A-RE-PA

Anàlisi del retard

de la parla
A-RE-PA A-RE-PA A-RE-PA
RE-PA A-RE-PA A-RE-PA A
Eva M. Aguilar Mediavilla
Miquel Serra Raventós

PA A-RE-PA A-RE-PA A-RE

A-RE-PA A-RE-PA A-RE-PA
A-RE-PA A-RE-PA A-RE-PA
PA A-RE-PA A-RE-PA A-RE
A-RE-PA A-RE-PA A-RE-PA
RE-PA A-RE-PA A-RE-PA A-
2a edició corregida i ampliada

A-RE-PA
A-RE-PA
Anàlisi del retard
de la parla

Protocols per a l’anàlisi

de la fonètica i la fonologia infantil
A-RE-PA
Anàlisi del retard
de la parla

Protocols per a l’anàlisi

de la fonètica i la fonologia infantil

Eva M. Aguilar Mediavilla

Miquel Serra Raventós

Publicacions i Edicions
U
UNIVERSITAT DE BARCELONA

B
ÍNDEX

FITXA TÈCNICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

PRESENTACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1. INTRODUCCIÓ: AVALUACIÓ DE LA FONÈTICA I LA FONOLOGIA . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.1. Revisió de nocions bàsiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2. Esquema de l’evolució de la parla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.1. L’etapa prelingüística: del balboteig a les primeres paraules . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.2.2. L’adquisició fonològica en el període lingüístic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
1.3. L’anàlisi de la fonologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.1. L’anàlisi jeràrquica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
1.3.2. Processos de simplificació fonològica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.3.3. Consideracions sobre les diferències dialectals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.4. Les dificultats en l’adquisició de la parla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
1.4.1. Maduració i aprenentatges: retard i trastorn de la parla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
1.4.2. Un terme tradicional: les dislàlies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
1.4.3. Els problemes de la parla associats a altres patologies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
1.5. Objectiu general de les proves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

2. PROVA DE RASTREIG . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.1. Objectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
2.4. Tasca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2.5. Correcció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
2.6. Fulls de resum de la prova de rastreig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.7. Barem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.1. Mostra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.7.3. Resultats . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
2.8. Exemple de la prova de rastreig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

3. VALORACIONS COMPLEMENTÀRIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.1. Objectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
3.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.1. Entrevista amb els pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
 3.2.2. Valoració de la cognició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.3. Valoració de la respiració, de l’aparell bucofonador i de les pràxies . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.2.4. Audició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.3. Tasques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.3.1. Respiració . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.3.2. Aparell bucofonador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
3.3.3. Audició . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4. PERFIL FONETICOFONOLÒGIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
4.1. Prova de denominació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.1. Objectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.1.4. Tasca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.1.5. Correcció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.2. Prova de narració . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.1. Objectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.2.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.2.4. Tasca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.2.5. Correcció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
4.3. Prova de discriminació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.1. Objectiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
4.3.2. Mètode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
4.3.3. Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
4.3.4. Tasca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
4.3.5. Barems de la prova de discriminació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
4.4. Fulls de resum del perfil fonètico-fonològic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

5. EXEMPLE D’UN CAS: VALORACIONS COMPLEMENTÀRIES I PERFIL

FONETICOFONOLÒGIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

6. REFERÈNCIES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

7. BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

ANNEX I: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
I.1. Quadre dels sons vocàlics de l’AFI per al català i el castellà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
I.2. Quadre dels fonemes consonàntics del català i el castellà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
I.3. Quadre dels sons consonàntics de l’AFI per al català i el castellà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
I.4. Quadre dels diacrítics de l’AFI per a la transcripció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
I.5. Resum dels processos de simplificació fonològica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

ANNEX II: FULLS DE RESPOSTES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

II.1. Fulls de respostes de la prova de rastreig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
II.2. Fulls de respostes de les valoracions complementàries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
II.3. Fulls de respostes del perfil
II.3.1. Fulls de respostes de la prova de denominació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
II.3.2. Fulls de respostes de la prova de narració . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
II.3.3. Fulls de respostes de la prova de discriminació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
II.3.4. Fulls de resum del perfil foneticofonològic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
ANNEX III: LÀMINES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
III.1. Làmines de la prova de rastreig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
III.2. Làmines de la prova de denominació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
III.3. Làmines de la prova de narració . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
III.4. Làmines de la prova de discriminació . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
AGRAÏMENTS

Els autors agraeixen la col·laboració de les entitats següents:

CEIP l’Areny, de Cornellà de Llobregat.
CEIP Barrufet, de Sant Boi de Llobregat.
CEIP Esteve Barrachina, de Sitges; i, d’una manera especial, agraïm la col·laboració del director i
dels professors que ens van facilitar la seva ajuda.
CREDA del Baix Llobregat; sobretot agraïm la inestimable col·laboració de Fina Colomés i
Yolanda Abad.

Aquest treball no hagués estat possible sense l’ajuda de les persones següents (per ordre alfabètic):
Laura Bosch Galceran.
Claustre Cardona, per la seva ajuda en la baremació i la revisió, i pels seus suggeriments.
Josefina Carreras, per les correccions realitzades.
Pilar Murtró, per la revisió de les valoracions complementàries.
Teresa Pañella Peral, pels dibuixos realitzats.
Dolors Riba (Universitat Pontifícia de Salamanca), pels seus comentaris i l’ajuda en la baremació.
Eva Roig, del CREDA de Lleida, per les correccions i per passar la prova.
Carmina Sanz Torrent, per ajudar-nos amb els dibuixos que no aconseguíem.
Mònica Sanz Torrent, per ajudar-nos a buscar els ítems i les seves inestimables correccions.

A més, volem agraïr (per ordre alfabètic) a Sílvia Gázquez, Laura Herrero, Clara Llano, Sílvia
Pañella, Montse Priego, Carol Riera Quintero, Belén Sánchez Mauri, Núria Sánchez, Anna Varela i
Mónica Zapiarín Martín-Mora la seva inestimable ajuda per passar les proves per la baremació.

Aquesta publicació ha estat realitzada en part gràcies a la beca 1997FI00302 de la Generalitat de

Catalunya.
FITXA TÈCNICA

Títol: A-RE-PA: Anàlisi del retard de la parla. Protocols per a l’anàlisi de la

fonètica i la fonologia infantils.
Autors: Eva Aguilar Mediavilla i Miquel Serra Raventós
Edició: Edicions de la Universitat de Barcelona
Edats d’aplicació: a partir de 3 anys
Proves:
Prova de rastreig
Objectiu: valorar en les categories de normalitat, immadures o de retard evolutiu i
estructural el nivell foneticofonològic dels nens entre 3 i 6 anys.
Baremació: de 3 a 6 anys.
Valoracions complementàries
Objectiu: avaluar factors incidents a partir de les dades evolutives, de l’avaluació del
nivell cognitiu, de les pràxies, de la respiració i de l’audició.
Perfil foneticofonològic
Objectiu: establir el perfil de la competència foneticofonològica per elaborar els
plans de la reeducació. Per realitzar aquest perfil es presenten tres instruments: dos
de producció i un de discriminació perceptiva. També es presenta un protocol per al
resum dels resultats.
Prova de denominació
Objectiu: realitzar el perfil productiu del nen en el context més simple de parla i en
les estructures més senzilles. Està pensat i s’aconsella fer-lo servir en nens molt
petits, després de la seva primera identificació i quan existeixen molts problemes en
la parla.
Prova de narració
Objectiu: realitzar el perfil productiu de la parla del nen en un context de parla con-
tínua. És aconsellable quan s’ha iniciat la reeducació, quan el nen manté problemes
en la parla contínua i per comparar-lo amb la prova de denominació. A partir de 4/5
anys.
Prova de discriminació
Objectiu: realitzar el perfil de la percepció de contrastos fonològics del nen.
Baremació: de 3 a 6 anys.
Fulls de resum
Objectiu: resumir les dades obtingudes a les proves per facilitar el resum diagnòstic
i els plans de reeducació.
PRESENTACIÓ

