Matèria comuna BATXILLERAT

FILOSOFIA Irene de Puig

I CIUTADANIA
Aprendre a pensar

C U R S O S
RE S
À C T I C
DID D )
C
(inclou

I S B N 978-84-489-2347-1
1466664

9 788448 923471
Avís legal d’utilització d’aquest material:

Aquest producte i els seus continguts són material complementari de l’etapa, curs i matèria indicats en la coberta del
llibre o en el CD o DVD. Només poden ser utilitzats dins l’aula pel professorat, i sempre per impartir als alumnes les
classes de la matèria corresponent, amb el benentès que els alumnes hagin adquirit els llibres, textos i materials
d’Editorial Barcanova, SA relacionats amb el producte.

Qualsevol altre ús directe o indirecte del producte fora de l’àmbit assenyalat, com també la reproducció o còpia
d’aquest producte o dels seus continguts, o bé la seva divulgació o difusió en qualsevol mitjà, sigui total o parcial,
necessitarà permís exprés i per escrit d’Editorial Barcanova, SA.

Coordinació editorial: Maria Josep Sintes

Aquesta Proposta didàctica ha estat elaborada per

Irene de Puig

© 2008, Irene de Puig

© 2008 d’aquesta edició: Editorial Barcanova, SA
Mallorca, 45, 4a planta. 08029 Barcelona
Telèfon 932 172 054. Fax 932 373 469
e-mail: barcanova@barcanova.cat
www.barcanova.cat
Primera edició: juliol de 2008
Dipòsit legal: B-00000-2008
ISBN: 978-84-489-2347-1
Printed in Spain
Imprès a TECFOTO, S.L.
Ciutat de Granada, 55
08005 Barcelona

Reservats tots els drets. El contingut d’aquesta obra està protegit per
la llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les
indemnitzacions corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que
reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment,
una obra literària, artística o científica, o la seva transformació,
interpretació o execució artística fixada en qualsevol tipus de suport o
comunicada per qualsevol mitjà sense l’autorització preceptiva.
Índex

L’ENSENYAMENT DE LA FILOSOFIA
Introducció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. La filosofia al batxillerat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.1. L’educació per la ciutadania al batxillerat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. Decret de competències per al batxillerat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. Competències generals del batxillerat i competències específiques de la matèria . . . . . . . . 15
3. L’ensenyament de la filosofia i ciutadania segons del DOGC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
3.1. Competències específiques de la matèria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.2. Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3. Estructura dels continguts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.4. Connexions amb altres matèries . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.5. Consideracions sobre el desenvolupament del currículum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Lligam entre filosofia i ciutadania des de la Unesco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.1. Resum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
4.2. La funció de la Unesco: una perspectiva general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

FILOSOFIA I CIUTADANIA
1. Criteri didàctic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.1. Justificació teòrica de l’opció metodològica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
1.2. Qüestions metodològiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
1.3. Estructura del llibre de l’alumne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Temporització indicativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3. Programació d’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4. Desenvolupament de les unitats didàctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.1. Estructura del desenvolupament de les unitats didàctiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.2. Unitat didàctica 1. Filosofia, ciència i altres models de saber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3. Unitat didàctica 2. Filosofia com a racionalitat teòrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.4. Unitat didàctica 3. Filosofia com a racionalitat pràctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.5. Unitat didàctica 4. L’ésser humà: dimensió biològica i sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
4.6. Unitat didàctica 5. L’ésser humà com a ésser simbòlic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
4.7. Unitat didàctica 6. Concepcions filosòfiques de l’ésser humà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
4.8. Unitat didàctica 7. L’acció humana: llibertat i determinisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4.9. Unitat didàctica 8. L’acció moral. La responsabilitat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.10. Unitat didàctica 9. Les teories ètiques davant dels reptes de la societat actual:
felicitat i justícia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.11. Unitat didàctica 10. Construcció filosòfica de la ciutadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.12. Unitat didàctica 11. Poder polític: democràcia i estat de dret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
4.13. Unitat didàctica 12. Nous temps, nous conceptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193

ANNEX
Consells per a la composició filosòfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

3
Com es fa un comentari de text . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Com es fa una dissertació (temes per al diàleg) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Textos complementaris (Vegeu de la PD)
L’ensenyament de la filosofia
Introducció

El plantejament d’aquesta matèria en el nou batxillerat té com a punt de referència la situació de l’a-
lumnat en el darrer tram de l’ensenyament secundari. Es tracta de donar un sentit i un marc a les múl-
tiples formes de coneixement i a les diferents formes d’aplicació d’aquests coneixements que l’alumnat
ha anat rebent al llarg de la seva vida acadèmica i ha anat assimilant a partir de la seva experiència. Per
tant, es tracta d’una reflexió molt lligada a l’alumnat i a la seva vida personal com a individu i estudiant.
No és que l’alumnat s’iniciï en la filosofia, sinó que la filosofia es posa a la seva disposició.
En tot cas, és un espai per a la reflexió que ha d’ajudar-los a plantejar-se qüestions sobre el seu apre-
nentatge i els ha de dotar d’un pensament autònom, crític i integrador.
El fet que en tot el batxillerat només hi hagi una matèria de filosofia comuna a tot l’alumnat és un
repte, perquè obliga a reconsiderar el temari i la metodologia didàctica per tal d’arribar a tots els nois i
noies de manera entenedora i eficaç.
El fet de ser una matèria comuna també li dóna un estatus especial, ja que ha de col·laborar en la
tasca de formació general que té encomanat el batxillerat, i en aquest sentit l’assignatura de filosofia
pot contribuir a:
– Redreçar la tendència cap a l’especialització del currículum.
– Esperonar la integració interdisciplinària: connectar coneixements que provenen de terrenys més
específics, tot interrelacionant-los i donant-los un marc comú de discussió.
– Familiaritzar els estudiants amb l’activitat específicament filosòfica d’investigar qüestions teòri-
ques i pràctiques mitjançant l’anàlisi, la crítica i l’argumentació racional.
Són tres grans fites reunides sota una mateixa intencionalitat:
– Estimular i millorar la capacitat natural de l’alumnat per a l’anàlisi, la reflexió, l’argumentació i la
presa de decisions.
– Desenvolupar actituds favorables i adquirir nous coneixements amb vista al seu creixement in-
tel·lectual i a la seva maduració com a persones: flexibilitat de plantejaments, sentit crític, coherència,
rigor, etc.
Per poder enmarcar la proposta didàctica d’aquest primer curs de filosofia, cal que tinguem en comp-
te, d’una banda, les competències bàsiques del batxillerat i, de l’altra, els objectius i continguts de la
proposta curricular.

7
1. La filosofia al batxillerat

Els continguts de la disciplina són de caràcter general i pretenen donar als estudiants les pautes neces-
sàries per llegir i jutjar els diversos sabers. En aquest sentit, és més útil estimular-los a la reflexió i agu-
ditzar-los l’esperit crític que no pas farcir-los de dades i de coneixements.
En resum, partim del món de l’estudiant, de la seva experiència com a sabedor, com a coneixedor i
com a aprenent de disciplines, i alhora de la seva experiència com a individu que té idees i conviccions
pròpies i que s’enfronta a la vida ordinària, cívicament i políticament parlant, i potser ben aviat al món
del treball. La filosofia, des d’aquesta perspectiva, ha de col·laborar a anar més enllà i amb més profun-
ditat. És a dir, ha de depassar els marcs tancats de les disciplines a través d’algunes nocions de teoria
del coneixement, filosofia de la ciència, epistemologia i filosofia de l’acció, i ha de donar a l’alumnat els
instruments i el bagatge necessaris per assolir una vida personal i laboral plena.
Com que és una matèria comuna, ha de respectar les característiques generals que regeixen tot el
batxillerat, és a dir, ha de tenir un plantejament integrador, polivalent, flexible i orientador:
– Integrador perquè ha d’ajudar a unificar experiències, tot incorporant-les al bagatge personal i in-
tel·lectual de l’alumnat.
– Polivalent perquè ha d’abraçar un marge ampli que sigui útil tant per als que es vulguin especia-
litzar en humanitats, com per als que triïn altres opcions; tant per als que vulguin continuar estudiant,
com per als que s’incorporin al món del treball.
– Flexible perquè s’ha d’ajustar als interessos de l’alumnat, ha de tenir un caire de reflexió transdis-
ciplinari i ha de garantir l’autonomia del professorat i dels centres.
– Orientador perquè ha d’oferir elements que permetin que l’estudiant adquireixi criteris i punts de
referència tant per a la vida acadèmica com per a la personal.
La filosofia és una disciplina que es pregunta coses i que vol trobar les respostes a través de la raó,
i no pas a través de la fe, de la suposició o dels astres. La filosofia és un saber que incita a la reflexió
crítica sobre qüestions relatives al coneixement i a l’acció, a la teoria i a la pràctica.
A diferència d’altres disciplines, la filosofia planteja qüestions fonamentals que afecten l’arrel de tot
el coneixement i fins i tot la pròpia manera de jutjar i de valorar les coses, examinant els sabers, qües-
tionant les veritats, explorant noves vies.
Té, doncs, com a característica principal, una actitud interrogativa allunyada del dogmatisme de les
ciències i de les creences, sense que això vulgui dir que estigui mancada de coneixements sòlids. La seva
preocupació pels criteris, pel mètode i per les alternatives és més important que la suma dels seus con-
tinguts.
La necessitat d’actualitzar-se i de respondre als problemes més peremptoris de manera crítica, amb
l’aportació de diferents punts de vista, relacions, etc., fan de la filosofia una matèria viva de gran inte-
rès acadèmic i humà.
«D’una banda, la filosofia com a patrimoni cultural que té valor per si mateix, amb els seus grans
pensadors i textos, corrents principals, problemes fonamentals, conceptes centrals i modes de pensar, i
en els sistemes de pensament de la seva història, s’organitza cap a objectius i aprenentatges determi-
nats, en la hipòtesi que la filosofia, mitjançant un recurs més o menys ininterromput a la tradició, pot
contribuir a una educació de les conviccions, a una formació de la identitat, a un ajut en l’orientació o
a un aclariment de l’ésser» (E. Martens, Introducció a la didàctica de la filosofia).
La filosofia, entre altres qüestions, hauria d’estimular l’alumnat a reflexionar sobre si mateix, sobre
el món i sobre els paradigmes científics de les altres matèries, i hauria de potenciar la seva capacitat
d’anàlisi i de crítica de les informacions que li arriben.

9
 A tall de curiositat, esmentem l’estudi que ha fet la UNESCO sobre la consideració que té la filo-
sofia en seixanta-vuit països del món, que mostra que hi ha un interès real per conèixer les arrels del
pensament i la història de les idees, enteses com a font de llibertat i democràcia, i que la filosofia és
considerada com un remei contra la instrumentalització de l’ensenyament, l’excessiva especialització
dels estudis i la fragmentació dels coneixements (Philosophie et democratie dans le monde. París,
1995).
Com a disciplina, s’ha anat configurant a través del temps i, en definitiva, el seu contingut és un dià-
leg entre els diversos pensadors al llarg de la història. Avui, però, el gruix de coneixements és tan ampli
que cal tractar-lo de manera segmentada.
En l’àmbit del batxillerat, la filosofia ha d’ajudar a la formació de persones autònomes, actives, amb
capacitat crítica i creativa, per tal que arribin a ser ciutadans i professionals responsables. Ha de per-
metre que els nois i les noies es plantegin algunes de les qüestions cabdals de tots els temps i de tots
els éssers humans amb capacitat per pensar: Qui sóc jo? Què és la realitat? Com és la societat? Com
m’he de comportar? Què puc pensar? Què és bo? En què consisteix ser lliure? Què és bell? Com ser fe-
liç? Com ens hem d’organitzar? Què vol dir ser ciutadà? La democràcia és el millor sistema polític?, etc.

1.1. L’educació per a la ciutadania al batxillerat

La majoria d’educadors estarien d’acord que el sistema educatiu ha de formar els futurs ciutadans i ciu-
tadanes per conviure en una democràcia. Les desavinences apareixen a l’hora de decidir com fer-ho.
Creiem que cal aprofitar totes les dreceres, però, sense cap mena de presumpció, crec que la filosofia és
el camí ral per a una educació democràtica.
Segons Matthew Lipman, creador del moviment educatiu Philosophy for Children, almenys tres de les
facetes de l’educació democràtica són de caire filosòfic:
1) La filosofia com a formació conceptual i d’anàlisi de conceptes. La filosofia usa conceptes abs-
tractes i significatius que li proporcionen utillatge terminològic en termes fonamentals i contravertits
com ara llibertat, justícia i veritat. Termes que no poden definir-se d’una vegada per totes, però que re-
sulten imprescindibles d’usar. Són conceptes que només prenen sentit si s’examinen en comunitat.
2) La filosofia com a capacitat de potenciar un pensament multidimensional. La filosofia té un po-
tencial educatiu que pot millorar la capacitat de raonament dels ciutadans. Ajuda a elaborar un pensa-
ment ben format, eficient, acurat, crític, valoratiu, creatiu, etc.
3) La filosofia com a capacitat de deliberar. La filosofia té un component dialògic o deliberatiu im-
portant, perquè no apel·la al consens d’opinió, sinó als judicis raonats i fonamentats, els quals, però, es
poden contrastar. Si no hi ha deliberació, tant si és per ignorància com per irreflexibilitat, no hi ha au-
tèntica democràcia, i si no hi ha educació per a la deliberacio, és molt difícil parlar de democràcia.
La filosofia, doncs, potencia la formació i l’anàlisi de conceptes, contribueix a l’educació d’un pensa-
ment multidimensional i aporta l’actitud deliberativa. Mirem de més a prop el que ens procura aquesta
actitud:
El mot deliberació, que fou classificat com una forma de recerca per Aristòtil, ha desenvolupat sig-
nificats diferents. Mentre que per a John Dewey (Naturalesa humana i conducta) és un exercici imagi-
natiu sobre accions futures per part d’un individu, avui l’usem com a descriptor del diàleg entre un grup
de persones que volen arribar a una conclusió o a un veredicte. I encara més, tendim a veure una con-
nexió causal entre el pensament que comparteix el grup com a causa del pensament que després serà
interioritzat per cada membre del grup.
Per què és tan important la deliberació, educativament parlant? Doncs perquè deliberar és fer recer-
ca, com ja digué Aristòtil. De manera que els qui deliberen són coinvestigadors. Assumir que la delibe-
ració és recerca situa l’estatus de la deliberació lluny de la mera conversa.

10
 Una persona no és raonable si no és autocrítica, com tampoc no ho és una societat democràtica que
no practica la recerca, la qual consisteix, en bona part, en la revisió dels propis punts de vista.
Les institucions més importants per poder parlar de democràcia són les mateixes institucions que la
constitueixen (govern, parlament, partits polítics) i, entre aquestes, el sistema educatiu. Entenent, és
clar, que les escoles han d’anar més enllà de l’alfabetització i les competències bàsiques.
Les escoles haurien de desenvolupar la capacitat dels estudiants per comprendre diferents perspec-
tives, capacitat de comunicar el que pensen a altres persones capaces d’intercanviar arguments morals
per tal de prendre decisions. Aquests objectius impliquen cultivar el caràcter moral i les habilitats in-
tel·lectuals, alhora que, probablement, requereixen canvis importants en l’educació cívica tradicional.
Fem un recordatori dels aspectes més importants i que afecten el desenvolupament d’aquesta matè-
ria, que s’expliciten en els dos decrets:
– Decret de competències per al batxillerat
– L’ensenyament de la filosofia i ciutadania en el batxillerat segons el DOGC

11
2. Decret de competències per al batxillerat

Les competències del batxillerat estan regulades per un decret on es defineixen les competències que el
jovent ha de desenvolupar i consolidar en finalitzar el batxillerat. Aquestes competències contribueixen
al desenvolupament personal de l’alumnat, a la pràctica de la ciutadania activa, a la incorporació a la
vida adulta de manera satisfactòria i al desenvolupament de l’aprenentatge al llarg de tota la vida.
Fomentar l’aprenentatge al llarg de tota la vida implica que el jovent ha de tenir una formació com-
pleta, tant en coneixements com en competències, que li permeti continuar aprenent i poder combinar
l’estudi i la formació amb l’activitat laboral o amb altres activitats.
Els objectius del batxillerat, així com les competències, es defineixen per al conjunt de l’etapa. En cada
matèria es descriuen les competències pròpies que cal assolir, així com la contribució que fa a l’assoliment
de les competències generals del batxillerat, els seus objectius, els continguts i els criteris d’avaluació.
Des del seu vessant preparatori, el batxillerat ha de procurar l’adquisició de les tècniques i els pro-
cediments cognoscitius necessaris per poder adaptar-se adequadament a l’inici d’estudis posteriors.
Aquesta funció propedèutica, però, no s’ha d’interpretar en el sentit que l’alumnat hagi d’adquirir uns
continguts que corresponen a estudis posteriors. D’altra banda, cal que la profunditat i l’especificitat
d’aquesta preparació vagin acompanyades d’una visió global i contextualitzada del saber.
En l’aspecte orientador, el batxillerat ha de facilitar recursos perquè l’alumnat canalitzi les seves pre-
ferències i capacitats en un marc de referència apropiat i amb l’orientació adequada. Des d’aquest punt
de vista, els diferents components del currículum (activitats de tutoria, opcionalitat curricular, treball de
recerca, estada a l’empresa, etc.) poden interpretar-se com a recursos que, amb independència de l’es-
pecialitat cursada, contribueixen a aquesta funció orientadora.

Capítol 1. Dins de Disposicions de caràcter general

Article 3. Objectius del batxillerat
El batxillerat ha de contribuir a desenvolupar en els alumnes i les alumnes les capacitats que els
permetin:
a) Exercir la ciutadania democràtica, des d’una perspectiva global, i adquirir una consciència cí-
vica responsable, inspirada en els valors de la Constitució espanyola, de l’Estatut d’Autonomia de Ca-
talunya i en els drets humans, que fomenti la coresponsabilitat en la construcció d’una societat justa
i equitativa i afavoreixi la sostenibilitat.
b) Consolidar una maduresa personal i social que els permeti actuar d’una manera responsable i
autònoma i desenvolupar el seu esperit crític. Preveure i resoldre pacíficament els conflictes perso-
nals, familiars i socials.
c) Fomentar la igualtat efectiva de drets i oportunitats entre homes i dones, analitzar i valorar crí-
ticament les desigualtats existents i impulsar la igualtat real i la no-discriminació de les persones amb
discapacitat.
d) Refermar els hàbits de lectura, estudi i disciplina, com a condicions necessàries per a l’eficaç
aprofitament de l’aprenentatge i com a mitjà de desenvolupament personal.
e) Dominar, tant en la seva expressió oral com escrita, la llengua catalana i la llengua castellana.
f) Expressar-se amb fluïdesa i correcció en una o més llengües estrangeres.
g) Usar amb solvència i responsabilitat les tecnologies de la informació i la comunicació.
h) Conèixer i valorar críticament les realitats del món contemporani, els seus antecedents històrics
i els principals factors de la seva evolució. Participar de manera solidària en el desenvolupament i la
millora del seu entorn social.

13
 i) Accedir als coneixements científics i tecnològics fonamentals i dominar les habilitats bàsiques
pròpies de la modalitat triada.
j) Comprendre els elements i procediments fonamentals de la investigació i dels mètodes cientí-
fics. Conèixer i valorar de manera crítica la contribució de la ciència i la tecnologia en el canvi de les
condicions de vida, així com refermar la sensibilitat i el respecte vers el medi ambient.
k) Refermar l’esperit emprenedor amb actituds de creativitat, flexibilitat, iniciativa, treball en
equip, confiança en un mateix i sentit crític.
l) Desenvolupar la sensibilitat artística i literària, així com el criteri estètic, com a fonts de forma-
ció i enriquiment cultural.
[…]

Article 8. Competències del batxillerat

1. S’entén per competència la capacitat d’aplicar els coneixements i les habilitats, de manera trans-
versal i interactiva, en contextos i situacions que requereixen intervenció de coneixements vinculats
a diferents sabers, cosa que implica la comprensió, la reflexió i el discerniment tenint en compte la
dimensió social de cada situació.
[…]
Les matèries del batxillerat s’orienten i estructuren en coherència amb les etapes educatives ante-
riors i els ensenyaments superiors, a partir del concepte de competència, entesa com l’aplicació de co-
neixements i destreses en la resolució de problemes i en situacions complexes, mobilitzant recursos
diversos adquirits en diferents moments del trajecte acadèmic, que depenen sovint de diverses disci-
plines o de l’experiència adquirida.
La competència implica comprendre la lògica interna dels recursos dels quals es disposa, sospe-
sar-los com a mitjans per a l’acció i triar aquells que, en cada cas, s’apropen més i millor a l’objec-
tiu. Això significa posar en marxa tàctiques de racionalitat pràctica a l’hora de prendre decisions i ac-
tuar. Des d’aquest punt de vista, la persona competent sap el que vol, coneix les seves aptituds, entén
la situació en què es troba i actua de la millor manera per aconseguir el que es proposa. Per tant, la
competència inclou sabers i destreses, però també un grau elevat d’iniciativa personal, responsabili-
tat, flexibilitat i capacitat crítica.
L’assoliment de competències avança paral·lelament a l’adquisició de coneixements, destreses i
actituds. Així doncs, ser competent pressuposa haver adquirit coneixements i destreses i haver cons-
truït distintes actituds que poden anar des de la gestió de les pròpies emocions fins al desenvolupa-
ment de les habilitats socials.
La competència és, fonamentalment, acció i només s’arriba a ser competent posant en pràctica els
propis recursos. L’alumnat hauria de poder aplicar els continguts que aprèn a mesura que els va apre-
nent, a través d’exercicis en què hagi de resoldre problemes progressivament complexos, integrar co-
neixements i transferir-los d’un context a un altre.
Així mateix, l’enfocament competencial subratlla que el principal mecanisme de fixació del que s’a-
prèn és la vivència de la seva utilitat. S’aprèn el que funciona a la pràctica, el que és útil i vàlid per a la
construcció de la pròpia vida. L’alumnat hauria d’experimentar la utilitat d’allò que aprèn resolent qües-
tions significatives i adonant-se que el que ha après és la condició que li permet continuar aprenent.
Atès que una competència comporta seleccionar els recursos més adients per a cada cas, l’alumnat hau-
ria de conèixer l’entramat d’allò que aprèn i entendre les possibilitats del seu ús. Ha de tenir consciència,
doncs, de la relació que existeix entre els diferents continguts d’aprenentatge i les condicions per usar-los.
Normalment, la resolució de problemes implica la integració de diferents tipus de sabers, per
aquesta raó, s’haurien de proposar activitats que relacionessin les àrees del coneixement i mostressin
la utilitat d’usar el que se sap en altres contextos.

14
 Transferir coneixements d’un context a un altre és la finalitat principal de l’aprenentatge per com-
petències. I ja que les competències són capacitats que poden aplicar-se a qualsevol realitat, cal tre-
ballar-les de manera transversal.
Tanmateix, com que la competència és acció i l’acció es dóna sovint en un context social, cal in-
tegrar la reflexió moral i l’educació en valors en el treball de qualsevol matèria. També cal afavorir
la interacció social i, per tant, proposar a l’alumnat la resolució de qüestions en què hagi d’aplicar els
seus recursos en col·laboració amb altres companys o companyes.
Els continguts (conceptuals, procedimentals i actitudinals) que hi ha al darrere dels quatre sabers
que constitueixen les competències (saber, saber fer, saber ser i saber estar), estan definits pel currí-
culum. L’enfocament competencial d’aquests continguts recomana treballar-los de manera que l’a-
lumnat comprengui la seva lògica interna i sàpiga emprar-los, de manera selectiva i raonada, quan els
necessiti, tot evidenciant, així, que és competent.
Per tot això, convé idear tasques educatives en què l’alumnat pugui aplicar allò que sap, en con-
textos diferents i en relació amb qüestions diverses, significatives i funcionals. Ensenyar i aprendre
per competències pressuposa accentuar en la didàctica de cada disciplina aquelles activitats d’en-
senyament i aprenentatge susceptibles de produir coneixements, destreses i actituds que puguin ser
mobilitzats en situacions concretes com, per exemple, pràctiques de treball en grup cooperatiu, tuto-
rització de recerques, resolució de qüestions en grup, plantejament de situacions que comportin l’ex-
pressió i interacció oral, etc. En definitiva, ensenyar i aprendre per competències implica accentuar la
dimensió pràctica i alhora global de l’aprenentatge.
Aquestes recomanacions serveixen també per a les activitats d’avaluació, que han de ser coherents
amb l’enfocament competencial dels aprenentatges. En aquest sentit, haurien de mesurar les compe-
tències a través d’activitats en què l’alumnat hagi de triar els coneixements, les destreses i les actituds
més adequades per resoldre-les, construir la seva resposta i, si escau, explicar el procés que ha em-
prat en la resolució.
També implica emfasitzar, en les activitats d’avaluació, la mobilització dels diversos coneixements
adquirits davant de situacions noves, tot i que puguin ser similars a les treballades a l’aula. I, de ma-
nera compartida amb els membres de l’equip docent, identificar i programar conjuntament, en la me-
sura que és pugui, les activitats d’aprenentatge que contribueixin a desenvolupar i consolidar les com-
petències generals que preparen per a la incorporació de l’alumnat a la vida adulta i per continuar
aprenent al llarg de la vida.

2.1. Competències generals del batxillerat

i competències específiques de les matèries

Una persona és competent quan actua en la pràctica activant de manera conjunta el seguit de compe-
tències que posseeix. Sovint les unes no tenen sentit de ser sense les altres. En la pràctica, les perso-
nes competents combinen les capacitats derivades de la pròpia formació tècnica o acadèmica amb el
correcte comportament social, l’aptitud per treballar en equip o la facultat d’emprendre iniciatives
i fins i tot de córrer riscos calculats. Tanmateix, resulta pertinent distingir les competències en dues
grans tipologies: les competències generals del batxillerat i les específiques de cada matèria, que es
presenten en el desplegament curricular de cada una.
En el batxillerat, cada matèria posseeix una epistemologia pròpia: el seu objecte de coneixement,
el mètode que utilitza, els valors que hi fa intervenir i els resultats que n’obté juntament amb les se-
ves finalitats o aplicacions. Encara que les realitats naturals, humanes o socials són úniques i integra-
des, el seu coneixement al llarg de la història s’ha construït a partir de mirades específiques sobre
aquestes realitats.

15
 D’aquests punts de vista o esguards particulars sobre la realitat, en neixen les anomenades com-
petències específiques, que són les que es deriven de l’epistemologia pròpia de cada disciplina i que
es troben referenciades en els seus currículums respectius.
Però també és cert que totes les disciplines desenvolupen directament o indirectament un conjunt
de competències que tenen un caràcter transversal o comú. Tota matèria del batxillerat promou, per
exemple, l’obtenció d’informació o la seva comunicació per mitjà de la llengua oral o escrita, propo-
sa l’adquisició d’informació a través d’Internet i la seva comunicació mitjançant tecnologies digitals,
o bé estimula en l’alumnat la regulació del propi aprenentatge i la interrelació amb els altres.
En el batxillerat, s’identifiquen com a competències generals i comunes les sis competències se-
güents: competència comunicativa, competència en la gestió i el tractament de la informació, compe-
tència digital, competència en recerca, competència personal i interpersonal, i competència en el co-
neixement i la interacció amb el món.
Aquestes competències generals continuen el desenvolupament de les competències bàsiques de
l’etapa educativa anterior i preparen per a la vida activa i per actuar de manera eficient en els estudis
superiors.
Els currículums de les matèries expliciten les competències específiques que s’hi treballen, així
com la contribució de la matèria al desenvolupament de les competències generals.
A continuació, es descriuen els aspectes nuclears de les competències generals del batxillerat, que
caldrà exercitar en tots dos cursos i des de totes les matèries, la tutoria i les diferents activitats del cen-
tre per aconseguir un aprenentatge competencial global.

Competència comunicativa
La competència comunicativa es fonamenta en l’ús de les llengües en contextos comunicatius diver-
sos. Aquesta competència suposa mobilitzar els recursos lingüístics orals i escrits per poder aplicar-
los a les diverses circumstàncies acadèmiques i socials, i constitueix una competència imprescindible
per aprendre, per relacionar-se i per interactuar amb el món. És una competència de totes i cadascu-
na de les matèries del batxillerat, ja que totes les disciplines utilitzen necessàriament l’expressió
oral i escrita com a instrument per comunicar la informació i per transformar aquesta informació en
coneixements cada cop més complexos. Aquesta competència suposa que al final del batxillerat l’a-
lumnat sap relacionar-se amb els altres en català i castellà –i almenys també en una llengua estrange-
ra– oralment, per escrit i també a través de l’ús dels llenguatges audiovisuals, tot fent servir quan cal-
gui, la comunicació no verbal i les tecnologies de la informació i la comunicació.
Posseir la competència comunicativa significa ser capaç de mobilitzar totes les capacitats d’ex-
pressió quan cal en els diversos contextos acadèmics i socials. En algunes circumstàncies, caldrà ex-
pressar fets, conceptes, idees i pensaments i, en d’altres, convindrà expressar correctament emocions
i sentiments. La competència comunicativa implica també una actitud d’estima de la creativitat im-
plícita en l’expressió d’idees, experiències o sentiments.
La competència comunicativa, a més, afavoreix i participa en el desenvolupament de les altres
competències generals, com ara la personal i interpersonal, la competència en el coneixement i inter-
acció amb el món, i la competència en la gestió i el tractament de la informació, atès que amb la co-
municació es relacionen les accions de cercar i gestionar la informació, treballar cooperativament, in-
terpretar la realitat, habitar el món i conviure-hi i desenvolupar el pensament i la identitat propis.
Per bé que hi ha diversos llenguatges (plàstics, musicals, corporals, etc.), tots els aprenentatges ne-
cessiten, en un grau o en un altre, la comunicació oral i escrita.
Totes les matèries del currículum, sense excepcions, utilitzen l’expressió oral i escrita com a ins-
trument de comunicació i com a mitjà imprescindible per a la descripció, l’explicació, la justificació,
la interpretació i l’argumentació dels coneixements específics de cada disciplina. La llengua també

16
resulta imprescindible per a l’organització i autoregulació del propi pensament, i per a la gestió de les
pròpies emocions i conducta.
La competència comunicativa possibilita el diàleg i la interacció adequada amb altres persones
i facilita l’aproximació a altres cultures. És un instrument essencial per compartir el coneixement i
per desenvolupar les diverses activitats d’aprenentatge, en les quals té un paper fonamental l’ex-
pressió oral. A través de l’estudi de cada disciplina, cal aprendre a parlar, escoltar, exposar i dialo-
gar sobre la base del contingut específic de cada aprenentatge. El diàleg és un bon recurs per ini-
ciar els temes, per compartir els coneixements i per discutir i contrastar opinions de manera eficient
en el treball en grup.
Aprendre a comunicar abasta l’ús dels registres lingüístics i també dels llenguatges audiovisuals i
els mitjans de comunicació, tant des del vessant de proporcionar eines a l’alumnat per decodificar-
los, com de disposar d’eines per comunicar de forma creativa i personal els resultats d’una recerca o
problema plantejat en el context de qualsevol matèria del batxillerat, incloent-hi el treball de recerca.
Implica també una formació en cultura audiovisual que permeti que l’alumnat complementi la comu-
nicació lingüística amb altres estratègies comunicatives no lingüístiques, que requereixin la mobilit-
zació de les principals tècniques, recursos i convencions dels diferents llenguatges artístics en el seu
vessant comunicatiu i d’expressió d’idees, experiències i sentiments.
En síntesi, el desenvolupament de la competència comunicativa suposa el diferent domini de llen-
gües, tant oralment com per escrit, en múltiples suports i amb el complement, quan calgui, d’al-
tres llenguatges (audiovisual, corporal, musical, plàstic, etc.) en varietat de contextos i finalitats, com
a eina per aprendre a aprendre.

