assistit
a escoles privades, tant els seus pares com ara la seva filla. «Ho he sentit bé?
Com poden pensar això de mi si no em coneixen? No m'han preguntat ni
com em dic!». A partir d'aquest dia, quan en un primer moment semblava que
tot anava a anar bé, la Keyla va començar a tancar-se en ella mateixa i a no
voler relacionar-se amb cap company o companya de classe per por de sentir-se
rebutjada. Els progenitors, molt preocupats, decideixen anar a parlar amb la
directora del centre per saber què ha pogut passar. La psicòloga del centre és
qui parla amb la nena i descobreix el perquè real que la Keyla no vulgui anar a
classe. És un tema que preocupa molt la direcció del centre, ja que sempre han
intentat percebre les diferències com a oportunitats i un cas així decideixen
que ha de tractar-se en l'àmbit de tot el centre, amb tots els docents i en l'àmbit
familiar amb els progenitors de la Keyla, d'en Miguel i de la Marta. No tots
reaccionen igual, però la intervenció es creu necessària per part de tots.
1) Com creus que pot afectar el desenvolupament de la identitat de la Keyla el

fet de començar en una nova escola, en un nou país i sentir-se rebutjada per
alguns dels seus companys i companyes el primer dia de classe pel seu color
de pell?
2) Creus que el fet que els progenitors de la Keyla siguin diplomàtics i tinguin
recursos econòmics per pagar una escola privada pot facilitar l'adaptació de
la seva filla?
3) Com pot afectar-la aquesta situació en el pla psicosocial?
4) Creus que la pot afectar en el pla biosocial el fet de sentir-se rebutjada per
alguns dels seus companys i companyes?
5) Quins són els avantatges i els desavantatges que tindria fer servir la teo-
ria de les nou intel·ligències múltiples de Gardner per organitzar el programa
d'estudis de la classe de la Keyla?
1) Establir com a psicòleg o psicòloga del centre una actuació directa amb la
Keyla per reforçar la seva autoestima i pertinença al grup.
2) Establir línies d'actuació amb les famílies involucrades en el tema.
3) Establir línies d'actuació com a psicòleg o psicòloga escolar en l'àmbit de

grup classe i reforçar la idea de les oportunitats que proporciona conèixer es-
tudiants de diverses procedències.
4) Fer servir la teoria de les nou intel·ligències múltiples de Gardner per or-
ganitzar les activitats de classe i així valorar els punts forts i els febles de tot
l'alumnat independentment de la seva procedència.
5) Establir un pla en l'àmbit de l'escola per donar resposta a possibles casos

d'assetjament a causa de l'origen dels estudiants.
Per donar resposta a aquest tema, se suggereix a l'estudiantat que es basi en

els estadis d'Erikson en el pla personal i en el desenvolupament emocional de
la Keyla.
També se suggereix tenir en compte la teoria de les nou intel·ligències múlti-

ples de Gardner i la teoria ecològica de Bronfenbrenner, assenyalant l'actuació
en diferents àmbits: personal, social i emocional de la família, companys i
companyes de classe i estudiantat (Berger, 2015, pàg. 337).
14. Cas 13. Aquesta nena no és superdotada, si no pot

ni estar-se quieta! Altes capacitats
Edat: 10 a 11 anys
• Desenvolupament cognitiu • Desenvolupament biològic

• Altes capacitats, superdotació, TDAH • Intel·ligències múltiples de H. Gardner
• Habilitats socials
• Relació entre iguals
• Estereotips
14.1. Introducció
No hi ha una definició precisa de la criatura superdotada, ja que és una pobla-