L’Anàlisi del retard de la parla (A-RE-PA) que presentem és el resultat de la confluència de diver-
ses circumstàncies, relatives al nostre treball clínic i investigador amb les dificultats del llenguatge, així
com també a la nostra docència sobre aquests aspectes. En primer lloc, és la continuació de la investiga-
ció, tant teòrica com aplicada, relacionada amb els problemes en l’adquisició normal i excepcional del
llenguatge. En aquesta línia, fa bastants anys es va realitzar un excel·lent treball, antecedent de l’actual,
que va ser àmpliament difós: Avaluació del desenvolupament fonològic en nens catalanoparlants de 3 a
7 anys, de Laura Bosch (1987), que compta també amb una traducció al castellà (Bosch, 1983; 2003).
Posteriorment, s’han realitzat diversos projectes tant sobre l’adquisició del llenguatge (se’n pot veure un
resum a Serra, Serrat, Solé, Bel i Aparici, 2000) com sobre patologies en la seva adquisició (Bosch i Serra,
1998; Serra,1997; Sanz-Torrent, Aguilar, Serrat i Serra, 2001; Aguilar, 2002; Aguilar, Sanz-Torrent i
Serra, 2003).
En segon lloc, una altra causa que ens ha mogut a la publicació de l’A-RE-PA ha estat la gran evo-
lució que han sofert els estudis i coneixements sobre el processament fonològic i les conseqüències apli-
cades d’aquests. Aquests canvis han estat un incentiu fonamental en la creació dels perfils que es presen-
ten aquí. Creiem que és un instrument molt útil, no només per a una avaluació inicial, sinó també per a la
planificació de la reeducació i la seva avaluació contínua, tal com ho hem constatat en el nostre treball
clínic al Servei Extern de Logopèdia de la Facultat de Psicologia de la Universitat de Barcelona i en
alguns CREDA (Centre de Recursos d’Audició i Llenguatge de la Generalitat de Catalunya), on s’han
anat polint les diverses proves.
L’A-RE-PA ha sorgit, en gran mesura, de la investigació longitudinal sobre els perfils dels nens amb
retard del llenguatge, centrant-nos en el component fonològic i la seva fonètica. Com se sap, la gran majo-
ria dels nens amb retard del llenguatge presenten dificultats en el component fonològic, cosa que fa difí-
cil, en alguns casos, la distinció entre allò que és pròpiament un problema de parla del que és un proble-
ma del llenguatge, especialment als estadis inicials i en relació amb la morfologia. No obstant això, exis-
teixen molts nens les dificultat més importants dels quals resideixen en la parla i fins i tot hi ha casos en
què aquests problemes no concorren amb dificultats en el llenguatge. Bàsicament són aquests els nens que
s’han tingut en ment en preparar les proves que ara es presenten.
Hem realitzat l’esforç d’adaptar i publicar per a un ús professional el sistema d’anàlisi utilitzat per
nosaltres. Tot i això, ateses les característiques del component analitzat, així com el tipus de necessitat que
tenen els patòlegs del llenguatge i els logopedes, s’ha cregut necessari no només presentar l’anàlisi estruc-
tural i les seves fites evolutives —amb el fi de conèixer allò que els nens i les nenes saben i no saben rea-
litzar—, sinó també la baremació de les proves de rastreig i de discriminació, presentant els resultats esta-
dístics per edats per poder determinar amb major seguretat el nivell en què se situa el nen examinat.
L’A-RE-PA no és una prova amb la qual es puguin avaluar de forma global les habilitats i l’eficà-
cia comunicativa dels nens i les nenes, sinó que és un conjunt d’eines per avaluar de manera específica i
16

aïllada la seva parla des dels tres anys. El propòsit és, en primer lloc, oferir un instrument simple i fàcil
d’utilitzar en cas que existeixi la sospita que el curs evolutiu pugui estar retardant-se o que no segueixi
l’evolució esperada (prova de rastreig). En cas que es verifiqui la dificultat, oferim un segon instrument
auxiliar —una guia senzilla en forma de qüestionari—, per obtenir informació sobre l’existència d’altres
factors que puguin haver influït en el problema de parla que es vol avaluar (protocol d’avaluacions com-
plementàries). Finalment, s’han preparat les eines més importants del procediment: el perfil foneticofo-
nològic, amb les seves proves de denominació, narració i discriminació, per poder descriure de forma sis-
temàtica on i en quin nivell se situen les dificultats i, de forma simultània, determinar els objectius de la
intervenció en cas que es consideri oportuna.
Com passa amb tots els instruments especialitzats d’avaluació, el seu aprofitament pot ser molt
divers segons com s’utilitzi. En principi, no substitueixen el coneixement que el professional té del nen o
de la nena, coneixement que prové del bon contacte i que permet contextualitzar qualsevol intent de fixar
en un protocol els coneixements i les habilitats que es descriuen als fulls de respostes o als informes
corresponents. En segon lloc, la utilització depèn en gran mesura de l’experiència de la persona que ava-
lua. En aquest sentit, suggerim als estudiants que no pretenguin un aprenentatge ràpid i complet de les
proves. Creiem que arribar a familiaritzar-se amb les dificultats i els processos de simplificació de la parla
requereix un cert temps i que el procediment més útil pot ser dedicar-se durant un temps només a la prova
de rastreig. Posteriorment, serà més fàcil entrar en les diferents proves que composen el perfil. Les per-
sones que ja tinguin experiència, en canvi, poden trobar que les eines ofertes són una mica lentes.
Certament, si es coneixen bé les dificultats de la parla es pot arribar a un resum diagnòstic de forma més
ràpida que la presentada. En aquest cas, suggerim que després de conèixer les proves, s’identifiquin quins
aspectes d’aquestes els poden ser d’utilitat. Segons la nostra experiència, la lentitud, al mateix temps que
la sistematització, són un avantatge substancial en aquells casos que presenten moltes dificultats i on la
intervenció resulta difícil de programar i d’avaluar-ne el progrés.
Qualsevol eina d’avaluació és un instrument modificable i millorable. En el nostre cas, i ateses les
dificultats pròpies de la parla, ho és amb més gran motiu. Esperem que, amb la continuació de la nostra
labor d’investigació clínica i amb les aportacions i els suggeriments que anem rebent, en un pròxim futur,
aquests i altres protocols ens vagin facilitant el treball de millorar les habilitats comunicatives dels nos-
tres nens i nenes.
1. INTRODUCCIÓ: AVALUACIÓ DE LA FONÈTICA I LA FONOLOGIA

Els protocols per a l’anàlisi del retard de la parla (A-RE-PA) que presentem aquí segueixen la pauta
següent. Es tracta de realitzar una avaluació inicial simple (rastreig) per determinar fins a quin punt el nen
o la nena estudiats estan dins de la normalitat, se situen en una zona de risc evolutiu que requerirà una
avaluació posterior o presenten un retard que és segur d’acord amb un barem evolutiu i estructural.1 Per
poder determinar això, s’hi inclouen una sèrie de quadres on es descriuen els diferents processos i el per-
centatge d’individus que els realitzen. A més, es proporcionen una sèrie d’avaluacions complementàries
per descartar o identificar aquells factors que puguin contribuir a les dificultats observades. Amb aquesta
informació complementària, ja sigui obtinguda pels mateixos avaluadors o bé per altres especialistes, es
pot passar a realitzar el perfil fonològic a partir de les distintes proves que s’ofereixen: (1) denominació
a partir d’imatges, (2) narració i (3) discriminació de paraules (parells mínims). Aquest conjunt de tasques
permetran realitzar un perfil de la parla precís, identificant les dificultats i el nivell on se situen, ja sigui
segmental (fonemes), sil·làbic o d’estructura de paraules, cosa que permetrà actuar de manera específica
i concreta per millorar la parla dels nens.
No s’hi inclou explícitament una prova d’imitació, atès que el mateix avaluador pot repetir les pro-
ves seguint aquest mètode.
El lector, davant d’aquest pla d’avaluació, pot tenir la impressió d’una laboriositat que pot desani-
mar-lo en l’ús dels diversos protocols. No obstant això, ràpidament podrà veure que es tracta de diverses
eines, sobretot dins del perfil, i que no totes són d’ús obligat, sinó que han de ser utilitzades segons els
objectius que cada professional es plantegi davant l’avaluació.
L’A-RE-PA no està pensada per avaluar directament altres components de la parla com ara la fluï-
desa o la prosòdia. Tampoc està dissenyada específicament per a l’avaluació de nens amb dificultats addi-
cionals de tipus motor o amb altres característiques clíniques (síndrome de Down, paràlisi cerebral, etc.).
Això no vol dir que les pautes estructurals de la parla que s’hi descriuen no puguin ser una bona guia per-
què, tenint en compte les dificultats específiques d’aquests nens, es pugui realitzar el seu propi perfil, per
després intervenir d’acord amb les seves característiques.
Les principals novetats que s’introdueixen en l’avaluació foneticofonològica són:
- L’actualització de la prova de rastreig.
- La preparació d’un perfil de producció exhaustiu.
- La preparació d’una prova de discriminació mitjançant parells mínims, amb la corresponent
baremació.
- La classificació dels contrastos fonològics a la prova de discriminació segons la seva articulació
i segons el tipus de contrast, per tal de permetre una fàcil comparació amb el perfil productiu.
- L’anàlisi jeràrquica per nivells de paraula, síl·laba i segment.

1. Les proves de rastreig i de discriminació presenten, més que una baremació estrictament, un estudi estadístic, atès que no
s’han realitzat proves de validesa ni de fiabilitat.
18