Competència en gestió i tractament de la informació

La competència en gestió i tractament de la informació és el conjunt de capacitats i destreses que per-
meten mobilitzar recursos per trobar, reunir, seleccionar i analitzar informacions procedents de fonts
diverses i en diferents suports, tant en l’àmbit acadèmic com en la vida quotidiana. Constitueix una
competència important per obtenir coneixements útils o, en la seva pràctica inicialment guiada, arri-
bar al punt de ser autònom en els processos d’aprenentatge al llarg de la vida.
Aquesta competència inclou la capacitat de distingir entre els diferents tipus de fonts i suports i de
fer ús de les biblioteques tradicionals o electròniques, incloent-hi les destreses de cerca d’informació
a les xarxes de tota mena (Internet i intranets).
També contempla la capacitat de valorar si la informació obtinguda és pertinent d’acord amb les pre-
guntes formulades o en funció dels objectius proposats, com la facultat de convertir-la en coneixement.
En el batxillerat, les activitats centrals per a l’adquisició d’aquesta competència són les que es des-
envolupen d’una manera especial en les activitats experimentals o de recerca de cada matèria, i en tota
mena de treballs acadèmics autònoms, en particular tot el potencial que es vehicula per mitjà del tre-
ball de recerca. Tot i que analíticament és una competència clarament distingible de les altres, es re-
laciona de manera directa amb la competència en recerca i amb la competència digital, atès el lligam
entre l’accés, la gestió i la difusió de la informació i les TIC.
Existeixen dos nivells en l’adquisició d’aquesta competència, que en un cert grau ja han estat tre-
ballats en les etapes educatives anteriors: d’una banda, el maneig de la informació i, de l’altra, la ges-
tió d’aquesta informació per tal de generar coneixement.
Pel que fa al maneig de la informació, cal destacar, en primer lloc, la necessitat de construir acadè-
micament cada matèria a través de les activitats d’aprenentatge pròpies que integren la capacitat d’in-
terpretar la demanda, per tal de decidir quina mena d’informació cal cercar o bé de definir de manera
clara quin és el problema a resoldre per tal d’indagar-ne la solució. Caldrà, en segon lloc, desenvolu-
par el conjunt de procediments genèrics adequats seguint els passos següents: identificar i localitzar la

17
informació, seleccionar la que és directament rellevant i necessària per resoldre la demanda o el pro-
blema, accedir al ventall de fonts que calgui i, finalment, avaluar-ne la qualitat i la fiabilitat.
En relació amb la gestió de la informació obtinguda per tal de generar coneixement, les activitats
d’ensenyament i aprenentatge de totes les matèries han de contemplar de manera comuna la cons-
trucció d’una seqüència clara per tal de permetre que l’alumnat assoleixi les capacitats d’ordenar i
classificar la informació, tant a través dels mitjans convencionals com de les TIC; analitzar, contras-
tar i interpretar la informació obtinguda aplicant-hi les tècniques i els conceptes que caracteritzen
cada font i l’epistemologia pròpia de cada matèria, i, finalment, sintetitzar i comunicar els resultats
obtinguts a través dels mitjans convencionals o de les TIC. Aquesta competència es relaciona, doncs,
de manera significativa amb les competències comunicativa, digital i en recerca, i s’adquireix en el
marc de totes les matèries i, d’una manera especial, en el treball de recerca.
Aquesta competència fa possible que l’alumnat prengui consciència de la dimensió ètica en el ma-
neig i ús de la informació, és a dir, de conèixer la manera adequada de respectar els drets d’autoria,
la manera de citar adequadament les fonts consultades i l’ús ètic de la informació obtinguda.

Competència digital
L’alfabetització digital constitueix avui una necessitat de primer ordre. El seu dèficit o absència con-
tribueix a l’empobriment de les possibilitats personals tant en el món acadèmic –en el qual el conei-
xement digital ja resulta pràcticament imprescindible– com en el personal, i, sobretot, en el laboral.
En l’anomenada societat del coneixement, la ignorància digital pot provocar situacions de margina-
ció i d’injustícia social.
La competència digital és la facultat de mobilitzar en situacions singulars diverses, de caràcter aca-
dèmic, social o personal, el conjunt de capacitats i destreses derivades dels coneixements teòrics i
pràctics bàsics de la societat de la informació, de la seva cultura i dels seus productes, així com de les
bones pràctiques del seu entorn.
Per al desenvolupament d’aquesta competència digital, cal que les activitats d’aprenentatge de les
diverses matèries del batxillerat utilitzin i actualitzin els aspectes bàsics de les eines tecnològiques, el
tractament de la informació i les possibilitats comunicatives de les xarxes virtuals. Per assolir aques-
ta competència, cal disposar de capacitat i recursos tecnològics, i utilitzar-los en el tractament i la ges-
tió de la informació.
A més de l’ús individual actiu o passiu de les eines telemàtiques dins o fora de l’aula, cal intro-
duir i potenciar els entorns no presencials de la comunicació digital.
Aquestes noves eines possibiliten, a més, la comunicació personal i també la interacció i la coo-
peració. A través de les activitats d’aprenentatge de les diverses matèries del batxillerat, convé iniciar
la creació de petites comunitats de treball no presencial que permetin compartir coneixement, sempre
a partir de bones pràctiques i de conductes ètiques en el seu ús.
En l’horitzó d’una alfabetització digital bàsica i coherent, aquesta competència pressuposa orien-
tar els esforços d’aprenentatge per mobilitzar els recursos derivats de la seva adquisició, tant en l’ús
estrictament operacional (obtenir informació i comunicar-la) com també en una utilització producto-
ra de coneixement o de productes culturals. En aquest sentit, aquesta competència cal que sigui ope-
racional i funcional.

Competència en recerca
S’entén per competència en recerca la facultat de mobilitzar els coneixements i els recursos adients
per aplicar un mètode lògic i raonable, per tal de trobar respostes a preguntes o per resoldre proble-
mes rellevants que encara no s’han solucionat en el nivell i en l’àmbit adequat als coneixements,
destreses i actituds que es posseeixen.

18
 Aquesta competència implica la construcció, dins de l’epistemologia de cada matèria del batxille-
rat, de la capacitat d’elegir amb criteri propi, d’imaginar projectes i de tirar endavant les accions ne-
cessàries per desenvolupar les opcions i els plans –en el marc dels projectes individuals o col·lectius–
amb responsabilitat, rigor i perseverança. La capacitat creativa i de recerca per imaginar projectes i
desenvolupar-los amb l’ús de les tècniques adequades comporta un grau d’autonomia que s’adquireix
dins el marc de l’etapa del batxillerat i amb l’orientació i guia del professorat.
La competència en recerca està íntimament relacionada amb les competències comunicatives i de
tractament i gestió de la informació, ja que inclou el desenvolupament de la creativitat i l’esperit de
recerca, que equival a imaginar i formular-se preguntes, ser emprenedor i prendre decisions, planifi-
car la metodologia de recerca, actuar, avaluar i autoavaluar-se, i extreure’n conclusions.
Al llarg del batxillerat, l’alumnat ha de desenvolupar la competència de recerca i ha de ser capaç
d’exercir-la en les diferents matèries del currículum. Cal, doncs, que els procediments lligats a la re-
cerca –formulació d’hipòtesis o objectius, tractament de la informació obtinguda, argumentació i in-
terpretació, redacció de conclusions en funció de la hipòtesi i els objectius i exposició oral o escrita
de resultats– estiguin presents i s’exercitin des de les diverses matèries.
A banda de les activitats d’aprenentatge de cada matèria, que inclouen certs procediments de re-
cerca quantitativa i qualitativa, és prescriptiu al batxillerat la realització d’un treball de recerca, que
esdevé un model de tasca o conjunt de tasques en les quals es posen en joc recursos i, simultàniament,
s’aprèn a mobilitzar-los.
Aquests recursos estarien constituïts –a més de la facultat de formular-se preguntes, hipòtesis i
objectius i de determinar el mètode a seguir– per la realització de treballs de camp o experimentals,
la recopilació i selecció de la informació pertinent, l’avaluació dels resultats, l’ajustament dels pro-
cessos i les metodologies, si escau, i l’elaboració i comunicació del treball final amb el contingut i
la forma adequades.
La finalitat educativa del treball de recerca no consisteix solament a trobar resultats als interrogants
inicials plantejats, sinó a saber-los formular clarament i a aplicar-hi un mètode per respondre’ls i co-
municar la investigació feta encara que els resultats finals siguin reduïts o parcials. Les virtuts educa-
tives de l’esforç que suposa realitzar el treball de recerca i els resultats d’aprenentatge que se’n deri-
ven –si el procés es fa adequadament– són d’un valor indiscutible per consolidar de manera coherent
l’esperit d’iniciativa i l’autonomia de l’aprenentatge. El treball de recerca, en definitiva, i la compe-
tència que desenvolupa resulten particularment útils per determinar si l’estudiant ha après a treballar
de manera autònoma, una de les finalitats educatives més importants d’aquesta etapa educativa.

Competència personal i interpersonal

La competència personal i interpersonal és la facultat de mobilitzar el conjunt de capacitats i destre-
ses que permeten, d’una banda, l’autoconeixement i el coneixement dels altres i, de l’altra, treballar
en entorns col·laboratius.
El desenvolupament de la competència personal i interpersonal resulta imprescindible en la con-
cepció de l’educació per a tota la vida, ja que en el món d’avui les persones han d’adquirir flexibili-
tat i versatilitat per adaptar-se a entorns d’aprenentatge canviants; han de mostrar autocontrol, creati-
vitat i esperit emprenedor: han de saber treballar en equip i disposar d’habilitats dialògiques i de
mediació, i, finalment, han d’exercir la ciutadania activa, és a dir, actuar amb compromís per millo-
rar l’entorn des de la seva acció individual.
Es tracta d’una competència que es relaciona de manera significativa amb la competència comu-
nicativa i també amb la competència de recerca, en tant que desenvolupa la capacitat de l’alumnat per
treballar de manera autònoma juntament amb la presa conscient de decisions. Igualment, proporcio-
na la dimensió ètica de la resta de competències: aprenem a ser, estar, fer i actuar per viure en comu-

19
nitats més justes i equitatives. Aquesta competència s’adquireix en el marc de totes les matèries, de
la tutoria i de les activitats dins i fora del centre.
La competència personal i interpersonal es construeix, en primer lloc, per mitjà de les activitats
d’aprenentatge de cada matèria, que ajuden més a cultivar la intel·ligència emocional, és a dir, l’au-
toconeixement, la comprensió dels propis sentiments, l’habilitat de reflexionar sobre les pròpies ex-
periències i la capacitat de fer-se una imatge ajustada de si mateix. Així, les activitats com ara escriure
dietaris sobre el propi procés d’aprenentatge, distingint el que s’entén i allò que queda confús, en
constitueixen un exemple. Aquesta competència és imprescindible per desenvolupar la capacitat d’au-
toregular els propis aprenentatges i construir el propi projecte vital, per prendre decisions i assumir-
ne els riscos, i per adquirir un esperit de superació.
En segon lloc, es construeix a través d’aquelles activitats que mobilitzen diverses capacitats, des-
treses i valors interpersonals, entre les quals destaquen les habilitats socials, la capacitat de treballar
en equip i de fer projectes en comú, la capacitat assertiva i dialògica, la mediació en la resolució pa-
cífica de conflictes, l’acceptació de la diferència i de la diversitat cultural, i la capacitat d’escoltar i
aprendre dels altres a través d’activitats d’aprenentatge i avaluació que ajudin a fonamentar aquest
conjunt de recursos.
Atesa la transversalitat d’aquesta competència, cal, des de totes les matèries i activitats del centre,
crear entorns d’aprenentatge que propiciïn la proactivitat, entesa com la capacitat de prendre decisions
durant el propi procés d’aprenentatge, adquirir les eines per intervenir de manera dinàmica i activa en
entorns col·laboratius, descobrir per si mateix les solucions als problemes, conèixer les fites a assolir
i validar, en conseqüència, el propi aprenentatge, i incrementar alhora la seva motivació per aprendre més.

Competència en el coneixement i interacció amb el món

Aquesta competència general està relacionada amb les diferents àrees de coneixement, ja que con-
templa aquells sabers que es consideren bàsics de cada camp d’estudi, matèria o grup de matèries i
que es vehiculen, en gran part, per mitjà de fets i conceptes, però també de bases metodològiques i
valors i actituds. Per tal de destriar quins d’aquests coneixements (conceptuals, metodològics o acti-
tudinals) són veritablement competencials, caldrà veure de quina manera ajuden a posar en joc els co-
neixements adquirits per enfrontar-se a la comprensió integral del món natural, social i cultural, a fer-
se preguntes sobre el seu funcionament, a aplicar el coneixement a la resolució de problemes
plantejats i a fer servir els aprenentatges més eficaços per donar resposta a les situacions, indepen-
dentment de la disciplina de la qual provinguin.
Aquesta competència mobilitza diferents sabers escolars, referits, d’una banda, al món físic i a la
interacció entre les persones i la natura; i, de l’altra, a la societat i als valors de la ciutadania, que te-
nen per objectiu la comprensió i interacció amb la societat i el món on es viu i es creix, per tal de di-
rigir reflexivament les accions cap a la seva millora.
En la dimensió d’interacció amb el món físic, aquesta competència ha de permetre que l’alumnat
aprengui a utilitzar responsablement els recursos dins d’una consciència de sostenibilitat del medi am-
bient i adquireixi hàbits racionals de consum i de gestió de la salut individual i col·lectiva. També li ha
de servir per comprendre fenòmens de caire espacial, essent conscient de la incidència de l’activitat hu-
mana en el medi. A tot plegat, cal afegir la capacitat d’integrar conceptes i principis bàsics procedents
de camps diversos, per entendre la complexitat de les relacions entre la humanitat i el medi (producció,
tecnologia, ciència, consum, salut…) i per aplicar el marc teòric en la resolució de problemàtiques reals
o simulades, basades en aspectes de la vida quotidiana, del món laboral o de contextos més globals.
Aquesta competència, derivada del coneixement de totes les disciplines, li permet mostrar un es-
perit crític en l’observació de la realitat, contrastar la informació de l’àmbit disciplinari amb infor-
macions d’altres contextos, valorar la diferència entre el coneixement científic i altres formes de co-

20
neixement, sense oblidar l’aplicació i la defensa de valors i criteris ètics associats a la ciència i al des-
envolupament tecnològic.
Pel que fa a la dimensió cultural, social i cívica, aquesta competència ha de permetre que l’alum-
nat comprengui críticament la realitat social que l’envolta, analitzi els problemes socials des d’un punt
de vista local i alhora global, tot contemplant la multiplicitat de factors explicatius. També li ha de
permetre tenir una consciència de la diversitat de perspectives per analitzar la realitat, de la necessi-
tat de dialogar per apreciar els diferents punts de vista i consensuar elements comuns, tot valorant el
treball col·laboratiu com a forma d’enriquiment personal.
Aquesta competència també comporta la mobilització de recursos ètics, de manera que en els va-
lors de referència s’actuï i es defensi el reconeixement de la igualtat de drets i d’oportunitats (en par-
ticular, entre homes i dones), es desenvolupi la conscienciació de la pertinença social i comunitària, i
s’apliquin els factors de cohesió social dins la diversitat. Finalment, aquesta competència s’orienta
també a la construcció d’un sistema de valors propi, d’acord amb un model de societat plural, demo-
cràtica i solidària, al compromís social i ètic, i a la valoració crítica de les diferents manifestacions
culturals i artístiques, tot evitant tota mena d’estereotips i prejudicis.

21
3. L’ensenyament de la filosofia i ciutadania en
el batxillerat segons el DOGC

El document en vigència del Departament d’Ensenyament que legisla l’ensenyament de la filosofia, diu:

La matèria de filosofia i ciutadania es configura amb un doble plantejament: d’una banda, pretén
ser una introducció a la filosofia i a la reflexió filosòfica; de l’altra, vol aprofundir en l’estudi, ja co-
mençat a l’etapa obligatòria, de la dimensió moral i ciutadana de l’ésser humà i les seves implicacions
en l’àmbit social i polític.
Com a introducció a la filosofia, aquesta matèria ha de familiaritzar l’alumnat amb la manera de
fer, crítica i radical, que caracteritza el pensament filosòfic, així com amb els seus resultats, sempre
provisionals i incerts, però de gran ajuda per confegir la pròpia concepció del món. En efecte, al llarg
de la història, la filosofia ha plantejat múltiples qüestions relacionades amb la realitat, el coneixement,
l’ésser humà, l’acció, la moral, la vida social i la política, i hi ha donat resposta, alhora que, com a
ctivitat intel·lectual, ha anat creant una manera pròpia de reflexionar-hi: un enfocament crític i analí-
tic, basat en arguments i obert a la discussió. Des d’aquest punt de vista, l’estudi de la filosofia i la
seva història pot acostar l’alumnat a la comprensió d’aquestes qüestions, dels seus canvis i vicissi-
tuds, i alhora facilitar-li l’adquisició d’algunes habilitats del pensament filosòfic, com la definició i
l’ús rigorós de conceptes, l’activitat crítica, l’argumentació i el diàleg. Aquest potencial formatiu de
la filosofia justifica la seva presència com a matèria comuna en el batxillerat, una etapa que perllon-
ga i aprofundeix els aprenentatges assolits en l’Educació Secundària Obligatòria, tot preparant l’a-
lumnat per continuar estudis de caire especialitzat, en cicles formatius de grau superior o en la uni-
versitat.
No obstant això, la matèria de filosofia i ciutadania és, també, un mitjà per identificar els ide-
als, principis, valors i normes de la convivència ciutadana, les virtuts de l’ésser humà cívic, les exi-
gències i els deures que imposa la vida en comú, i donar-hi una justificació racional. En efecte, tot
i que molts d’aquests temes ja han estat abordats en cursos anteriors, resulta necessari fer-los pre-
sents en el currículum de batxillerat, ampliar la seva fonamentació teòrica i obrir-los a la crítica. I
encara més perquè l’alumnat d’aquesta etapa està a punt d’integrar-se en la societat com a ciutadà
de ple dret.
Si durant l’Educació Secundària Obligatòria, l’alumnat ha tingut ocasió d’informar-se dels ele-
ments que integren la cultura democràtica i ha desenvolupat les actituds i els valors cívics compati-
bles amb la convivència, ara es tracta de comprendre la seva naturalesa, aportar raons i trobar argu-
ments que els donin suport. En efecte, educar per a la ciutadania no equival a explicar com s’ha de
viure, sinó a facilitar raons per les quals existeixen unes opcions millors que d’altres. L’alumnat d’a-
questa matèria ha de conèixer que la ciutadania, a més d’una relació política de l’individu amb l’es-
tat, és una virtut moral i que, per tant, troba la seva concreció en l’ésser humà cívic. Per tant, ja no
es tractarà només de conèixer els drets i deures polítics, socials, econòmics i cívics dels ciutadans i
ciutadanes, sinó de comprendre que, en relació amb qualsevol d’aquestes dimensions de la ciutadania,
hi ha un catàleg d’exigències morals que obliga a tothom, com a membres d’un estat de dret construït
sobre la idea de justícia. Des d’aquest punt de vista, la matèria de filosofia i ciutadania pot col·laborar
al desenvolupament de persones cíviques, és a dir, d’una ciutadania activa i responsable, amb cons-
ciència crítica respecte de l’autoritat i les normes, capaç de respectar els altres, col·laborar per al bé de
la col·lectivitat i participar-hi.

23
 En fer reflexionar sobre la condició de ciutadans i ciutadanes i els seus fonaments, la matèria de
filosofia i ciutadania pot ajudar l’alumnat a comprendre la complexitat de la realitat humana i de l’ac-
ció, i propiciar el debat sobre els valors i les normes que serveixen per ordenar la vida, així com afa-
vorir el desenvolupament cívic i polític de l’alumnat, tot practicant la reflexió sobre un mateix i els
altres, el diàleg i la negociació, l’argumentació moral i la participació en projectes comuns. Aquesta
matèria compliria, doncs, el doble ideal filosòfic d’ensenyar a pensar i ensenyar a viure en la diversi-
tat, rebutjant la intolerància i defensant de manera decidida l’equitat, la justícia i la llibertat. Caldrà
en aquest punt considerar, fer visible i valorar la contribució de les dones en l’esdevenir històric, re-
flexionant sobre el procés de configuració dels papers socials assignats a les dones i els homes al llarg
de la història, tot contribuint, en conseqüència, a una redefinició d’aquests rols en el marc d’una re-
lació entre iguals.

3.1. Competències específiques de la matèria

Les competències específiques de filosofia i ciutadania són essencialment dues: la competència re-
flexiva, crítica, dialògica i argumentativa; i la competència social i cívica.
És característic de la filosofia el seu enfocament (reflexiu i crític), el seu mètode de treball (anàli-
si, raonament, discussió) i els seus resultats (conjunts d’idees argumentades que aspiren a la màxima
racionalitat i a la veritat), tot i que, com és sabut, la filosofia mai no aconsegueix argumentar de ma-
nera concloent els seus resultats, per la qual cosa s’assembla més a una activitat de recerca intel·lec-
tual que a un saber en sentit estricte.
Per aquesta raó, si haguéssim d’identificar les competències específiques d’aquesta matèria, hau-
ríem de mencionar totes aquelles que tenen a veure amb la racionalitat teòrica i la racionalitat pràc-
tica.
La competència reflexiva, crítica, dialògica i argumentativa implica la presa de consciència de la
incertesa que envolta el món del coneixement, l’habilitat per identificar problemes filosòfics i abor-
dar-los de manera filosòfica, per relacionar els coneixements en una concepció global del món i de
les coses, per aprendre a pensar amb ordre i criteri i per exposar les opinions pròpies, tot respectant
les dels altres i valorant-les, si escau, com a manera d’enriquir la pròpia visió de la realitat.
La competència social i cívica es refereix a la dimensió social dels comportaments humans, a sa-
ber viure en una societat globalitzada, a ser comprensiu amb els altres en un món on els intercanvis i
la mobilitat de les persones comporten contactes amb gent de diversa condició física, mental i cultu-
ral, a disposar de formació en valors democràtics i exercir-los de manera constant en la pràctica. Des
d’aquest punt de vista, doncs, la matèria de filosofia i ciutadania desenvolupa aquesta competència,
compartida amb altres matèries, tot subratllant la capacitat d’anàlisi de les accions, les seves inten-
cions, resultats i conseqüències, així com la reflexió crítica sobre els valors, les normes i les institu-
cions. Ser cívic no vol dir ser obedient, sinó tenir criteri per decidir per si mateix, tot ponderant les
conseqüències de les decisions preses.

3.2. Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat

L’educació filosòfica en el batxillerat pot contribuir de manera cabdal a les competències generals del
batxillerat: la comunicativa, la referida a la gestió i al tractament de la informació, la personal i in-
terpersonal, i la del coneixement i interacció amb el món, ja que es basteix sobre coneixements, des-
treses i actituds que fan possible el domini d’aquestes competències de caire transversal (obtenció i
ús d’informació, estructuració del coneixement, comunicació d’idees, competències socials i cívi-
ques), o de caire més específic, com ara la definició de conceptes, la reflexió crítica i l’argumentació

24
i la fonamentació d’idees. En aquest sentit, el currículum de la matèria de Filosofia i ciutadania s’ha
volgut orientar de manera competencial, tot relacionant els seus continguts amb aspectes de l’expe-
riència i l’existència humana, subratllant la seva connexió amb altres àmbits del saber, i mostrant la
implicació de l’activitat filosòfica en el debat sobre la problemàtica social i política del món actual.
Per aquesta raó, la matèria de filosofia i ciutadania també pot facilitar l’adquisició d’una visió inte-
grada dels diferents sabers i propiciar una reflexió sobre temes globals que equilibri la tendència cap
a l’especialització del currículum, tot complint així una de les exigències principals de l’aprenentat-
ge competencial: posar en relació els continguts de les diferents àrees d’aprenentatge i facilitar l’ús
transversal dels coneixements. En aquesta mateixa línia, la pràctica de la reflexió filosòfica pot mi-
llorar la capacitat dels alumnes per definir conceptes i usar-los amb propietat, analitzar idees, criticar-
les, argumentar i dialogar amb raons a favor o en contra.

3.3. Estructura dels continguts

Per complir aquestes funcions, la matèria de filosofia i ciutadania ha d’acostar l’alumnat de batxille-
rat a alguns dels grans problemes als quals s’ha enfrontat la reflexió filosòfica universal: el coneixe-
ment, l’ésser humà, l’acció moral, la societat i la política, i fer-ho amb una metodologia activa, refle-
xiva i crítica que ensenyi a pensar i ajudi a orientar la pròpia vida.
Els continguts de caràcter metodològic i actitudinal s’expliciten en un primer apartat de continguts
comuns que, en la pràctica, es treballen articulats en la resta de blocs.
En segon lloc, s’analitza la problemàtica del coneixement humà, i es presenta la filosofia com un
model de racionalitat teòrica i com una aspiració a la veritat. Alhora, cal mostrar el potencial de la fi-
losofia en la vida pràctica, com a reflexió sobre interrogants relacionats amb els valors, el bé i la po-
lítica, i formular respostes personals raonades als problemes plantejats.
El tercer nucli temàtic està dedicat a l’estudi de l’ésser humà, com a realitat intermèdia entre la na-
tura i la cultura, tot subratllant la seva condició d’animal simbòlic que, per mitjà del llenguatge, es re-
presenta el món, pensa i es comunica. Aquest tema permet un acostament científic a l’ésser humà
(biologia, psicologia, antropologia) i, també, una reflexió crítica sobre la seva naturalesa social i la
seva condició de persona, tot revisant algunes concepcions filosòfiques sobre l’ésser humà que for-
men part del nostre bagatge cultural.
El quart bloc de continguts estudia la dimensió activa de l’ésser humà i la seva capacitat per obrar
amb consciència i llibertat. L’anàlisi de l’acció humana permet introduir-nos en les peculiaritats de
l’acció moral i política, parlant dels ideals i valors que l’orienten, així com dels principis i les normes
per mitjà dels quals s’expressa. Per donar-los contingut i fonamentar-los, es dedica un dels apartats a
revisar algunes teories ètiques.
Finalment, el currículum contempla l’anàlisi de la dimensió política dels éssers humans: la vida
col·lectiva i les estructures de poder que la fan possible, especialment les idees de l’estat de dret i de-
mocràcia, on adquireix sentit la noció de ciutadania. En aquest apartat, doncs, s’estudien els fona-
ments filosòfics de l’estat de dret, els arguments que legitimen el poder polític en democràcia, les
raons que donen suport a la idea de ciutadania activa, participativa i responsable, i la necessitat de
complir els compromisos quan la relació entre drets i deures és, com en qualsevol societat democrà-
tica, una relació recíproca.

3.4. Connexions amb altres matèries

La matèria de filosofia i ciutadania comparteix alguns temes i espais de reflexió amb la resta de ma-
tèries del currículum, especialment amb les ciències per al món contemporani, les llengües i les ma-

25
tèries de la modalitat d’humanitats i ciències socials, tot qüestionant els seus fonaments, reflexionant
sobre tot allò que sabem o creiem saber, i cercant una visió global i integrada dels diferents enfoca-
ments científics sobre la condició humana.
Aquest horitzó integrador fa possible que l’aprenentatge d’aquesta matèria serveixi de marc a al-
tres disciplines humanístiques, ja que l’objectiu últim del coneixement d’una matèria com ara filoso-
fia i ciutadania és la interdisciplinarietat. En altres paraules, aquesta forma de coneixement propor-
ciona el marc adequat perquè els aprenentatges assimilats en el conjunt de les disciplines adquireixin
sentit i es configurin com una xarxa competencial que ens permeti desenvolupar una vida activa i crí-
tica en l’actual context de la societat del coneixement.

3.5. Consideracions sobre el desenvolupament del currículum

Aprofitant l’enfocament competencial dels continguts, el professorat ha de procurar que l’alumnat

vagi adquirint més autonomia i criteri en el pensament, i millori la seva capacitat de diàleg, empatia
i argumentació. L’adquisició d’aquestes competències es pot afavorir col·locant l’alumnat en situa-
cions en què hagi de resoldre tasques significatives, complexes i, preferiblement, en contextos d’in-
certesa, on pugui aplicar allò que sap i adonar-se de com s’hi enfronta i com ho resol.
D’altra banda, com que la competència es manifesta per mitjà de l’acció, la qual es dóna sovint en
un context social, cal potenciar la reflexió de l’alumnat sobre la dimensió moral i cívica de les ac-
cions, així com el seu compromís amb els valors i les normes en què es fonamenta la convivència i el
civisme. També cal afavorir la interacció entre els alumnes i, per tant, proposar la resolució de qües-
tions en contextos on calgui aplicar els propis recursos, en col·laboració amb altres companys i com-
panyes i intercanviar experiències.
Aquesta funcionalitat educativa que la matèria de filosofia i ciutadania comparteix amb la resta de
matèries del currículum aconsella, doncs, formular preguntes que facin pensar, que convidin a l’anà-
lisi i la crítica, que comportin la identificació i definició de problemes, i el plantejament d’hipòtesis re-
solutives; així com estimular la manipulació ordenada i crítica de materials informatius –lectura, inter-
pretació i contrast de textos filosòfics, entre d’altres–; la realització de treballs escrits i la preparació
i participació en debats; la comunicació i l’avaluació de resultats, i les actituds de rigor, creativitat in-
tel·lectual, cooperació i solidaritat.
Aquestes recomanacions han de servir també per a les activitats d’avaluació, que haurien de ser
coherents amb l’enfocament dels aprenentatges. Per tant, i seguint els criteris d’avaluació que aparei-
xen més endavant, caldrà mesurar el progrés de l’alumnat mitjançant activitats integradores, en què
s’hagin de triar els coneixements, les destreses i les actituds més adients per resoldre-les; en què l’a-
lumnat hagi de construir la seva pròpia resposta i, fins i tot, explicar el procés que ha emprat en la re-
solució.

26
4. Lligam entre filosofia i ciutadania des de la
UNESCO

Per donar relleu al paper de la filosofia dins de l’ensenyament, creiem oportú d’aportar els fragments
més significatius de l’informe que el Consell Executiu de l’Organització de les Nacions Unides per a l’E-
ducació, la Ciència i la Cultura va fer públic a París, el 28 de febrer de 2005.

4.1. Resum

En aquest document es presenta una estratègia intersectorial succinta sobre la filosofia elaborada arran
de la petició formulada pel Consell Executiu de la UNESCO en la seva 169a reunió (Decisió EX/3.6.3),
a iniciativa de Turquia. Aquesta estratègia a llarg termini és fruit d’una sèrie de consultes celebrades
amb els sectors de la UNESCO, les Delegacions Permanents i les Comissions Nacionals, així com amb or-
ganitzacions no governamentals, universitats, instituts d’investigació i personalitats eminents. L’estratè-
gia comprèn tres eixos principals: I) la filosofia davant els problemes del món; II) l’ensenyament de la fi-
losofia en el món; i III) la promoció de la investigació i el pensament filosòfics.
Una vegada examinada pel Consell Executiu, l’estratègia s’aplicarà, especialment, en el marc del Gran
Programa 3, en cooperació amb els altres sectors del programa pertinents i les Comissions Nacionals per
a la UNESCO. Es realitzaran esforços especials per mobilitzar fons extrapressupostaris destinats a l’apli-
cació de l’estratègia.

4.2. La funció de la UNESCO: una perspectiva general

1. La importància de la filosofia en la labor de la UNESCO és evident, tenint en compte que la

reflexió i l’anàlisi filosòfiques estan innegablement vinculades a l’establiment i el manteniment de
la pau, que és la missió fonamental de l’Organització. En la Constitució de la UNESCO es procla-
ma que «la pau ha de basar-se en la solidaritat intel·lectual i moral de la humanitat». La filosofia
és «una escola de llibertat», ja que no només elabora instruments intel·lectuals que permeten ana-
litzar i comprendre conceptes fonamentals com ara la justícia, la dignitat i la llibertat, sinó que, a
més, crea capacitats per pensar i emetre judicis amb independència, incrementa la capacitat crítica
per entendre i qüestionar el món i els seus problemes, i fomenta la reflexió sobre els valors i els
principis.
2. Des de l’inici de l’Organització es va destacar la necessitat que la UNESCO comptés amb un
Programa de Filosofia. En efecte, una de les tasques proposades a l’Organització l’any 1946 per la
Comissió Preparatòria de la primera Conferència General, celebrada aquest mateix any, va ser l’ela-
boració d’un Programa de Filosofia que tingués per finalitat imbuir en la ment dels ciutadans cert
nombre de nocions filosòfiques i morals que poguessin considerar-se una dotació mínima i estigues-
sin destinades a fomentar el respecte de la persona humana, l’amor a la pau, l’odi al nacionalisme
mesquí i a l’imperi de la força bruta, la solidaritat i el lliurament a la idea de la cultura. Per tant, pot
veure’s també en la filosofia una escola de solidaritat humana i una base per a un millor enteniment i
respecte mutus, que són elements fonamentals per fomentar el diàleg entre les civilitzacions. Tot dià-
leg entre les cultures, així com la reconciliació entre les comunitats, ha de basar-se en valors de pau
i coexistència. Aquest diàleg ètic i de principi suposa un enteniment bàsic de les nocions filosòfiques
i morals, la qual cosa és fonamental per a un autèntic intercanvi obert entre les persones.