ció molt diversa i la seva alta capacitat cognitiva pot expressar-se de diferents
maneres (superdotació, talent i geni). La majoria dels autors reconeixen que
un 3 % de la població té una alta capacitat cognitiva, però com que no hi
ha un tall real entre persones superdotades i no superdotades, altres autors la
situen entre l'1 % i el 15 %.
Es defineix les criatures i els adolescents amb altes capacitats o superdotats com
els que mostren una elevada capacitat de rendiment en les àrees intel·lectual,
creativa o artística, tenen una capacitat desusada de lideratge o sobresurten
en àrees acadèmiques específiques. Igual que altres característiques excepcio-
nals, la superdotació planteja importants exigències sobre els recursos famili-
ars i comunitaris. També comporta riscos d'estrès psicosocial, aïllament i in-
compliment de possibles assoliments, perquè requereix serveis i activitats que
comunament no brinden les nostres escoles. Les criatures superdotades tenen
dret a un ajust educatiu mitjançant una adaptació curricular que cobreixi les
seves necessitats.
14.2. Plantejament
Ens situem en un centre d'educació secundària d'una ciutat petita, on l'equip

docent demana assessorament a l'orientadora per organitzar l'atenció educati-
va d'una alumna de primer de l'ESO amb un diagnòstic de superdotació efec-
tuat per un centre privat de psicologia.
Segons la informació rebuda en el traspàs de primària a secundària, es tracta

d'una alumna que va un curs avançada i que té un rendiment acadèmic molt
bo en totes les matèries, però que presenta algunes dificultats en el pla con-
ductual.
La família ha fet una entrevista inicial amb la tutora en què ha aportat infor-
mació del diagnòstic de superdotació de la seva filla i ha preguntat quines
mesures d'atenció a la diversitat es durien a terme en el centre per donar-li
resposta.
—La Laura és una nena molt intel·ligent per a la seva edat, amb molta imagi-
nació i molt creativa, per aquest motiu, tingui el diagnòstic de superdotada —
comença explicant la seva mare a la tutora de la seva filla en la reunió inicial.
—Volem saber quina atenció educativa se li donarà perquè no se senti rebut-

jada com se sentia a primària —continua explicant el seu pare.
La Laura és la germana petita. Té un germà més gran que, tot i que no té un

diagnòstic de superdotació, està cursant tercer de l'ESO en el mateix centre i
les seves qualificacions són bones, igual que la relació amb els seus companys
i companyes.
—La Laura va acabar la primària molt desmotivada i amb un comportament

no del tot bo. La psicòloga privada ens va dir que això podia ser pel fet que
s'avorria a classe i que com que no tenia amigues íntimes amb qui compartir
les seves preocupacions, la situació s'agreujava —declara la mare.
Els dos progenitors treballen fora de casa i tenen professions qualificades. For-
men una família estable en què tots dos es preocupen per l'educació dels seus
fills.
L'orientadora del centre, al seu torn, s'ha entrevistat amb la tutora del curs
anterior de la Laura, a sisè, i té una versió una mica diferent.
—La Laura és una nena intel·ligent i amb molta imaginació, però poc treba-
lladora i desmotivada per aprendre —és el seu primer resum de l'actitud de la
Laura a classe—. Els seus progenitors ens van dir que una psicòloga li havia
fet un diagnòstic de superdotació que en cap cas nego, però també crec que la
Laura té un dèficit d'atenció que no li han detectat i d'aquí la seva conducta
disruptiva en algun cas i la seva mala relació amb algunes de les seves compa-
nyes —continua la tutora de la Laura—. Ella pot ser molt intel·ligent, però no
sap relacionar-se i no és capaç de parar atenció a classe.
Quan la Laura es descriu ella mateixa, sol dir:
—A mi m'interessen moltes coses, però a classe m'avorreixo. No entenc per

què a vegades els altres nens i nenes no entenen el que dic, ja que per mi és
molt clar. No m'agrada barallar-me amb ningú, però les altres nenes em troben
estranya i no em ve de gust jugar-hi, no sé sobre què parlar amb elles… En
realitat, no sé per què no soc com les altres nenes, però no tinc gaires amigues
a l'escola.
Quant a la seva relació amb la família, diu:
—Amb qui millor estic és amb el meu pare, la meva mare i el meu germà gran;
ells són els meus millors amics.
A la Laura li encanta llegir, investigar pel seu compte, construir grans puzles i
tot el que tingui a veure amb el fet de passar temps amb els seus progenitors i el
seu germà. A vegades mostra preocupació per causes que no corresponen a la
seva edat, com quan diu: «No mereix morir la gent gran a causa de la COVID;
aquest virus no hauria de provocar la mort de la gent més vulnerable». Mostra
sempre un vocabulari molt culte i correcte que pot ser fruit del model dels
seus progenitors i a una sensibilitat molt gran respecte a les injustícies socials
o de qualsevol mena que visqui ella. Li agrada molt ajudar les altres persones
sempre que se senti compresa i normalment es relaciona millor amb gent de
més edat.
1) Quina percepció creus que la Laura té d'ella mateixa? I dels altres?
2) Tenint en compte les proves del cas i els continguts treballats en el curs:
quina opinió tens de l'afirmació de la mestra de sisè grau que insinua que, sen-
se dubtar que la Laura sigui molt intel·ligent, també mostra dèficit d'atenció
que la psicòloga no diagnostica?
3) Quina relació té aquest cas amb els objectius de la teoria de la ment?
4) Mostra't d'acord o en desacord amb l'afirmació que «els progenitors de la