La introducció de l’anàlisi jeràrquica en totes les proves és un canvi de procediment teòric impor-
tant, amb què s’analitzen tres components: el component segmental, que és el que tradicionalment s’ha
estudiat en els perfils fonètics; el sil·làbic, i el que correspon pròpiament a l’estructura de paraula, tant
en situació aïllada com en parla connectada. Tant l’anàlisi del nivell sil·làbic com la del nivell de paraula
són de nova incorporació i és possible que per a alguns professionals requereixin algun tipus d’informa-
ció addicional a la que es presenta en aquest llibre. Per això es recomana revisar algun manual d’adquisi-
ció en general (vegeu, per exemple, Serra et al., 2000, cap. 4; Fletcher i Macwhinney, 1995; Fletcher i
Garman, 1992; Barret, 1999; Clemente, 1995; entre d’altres) o de fonètica i fonologia en particular
(vegeu, per exemple, Handforf i Stemberg, 1998; Vihman, 1996; Ferguson, Menn i Stoel-Gammon, 1992).
Sabem que no és simple passar d’una concepció de la producció basada en unitats del tipus fonema / seg-
ment a una de més dinàmica en què es considera com a unitat la síl·laba —per exemple, en les simplifi-
cacions de consonants finals— o la paraula, —per exemple, les omissions de síl·labes, i manteniment
d’assimilacions entre síl·labes— el que fa que requereixin un treball específic en cada una d’aquestes uni-
tats. D’altra manera, les modificacions dels fonemes, fins ara tractats com a unitat principal i independent,
no són plenament funcionals i es donen les típiques dificultats que alguns logopedes comenten: «és que
no generalitzen el que han après», o «han après a dir el fonema /s/ però no hi ha manera que l’apliquin a
altres paraules».
Amb la inclusió d‘aquests dos nivells addicionals no es resolen tots els problemes però podem
apropar-nos més a conèixer millor les unitats mencionades: fonemes, plantilles sil·làbiques i de paraula
que els nens hagin adquirit ja o aquells que controlen a mitges o no han incorporat encara al seu reperto-
ri. En altres paraules, cal conèixer la “competència fonètica i fonològica” del nen o la nena per poder-los
ajudar. Com bé saben les persones amb experiència, moltes vegades es produeixen simplificacions que
tenen una etiologia difícil de descobrir, probablement perquè es tracta de problemes superposats de difí-
cil identificació i tractament. Il·lustrem amb un exemple el que volem expressar sobre les unitats, els
nivells i la interacció entre aquests:
Si el nen diu “bobu” per globus, haurem d’estudiar si:
- Existeix un problema amb el fonema /g/ en contextos simples d’atac.
- Realitza el fonema /g/ en altres paraules i posicions.
- Controla l’esquema sil·làbic que inclou la possibilitat d’un atac amb doble consonant /gl/.
- Sabem fins a quin punt no es tracta d’una simplificació de la paraula que incideix en l’har-
monia sil·làbica (assimilació).
- És una dificultat en la temporització ràpida.
- És una dificultat induïda pel context previ o posterior.
En el cas, possible, que coexisteixin totes les causes simultàniament és necessari treballar cadas-
cun dels nivells per separat i a partir d’unitats simples: el fonema en síl·labes i posició simple, per veure
si és contrastat (en percepció i producció) o bé només és substituït (g – b a gat, pega, etc. o en altres
contrastos /k/, /p/, etc.). En el nivell de la síl·laba, cal revisar si en un entorn de paraula fàcil (bleda,
per exemple) també es produeix la simplificació del grup consonàntic, o bé aquesta és finalment el
resultat d’una assimilació (sil·làbica) deguda al tipus de paraula amb contrastos prou difícils perquè el
nen pugui mantenir diferenciades les síl·labes que la formen. A l’exemple anterior s’ha pogut veure
com una producció pot reflectir diversos problemes, que hauran de ser descoberts un per un coneixent
com els nens controlen cada una de les propietats que els diversos nivells d’anàlisi ens aniran presen-
tant.2 Tot i disposar de les eines per a aquest tipus d’anàlisi, amb molta freqüència no és possible iden-
tificar les dificultats amb seguretat en els nivells mencionats. Llavors no hi ha altre remei que seguir
treballant per modificar cadascun d’aquests nivells, per separat i en contextos el més simples possible,
i aconseguir enfortir les estructures de paraula i de síl·laba, així com les dels fonemes que encara no
s’han aconseguit.
Juntament amb la precisió que pretenem, volem emfatitzar, en contra del que normalment se supo-
sa, el fet que les produccions dels nens amb dificultats no són ni estables ni sistemàtiques. Tampoc es trac-

2. Tots els conceptes inclosos en aquest exemple seran explicats àmpliament més endavant.
 19

ta que els “errors” siguin només canvis o eliminacions sense cap relació amb un sistema fonològic. Aquest
èmfasi és necessari si es vol mantenir una concepció funcional de la fonètica i, per tant, considerar-la com
un mitjà articulatori sonor per poder conduir significats de manera contrastiva, és a dir, la fonètica i la
fonologia no són un fi en si mateixes, sinó un mitjà per comunicar eficaçment significats. En altres
paraules, estem davant un ús aplicat de la fonètica per a un treball que requereix precisió però no una
“correcció formal total”, ja que aquesta no és possible, ni a la percepció ni a la producció, i menys enca-
ra a la transcripció que fan els avaluadors.
No obstant això, sí que seran necessaris uns coneixements bàsics per poder realitzar la transcripció
i les anàlisis corresponents a fi de traçar les línies de treball, la progressió i la jerarquització dels canvis,
d’acord amb la competència final que es pretén. Aquesta competència pot ser molt diversa, no només a
causa de la capacitat del nen i de l’edat en què s’inicia la intervenció, sinó també pels dialectes i, fins i
tot, per les pronunciacions diferents que tenim cadascun de nosaltres. L’objectiu pretès ha de ser una parla
progressivament intel·ligible i no que el nen o la nena parlin segons un patró adult ideal.
Un criteri funcional que és important introduir des d’un principi és que alguns errors articulatoris
no tenen cap importància amb vista a l’habilitat de transmetre significats a partir dels sons de la parla.
Moltes persones no professionals, per exemple, identifiquen com a “problema de la parla” la pronuncia-
ció poc afinada o incorrecta de /s/ o /r/. Segons el criteri que nosaltres seguim, no seria necessari iniciar
la reeducació en aquests casos, tot i que pot ser una raó suficient si la família ho creu oportú. En altres
paraules, els criteris per determinar un retard, una dificultat o simplement una mala articulació han de ser
clars per poder prendre les decisions oportunes. És més necessari reeducar un nen per la imprecisió arti-
culatòria dels fonemes centrals, com ara /l/, /4/ i /d/, tot i que sigui capaç de discriminar-los, ja que poden
provocar més problemes d’intel·ligibilitat de la parla que altres dificultats més notòries però de menor
importància amb vista a la comunicació, la incorporació de la morfologia, l’ús de paraules funcionals
(articles, etc.) o per al posterior aprenentatge de la lectoescriptura.
Continuem encara una mica més amb els criteris. És obvi que els nens no inicien la seva parla amb
una competència adulta com la que tindran després d’uns anys. Però no és fàcil diferenciar el que és una
evolució “normal” de la que és “lenta” però segueix l’evolució corresponent, o d’aquella altra “retarda-
da” que fixa processos o estratègies de simplificació que dificultaran la seva posterior modificació, espe-
cialment si surt del “període sensible” amb recursos no apropiats (vegeu Serra et al., 2000, cap. 2 i 4).
Juntament amb això, s’ha d’afegir que l’articulació, com a aspecte més extern de la parla i del llenguat-
ge, és fàcilment detectable, i a vegades amaga altres dificultats més complexes d’analitzar i que no s’han
d’oblidar. Tenir un bon coneixement de l’evolució general de la parla i del llenguatge és imprescindible
per poder saber si al costat de la dificultat més evident de la pronunciació de les paraules hi ha altres pro-
blemes tant de parla com de llenguatge o fins i tot de tipus més general, com ara d’inhibició comunicati-
va o de dificultats cognitives.
Existeixen diferents criteris per parlar de “normalitat”. El primer que usualment es fa servir és el
cronològic, és a dir, si l’evolució coincideix amb el que fa la majoria dels nens. Aquest criteri general-
ment es concreta amb una tolerància d’uns sis mesos o fins i tot d’un any, especialment als inicis (vegeu
els criteris per al llenguatge a l’A-RE-LL). Però, per a la parla, l’aspecte cronològic no és tan important
com l’estructural, és a dir, què saben fer els nens i en quina seqüència van aconseguint-les. La guia sobre
la cronologia i l’estructura evolutiva que es presentarà a les properes pàgines com a ajuda no s’ha de
prendre al peu de la lletra. El criteri que generalment s’usarà quan es digui que als X anys ja s’ha adqui-
rit tal fonema o estructura normalment es basa en el fet que el 90% dels nens de l’edat referida ja acon-
segueixin realitzar-los correctament. Més endavant, en presentar un resum de les fites evolutives espe-
rades es concretaran més aquests criteris cronològics i estructurals.
Quan parlem de criteris d’evolució normal o retardada és necessari tenir en compte alguns proble-
mes que poden obscurir o dificultar les valoracions. En primer lloc, cal considerar el tipus de llengua de
l’entorn. És a dir, si els pares (o germans) o mestres exposen el nen a una parla defectuosa, o si la llen-
gua és d’un tipus dialectal diferent a la del lloc on s’examina el nen (immigració). En aquests casos, les
produccions que poden semblar simplificades o defectuoses no ho són en realitat i no s’ha d’exigir al nen
que realitzi estructures o fonemes que no ha conegut prèviament. També s’ha de preveure la possibilitat
20

d’un idiolecte familiar en el qual s’hagin acceptat com a paraules certes simplificacions dels nens. Si el
nen es diu Jordi o Jorge i ell diu “toti” s’ha de verificar fins a quin punt aquesta paraula, o d’altres, s’ha
incorporat al llenguatge de la seva família i per això no s’ha modificat.
Com es tractarà més endavant, la situació de bilingüisme en què es troben una gran quantitat de
nens al nostre estat, o en d’altres, presenta una dificultat important per a una anàlisi d’aquest tipus, tant
per situar el nen a la baremació que es presenta, com per les característiques pròpies de cada llengua que
es vol estudiar. Cada avaluador haurà de prendre diverses decisions importants sobre “la llengua que s’ha
d’avaluar” i quins contrastos han de ser considerats importants. Algunes recomanacions específiques
sobre aquesta qüestió es faran a la presentació de les pautes d’avaluació i correcció.
En segon lloc, s’han de conèixer totes les circumstàncies que tinguin relació amb la parla dels nens
i les nenes avaluats. Entre d’altres, tindrem en compte els aspectes clínics, maduratius i educatius (vegeu
les valoracions complementàries), així com tots aquells factors que puguin ser rellevants: factors ambien-
tals, lingüístics o d’altre tipus, de la dinàmica de la família, la situació entre els germans, els desplaça-
ments llargs, les hospitalitzacions, etc. No és necessari acumular informació irrellevant però tampoc s’han
d’oblidar factors que puguin passar desapercebuts i que, a vegades, no s’arriben a conèixer fins després
d’un temps d’intervenció.
Finalment, es vol insistir que el criteri més important, en aquest tipus d’avaluacions, és seguir i
observar el progrés de cada nen. Cal mantenir l’atenció en el problema, sense angoixar els nens amb
correccions, veure la seva evolució i com modifica o incorpora nous sons en paraules cada vegada més
complexes, veure si fa comentaris sobre la pronúncia dels altres, especialment de nens menors, i observar
si distingeix entre el seu model i el dels adults —com passa en el típic fenomen fis: «Et dius Mata? – No,
no em dic Mata, em dic Mata [per Marta]», (Serra et al., 2000). Seguir de prop l’evolució és el mètode
més segur de veure el progrés cap a una competència adulta sense cap dificultat en la comunicació o en
l’escolarització dels nostres nens.