27
 3. La importància de la filosofia es va reafirmar al febrer de 1995 amb motiu de la celebració a Pa-
rís d’una reunió de filòsofs per adoptar la Declaració de París en favor de la filosofia (vegeu l’Annex
II), en la qual es diu que tota persona de qualsevol país ha de tenir dret a dedicar-se al lliure estudi de
la filosofia i que s’ha de mantenir o ampliar el seu ensenyament allà on ja s’imparteix, i instaurar-la
on encara no existeix. A més, en aquesta declaració es deia que ha de protegir-se el coneixement de
les apreciacions filosòfiques en les diferents cultures, així com la comparança entre elles i l’anàlisi
dels seus punts en comú i les seves diferències.
4. La UNESCO interpreta la filosofia com una forma d’abordar els problemes universals de la vida
i l’existència humanes i d’inculcar a les persones una manera de pensar independent. La filosofia se
situa en la medul·la mateixa del saber humà i el seu àmbit és tan vast com el de les esferes de com-
petència de la UNESCO. Les qüestions més importants de les quals s’ocupa l’Organització, per exem-
ple l’educació per a tothom, la diversitat cultural, l’ètica de la ciència, els drets humans, les societats
del coneixement, la democràcia, el diàleg intercultural i el diàleg entre les civilitzacions, necessiten
comptar amb fonaments filosòfics sòlids i estar dotades de rigor analític i conceptual. És necessari
portar a terme una anàlisi crítica dels conceptes, normes i criteris dels grans programes de la UNES-
CO per incrementar l’eficàcia i pertinència de les activitats.
5. El Programa de Filosofia de la UNESCO sempre ha tingut per objectiu fomentar el diàleg filo-
sòfic i l’aprenentatge mutu dels corrents filosòfics. En el present document es presenta una estratègia
a llarg termini per al Programa de Filosofia de la UNESCO a fi d’imprimir una coherència a les acti-
vitats del programa. És fruit d’una sèrie de consultes efectuades al llarg de dos anys, en les quals es
va convidar les Delegacions Permanents i Comissions Nacionals per a la UNESCO, així com 500 or-
ganitzacions no governamentals, 600 universitats i uns 150 filòsofs i personalitats eminents que for-
mulessin observacions i propostes (Annex I). […]
9. Eixos de l’acció de la UNESCO en el camp de la filosofia:
Eix I: La filosofia davant els problemes del món
Eix II. L’ensenyament de la filosofia en el món
Eix III: Promoció de la investigació i el pensament filosòfics
Aquests tres eixos estan vinculats entre si i cada un nodreix els altres. Els resultats obtinguts en els
treballs d’investigació i els diàlegs efectuats en el marc de l’Eix I serviran de base per al programa d’en-
senyament de la filosofia de l’Eix II i les activitats de promoció del pensament filosòfic de l’Eix III.

Eix I: La filosofia davant els problemes del món: diàleg, anàlisi i interrogants sobre la societat
contemporània
10. La UNESCO donarà suport als treballs d’investigació i anàlisi filosòfica que se centrin tant
en els problemes contemporanis com en les seves repercussions concretes en l’estabilitat social i l’e-
dificació de la pau, començant pels programes prioritaris de la UNESCO. Es realitzaran esforços per
encoratjar els pensadors que abordin els problemes mundials recents amb vista a fomentar el sorgi-
ment de noves idees i treballs d’investigació innovadors. En donar suport a la reflexió dels filòsofs
sobre la important problemàtica amb què s’enfronta avui dia la humanitat, la UNESCO els convida-
rà a ocupar un paper influent –que vagi més enllà de l’àmbit acadèmic tradicional– i a participar ac-
tivament en la tasca de respondre als problemes contemporanis, tot complementant així els treballs
d’investigació acadèmics en curs.
11. La UNESCO, en la seva qualitat d’organització dedicada a les qüestions intel·lectuals i èti-
ques, té un paper a ocupar en la creació d’un àmbit públic on el diàleg pugui cobrar una autèntica di-
mensió internacional, oberta a la participació de tots. Aquest diàleg, nodrit per les idees i pels con-
ceptes elaborats pels pensadors, també ha de penetrar en el cercle dels encarregats d’elaborar les
decisions i inspirar el públic en general per a l’acció. S’estrenyerà la vinculació entre la reflexió, el

28
debat i l’acció, tot agrupant els pensadors, els encarregats d’elaborar les decisions i els representants
de la societat civil.
12. D’acord amb el Programa Mundial de les Nacions Unides per al Diàleg entre Civilitzacions,
les activitats realitzades en el marc d’aquest eix, contribuiran a fomentar un autèntic procés de diàleg,
gràcies a una revisió del concepte i dels enfocaments del diàleg entre les civilitzacions, encaminada
a estendre l’abast d’aquest i reforçar la seva pertinència respecte dels problemes que la humanitat
afronta actualment. Entre les qüestions fonamentals a les quals es pararà esment, figuren: la definició
dels obstacles amb què ensopega el diàleg, l’anàlisi del que aquest representa en relació amb altres
formes de comunicació i la recerca dels seus fonaments epistemològics.
13. Les activitats proposades comprenen:
– Reflexions i diàlegs filosòfics sobre els temes fonamentals que tenen relació amb les prioritats
de la UNESCO. Diàleg entre civilitzacions, educació per a tots, bioètica, societats del coneixement,
diversitat cultural, ètica del medi ambient, reducció de la pobresa, desenvolupament sostenible, etc.
– Reflexions i diàlegs filosòfics sobre el tema principal del Congrés Mundial de Filosofia. La fi-
losofia davant els problemes del món, que comprèn, entre d’altres, les qüestions següents: mundialit-
zació i responsabilitat, igualtat, acció col·lectiva i individual, identitat i justícia.
– Diàlegs filosòfics interregionals. Aquest programa es va iniciar l’any 2004 i té per objectiu es-
tablir diàlegs filosòfics entre universitaris de diferents regions del món, per exemple, el món àrab i
Àsia, Àfrica i Amèrica Llatina, Àfrica i el món àrab, Europa Occidental i Europa Oriental, etc.
– Centre de recursos virtual. En el portal web de la UNESCO dedicat a la filosofia hauria de cre-
ar-se una secció amb documents de referència, treballs d’investigació actuals, resums de comunica-
cions presentades en diferents conferències i seminaris de la UNESCO, fòrums electrònics i una bi-
blioteca virtual a la disposició dels investigadors, estudiants i especialistes en el camp de la filosofia.
Aquestes activitats es realitzaran en col·laboració amb els sectors pertinents de la UNESCO i di-
ferents organitzacions no governamentals, universitats, instituts d’investigació i filòsofs.

Eix II: L’ensenyament de la filosofia en el món: fomentar la reflexió crítica i el pensament

independent
14. L’ensenyament de la filosofia contribueix a la formació de ciutadans lliures. «Encoratja a for-
jar-se una opinió pròpia, a confrontar tot tipus d’arguments, a respectar el punt de vista dels altres, i
a sotmetre’s únicament a l’autoritat de la raó.» En altres paraules, l’ensenyament de la filosofia és
summament important per entendre les diferents visions del món i els fonaments filosòfics dels drets
humans, i contribueix a desenvolupar la capacitat de les persones per exercir una veritable llibertat de
pensament i alliberar-se dels dogmes i la «saviesa» inqüestionable. Fomenta així mateix la capacitat
de cada ésser humà per formar-se un judici respecte de la seva pròpia situació. Això està per força
vinculat a la possibilitat de formular apreciacions i crítiques i triar entre l’acció i la inacció.
15. La importància de l’ensenyament de la filosofia es va afirmar l’any 1950 en la cinquena reu-
nió de la Conferència General, en la qual es va decidir que la UNESCO portaria a terme «una en-
questa sobre el lloc que ocupa l’ensenyament de la filosofia en els diversos sistemes d’ocupació, so-
bre la forma que es dóna, i sobre la influència que exerceix en la formació del ciutadà» (Resolució
4.1212). La primera enquesta, que es va realitzar l’any 1953 sota l’adreça de Georges Canguilhem i
abastava nou països, va ser seguida el 1995 d’un altre estudi més exhaustiu sobre 66 països. No obs-
tant això, no es van aplicar sistemàticament les recomanacions formulades pels experts sobre l’en-
questa relativa a l’ensenyament de la filosofia.
16. Les activitats proposades comprenen:
a) La realització d’un estudi d’avaluació sobre els últims avenços en matèria d’ensenyament de la
filosofia en el món contemporani.

29
 b) La formulació de recomanacions en matèria de polítiques relatives a l’ensenyament de la filo-
sofia en els nivells secundari i superior per conducte de les Comissions Nacionals per a la UNESCO.
Aquesta sèrie de recomanacions inclourà també mecanismes de seguiment i avaluació destinats a in-
formar els estats membres sobre l’estat actual de l’ensenyament de la filosofia en el món (en asso-
ciació amb els Sectors d’Educació i Cultura de la UNESCO).
c) La formulació de recomanacions als estats membres sobre la preparació de plans d’estudis glo-
bals que incloguin l’ensenyament de diferents tendències filosòfiques i la filosofia comparada;
d) l’elaboració de manuals, programes d’intercanvi, seminaris, etc., amb la intenció de fomentar
l’ensenyament de la filosofia en el món (en associació amb el Sector d’Educació de la UNESCO).
e) El suport a la preparació de les Olimpíades Internacionals de Filosofia: aquestes olimpíades, ini-
ciades per la Federació Internacional d’Associacions de Filosofia, reuneixen actualment estudiants de
nivell secundari procedents de més de 20 països diferents per a un certamen d’assajos de filosofia.
S’adoptaran mesures per donar suport a aquesta iniciativa en altres països (en associació amb les
ONG pertinents).
f) La consolidació de la xarxa de Càtedres UNESCO de Filosofia: a més d’harmonitzar les càte-
dres existents, s’adoptaran mesures per establir càtedres a Àfrica i Àsia Sud-oriental, així com en al-
tres regions del món (en associació amb les càtedres existents i el Sector d’Educació de la UNESCO).
g) La difusió en CD-ROM i en el lloc web de la UNESCO dels materials resultants de les activi-
tats d’investigació compreses en l’Eix I. Aquests materials poden servir de textos de referència per fo-
mentar un enfocament global de l’ensenyament de la filosofia pel que fa a les diverses tendències fi-
losòfiques en les diferents regions del món (en associació amb ONG, universitats i institucions).

Eix III: La promoció de la investigació i el pensament filosòfics

17. La divulgació de la filosofia és essencial per al desenvolupament d’una cultura democràtica i
pacífica. Vincular entre si els coneixements generats en filosofia i fomentar el pensament independent
en la ment del públic en general és crucial per a la pau, sobretot en països on encara no hi ha un en-
senyament específic de la filosofia. Es farà especial èmfasi en la traducció d’obres filosòfiques.
18. Les activitats proposades comprenen:
a) L’organització de la celebració del Dia de la Filosofia de la UNESCO: es tracta essencialment
d’un fòrum de reflexió encaminat a promoure i divulgar la filosofia.
Iniciats l’any 2002, els esdeveniments dedicats a la filosofia s’organitzen en la Seu de la UNES-
CO a París i en els Estats Membres en col·laboració amb diversos associats.
Es farà especial èmfasi, per conducte de les Comissions Nacionals per a la UNESCO, en la col·la-
boració amb diferents ciutats en el marc de les seves iniciatives en pro de la divulgació de la filoso-
fia (en associació amb ONG, universitats, instituts).
b) La realització d’una sèrie d’entrevistes a filòsofs de totes les regions del món: «Els filòsofs d’a-
vui dia: Converses amb pensadors contemporanis». Les entrevistes, que es gravaran i es filmaran, es
publicaran en un fullet acompanyat d’un CD-ROM per a la seva àmplia difusió. Podran utilitzar-se
també com a material didàctic.
L’objectiu és constituir una enciclopèdia de filòsofs que s’anirà actualitzant, seguint el model de la
RAI (Radiotelevisió Italiana) que difon un programa d’entrevistes amb filòsofs i una enciclopèdia fi-
losòfica multimèdia (en associació amb cadenes de televisió com la RAI, ONG, universitats i instituts).
c) L’elaboració de programes de televisió i/o de ràdio dedicats a la filosofia que complementin la
labor ja realitzada mitjançant llocs web sobre filosofia (en associació amb ONG, universitats i ins-
tituts).
d) El foment i la promoció de la traducció d’obres filosòfiques (en associació amb instituts d’in-
vestigació i universitats).

30
Projecte de decisió
19. Tenint en compte l’exposat, el Consell Executiu podria adoptar una decisió redactada com se-
gueix:
El Consell Executiu,
1. Recordant la Decisió 169 EX/3.6.3
2. Havent examinat el document 171 EX/12
3. Considerant la necessitat d’aportar una resposta col·lectiva als nous desafiaments mundials,
4. Reafirmant el compromís de la UNESCO d’encoratjar la cooperació intel·lectual entre les so-
cietats en la promoció de la pau,
5. Prenent nota dels esforços realitzats per la UNESCO en les seves activitats destinades a pro-
moure la reflexió filosòfica i enfortir el paper de la filosofia en el món,
6. Convida el Director General a aplicar l’estratègia intersectorial sobre la filosofia continguda en
el document 171 EX/2 mitjançant una estreta cooperació intersectorial i en col·laboració amb els as-
sociats competents, en particular les Comissions Nacionals per a la UNESCO.

Annex I. Procés d’elaboració d’una estratègia per a la filosofia

En la seva 169a reunió (169 EX/Dec. 3.6.3), el Consell Executiu de la UNESCO va demanar al Di-
rector General que proposés l’elaboració d’una estratègia intersectorial en matèria de filosofia, en es-
treta consulta amb els Estats Membres i les seves Comissions Nacionals, les ONG competents i per-
sonalitats destacades. Durant el debat, en el qual van prendre part 19 països, els participants van
recalcar la importància de la reflexió i l’anàlisi filosòfiques per a totes les societats que planten cara
als problemes del món contemporani, i van subratllar la necessitat que la UNESCO donés més impuls
a la seva activitat en el camp de la filosofia.
El present document és el resultat d’un procés de consulta de dos anys en el qual van participar
500 ONG i 600 universitats, a més d’uns 150 filòsofs i personalitats destacades.
Es va realitzar una consulta virtual en dues fases. En la primera, es va convidar els participants a
emplenar un qüestionari amb els resultats del qual es va elaborar un projecte d’estratègia. En la se-
gona fase es va enviar aquest projecte als mateixos participants, que es va traduir en més de 300 res-
postes, suggeriments i comentaris procedents de 77 països.
Amb el propòsit d’elaborar una estratègia intersectorial, es van celebrar dues reunions amb tots els
sectors de la UNESCO i es va constituir un Grup de treball i redacció, el qual es va reunir dues ve-
gades, i en la segona reunió intersectorial va presentar un avantprojecte d’estratègia.
Es van portar a terme les consultes següents (no virtuals):
a) congrés Mundial de Filosofia (Istambul, 16 i 17 d’agost de 2003) – consultes amb els membres
del Congrés i amb el Comitè de direcció;
b) reunió d’intercanvi d’idees amb les Delegacions Permanents davant la UNESCO per establir les
bases d’una estratègia (París, 3 de juny de 2004), i reunió de consulta amb les delegacions sobre un
avantprojecte d’estratègia (París, 2 de desembre de 2004), dues consultes intersectorials (París, 10 de
setembre de 2004 i 1 de desembre de 2004);
c) dues reunions del Grup de treball i redacció (París, 20 d’octubre de 2004 i 5 de novembre de
2004);
d) consultes regionals en països en desenvolupament (Costa d’Ivori i la República Democràtica
del Congo);
e) reunió conjunta de les Delegacions Permanents davant la UNESCO i els sectors de la UNES-
CO amb la finalitat de concretar l’estratègia (París, 13 de gener de 2005).

31
Annex II. Declaració de París a favor de la filosofia
Nosaltres, els participants en les Jornades internacionals d’estudi sobre «Filosofia i democràcia en el
món», organitzades per la UNESCO a París els dies 15 i 16 de febrer de 1995:
Assenyalem que els problemes dels quals s’ocupa la filosofia són els problemes universals de la
vida i l’existència humanes.
Creiem que la reflexió filosòfica pot i ha de contribuir a la comprensió i l’orientació del quefer
humà.
Considerem que la pràctica de la filosofia, que no exclou cap idea del lliure debat i s’esforça per
establir definicions exactes dels conceptes utilitzats a fi de comprovar la validesa dels propis raona-
ments i efectuar un examen rigorós dels aliens, permet a totes les persones aprendre a pensar amb in-
dependència.
Posem l’accent que l’ensenyament de la filosofia estimula l’obertura mental, la responsabilitat ci-
vil, l’enteniment i la tolerància entre les persones i els grups.
Insistim que l’educació filosòfica, en induir a la independència de criteri, la reflexió i la resistèn-
cia a les diverses formes de propaganda, prepara totes les persones per assumir les seves responsabi-
litats davant les grans qüestions del món contemporani, especialment en el plànol ètic.
Confirmem que el foment del debat filosòfic en l’educació i la vida cultural constitueix una apor-
tació primordial a la formació dels ciutadans en posar en exercici la seva capacitat de judici, que és
fonamental en tota democràcia.
Així doncs, comprometent-nos a fer tot el que puguem en les nostres institucions i en els nostres
països respectius per assolir aquests objectius, declarem el següent:
Tot individu ha de tenir dret a dedicar-se al lliure estudi de la filosofia sota qualsevol forma i en
qualsevol lloc del món.
L’ensenyament de la filosofia ha de mantenir-se o ampliar-se on ja existeix, implantar-se on enca-
ra no existeix i ser anomenada explícitament amb la paraula filosofia.
L’ensenyament de la filosofia hauria de ser impartit per professors qualificats i instruïts específi-
cament a aquest efecte i no estar supeditat a cap consideració econòmica, tècnica, religiosa, política
o ideològica.
Àdhuc mantenint la seva autonomia, l’ensenyament de la filosofia hauria de vincular-se en la me-
sura que es pugui a la formació acadèmica o professional en tots els camps.
A fi d’impartir educació filosòfica a adults, es fomentarà la distribució de llibres accessibles, per
la llengua en què estiguin editats i pel seu preu de venda, a un públic lector ampli; la producció de
programes de ràdio i televisió i de cintes d’àudio i de vídeo; l’ús amb finalitats educatives de tot ti-
pus de tecnologia audiovisual i informativa; el foment de múltiples situacions en les quals se celebrin
lliurement debats i tot tipus d’iniciatives encaminades a proporcionar al major nombre de persones
possible coneixements bàsics sobre qüestions i mètodes filosòfics.
Les institucions d’investigació i ensenyament haurien de perseguir i protegir el coneixement dels
plantejaments filosòfics de les diferents cultures, la comparança del que cadascuna pot aportar i l’a-
nàlisi del que les acosta i el que les separa.
La filosofia, com a lliure activitat d’indagació, no pot establir judicis definitius. Fomenta el res-
pecte de les conviccions individuals però, en cap cas, a risc de negar la seva pròpia naturalesa, no po-
drà acceptar doctrines que deneguin la llibertat aliena, atemptin contra la dignitat humana o sembrin
la barbàrie.
Signen aquesta declaració els professors:
Ruben G. Apressian (Acadèmia de Ciències de Moscou, Institut de Filosofia, Federació de Rús-
sia), Tanella Boni-Koné (Universitat de Abidján, Costa d’Ivori), Tzotcho Boyadjiev (Universitat de
San Clement Ohrid, Sofia, Bulgària), In-Suk Cha (secretari general de la Comissió Nacional per a la

32
UNESCO de la República de Corea, Seül, República de Corea), Marilena Chaui (Universitat de Sao
Paulo, Brasil), Donald Davidson (Universitat de Berkeley, EUA), Souleymane Bachir Diagne (Uni-
versitat de Dakar, Senegal), François Dossou (Universitat Nacional de Benín, Cotonú, Benín), Mi-
chael Dummett (Oxford, Regne Unit), Artan Escapoleix (Universitat de Tirana, Albània), Humberto
Giannini (Universitat de Santiago de Xile, Xile), Paulin J. Hountondji (Universitat Nacional de Be-
nín, Cotonú, Benín), Ioanna Kuçuradi (secretària general de la Federació Internacional de Societats
de Filosofia, Ankara, Turquia), Dominique Lecourt (Universitat de París VII, París, França), Nelly
Motroshilova (Universitat de Moscou, Federació de Rússia), Satchidananda Murty (vicepresident de
la Federació Internacional de Societats de Filosofia, Índia), Ulrich Johannes Schneider (Universitat
de Leipzig, Alemanya), Peter Serracino Inglott (rector de la Universitat de Malta), Mohammed Allal
Sinaceur (exdirector de la Divisió de Filosofia de la UNESCO, Rabat, Marroc), Richard Shusterman
(Universitat Tremp, Filadèlfia, EUA), Fathi Triki (degà de la Facultat de Literatura i Ciències Socials
de Sfax, Tunis) i Susana Villavicencio (Universitat de Buenos Aires, Argentina).

El document complet es troba en castellà a: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001386/

138673s.pdf

Bibliografia
MOUFIDA GOUCHA (dir.): «La philosophie, une école de la Liberté. Enseignement de la Philosophie et
aprentissage du philosopher: État des lieux et regards pour l’avenir». UNESCO pour l’education, la
science et la culture, París, 2007.

Es pot baixar des de: http://unesdoc.unesco.org./images/0015/001536/153601F.pdf

33
Filosofia i ciudadania
1. Criteri didàctic

1.1 Justificació teòrica de l’opció metodològica

Pel que fa a l’aspecte filosòfic, justifiquem la nostra opció metodològica a través dels corrents derivats
del pragmatisme anglosaxó, especialment a partir de les orientacions de Dewey i Bruner, que avui han
estat adaptades i concretades pels treballs de M. Lipman (Filosofia a l’escola i Thinking in Education),
Raths (Enseñar a pensar), Baron i Sternberg (Teaching Thinking skills), Ryan (Beyong feelings), i tants al-
tres com Nisbet, Selmes, Nickerson, Johnson, Read, Serafini, Feldman i Solomon.
Partim de la concepció del creixement personal i de la maduresa intel·lectual com un entramat de
significats que s’ajuden els uns als altres. Les habilitats d’aprenentatge no estan concebudes de mane-
ra lineal i no es poden potenciar separadament, sinó que formen una xarxa i, en estirar un nus, en que-
den millorats o ressentits els nusos de l’entorn. Per això, per a nosaltres, l’aprenentatge significa cons-
trucció, maduresa i transferència. I pel que fa als materials que presentem, creiem que potencien
aquestes qualitats perquè parteixen d’una estructura interna que permet d’assimilar els continguts amb
ordre creixent i coherència. Alhora, afavorim la possibilitat d’inserir-los en el marc de coneixements ja
construïts, perquè prenem l’alumnat com a subjecte de coneixement i d’experiències.
Pel que fa a la pràctica, creiem que l’alternança constant entre discussió, lectura, sedimentació-
exemplificació i aplicació són una garantia per fer d’aquesta matèria una assignatura atractiva i rica en
matisos i amb moltes possibilitats de ser assimilada amb èxit per la majoria dels alumnes i les alumnes.
En aquest sentit, hem pres una opció metodològica mixta: subministrar a l’alumnat materials teòrics
i pràctics. No renunciem a transmetre els coneixements bàsics, però defugim l’erudició i el detallisme
per guanyar terreny i aprofundir les habilitats i les estratègies d’aprenentatge, i deixar portes obertes a
la curiositat i a la inquietud intel·lectual. Hi ha una metodologia comuna:
a) Buscar l’equilibri de les quatre grans macroestratègies: escoltar, parlar, llegir i escriure, tant pel que
fa a les possibilitats del text com als exercicis que es plantegen i a les activitats que se suggereixen.
b) Treballar perquè l’alumnat sigui autosuficient en l’adquisició dels continguts bàsics. De fet, en
aquesta etapa creiem que el paper del professorat ha de ser actiu indirectament: ha de desvetllar in-
quietuds, proposar investigacions, redreçar malentesos…
Les bases psicopedagògiques que guien el nostre treball en el camp educatiu són, en bona part, les
que configuren el model de disseny curricular del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Ca-
talunya. Hem estat al cas de les teories de l’aprenentatge dels darrers anys i, en la mesura que es pugui,
les hem integrat a la nostra pràctica educativa. Per exemple, hem tingut en compte:
a) Els treballs de Vigotski sobre l’origen sociocultural dels processos psicològics superiors, i els des-
envolupaments posteriors de Wersch, Forman i Cazden. Hem pres en consideració les seves idees sobre
la formulació de la relació entre pensament i llenguatge i sobre la interacció social com a origen i mo-
tor de l’aprenentatge i el desenvolupament intel·lectual, gràcies al procés d’interiorització en què el llen-
guatge, en qualitat d’element comunicador, n’és l’aspecte fonamental. Així, desenvolupament, aprenen-
tatge i ensenyament són tres conceptes interrelacionats, però independents.
b) L’escola de Ginebra, amb referència constant a Piaget. Tot i que no estem d’acord amb les con-
clusions de la teoria dels estadis, coincidim a entendre el coneixement com una relació entre objecte i
subjecte; per això, en l’educació és fonamental definir els objectius educatius. Compartim també la idea
del coneixement com a construcció a través de l’acció: la motivació a través del conflicte cognoscitiu. I,
especialment, acceptem la idea de fer de l’error una virtut per a l’aprenentatge; aquesta actitud fona-
mentalment positiva de l’error és avui avalada per l’ensenyament de la informàtica.

37
 c) Els treballs de Jerome Bruner, els quals ens han inspirat en el camp de les estratègies, concebudes
«com a model de decisions en l’adquisició, retenció i utilització d’informació». L’aprenentatge és vist com
a procés d’adquisició de conceptes, entès com a procés mitjançant el qual es distingeixen els trets re-
llevants de l’entorn que permeten categoritzar: definir, agrupar, buscar rellevàncies… Hem aprofitat, es-
pecialment, la concreció que va fer dels seus principis generals en la teoria de la instrucció: la idea de
despertar la predisposició d’aprendre a través d’experiències adequades, l’anàlisi de la forma i l’estruc-
tura dels coneixements que volem impartir, i la forma i el ritme d’aprenentatge.
d) La teoria de l’aprenentatge significatiu d’Ausubel, com a procés pel qual es relaciona la nova in-
formació amb algun aspecte ja existent en l’estructura cognitiva de l’individu. La mesura dels coneixe-
ments previs pertinents ens dóna la pauta de l’establiment de seqüències d’aprenentatge i té repercus-
sions directes en la metodologia (anàlisi dels preconceptes, mapes conceptuals, etc.) i en l’avaluació. La
competència cognitiva implica, d’una banda, l’estat de desenvolupament operatori en què es troba l’a-
lumnat i, de l’altra, els coneixements que ha adquirit en experiències prèvies a l’aprenentatge.
e) Els treballs de M. Lipman, creador del projecte Philosophy for Children, des del punt de vista de
l’ensenyament de les habilitats intel·lectuals des de la filosofia. Són un altre element clau de la nostra
formació pedagògica. Tant en el vessant teòric, nascut a l’ombra dels pragmàtics americans (Dewey, Bru-
ner), com en la seva concepció metodològica –el llenguatge i el diàleg com a base d’un aprenentatge
consistent de les habilitats intel·lectuals– ens han donat elements immillorables de reflexió i de pràcti-
ca educativa.
f) Algunes fonts provinents del terreny de la filosofia més propera: l’espanyola, amb Ignacio Izuzqui-
za al capdavant, però també amb Víctor Santiuste i César Tejedor; la francesa, a partir de filòsofs i pe-
dagogs com ara Jacqueline Russ, Michel Tozzi o Gérard Durozoi; i la més llunyana d’Ekkehard Martens
a Alemanya, tots ells esmentats en la bibliografia.
Pel que fa a una justificació epistemològica, partim de la base que la filosofia sempre ha tendit a ser
problemàtica: què és la filosofia?, la filosofia és o no una ciència? És un dels seus defectes, però també
és el seu millor avantatge. L’ensenyament de la filosofia participa d’aquesta problemàtica amb una con-
seqüència urgent: ¿es pot ensenyar la filosofia o, com deia Kant, només es pot ensenyar a filosofar? Que
ningú no pateixi, no entrarem en el debat i el donarem ja resolt: la filosofia es pot ensenyar, i la millor
manera de fer-ho és ensenyant a filosofar. S’aprèn a filosofar quan es desafia l’insòlit, quan s’és sensi-
ble a l’inesperat, quan es recull i s’accepta el dubte, quan es qüestionen les certeses i les creences.
I aquesta actitud no és mai únicament intel·lectual, perquè l’individu que reflexiona filosòficament so-
bre un problema queda afectat vitalment per la pròpia reflexió. La filosofia és més una recerca que un
coneixement. És per això que considerem particularment interessant que en els darrers anys de l’educa-
ció secundària es doni l’oportunitat de mantenir aquest contacte.
La filosofia és alhora contingut i eina de reflexió. Els nous coneixements incideixen sobre la pròpia
experiència i situació en el món. Estimular a filosofar vol dir estimular a llegir situacions, aprendre a fer
judicis, adonar-se de les possibilitats del raonament. No es tracta, doncs, de fer uns materials curulls de
la millor informació, sinó de donar pautes per a l’exercici del pensament. La informació sobre ètica o es-
tètica no ens farà més conscients del fet moral ni ens proporcionarà més plaer davant d’un quadre; no-
més quan interioritzem les raons de l’ètica i les de l’estètica estarem en aquesta disposició.

* * *

Aquest rerefons teòric que hem esmicolat per justificar la nostra opció queda sintetitzat per l’equilibri
entre la posició kantiana d’ensenyar a filosofar i la hegeliana, que podem sintetitzar en l’expressió «en-
senyar filosofia». Com diu César Tejedor a Didáctica de la filosofía, «no es tracta d’optar per un dels dos
termes de l’alternativa […]. Més aviat es tracta d’una qüestió d’èmfasi». Ara bé, en un curs introductori

38
com aquest, la nostra proposta, si bé pretén mantenir l’equilibri, es decanta cap a una pedagogia més
centrada en l’alumnat que no pas en els continguts.

Procediments generals
En aquests quatre blocs conflueixen molts temes fonamentals de la reflexió filosòfica i ciutadana, que
permeten treballar conceptes i temes a més de procediments i actituds. Per això volem recordar un se-
guit d’orientacions pel que fa a les activitats proposades.
Evidentment, com que es tracta de la iniciació a una disciplina, s’insisteix en una constant referèn-
cia a la pràctica i a l’actualitat, per poder exemplificar i fer comprendre millor la relació entre la teoria
i la pràctica.
Cal insistir en el treball directe i immediat sobre aspectes d’actualitat, tant pel que fa als fets (tele-
visió, diaris, revistes, etc.), com a les persones que ens poden ajudar en debats, taules rodones i confe-
rències.
També cal donar als alumnes i a les alumnes instruments d’anàlisi de la realitat que els permetin en-
frontar-se a una vida canviant, i potser conflictiva, en l’àmbit personal i col·lectiu. Per tant, se’ls ha d’a-
judar a ser reflexius però flexibles, rigorosos però tolerants, amb criteri però dialogants; en aquest sen-
tit, la filosofia és una assignatura que, per si mateixa, conté un bagatge que implica l’alumnat, no sols
per la via intel·lectual, sinó també per la via de les actituds.
Així mateix, pel seu caràcter d’interrelació i connexió amb altres disciplines (matemàtiques, física,
química, història, etc.), s’ha d’intentar donar-li un caràcter interdisciplinari que, en lloc de diluir-la en
un magma d’informacions disperses, li doni unitat i enriqueixi la possibilitat de reflexió global.
Pel que fa a les activitats que giren al voltant de comentaris (comentaris de text, comentaris sobre
eslògans o aforismes, qüestions sobre pel·lícules, etc.), els objectius són diversos, tant de continguts de
fets, com de procediments. Així, per exemple, en un comentari de text, l’alumnat ha de posar en pràcti-
ca la seva capacitat de lectura comprensiva, destriar les idees principals de les secundàries, comparar el
que es diu en el fragment amb opinions d’altres autors o amb la seva pròpia. Per tant, el que s’hauria de
demanar a l’alumnat és agilitat en la comprensió i en la capacitat argumentativa.
També hi ha activitats més vinculades a la reflexió, que sovint es plantegen en forma de pregunta.
Pel que fa a aquestes qüestions, cal que el professorat esperoni els alumnes i les alumnes a pensar pel
seu compte; la tasca del docent s’ha de centrar en el rigor de l’argumentació que ha seguit l’alumnat,
tot ajudant-lo a detectar els errors i a suplir-ne les deficiències.
Cada unitat consta del desenvolupament d’una sèrie de conceptes clau del pensament filosòfic. S’o-
bre amb una guia-índex, continua amb una aproximació a la temàtica proposada i es desplega en una
explicació i exemplificació dels termes i aspectes fonamentals de la filosofia de la ciència. Cada apartat
es tanca amb unes propostes d’activitats i algun text clàssic i bàsic d’algun filòsof. (Al final de la pro-
posta didàctica teniu un annex amb un esquema de com s’ha de fer un comentari filosòfic, entre altres
recursos, que podeu fotocopiar als alumnes).
Volem recordar, finalment, que aquesta assignatura, en el marc del batxillerat, és una matèria co-
muna, que ha de servir per obrir horitzons personals i professionals i que s’ha de tractar de manera ac-
tiva i dinàmica.