Laura són excel·lents». Donen el suport necessari perquè la Laura se senti bé?
5) Quins efectes positius i negatius pot tenir la seva acceptació total en el seu
entorn familiar però difícil en l'entorn escolar amb algun company o compa-
nya de classe?
6) Quins indicadors evidencien la superdotació d'un nen o una nena?
1) La mare de la Laura i la seva mestra de sisè curs descriuen la Laura com

una nena amb molta imaginació i molt creativa. Planteja quina importància
poden tenir aquestes habilitats per millorar la seva conducta i ampliar el seu
cercle d'amistats.
2) Partint de la premissa de la importància del desenvolupament en els pro-

cessos cognitius, situa't en el paper d'un psicòleg o psicòloga a qui se li de-
mana que faci una xerrada dirigida a educadors que volen especialitzar-se en
l'educació de criatures diagnosticades d'altes capacitats.
3) Escriu dues orientacions dirigides a docents que treballin amb criatures de

9 a 12 anys diagnosticades d'altes capacitats perquè puguin intervenir estimu-
lant el seu desenvolupament cognitiu, i especialment per ajudar-los a gestio-
nar la memòria, el desenvolupament cognitiu, el coneixement o els processos
de control. Has d'imaginar, això sí, que una de les orientacions la formula Jean
Piaget i l'altra, Lev Vygotski.
4) Fes servir paraules clau i conceptes nuclears en el desenvolupament cogni-

tiu i en l'educació i tingues en compte la perspectiva teòrica de cada autor.
Argumenta, justifica i referencia les dues orientacions.
5) Analitza les dificultats de diagnosticar aquesta mena de casos. Com creus

que un diagnòstic equivocat podria influir en el desenvolupament?
Les criatures superdotades presenten certes característiques psiconeurològi-

ques.
La conducta de les criatures superdotades a classe, on solen avorrir-se pel seu

alt nivell cognitiu, pot plantejar similitud amb el trastorn de dèficit d'atenció
i hiperactivitat (TDAH), ja que mostren falta d'atenció, poca persistència per a
les tasques que consideren irrellevants, inicien molts projectes, però n'acaben
pocs, qüestionen les normes i poden presentar conflictes de poder amb els
docents.
El funcionament cognitiu diferencial entre una criatura superdotada i una amb

TDAH es basa en les següents àrees: l'atenció sostinguda i selectiva és normal
en la criatura superdotada quan es tracta de tasques rellevants i molt baixa
en la criatura amb TDAH; el control d'abstracte i intel·ligència pràctica és nor-
mal en la superdotada i molt baix en la de TDAH; la memòria de treball i la
planificació d'una tasca és alta en la superdotada, a diferència de la de TDAH;
i en les tasques que requereixen una gratificació no immediata, les criatures
superdotades les fan sense esforç i, en canvi, les criatures amb TDAH requerei-
xen més esforç i una gratificació immediata per mantenir l'atenció i finalitzar
les tasques. El raonament és elevat en la criatura superdotada i normal en la
criatura amb TDAH.
El cas es pot plantejar des de Jean Piaget i Lev Vygotski a partir de les teories
cognitives i les teories culturals.
Poden ser útils els conceptes de CI i d'intel·ligències múltiples de Howard Gard-

ner (Berger, 2015, p. 335).
15. Cas 14. Soc més bonica que tu! Sobrepès i imatge
corporal
Edat: 10 a 11 anys
• Desenvolupament biosocial • Autoestima