1.1. Revisió de nocions bàsiques

Per facilitar la comprensió de la prova, d’aquelles unitats i nivells que s’avaluaran, serà útil revisar
una sèrie de conceptes per evitar confusions, però sobretot per poder atorgar la importància que moltes
nocions tenen en el tipus d’anàlisis que es proposarà, així com per comprendre millor l’evolució que es
presentarà en l’apartat següent.
Per a una revisió d’aquestes nocions bàsiques pot consultar-se, per exemple, Serra et al. (2000, cap.
4). Per a un coneixement més sistemàtic és recomanable seguir manuals com el de Martínez-Celdrán
(1994); manuals de transcripció com el de Bonet, Lloret i Mascaró (1997) o el de Carrera (1995). En cas
de buscar més informació, pot consultar-se tractats avançats com el de Hardcastle i Laver (1997),
Goldsmith (1995) o Ball (1995). En cas de buscar més documentació per a l’adquisició excepcional o amb
dificultats, recomanem D. Ingram (1983); M. J. González Valenzuela (1989); C. Stoel-Gammon i C. Dunn
(1985); G. Blanken (1993); Narbona i Chevrie-Muller (1997) o E. Magnusson (1983).
Perquè els components del llenguatge (sintàctic, morfològic, lèxic, etc.) funcionin és necessari
que incorporin un suport físic, que no té significat en si mateix, però que permet emmagatzemar-los,
activar-los, reconèixer-los i transmetre’ls: es tracta dels seus sons i de la seva melodia, o component
fonològic del llenguatge. Seguint unes pautes —per un costat, sensorials i motrius, perquè la parla sigui
perceptible i, per un altre, de tipus convencional marcades per la resta de components, perquè sigui
recognoscible—, els sons de la parla es converteixen, una vegada combinats, en paraules i oracions.
Totes les formes lexicals i gramaticals, i algunes de tipus pragmàtic, tenen la seva corresponent forma
sonora.
 21

Quadre 1 Esquema del component fonològic del llenguatge

Intenció / Idea
Fonologia

- Accentuació Fonologia no segmental

- Prosòdia

- Estructura
de les paraules Fonologia autosegmental
- Estructura
de les síl·labes

Fonemes segons:
Trets acústics Fonologia segmental
i articulatoris

So

La fonètica tracta de l’inventari i de l’estudi psicofísic dels sons de la parla en una llengua deter-
minada. Segons si es tracta dels aspectes sonors i perceptius o dels aspectes motors dels fonemes, parla-
rem de fonètica acústica o de fonètica articulatòria. La fonologia, en canvi, estudia per a cada llengua
quins són els contrastos sonors que són escollits, entre els molts que els òrgans de la fonació poden pro-
duir, i de quins modes aquests contrastos es poden combinar per constituir les síl·labes i les paraules, i
alhora, com poden ajustar-se amb les paraules adjacents. Quan es descrigui l’aprenentatge dels nens es
parlarà de la fonologia i de la fonètica, tenint en compte, per una banda, el model adult que escolten i al
qual es van apropant, i, per una altra, el sistema de contrastos i combinacions possibles en un moment
donat del seu desenvolupament.
Els fonemes es combinen de maneres regulades per formar les síl·labes que componen les parau-
les. Un fonema és l’element lingüístic més petit capaç de marcar una diferència de significat en una uni-
tat lèxica. Per exemple, sal i mal són paraules diferents, amb un significat diferent, marcat només per un
so inicial, ja que /s/ i /m/ són dos fonemes diferents. No tots els sons d’una llengua funcionen com a fone-
mes, ja que hi ha altres sons que, en no conduir cap a un significat o un altre, no es consideren fonemes
sinó variacions o al·lòfons; per exemple, en castellà el fonema /s/ de la paraula dos pot ser pronunciat com
a /s/ (sorda), com en [’dos’tias] (dos tías), o /z/ (sonora) en [’doz’dias] (dos días), sense que el significat
de la paraula dos canviï. Aquesta distinció serà important amb vista a l’aprenentatge dels nens i és estu-
diada per la fonologia segmental.
L’ús dels fonemes està condicionat per les regles fonotàctiques compostes de dos tipus de regles.
Unes són les denominades distribucionals, que descriuen com els fonemes es poden utilitzar en diverses
posicions en la paraula, així com la posició o les posicions en què es poden utilitzar. Per exemple, en
català el fonema /4/ mai apareix en posició inicial, però pot estar en posició mitjana (cara); en català el
so /0/ del final de la paraula tinc és un fonema que mai apareix en posicions inicial o mitjana. Un altre
conjunt de regles, les regles seqüencials, determinen com es poden combinar els sons; per exemple, la
seqüència /rt/ en castellà no pot aparèixer mai a la mateixa síl·laba, però sí que ho pot fer en català
(iogurt); o en l’exemple anterior: s’ha vist com dos es modifica segons si és seguit per /t/ o per /d/. Aquest
tipus de regles fonològiques que governen la distribució i seqüenciació dels fonemes en paraules i
síl·labes d’una llengua determinada són tractades per la fonologia autosegmental.
La fonologia no només caracteritza els sons que guien cap al significat en les paraules i la seva dis-
tribució, sinó que també tracta dels aspectes melòdics dels enunciats i els canvis de to i intensitat (accen-
22

tuació) rellevants per distingir entre paraules i tipus d’oracions. La fonologia no segmental (prosòdia i
accentuació) és la que tracta d’aquest tipus de contrastos. Per exemple, les paraules [’dina] o [di’na] por-
ten cap a un significat o un altre segons si l’accent se situa a la primera o a la segona síl·laba. En un altre
exemple, una oració com “M’ho dónes” pot ser interrogativa o imperativa segons la melodia amb què es
pronunciï. Així mateix, l’accentuació d’una paraula, o d’un grup de paraules, és un instrument important
per guiar l’atenció de l’oient, amb la finalitat de focalitzar una part o una altra de la informació i modifi-
car les pressuposicions i implicacions, que sense aquesta entonació serien diferents (La MARIA va ballar
amb el Joan – La Maria VA BALLAR amb el Joan – Maria va ballar AMB EL JOAN).
Vist aquest esquema del component sonor de la llengua, és molt clar que els nens tenen un gran
nombre de problemes a resoldre per poder arribar a utilitzar els sons processats com a fonemes i que
aquests els guiïn cap a les intencions i els continguts pretesos pels parlants; tot i això els contextos físics
i personals els ajuden en aquesta tasca. Els nens a més, hauran de poder categoritzar sons molt variables
i ràpids, però que corresponen a un mateix fonema (percepció categòrica), i també hauran de resoldre com
“segmentar” a partir del flux sonor continu les unitats discretes que són les paraules (vegeu Serra et al.,
2000, cap. 2 i 4). Un exemple interessant d’error de segmentació d’un nen bilingüe català - castellà de tres
anys és la segmentació següent: «Això no és mi llor, és el seu llor», segmentat com si fossin dues parau-
les, un nominal llor i els pronoms possessius.
Una altra consideració addicional important que s’ha de fer és la de la relació existent entre el ves-
sant auditivodiscriminant, representatiu del sistema fonològic del subjecte, i el vessant motriu i articula-
tori. Aquesta és una de les qüestions més complexes que es presenten en l’anàlisi de la parla. Així com el
vessant articulatori és relativament fàcil d’observar, és més difícil poder fer un bon perfil de discrimina-
ció (vegeu més endavant la prova corresponent). El que realment és complex és poder fer inferències
segures de quin és el filtre fonològic que utilitza el subjecte per comprendre i produir les seves paraules
(vegeu Serra et al., 2000, cap. 4).
En primer lloc, és dubtós que existeixi un sol filtre per a ambdós vessants auditiu i articulatori,
almenys en els inicis de la parla (teoria del doble lèxic).
En segon lloc, és necessari un llarg i sistemàtic treball, que superi els propòsits de les proves que
presentem aquí, per poder arribar a conclusions segures de quins són els contrastos que es fan servir lin-
güísticament (fonològicament) de manera adequada (i no només acústicament per imitació). Això només
és possible estudiant amb detall si el contrast que s’analitza és, d’entrada, acústicament discriminat i, pos-
teriorment, lèxicament sostingut per guiar a un o un altre significat, sense que això sigui degut a una sim-
ple imatge acústica, sinó a una categorització automàtica que detecta el contrast.
Un exemple que ens permet observar una falta de discriminació fonològica és el que es produeix
en aprendre anglès amb les vocals curtes i llargues. És sabut que en anglès existeixen vocals curtes
(ship, ‘vaixell’) i llargues (sheep, ‘ovella’), que porten a significats diferents, com passa amb nosaltres
amb la diferència de sonoritat entre /p/ i /b/. A una persona de parla no anglesa se li pot ensenyar que
existeixen aquests contrastos i probablement els podrà discriminar acústicament (quan hi pensi) i imi-
tar-los verbalment de forma correcta “per a aquest parell de paraules”. No obstant això, si la prova s’es-
tén a altres paraules, o bé es repeteixen les paraules de manera molt ràpida, s’observarà que el subjec-
te dubta i no aconsegueix amb la facilitat d’un parlant nadiu identificar ràpidament el significat a par-
tir d’una o altra vocal. Això es produeix perquè el contrast vocal curta - vocal llarga no està categorit-
zat i no forma part del sistema fonològic d’aquest parlant. Si aquest aprenentatge es pretén realitzar
després del període sensible difícilment s’incorporarà de forma completa. Recordem que, per a aques-
ta persona, sempre existiran dubtes sobre una o altra paraula; per tant, per comprendre si en una con-
versa es parla de vaixells o d’ovelles s’haurà de basar en el context. A més, les seves produccions tin-
dran errors no sistemàtics difícils d’entendre, especialment en les paraules noves i de poc ús; la causa
d’això resideix en el fet que la representació de la paraula s’ha realitzat, en gran mesura, per imitació
i sense utilitzar aquest contrast fonològic. És a dir, aquelles paraules que se saben i de les quals s’han
après els contrastos adequats es produeixen sempre bé; aquelles en què això no passa es produeixen
malament o sense seguretat.
 23