Procediments específics
Al llarg dels quatre blocs de filosofia i ciutadania, els alumnes i les alumnes haurien de dominar les
eines de treball intel·lectual més adequades a l’activitat de reflexió, anàlisi i creació, les que encaixin
millor amb la matèria. Proposem, per a cada unitat, una tasca centrada en un tipus d’activitat con-
creta.

39
1.2 Qüestions metodològiques

El diàleg a l’aula
Plantegem una assignatura de filosofia més com una activitat o actitud que no pas com un saber o co-
neixement. Es planteja més com a procés que com a corpus de coneixement.
Aquests dos punts es troben en una activitat fonamental: el diàleg.
Des del temps de Sòcrates, el diàleg ha estat reconegut com una forma important d’estructurar les
interaccions educatives. El diàleg socràtic, en el qual el professorat ajuda a partir d’allò que sap apa-
rentment i que, conjuntament amb l’alumnat, explora i descobreix, és una forma particularment inte-
ressant del procediment dialògic.
El fonament de la posició socràtica és discutir sobre els principis i la voluntat de trobar la veritat en
el desacord, i no pas convertir en millor el pitjor dels arguments. Per això, davant del risc de tornar en-
rere i, atès l’ús freqüent en els mitjans de comunicació del mot diàleg, val la pena repassar la història
de la filosofia.
«Jo sóc d’aquells –diu Sòcrates a Gòrgies– a qui plau ser refutat si diuen alguna cosa de fals i sóc
d’aquells que senten plaer de refutar els altres quan avancen alguna cosa inexacta, però que no estimen
menys ser refutats que refutar» (PLATÓ, Gòrgies).
És a dir, s’alegra que els altres li facin veure el seu error.
«És important recordar que els sabers no són mai adquirits, sinó construïts, i no són mai construïts
en solitari, sinó amb la interacció amb els altres» (M. TOZZI, Penser par soi-même).
El diàleg, entès com a eina metodològica, ens encara amb les dificultats de la comunicació de les ide-
es: redefinir mots, reelaborar arguments, etc. Si volem ser compresos per l’altra persona hem de proce-
dir pas a pas, ens hem de posar en el seu lloc. Entrem, doncs, en la intersubjectivitat per poder abordar
l’objectivitat dels coneixements.
Es tracta d’una pràctica no autoritària ni doctrinària, que accepta els dubtes i els errors, que anima
a la participació, on cadascú pot plantejar els propis interessos i, alhora, estar segur de ser respectat. En
resum:
a) El diàleg és un principi dinàmic que fa avançar el pensament, que construeix i ens porta més lluny
d’on érem. Com diu Pascal, «la humanitat és com una sola persona que aprèn contínuament, ajudant-
se de l’experiència dels qui l’han precedit, criticant-los i superant aquesta experiència».
b) El diàleg, pel seu caràcter argumentatiu, és la millor expressió de la natura dialògica del pensa-
ment. No sols ajuda a aclarir el pensament, sinó que n’és l’estructura, perquè pensar de manera argu-
mentada suposa usar judicis expressats en mots i frases. Així, el pensament es pot justificar com un «dià-
leg de l’ànima amb si mateixa»; d’aquí prové la identificació del pensament amb el logos.
La teoria educativa deweiana posa èmfasi en el valor educatiu de fer reflexionar l’alumnat sobre la
pròpia experiència discutint-la, analitzant-la i interpretant-la. D’això es desprèn que, amb l’absència
d’experiència, les discussions de l’aula s’haurien d’improvisar. Aquestes discussions són lluny de la xe-
rrameca mandrosa. Treballar la intel·ligència i el procés de donar significat a les habilitats de pensament
és més efectiu quan es relaciona amb experiències concretes.
«Un observador accidental pot menysprear allò que passa en una classe d’aquest tipus i considerar-
ho “com una pura xerrameca”. Però ignora que res no aguditza tant les habilitats de raonament com la
conversa disciplinada, i els educadors savis sempre han intentat construir a partir de les coses per les
quals els nens ja se senten interessats, en lloc d’obligar-los que vulguin fer allò que han de fer» (M. LIP-
MAN, Philosophy goes to School).
Aquest tipus de discussió es caracteritza pels trets següents:
a) El diàleg és una actitud espontània quan reconeixem l’alteritat com un fet essencial en la huma-
nitat, quan abandonem qualsevol vel·leïtat de violència i quan usem la concòrdia com a expressió de la

40
humanitat: l’ésser humà és, abans que res, una relació amb l’altre: l’humà és un ésser cultural, és a dir,
social.
Sense esperit d’obertura a l’altre no hi ha diàleg possible.
Des de la filosofia, el pensament conscient suposa una certa posició d’alteritat: la síntesi dels mo-
ments del temps és la síntesi dels moments de la consciència.
Tots sabem per pròpia experiència que la imatge que tenim de nosaltres mateixos és o massa com-
plaent o massa desplaent, i que una certa objectivitat passa pel coneixement que els altres tenen de no-
saltres mateixos. Retrobar l’altre és una experiència constitutiva del jo i, alhora, és el diàleg que ens la
fa viure i reviure.
El pensament reflexiu i l’argumentació tenen una estructura dialògica. Només així s’entén el cogito
de Descartes. Reflexionar és, en cert sentit, desdoblar el jo com un mirall que reflecteix la nostra pròpia
imatge. Pensar és una operació mediata, una comunicació amb si mateix, no té el caràcter immediat de
les impressions.
b) A diferència dels debats clàssics, el diàleg filosòfic no implica l’adhesió dels altres, no és compe-
titiu, no parteix de posicions marcadament diferents, i, a diferència de les assemblees, no cal prendre-
hi decisions. Les votacions o els acords sobre opinions i actituds no es quantifiquen, simplement s’ex-
pliciten i es reafirmen o es matisen, però no hi ha mòbils d’acció immediata com en algunes experiències
escolars –molt interessants, d’altra banda– de caràcter assembleari.
«Tota la filosofia és diàleg, però no tot diàleg és filosofia», adverteix Lipman.

El paper del professorat

El professorat, en aquestes classes, ha de fer, com dèiem, de llevadora en el més estricte sentit socràtic,
és a dir, de conductor del debat. S’ha de dotar dels recursos recopilats al llarg de la història de la filo-
sofia per reconèixer i discernir l’abast dels temes que es proposen per poder garantir la millora de les
capacitats de raonament i de crítica.
La no-intervenció directa del professorat és, com diu Lipman, una garantia de procés antidogmàtic.
Les indicacions sobre el paper de l’ensenyant com a element antiautoritari són freqüents, i a les pàgines
dels manuals es destil·la la tradició antidirigista i es motiva el mestre o la mestra a adoptar el paper d’as-
sessor i orientador. L’objectiu del professorat no consisteix a proporcionar informació, sinó a aconseguir
que els estudiants pensin millor.
Lipman afegeix: «El canvi mental que es requereix per a això és difícil i no s’aconseguirà en un mo-
ment; però, si els educadors senten aquesta necessitat i si s’educa els joves com a ciutadans d’aquest
món, i no d’un món passat de cruels guerrers, aquest canvi es podrà aconseguir en l’espai d’una gene-
ració, de manera que puguem esperar que, almenys una part de la humanitat, se salvi de la destrucció
universal que ens amenaça si seguim perseguint ideals antiquats» (M. LIPMAN, Philosophy goes to
School).
La intervenció del professorat ha de ser un contrapunt i un fibló socràtic per fer avançar la discus-
sió; ha de posar entrebancs per poder tirar endavant. La seva actitud inquisitiva i respectuosa ha de ser
un model per a la formació ètica dels estudiants. És el responsable directe de la creació de l’atmosfera
que anotàvem abans i que és indispensable.
Cal promoure el corrent afectiu per les idees i el respecte a les persones, i, així, ajudar l’alumnat a
adonar-se del propi creixement. Sovint, els nois i les noies, ofuscats en la discussió o immersos en la
passió del diàleg, no s’adonen dels avenços; el mestre o la mestra ha de ser el termòmetre particular i
col·lectiu del grup. «Per part meva, si he de triar entre “un professor de filosofia” que m’exposa magis-
tralment totes les doctrines i un “professor d’intel·ligència” que m’ajuda a explorar-les i em permet que
jo respongui les qüestions que em posa, no estic segur de no quedar-me amb el segon» (P. MEIRIEU: Le
courage de penser).

41
 L’objectiu del professorat no consisteix a proporcionar informació, sinó a aconseguir que els estu-
diants pensin. En mots d’E. Martens, el paper del professor o la professora de filosofia «[…] consisteix a
destapar les contradiccions i les foscors en les reflexions comunes, fixar posicions provisionals, fer que
es delimitin i s’aclareixin les unes enfront de les altres, oferir propostes de solució des de la tradició i el
saber especialitzat actual, fer-les accessibles i confrontar-les amb les reflexions dels alumnes» (E. MAR-
TENS: Introducció a la didàctica de la filosofia).

Bibliografia sobre didàctica de la filosofia

ALQUIÉ, F.: Qu’est-ce que comprendre en philosophie? Centre Documentation Universitaire. París, 1970
BARON, B.; STERNBERG, R. J.: Teaching Thinking skills. Freeman. Nova York, 1987
BERGES, M. (coord.): Aspectos didácticos de Filosofía. 3. Instituto de Ciencias de la Educación de la Uni-
versidad de Zaragoza. Saragossa, 1994
BUENO, G.: Papel de la filosofía en el conjunto del saber. Ciencia Nueva. Madrid, 1970
BUENO , G.: ¿Qué es la filosofía? El lugar de la filosofía en la educación. Penfalta. Oviedo, 1995
CIFUENTES, L. M.; GUTIÉRREZ, J. M.: Enseñar y aprender filosofía en la educación secundaria. Institut de Cièn-
cies de l’Educació de la Universitat de Barcelona, Editorial Horsori. Barcelona, 1997
COLLIN, C.; OSSANA, Z.: L’enseignement de la philosophie. Essay didactique experimentale. Institut Recher-
ches Didactiques de Laval. Quebec, 1974
COLLINGWOOD, R. G.: Ensayo sobre el método filosófico. Universidad Nacional Autónoma de México. Mèxic,
1965
COSSUTTA, F.: Éléments pour la lecture des textes philosophiques. Bordas. París, 1989
DIVERSOS AUTORS: La enseñanza de la filosofia hoy, IBER, Revista de didáctica de las Ciencias Sociales. Graó.
Barcelona, 1999
— Aspectos didácticos de filosofía. ICE, Universidad de Zaragoza. Saragossa, 2000.
DOMÍNGUEZ, M. L.; Orio, B.: Método activo: una propuesta filosófica. Breviarios de Educación. Madrid,
1985
DUROZOI, G.; SALEM, J.: La philosophie au lycée. Nathan. París, 1985
FERNÁNDEZ, C.: La enseñanza de la filosofía. Ángel Estrada Ed. Buenos Aires, 1970
FICHTE, J. G.: El destino del hombre. Espasa Calpe. Madrid, 1976
FISCHER, B.: «La lecture en classe de Philosophie», a Revue de l’Enseignement Philosophique (setembre-
octubre 1990)
GARCÍA RAFFI, X.; HERNÁNDEZ DOBON, F. J.: Manual bibliogràfic per a l’ensenyament de la filosofia. Servei de
Formació Permanent de la Universitat de València. València, 1990
GUTIÉRREZ GONZÁLEZ, J. M.: «La formación inicial de los profesores de Filosofía de Educación Secundaria».
Universitat de Barcelona. Facultat de Pedagogia. Barcelona, 1996. Tesi doctoral
HABERMAS, J.: Teoría y praxis. Sur. Buenos Aires, 1966
HERNÁNDEZ DOBON, F. J.: Didàctica de la filosofia. València, 1991. Tesi doctoral
IZUZQUIZA, I.: La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica. Anaya. Madrid, 1982
KANT, I.: Sobre el saber filosófico. Adán. Madrid, 1943
— «Resposta a la pregunta: Què és la il·lustració?», a Filosofia de la història. Fondo de Cultura Económi-
ca. Mèxic, 1978
LIPMAN, M.: Filosofia a l’escola. Eumo. Vic, 1991
— Philosophy goes to School. Temple University Press. Philadelphia, 1988
— Thinking in education. Cambrigde University Press. Nova York, 1991
MARNOTO, I.: Didáctica de la Filosofía. Universita Aberta. Lisboa, 1989
MARTENS, E.: Introducció a la didàctica de la filosofia. Universitat de València. València, 1991
MEIRIEU, P.: «Le courage de penser», a Cahiers Pédagogiques, núm. 267 (octubre 1988)

42
MITCHAM C.: Què és la filosofia de la tecnologia? Anthropos. Barcelona, 1989
NUNZIATI, G.: «L’évaluation formatrice», a Cahiers Pédagogiques, núm. 28 (gener 1990)
OBIOLS, G.: Una introducción a la enseñanza de la Filosofía. FCE. Buenos Aires, 2002
PASCAL, B.: Pensamientos. Alianza Editorial. Madrid, 1981
PIBERMAT, Ll.: Didàctica de la filosofia. Universitat Autònoma de Barcelona, 1990. Tesi doctoral
PLATÓ: Gòrgies. Fundació Bernat Metge. Barcelona, 1954
POUYANNE, A.; KARDAS, P.: Philosophie. Magnard. París, 1983
RATHS, L. E.: Enseñar a pensar. Paidós Ibérica. Buenos Aires, 1986
ROSS, G.; SEMB, G.: «Philosophy can Teach Critical Thinking», a Teaching Philosophy 4, núm. 2
RYAN, R.: Beyong feelings. A guide to critical thinking. Maysield. Califòrnia, 1990
SACRISTÁN, M.: Sobre el lugar de la filosofía en los estudios superiores. Nova Terra. Barcelona, 1968
SANTIUSTE, V.; GARCÍA, E.; AYALA, C. L.; BARRIGUETE, C.: Procesos y estrategia de comprensión lectora. Aplica-
ción a la enseñanza de la filosofía a través de textos. Fugaz Ediciones. Alcalá de Henares.
SANTIUSTE, V.; GÓMEZ DE VELASCO, F.: Didáctica de la filosofía. Nárcea. Madrid, 1984
TEJEDOR, C.: Didáctica de la filosofía. SM. Madrid, 1984
TOZZI, M. [et al.]: Aprendre à philosopher. Hachette Education. París, 1992
– Étude d’une notion et d’un texte philosophiques. CRDP. Montpeller, 1993
– «Penser par soi même. Initiation à la philosophie», a Chronique Sociale, 1995
UNESCO: L’enseignement de la philosophie. Berger-Levraul. París, 1953
«Vademecum. Las disciplinas filosóficas en la reforma», a Paideia, núm. 27 (juliol-setembre 1994)
WESTON, A.: Las claves de la argumentación. Ariel. Barcelona, 1994

1.3. Estructura del llibre de l’alumne

El llibre de l’alumne està organitzat a través de 4 blocs de 3 unitats cadascun; és a dir, conté 12 unitats
didàctiques.
Els blocs tenen com a característica comuna:
– Una introducció àmplia que contextualitza el tema general i les tres unitats del bloc.
– Les tres unitats corresponents que l’integren.
– Al final de cada bloc hi ha unes activitats comunes per a les tres unitats, una avaluació conjunta
per donar cohesió temàtica a les informacions que s’aporten i que té dos vessants: d’una banda, s’ofe-
reix un comentari de text i, de l’altra, una activitat més lúdica i creativa on els estudiants poden apor-
tar les seves idees. Al final de cada bloc hi ha una bibliografia sumària.
Les 12 unitats estan compostes per:

Les activitats prèvies

Cada unitat comença amb una activitat prèvia que té diverses funcions:
a) Apel·lar a l’experiència de l’alumnat, tot despertant les possibles relacions que es poden fer.
b) Desvetllar una certa curiositat pel que ha de venir, és a dir, motivar-los.
c) Servir com a referent autoavaluatiu al final de cada apartat.
En general, les activitats prèvies no estan pensades per ser contestades amb un sí o amb un no o amb
una creueta. I, per tant, no hi ha una correcció prevista de manera estricta. El sentit de les activitats que
presideixen cadascuna de les unitats és procurar desvetllar les connexions que l’estudiant pugui tenir
sobre un tema o noció. Si som capaços de crear una certa expectativa i la possibilitat de connectar el
que ja sabem amb la nova informació, tindrem la meitat de la tasca d’aprenentatge feta, segons Vigotski,
mentre que si no hi ha un referent o un marc conceptual per col·locar la nova informació, els coneixe-
ments queden inerts i no són operatius. Per això, el més interessant d’aquestes activitats és tractar-les

43
en veu alta, discutir-les en grup o, almenys, plantejar-les-hi. Sovint, és al final de la unitat didàctica
quan es poden respondre amb més coneixement de causa. No hi ha cap inconvenient a usar aquestes
activitats en una avaluació, ja sigui formativa o sumativa, i veure, d’aquesta manera, quin ha estat el
creixement intel·lectual que s’ha assolit.
Aquestes activitats pretenen ser estimuladores per a l’alumnat i mai no s’han de plantejar com una
prova o com un repte. És al final de la unitat quan haurà de ser capaç de tenir alguna resposta més cla-
ra o més elaborada, no a l’inici.

El text expositiu
El text expositiu s’ha redactat tenint en compte la màxima simplicitat, procurant que el discurs sigui
fluid, entenedor i també il·lustrat amb anècdotes o exemples que el facin comprensible, però sense es-
talviar el rigor i el tractament dels conceptes amb precisió.

Les il·lustracions
Els quadre i les fotografies del llibre de l’alumne no són aliens al contingut. Han estat triats amb molta
cura per exemplificar o per qüestionar algunes de les afirmacions, o bé per enfortir alguns dels raona-
ments que s’hi plantegen. Així doncs, formen part del text i alhora n’esdevenen elements actius. És per
això que en algunes ocasions en lloc de posar-hi un peu de pàgina que ens indiqui el que és o d’on pro-
vé, hem usat la imatge per fer preguntes, per tornar al text expositiu a través de situacions concretes
o simbòliques com les que mostren, sobretot, les fotografies.
Per tant, hem procurat una integració entre text i imatge de manera que el text es pugui il·lustrar
i les imatges es puguin explicitar.

Textos il·lustratius i complementaris al final dels apartats

a) Textos amb preguntes
No de manera fixa i inflexible, però quasi sempre hem procurat que algun text d’autor acabés de com-
pletar o donar una versió personal a la qüestió tractada. De vegades és un text, de vegades dos, sempre
intentant de fer una connexió amb la història del pensament. Els textos contenen preguntes per orien-
tar la lectura dels alumnes i facilitar la tasca del professorat.
b) Composicions
Són activitats breus que solen partir d’opinions molt clares, sovint punyents i provocadores. Es de-
mana a l’estudiant una certa agilitat en la comprensió i en la capacitat argumentativa, ja sigui a favor
o en contra, desglossant-ne els motius. Per exemple, la citació següent de Goethe: «No hi ha res de més
terrible que la ignorància activa».
c) Temes per al diàleg (o dissertacions)
Conjunt de preguntes o qüestions per incitar el diàleg a l’aula, fent que els nois i noies tinguin un
paper actiu i intercanviïn opinions i punts de vista de manera reflexiva usant la seva capacitat argu-
mentativa i practicant l’autocorrecció
Es plantegen com una activitat oral que es fa amb tot el grup classe, i consisteix a tractar alguns as-
pectes a partir d’una sèrie d’interrogants que proposa el professor o la professora.
Caldrà l’habilitat del professorat, en el seu paper de moderador i de conductor, per fer que les dis-
cussions siguin fecundes. Es poden utilitzar abans d’encetar una unitat de manera exploratòria o bé en
acabar-la, per sedimentar alguns conceptes i veure quins interrogants han quedat oberts. I també són
útils a mitja unitat per tal de replantejar obvietats o per procurar anar més lluny.
En qualsevol cas, el paper del professorat és dinamitzar el diàleg, però sense intervenir directament
sobre els continguts. Es pot fer aquesta tasca de conducció formulant preguntes com ara: Per què ho
trobes interessant? Què signifiquen aquestes paraules? Què et sembla que vol dir tal personatge quan

44
diu això? Per què creus que aquesta és una bona resposta? Tu què en penses? Ho veus com el teu com-
pany o la teva companya?, etc.
És un exercici excel·lent per fomentar el diàleg i per poder desenvolupar activament i en un terreny
de joc real les habilitats de raonament implícites en un programa de filosofia.
De vegades les hem ordenat de manera sistemàtica per tal d’avançar en la complexitat de l’assump-
te, però d’altres es presenten com una bateria de preguntes que ha de servir per desembussar concep-
tes antics o per crear expectatives. Poden ser usats abans de plantejar qualsevol de les activitats més
personals, com la composició o la dissertació.
També és bo d’habituar l’alumnat a crear els seus temes per al diàleg.

Activitats
Són exercicis de dificultat diversa que permeten aplicar els coneixements adquirits al llarg del text i de
l’explicació del professorat. Hem procurat que fossin prou variats i àgils per poder treballar-los argu-
mentativament a l’aula. Es poden referir a aspectes diferents com ara:
a) Definició i precisió de conceptes que permetin delimitar diversos camps. Per exemple, els signifi-
cats del terme integració. La paraula integració pot voler dir moltes coses. L’activitat consisteix a bus-
car exemplificacions d’alguns sinònims i alguns derivats d’integració.
b) Qüestions de comparació, distinció i aclariment de conceptes, com ara distingir entre vertader, cert
i probable; també de sentències: comparar dues o més sentències, posicions o opinions. En definitiva, es
tracta d’exercicis que afavoreixen establir relacions de semblança i distinció.
c) Activitats d’exemplificació. Per fer la transferència de la teoria a la comprensió de la realitat so-
cial més immediata, són molt útils les activitats que demanen buscar exemples concrets. Per exemple:
«Busca exemples de coses que coneixes amb seguretat. Podries trobar exemples de coses que coneixes
però que dubtes de la seva certesa?».
d) Qüestions de reflexió i aplicació que connectin la realitat viscuda per l’alumne o alumna i els ins-
truments teòrics que se’ls donen. Per exemple: «El nostre coneixement prové exclusivament de l’expe-
riència?».
e) Activitats d’argumentació. Tot i que l’argumentació ha de ser present en totes les activitats de cai-
re discursiu –composicions i dissertacions (temes per al diàleg)–, també hi ha propostes específiques on
es demanen exclusivament argumentacions. Per exemple: «Respon amb arguments aquestes qüestions:
1) L’acord de la majoria sobre una opinió, és criteri de veritat suficient? 2) Com pot garantir la veritat
l’èxit pràctic d’una teoria?». Sovint es plantegen amb el simple «per què…?».

Dossier
És un apartat d’ampliació de la informació que apunta alguns aspectes clau de la problemàtica planteja-
da en cada unitat i els tracta de manera monogràfica. En alguns casos, són ampliacions de la temàtica,
de vegades s’aprofundeix algun aspecte precís, i altres vegades tenen un toc de cloenda de la unitat.

Pel·lícula
Aportació imprescindible per fer la connexió entre cinema i pensament o cinema i reflexió, de manera
que els estudiants, una vegada acabat aquest curs, puguin ubicar els temes i les qüestions plantejats en
una pel·lícula dins un marc de reflexió. Això els permetrà ser més hàbils tant en la concreció d’exemples
narratius com en la capacitat d’obrir nous horitzons a la reflexió.
Cada proposta de pel·lícula consta de:
a) Fitxa tècnica.
b) Resum.
c) Fragment del film o del text literari en el qual s’ha basat el film.

45
 d) Qüestions que planteja la pel·lícula.
e) Temes filosòfics.
f) Activitats.
I, quan escau, bibliografia o altres films relacionats amb el tema.

Textos al final de la unitat

Comentaris de text
El comentari de text és un treball personal d’anàlisi i de comentari de text en el sentit clàssic: què diu
el text, què se’n pot desprendre, com es relaciona amb altres textos, teories o autors i amb la seva opi-
nió personal.

Activitats de bloc
Al final de cada bloc proposem dues menes d’exercicis: l’un és un text, amb coherència amb les unitats,
i l’altre, més lúdic i imaginatiu, ha de servir per repassar certs conceptes a partir d’obres d’art. Així,
creiem que incorporem tot el gràfic del llibre, que ha estat triat i seleccionat en funció d’ajudar i il·lus-
trar alguns aspectes de l’exposició.

46
2. Temporització indicativa

Aquest apartat és el més conflictiu, ja que havíem partit dels decrets provisionals que parlaven de tres
hores setmanals de filosofia i ciutadania. Ara, sembla que s’està imposant la quota de dues hores. Això
significa que hi haurà una part de la matèria inicial que s’haurà de tractar més superficialment, o bé
s’haurà de fer una tria de continguts per adaptar-los de tres hores a dues.
Com que a la fi tenim dotze unitats, el més raonable és proposar quatre unitats per trimestre i pro-
curar ajustar-se a aquesta temporització. També és cert, però, que cada centre és un món i probable-
ment no tots els batxillerats són iguals.
Per a aquells centres que tenen un alumnat que segurament acabarà el batxillerat i pretén anar a la
selectivitat i potser a la universitat, proposem de treballar, encara que sigui més panoràmicament, les
dotze unitats. Per a aquells centres que creuen que els estudiants han de tenir una idea més general de
les qüestions filosòfiques, els proposem deixar de banda les unitats 6 i 9, que tenen un caràcter més his-
tòric i que poden ser introductòries i molt útils per als qui hagin de cursar història de la filosofia a se-
gon, però no són del tot imprescindibles si es vol donar un caràcter introductori a l’assignatura.

47
Unitat didàctica Apartats Hores lectives
1. Filosofia, ciència La filosofia
i altres models de 1. Què és la filosofia?
saber 2. La filosofia com a actitud
3. La filosofia com a activitat
Diferents maneres de saber
1. Coneixement mític, coneixement ordinari i coneixement religiós
2. El coneixement científic
3. La ciència i la filosofia
Les preguntes de la filosofia
1. Les preguntes radicals
2. Els filòsofs
3. Branques de la filosofia 6

2. Filosofia com a Racionalitat teòrica

racionalitat teòrica 1. Racionalitat i raonabilitat
2. El saber teòric
3. Caracterització de l’actitud teòrica
Sobre la veritat
1. Què és la veritat?
2. Veritat i veritats
3. Entre la veritat i el dubte: les creences
Sobre la realitat
1. Què entenem per real?
2. Aparença i realitat
3. Coneixement, realitat i veritat 6

3. Filosofia com a Filosofia pràctica

racionalitat pràctica 1. Pensem i actuem
2. La filosofia pràctica
3. Condicions de la racionalitat pràctica
Ètica
1. Què és l’ètica?
2. L’objecte de l’ètica
3. De la moral a l’ètica
Filosofia política i filosofia del dret
1. Filosofia política
2. Filosofia del dret
3. Altres filosofies dins la racionalitat pràctica 6
4. L’ésser humà: Dimensió biològica
dimensió biològica 1. La vida a la Terra
i sociocultural 2. Teories sobre l’aparició de l’ésser humà
3. L’hominització
Dimensió cultural
1. Què és propi de l’ésser humà
2. L’ésser humà, animal cultural
3. Especificitat del fet cultural
Dimensió social
1. La sociabilitat humana
2. La socialització
3. Estructures socials 6

48
Unitat didàctica Apartats Hores lectives
5. Ésser humà com Capacitat lingüística
a ésser simbòlic 1. Llengua i comunicació
2. El llenguatge com a sistema de comunicació simbòlic
3. Significat i significant
Funcions i origen del llenguatge
1. Funcions del llenguatge
2. Origen del llenguatge
3. Pensament i llenguatge
Altres formes de relació simbòlica
1. Homo sapiens tecnologicus
2. La producció artística
3. La dimensió religiosa 6

6. Concepcions Els grecs

filosòfiques de 1. Plató
l’ésser humà 2. Aristòtil
3. Pensament hel·lenístic
Medievals i moderns
1. Medievals: Agustí i Tomàs d’Aquino
2. Renaixement: l’humanisme
3. Modernitat: Descartes i Kant
Segles XIX i XX: Darwin, Marx i Freud
1. Charles R. Darwin
2. Karl Marx
3. Sigmund Freud 6

7. L’ acció humana: L’acció humana

llibertat i 1. El concepte d’acció
determinisme 2. Aspectes de l’acció: causes i motius
3. Sentit i conseqüències de les accions
La llibertat
1. Què és la llibertat?
2. Llibertat externa i llibertat interna
3. Llibertats formals i llibertat real
Determinisme i indeterminisme
1. Determinismes
2. Indeterminismes
3. Posicions conciliadores 6
8. L’acció moral. L’acció moral
La responsabilitat 1. Acció i acció moral
2. Els actes voluntaris
3. La intenció
Fonaments de l’acció moral: valors, principis i normes
1. Els valors
2. Els principis
3. Les normes
La responsabilitat
1. Què és la responsabilitat?
2. Condicions per ser responsable
3. Responsabilitat i negligència 6

49
Unitat didàctica Apartats Hores lectives
9. Les teories ètiques La felicitat
davant dels reptes 1. La felicitat
de la societat actual: 2. Diverses concepcions de la felicitat
felicitat i justícia 3. Condicions de la felicitat
La justícia
1. En què consisteix la justícia?
2. Classes de justícia
3. Relacions entre la justícia i l’ètica
Teories ètiques
1. Teories clàssiques
2. Teories de la modernitat i plantejaments contemporanis
3. El segle XX 6

10. Construcció El concepte de ciutadania

filosòfica de la 1. Què vol dir ser ciutadà?
ciutadania 2. Com actua un bon ciutadà?
3. Dimensió moral de la ciutadania
Tipus de ciutadania
1. Ciutadania social
2. Ciutadania econòmica
3. Ciutadania civil
Noves formes de ciutadania
1. Com s’arriba al concepte de ciutadania?
2. On som?
3. Ciutadania europea 6

11. Poder polític: Què és el poder polític?

democràcia i estat 1. El poder
de dret 2. El poder polític
3. Concepte i formes de legitimitat
La divisió de poders
1. Poder legislatiu
2. Poder executiu
3. Poder judicial
L’estat democràtic i de dret
1. Els conceptes de democràcia i d’estat de dret
2. Requisits d’un estat democràtic
3. Democràcia representativa i democràcia participativa 6
12. Nous temps, Conceptes que defineixen el món actual
nous conceptes 1. Desenvolupament sostenible
2. Desigualtats econòmiques
3. Moviments migratoris
Noves tecnologies i societat
1. Emergència de la societat digital: cibercultura
2. Democràcia mediàtica
3. Democràcia electrònica
Conceptes de futur
1. Noves identitats, noves ciutadanies
2. Nous drets o quarta generació dels drets humans
3. Educació com a riquesa 6

50
3. Programació d’aula

Els continguts, els objectius, les competències i tots els altres elements a partir dels quals cada profes-
sor o professora pot elaborar la seva pròpia programació d’aula es poden consultar i descarregar des del
CD de la Proposta didàctica o bé des del nostre web:

www.barcanova.cat

51
4. Desenvolupament de les unitats didàctiques

4.1. Estructura del desenvolupament de les unitats didàctiques

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
Breu introducció a la unitat per situar les coordenades de la temàtica i referent perquè el professorat
tingui un panorama general de com es desenvoluparà la unitat.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries
Tot i que el llibre de l’estudiant està farcit d’activitats, per no fer el llibre excessiu, algunes les hem in-
corporat en la Proposta didàctica. D’aquesta manera, fem més àgil el llibre de l’alumnat i alhora donem
materials i recursos al professorat per si vol aprofundir o ampliar algun aspecte, o bé per si vol fer la
classe més pràctica a l’hora de proposar exercicis i activitats que exigeixen la participació de cada mem-
bre del grup classe.

Bibliografia
No n’hem fet una llista exhaustiva perquè ens ha semblat que no calia. Avui, a través d’Internet tots te-
nim molta informació bibliogràfica a l’abast. El que hem fet, això sí, ha estat una selecció d’alguns lli-
bres clàssics i de referència obligada de les temàtiques corresponents. Contenen, sobretot, les obres de
referència que s’han consultat a l’hora de construir el text. Algunes, però, poden ser útils per a la pre-
paració del professorat a l’hora d’impartir la matèria.