• Desenvolupament psicosocial • Grup d'iguals
• Sobrepès infantil • Relacions d'amistat
• Reconeixement social
• Xarxes socials
• Autoimatge
• Sobrepès infantil
15.1. Introducció
Les xarxes socials com Instagram o TikTok donen una imatge distorsionada
de com ha de ser una criatura considerada bonica definint com ha de ser el
seu cos per tenir seguidors. Cada dia els usuaris d'aquestes xarxes socials són
més joves i els missatges subliminals arriben a un públic infantil encara en
desenvolupament tant en els àmbits cognitius com social i afectiu.
15.2. Plantejament
—Mai tindràs més seguidors que jo a TikTok perquè estàs més grossa i jo em
vesteixo millor —li crida la Sònia a la Lucía a l'hora de l'esbarjo.
Elles són alumnes d'una escola d'educació primària situada en una ciutat d'uns
50.000 habitants, i de nivell sociocultural i socioeconòmic mitjà.
—Sé que estic grossa, però aviat ja no ho estaré —respon la Lucía amb llàgrimes
als ulls.
La Lucía fa més de dos mesos que aguanta que la Sònia li digui que està grossa.
La Sònia sempre ha estat la seva millor amiga i no pot suportar la idea de
perdre-la, i per això ha començat a deixar de menjar pràcticament tot el que
creu que engreixa. Les dues nenes tenen onze anys i fan sisè de primària. D'altra
banda, les mares també es coneixen des de fa anys. Les nenes van començar
a ser amigues als tres anys i això va fer que en sortir de l'escola, o fins i tot els
caps de setmana, les famílies entaulessin una relació d'amistat. Van començar
a quedar-se després de classe al parc perquè les nenes juguessin, un dia van
anar a prendre un cafè i més endavant a sopar. Així, per mitjà de la Sònia i de la
Lucía, les seves mares també es van fer amigues. Moltes vegades es demanaven
consell o donaven permís a les seves filles alhora o els negaven aquest permís
per fer alguna activitat. D'aquesta manera, les mares volien evitar que quan les
nenes comencessin a créixer fessin servir el clàssic «totes les meves amigues hi
van i jo soc l'única que no».
Les mares sempre es posaven d'acord, i així fins que va arribar el dia de decidir
si els compraven un telèfon mòbil o no. «Segur que no és molt aviat perquè
els regalem un telèfon mòbil a les nenes?», es pregunten les dues mares. La
mare de la Lucía no ho té gaire clar, però si a la Sònia li regalaran el telèfon
per Nadal, finalment es convenç que ells també l'hi han de regalar a la seva
filla. «Està bé, per Nadal també li regalarem el mòbil a la Lucía, així les dues
en tindran un. Si una en té i l'altra no, serà pitjor», s'autoconvenç la mare de
la Lucía. Per Nadal les dues nenes reben el regal més esperat per tots: el seu
telèfon mòbil, i fins i tot reben el mateix model.
A partir d'aquest moment, les dues van començar a participar en la xarxa social
TikTok gravant vídeos ballant juntes. Practicaven balls, eren seguidores dels
mateixos comptes i tot va anar bé durant les primeres setmanes. No obstant
això, al cap d'un temps, la Sònia va decidir continuar amb els seus vídeos de
TikTok sola perquè deia que d'aquesta manera tindria més seguidors. I així
va ser. La Lucía va començar a tenir menys seguidors i la Sònia va començar
a dir-li que el motiu era que «estava grossa». Això va provocar que les dues
amigues es distanciessin considerablement i la Lucía va continuar fent encara
més esforços per menjar menys i aprimar-se i així poder convèncer la seva
amiga de fer vídeos a TikTok juntes.
La Sònia es va fer més popular i estava segura que li deia aquestes coses a la
seva amiga pel seu bé. Al final, les mares no van saber com actuar davant
d'aquesta situació i les dues amigues tampoc van saber gaire bé com resoldre-la.
Les mares, igual que les seves filles, s'han distanciat, però volen arreglar-ho i
demanen consell a l'orientadora de l'escola. El fet que la Sònia fos més prima
no havia importat en absolut fins a aquest moment. La mare de la Lucía, quan
es va adonar que cada vegada menjava menys i ja no quedava a les tardes amb
la seva gran amiga, decideix actuar i també va a una psicòloga especialitzada
en trastorns de l'alimentació.
1) A l'edat d'onze anys no es pot participar en l'aplicació del TikTok, però tots
sabem que molts nens i moltes nenes hi participen. Com podem controlar la
participació en el TikTok i que en facin un bon ús?
2) Valora: quin hauria de ser el paper de les famílies en aquesta situació?
3) Quins àmbits del desenvolupament han influït perquè la Sònia deixi la seva
amiga a canvi de seguidors a TikTok?
4) Com a psicòleg o psicòloga orientador, com actuaries davant el fet que la