Aquest exemple és interessant perquè ens il·lustra el que podria estar passant en els nens que tenen
problemes fonològics, és a dir, que aprenen el contrast superficialment (discriminen i articulen correcta-
ment les paraules freqüents), però no arriben a una bona categorització fonològica d’aquest contrast, cosa
que els crea dificultats permanents —observades en la lectura en principi, però també en la comprensió
del llenguatge— per produir i discriminar fonològicament un determinat contrast (vegeu els apartats 4.3.1
i 4.3.2 de la prova de discriminació de contrastos).
Finalment, tampoc podem oblidar que els nens maduren i pateixen grans canvis anatòmics i
motrius. En aquest sentit, els nens no només amplien els seus registres per apropar-se al sistema adult sinó
que, al mateix temps, van adaptant-se progressivament als canvis que la seva anatomia i la seva habilitat
els permeten.
Fetes aquestes precissions passem ara a revisar les unitats que seran motiu de les nostres anàlisis.
En primer lloc considerarem els sons més simples. Les vocals són els sons de la parla en què els llavis i
la llengua es col·loquen sense obstaculitzar l’aire modulat per les cordes vocals, i en què aquest passa sense
fricció per les cavitats faríngia i bucal, i que basen el seu contrast en la mida i l’àrea de la cavitat bucal on
es realitza la ressonància. Les consonants, en canvi, són aquells sons en els quals sí que es produeix una
obstrucció en la sortida de l’aire en ser emesos (Malmkjaer, 1991). Els sons es poden agrupar formant, en
aquest cas, els diftongs en les vocals i els grups consonàntics en les consonants (Alarcos, 1994).
Els diftongs són agrupacions d’una vocal i un so gradual (/L/, /Y/, /+/ i / U/) dins d’una mateixa
síl·laba (Carreras, Comes i Pi, 1992). Aquests es poden diferenciar en creixents, quan el so gradual se situa
en primer lloc (p. ex. /we/ a la paraula qüestió) i decreixents, quan primer se situa el so vocàlic (p. ex.
/aU/ a la paraula autobús). Els triftongs són grups vocàlics de tres elements en què el so vocàlic se situa
enmig dels sons graduals (com a /gwaI/, guai).
Els grups consonàntics es defineixen com a dues o més consonants en contacte dins d’una matei-
xa síl·laba. Existeixen grups prenuclears (abans del nucli de la síl·laba, com per exemple /fl/ a la paraula
flor) i postnuclears (després del nucli de la síl·laba, com per exemple /rt/ a la paraula iogurt [jo’gurt]). La
fonotaxi del català i el castellà permet els dos tipus de grups consonàntics postnuclears i prenuclears; no
obstant això, en castellà els postnuclears són molt poc freqüents (Carreras et al., 1992; Alarcos, 1994;
Alcina i Blecua, 1994).
L’estructura formada per la síl·laba és un fonema o grup de fonemes que es pronuncien amb un sol
impuls de veu. En les nostres llengües, sempre està formada per una vocal, que és el nucli de la síl·laba,
i pot anar precedida per una o diverses consonants, que formarien l’atac (p. ex. /p/ a la primera síl·laba de
la paraula pera), i seguida per una o diverses consonants, que formarien la coda (p. ex. /m/ a la paraula
tambor) (CARRERAS et al., 1992). El nucli, juntament amb la coda, rep el nom de rima. Els diftongs són
considerats per alguns autors com a nuclis múltiples, mentre que altres consideren que les semiconsonants
formen part de l’atac (p. ex. /w/ a [’kwa]) i les semivocals, de la coda (p. ex. /U/ a [’aUtubus]) (vegeu el
quadre 1).

Quadre 2. Gràfic i exemples de l’estructura de la síl·laba i de les subestructures: atac i rima, amb
el seu nucli i la coda.

SÍL·LABA Mar

ATAC RIMA M ar

NUCLI CODA a r
24

El sistema fonològic del català té moltes diferències dialectals. El català normatiu marca l’existèn-
cia de vuit fonemes vocàlics, dels quals només un apareix en posicions àtones, /‹/; no obstant això, exis-
teixen regions en què tots no són contrastius. Així, al català es comptabilitzen cinc variacions del sistema
vocàlic normatiu: català septentrional, català balear, català alguerès, català nord-occidental i català meri-
dional (Badia, 1994). Per fer aquesta breu descripció ens basarem en el català normatiu.
Dels vuit fonemes vocàlics, el més freqüent és /‹/, amb un 41%, seguit de /a/ amb un 21% (Bosch
i Sebastiàn-Gallés, 1999). Els fonemes consonàntics del català són 19 i inclouen sonores i sordes oclusi-
ves, fricatives i africades, a més de les nasals i les líquides. Les posicions varien de les labials a les velars,
passant per les dentals, alveolars i palatals (Badia, 1994).
Els diftongs del català inclouen creixents i decreixents però, a diferència del castellà, els creixents
són molt poc freqüents i només es produeixen entre dues vocals (p. ex. cauen [’kawen]), a l’inici de parau-
la en els formats per la semiconsonant /j/ (p. ex. iode [’jn&‹], iogurt [ju’(urt]) i després de /k/ i /g/ per la
semiconsonant /w/ (p. ex. quan [’kwan]) (Badia, 1994).
Els grups consonàntics del català poden situar-se a l’atac o a la coda. Els grups de l’atac estan for-
mats per oclusives més líquides, a més de la fricativa /f/ més una líquida (/4/ o /l/). Els grups codals del
català són molt freqüents i es componen normalment d’una líquida o nasal o /s/ més una altra consonant,
o bé d’una consonant més /s/. També poden aparèixer grups triples en combinació de les anteriors possi-
bilitats (p. ex. morts [’mnrts]) (Badia, 1994).
Es poden distingir dotze síl·labes en el català: V, VC, CV, VCC, CCV, CVCC, CCVC, CCVCC,
CVCCC, CVC, VCCC i CCVCCC (Recasens, 1991). D’aquestes, la síl·laba més freqüent en català és la
CV, considerada la canònica. L’accentuació és lliure, però només es poden accentuar l’última, penúltima
o antepenúltima síl·labes (Badia, 1994). En català sembla que la freqüència d’accentuació en bisíl·labes
és igual per a l’accentuació plana (segona síl·laba) que per a l’aguda (Sebastiàn-Gallés, Dupoux, Seguí i
Mehler, 1992).
Per últim, les paraules poden estar compostes per una, dues, tres, quatre, cinc i sis síl·labes, però el
català té tendència a ser més breu que el castellà, de manera que la proporció és que, de cada quatre
síl·labes castellanes, n’hi hagi tres de catalanes (Melià, 1970).

1.2. Esquema de l’evolució de la parla

Les nocions bàsiques de tipus formal i estructural que acabem de revisar sembla que tinguin poc a veure
amb el que fan els bebès durant el seu primer any de vida. No obstant això, veurem que existeix una certa con-
tinuïtat, especialment notable al nivell no segmental (prosòdia) i a l’autosegmental (paraula i síl·laba).

1.2.1. L’etapa prelingüística: del balboteig a les primeres paraules

El balboteig, des d’un punt de vista estructural, ha estat molt estudiat (vegeu Serra et al., 2000, cap.
4), però no han estat tan estudiades les seves funcions i, sobretot, la seva influència en el desenvolupa-
ment posterior de la comunicació, la parla i el llenguatge. Des del naixement, el bebè és capaç de discri-
minar acústicament els sons de la parla i, a partir dels 4 o 6 mesos, es va formant una bona base perquè a
partir dels 8 mesos existeixi ja, com s’ha demostrat experimentalment, la reducció discriminant i categò-
rica als sons de la pròpia llengua (estudiada en contextos sil·làbics simples i no tan clarament en parau-
les). Així mateix, en la seva producció, els nens no només interactuen acompanyant de sons els seus ges-
tos i mirades, sinó que, de forma molt important, els pares també imiten els seus fills (Serra et al., 2000,
cap. 4) ajustant-se a allò que poden imitar o utilitzar com a indicis sonors en la seva activitat. D’aquesta
manera, una pràctica del seu bucle fonoarticulatori els proporcionarà la base per muntar els seus primers
esquemes motors de la parla.
Així, els esquemes sil·làbics inicials de CV i CV reduplicat ja es troben ben establerts a l’any quan
es comença a associar sons i significats per posteriorment fer-los funcionar com a paraules. No obstant
 25

això, els nens tenen una anatomia bucofonadora que canviarà molt amb el temps, de fet, en el moment de
l’inici del segon any de vida, encara tenen una cavitat bucal relativament petita en comparació amb la
llengua. La laringe també ha de patir canvis importants, en mida i en descens de les cordes vocals (vegeu
Serra et al., 2000, cap. 4).
En altres paraules, tant per la base anatòmica com pel nivell d’habilitat motora, és difícil que els
nens puguin produir una gran quantitat dels sons que després aprendran i utilitzaran de manera contras-
tiva com a fonemes en les paraules. És lògic, doncs, que quan imiten les paraules les redueixin a les seves
possibilitats, és a dir, als seus esquemes productius.
Possiblement la discriminació a la cadena fònica i la seva representació siguin també molt limita-
des, és a dir, que la representació lèxica és també inicialment simplificada.
Sobre aquestes bases iniciaran la tasca de construir el seu lèxic i, posteriorment, les seves produc-
cions oracionals, que, com s’anirà veient, requeriran d’una gran habilitat sensorial, motriu i cognitiva.