Pel·lícula
L’ús pedagògic que es pot fer de la pel·lícula pot ser molt divers, i sovint depèn també de la pel·lícula
que es passi. En tot cas, convé que el film sigui vist prèviament pel professorat.
El moment idoni per passar la pel·lícula a classe dependrà de raons d’oportunitat pedagògica que cal-
drà discutir en cada cas. A vegades, convindrà iniciar la discussió del tema amb el visionat de la pel·lí-
cula; a vegades, en canvi, convindrà plantejar bé una sèrie de qüestions per fer intel·ligibles les imatges
del film que es projectaran després. Fins i tot es pot decidir de veure’n fragments significatius aïllats.
En tot cas, però, volem destacar el film com una obra narrativa que ha de servir com a text per pen-
sar, per anar més enllà, per provocar pensament.
Estem convençuts que treballar amb cinema educa la sensibilitat artística de l’alumne i l’ajuda a en-
frontar-se, de manera personal i crítica, a les produccions cinematogràfiques –i als productes artístics,
en general–, els quals, al capdavall, són sempre una expressió determinada –mai última ni definitiva–
de la història i de la vida.

Bibliografia sobre cinema

AMAR, Víctor M.: Comprender y disfrutar el cine. Grupo comunicar ediciones. Huelva, 2003
BRUNO, E.: Il pensiero che muove. Bulzoni. Roma, 1998
CABRERA, J.: Cine: 100 años de filosofia. Gedisa. Barcelona, 1999
CHATEAU, D.: Cinéma et philosophie. Nathan, Cinéma. París, 2003
CAVELL, STANLEY: The World Viewed: Reflections on the Ontology of Film. Virgin. Nova York, 1971
— Alla ricerca della felicità. La commedia hollywoodiana del rimatrimonio. Einaudi. Torino, 1999

53
COLL, M.; SELVA, M.; SOLÀ, A.: El cinema a l’ensenyament. Claret. Barcelona, 1997
DIVERSOS AUTORS: Cine formativo. Una estrategia innovadora para los docentes. Octaedro. Barcelona, 1996
— Matrix, machine philosophique, Ellipses. París, 2003
FERRER, A; GARCIA-RAFFI, X.; HERNÁNDEZ, F. J.; LERMA, B.: Primum videre, deinde philosophari. Una historia de la filosofia
a través del cine. Institució Alfons el Magnànim. València, 2006
FERRO, MARC: Història contemporània i cine. Ariel. Barcelona, 1995
GONZÁLEZ, J. F.: Aprender a ver cine. Ediciones Rialp. Madrid, 2002
GRUP EMBOLIC: Cinema i filosofia. La Magrana. Barcelona, 1995
JIMÉNEZ PULIDO, J.: El cine como medio educativo. Laberinto. Madrid, 1999
LASTRA, A.: La filosofía y el cine. Verbum. Madrid, 2002
LUMET, S.: Así se hacen las películas. Ediciones Rialp. Madrid, 2002
MARTÍNEZ-SALANOVA, E.: Aprender con el cine, aprender de película. Grupo Comunicar. Huelva, 2002.
MONTANI, P.: L’immaginazione narrativa. Il raconto del cinema oltre i confini dello spazio narrativo. Guerini. Milà,
1999
RIVERA, J. A.: Lo que Sócrates diría a Woody Allen. Espasa Calpe. Madrid, 2003
ROMAGUERA, J.; RIAMBAU, E.: La historia y el cine. Fontamara. Barcelona, 1983
SANI, A.: Il cinema tra storia e filosofia. Le Lettere. Florència, 2002
ZARADER, J.-P.: Philosophie et cinéma. Ellipses. París, 1997

Textos breus
Amb els textos que hi ha al llibre de l’alumne n’hi ha prou per il·lustrar la temàtica exposada, però, tant
per ampliar com per jugar amb diversos graus de dificultat, en proposem uns quants més per a cada uni-
tat perquè el professorat pugui triar i tenir un arxiu complementari que li permeti no cenyir-se al ma-
terial que l’alumne té al davant.

Textos complementaris (CD)

En el CD trobareu un text per a cada unitat que, per la seva extensió, hem optat per posar en el CD.

Racó d’Internet
Al final de cada unitat s’ha posat el web www.espaibarcanova.cat per indicar que en el nostre web els
alumnes tenen un seguit d’enllaços per ampliar coneixements sobre el tema.
Al marge dels que en un moment concret hem pogut aconsellar, caldrà estar obert a les novetats
i serà feina del professorat d’orientar les possibles recerques dels nous webs o de les possibilitats que
s’obrin en l’àmbit de wikis, de blocs, etc.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

Al final del desenvolupament de cada unitat i sempre que sigui possible, es donen unes pautes de solu-
ció de les activitats que es proposen en el llibre de l’alumne. Evidentment, en segons quins àmbits de la
filosofia, es fa molt difícil de concretar solucions, però s’ha fet un esforç enorme per concretar-les al
màxim quan es podia i, en alguns casos en què no es podien donar respostes tancades, hem fet comen-
taris que poden servir de guia per al professorat.

54
4.2. Unitat didàctica 1. Filosofia, ciència i altres models de saber

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
És molt difícil començar el curs amb la descripció i la definició de la filosofia, però també és absurd en-
trar de dret a tractar qüestions filosòfiques sense que l’alumnat tingui una orientació, un marc des d’on
pugui comprendre com es tractaran els diversos temes.
Les expectatives de l’alumnat que topa per primera vegada amb la filosofia, encara que hagi vist al-
guna cosa d’ètica a l’ESO, són molt difícils de preveure. Podria ser que entengués que es tracta d’estu-
diar l’ésser humà des del camp de la biologia, l’arqueologia o la medicina, o que interpretés el mot co-
neixement des d’una perspectiva psicològica.
Per evitar aquestes distorsions, per centrar el paper de la filosofia i per pautar-ne algunes caracte-
rístiques, proposem algunes activitats que, conduïdes convenientment pel professor o professora, poden
ajudar a situar l’alumnat i a facilitar-li la comprensió del que vindrà després.
És imprescindible que els estudiants i les estudiants s’adonin que una de les característiques tradi-
cionals de la filosofia és que es dedica a perfeccionar el pensament. Per això, la reflexió filosòfica és el
rerefons de totes les matèries; dóna unitat a les matèries.
La filosofia és una disciplina que té per contingut el mètode, és a dir, que reflexiona sobre el paper,
la utilitat i la validesa del mètode. En filosofia no es pot separar el contingut del mètode. En aquest sen-
tit, és una disciplina que resulta peculiar: pot reflexionar, proposar i experimentar el mètode com a part
integrant del seu contingut.
La filosofia neix com un intent de donar resposta a les preguntes que l’ésser humà es fa sobre si ma-
teix i sobre l’entorn. El filòsof és aquell qui, gràcies a la seva capacitat de sorpresa, es posa interrogants
i connecta directament amb la vida. El paper de la filosofia no és fer-nos pensar, sinó fer-nos pensar mi-
llor, i pensar millor vol dir reforçar les tècniques de raonar, de preguntar i de formar-se conceptes.
«La tradició filosòfica ha tractat sempre amb un cos específic de conceptes que han estat conside-
rats importants per a la vida humana o rellevants per al coneixement humà. Exemples d’aquests con-
ceptes poden ser: justícia, veritat, bondat, bellesa, món, identitat personal, temps, amistat, llibertat i co-
munitat» (M. LIPMAN: Filosofia a l’escola).
La filosofia és la disciplina que té com a preocupació específica el saber i el coneixement. En Sò-
crates trobem l’exemple de l’exercici d’un mètode dialògic d’indagació i de recerca; Plató utilitza la
literatura, i especialment la metàfora (o el mite), com a eina didàctica; Aristòtil, a l’Organon, exposa
les bases del pensament lògic… i, així, fins avui. Per què no seguim aquesta tradició i, a través de la
filosofia, l’aprenentatge del que són les habilitats intel·lectuals que caracteritzen la mentalitat occi-
dental?
L’aportació de la filosofia en els diferents àmbits de reflexió sobre el coneixement, l’ètica, l’estètica,
les teories polítiques, etc., es difumina en una gran varietat d’assignatures. Per això, cal donar un suport
metodològic a les reflexions estrictament filosòfiques, cosa que fa necessari el treball en una matèria
que és subjacent a totes les altres. Com que l’especialització sembla que és un mal necessari del qual no
podem prescindir perquè determina l’acceleració del progrés i de les aplicacions tecnològiques, hem de
procurar-nos algun mitjà que ens permeti tenir, també, visions àmplies, concepcions de conjunt. Ens cal,
i sobretot als nostres futurs superespecialistes, la capacitat de tenir un marc de referència, una cosmo-
logia oberta que trenqui amb l’esquifidesa de les concepcions parcials i particularistes. Per tant, creiem
que hem d’educar per fomentar no tan sols la interdisciplinarietat, sinó la transdisciplinarietat.
En parlar des de cadascuna de les diverses disciplines, no podem deixar de banda la perspectiva crí-
tica i reflexiva, aspecte que els programes escolars no tracten i que avui resulta imprescindible per com-
prendre els fenòmens en un sentit unitari. Com es pot parlar de genètica sense apel·lar a l’ètica? Com
es pot explicar història de l’art sense preguntar-se pels criteris estètics? Com es pot fer referència a les

55
Unitat didàctica 1

fonts d’energia sense entrar en el debat sociopolític? Com es poden explicar teories i experiments sen-
se ficar-se en el terreny epistemològic?

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Definició de filosofia
«Filosofia significa…». Assenyala la resposta correcta:
a) Espectacle piromusical. b) Amor al saber.
c) Nom compost de Filomena i Sofia. d) Relaxació i calma, com el ioga.
e) Del grec filos (‘saber’) i del llatí sofia (‘coneixement’). f) Pensament més complicat.

Activitat 2
La imatge del filòsof
Es tracta de fer aflorar les idees prèvies que l’alumnat té sobre els filòsofs antics i moderns, de veure
quins són els tòpics i els llocs comuns. Es pot fer de moltes maneres:
a) Individualment, assenyalant quins són els trets d’un filòsof.
b) En petit grup, procurant complementar les idees de cadascú de manera que en pugui sortir algun
tipus de discurs. La síntesi de cada grup es pot concretar en una exposició oral, en una representació
o en un dibuix o mural.
c) A la fi sempre caldrà que hi hagi un debat sobre la imatge que se’n té, tant individualment com
en petit grup.

Activitat 3
Qüestions filosòfiques
Decideix quines d’aquestes qüestions són filosòfiques i quines no. En el cas que consideris que no
són filosòfiques, pensa com s’haurien de formular perquè s’hi tornessin. Per exemple, la pregunta «Els
diners són importants?» pot ser una pregunta molt àmplia de caire sociològic, psicològic, econòmic,
etc., però les qüestions: «Què entenem per «diner»?, La felicitat consisteix a tenir diners?», semblen
més properes a les qüestions fonamentals de conceptualització, la primera, i d’ètica, la segona. Pro-
va-ho:

SÍ NO, COM PODRIA SER

11. Quin dia fa, avui?
12. Com ho fas?
13. Qui ets tu?
14. Quant val això?
15. Estàs bé?
16. Vols venir?
17. Qui t’ho ha dit?
18. Per què no ho comproves?
19. Què és?
10. T’agrada aquest quadre?

56
 Unitat didàctica 1

Activitat 4
Definicions
Llegeix atentament les definicions següents de filosofia i pensa en una definició personal. Quan la tin-
guis, indica els punts de vista coincidents o divergents. A partir del que et suggereixin, procura elaborar
la teva pròpia definició:

«La filosofia és una activitat que, mitjançant discursos i raonaments, ens procura la vida feliç.»
EPICUR

«Filosofar és examinar i bastir criteris.»

EPICTET

«La filosofia respon a la necessitat de formar-nos una concepció unitària i total del món i de la vida.»
MIGUEL DE UNAMUNO

«La finalitat de la filosofia és la clarificació lògica del pensament.»

WITTGENSTEIN

«La filosofia és un saber inevitable i necessari; les qüestions filosòfiques van molt lligades a l’existència
i a la vida de l’ésser humà.»
L. KOLAKOVSKI

«La filosofia és l’art de problematitzar que només es pot justificar pel benefici teòric i emancipador de
la seva inevitable incomoditat.»
DANIEL INNERARITY

La meva definició de filosofia és …

Activitat 5
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:
«Filosofar és una manera de viure.»
ORTEGA Y GASSET

«De bon o mal grat, tots hem nascut filòsofs, en la mateixa mesura que hem nascut crítics, morals, pen-
sadors polítics i fins i tot científics.»
STEPHEN TOULMIN

«El valor de la filosofia cal cercar-lo en bona mesura en la seva incertesa.»

BERTRAND RUSSELL

«La paraula filosofia sembla un rètol més o menys còmode on arxivar tot allò que no cap enlloc.»
JOSEP FERRATER MORA

«Els filòsofs s’han dedicat a interpretar el món; ara, el que cal és transformar-lo.»
KARL MARX

57
Unitat didàctica 1

«La filosofia és una activitat indispensable per a la humanitat, perquè l’essència de les coses, l’estructu-
ra de la realitat, la “cosa en si” no es mostra directament i immediatament.»
KAREL KOSIK

«Si els filòsofs no viuen com ensenyen, almenys ensenyen com s’ha de viure.»
SÈNECA

«El filòsof és un insensat que es turmenta mentre viu perquè es parli d’ell quan hagi mort!»
J. D’ALEMBERT

«El primer pas cap a la filosofia és la incredulitat.»

D. DIDEROT

«La filosofia és una unificació del coneixement.»

SPENCER

Activitat 6
Temes per al diàleg
• Filosofia i vida quotidiana
• El filòsof com a especialista en generalitats
• Utilitat de la filosofia

Bibliografia
BOCHENSKI, I.: Introducción a la filosofía. Herder. Barcelona, 1980
COMTE-SPONVILLE, A.: Invitación a la filosofía. Paidós Ibérica. Barcelona, 2002
DEWEY, J.: La reconstrucción de la filosofía. Planeta. Barcelona, 1986
DROIT R.-PP.: La filosofía explicada a mi hija. Paidós Ibérica. Barcelona, 2005
GRIMALDOS, T.: Prent-te la vida amb filosofia. Bromera. València, 2003
LAW, S.: Tú, ¿en què piensas? Alfaguara. Madrid, 2001
LIPMAN, M.: Filosofia a l’escola. Eumo. Vic, 1991
NAGEL, T.: ¿Qué significa todo esto? Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 1987
ONFRAY, M.: Antimanuel de philosophie. Bréal. Rosny, 2001
PHILLIPS, C.: Sócrates café: un soplo fresco de filosofía. Temas de hoy. Madrid, 2002
RUSSELL, B.: Los problemas de la filosofía. Labor. Barcelona, 1980
RUBERT DE VENTÓS, X.: De filosofia. Barcanova. Barcelona, 1992
SAVATER F.: Las preguntas de la vida. Ariel. Madrid, 2002
SCRUTON, R.: Filosofia per a persones intel·ligents. Empúries. Barcelona, 1999
WARBURTON, N.: Filosofía básica. Cátedra. Madrid, 2001

Pel·lícula
Com a alternativa a Blade Runner, o bé com a suggeriment per veure’l a casa o en una biblioteca, hi ha
el film El món de Sofia [Sofies verden], d’Erik Gustavson (Suècia, 1999), basat en el llibre homònim de
Jostein Gaarder.

58
 Unitat didàctica 1

Textos breus

Text 1

El terme grec sofia, que es tradueix usualment per ‘saviesa’, va significar al començament ‘habili-
tat per practicar una operació determinada’ […] Per això sofia es refereix a la teoria, a allò con-
templatiu, a diferència del mot fronesis, normalment traduït per ‘prudència’, que es refereix a la
pràctica, a l’activitat. […] Aquesta orientació cap a la teoria o a la contemplació es va reduir con-
siderablement en el període hel·lenístic, quan dominà la concepció de la saviesa com a actitud de
moderació i prudència en totes les coses; a la nota d’universalitat, s’hi afegiren els caràcters d’ex-
periència i maduresa.
J. FERRATER MORA: Diccionario Filosófico

1. Busca en un diccionari etimològic les arrels del mot filosofia.

2. Com es combina aquesta relació entre la teoria i la pràctica?

Text 2. L’adolescència interrogadora

Sovint la nostra capacitat analítica està altament desenvolupada abans que posseïm un gran co-
neixement del món i, al voltant dels catorze anys, molta gent comença a pensar pel seu compte
sobre problemes filosòfics: sobre el que realment existeix, si podem saber alguna cosa, si alguna
cosa és realment bona o dolenta, si la vida té algun significat, si la mort és el final. S’ha escrit so-
bre aquests temes durant milers d’anys, però la matèria primera filosòfica prové directament del
món i de la relació que hi tenim, no pas dels criteris del passat. Aquesta és la raó per la qual, qui
mai no hagi llegit res sobre aquests problemes, se’ls acabi plantejant.
T. NAGEL: ¿Qué significa todo esto?

1. Creus que hi ha arguments per defensar que ja és hora de filosofar?

2. Què vol dir «pensar pel seu compte»?
3. Creus realment que tothom es planteja problemes filosòfics?
4. Posa un altre títol al text.

Text 3

Que no parlem d’una ciència productiva ja era evident per als primers que van filosofar. Perquè, tant
ara com quan els éssers humans van començar a filosofar, aquests ho fan impulsats per l’admiració:
al començament, admirats de les coses sorprenents més a l’abast; més endavant, avançant a poc a
poc i amb dubtes més grans, com ara els relatius als canvis de la Lluna, al Sol i a les estrelles, i tam-
bé a la generació de l’Univers. Però el qui dubta o s’admira reconeix la seva ignorància. (Per això,
també el qui estima els mites és, d’alguna manera, filòsof: ja que el mite és format de components
admirables.) Perquè, si van filosofar per defugir la ignorància, és manifest que va ser a causa del co-
neixement que perseguiren el saber, i no a causa de cap utilitat. I això testifica el que s’ha esdevin-

59
Unitat didàctica 1

Text 3 (continuació)

gut, ja que aquesta mentalitat va començar a cercar-se quan ja existien gairebé totes les coses ne-
cessàries per viure i les referents al lleure i al transcurs de la vida. És, doncs, evident que no la cer-
quen per cap altra utilitat, sinó que, així com anomenem home lliure el qui és per si mateix i no per
un altre, també tenim aquesta com a única ciència lliure, ja que només aquesta és per si mateixa.
ARISTÒTIL: Metafísica, llibre I, cap. II

1. Què creus que entén Aristòtil per «ciència productiva»?

2. Quina és la motivació principal segons la qual les persones filosofen?
3. Pots posar algun exemple d’aquesta actitud que Aristòtil diu que és l’esperonadora de la filosofia?
4. Quines són, segons l’autor, les característiques de la filosofia?
5. Posa títol al text.

Text 4

És especialment necessari que la filosofia es converteixi en una activitat seriosa. Per a totes les
ciències, arts, aptituds i oficis val la convicció que la seva possessió requereix múltiples esforços
d’aprenentatge i de pràctica. En canvi, pel que fa a la filosofia, sembla dominar el prejudici que, si
per poder fer sabates no n’hi ha prou de tenir ulls i dits i de disposar de cuir o eines, qualsevol per-
sona pot filosofar directament i formular judicis encertats de la filosofia, perquè posseeix, en la
seva raó natural, la pauta necessària per fer-ho; com si en el peu posseís també la pauta natural
de la sabata. Així, sembla com si es fes descansar la possessió de la filosofia sobre la falta de co-
neixements i d’estudi, considerant que la filosofia acaba on comencen els coneixements.
G. W. F. HEGEL: Fenomenologia de l’esperit

1. En quin sentit creus que Hegel diu que la filosofia no és una activitat seriosa?
2. Creus que té algun fonament, aquesta opinió? Quina és la crítica que planteja Hegel?
3. Quina seria, doncs, segons el text, l’actitud o la posició desitjable?
4. Posa títol al text.

Text 5

Avui dia hi ha professors de filosofia, però no hi ha filòsofs. Tot i així és admirable professar, per-
què un dia va ser admirable viure. Ser filòsof no és merament tenir pensaments subtils, ni tan sols
fundar una escola, sinó estimar la saviesa per viure segons els seus dictats, una vida de simplici-
tat, independència, magnanimitat i confiança. És per resoldre alguns problemes de la vida, no no-
més teòricament, sinó també en la pràctica. L’èxit de grans erudits i pensadors normalment és un
èxit pseudocortesà, ni regi ni humà. S’arrangen per viure merament amb conformitat, pràcticament
com ho feien els seus pares, i de cap manera són els progenitors d’una raça noble d’homes. Però
per què es degeneren els homes? Què fa que les famílies s’acabin? Quina és la naturalesa del luxe
que debilita i destrueix nacions? ¿Estem segurs de no tenir-ne gens en les nostres vides? El filòsof
s’avança al seu temps fins i tot en la forma externa de la seva vida. No s’alimenta, ni es refugia, ni

60
 Unitat didàctica 1

Text 5 (continuació)

es vesteix, ni s’escalfa com els seus coetanis. Com pot un home ser filòsof sense mantenir la seva
calor vital mitjançant mètodes millors que els d’altres homes?
H. D. THOREAU: Walden o La vida als boscos

1. Quina és la tesi del fragment?

2. Hi estàs d’acord?
3. Coneixes algun filòsof que tingui les característiques que descriu l’autor?

Text 6. La filosofia forma i modela l’ànima

La filosofia no és un art per enlluernar el poble ni per a l’ostentació, no consisteix en paraules, sinó
en obres. Ni tampoc no té com a objectiu passar el temps distretament ni disminuir el tedi o la va-
gància, sinó que forma i modela l’ànima, ordena la vida, ens mostra el que hem i el que no hem de
fer, dirigeix la ruta entre els dubtes i les fluctuacions de la vida. Sense ella no es pot viure lliure de
temor i d’inseguretat, perquè no passa ni una hora sense que esdevinguin coses que reclamin un
consell que només ella pot donar.
SÈNECA: Cartes a Lucili, «Carta XVI»

1. Quina és la relació entre pensament i acció segons Sèneca?

2. Quines propietats adjudica l’autor a la filosofia?

Text 7. Cultiu de la saviesa

La filosofia no és altra cosa que el cultiu de la saviesa i la recerca o investigació de la veritat. Sem-
bla raonable, doncs, suposar que aquells que hi han consagrat el seu temps i els seus esforços han
de tenir un esperit més apte i despert en ordre a l’elucubració amb un pensament més clar i evi-
dent, per trobar-se més desembarassats que els profans de les dificultats i dubtes que d’alguna ma-
nera poden enfosquir la veritat.
G. BERKELEY: Introducció a Principios del conocimiento humano

1. Què afegeix aquest autor als avantatges del cultiu de la filosofia que no estiguessin presents en
el text anterior?

Text 8

La finalitat de la filosofia és l’explicació lògica dels pensaments.

La filosofia no és cap doctrina, sinó una activitat.
Una obra filosòfica consta essencialment de dilucidacions.

61
Unitat didàctica 1

Text 8 (continuació)

El resultat de la filosofia no són «proposicions filosòfiques», sinó l’aclariment de les proposi-

cions.
La filosofia ha d’aclarir i ha de delimitar rigorosament els pensaments que altrament són, per
dir-ho així, tèrbols i borrosos.
L. WITTGENSTEIN: Tractatus logico-philosophicus

1. En quin aspecte específic de la filosofia incideix l’autor?

2. Com comentaries la frase: «El resultat de la filosofia no són “proposicions filosòfiques”, sinó l’a-
clariment de les proposicions.»?

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

1.1
A continuació et proposem unes quantes definicions sobre la noció de filosofia. Valora quines res-
ponen o no a les teves expectatives sobre què és la filosofia. Tria les dues que et semblin més adequa-
des i les dues que et semblin menys pertinents, i justifica la teva elecció per escrit. Després, en grup, jus-
tifica la teva tria i compara-la amb la dels companys i companyes.
Filosofar és…
1. Elaborar un qüestionari, fer una llista de preguntes.
2. Reflexionar sobre els problemes que no tenen solució científica o tècnica.
3. Intentar resoldre els problemes fonamentals de l’ésser humà.
4. Dubtar de totes les evidències.
5. Saber una sola cosa: que no sabem res.
6. Buscar les primeres veritats.
7. Fonamentar el pensament en la raó, convèncer amb arguments pertinents.
8. Saber escoltar l’altre, dialogar.
9. Intentar conèixer-se un mateix.
10. Construir un sistema global d’explicació del món.
11. Transformar el món i no sols interpretar-lo.
12. Transformar-se a si mateix, més que no pas canviar l’ordre del món.
13. Acceptar que les coses són com són i no com voldríem que fossin.
14. Viure virtuosament, d’acord amb el deure.
15. Buscar la felicitat en els plaers mesurats.
16. Ser mestre de si mateix, fer triomfar la raó per sobre de les passions.
17. Saber si la vida val la pena de ser viscuda.
18. Aprendre a morir.
19. Una guia per a l’esperit.
20. Una medicina per a la ment.

62
 Unitat didàctica 1

Aquesta activitat ens posa en relació amb algunes de les concepcions de la filosofia i permet lligar diver-
sos coneixements que probablement tenen els alumnes sobre alguns aspectes filosòfics. Es tracta, sobre-
tot, de posar en comú les expectatives del grup per saber què en saben i què n’esperen.

1.2
Respon a aquestes qüestions:
a) Quins problemes filosòfics detectes en la teva vida quotidiana?
b) Hi ha alguna pregunta que creguis que és d’arrel filosòfica i que no hagis trobat citada encara en
aquesta unitat?

Cal que pensin per si mateixos i que lliguin qüestions que es plantegen amb una matèria que se n’ha ocu-
pat. Es pot fer una llista dels problemes que han detectat i veure a quina branca pertanyen, tot avançant-
nos a l’activitat següent.

1.3
Els tòpics filosòfics següents han estat expressats per alguns autors al llarg de la història. Digues
a quina branca de la filosofia creus que pertanyen:
a) L’ésser humà és un animal social.
b) La democràcia és la millor forma de govern.
c) La intenció té un paper clau en l’acció.
d) La llei està feta per complir-se.
e) Es pot seguir qualsevol cosa d’un enunciat fals.
f) Dubtar és d’humans.
g) La realitat de vegades es confon amb l’aparença.
h) Les lleis científiques han de poder ser comprovades.
i) Tot efecte té una causa.
j) L’humà és un ésser escindit entre cos i ànima.
k) Els humans som éssers simbòlics.
l) L’ésser és i el no-ésser no és.
m) No és el mateix saber que conèixer.
n) La llibertat és un valor superior.

Es pot fer en grups o en un gran grup. Es tracta d’exemplificar la descripció de les branques de la filosofia
amb qüestions que han tractat els filòsofs al llarg de la història del pensament.

63
4.3. Unitat didàctica 2. Filosofia com a racionalitat teòrica

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
De manera ingènua, creiem que les coses són tal com les veiem. Espontàniament, la majoria de nosal-
tres adoptaria l’actitud que es manifesta en el diàleg platònic Teetet:

SÒCRATES: No diu [Protàgores] que tal com m’apareix cada cosa, així és per a mi, i que tal com
t’apareix a tu, així és per a tu? No som tu i jo éssers humans? […] No és veritat que, quan
bufa el mateix vent, per a un de nosaltres és fred i per a I’altre no? I que per a un és lleuge-
rament fred, mentre que per a l’altre és molt fred?
TEETET: Sens dubte.
SÒCRATES: Direm, aleshores, que el vent és, en si mateix, fred o no? O creurem Protàgores i di-
rem que és fred per a qui sent fred i que no ho és per a qui no en sent?
TEETET: Pot ser que sigui així.
SÒCRATES: Potser no apareix així a tots dos? […] I aquest aparèixer no és percebre? […]
Consegüentment, l’aparença i la percepció són el mateix pel que fa a la calor i a totes les coses
d’aquest gènere, ja que les coses són tal com les percep cadascú.
PLATÓ: Teetet, 152 a-c

Ben aviat, però, els pensadors es van adonar que això no era així. Galileu, ja va distingir entre allò que
ens mostren els sentits i el que són realment les coses. La física moderna, amb Einstein al capdavant,
acaba dubtant de l’existència d’un temps i d’un espai absoluts; els mecànics quàntics afirmen que no es
pot conèixer la realitat sense veure-la tenyida per l’observador.
El problema de l’aparença i la realitat és un problema que s’ha d’enfocar des de dos camps; en pri-
mer lloc, des del camp de l’existència o realitat del món –que és el que tractarem en aquesta unitat– i,
en segon lloc, des del camp de la relació entre la percepció i el coneixement que ja hem tractat en la
unitat anterior.
Les explicacions científiques del món físic i dels models teòrics sobre l’Univers es poden veure des
d’aquesta perspectiva, tot i que l’espai i el temps són els conceptes que a les acaballes del segle XX es-
taven més capgirats. Les cosmovisions són creacions intel·lectuals dels científics que pretenen repre-
sentar el que és realment el món. La reflexió científica ha portat al fet que avui es parli de múltiples
universos. Ens movem en un món que té múltiples dimensions.
Podem dir, doncs, que les aparences enganyen. En resum, les nostres percepcions visuals no ens do-
nen un coneixement fidedigne de la realitat; les nostres idees espontànies del temps i de l’espai no són
més modernes que les que proposà Newton; la nostra lògica no pot entendre el comportament de la ma-
tèria quàntica.
El físic quàntic Bernard d’Espagnat ha escrit recentment: «Sembla raonable renunciar a l’ideal eins-
teinià d’una realitat en si totalment cognoscible per mitjà de conceptes matemàtics, els elements de la
qual serien descrits “tal com són”.
»En canvi, sembla no només possible, sinó bastant versemblant, que les matemàtiques de la física te-
òrica ens deixen entreveure les autèntiques estructures generals de la realitat. Segons aquest punt de
vista, hi podria haver alguna cosa de cert en la tesi pitagòrica que fa de les “les matemàtiques l’essèn-
cia de la realitat”.»

65
Unitat didàctica 2

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Recerca de sinònims
Busca sinònims de termes com ara real o aparent. Identifica quin sentit tenen en exemples concrets.

Activitat 2
Sentit del mot real
Identifica el sentit del mot real en cada un dels exemples següents:
a) Tenir una necessitat real.
b) Ser un personatge real.
c) Ser una persona real.
d) Ser realment una persona.
e) No tenir sentit de la realitat.
f) Tenir somnis reals.
g) No em dóna la real gana.

Activitat 3
Relacions
Estableix connexions entre els termes següents a partir de les preguntes de més avall:
a) Coneixement i realitat.
b) Realitat i ciència.
c) Realitat i veritat.

1. Quina relació trobes entre els dos termes?

2. En quin sentit estan relacionats aquest dos conceptes?
3. Podem dir que hi ha alguna relació entre ells?

Activitat 4
Realista i idealista
A la vida quotidiana, què significa ser realista? I ser idealista? Aquestes dues maneres d’entendre el rea-
lisme i l’idealisme, tenen alguna cosa a veure amb el que s’ha dit en el text?

Activitat 5
Diferències
Quina diferència hi ha entre aquestes tres expressions?
a) El mar és blau.
b) El mar sembla blau.
c) El mar sembla que sembla blau.

Per a cada expressió, respon les preguntes següents:

1. Té sentit?
2. Pot ser certa?
3. Pot ser falsa?

66
 Unitat didàctica 2

Activitat 6
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«Et diré quin és el vertader coneixement: quan saps, saber que saps; quan no saps, saber que no saps.»
CONFUCI

«Qui no afegeix res als seus coneixements, els disminueix.»

TALMUD

«No n’hi ha prou d’aconseguir saviesa; cal saber-la utilitzar.»

CICERÓ

«Saber i saber-ho demostrar és saber doblement.»

B. GRACIÁN

«De res no val la ciència si no es converteix en consciència.»

C. DOSSI

«El que busquen els éssers humans no és el coneixement, és la certesa.»

B. RUSSELL

«Els grans coneixements engendren grans dubtes.»

ARISTÒTIL

«Quan ensenyis, ensenya a dubtar del que ensenyes.»

J. ORTEGA Y GASSET

«Un savi és aquell que constantment s’admira.»

A. GIDE

«Els nostres somnis són la nostra única vida real.»