Lucía ha deixat de menjar adequadament?
5) Com a psicòleg o psicòloga escolar, com es podria actuar davant les situa-
cions descrites en el cas?
6) Creus que la solució ha de ser prohibir el telèfon mòbil?
1) Estableix, en el pla psicològic, com cal reconduir la situació i desenvolu-

pa activitats formatives per tractar els problemes alimentaris i d'autoestima a
l'escola.
2) Estableix pautes en l'àmbit de la psicologia clínica sobre com ha d'actuar-se

en aquest cas tenint en compte que els trastorns d'alimentació han començat
fa poc i la Lucía està en una etapa molt primerenca del que podria derivar en
una malaltia.
3) Estableix pautes d'actuació com a psicòleg o psicòloga escolar per al grup.

Prepara una campanya preventiva al centre sobre autoimatge, autoconcepte i
la relació entre l'autoestima i l'exposició a les xarxes socials.
4) Des de la teoria sistèmica, com s'ha d'actuar tenint en compte les causes del
sobrepès infantil? Considera els factors genètics, les pràctiques familiars i les
polítiques socials per desenvolupar un projecte sobre el tema a l'escola.
Aquest cas es pot centrar en dues pautes de resposta diferents: el paper de la

persona orientadora del centre educatiu quant a l'ús de la xarxa social TikTok
i les altres xarxes socials, i les pautes a seguir per la família de la Lucía perquè
la seva alimentació sigui saludable i no vagi a més el fet que hagi començat
a deixar de menjar.
Establir línies de resposta partint dels objectius del desenvolupament psicoso-

cial i biosocial tenint en compte les diferents perspectives teòriques, com per
exemple, la teoria sistèmica (Berger, 2015, p. 337).
Recomanar a la mare de la Lucía que l'apunti a un esport que li agradi perquè

se senti millor amb el seu pes, millori la seva capacitat per a la resolució de
problemes, tingui més bon estat general de salut i alhora ampliï el seu cercle
d'amistats.
Relacionar causes i conseqüències del sobrepès infantil (Berger, 2015, p.

328-330).
La Lucía té por de l'«exclusió social» per part de la seva millor amiga i actua
independentment per solucionar-ho deixant de menjar i així que l'accepti de
nou per compartir vídeos de TikTok.
16. Cas 15. Ha d'haver estat ell! Assetjament escolar
Edat: 11 anys
• Desenvolupament psicosocial • Rumors

• Assetjament escolar • Intimidació
• Ciberassetjament • Estereotips
• Assetjadors escolars i víctimes
• Moralitat
• Laboriositat
• Inferioritat
16.1. Introducció
Alguns estudiants difonen rumors sobre altres persones com una manera
d'intimidar-les o de fer-se populars, però quan els rumors es difonen mitjan-
çant les xarxes, es converteixen en una forma d'intimidació i d'assetjament.
Els rumors poden tenir greus conseqüències per a la víctima i per a qualsevol
persona involucrada en la seva difusió. Enviar missatges per les xarxes socials
pot ajudar al fet que els rumors es propaguin ràpidament i causin molt de mal
en poc temps.
16.2. Plantejament
—Jo no he robat el telèfon mòbil de l'Elies. No he pujat a la classe durant el