1.2.2. L’adquisició fonològica en el període lingüístic

En l’inici del segon any, o una mica més tard, els nens normalment ja tenen una maduració senso-
rial, motriu i cognitiva que els permet fixar signes sonors per comprendre i produir significats. Per estu-
diar el desenvolupament normal, seguint un criteri de maduració i tipus d’aprenentatge, usualment es tenen
en compte tres fases: 1) una d’inicial que tracta de la fonologia bàsica de les 50 primeres paraules, en què
s’estableixen les bases per a l’organització de la fonètica del lèxic; 2) la segona, que analitza la formació
de la fonologia realitzada en el període posterior a aquestes 50 primeres paraules, i 3) el desenvolupament
posterior, en què l’aspecte morfofonemàtic és molt important (Ingram, 1983 i 1992; Menn i Stoel-
Gammon, 1995). A l’edat de 5/6 anys, com veurem, els nens ja hauran adquirit pràcticament tots els sons
de la seva llengua i només els restaran una sèrie d’aprenentatges molt circumscrits i una millora general
de la seva velocitat i coordinació per tenir una competència adulta. Atès que l’objectiu dels protocols que
es presenten és el d’avaluar el retard de la parla, ens centrarem sobretot en el segon període, que és el
moment en què es realitza l’aprenentatge fonamental, i tractarem amb menor profunditat el primer. L’últim
període tampoc forma part dels nostres objectius i, per tant, tampoc no serà tractat en profunditat.

a. La fonologia de les primeres 50 paraules:

Com ja s’ha dit, gràcies al balboteig, en el segon any de vida ja es disposa de les bases de discri-
minació i d’esquemes pràxics per poder produir paraules o, millor dit, protoparaules, ja que moltes d’a-
questes no compleixen amb els requisits necessaris per considerar-les així (Serra et al., 2000, cap. 5).
Durant aquest període el balboteig, les protoparaules i les paraules coexisteixen en les produccions dels
nens. En aquest moment, el pares poden induir els nens que produeixin cançons o rimes i aquests les
incorporen melòdicament, tot i que pràcticament no reconeguin cap de les paraules emprades.
Aquest període es caracteritza per:
- Produccions esporàdiques de tipus oral (sense forma lingüística recognoscible).
- Produccions de lèxic o d’estereotips no sistemàtiques en el tipus de reduccions i molt variables
en cada producció.
- Coexistència, al mateix temps, de formes homònimes (la mateixa forma per a diferents significats).
- Diferències individuals fortes (que van desapareixent amb el temps): alguns nens són molt melò-
dics i imitatius (expressius), però la majoria són nens sil·làbics (referencials) (Serra et al., cap 5).
Aquestes formes s’estructuren bàsicament en esquemes del tipus CV-CV (pa-pa; to-to) (Menn i
Stoel-Gammon, 1995).
Una altra característica d’aquest estadi inicial és la selecció de paraules a produir i imitar d’acord
amb els sons i les estructures sil·làbiques ja adquirits (Schwartz i Leonard, 1982).
En aquest període els sons que controla el nen (és a dir, que compleixen un criteri de productivitat
basat en l’aparició en més d’una forma) són la nasal anterior (/m/) i les oclusives sordes (/p/, /t/ i /k/), que
es combinen amb sons vocàlics anteriors i posteriors (/a/ i /u/ o /i/) (Ingram, 1983).
26

b. L’adquisició fonològica després de les 50 primeres paraules:

Amb l’explosió de vocabulari, a partir de les 50-100 paraules, els nens que segueixen una evolució
normal comencen a deixar de seleccionar les seves produccions segons la seva estructura fonològica
(Schwartz i Leonard, 1982) i utilitzen estratègies que van sistematitzant-se per adaptar els nous patrons
adults a les seves capacitats. Els processos que el nen utilitza per simplificar les paraules a produir es tor-
nen més estables i podem començar a parlar d’un sistema fonològic del nen (Ingram, 1983 i 1992). És a
dir, d’un sistema que de manera predictible utilitza el nen com una guia per realitzar les paraules que el
seu repertori li permet, i si no és així, per reduir-les a les seves possibilitats.
Respecte a l’adquisició del nivell segmental, en aquest període s’aniran adquirint tots els fonemes
de la llengua de l’entorn. Tot i que no sembla existir un ordre universal d’adquisició, sí que coneixem
aquells sons que s’adquireixen d’una forma més tardana, per la seva dificultat d’articulació, i aquells que
apareixen més aviat en l’adquisició.
Els pocs estudis que s’han centrat en l’adquisició de les vocals (en anglès) sembla que assenyalen
que el progrés va des de l’adquisició de les dues vocals oposades en obertura, passant pel triangle vocà-
lic (oberta-tancada / posterior-anterior), fins a diferenciar les posicions mitjanes. Es començaria amb la
/a/ i la /u/ o la /i/; en un segon moment apareixeria la /i/ o la /u/ (la que faltés); després la /e/ i la /o/; i, per
últim, els segments intermedis en obertura (Serra et al., 2000; Ingram, 1983). L’adquisició de les vocals
finalitza abans de l’adquisició de tot el repertori consonàntic, però durant l’inici d’aquest període no s’ha
completat encara (Ingram, 1992). Respecte als diftongs, aquests s’adquireixen també aviat, cap als 3 anys.
Els diftongs decreixents (Vi/Vu; p. ex. autobús) sembla que tenen una adquisició més tardana, com ho
demostren les dades de L. Bosch (1987), probablement a causa de la seva major dificultat articulatòria.3
Respecte a l’adquisició dels sons consonàntics L. Bosch (1987) mostra que els que s’adquireixen
més tardanament (alguns com /r/ poden no haver-se adquirit encara als 7 anys) en català son les fricati-
ves, les africades i les líquides. Mentre que les nasals i les oclusives són les primeres en aparèixer cap als
3 anys (vegeu el quadre 2). Respecte a les posicions, les més difícils sembla que són les mitjanes (den-
tals, alveolars i palatals). Aquestes dades coincideixen amb la nostra baremació (vegeu l’apartat 2.7).
L’aparició precoç de les oclusives i nasals també s’observa en altres llengües (Ingram, 1983; Law,
1992). A l’anglès, un altre dels modes d’articulació que apareix molt precoçment (als 3 anys el 90% són
correctes) són les semiconsonants (Law, 1992).
Autors com Ribot Mundet (1992) posen de manifest la dificultat específica que té el català a causa
de la influència d’una altra llengua en el seu aprenentatge, cosa que fa que apareguin estratègies atribuï-
bles a aquesta llengua (castellà).
Respecte a les estructures sil·làbiques, en aquest període ja estan adquirides les síl·labes CV i V, i comen-
cen a aparèixer les estructures múltiples (atacs i nuclis) i els elements codals, tot i que els nens presenten encara
reduccions a l’estructura CV i V. F. Miras (1992) observa que els nens, fins als 3 anys, utilitzen sobretot síl·labes
obertes (CV) i a partir d’aquesta edat, tot i que segueixen preferint també aquestes síl·labes, comencen a utilitzar
síl·labes tancades. Aquesta adquisició de les estructures està molt relacionada amb el nivell segmental; així, per
exemple, si observem el quadre 2 adaptat de L. Bosch(1987), es pot veure que el grup consonàntic Consonant +
/l/ (p. ex. classe) s’adquireix als tres anys en català, mentre que el grup consonàntic Consonant + /r/ (p. ex. groc)
s’adquireix als 6 anys, tot i que ambdues es refereixen a una estructura sil·làbica d’atac múltiple. Aquestes dades
són corroborades pel nostre barem, tot i que hi hagi diferències. Per tant, hem de tenir en compte que els nivells
segmental, sil·làbic i de paraula estan interrelacionats i es desenvolupen conjuntament (Stoel-Gammon, 1991).
Respecte a les estructures de paraules en relació amb el nombre de síl·labes, M. Miras (1992), obser-
va en una mostra castellana que els nens d’1 i 2 anys no són capaços de realitzar estructures més enllà dels
bisíl·labs i redueixen la resta d’estructures a aquesta. Als tres anys els tetrasíl·labs ja estan pràcticament
adquirits (el 89% són correctes) i als 5 anys els nens ja produeixen correctament estructures trisil·làbiques,
tetrasil·làbiques i pentasil·làbiques. En el nostre barem es pot observar que els nens de tres anys encara
redueixen algunes paraules, tot i que en general les trisíl·labes i tetrasíl·labes es realitzen correctament.

3. Els diftongs decreixents impliquen una obertura i després una constricció, mentre que els creixents impliquen primer pro-
vocar un tancament per després obrir-lo. Com hem vist, el patró articulatori fins a les 50 primeres paraules és el CV, és a dir, un
tancament (el de la consonant) i una obertura (la vocal).
 27

Quadre 2. Evolució en l’articulació correcta (90% de subjectes) dels segments (adaptat de Bosch,
1983, 1987, 2003)a.