F. FELLINI

Bibliografia
DILTHEY, W.: Hermenèutica, filosofia i cosmovisió. Edicions 62. Barcelona, 1997
LEM, S.: Congreso de futurología. Alianza Editorial. Madrid, 1989
NEISSER, U.: Procesos cognitivos y realidad. Marova. Madrid, 1981
RUSSELL, B.: Iniciació a la filosofia. Edicions 62. Barcelona, 1980
SCRUTON, R.: Filosofia per a persones intel·ligents. Empúries. Barcelona, 1999
WARBURTON, N.: Filosofía básica. Cátedra. Madrid, 2001
WATZLAWICK: ¿Es real la realidad? Herder. Barcelona, 1979
XIRAU, J.: «El sentido de la verdad», a Obra completa. Anthropos. Barcelona, 1998

Pel·lícula
Altres pel·lícules que pel seu interès poden servir per il·lustrar aspectes de la temàtica estudiada en la
unitat són les següents:

67
Unitat didàctica 2

– Capricorn u, de P. Hyams (1978)

Aquest film explica un gran frau científic, en el qual la NASA fa veure que envia una nau a un planeta.
– El lladre de bicicletes, de Vittorio De Sica (1948)
Per parlar de realisme a través d’una de les pel·lícules més emblemàtiques del cinema neorealista Italia.
En el llibre de Julio Cabrera Cine: 100 años de filosofía. Gedisa. Barcelona, 1999, se’n fa una explicació
molt clara.
– La finestra indiscreta, d’Alfred Hitchcock (1954)
Per mostrar la relació entre realitat i aparença, veritat i confusió dels sentits. Com a thriller té la gràcia
de partir d’un punt de mira fix i permetre que el món giri al seu voltant.

Textos breus

Text 1. El saber

Per poder parlar de saber, en el sentit més estricte i rigorós, és necessària l’evidència, la lluminosa
certesa que el que hem reconegut és, o que el que hem refusat no és; una certesa que cal distin-
gir de la convicció cega, de l’opinió vaga, per resolta que estigui, si no volem estavellar-nos en els
esculls de l’escepticisme extrem. Tot coneixement científic autèntic descansa, doncs, en darrer ter-
me, en l’evidència; i fins on arriba l’evidència, arriba el concepte del saber.
E. HUSSERL: Investigaciones lógicas

1. Quina és la base del coneixement segons l’autor?

2. Quan no hi pot haver evidència (microcosmos o macrocosmos), de què ens hem de fiar?

Text 2. L’opinió probable

Si ens referim a l’opinió probable, podem rebre un bon ajut de la coherència, que pot servir com a
criteri. Un conjunt d’opinions, en què cadascuna sigui probable, arriben a ser més probables del que
ho serien cadascuna individualment, si tenen coherència mútua. D’aquesta manera adquireixen
probabilitat moltes hipòtesis científiques.
S’organitzen en un sistema coherent d’opinions probables i, així, arriben a ser més probables del
que ho serien aïlladament. També s’aplica a les hipòtesis filosòfiques generals.
Freqüentment, aquestes hipòtesis resulten dubtoses en un cas particular, mentre que, quan
considerem l’ordre i la coherència que introdueixen en un conjunt d’opinions probables, arriben a
ser quasi certes.
B. RUSSELL: Los problemas de la filosofía

1. Pots explicar la relació que hi ha entre probabilitat i coherència?

2. Trobes alguna relació entre aquest text i l’anterior?

68
 Unitat didàctica 2

Text 3. Salvar les aparences

El físic es troba situat en el món dels objectes i fenòmens, en el mecanisme del qual se sent im-
plicat i es reconeix com a causa i efecte, com a actor i receptor. El món apareix davant de la mi-
rada ingènua com una meravellosa harmonia de formes plenes de sonoritats i de cromatismes. En
la seva pintoresca aparença immediata, el món del sentit comú omple les necessitats i les aspira-
cions humanes. En les seves dues grans esferes del que és espiritual i del que és corporal, la reali-
tat s’esgota. La vida ordinària no necessita res més. Per a una persona corrent, en realitat, no hi ha
res més. Però el primer pas de la ciència és precisament un gest dubitatiu davant d’aquesta reali-
tat immediata i contundent. La realitat emergeix com un problema. El que apareix com a real no
és possible. Els éssers no són, per tant, el que semblen ser. Darrere del fenomen immediat, cal que
hi hagi una realitat profunda. Des de Tales, la ciència parteix d’aquesta dualitat radical entre l’apa-
rença i la realitat. Els mètodes físics consisteixen a partir del fenomen i buscar les realitats mitjan-
çant les quals aquells són reduïts a llei. […] Es tracta de salvar les aparences amb la construcció d’u-
na realitat que les faci possibles. El coneixement que tenim del món real deriva exclusivament de
la percepció sensible. La ciència de la naturalesa no coneix cap altra manera primària o directa
d’adquirir coneixements de la realitat. Però la ciència necessita i aspira a aconseguir que tots els
passos de l’intel·lecte, en aquesta tasca de descomposició i d’abstracció, siguin confirmats i ga-
rantits per noves percepcions que es constitueixin com a casos particulars d’una llei general. Les
teories abstractes necessiten, en tot moment, que siguin confrontades amb la realitat concreta. Te-
nim l’explicació d’un fenomen quan la construcció teòrica ens permet deduir, d’una manera rigo-
rosa, les condicions del seu origen o de la seva formació. En altres termes: conèixer un objecte de
la naturalesa no és sinó explicar i reconstruir la seva gènesi.
J. XIRAU: «El sentido de la verdad», a Obra completa

1. Comenta aquestes tres frases del fragment:

a) «El que apareix com a real no és possible.»
b) «Els éssers no són, per tant, el que semblen ser.»
c) «Darrere del fenomen immediat, cal que hi hagi una realitat.»
2. Quin sentit té, en aquest context, la idea de «salvar les aparences»?

Text 4. Percebem les coses tal com són?

Percep l’ésser humà les coses tal com són? Evidentment, no; o, si més no, no sempre. Moltes ve-
gades ens equivoquem quan creiem que reconeixem un amic, i els passatemps basats en il·lusions
òptiques ens fan veure com a desiguals o com a corbes línies que objectivament són d’igual lon-
gitud i completament rectes.
Les il·lusions perceptives òptiques, tàctils o auditives ens mostren, de manera clara, que la nos-
tra percepció de la realitat no sempre és fidel… Ens podríem preguntar, en l’àmbit filosòfic, fins i
tot, si els colors que veiem són, en veritat, una propietat real de les coses, o si, al contrari, són qua-
litats que el nostre cervell fabrica, per dir-ho d’alguna manera, en ser estimulats els receptors vi-
suals per ones electromagnètiques de certa longitud.
[…] Un empirista anglès del segle XVII, John Locke, denominà aquestes qualitats –el color, l’olor
o el so– qualitats secundàries, o qualitats que no pertanyen pròpiament a les coses mateixes, sinó

69
Unitat didàctica 2

Text 4. Percebem les coses tal com son? (continuació)

a la nostra manera de percebre-les o de ser afectats per elles. Al segle passat, l’il·lustre fisiòleg ale-
many Johanes Müller va posar també de manifest que un mateix estímul físic origina sensacions
diferents segons el sentit al qual s’apliqui. Per exemple, una agulla calenta que estimula un dels
anomenats punts freds de la pell dóna lloc a una sensació de fred, mentre que una agulla freda
provoca una impressió de calor si s’aplica sobre un dels punts de calor. Dit d’una altra manera, tots
sabem que un cop a l’ull, a més del dolor que provoca, ens fa veure la padrina, mentre que el ma-
teix cop, donat a l’orella provoca, entre altres coses, un zum-zum persistent.
No; certament, l’ésser humà no veu les coses tal com són en si mateixes, sinó tal com són per
a cada persona. Un vell sofista grec, Protàgores d’Abdera, deia que l’ésser humà és la mesura de
totes les coses, de les que són i de les que no són; i una cosa així sembla succeir, veritablement,
amb l’activitat perceptiva humana.
J. L. PINILLOS: La mente humana

1. ¿Diries que la resposta a la pregunta inicial és clara, correcta i suficient, o bé creus que és con-
fusa, incerta i parcial? Pots combinar aquests sis adjectius.
2. Quina és la tesi de l’autor?

Text 5. La realitat autèntica

La ciència està més a prop de la poesia que no pas de la realitat; la seva funció en l’organisme de
la nostra vida s’assembla molt a la de l’art. Sens dubte, en comparació amb una novel·la, la cièn-
cia sembla la mateixa realitat. Però si la comparem amb la realitat autèntica, s’entreveu allò que
la ciència té de novel·la, de fantasia, de construcció mental, d’edifici imaginari.
J. ORTEGA Y GASSET: ¿Qué es conocimiento?

1. Quin és l’element de comparació entre ciència i poesia que usa l’autor del fragment?
2. En quin sentit intervé la imaginació en tots dos casos?

Text 6. La nostra concepció del món és una construcció

El món és una construcció de les nostres sensacions, percepcions i records. Convé considerar que
existeix objectivament per ell mateix. Però no es manifesta, certament, per la seva simple existèn-
cia. La seva manifestació està condicionada per esdeveniments especials que es desenvolupen en
llocs especials d’aquest món nostre, és a dir, per certs fets que tenen lloc al cervell. Es tracta d’un
tipus molt peculiar d’implicació, que suggereix la pregunta següent: quines propietats específiques
distingeixen aquests processos cerebrals i els capacita per produir aquesta manifestació? ¿Podem
esbrinar quins processos materials tenen aquesta capacitat i quins no?; o més simplement: quina
classe de processos materials estan relacionats amb la consciència? […]

70
 Unitat didàctica 2

Text 6. La nostra concepció del món és una construcció (continuació)

El món només es dóna una vegada. Res no es reflecteix. L’original i la imatge especular són
idèntiques. El món que s’estén en l’espai i en el temps no és res més que una representació nostra
(Vorstellung). […]
Les contradiccions apareixen perquè no hem aconseguit elaborar una imatge comprensible del
món sense retirar-ne la nostra pròpia ment, la ment creadora de la imatge per la qual cosa la ment
no hi té lloc. L’intent de pressionar-ne la introducció produeix alguns absurds.
E. SCHRÖDINGER: Què és la vida? l’aspecte físic de la cèl·lula viva: La ment i la matèria

1. Segons l’autor, el món existeix o el construïm?

2. Què vol dir que «el món no és res més que una representació nostra»?

Text 7. La realitat i el sentit comú

Considerem d’antuvi la creença en els objectes comuns, com són ara les taules, les cadires i els ar-
bres. Tots ens sentim segurs d’aquestes coses en la vida ordinària, però, tanmateix, les raons de la
nostra confiança són realment inadequades. El sentit comú ingenu suposa que són allò que sem-
blen ésser, però això és impossible car no apareixen exactament iguals als ulls de dos observadors
simultanis. És impossible, almenys, si l’objecte és un de sol i el mateix per a tots els observadors.
Si admetem que l’objecte no és el que veiem, ja no ens podem sentir tan segurs que l’objecte exis-
teix; aquest és el primer dubte. Tanmateix, ens recuperarem ràpidament d’aquest ensurt i direm
que l’objecte és realment allò que la física diu que és. Ara, la física diu que una taula o una cadi-
ra és realment un sistema increïblement vast d’electrons i de protons en ràpid moviment, amb un
espai buit entre ells. Tot això està molt bé, però el físic, igual que l’ésser humà ordinari, depèn dels
seus sentits per comprovar l’existència del món físic.
B. RUSSELL: Iniciació a la filosofia

1. Quina diferència hi ha entre el que «veu» un físic i el que «veu» una persona sense estudis?
2. Com pot ser que estiguem segurs del que veiem i, en canvi, cadascú vegi la realitat de manera
diferent?

Text 8. No som simples observadors

Abans pensàvem que l’electró existia dins de l’àtom amb una posició i una velocitat determi-
nades. Ara sabem que la posició i la velocitat que té en l’àtom no són determinades. No ob-
tindrem una resposta fins que instal·li l’equip de mesura i calculi o l’una o l’altra cosa. De la
mateixa manera, el món té, inevitablement, aquest caràcter participatiu: no som simples ob-
servadors, sinó que participem en la consecució d’allò que després tenim el dret de dir que ha
ocorregut.
Aquest caràcter participatiu de l’Univers és la característica més desafiant de la quàntica i és
completament contrària a l’antic concepte (acceptat també per Einstein) segons el qual l’Univers

71
Unitat didàctica 2

Text 8. No som simples observadors (continuació)

existeix independentment de nosaltres. Einstein veia amb preocupació aquest concepte de la teo-
ria quàntica que afirma que estem implicats, d’alguna manera, en la consecució d’allò que diem
que ha passat.
J. A. WHEELER: Frontiers of Time

1. Quines conseqüències creus que es poden treure d’aquestes afirmacions?

2. Què implica que nosaltres no siguem simples observadors?

Text 9

No pretenc ser un instaurador de noves nocions. Només m’esforço amb la intenció de relacionar i
posar més en clar la veritat que abans compartien el vulgar i els filòsofs. Els primers creuen que
les coses reals són les coses que perceben immediatament, i els darrers creuen que les coses perce-
budes immediatament són idees que només existeixen a la ment. Aquestes nocions, plegades, cons-
titueixen, en efecte, l’essència del que jo defenso.
G. BERKELEY: Tres diàlegs entre Hylas i Philonous

1. Què defensa l’autor en aquest fragment?

2. Quina diferència hi ha entre els filòsofs i els que no són filòsofs?

Text 10

PHILONOUS: Les coses percebudes pels sentits són percebudes immediatament; i les coses percebu-
des immediatament són idees; i les idees no poden existir fora de la ment. En conseqüència, llur
existència consisteix a ser percebudes. Per tant, mentre es percebin en realitat, no pot haver-
hi cap dubte sobre llur existència. Fora, doncs, tots aquests escepticismes, tots aquests dubtes
filosòfics ridículs! Quin acudit, per a un filòsof, qüestionar l’existència de les coses sensibles,
quan li ha estat provada a partir de la veracitat de Déu, o pretendre que, en aquest punt, al nos-
tre coneixement li manca intuïció o demostració. Posats a fer, també podria dubtar del meu
propi ésser tant com de l’ésser de les coses que veig i toco realment.
HYLAS: Atureu-vos, Philonous. Dieu que no podeu concebre com existeixen les coses sensibles fora
de la ment. De veritat que no?
PHILONOUS: Ben veritat.
G. BERKELEY: Tres diàlegs entre Hylas i Philonous

1. Quina és la posició de l’autor del text?

2. Quines són les posicions que vol superar?

72
 Unitat didàctica 2

Text 11

És evident que la ment no coneix les coses de manera immediata, sinó tan sols per la intervenció
de les idees que en té. Per això, el nostre coneixement només és real en la mesura que existeix una
conformitat entre les nostres idees i la realitat de les coses. Però, quin és aquest criteri? Com pot
la ment –ja que no percep res més que les pròpies idees– saber que estan d’acord amb les coses
mateixes? Això, encara que sembla que ofereix una certa dificultat, penso que es pot resoldre […]
Com que les idees simples no poden ser forjades per la ment per si mateixa, han de ser necessà-
riament el producte de les coses que operen sobre la ment de manera natural, i que hi produeixen
aquelles percepcions per a les quals han estat adaptades i ordenades per la saviesa i la voluntat
del nostre Creador.
J. LOCKE: Assaig, IV, 4, 4

1. Amb quins temes pots relacionar el text?

2. Quins interrogants planteja l’autor?
3. Quines solucions proposa?

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

2.1
Quins d’aquests aspectes diries que pertanyen a la racionalitat teòrica i quins a la racionalitat pràc-
tica?
1. Les decisions 16. Els sabers
2. Les opinions 17. Les raons
3. Els fets 18. Les determinacions
4. Els judicis 19. Les experiències
5. Les actuacions 10. Les creences
Després, comparteix les teves argumentacions amb alguns companys i companyes i acaba d’afinar
la tria.

No es tracta tant de fer una travessa i endevinar la resposta, sinó de pensar de què i com s’ocupen aques-
tes dues maneres d’entendre la racionalitat, i com en alguns casos un aspecte es pot convertir en un al-
tre, com hi ha permeabilitat entre elles; per exemple, entre les creences i les actuacions.

2.2
Digues quina de les següents situacions és veritat, falsa o indeterminada. Procura explicar el
perquè.
a) Cent cèntims són un euro.
b) Cada infant té una nina.
c) Santa Claus existeix.
d) Els parvularis són per a la mainada.
e) Els infants són persones.

73
Unitat didàctica 2

f) Demà no vindré a l’institut.

g) En Batman no existeix.
h) Podem viatjar més enllà de l’univers.
i) Els animals senten dolor.
j) Ens infants creixen fins a fer-se adults.

També aquí ens interessen, sobretot, els raonaments i no la solució. Algú pot dir que la g) és certa perquè
efectivament Batman no ha estat mai una persona de carn i ossos, però un altre pot objectar que sí que
existeix com a personatge de còmic i en l’imaginari de moltes persones.

2.3
Discuteix aquestes qüestions amb els companys i, si és possible, dóna-hi resposta.
a) És cert que el que és veritat és veritat?
b) Pots trobar un exemple en què la veritat no sigui veritat?

Joc de paraules per explorar la complexitat de les accepcions d’aquests termes. Tant el sí com el no són
defensables segons l’ús del terme que facin. Cal fer-los adonar, però, que no es tracta d’un joc. Aquests
matisos són molt importants per a la comprensió del món i també per a la vida pràctica. Imaginem-nos
l’ús d’aquests mots en un jurat, per exemple.

2.4
Digues si les afirmacions següents són possibles o si són alhora possibles i vertaderes:
a) El dimecres ve després del dimarts.
b) Varen dir que nevaria al Sàhara.
c) Un home d’1,5 m d’alçada i 130 kg de pes és un home gras.
d) Un home d’1,5 m d’alçada i de 130 kg de pes va guanyar el primer concurs de «L’home elegant».
e) En Josep Gomes va escriure Cien años de soledad.

Distinció terminològica entre possible i vertader. Sembla fàcil, però se’n pot treure molt partit. Aquí no-
més hem posat quatre ítems, però es pot suggerir a l’alumnat que en busqui més i els plantegi a l’aula, als
seus companys i companyes.

2.5
Llegeix les oracions següents. N’hi ha que són vertaderes perquè ens informen sobre la definició de
les paraules (D) i n’hi ha que ho són perquè tenen moltes proves a favor seu (P). Marca de quin tipus és
cada oració. Si no n’estàs segur, posa com a resposta un interrogant (?).
a) Els nens no són adults.
b) Les persones casades no són solteres.
c) 2 és la meitat de 4.
d) Els hiverns al Pirineu són freds.
e) Els llumins mullats no s’encenen.
f) Els amics no són enemics.
g) Els dàlmates són gossos.
h) Grècia és un país europeu.
i) Un ganivet calent talla bé la mantega.
j) Allà on hi ha oficines, hi ha oficinistes.

Fer-los capaços de distingir diferents formes de la veritat a partir d’uns quants exemples. No tanquem el
resultat perquè en alguns casos poden ser més d’una casella i en d’altres seria discutible el significat de la
frase. No es tracta tant de resoldre l’activitat com de problematitzar.

74
 Unitat didàctica 2

2.6
Distingeix quins d’aquests enunciats són vertaders per definició i quins per evidència:
a) Alguns bolets són verinosos.
b) Dues rectes paral·leles no es troben mai.
c) Les aus volen.
d) El dilluns ve després del diumenge.
e) L’aigua apaga el foc.

Els enunciats a) i e) són vertaders per evidència; b), c) i d) ho són per definició.

2.7
Quins d’aquests enunciats serien vertaders, segons el criteri de correspondència?
a) La mimosa fa una olor dolça.
b) Aquesta flor fa la mateixa olor que la mimosa.
c) El gos es diu Truc.
d) El gos té un pèl brillant i sedós.
e) La Clara va fer un bacallà al pil-pil molt bo.

Donem-los l’oportunitat de raonar les seves respostes. Es planteja per parelles i, en cas de dubte, que tor-
nin al text.

2.8
Suposa que uns biòlegs mantenen punts de vista diferents sobre un mateix fet. Poden estar tots
dos equivocats? És possible que tinguin raó tots dos? Raona-ho.

Es pot buscar un exemple de ciència actual que tingui dues interpretacions i encarar el tema de la veritat
i com es pot conquerir. Es tracta sobretot que l’alumnat vegi que parlar d’objectivitat és molt difícil, fins i
tot en ciència.

2.9
Digues quines raons tens per tenir certesa que…
a) …avui és el dia que marca el calendari.
b) …el sostre que t’aixopluga no caurà.
c) …no plourà.
d) …després del dia vindrà la nit.
e) …el món no s’acaba demà.
f) …ell o ella t’estima.
g) …no ets invisible.
h) …la cadira on seus no caurà.
i) …veus el que tens al davant.

No es tracta d’una correcció simple i tancada, sinó de situacions que semblen òbvies però que, quan es mi-
ren de prop, fan trontollar. L’objectiu de l’exercici és provocar, més que no pas resoldre, qüestions que de
tan fàcils ni ens plantegem.

2.10
Llegeix cada afirmació, seguida d’una llista de suposicions suggerides. Estableix quines suposi-
cions són implícites a les afirmacions i quines no.
1) L’àrbitre els va robar el partit.
a) Es jugava un partit.
b) L’àrbitre tenia mania a un equip.

75
Unitat didàctica 2

c) El partit fou un desastre.

d) El públic va xiular molt.
2) La Sílvia i en Carles no es parlen.
a) La Sílvia està afònica.
b) Estan enfadats.
c) Abans la Sílvia i en Carles es parlaven.
d) La Sílvia ha deixat en Carles per en Dídac.
3) El meu carrer és el millor.
a) Hi ha carrers molt dolents.
b) Visc en un carrer.
c) Sóc optimista.

La frase 1 a), 2 c), 3 b) són implícites a les afirmacions. També es poden defensar altres suposicions, però
ja dependrien del context.

2.11
Discutiu aquestes qüestions en petit grup:
a) Suposem que tinguessis alguna raó per creure que la forta nevada d’ahir fa difícil que ningú pugui
anar a l’institut. ¿Dubtaries si l’institut estaria obert o tancat?
b) Si suposaves que el teu xicot o xicota s’està allunyant de tu, dubtaries de la seva estimació?
c) ¿La gent dubta quan té raons per desconfiar d’allò que ha cregut fins al moment?
d) Hi ha situacions en què dubtar no té sentit?
e) En quines circumstàncies és raonable dubtar i en quines és raonable creure?
f) Si quan dubtem recelem de les creences anteriors, quina diferència hi ha entre dubtar i quedar perplex?
Ara, respon:
a) Pots posar alguns exemples de coses que saps «segur»?
b) ¿Pots posar alguns exemples de coses que saps però que no n’estàs ben segur?
c) Considera una cosa de què estiguis segur. Estàs segur què n’estàs segur?
d) Considera una cosa de què no estiguis segur. Estàs segur que no n’estàs segur?

Exercici de debat, de buscar raons, de replantejar-se certeses i creences. S’adonaran que les coses no
són tan fàcils com semblen quan s’hi aprofundeix, i en parlar-ne aniran descobrint nous camins argu-
mentatius.

2.12
Explica per escrit els arguments que tinguis per defensar o rebutjar aquestes afirmacions:
a) És real tot allò que puc conèixer.
b) Només és real tot allò que puc conèixer.
c) Podria ser real una cosa que no conec.
d) És real allò que conec.
e) Només és real allò que conec.
f) Podria ser real una cosa que no puc conèixer.

Exercici d’anàlisi personal i de sedimentació del que s’ha anat llegint i treballant a l’aula. Ho demanem per
escrit perquè creiem que el nivell de reflexió que exigeix l’escriptura pot ajudar a pensar més a poc a poc
que no pas una resposta oral espontània.

76
4.4. Unitat didàctica 3. Filosofia com a racionalitat pràctica

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
La tercera unitat és un repàs del paper de la filosofia de l’acció i de la descripció d’algunes de les disci-
plines que la componen.
El primer apartat, de caire introductori, aporta els elements teòrics necessaris per poder iniciar la re-
flexió sobre la temàtica relativa als camps del saber pràctic. El segon apartat tracta de l’ètica com a dis-
ciplina cabdal dins de la filosofia pràctica, aclarint quin és el seu objectiu i la relació entre moral i ètica.
El tercer apartat descriu algunes altres disciplines lligades a la pràctica com ara la filosofia política
i la filosofia del dret.
El conjunt de la unitat permet estimular i millorar la capacitat natural de l’alumnat per a l’anàlisi, la
reflexió, l’argumentació i la presa de decisions. També ajuda a desenvolupar actituds favorables i a ad-
quirir nous coneixements amb vista al seu creixement intel·lectual i a la seva maduració com a perso-
nes: flexibilitat de plantejaments, sentit crític, coherència, rigor, etc.
Partint del món dels estudiants, de la seva pròpia experiència com a sabedors, com a coneixedors, com
a aprenents de disciplines i, alhora, de la seva experiència com a individus que tenen idees i conviccions
pròpies i que s’enfronten a la vida ordinària, cívicament i políticament parlant, i potser ben aviat, al món
del treball, aquest bloc, en resum, ha d’intentar anar més enllà. És a dir, ha de depassar els marcs tancats
de la matèria contribuir a dotar l’alumnat dels instruments i el bagatge imprescindibles per a una vida
personal plena: ja sigui en el terreny de la política, del dret o en el camp de l’acció ètica.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Avaluació de les actituds dels companys i companyes del grup
Valora amb un número de l’1 al 5 les afirmacions que et proposem a continuació segons els criteris se-
güents: l’1 vol dir que s’està molt d’acord amb l’afirmació que s’ha llegit; el 2 vol dir que s’hi està d’a-
cord; el 3 reflecteix que no s’hi està ni d’acord ni en desacord (indiferent); l’opció 4 significa que s’està
en desacord amb l’afirmació; l’opció 5 vol dir que s’hi està molt en desacord.

a) Un company o una companya d’equip és qui coopera i participa amb els altres sense voler ser el
líder.
b) Em resulta difícil col·laborar en un grup amb un company o una companya amb comportaments
molt actius (una certa agressivitat, autoritat, caràcter fort, predomini d’una sola opinió, etc.).
c) Prefereixo col·laborar amb companys i companyes que siguin autònoms, que no depenen d’un lí-
der o d’altres membres del grup.
d) Miro de col·laborar amb companys i companyes amb comportaments francs, honestos i sincers.
e) Em sento més integrat en un grup amb companys i companyes que reconeixen les meves qualitats
i habilitats, i en què tots ens sentim iguals.
f) Comprometre’s i implicar-se personalment en les activitats del grup resulta una tasca molt difícil
i poc eficaç.
g) L’aparença externa i la simpatia que mostri un company o companya del grup em sembla que són
aspectes importants per integrar-s’hi.
h) Procuro mostrar-me comprensiu davant de les opinions, conductes i actituds dels altres companys
i companyes.

77
Unitat didàctica 3

i) Em trobo millor amb companys i companyes que aporten idees imaginatives, creadores i noves en
la feina del grup.
j) Observo pocs comportaments que demostrin seriositat, ganes de treballar, ganes d’ajudar els altres,
responsabilitat i actitud de col·laboració en una tasca comuna.
k) Procuro explicar d’una manera clara les meves actituds i conductes i exigeixo el mateix als meus
companys i companyes.
l) Sovint penso que col·laborar en equip és perdre el temps.

Nota per al professorat

Quan s’interpretin les respostes de l’alumnat, cal fixar-se en l’orientació de l’ítem (positiu o negatiu).
Així, els ítems a), c), d), h), i) i k) reflecteixen actituds positives de comunicació i col·laboració entre els
companys i les companyes de grup. Contràriament, els ítems b), f), g), j) i l) indiquen actituds negatives.

Activitat 2
Correspondència entre drets i deures
Busca la correspondència entre els drets i els deures següents.
Drets:
1) Educació.
2) Propietat privada.
3) Participació en les decisions familiars.
4) Higiene.
5) Nom i cognom.
6) Seguretat social.
7) Seguretat al carrer.
8) Respecte a la intimitat.
9) Desenvolupar els meus talents artístics.
10) Votar.

Deures:
1) Manteniment i custòdia de les meves propietats.
2) Assistència a l’escola.
3) Obediència a les normes familiars.
4) Respecte a les propietats dels altres.
5) Votar.
6) Donar suport a la brigada d’investigació criminal.
7) Cuidar-me.
8) Enorgullir-se del propi nom.
9) Tenir cura del cos.
10) Respectar la bellesa de la natura.

Activitat 3
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«L’acció és una necessitat, la contemplació és un luxe.»

H. BERGON

78
 Unitat didàctica 3

«Entrar en el món de l’acció és entrar en el món dels límits.»

G. K. CHESTERTON

«Les paraules, cera; les obres, acer.»

L. DE GÓNGORA

«El geni comença les grans obres, però només el treball les acaba.»
J. JOUBERT

«L’ésser humà és l’únic animal que ha de treballar.»

I. KANT

Bibliografia
AGAZZI, E.: El bien, el mal y la ciencia. Tecnos. Madrid, 1996
ALBERONI, F.: L’altruisme i la moral. Edicions 62. Barcelona, 1990
ARISTÒTIL: Ética a Nicómaco. Alianza Editorial. Madrid, 2008
— Política. Gredos. Madrid, 1974
BOURDIEU, J.: El sentido práctico. Taurus. Madrid, 1991
CORTINA, A.: Ética mínima. Tecnos. Madrid, 2000
— Ética mínima: Introducción a la filosofía práctica. Tecnos. Madrid, 2003
DENNET, D. C.: La libertad de acción. Gedisa. Barcelona, 1992
GRIFFITH, P.: Conocimiento y creencia. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 1974
HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa. Península. Barcelona, 1996
MOSTERÍN, J.: Racionalidad y acción humana. Alianza Editorial. Madrid, 1978
POPPER, K. R.: La societat oberta i els seus enemics. Paidós Ibérica. Barcelona, 1989
RAZ, J.: Razonamiento práctico. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 1986
RESCHER, N.: Primacía de la práctica. Tecnos, Madrid, 1980
SAVATER, F.: Ética para Amador. Ariel. Barcelona, 1991
TERRICABRAS, J. M.: Ètica i llibertat. Curial. Barcelona, 1983
TOULMIN, S.: La comprensión humana. Alianza Editorial. Madrid, 1977
WELLMAN, C.: Morales y éticas. Tecnos. Madrid, 1982
WITTGENSTEIN, L.: De la certesa. Edicions 62. Barcelona, 1983

Estètica
BECKER, H. S.: Les mondes de l’art. Flammarion. París, 1988
BERGER, J.: Modos de ver. Gustavo Gili. Barcelona, 1980
CALABRESE, O.: El lenguaje del arte. Paidós Ibérica. Barcelona, 1987
CIRICI, A.: Art i societat. Edicions 62. Barcelona, 1986
COLLINGWOOD, R. G.: Los principios del arte. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 1985
DORFLES, G.: Las oscilaciones del gusto. Lumen. Barcelona, 1974
HOSPERS, J.; BEARDLEY, M.: Estética. Historia y fundamentos. Cátedra. Madrid, 1988
MORAWSKI, S.: Fundamentos de estética. Península. Barcelona, 1977
PLAZAOLA, J.: Introducción a la estética. BAC. Madrid, 1973

Filosofia del dret

BATTIFOL, H.: La philosophie du droit. PUF. París, 1989

79
Unitat didàctica 3

DUFRENNE, M. [et al.]: «Corrientes de la investigación en las ciencias sociales». Vol. III: Arte y estética. Derecho. Tec-
nos. Madrid, 1984
GOYARD-FABRE, S.: Les fondements de l’ordre juridique. PUF. París, 1992
HENKEL, H.: Introducción a la filosofía del derecho. Taurus. Madrid, 1968
KANT, I.: Teoría y práctica. Tecnos. Madrid, 1986
RAWLS, J.: Justícia como equidad. Tecnos. Madrid, 1986
SHINER, R. Norm and Nature. Oxford University Press. Oxford, 1992

Pel·lícula
– Dotze homes sense pietat, de Sidney Lumet, EUA (1957)
Retrata molt bé el món de la justícia a través dels jurats populars i mostra de manera inequívoca la re-
lació entre ètica i legalitat a partir d’un cas de judici per assassinat. Obra mestre de Lumet i del cinema
de casos judicials.