temps de descans —va dir en Joseph gairebé plorant.
En Joseph, d'onze anys, és un estudiant de sisè curs que va arribar del Marroc
fa dos anys amb la seva família. L'Elies el culpa directament: «Ha hagut de ser
ell, sempre mira els telèfons de tothom perquè ell no en té». L'Elies arriba a
afirmar que va veure en Joseph a la classe:
—Durant l'hora de descans vaig veure com ell entrava a l'edifici i pujava les
escales en direcció a la nostra classe. Ha hagut de ser ell!
A la seva classe hi ha vint-i-dos alumnes, dels quals sis van acusar directament
l'Elies en persona, davant de la mestra i de la directora de l'escola i després per
mitjà de les seves xarxes socials i grups de watsap.
—Abans de sortir de l'escola revisarem totes les motxilles a veure si apareix el

telèfon —va dir la Rosa, la directora del centre.
En Joseph va tenir dues companyes que el van defensar obertament:

—No té per què haver estat ell, ell ho nega i no tenim motius per no creure'l
—va dir la Maria a favor seu.
—Jo estic d'acord amb la Maria. Per què ha hagut de ser en Joseph? Només
l'Elies diu que el va veure entrar a la classe i no té per què ser cert —va dir
la Imant.
La resta de companys i companyes de classe es van quedar al marge sense acu-

sar o defensar en Joseph. No obstant això, molts, quan l'assetjament va conti-
nuar al grup de watsap, sí que van participar acusant-lo per escrit o simplement
es van quedar com a espectadors sense actuar ni avisar una persona adulta. Els
progenitors de l'Elies també han interposat una queixa formal contra aquest
alumne en concret i contra la seva família.
—El meu fill està segur que ha estat ell i no tenim per què no creure'l. Dema-
nem que se l'expulsi de l'escola perquè no pugui tornar a robar —va afirmar
la mare de l'Elies.
El cas es resol quan l'Elies, al cap de sis dies dels fets, troba el seu telèfon a la
seva bossa d'esport, que és on ell mateix l'havia posat i deixa clar que totes les
acusacions havien estat falses.
—Ana, necessitem la teva ajuda com a psicòloga orientadora del centre per
tenir un protocol d'actuació en els casos de difusió de rumors a l'escola i com
podem prevenir l'assetjament escolar —explica l'equip directiu a la psicòloga
per saber com s'ha d'actuar en aquest cas amb l'estudiantat, l'equip docent i
les famílies.
1) Quin àmbit de desenvolupament es veurà més afectat si tenim en compte

l'autoestima d'en Joseph?
2) Si et poses en el lloc de l'Elies, per què creus que arriba a la situació d'assetjar
en Joseph culpabilitzant-lo del robatori del seu telèfon?
3) Quins objectius del desenvolupament es veuen afectats o no s'han consoli-

dat per arribar a convertir-se en assetjador? Què es pot fer per aturar una nena
o un nen que n'intimida un altre o uns altres?
4) Com es passa de culpabilitzar en Joseph per alguna cosa que no ha fet a

difondre el rumor a tot l'estudiantat del seu curs escolar?
5) Creus que el fet que en Joseph sigui d'origen marroquí influeix en l'acusació?
Quin paper tenen els estereotips en aquest cas?
6) Són les mateixes àrees de desenvolupament les que s'han de treballar per
corregir les actituds dels assetjadors, dels espectadors o de la víctima? Per què?
7) Creus que el desenvolupament biosocial influeix en aquesta mena de situ-

acions?
8) De quina manera explicarien aquesta situació Piaget i Vygotski?
9) Quins objectius del desenvolupament psicosocial s'han de treballar a l'escola

i amb quines activitats per prevenir aquesta mena de situacions?
1) Estableix pautes d'actuació per part del psicòleg o la psicòloga del centre
educatiu per prevenir aquesta mena de situacions centrant la seva intervenció
en el desenvolupament psicosocial per part de l'estudiantat.
2) Prepara una xerrada dirigida a les famílies de l'escola i explica els efectes
que poden tenir les microagresions als estudiants assetjadors, als espectadors
i, sobretot, a la víctima. Emfatitza com han d'actuar en l'àmbit familiar.
3) Defineix quins canvis maduratius del cos (biosocial) i quins canvis madu-
ratius de la ment (desenvolupament cognitiu) fan possible que els nens i les
nenes en edat escolar puguin dominar voluntàriament i diligentment qualse-
vol mena d'acció que la seva cultura valori.
4) Estableix una formació de dues sessions dirigida a tota la comunitat educa-