3 4 5 6 7 anys
Nasals m \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
n \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
Ô \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
Õ ///////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\
Oclusives P \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
t \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
k \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
b \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
d //////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
g \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Fricatives f \\\\\\\\\\\\\\\\
/////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\
6 \\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
s ///////////////////////////////////////////////////////////\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\///////////////////////////////////////////// 70%
z //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 70%
5 ////////////////////////////////////////////////////////////
< //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%
x \\\\\\\\\\\\\\\\
Africades V5 ///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
F< //////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 50%
Líquides N \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
” ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\50% 80%
4 ///////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
T ////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Diftongs Creixents \\\\\\\\\\\\\\\\
////////////////
Decreixents ///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Grups Nasal + fricativa /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
consonàntics (|s|) + Cons +(|s|) /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
Triples /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////// 80%
Consonant + |l| ///////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Consonant + |r| /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\
Líquida + C /////////////////////////////////////////////////////////////////////////////////
///////////////
\\\\\\\\\\\\\\\ progrés conjunt del català i del castellà
/////////////// progrés només per al català
\\\\\\\\\\\\\\\ progrés només per al castellà

a. El final de la línea indica que el 90% dels nens fan correctament el segment a aquella edat, menys quan s’indica una altra
dada.

Ja hem dit que els nens, en incorporar les paraules dels adults, les simplifiquen seguint unes pautes regu-
lars d’acord amb les seves habilitats, és a dir, utilitzen processos que simplifiquen el model adult segons les seves
capacitats. Aquestes simplificacions, anomenades processos de simplificació fonològica, afecten tots els nivells
d’organització: el segmental, el sil·làbic i el de paraula. Els primers substitueixen segments no adquirits pel nen
per altres de ja presents (substitucions); els segons simplifiquen l’estructura de la síl·laba facilitant la seva pro-
ducció (omissions de consonants, reduccions de grups consonàntics, diftongs i epèntesis), i els tercers es refe-
reixen als canvis en l’estructura de la paraula (omissió de síl·labes i metàtesis) o bé a la influència del context en
la producció (assimilacions) (Serra et al., 2000). Com es veu, cada nivell d’organització té els seus propis pro-
cessos de reducció i, lògicament, per avaluar i per reeducar, serà necessari conèixer-los a fons per veure quins
són els que realitza el nen, ja que amb freqüència estaran superposats i en alguns nens poden ser difícils d’aïllar.
28

Quadre 3. Incidència dels processos fonològics de simplificació en català (L. Bosch, 1987)
% nens 3 anys 4 anys 5 anys 6 anys 7 anys
+50% Semiconson. líquida Semiconson. líquida Semiconson. líquida Semiconson. líquida Semiconson. líquida
Despalatalització Despalatalització Despalatalització
Assimilacions Simpl. grups consonàntics
Simpl. grups consonàntics Epèntesi
Epèntesi
Absència de /r/
40-50% Insonorització Assimilacions Simpl. grups consonàntics Epèntesi Epèntesi
Prominència de la llengua Epèntesi
Africació
Coalescència
30-40% Lateralització /4/ Insonorització Africació Despalatalització
Africació
Prominència de llengua
20-30% Frontalització Absència /r/ Assimilacions Insonorització Despalatalització
Reducció diftongs Coalescència Insonorització Africació Africació
Oclusivització O. Cons Final
Absència lateral
Omissió síl·laba àtona inic.
10-20% Posteriorització Oclusivització Absència lateral Assimilacions Insonorització
Absència /4/ Frontalització Frontalització Simpl. grup consonànticSimpl. grup consonàntic
Palatalització Posteriorització Posteriorització Prominència llengua Prominència llengua
/d/→ líquida Absència lateral Prominència de la llengua Coalescència
Omissió consonant final Lateralització /4/ Absència /r/
Omissió consonant inicial Absència /4/ Coalescència
Omissió consonant intervoc.Metàtesi

- 10% Fricació oclusives
Pèrdua d’africació
Aspiració /s/
Sonorització
Semiconsonantització /l/ /r/
Posteriorització /4 /
Desvelarització
Semiconsonan. fricatives
Lateralització fricatives
Palatalització fricatives
Omissió consonant final
Omissió conson. inicial
Omissió conson. intervoc.
Omissió síl·laba àt. inicial
Reducció diftongs
Metàtesi
Fricació oclusives
Pèrdua d’africació
Aspiració /s/
Sonorització
Semiconsonan. /l/ /4/
Posteriorització /4 /
Desvelarització
Semiconsonan. fricatives
Lateralització fricatives
Fricació oclusives Fricació oclusives Fricació oclusives
Pèrdua d’africació Frontalització Frontalització
Oclusivització Posteriorització Posteriorització
Sonorització Oclusivització Palatalització fricatives
Semiconsonan. /l/ /4/ Sonorització Sonorització
Lateralització /4/ Semiconsonan. /l/ /4/ Semiconsonan. /l/ /4/
Absència /4/ Lateralització /4/ Lateralització /4/
Posteriorització /4/ Absència /4/ Absència /4/
/d/→ líquida Absència lateral /d/→ líquida
Desvelarització Posteriorització /4/ Desvelarització
Lateralització fricatives /d/→ líquida Lateralització fricatives
Omissió conson. inicial Desvelarització Assimilacions
Omissió síl·laba àt. inicial Lateralització fricatives Coalescència
Reducció diftongs Metàtesi Metàtesi
Metàtesi Palatalització fricatives
Palatalització fricatives

Aquests processos de simplificació apareixen i es mantenen durant un temps en l’adquisició normal

fins que el nen va adquirint noves habilitats per realitzar nous segments i estructures que li permetin reduir
i, per fi, deixar d’utilitzar, aquestes reduccions. Diferents autors (P. Grunwell, dins M. Vihman, 1996:219,
per a l’anglès; L. Bosch, 1983, per al castellà; L. Bosch, 1987, per al català; Nettlebladt, 1992, per al suec)
han realitzat un esforç per assenyalar l’ordre i el temps durant el qual l’ús d’aquestes solucions es consi-
deraria normal i quan podrien indicar un desenvolupament retardat o desviat.
No obstant això, existeixen algunes consideracions a fer respecte a la determinació d’aquest ordre.
Els processos de simplificació, tot i que es descriuen estructuralment, s’han d’estudiar per a cada parlant.
És a dir, un nen pot realitzar unes determinades simplificacions i altres nens no, ja que no tots els nens les
realitzaran totes, ni en el mateix període o per les mateixes construccions; i fins i tot es poden trobar sim-
 29

plificacions molt particulars que no s’hagin descrit. Així mateix, existeixen formes arcaiques que es con-
tinuen produint molt posteriorment a la desaparició d’un procés (p. ex. “toti” per Jordi, quan el nen és
capaç de produir formes més complexes de paraules) i, tot i considerar els processos com a sistemàtics,
estem parlant d’individus en continu canvi i que proven noves estratègies (Ingram, 1992).
Fetes aquestes consideracions, L. Bosch (1987) analitza el desenvolupament fonològic en la
llengua catalana mitjançant una prova d’evocació i imitació de paraules en 250 subjectes de diferents
edats (entre 3 i 7 anys). El procés que manté el 50% dels nens als 7 anys és la semiconsonantització
de líquides, mentre que als tres anys el 50% realitza processos de substitució del tipus semiconso-
nantització de líquides, despalatalització i d’absència de /r/. També presenten processos sil·làbics, de
simplificació de grups consonàntics i d’epèntesi, i processos de paraula com ara les assimilacions.
Pot veure’s la taula d’incidència dels processos fonològics de simplificació en català (L. Bosch,
1987) al quadre 3.

c. Adquisició morfofonemàtica
Abans de finalitzar l’adquisició de la fonètica de la llengua del seu medi, el nen va realitzant el seu
aprenentatge morfològic i morfofonemàtic. El desenvolupament morfofonemàtic es refereix a l’adquisi-
ció de les variacions en el context de la paraula que es produeixen en aplicar un morfema i que no són
degudes a les regles fonològiques generals (Menn i Stoel-Gammon, 1995). Aquest desenvolupament, ja
pràcticament adult, s’inicia cap als 6 o 7 anys i s’estén fins als 12 anys (Ingram, 1983). Aquestes regles
impliquen la producció de canvis fonològics en aplicar un morfema de forma regular i permet, per tant,
aplicar la regla i produir paraules no escoltades amb anterioritat (p. ex. paraula inventada [‹’t'tik]-
[‹t‹tisi’tat] (atètic-ateticitat). Inclouen canvis de so (p. ex. [‹’l'ktrik]-[‹l‹ktrisi’tat] (elèctric-electrici-
tat), [‹’lastik]-[‹l‹stisi’tat] (elàstic-elasticitat)); canvis d’accentuació ([k‹’min‹]-[k‹mi’na] (camina-
caminar), etc.