Textos breus

Text 1

Algunes precisions a propòsit de la distinció clàssica entre filosofia teorètica i filosofia pràctica.
Aquesta distinció s’introdueix sovint dient que la primera és una filosofia del conèixer i la segona
és una filosofia de l’obrar. En realitat hem vist que és possible adoptar una actitud purament teo-
rètica també a propòsit de l’obrar quan es desitja solament explicar una acció o algunes accions.
Per tant, ens sembla més correcte afirmar que la filosofia teorètica s’interroga sobre el que és,
mentre que la filosofia pràctica s’interroga no tant sobre l’obrar sinó sobre l’haver de ser de l’obrar.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

1. Quina és la distinció entre la filosofia teorètica i filosofia pràctica?

2. Després d’haver tractat les dues unitats anteriors, estàs d’acord amb l’afirmació de l’autor?

Text 2. La passió no és desenraonada

Quan parlem del combat entre la passió i la raó no ens expressem estrictament d’una manera fi-
losòfica. La raó és, i només ha de ser, esclava de les passions, i l’únic ofici que pot pretendre és ser-
vir-les i obeir-les. Com que aquesta opinió pot semblar inusual, no és inútil confirmar-la mitjan-
çant altres consideracions […].
Si una passió no està fundada en falsos supòsits, ni tria mitjans insuficients per aconseguir el
seu objectiu, l’enteniment no pot ni justificar-la ni condemnar-la. No va en contra de la raó pre-
ferir la destrucció del món sencer abans que fer-me una rascada al dit. No va en contra de la raó
que prefereixi la meva ruïna per aconseguir que un indi o qualsevol persona desconeguda no pa-
teixi. Tampoc va en contra de la raó preferir un bé petit, encara que el reconegui així, a un bé gran,
i tenir més gran afecció pel primer que pel segon. Un bé trivial, per determinades circumstàncies,
pot produir un desig més gran que el que ha sorgit del plaer més intens i valuós; en això no hi ha
res més extraordinari que el que succeeix en mecànica quan veiem que una lliura de pes n’aixeca

80
 Unitat didàctica 3

Text 2. La passió no és desenraonada (continuació)

cent gràcies a la seva situació avantatjosa. Breument, una passió haurà d’anar acompanyada d’al-
gun fals judici per tal que sigui il·lògica; i fins i tot, per parlar pròpiament, no és la passió el que
és il·lògic, sinó el judici.
Les conseqüències d’això són evidents. Atès que una passió no pot ser mai en cap sentit ano-
menada il·lògica, tret de quan es basa en una falsa suposició, o quan tria mitjans insuficients per
a la finalitat prevista, és impossible que la raó i la passió puguin oposar-se entre si; ni disputar-
se el govern de la voluntat i de les accions. En el mateix moment en què percebem la falsetat d’u-
na suposició o la insuficiència de mitjans, les nostres passions se sotmeten a la nostra raó sense
cap mena d’oposició.
D. HUME: Investigació sobre l’enteniment humà

1. Com entenem això que se’n diu el combat entre la raó i la passió?
2. Estàs d’acord amb la conclusió de l’autor en aquests paràgrafs?

Text 3

La creença és una concepció més viva, eficaç, ferma i sòlida del que la imaginació és capaç d’ob-
tenir. És l’acte de la ment que representa la realitat o allò que és pres per realitat; és present en
nosaltres en major grau que les ficcions i fa que pesi més sobre el pensament i que tingui una in-
fluència superior sobre les emocions i sobre la imaginació.
D. HUME: Investigació sobre l’enteniment humà

1. Posa algun exemple de creença.

2. Com ubicaries la creença entre la certesa i el dubte?

Text 4

Quan som infants aprenem fets, per exemple, que cada home té un cervell, i hi confiem totalment.
Crec que hi ha una illa, Austràlia, de tal forma i tal altra, etc. Crec que vaig tenir besavis, que les
persones que passaven per ser els meus pares ho eren realment, etc. Pot ser que aquesta creença
no hagi estat mai expressada, fins i tot que no hagi estat mai pensat que això era així.
160. El nen aprèn creient l’adult. El dubte s’esdevé després de la creença.
161. He après una quantitat enorme de coses i les he acceptades en nom de l’autoritat dels homes,
i després he descobert que algunes eren confirmades o refutades per la meva pròpia experiència.
162. En general, considero vertader el que apareix en els llibres de text, de geografia, per exem-
ple. Per què? Dic: Tots aquests textos ja han estat confirmats més de cent vegades. Però, com ho
sé? Quina és la meva evidència? Tinc una imatge del món. És vertadera o falsa? Per damunt de tot
és el substrat de totes les meves recerques i assercions. Les proposicions que la descriuen no són
totes sotmeses a comprovació de la mateixa manera.

81
Unitat didàctica 3

Text 4 (continuació)

163. Ha comprovat mai algú si aquesta taula continua existint quan ningú no se la mira?
Comprovem la història de Napoleó, però no pas si tot el que se n’ha dit és basat en la il·lusió,
la mentida i coses per l’estil. De fet, quan comprovem qualsevol cosa, ho fem pressuposant que no
és comprovada. ¿He de dir, doncs, que l’experiment que faig, diguem, per comprovar una proposi-
ció, pressuposa la veritat de la proposició que afirma que aquí hi ha realment l’aparell que crec
veure (i coses semblants)?
164. No té un terme, la comprovació?
165. Un nen podria dir a un altre: «Sé que la Terra ja té molts cents d’anys», i això voldria dir:
«Ho he après».
166. La dificultat consisteix a adonar-se de la manca de fonaments de la nostra creença.
L. WITTGENSTEIN: De la certesa

1. Et crida l’atenció algun aspecte d’aquesta lectura?

2. Comenta el paràgraf 162.

Text 5

El progrés científic ha provocat profundes modificacions en la nostra vida social. Això és particu-
larment evident si es considera aquest típic producte de la ciència que és el desenvolupament tec-
nològic. Els productes de la tecnologia han penetrat tan profundament en la nostra vida quotidia-
na, fins en els detalls més petits, que la condició natural de l’home modern ve representada pel món
artificial. El retorn a un estat incontaminat de naturalesa, com avui sovint alguns anhelen, no és
més que una il·lusió, en el millor dels casos un parèntesi d’evasió del que es pot gaudir durant un
breu període de vacances, però certament no és l’estat normal de la nostra vida. Això és massa obvi
per merèixer una discussió detallada. És menys obvi establir que la presència de la ciència i de la
tecnologia ha modificat el nostre món interior, induint-nos a mirar les coses des de nous punts de
vista, habituant-nos a noves visions del món, imposant-nos noves relacions interpersonals, noves je-
rarquies socials, suscitant en nosaltres expectatives i necessitats personals, problemes i situacions
ètiques també noves i, en general, facilitats noves i, alhora, dificultats de tot gènere.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

En quina mesura creus que la ciència i la tècnica modernes han modificat la nostra vida quotidia-
na? Posa’n exemples.

Text 6

[…] hom és responsable de les conseqüències de les pròpies accions no significa que se’n sigui sem-
pre i de tota manera moralment responsable. De fet, quan la conseqüència negativa d’una acció,

82
 Unitat didàctica 3

Text 6 (continuació)

que aquí anomenarem dany, a més d’involuntària, és objectivament imprevisible, hem de reconèi-
xer que, en el pla moral, la persona que indirectament l’ha produït no en té subjectivament cap
culpa. Amb tot, hi ha un principi reconegut jurídicament que és el de reparar el dany.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

Si amb la millor de les intencions dónes un consell que després les circumstàncies revelen equivo-
cat, n’ets moralment responsable.

Text 7

L’home pràctic, en l’ús corrent del mot, és el que només reconeix necessitats materials, que com-
prèn que l’home necessita l’aliment del cos, però oblida la necessitat de procurar un aliment a l’es-
perit. Si tots els homes visquessin bé, si la pobresa i la malaltia s’haguessin reduït al mínim possi-
ble, quedaria encara molt per fer per produir una societat estimable; i encara, en el món actual,
els béns de l’esperit són, almenys, tan importants com els del cos. El valor de la filosofia s’ha de
trobar exclusivament en els béns de l’esperit i només els qui no són indiferents a aquests béns po-
den arribar a la persuasió que estudiar filosofia no és perdre el temps.
B. RUSSELL: Les problemes de la filosofia

1. Quina relació estableix l’autor del fragment amb la «pràctica»?

2. Com es pot relacionar el text amb les idees d’aquesta unitat?

Text 8

Naturalment, el fet que les accions humanes puguin o hagin d’estar subjectes a regles no implica
que no puguin ser lliures. Al contrari, el progrés de la humanitat ha consistit, de manera àmplia,
en l’augment de la llibertat d’acció en els camps més variats i, certament, hem de dir que només
les accions lliures són específicament humanes. D’altra banda, també hem de reconèixer que el
progrés de la humanitat s’ha portat a terme mitjançant la introducció de reglamentacions útils, sà-
vies i oportunes en molts camps en els quals la seva absència hauria comportat abusos, injustícies
i perills per als individus i per a la comunitat.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

1. Què ens ve a dir el text?

2. Posa algun exemple concret que il·lustri la tesi de l’autor.

83
Unitat didàctica 3

Text 9

En parlar, avui, de drets humans, ens referim primordialment als drets bàsics següents: protecció
de l’individu contra la usurpació arbitrària dels seus drets per part d’altres o pel govern; dret a tre-
ballar i rebre uns ingressos adequats pel seu treball; llibertat de discussió i d’ensenyament, parti-
cipació adequada de l’individu en la formació del seu govern. Aquests drets humans es reconeixen
avui teòricament, però mitjançant l’ús abundant de maniobres legals i formalismes, resulten vio-
lats en una mesura molt superior fins i tot a fa una generació. A més, hi ha un altre dret humà que
poques vegades s’esmenta, però que sembla destinat a ser molt important: és el dret, o el deure,
que té l’individu de no cooperar en activitats que considera errònies o pernicioses.
A. EINSTEIN: Contribucions a la ciència

1. Fes un esquema del que Einstein anomena els drets bàsics.

2. Estàs d’acord amb la idea de l’autor?
3. Coneixes algú que no tingui la mateixa posició que defensa Einstein o coneixes algun personat-
ge que també l’hagi defensada?

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

3.1
Classifica en les tres columnes els conceptes que, a parer teu, tenen a veure amb aquestes tres
branques de la filosofia: ètica, política i dret.
decisió bondat convivència acció justícia govern
ciutadania equitat democràcia llibertat tribunal estat
jurat lleis constitució estatut nacional legalitat

Com sempre, les activitats prèvies són per moure idees que els estudiants tenen al cap i per ajudar-los
a orientar-se en la unitat que encetem.

Orientativament, podem dir que pertanyen al món de l’ètica: decisió, bondat, llibertat; al de la política:
convivència, govern, ciutadania, democràcia, estat, constitució, estatut, nacional, i al món del dret: justí-
cia, equitat, tribunal, lleis, jurat, legalitat. Podem acceptar perfectament, però, que acció, convivència, lli-
bertat, decisió i altres pertanyen a les preocupacions de les tres branques. Per exemple, si parlem de Tri-
bunal Constitucional, ens podem referir a qüestions polítiques o a qüestions de dret, etc. Com sempre,
estarem oberts més als arguments que no pas al tancament d’opcions.

3.2
D’aquestes qüestions o situacions, destria les que a parer teu són ètiques de les que no ho són:
a) Dos més dos són quatre.
b) Tinc mal de cap.
c) He d’obeir els pares.
d) Vull trencar amb el meu xicot.
e) Copio per aprovar.

84
 Unitat didàctica 3

f) Menjo massa i m’engreixo.

g) Saludo el meu veí.
h) No pago els impostos.
i) Insulto l’àrbitre.
j) Revelo un secret.

En els casos que hem desestimat com a ètics, en quina circumstància serien ètics? Per exemple: «Men-
jo massa i m’engreixo» pot ser un problema només estètic, però, si el metge m’ha recomanat que no
m’engreixi perquè això pot ser perjudicial per al meu problema cardíac, engreixar-me voluntàriament
pot tenir connotacions més enllà de la consideració del bon tipus.

També aquí, el context pot fer que una situació aparentment no ètica ho esdevingui, si les circumstàncies
així ho demostren. Caldrà, doncs, estar atent a les argumentacions i als criteris que s’apliquin més que no
pas a la mecànica de la creueta.

3.3
En grup, discutiu quins d’aquests aspectes consideraríeu que tenen competència moral. Per què?
a) Posar paranys en el joc.
b) Copiar en un examen.
c) Creuar el carrer sense mirar el semàfor.
d) Tenir el cotxe en bon estat.
e) Menjar sempre aliments sans.
f) Dormir amb la finestra oberta.
g) Vestir-se a l’última moda.
h) Fer esperar un amic.
i) Mentir a l’àvia.

Tornem a donar prioritat al perquè. Alguns casos poden ser clarament ètics, però segons les consideracions
poden no ser-ho. Per exemple, mentir a l’àvia en principi és un problema ètic, perquè mentir significa en-
gany, però si es tracta d’una «mentida pietosa» perquè l’àvia no pateixi o per amorosir una situació, pot-
ser es pot veure d’una altra manera.

3.4
Estableix quines d’aquestes qüestions són morals i quines no. Pots optar per les dues possibilitats
alhora i també pel dubte:
a) Com és la suma de 24 i 75?
b) Tinc mal de cap però no vull anar a cal metge.
c) Tinc catorze anys i diuen que sóc massa jove per poder comprar una escopeta de caça.
d) Em colaré a la discoteca i així estalviaré per comprar-me un disc.
e) Em podeu prestar diners per a un taxi?
f) Em podeu deixar diners per comprar droga?
g) Si copio en l’examen, potser aprovaré el curs!
h) Cediré el seient de l’autobús a una persona gran.

Hi ha qui creu en una distinció total entre actes morals i no morals, en considerar que les qüestions no
morals són tècniques i no tenen a veure amb la bondat o correcció. D’altres creuen que la distinció és
borrosa i que fa falta analitzar cas per cas. I encara, hi ha qui creu que no hi ha cap distinció entre mo-
ral i no moral, que tota qüestió moral pot ser formulada tècnicament i que cada qüestió, per tècnica que
sigui, té implicacions morals. Considerant aquestes posicions, quina és la teva opció?

85
Unitat didàctica 3

Pot ser interessant que els mateixos alumnes descobreixin quina idea tenen del que està bé i del que no,
i sobretot que vegin que no sempre coincideixen tots. Alguns poden entendre que cedir el seient a una per-
sona gran és només qüestió de civilitat o bona educació, i altres ho poden entendre com una falta de res-
pecte. En tot cas, és bo que sàpiguen què pensen ells mateixos.

3.5
Sovint els judicis morals es formulen com un deure. En quines d’aquestes frases s’utilitza «haver
de» en sentit moral?
a) Hauries de menjar més a poc a poc, és més sa!
b) Hauríem de comprar un altre armari per a la roba.
c) Hauries d’estalviar diners per quan siguis gran.
d) Si feu una promesa, hauríeu de complir-la.
e) Hauries de ser més servicial.
f) Hauries de dedicar-te més a la música.
g) Tots hauríem de ser més tolerants.
h) Hauria de procurar més per ell.
i) Hauria de procurar més pels altres.
j) Ens hauríem d’acomiadar aviat.
k) Has d’estudiar més.
l) Hauries d’estalviar un xic.
m) Hauríem de ser bones persones.
n) Ens hem de comprometre.

En sentit moral estricte, podem dir que s’utilitza en les frases: d), g), i) m), n), però podem parlar-ne, i en
algun cas les altres també poden tenir connotacions morals. Per exemple, «he d’estudiar més» pot lligar
amb la idea de «m’he de comprometre», etc.

3.6
Llegeix els enunciats següents i digues si formen part de la filosofia política, de la filosofia del dret
o de la sociopolítica:
a) L’anàlisi dels nacionalismes.
b) La teoria de l’estat.
c) L’estudi del fet social.
d) Els drets i els deures.
e) L’estudi de les lleis.
f) Les formes de govern.
g) La descripció de la noció de ciutadania.
h) L’anàlisi de les institucions.
i) L’estudi de diferents tipus de justícia.
j) L’estudi d’aspectes de la legalitat.

Exercici molt semblant a l’activitat 3.1, només que aquí formulat en forma de frase, per veure com s’ha
assimilat la unitat. Ara hi hauria d’haver més claredat, tot i que això no vol dir que no hi pugui haver més
polèmica, perquè ja en saben més del tema.

Activitats del bloc i Avaluació

Ni les activitats del bloc ni les avaluacions tenen una resposta tancada. El que s’ha de valorar en aquests
casos és l’aprofitament que hagin fet els estudiants dels coneixements apresos al llarg de les tres unitats
del bloc i com els relacionen i apliquen, en un cas, a partir del món de l’art, i en l’altre, a partir d’un text.

86
4.5. Unitat didàctica 4. L’ésser humà: dimensió biològica i sociocultural

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
Aquesta unitat ha de servir perquè l’alumnat tingui una panoràmica de la situació de l’ésser humà en el
món des de diversos punts de vista: biològic, cultural, i social. És un repàs de moltes coses que ja saben,
però que ara s’estudien de manera global, ordenada i sistematitzada.

El camp de la filosofia es resumeix en aquestes preguntes:

Què puc saber? Què he de fer? Què m’està permès d’esperar?
Què és l’ésser humà?
De la primera pregunta se n’ocupa la metafísica; de la segona, la moral; de la tercera, la re-
ligió; i de la quarta, l’antropologia. Però, en realitat, totes quatre es podrien incloure en l’an-
tropologia, ja que les tres primeres fan referència a la darrera.»
I. KANT: Lògica

Partirem de la coneguda definició que diu que l’ésser humà és un animal racional, és a dir, dotat de
raó i, per tant, capaç de pensar, de parlar i de buscar la veritat; un animal que és conscient de les seves
limitacions, que pot jutjar. L’ésser humà, per la seva constitució física, pertany a l’univers material i, com
a ésser vivent, pertany a l’escala zoològica. Malgrat aquestes limitacions, és l’ésser que coneix el món,
l’interpreta i el transforma: té cultura.
En el primer apartat ens plantegem la presència de l’ésser humà des de la dimensió biològica tot es-
bossant algunes fites de l’explicació del seu origen i del procés d’hominització, partint de la vida sobre
la terra, per tal de donar un panorama ampli del tema.
En el segon apartat exposem la condició inequívoca del fet de ser un animal cultural en el sentit que
l’esser humà posseeix la capacitat d’anar més enllà de la natura i de crear cultura.
En el tercer apartat tractem la dimensió social, en el sentit de la necessària convivència i el que re-
presenta la socialització i com aquesta necessitat biològica, provocada en part per la feblesa física, es
va concretant en diverses estructures que s’han anat institucionalitzat.
Ve a ser una finestra prou oberta a alguns dels aspectes fonamentals dels humans, sempre en tensió
entre la natura i la condició física i les conquestes culturals.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Adjectivació de l’ésser humà
«L’ésser humà es pot caracteritzar com a…». Assenyala la resposta correcta:
a) Simbòlic
b) Sapiens
c) Animal
d) Racional
e) Econòmic
f) Tecnològic
Justifica la teva tria.

87
Unitat didàctica 4

Activitat 2
Relació de termes
a) Relaciona els termes d’una columna amb els de l’altra:
• Sentiment • Observació
• Record • Emoció
• Atenció • Memòria
• Conscient • Repressió
• Somnis • Inconscient

b) Digues tres característiques que, segons tu, defineixin l’ésser humà.

Activitat 3
Temes per al diàleg: L’ésser humà com a problema
• Podem parlar de natura humana?
• En l’ésser humà, té sentit parlar d’individus?
• Quan neix, l’ésser humà és un ésser acabat i definit?
• La cultura s’aprèn?
• Aspectes innats de la cultura.
• Es pot canviar de natura? I de cultura?
• La societat desnaturalitza l’ésser humà o l’humanitza?

Activitat 4
Temes per al diàleg: És natural
• Els animals tenen fills sense pensar-hi. Hauríem de ser diferents?
• És simplement natural que la gent tingui fills?
• El fet que hi hagi tanta gent al món, és un producte de la natura?
• Si hi ha massa gent al món, és perquè hem descobert massa secrets de la natura?
• Si continua augmentant la població del planeta, la natura perdrà el seu curs?
• Som capaços de desafiar la natura?
• La gent té una capacitat natural per pensar en les conseqüències de les seves accions?
• La preocupació pel que passa al món, és part de la naturalesa humana?
• Les persones tenim la responsabilitat de preocupar-nos de la natura en la seva totalitat?
• Creus que descobrir més coses sobre la natura ens podria ajudar a resoldre els problemes provocats
per la superpoblació?

Activitat 5
Pensaments sobre la cultura
Els fets següents et diuen res sobre la cultura d’una persona? Pensa en la gent que coneixes, o de qui
has sentit a parlar, i intenta donar-ne un exemple.
a) La roba que porten.
b) El que mengen.
c) On viuen.
d) La llengua que parlen.
e) El que creuen.
f) La música que toquen.
g) El que celebren.
h) Les cançons que saben.

88
 Unitat didàctica 4

i) Les coses que llegeixen.

j) Els esports que practiquen.

Activitat 6
Temes per al diàleg
• La diferència entre cultura russa, cultura alemanya o cultura catalana és perquè aquestes comunitats
parlen llengües diferents?
• El fet que les persones vesteixin de manera diferent, és una diferència física o cultural?
• Quines semblances culturals hi ha entre catalans i suecs? I entre catalans i castellans? I entre cata-
lans i xinesos?
• Tots els humans, en algun sentit, tenen la mateixa cultura?
• Quina diferència hi ha entre cultura i agricultura?
• La cultura és un fet individual o comunitari?
• Tenen cultura, els animals?
• I les màquines?
• Menjar és un fet natural o cultural?

Activitat 7
Afirmacions etnocentristes
Digues quines d’aquestes afirmacions són etnocentristes:
a) La productivitat laboral és més baixa a Andalusia que a Catalunya.
b) No confiïs mai en una persona de més de trenta anys.
c) No m’agrada la música rock.
d) No m’agrada la música clàssica.
e) Els treballadors amb americana i corbata són egoistes i de mentalitat estreta.
f) La meva religió és l’única vertadera.
g) Crec en la meva religió.
h) Els polítics són uns pillards.
i) Els sociòlegs tenen respostes per als problemes socials.
j) Els orientals són inescrutables.
k) Els suïssos són bons banquers.
l) Alemanya és un dels estats industrials més importants.

Activitat 8
L’etnocentrisme
L’etnocentrisme, és un concepte oposat al relativisme cultural? Justifica’n la resposta.

Activitat 9
Redacció
Comenta, en forma de redacció, alguna d’aquestes frases:
a) L’ésser humà és producte de la natura.
b) La distinció entre natura i cultura no té sentit.

Activitat 10
Temes per al diàleg: Què és ser humà?
• És senzillament humà perdre els nervis de tant en tant?
• Hi ha altres coses de les quals puguem dir que són senzillament humanes?

89
Unitat didàctica 4

• Què vol dir algú quan diu «simplement sóc humà»?

• Hi ha coses que fem que siguin menys que humanes?
• Existeix alguna cosa com la naturalesa humana?
• La naturalesa humana és diferent de la naturalesa animal?
• Els éssers humans són, per naturalesa, bàsicament bons?
• La naturalesa humana és dolenta o malvada, en algun sentit?
• La naturalesa humana és alguna cosa amb la qual naixem?
• Ens podem tornar més humans a mesura que ens anem entenent millor a nosaltres mateixos?

Activitat 11
Comportament raonable
Digues com classificaries els exemples de comportament següents: «possiblement desconsiderat», «per-
torbat», «raonable», «raonable però irreflexiu», «desequilibrat», «estrany»…
a) La Laurie esmola els seus patins de gel a l’estiu.
b) En Milton va fent reverències tot el camí d’anada i tornada de l’escola encara que no hi hagi ningú.
c) L’Eva diu a tothom que ella és la preferida del seu mestre.
d) L’Elinore envia diners a nens estrangers.
e) A l’Eric li agrada donar cops a la cama a la gent.

Activitat 12
Comportament no raonable
Quins dels comportaments següents consideraries estúpids o no raonables, mancats de tacte, i quins
consideraries bons?
a) Vols escalfar el menjar i encens el foc de davant i ho poses al de darrere.
b) Vols fer un bany calent i omples la banyera d’aigua freda.
c) Vols cridar l’atenció del teu amic i li dónes un cop de puny a l’estómac.
d) Veus que hi ha aigua al fons de la canoa i hi fas un forat perquè surti.
e) No saps què fer amb un munt d’escombraries i fas un clot per posar-les-hi.
f) No vols que la gent pensi que tens els peus grossos i et compres les sabates d’un número més petit
que el teu.
g) Compres un número de loteria.
h) Compres coses en uns magatzems i, tot d’una, les regales.
i) Vols fer un compliment a una amiga sobre el seu vestit i li preguntes quant temps ha tardat a
fer-lo.
j) Vols demostrar a un amic teu com t’agrada i escrius als seus pares per dir-los que t’hi vols casar.

Activitat 13
Ús del mot raó
Respon, de manera raonada, les qüestions que et proposem:
a) Quina raó tens per creure que tens cabells al cap?
b) Quina raó tens per creure que ara mateix estàs llegint?
c) Quina raó tens per creure que estàs pensant?
d) Tens alguna raó per creure que als gats els agrada la llet?
e) Tens alguna raó per no creure en bruixes?
f) Tens alguna raó per no creure en fantasmes?
g) Pot ser que tinguis una creença vertadera, encara que no tinguis cap raó per creure-la?

90
 Unitat didàctica 4

Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«Una societat és un agregat d’individus entre els quals es donen relacions socials.»
SIMMEL

«Una societat és un número d’individus relacionats per interacció.»

REDFIELD

«Una societat és una determinada col·lecció d’individus que posseeixen certa permanència […] els mem-
bres de la qual tenen relacions definides.»
RUMNEY I MAIER

«L’ésser humà és mortal pels seus temors i immortal pels seus desitjos.»
PITÀGORES

«L’ésser humà és un experiment i només el temps pot demostrar si s’ho valia.»

M. TWAIN

«Tots som afeccionats. La vida és tan curta que no dóna per a més.»
C. CHAPLIN

«Molts humans no s’equivoquen mai perquè mai no s’han proposat res raonable.»
J. W. GOETHE

Bibliografia
ARISTÒTIL: Les parts dels animals. Fundació Bernat Metge. Barcelona, 1958
AUEL, J. M.: El clan de l’ós de les cavernes. Columna. Barcelona, 1995
BARNETT, J.: La conducta de los animales y del hombre. Alianza Editorial. Madrid, 1977
BIRKET-SMITH, K.: Los esquimales. Labor. Barcelona, 1982
CAVALLI-SFORZA, L.; CAVALLI-SFORZA, F.: Qui som. Proa. Barcelona, 1996
CLOSA, D.: Tots som parents. La Campana. Barcelona, 1995
DARWIN, C.: Autobiografía. Alianza Editorial. Madrid, 1977
DEFOE, D.: Robinson Crusoe. Barcanova. Barcelona, 1985
HANDKE, P.: Kaspar Hauser. Alianza Editorial. Madrid, 1982
HARRIS, M.: Vacas, cerdos, guerras y brujas. Alianza Editorial. Madrid, 1980
ITARD, J.: Victor de l’Aveyron. Alianza Editorial. Madrid, 1982
LANE, H.: El niño salvaje de Aveyron. Alianza Editorial. Madrid, 1984
LEVI-STRAUSS, C.: Tristos tròpics. Anagrama. Barcelona, 1992
MALUQUER DE MOTES, J.: La humanidad prehistórica. Muntaner y Simón. Barcelona, 1959
MARCUSE, H.: Per una definició de cultura. Edicions 62. Barcelona, 1982
MARINA, J. A.: Teoría de la inteligencia creadora. Anagrama. Barcelona, 1994
MEAD, M.: Adolescencia, cultura y sexo en Samoa. Laia. Barcelona, 1976
— Sexe i temperament en tres societats primitives. Diputació de Barcelona. Barcelona, 1984
MELOTTI, G. H.: El origen del hombre y la raza humana. Villalar. Madrid, 1977
MORÍN, E.: El primate y el hombre. Argos Vergara. Barcelona, 1983
MORRIS, D.: El mono desnudo. Plaza & Janés. Barcelona, 1980

91
Unitat didàctica 4

— Origen i evolució de l’home. Diputació de Barcelona. Barcelona, 1985

ROSTAND, J.: El correo de un biólogo. Alianza Editorial. Madrid, 1971
— L’home. AC. Barcelona, 1965
WASSERMAN, J.: Gaspar Hauser. Plaza & Janés. Barcelona, 1976

Pel·lícula
– La recerca del foc, de J. J. Annaud, França (1981)
Recreació del món de la prehistòria amb gran espectacularitat tant de paisatges com de temes. Si bé no
hi ha una fidelitat estricta a la història del període que es retrata, és molt útil per mostrar aspectes clau
d’antropologia.

Més breus i molt eloqüents són els primers minuts del film de Stanley Kubrick, 2001: una odissea de l’es-
pai, (1968) fins la famosa el·lipsi quan un fèmur llençat a l’aire es converteix en una nau espacial per
mostrar el pas del temps. Els primers minuts poden ser un bon estímul per a un treball sobre les dimen-
sions biològiques i culturals de l’ésser humà.

Textos breus

Text 1. Biologia i cultura

El que és biològic ignora el que és cultural. De tot el que l’ésser humà ha après, experimentat, o
patit al llarg dels segles, res no s’ha dipositat al seu organisme […]. Cada generació ha de fer el seu
aprenentatge […]. En això rau la gran diferència entre les civilitzacions humanes i les civilitzacions
animals. Les formigues joves, aïllades del formiguer, refan de cop un formiguer perfecte. Però els
joves humans separats de la humanitat no podrien reprendre l’edificació de la ciutat humana si no
és des de la base. La civilització de les formigues està inscrita en els reflexos de l’insecte […]. La
civilització dels humans està en les biblioteques, en els museus i en els codis; la nostra civilització
expressa els cromosomes humans, no s’imprimeix pas.
J. ROSTAND: El correo de un biólogo

1. Quina distinció fa l’autor entre el que és biològic i el que és cultural?

2. Afegiries alguna cosa al text per fer-lo més entenedor?

Text 2. Bipedisme i hominització

Com que no és possible donar una explicació de l’ésser humà tenint en compte el cervell de sa-
piens, perquè és el resultat d’un procés d’hominització summament llarg i complex, ens trobem
temptats de retornar a la base; és a dir, als peus del primat que va baixar dels arbres per caminar
sobre el terra.
Abans de res, l’homínid es distingeix del ximpanzé no pas pel pes del cervell ni, probablement,
per les seves aptituds intel·lectuals, sinó per la locomoció bípeda i la posició vertical. […] La verti-
calitat és l’element decisiu que alliberarà la mà de tota activitat locomotora. En aquest aspecte,
cal no oblidar que la posició del polze, en augmentar la força i la precisió de la prensió, converti-
rà la mà en un instrument polivalent. De cop, el bipedisme obre la possibilitat d’evolució que con-
dueix fins al sapiens. La posició vertical allibera la mà, la mà allibera la mandíbula, la verticalitza-

92
 Unitat didàctica 4

Text 2. Bipedisme i hominització (continuació)

ció i l’alliberament de la mandíbula eximeixen la capsa craniana de les tensions mecàniques que
fins aleshores pesaven sobre ella i, aquesta, pot eixamplar-se en benefici d’un «llogater» de més
volum. […]
Pressuposa, en efecte, mutacions genètiques que portaran a terme les necessàries transfor-
macions anatòmiques i l’augment del volum del cervell, una «selecció» del bipedisme efectuada
per un mitjà natural adequat (la sabana); un nou tipus de vida que, convertint aquest animal en
presa i predador a la vegada, desenvoluparà aptituds cerebrals no explotades sistemàticament
fins llavors pel ximpanzé en una dialèctica peu-mà-cervell per forçar-lo a la utilització d’armes
defensives i ofensives, així com a la construcció de refugis, a iniciar el seu desenvolupament tec-
nològic en el si d’una nova praxis i, finalment, a impulsar un desplegament de la pròpia comple-
xitat social desenvolupada pel nou tipus de vida, la nova praxi, l’actualització de les virtualitats
cerebrals […].
Són, doncs, les múltiples interrelacions, interaccions i interferències existents entre els factors
genètics, ecològics, pràtics (la cacera), cerebrals, socials i culturals els que ens permetran conce-
bre el procés multidimensional d’hominització que ocasionarà finalment l’aparició sobre el nostre
planeta de l’Homo sapiens.
E. MORIN: El primate y el hombre

1. Què et diu de nou aquest text que no hagis trobat en la unitat?

2. Quins aspectes rellevants assenyalaries en aquest text?

Text 3. L’home pot usar molts estris

Anaxàgores diu que l’home és el més intel·ligent dels animals pel fet que té mans. Més aviat, el
que és més racional, és a dir, que té mans perquè és el més intel·ligent, ja que la mà és una eina;
la naturalesa atribueix sempre, com faria un home savi, cada òrgan a qui és capaç de fer-lo servir.
El que convé, en efecte, és donar les flautes al flautista, més que no pas ensenyar a tocar a qui té
les flautes. És sempre el més petit el que la natura afegeix al més gran i al més poderós, i no el
més preciós i el més gran, al més petit. Si aquesta manera de fer és, doncs, preferible, si la natura
realitza, d’entre el possible, el que és el millor, no és perquè té mans que l’home és el més intel·li-
gent dels éssers, sinó que és perquè és el més intel·ligent que té mans.
En efecte, l’ésser més intel·ligent és aquell que és capaç d’utilitzar bé el més gran nombre d’ei-
nes: la mà sembla que no és una sola eina, sinó moltes. Ja que és, per dir-ho així, una eina que
dóna lloc a altres eines. És a l’ésser capaç d’adquirir el més gran nombre de tècniques a qui la na-
tura ha donat l’eina més útil: la mà.
També, aquells qui diuen que l’home no està ben constituït i que és el menys dotat dels ani-
mals (perquè, diuen, està descalç, és nu, no té armes per combatre) estan en un error. Ja que els
altres animals només tenen cadascun un sol mitjà de defensa i no els és possible canviar-lo per fer
una altra cosa, i no poden treure’s mai l’armadura que tenen al voltant del cos, ni canviar l’arma
amb què han estat dotats. L’home, contràriament, posseeix nombrosos mitjans de defensa, i li és
sempre permès canviar-los i escollir l’arma que vulgui i quan vulgui. Ja que la mà esdevé urpa, ser-

93
Unitat didàctica 4

Text 3. L’home pot usar molts estris (continuació)

ra, casc, o llança, o espasa, o qualsevol arma o eina. Pot ser tot això perquè és capaç d’agafar-ho
i sostenir-ho tot.
La mateixa forma que la natura ha dissenyat per a la mà està adaptada per a aquesta funció.
Està dividida, en efecte, en moltes parts. I el fet que aquestes parts puguin separar-se implica tam-
bé que es poden reunir, mentre no es faci al mateix temps. És possible servir-se’n com si fos un òr-
gan únic, doble o múltiple.
ARISTÒTIL: Les parts dels animals

1. Quina és la tesi de fons de l’autor?

2. Hi estàs d’acord?
3. Què afegiries a aquest text? En discutiries o trauries alguna cosa?

Text 4. La selecció natural

Que no heu llegit l’Origen de les espècies o és que no hi enteneu res? Lamarck va entreveure els
fets. Es va adonar que les espècies d’animals poden anar variant amb el temps. Però el mecanisme
que proposava per explicar com succeïa això era completament erroni […] Com a idea està bé, però
sabem que això no succeeix en realitat. Molts homes forts tenen fills escanyolits, i a l’inrevés.
Allò que fem durant la vida no revela com serà la nostra descendència. Senyor, el gran mèrit de
Darwin és que va trobar un mecanisme seriós, la selecció natural, que permet que es produeixin
els canvis en les espècies sense tenir en compte allò que adquireixin els individus.
DANIEL CLOSA: Tots som parents

1. Quin és, segons el text, l’error que cometia Lamarck?

2. Per què diu que Lamarck va entreveure els fets?
3. Quin era el mecanisme que proposava Lamarck per conèixer l’origen de les espècies?
4. Quina relació hi ha entre el canvi individual i el canvi en l’espècie?
5. Quin és el mèrit de Darwin a què fa referència el text?
6. Com definiries, ajudant-te del text, el concepte de selecció natural?