tiva que centri el contingut en la prevenció i en l'actuació enfront de qualsevol
signe d'assetjament escolar.
És un cas normatiu que està dins dels signes de maduració durant la infància
mitjana, però en què necessàriament ha d'establir-se la proacció perquè aques-
tes situacions no es desenvolupin en l'entorn escolar.
Se suggereix tenir en compte els nivells de raonament moral de Kohlberg i les

característiques del desenvolupament psicosocial a aquesta edat.
Es pot fer ús de les nocions de la laboriositat enfront de la inferioritat (Erikson).

A aquesta edat, els nens i les nenes es cataloguen ells mateixos com a laboriosos
o inferiors (Berger, 2015, cap. 13, p. 378) i decideixen si són competents o
incompetents, productius o inútils, guanyadors o perdedors.
Establir pautes per donar valor a la laboriositat permetrà tenir criatures més
segures d'elles mateixes i que no se sentin inferiors.
Es pot analitzar el paper que tenen els progenitors de l'Elies, la percepció dels
quals podria ser determinada per una opinió estereotipada dels immigrants
marroquins, i les altes expectatives que creguin sobre l'autoestima del seu fill,
pensant i fent-li pensar que ell és superior i millor.
La mena d'intimidació que sofreix en Joseph és relacional i d'intimidació ci-

bernètica o ciberassetjament; així mateix es pot fer referència a l'agressió ver-
bal i a la difusió de rumors (Berger, 2015, p. 397-399).
Bibliografia
Referències
Berger, K. S. [Kathleen S.] (2015). Psicología del desarrollo: Infancia y adolescencia (9a. ed.).
Madrid: Editorial Médica Panamericana.
Bruner, J. [Jerome] (2007). Actos de significado (2a. ed.). Madrid: Alianza.
Cole, M. [Michael] (1999). Psicología cultural: Una disciplina del pasado y del futuro. Madrid:
Morata.
Feldman, R. [Robert] (2016). Life Span Development: A Topical Approach (3a. ed.). Londres:
Pearson.
Mataix-Cols, D. [David] (2010). Diagnosis of Hoarding Disorder Proposed for DSM-5. Psychi-
atric News, 45(14), 2-24. https://doi.org/10.1176/pn.45.14.psychnews_45_14_004
Mayo, J. A. [Josep A.] (2002). Case-based instruction: A technique for increasing conceptual
application in introductory psychology. Journal of Constructivist Psychology, 15(1), 665-674.
Perinat, A. [Adolfo] (2019). Psicología del desarrollo I (2a. ed.). Barcelona: Universitat Oberta
de Catalunya.
Popil, I. [Inna] (2011). Promotion of critical thinking by using case studies as teaching met-
hod. Nurse Education Today, 31(2), 204-207. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2010.06.002
Trevarthen, C. [Colwyn] (2009). Emotions in infancy: Regulators of contact and relationships

with persons. En: Scherer K. R [Klaus R.] i Eckman P. [Paul] (eds.). Approaches to Emotion (p.
129-163). Nova York: Psychology Press.
Voegtle, K. H. [Katherine H.] i Lodico, M. G. [Marguerite G.] (2005). Child and Adolescent Life
Stories: Perspectives from Youth, Parents, and Teachers (1a. ed.). Califòrnia: Sage Publications,
Inc.
Wassermann, S. [Selma] (1999). El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.

Escenes Vitals Del Desenvolupament Infantil Entre 6 I 12 Anys

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Escenes Vitals Del Desenvolupament Infantil Entre 6 I 12 Anys

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Escenes vitals del

Neus Ramírez Nieto

Temps mínim de dedicació recomanat: 5 hores

Neus Ramírez Nieto Crista Weise

Doctora en Educació per la Universi- Doctora en Psicologia de l'educació.