1. 3. L’anàlisi de la fonologia

1.3.1. L’anàlisi jeràrquica

En els últims anys la concepció de la fonologia centrada en les unitats segmentals o fonemes ha
estat desplaçada per l’enfocament de la fonologia autosegmental o, també anomenada, fonologia jeràr-
quica (vegeu Goldsmith, 1990; Stoel-Gammon, 1991). En aquesta perspectiva (vegeu l’esquema del
quadre 4) se centra l’atenció en la composició de les paraules (i les seves seqüències) i no tant en els
fonemes, passant aquests a ser considerats com a “gestos articulatoris” que s’hauran de coordinar dins
de la producció de les síl·labes. Utilitzant la metàfora d’un llibre, es pot dir que les paraules estan com-
postes per diversos fulls, cada un amb les seves diverses característiques, constriccions i informació,
però que necessàriament han d’estar ancorades en la línia del llom (fletxa en l’esquema del quadre 4).
Dins la paraula, el “llom” correspon a la dimensió temporal, a les exigències de la qual tots els plans
(en la metàfora, els fulls) han de cenyir-se. La majoria d’autors, com Goldsmith, consideren els plans
següents:
1. El nivell de paraula, on estan “enquadernats” els plans mètrics (on també es representa la toni-
citat de les síl·labes de les paraules)
2. El nivell sil·làbic, en el qual se situen les síl·labes i la seva estructura interna.
3. El pla segmental, compost pels fonemes i els trets.
4. L’esquelet o pla bàsic temporal: la duració de cada una de les unitats.
30

Quadre 4. Representació no lineal de la paraula Jorge en castellà i Jordi en català

1. NIVELL PARAULA: Jorge

Jordi
PLA SIL·LÀBIC:
PEU MÈTRIC |________________| |_ _ _ _ |
(ritme)

Melodia sonora 1 2
(tònica) (àtona)
2. NIVELL SÍL·LABA:
ATAC-RIMA Atac Rima Atac Rima

nucli coda nucli

ESQUELET (CV) C→ V→ C→ C→ V

3. NIVELL SEGMENTAL
SEGMENTS
(FONEMES) /x/ /o/ /r/ /x/ /e/
/</ /n/ /r/ /d/ /i/

TRETS Fric. Post. Vibr. Oclus. Front.

Etc. Etc. Etc. Etc. Etc.
[x] [o] [r] [x] [e]
[<] [n] [r] [d] [I]

j o r g e
j o r d i
4. ESQUELET
(paraula) temps

a. Representació no lineal de les paraules Jorge – Jordi, on es despleguen els diferents nivells jerarquitzats que composen la
paraula. El pla de l’esquelet és el que es refereix als aspectes temporals i el pla segmental, a l’especificació dels fonemes segons
els seus trets fonològics.

En l’esquema presentat en el quadre 4 es pot veure que la fonologia tracta de les realitzacions simultànies
que són possibles entre els plans segmental, sil·làbic i de paraula. El parlant no fa un fonema darrera d’un altre,
sinó que els agrupa en “gestos articulatoris”, que corresponen bàsicament a la síl·laba; i per això s’ha dit ante-
riorment que és una bona “unitat articulatòria”. Analitzar d’aquesta manera la producció de les paraules suposa
un enorme avantatge, ja que les tracta com un complex de fets produïts en el temps seguint les diverses cons-
triccions que cada un dels plans combinats imposa. Les limitacions infantils en la producció de paraules i síl·labes
que més endavant es descriuran queden més ben reflectides i, per tant, més ben explicades mitjançant aquest
enfocament que amb el tradicional, que pràcticament es centrava en l’anàlisi dels fonemes. Vegeu l’exemple:
 31

Exemple de simplificacions sil·làbiques predictibles

SIMPLIFICACIONS Català Castellà

Jordi  <nr&K/ Jorge  ZQ4ZG
Improbable:
- Ometre el núcli de la rima /o/,
que equival a ometre la síl·laba /'di/ (di) /'xe/ (ge)
tònica sencera

Probable:
1º Omissió de coda  <n&K (Jodi)  ZQZG (Joge)
2º Omissió d’ atac i coda  n&K (odi)  QZG(oge)
3º Omissió d’ atac (infreqüent)  n4FK (ordi)  Q4ZG (orge)
4º Omissions de 2 atacs i una coda (infreqüent)  n+ (oi)  QG(oe)

Les reduccions, com les de l’exemple anterior, ens fan veure que per explicar les produccions infan-
tils és necessari estudiar el flux sonor en els seus diversos nivells d’estructuració i veure quins són els que
contribueixen de forma crítica al resultat final de les emissions estudiades. Aquest enfocament, i encara
més la fonologia gestual (Kent, 1992), faciliten una visió més clara de les exigències psicofisiològiques
en el control articulatori i en la ràpida discriminació del senyal continu de la parla. Segons les habilitats
de les criatures, es podran predir aquelles opcions que els són accessibles, o les que no els ho són, en les
corresponents estructures de paraula i síl·laba, així com quines són les solucions més probables en les
reduccions.
Des de la nostra perspectiva hi ha tres nivells bàsics en l’anàlisi de la fonologia: el segmental o dels
fonemes, el sil·làbic i el de la paraula. La raó d’analitzar la fonologia en tres nivells és conèixer de forma
més precisa on se situen les dificultats, com ja s’ha justificat anteriorment. Es tracta de conèixer quines
són les unitats estructurals que el nen encara no domina i que són la causa de la seva falta de progrés, i
no només de la seva situació actual.
Analitzar els tres nivells descrits permet identificar i situar els problemes amb major claredat i pre-
cisió. Recordant l’exemple ja presentat, si el nen omet la /r/ en posició codal (p. ex. si diu “Jodi” [’jo&i]
per Jordi), només amb aquesta informació no sabríem si el problema és que el nen no té aquest fonema
(nivell segmental) o si és que no sap realitzar cap síl·laba amb estructura CVC, o bé és que no pot realit-
zar cap estructura de paraula CVC-CV. L’anàlisi en diferents nivells situa les dificultats en el lloc on prò-
piament hi ha una habilitat insuficient, sense confondre quin és l’origen de la dificultat.
Això no vol dir que els problemes es presentin d’un a un o solament en un nivell. L’experiència
ens recorda amb massa persistència que els errors normalment són múltiples o que, fins i tot, provenen
dels tres nivells simultàniament. En aquests casos serà necessari fer un “bucle” en les proves, és a dir,
repetir i afegir algunes paraules, síl·labes o segments per poder esbrinar quin és el nivell més afectat o
aquell en el qual l’habilitat està menys desenvolupada per poder traslladar aquesta informació al corres-
ponent programa d’intervenció.
És típic que amb l’enfocament segmental s’aconsegueixi modificar un determinat fonema, però que
aquest, si no s’aprèn a més la plantilla sil·làbica corresponent, sigui inservible en una altra estructura de
síl·laba. Lògicament, s’ha de treballar de forma independent la realització del fonema i la inserció en la
síl·laba, que haurà de practicar-se precisament amb fonemes ja consolidats i no precisament amb aquells
que només recentment hagin estat apresos.
De forma semblant, si l’estructura de la paraula no aconsegueix sostenir un nombre de síl·labes o
les simplifica per fer-les “introduïbles” en la seva plantilla simplificada, el treball consistirà a ampliar
aquesta plantilla; però, en fer-ho, és necessari utilitzar síl·labes i fonemes de màxima simplicitat perquè
la seva ampliació sigui facilitada.
32

Amb aquest enfocament els objectius de la reeducació i l’evolució es veuen més clars. El progrés
es realitza amb major seguretat evitant els típics passos intermedis que provoca l’enfocament fonètic en
el moment d’integrar i generalitzar els aprenentatges d’aquest nivell en els superiors.
Vegem-ne alguns exemples:

Model adult Nen 1 Nen 2 Nen 3

Calaix / k‹’la 5/ /k‹’la / /k‹’la/ /k‹’la/
Timbal /tim’bal/ /tim’ba/ /ti’$a/ /tim’bal/
Doctor /duk’to/ /duk’to/ /du’to/ /duk’to/
Paret /p‹’4't/ /p‹’4'/ /p‹’4'/ /p‹’4't/
caixa /‘ka5‹/ /‘ka5‹/ /‘ka5‹/ /‘ka‹/

En l’exemple anterior, el nen 1 omet la /5/ (calaix), la /l/ (timbal) i la /t/ (paret) en posició codal,
però quan està en l’última síl·laba de la paraula. No obstant això, produeix bé la /k/ (doctor) i la /m/ (tim-
bal) en posició codal quan es produeix en una síl·laba interna de la paraula. També produeix bé la /5/ en
posició d’atac (caixa). En aquest cas ens trobem amb un problema d’interacció entre el nivell sil·làbic i
el nivell de paraula, exactament en produir estructures CVC al final de la paraula.
En el cas del nen 2, aquest omet tots els sons codals, la /5/ (calaix), la /m/ i la /l/ (timbal), la /t/
(paret) i la /k/ (doctor). No obstant això, produeix bé el so /5/ en posició d’atac. En aquest cas direm que
el problema és a nivell sil·làbic, exactament en produir estructures sil·làbiques del tipus CVC.
En el cas del nen 3, aquest produeix totes les codes sense cap problema, excepte la /5/ i, a més,
aquest so tampoc es pot realitzar en posició d’atac. En aquest cas direm que el problema és la producció
del fonema /5/ i per tant, és un problema segmental.

1.3.2. Processos de simplificació fonològica

Ingram (1983) va definir uns processos de simplificació que els nens aplicaven per tal d’ajustar les
formes adultes a les seves possibilitats. Tot i que en algun procés la simplificació es resolgui estenent la
paraula (i, per tant, no “reduint”) com en l’epèntesi ([falor] per flor) per facilitar l’articulació, es man-
tindrà el terme de simplificació atès el seu ús generalitzat en el nostre àmbit.
En aquest apartat definirem els processos de simplificació fonològica que utilitzen els nens, ja que
seran els que s’hauran d’identificar a l’hora d’analitzar la prova de rastreig i el perfil fonològic productiu
dels nens (Ingram, 1983; Ingram, 1992; Bosch, 1983; Bosch, 1987).
Hi ha tres grans nivells d’anàlisi en els processos fonològics. Un primer gran nivell és el de la
paraula, en què els processos actuen reduint-hi la complexitat o influint-hi contextualment. Un segon
nivell és el sil·làbic, en què els processos influeixen directament simplificant la síl·laba; i un tercer nivell,
el segmental, on les simplificacions actuen directament sobre els fonemes.