L'encàrrec i la creació d'aquest recurs d'aprenentatge UOC han estat coordinats

Primera edició: febrer 2022

2. Cas 1. Què li passa a la Sara? Desenvolupament moral............ 13

3. Cas 2. I tu, amb qui vius? Diversitat familiar i de gènere....... 16

4. Cas 3. A mi sí que m'agrada el futbol! Sexisme i

5. Cas 4. No li entenc la lletra. Escriptura....................................... 23

6. Cas 5. Juguem? Joc i aprenentatge................................................ 25

7. Cas 6. Des de casa també es pot fer! Homeschooling................. 29

8. Cas 7. Sola o acompanyada. Fills únics........................................ 32

9. Cas 8. Els nens i nenes poden ser molt cruels. Relacions

10. Cas 9. Ho estem fent bé? Gestació subrogada............................. 39

11. Cas 10. És evident que allà n'hi ha més! Desenvolupament

12. Cas 11. Activitat física enfront de sedentarisme....................... 47

13. Cas 12. Mira, una altra d'aquestes a la nostra classe!

13.2. Plantejament ............................................................................... 50

14. Cas 13. Aquesta nena no és superdotada, si no pot ni

16. Cas 15. Ha d'haver estat ell! Assetjament escolar...................... 62

A diferència de les aproximacions quantitatives, les narratives de casos oferei-

Mitjançant els casos, es col·loca la�persona�al�centre i la trajectòria de vida

Com assenyalen nombrosos psicòlegs i psicòlogues com Bruner (1990) o Cole

En aquesta línia, partim de la noció de desenvolupament entès com un procés Desenvolupament

Des d'aquesta perspectiva, el present text té com a objectiu�central ofe-

Així, se sobreentén que la intervenció del professional, la pràctica del qual es

En aquest sentit, considerem que és tan important intervenir a temps com, a

1.1. Com es van desenvolupar els casos

Així, pretenem animar el professorat i l'alumnat a pensar en els múlti-

1.2. L'anàlisi de casos

En l'actualitat és àmpliament reconegut el ric potencial dels estudis de cas

1) D'una banda, l'anàlisi de casos permet enriquir�l'experiència dels estudi-

2) D'altra banda, treballar amb casos possibilita una comprensió�multidimen-

1.3. Objectius del text i temes generals que tracta

Els casos d'estudi s'han organitzat de la manera següent:

1) Cada cas comença amb una llista�dels�temes�primaris�i�secundaris que es

2) Després s'ofereix una introducció per contextualitzar els temes tractats i el

3) Al final de cada cas es proposen preguntes� de� reflexió que suggereixen

4) Seguidament, es plantegen possibles�intervencions des de la pràctica pro-

5) Finalment, se suggereixen algunes pautes�possibles per sustentar el tracta-

Les situacions proposades, en general, se centren en un parell d'esdeveniments

1.4. Indicacions d'ús per al professorat

1) En cas que se segueixi un enfocament basat en l'edat, cal tenir en compte

2) En canvi, si es vol prioritzar un enfocament�temàtic, l'índex permet veure

A vegades els casos inclouen moltes qüestions complexes i no coincideixen completa-

Cal recordar que l'ús de l'anàlisi de cas en la formació de futurs professio-

En definitiva, mitjançant l'estudi de casos volem propiciar una apreci-

2. Cas 1. Què li passa a la Sara? Desenvolupament

Temes centrals Temes secundaris

• Desenvolupament psicosocial • Raonament moral

Si bé aquests qüestionaments són molt interessants, els seus progenitors estan

—En un primer moment, estàvem orgullosos d'ella perquè mostrava empatia

Continuen explicant que la Sara sempre ha tingut amics i amigues a l'escola.

2.3. Preguntes de reflexió

1) En quin nivell de raonament està la Sara? En quin nivell de raonament

3) Sobre la base del cas, analitza el desenvolupament cognitiu i socioemoci-

2.4. Propostes d'acció

2) Estableix la relació entre el desenvolupament cognitiu i el raonament mo-

3) Redacta tres dilemes morals, a tall d'exemple, per explicar a l'estudiantat

2.5. Línies de resposta

3. Cas 2. I tu, amb qui vius? Diversitat familiar i de