Text 5. Cultura primitiva

Els primers artefactes, així com els primers fòssils humans, s’han trobat en zones extremes del Vell
Món. Els grups que van romandre a les zones tropicals o on la vida no requeria grans esforços, de-
gueren romandre estacionaris, sense que es produïssin grans canvis en la seva manera de viure i sen-
se inventar-se un veritable utillatge. La dispersió que comportà el fet que l’home s’allunyés del seu
punt de partença, l’obligà a seguir els camins que se li oferien de manera atzarosa i que, un cop em-
presos, dificultaven tornar enrere; els grups humans van haver de fer front a nous ambients més
hostils, a nous perills, a nous climes i a noves necessitats, i potser això va fer que a poc a poc con-
vertissin els eòlits en artefactes que apareixen a l’extrem occidental d’Europa al final del terciari

94
 Unitat didàctica 4

Text 5. Cultura primitiva (continuació)

o pliocè, i que a l’Àfrica utilitzessin els còdols (pebble) al principi del plistocè o quaternari. Molts
grups degueren sucumbir en la lluita amb la naturalesa, amb l’home i amb les malalties. Els que sub-
sistien adquirien experiència i transmetien als seus fills uns coneixements i una tradició que anava
creixent lentament. Un cop iniciat, aquest procés creador va donar lloc a evolucions que van pro-
duir l’organització dels grups humans, actituds i reaccions d’aquests grups davant l’ambient, i fins i
tot les mateixes formes de l’home van evolucionar: es va anar adaptant al medi i va desenvolupar
la seva intel·ligència amb relació a les noves necessitats amb les quals havia d’enfrontar-se.
P. BOSCH GIMPERA: Prehistoria de Europa

1. Creus que la hipòtesi de l’autor és plausible?

2. Lliga amb alguna cosa que tu sàpigues del tema o no?

Text 6. El salvatge d’Aveyron

Les esperances més brillants i les menys raonables s’havien avançat a París quan vam trobar el sal-
vatge d’Aveyron. Molts curiosos s’il·lusionaven en pensar quin seria el seu astorament en veure totes
les coses belles de la capital. […] En lloc de tot això, què veieren? Un infant d’aspecte desagradable,
afectat de moviments espasmòdics i convulsius, balancejant-se sense parar com alguns animals do-
mèstics, mossegant i grapejant els qui el servien, indiferent a tot, sense fixar-se en res. […]
Aquest infortunat estava en inferioritat de condicions, fins i tot comparant-lo amb certs ani-
mals domèstics; els ulls sense fixar, sense expressió, errant vagament d’un objecte a l’altre sense
deturar-se davant de cap, tan poc instruït i poc exercitat per tocar-los que no distingia un objec-
te en relleu dels objectes d’una pintura; l’oïda era tan insensible als sorolls més forts com a la mú-
sica més emotiva; la veu restava reduïda a un estat de mutisme complet, deixava anar, de vega-
des, algun so gutural i uniforme; l’olfacte era tan poc cultivat, que rebia amb la mateixa
indiferència l’olor de perfums que l’exhalació fètida de pudors; el tacte estava reduït a les funcions
mecàniques de la prensió de cossos.
Pel que fa a les funcions intel·lectuals, aquest infant era incapaç de prestar la seva atenció ni
als objectes de les seves necessitats ni, conseqüentment, a totes les operacions de l’esperit que
comporta la primera: desproveït de memòria, de judici, amb una aptitud d’imitació tan limitada,
que no havia après a obrir i tancar una porta ni a seure en una cadira per aconseguir els aliments
que estaven fora del seu abast.
Es trobava, en fi, desproveït de qualsevol mitjà de comunicació, sense fer cas de les expressions
ni atenent als gests i als moviments del seu cos, passant amb rapidesa i sense cap motiu presumi-
ble d’una tristesa apàtica a l’estat de riure immoderadament; era insensible a qualsevol espècie d’a-
feccions morals; la seva clarividència era un simple càlcul de golafreria, el seu plaer, una sensació
agradable als òrgans del gust i la seva intel·ligència, la subtilitat de produir certes idees incoherents
relatives a les seves necessitats; tota la seva existència, en un mot, era una vida purament animal.
J. ITARD: Victor de l’Aveyron

Després d’haver vist el film de Truffaut, L’infant salvatge, es pot esperar que el comentari d’aquest
text sigui coherent i ben travat.

95
Unitat didàctica 4

Text 7. L’home no pot viure sense cultura

És cert que l’home posseeix unes facultats naturals, innates, que permeten de definir-lo com a és-
ser pensant –homo sapiens– i parlant –homo loquax– o com a fabricador d’utillatge –homo faber.
Però, a diferència de l’animal, que inscriu tots els seus comportaments dins un programa genètic i
hereditari, l’home només desenvolupa aquestes aptituds naturals dins d’una organització social.
La prova ens ha estat donada per L. Mason que, ajudant-se de cinquanta-dos estudis clínics
d’infants i d’adolescents que han viscut tota la seva vida, o una part, sense contacte amb altres
persones, demostra que «el comportament de l’home no és específicament hereditari, tal com es
dóna en l’animal». Així, un gat domèstic abandonat a la natura retrobarà l’instint i es comportarà
com els altres individus de l’espècie (caça, reproducció, etc.); l’ésser humà, en canvi, privat en els
primers anys d’un marc cultural, serà incapaç de nodrir-se –fora de casos en circumstàncies ex-
cepcionals– i quedarà dins l’animalitat si la societat el recupera massa tard.
M. C. BARTHOLY I J. P. DESPIN: La culture

1. Hi ha algun aspecte d’aquest text que sigui conflictiu per a tu?

2. Què hi afegiries o què en trauries?
3. Quina opinió et mereix?

Text 8. Capacitat creativa

L’animal repeteix monòtonament una tècnica heretada, mentre que l’home crea noves tècniques i
sotmet la seva obra a plans triats per ell mateix. Aquesta manera d’obrar, que resol problemes nous
i que permet un ajustament flexible a la realitat, l’anomenem intel·ligència.
J. A. MARINA: Teoria de la intel·ligència creadora

1. Busca exemples que confirmin aquesta tesi. Si en trobes que la refuten, justifica-ho.

Text 9. L’home lluny de la monotonia animal

L’espècie humana s’allunya de la monotonia animal. Caminem, correm, volem, bussegem, rellis-
quem en l’escarolada conca d’una ona. Engrandim l’espai que per naturalesa ens corresponia, tra-
vessant-lo amb l’ajut de rodes, esclops, esquís, globus, taules de surf. No és que l’home sigui am-
fibi, és multibio. Ha deixat enrere els avorrits parrupeigs, xiscles, crits, brams i altres estridències
o cadències animals, del ronquet al refilet, i ha inventat dinou mil llengües i l’òpera. Ha transfor-
mat l’insípid estufament en una fira, elegant o ronyosa, de vanitats. Per naturalesa som miops, en
comparació amb l’àliga. Per intel·ligència hem arribat a veure l’invisible.
La nostra mesura és la desmesura, cosa que ha fet de la història humana la crònica de la gran-
desa, però també de l’estupidesa i de la crueltat. Hem explotat les mines dels metalls i les de di-
namita, hem creat els instruments de música i els de tortura, la generositat i l’assassinat. L’home
no s’atura. És animal de llunyanies: es distancia de les coses, dels altres i fins i tot de si mateix. Per
això menja sense gana, beu sense set, mata els membres de la seva espècie i fins i tot se suïcida.

96
 Unitat didàctica 4

Text 9. L’home lluny de la monotonia animal (continuació)

Ho pot desvincular tot. Aquesta inquietud, que converteix la humanitat en un sortidor perma-
nent de novetats ambivalents, l’atribuïm amb raó a la intel·ligència. L’home posseeix una intel·li-
gència creadora.
J. ANTONIO MARINA: Teoria de la intel·ligència creadora

1. Per què creus que l’autor parla de monotonia animal en contrast amb l’espècie humana?
2. En què consisteix aquesta ambivalència de la qual parla l’autor?
3. Què opines del text?

Text 10. Caracteritzar l’ésser humà

L’intent de caracteritzar què és l’home, de definir la seva naturalesa, és tan vell com la filosofia oc-
cidental, i la raó ha estat sovint presentada com aquell tret distintiu de l’home que es buscava.
Però, què és en realitat la raó? Seria temerari proposar, aquí, una definició qualsevol, però seria
possible d’analitzar els caràcters que es consideren com les seves manifestacions més típiques: de
manera especial, la capacitat de conèixer el que és universal i el que és abstracte i l’exigència de
conèixer el perquè de les coses, una exigència que condueix l’home a argumentar deductivament.
Aquests caràcters constitueixen, en efecte, alguna cosa nova amb relació al que estimem que
es dóna en el coneixement purament animal, i es funden en una forma d’intencionalitat nova i més
potent. Mentre els éssers inanimats es limiten a interactuar amb l’ambient, i les plantes a assimi-
lar els elements d’aquest ambient destruint-lo i convertint-lo en part integrant de si mateixes, els
animals ja són capaços de conèixer l’ambient sense menjar-se’l ni destruir-lo per assimilar-lo.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

1. Relaciona el text amb altres lectures.

Text 11. Organització social

Estructura social, de manera general s’usa com a sinònim d’organització social: conjunt de modalitats
d’organització d’un grup social i dels tipus de relació que existeixen a l’interior i entre els diferents camps
de qualsevol societat (tant a nivell de parentiu com d’organització econòmica i política). En una pers-
pectiva analítica, l’estudi de l’estructura social d’una societat intenta conèixer la seva organització i fun-
cionament, la situació de les seves distintes parts (grups i institucions), la seva coherència interna, els seus
moviments i canvis. En una perspectiva comparativa, intenta identificar els trets comuns i les diferències
entre distintes societats concretes, amb l’objectiu d’agrupar-les en unes quantes classes o tipus.
En un sentit més estricte, es parlarà d’estructura social per designar els elements estructurals de
l’organització socioeconòmica –en especial l’estructura socioprofessional– de les societats, per opo-
sició als elements culturals: valors, representacions, que són comuns a un grup social determinat.
R. BOUDON i altres: Diccionario de Sociología

1. Quina és la diferència d’ús entre la perspectiva analítica i la comparativa?

2. Pots posar algun exemple d’estructura social d’organització socioeconòmica de la teva societat?

97
Unitat didàctica 4

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

4.1
Com hem de definir l’ésser humà? Per fer-ho, hem de buscar aquelles propietats que són co-
munes a totes i cada una de les persones. A més, la definició ha de distingir entre els éssers humans
i els no humans. La llista següent inclou algunes propietats que les persones ens solem atribuir de
manera exclusiva. Quines d’aquestes propietats creus que serien més adients per definir l’ésser humà
i per què?
a) Els éssers humans pensen.
b) Els éssers humans riuen i ploren.
c) Els éssers humans fabriquen instruments.
d) Els éssers humans utilitzen el llenguatge.
e) Els éssers humans construeixen símbols.
f) Els éssers humans juguen.
g) Els éssers humans es comuniquen.
h) Els éssers humans raonen.
i) Els éssers humans tenen consciència.
j) Els éssers humans són éssers socials.

No hi ha cap definició millor que l’altra, sinó raons per defensar posicions o punts de vista. A la fi, el que
és important és adonar-se que qualsevol d’aquestes frases explica una parcel·la del món dels humans.

4.2
Compara les dues maneres d’explicar la teoria de l’evolució d’Hesíode i la del Gènesi que trobaràs
en la pàgina següent.

Exercici de comparació de dues visions: una literària i mítica, i l’altra, religiosa. La finalitat de l’exercici és
apropar l’alumnat a les arrels de les diferents interpretacions de l’origen de l’ésser humà. Dit d’una altra
manera, no voldríem que acabessin el batxillerat sense haver llegit almenys aquests fragments de la cul-
tura occidental.

4.3
Explica d’una manera simplificada què vol dir el terme adaptació. Acompanya la teva explicació
amb exemples en què l’ús del terme sigui l’adequat i, després, compara’ls i esbrina què tenen en comú,
de manera que al final puguis redactar una breu descripció d’aquest concepte.

Es tracta d’aclarir el concepte adaptació i veure que té un marge d’ús molt ampli, tant en el llenguatge po-
pular com en el científic. Però entre totes les accepcions hi ha sempre algun aspecte comú que ens permet
detectar un significat familiar.

4.4
Digues quines de les activitats següents o maneres d’actuar només es donen en l’ésser humà i no
en els altres animals:
Riure, cantar, jugar, mentir, estimar, protegir els infants o les cries, somniar, usar instruments, guardar
aliments, avisar del perill, manipular aliments.

98
 Unitat didàctica 4

Comparació entre animals i humans a partir de certes activitats comunes: jugar, estimar, protegir cries (tot
i que els humans no sempre les protegim), guardar aliments, avisar del perill i d’altres que són específiques
dels humans, com ara: riure, mentir, manipular aliments. N’hi ha d’altres que depenen de la interpretació,
com ara cantar, somniar, usar instruments (serà diferent si parlem de pals o coses elementals, o d’una cen-
tral hidroelèctrica).

4.5
Llegeix aquestes frases que exemplifiquen la relació entre natura i cultura i completa la resta:
Exemples:
– Tenir nas és natural, la manera de mocar-se és cultural.
– La vaca és natural; el fet que a l’Índia sigui sagrada és cultural.
– Mirar és natural; llegir o portar ulleres és cultural.

a) Tenir peus és natural; calçar-los és cultural.

b) Menjar fruita és natural; fer macedònia és cultural.
c) Tenir por és natural; anar a veure cinema de terror és cultural.
d) Riure és natural; explicar acudits és cultural.
e) Desplaçar-se és natural; anar amb cotxe és cultural.
f) Tenir set és natural; beure whisky és cultural.
g) Aparellar-se és natural; casar-se és cultural.
h) Guanyar-se la vida és natural; fer oposicions és cultural.

En cursiva hem exemplificat amb alguna opció, però la varietat de respostes és àmplia.

4.6
Llegeix la definició següent:
«Cultura és el conjunt de formes de comportament adquirides d’un grup d’individus units per una tradi-
ció comuna i transmeses per educació.»
MARGARED MEAD
a) Desenvolupa-la i argumenta si hi estàs d’acord o no.
b) Amb quins arguments demostraries que les normes socials (menjar, saludar, vestir, etc.) no provenen
de la naturalesa humana?
c) «És normal, és natural», solem dir en moltes ocasions. Busca dos exemples en què aquesta dita sigui
ben emprada i dos en què sigui mal emprada.
d) La igualtat, és un fet natural o cultural?

Activitat per exercitar la capacitat argumentativa. No es tracta de resoldre les qüestions, sinó de buscar
raons i criteris que reforcin la posició que s’adopta a a), demostrar o buscar proves; a b), exemplificar, i a
c), prendre partit i defensar la posició que prenguin.

99
4.6. Unitat didàctica 5. L’ésser humà com a ésser simbòlic

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
L’ésser humà, com a sapiens, és un ésser simbòlic. El logos és discurs i raó al mateix temps, com ja veien
els grecs. Logos ha estat traduït com a ‘paraula, verb’ i ha donat lloc a mots com ara logopeda o locu-
tor, i també s’ha traduït per ‘pensament o raó’ i ha donat lògica. Aquesta aparent duplicitat ens va molt
bé per mostrar que ja en l’origen de la filosofia hi havia consciència de la interrelació estreta entre pen-
sament i llenguatge.
Logos vol dir ‘en-raonar, parlar’. No sols xerrar, sinó conversar amb sentit, establir enllaços comuni-
catius amb significat que permeten la relació entre diferents individus.
Com diu J. A. Marina: «La nostra intel·ligència és lingüística» (El vuelo de la inteligencia, pág. 49). Pen-
sem i ens comuniquem amb mots, la llengua apresa en comunitat possibilita també l’entesa amb un ma-
teix. No pot existir pensament sense llenguatge, per tant, el coneixement i la comprensió del món està
determinat per l’estructura de la llengua, per l’esquema lingüístic que el determina.
«Certament, en tot això, es tracta de l’enigmàtica inseparabilitat i veïnatge de pensament i llen-
guatge. Naturalment qui no vegi en el parlar altra cosa que la conversió en sons dels pensaments que
hom silenciosament es diu per a si i en si ja abans, erra d’arrel el vertaderament enigmàtic de l’essència
del llenguage. […] El llenguatge participa sens dubte de la universalitat amb la qual el nostre pensament
procura abastar i recórrer tot el que és pensable» (Gadamer, Mito y logos, pàg. 121).
Una llengua és una forma particular de representar els conceptes i de donar forma i sentit a l’expe-
riència d’un grup de parlants.
El llenguatge té un paper regulador de la conducta i dirigeix, guia i acompanya l’acció. Ajuda a ex-
plicitar i a ser conscient dels processos i permet poder analitzar-los i valorar-los.
El que és inqüestionable és que el llenguatge és la condició indispensable del pensament abstracte
superior de la persona. L’infant, a mesura que s’apropia del llenguatge, va adquirint un pensament cada
vegada més abstracte i un reflex de la realitat cada vegada més perfecte. Podem assegurar amb els au-
tors més actuals que en apropiar-se del llenguatge l’individu s’apropia del món.
Una de les manifestacions més clares de la humanitat és la capacitat transformadora de la realitat.
Amb aquest vessant, els humans, a més d’esbrinar com és el món, el canvien, el fan a la seva mida, el
domestiquen i en fan un ús particular.
Som també una espècie capaç de fer objectes, de construir realitats que no tenen una utilitat direc-
ta o inmediata, o que no estan lligats estrictament a la supervivència, com és ara el fet de fer art, de
manifestar amb llenguatges no orals, amb pintura, música, escultura i un llarg etcètera.
I tractem també un vessant cabdal de l’ésser humà, dins el marc simbòlic, que és el seu desig de
transcedència. Els humans, a més d’una vida cultural que respon a la capacitat de conèixer i de trans-
metre aquests coneixements des de diferents llenguatges, tenim també una vida espiritual que relacio-
na la nostra existència en aquest món amb una idea lligada a la immortalitat.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Enquesta
Realitza una enquesta entre el professorat, familiars, les amistats, etc. sobre el fet religiós. El possible
format haurà de recollir dades sobre:
a) Edat.

101
Unitat didàctica 5

b) Sexe.
c) Creences: en Déu, en Jesucrist, en una altra vida.
d) Pràctiques: assistència religiosa a l’església (no només en actes socials) una vegada a la setmana / di-
verses vegades a l’any / una sola vegada a l’any / mai.
e) Alguns comportaments, com ara:
resar cada dia / algunes vegades / mai
haver-se casat per l’Església / al jutjat
haver batejar o no els fills

Activitat 2
Text breu
Comenteu i debateu aquest text breu:
«Va haver-hi un temps en què jo rebutjava el meu proïsme si la seva religió no era com la meva. Ara, el
meu cor s’ha convertit en el receptacle de totes les formes: és un prat de gaseles i un claustre de mon-
jos, temple d’ídols i Kaaba de pelegrins, taules de la Llei i plecs de l’Alcorà. Perquè professo la religió de
l’amor i vaig onsevulla que em porti la seva cavalcadura: l’amor és el meu credo i la meva fe.»
IBN ARABI, MÍSTIC SUFÍ

Activitat 3
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:
«La religió és el cor d’un món sense cor.»
KARL MARX

«La religió és l’opi del poble.»

KARL MARX

«La religió és sempre un intent de destruir alguna cosa que en el món actual experimentem com a ab-
solutament insensat.»
MAX WEBER

«Els pobles pobres necessiten molts déus, però els pobles rics, ja no en necessiten cap.»
FEUERBACH

«Qui no té art, que tingui religió. El qui té art, ja té religió.»

GOETHE

Activitat 4
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:
«Que el llenguatge és un instrument de la raó humana i no simplement un mitjà per a l’expressió del
pensament és una veritat generalment admesa.»
G. BOOLER

«La paraula és el pensament exterior i el pensament la paraula interior.»

A. RIVAROL

102
 Unitat didàctica 5

«El pensament, a partir de cert llindar de complexitat, és inseparable del llenguatge.»

W. V. QUINE

«Només hi ha món on hi ha llenguatge».

HEIDEGGER

«El llenguatge, és la vertadera diferència entre els homes i les bèsties. Elles no parlen, per tant no te-
nen raó.»
DESCARTES

Bibliografia
AYMAR, J; GRANÉ, F.; OLIVER-BONJOCH, J.; PUIG, E.: Simbologia religiosa en l’art occidental. Edimurtra. Barcelona,
2006
BRONCANO, F., ed.: La mente humana. Trotta-CSIC. Madrid, 1994
BRUNER, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza Editorial. Madrid, 1984
— Actos de significado. Alianza Editorial. Madrid, 1991
BUDIANSKY, S.: Si los animales hablaran… La evolución de la conciencia y la inteligencia. Ateles. Madrid, 2001
CASSIRER, E.: El problema del conocimiento, FCE. Mèxic, 1957, (4. vols)
— Filosofía de las formas simbólicas, FCE. Mèxic, 1971, (2. vols)
CHOMSKY, N.: El lenguaje y el entendimiento, Planeta. Barcelona, 1992
— Una aproximación naturalista a la mente y el lenguaje. Alba Libros. Madrid,1998
DÍAZ-SALAZAR, R.; GINER, S.; VELASCO, F.: Formas modernas de religión. Alianza Editorial. Madrid, 1994
DUCH, L.: Antropología de la religión. Herder. Barcelona, 2001
FODOR, J.: El lenguaje del pensamiento. Alianza Editorial. Madrid, 1984
— La modularidad de la mente. Morata. Madrid, 1986
GARCÍA CARPINTERO, M.: Las palabras, las ideas y las cosas, Ariel. Barcelona, 1996
GARCÍA-BARÓ, M.; DOMÍNGUEZ, C.; RODRÍGUEZ PANIZO, P.: Experiencia religiosa y ciencias humanas. PPC (Cátedra Chami-
nade). Madrid, 2001
IBN WARRAQ: Por qué no soy musulmán. Ediciones del Bronce. Barcelona, 2003
MARINA, J. A.: Por qué soy cristiano. Anagrama. Barcelona, 2005
RUSSELL, B.: ¿Por qué no soy cristiano? Edhasa. Barcelona, 2005
VELASCO, JUAN MARTÍN: El hombre y la religión. PPC. Madrid, 2002

Homo esteticus
JAUSS, H. R.: Pequeña apología de la experiencia estética. Paidós Ibérica. Barcelona, 2001
SHINER, L.: La invención del arte. Paidós Ibérica. Barcelona, 2004
VILAR, GERARD: Las razones del arte. A. Machado Libros. Madrid, 2005

Homo tecnologicus
ELSTER, JON: El cambio tecnológico. Gedisa. Barcelona, 1990
MARINA, J. A.: Teoría de la inteligencia creadora, Anagrama. Barcelona, 1993
ORTEGA Y GASSET, J.: Meditación de la técnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofía. Revista de Occidente - Alian-
za Editorial. Madrid, 1939
RIVIERE, A.; NÚÑEZ, M.: La mirada mental. Aiqué. Buenos Aires, 1997
SACKS, O.: Veig una veu. Eumo. Vic, 2001
VYGOTSKY, L.: Pensament i llenguatge. Eumo. Vic, 1995

103
Unitat didàctica 5

Pel·lícula
Casos d’infants amb dificultats per integrar-se en el món cultural, perquè no han tingut oportunitat de
relacionar-se en un entorn cultural que els hagi procurat un món simbòlic:
– Nell, de Michael Apted, EUA (1994)
– L’infant salvatge, de François Truffaut, França (1970). (A You Tube, buscant Enfant sauvage hi ha al-
gun tràiler.)
– L’enigma de Gaspar Hauser, de Werner Herzog (1974). Clàssica i també eloqüent.

Textos breus

Text 1. L’home és un animal simbòlic

L’home, com si diguéssim, ha descobert un nou mètode per adaptar-se al seu ambient. Entre el sis-
tema receptor i l’efector, que es troben en totes les espècies animals, trobem en ell com a baula
intermèdia quelcom que podem assenyalar com a sistema «simbòlic».
Aquesta nova adquisició transforma la totalitat de la vida humana. Comparat amb els altres
animals, l’home no tan sols viu en una realitat més àmplia, sinó, per dir-ho d’alguna manera, en
una nova dimensió de la realitat. […] L’home no pot escapar del seu propi assoliment, no té altre
remei que adoptar les condicions de la seva pròpia vida; ja no viu solament en un pur univers fí-
sic, sinó en un univers simbòlic.
El llenguatge, el mite, l’art i la religió constitueixen parts d’aquest univers, formen els diver-
sos fils que teixeixen la xarxa simbòlica, l’embull complicat de l’experiència humana. Tot progrés
en pensament i experiència afina i reforça aquesta xarxa. L’home ja no es pot enfrontar amb la
realitat de manera immediata; no la pot veure, com si diguéssim, cara a cara. La realitat física
sembla retrocedir en la mateixa proporció que avança la seva activitat simbòlica. En comptes de
tractar amb les coses mateixes, en cert sentit, conversa constantment amb ell mateix. S’ha en-
voltat de normes lingüístiques, d’imatges artístiques, de símbols mítics o de ritus religiosos, de
manera que no pot veure o conèixer res si no és a través de la interposició d’aquest medi arti-
ficial.
La seva situació és la mateixa en l’esfera teòrica que en la pràctica. Tampoc en aquesta no viu
en un món de fets crus o segons les seves necessitats i desitjos immediats. Viu, més aviat, enmig
d’emocions, esperances i temors, il·lusions i desil·lusions imaginàries, enmig de les seves fantasies
i dels seus somnis. «Allò que pertorba i alarma l’home –diu Epictet–, no són les coses, sinó les se-
ves opinions i figuracions sobre les coses.»
CASSIRER: Antropología filosófica

1. Què entén l’autor per «sistema simbòlic»?

2. El text t’aclareix alguna cosa sobre la naturalesa humana?

Text 2. Senyal i símbol

Un senyal és un fet físic relacionat amb un altre fet físic per un lligam natural o convencional: un
llampec anuncia tempesta, una campana anuncia el menjar, un crit anuncia perill. L’animal percep

104
 Unitat didàctica 5

Text 2. Senyal i símbol (continuació)

el senyal i és capaç de reaccionar-hi adequadament […]. L’home també, com a animal, reacciona
als senyals. Però utilitza, a més, el símbol que és instituït (creat, inventat, establert) per l’home. El
sentit del símbol s’ha d’aprendre, s’ha d’interpretar el seu significat i no només percebre’l […], ja
que els símbols no tenen una relació natural amb el que simbolitzen. L’home inventa i comprèn
símbols; l’animal no.
E. BENVENISTE: Problemes de lingüística general

1. Quin tema tracta el text? Quina tesi o tesis defensa? Quina és la seva estructura?
2. Què són els símbols? Per què, segons l’autor del text, és necessari aprendre’n el significat?
3. Quines són les condicions que fan possible l’aprenentatge en els humans? Explica a través de
quins mecanismes es produeix l’aprenentatge.

Text 3. La llengua és pròpia de l’home

En resum, totes les nostres accions exteriors poden assegurar a aquells que les examinen, que el
nostre cos no és només una màquina que es belluga per si mateixa, sinó que també hi ha una àni-
ma que té pensaments, tret de les paraules, o altres signes fets a propòsit dels subjectes que es
presenten, sense referir-se a cap passió. Dic les paraules o altres signes, perquè els muts se servei-
xen de signes, de la mateixa manera que nosaltres de la veu; […] i afegeixo que aquestes paraules
o signes no han de relacionar-se amb cap passió, per excloure no només els crits de joia o de tris-
tesa i d’altres semblants, sinó també tot allò que de manera artificial pot ser ensenyat als animals;
perquè si a una cotorra li ensenyem a dir bon dia a la seva mestressa quan la veu arribar, això no-
més pot ser fent que l’enunciació d’aquesta paraula esdevingui el moviment d’alguna de les seves
passions; a saber, aquest serà un moviment de l’esperança que té de menjar, si hom acostuma a
donar-li alguna llepolia quan ho diu; i així totes les coses que es fan fer als gossos, als cavalls i als
micos, no són més que moviments del seu temor, de la seva esperança, de la seva alegria, de ma-
nera que poden fer-ho sense cap pensament. És prou remarcable, almenys m’ho sembla, que la pa-
raula, definida d’aquesta manera, només convé a l’home.
Car, per bé que Montaigne i Charron hagin dit que hi ha més diferència d’home a home, que de
l’home a la bèstia, no s’ha trobat mai cap bèstia tan perfecta que hagi usat algun signe per fer en-
tendre a d’altres animals quelcom que no estigui lligat amb les seves passions; i no hi ha cap home
tan imperfecte que no ho faci; de manera que aquells que són sordmuts inventen signes particu-
lars per mitjà dels quals expressen els seus pensaments. Aquest em sembla un argument molt fort
per provar que allò que fa que les bèsties no parlin com nosaltres, és que no tenen pensaments
i no que els manquin òrgans. I no es pot dir que parlin entre ells, que nosaltres no els entenem;
car, com que els gossos i d’altres animals ens expressen les seves passions, també ens expressarien
els seus pensaments, si en tinguessin.
DESCARTES: «Carta del 23 de novembre de 1646 a la marquesa de Newcastle»,
a Oeuvres et Letres

1. Quina diferència estableix l’autor entre el llenguatge animal –la cotorra– i el llenguatge humà?
2. Quina és la gran diferència entre humans i animals?
3. Quines connexions fa Descartes entre pensament i parla?

105
Unitat didàctica 5

Text 4. Llengua i adaptació

Lligada estretament a la capacitat d’adaptacions culturals hi ha la capacitat exclusivament huma-

na del llenguatge i dels sistemes de pensament que depenen del llenguatge. Encara que d’altres
primats utilitzen complexos sistemes de senyals per facilitar la vida social, el llenguatge humà di-
fereix qualitativament de tots els altres sistemes de comunicació animal. Els trets privatius del
llenguatge humà […] provenen indubtablement d’adaptacions genètiques relacionades amb la crei-
xent dependència dels homínids primitius respecte de la cooperació social i dels modes de subsis-
tència culturalment adquirits. Les criatures humanes neixen amb un sistema de circuits neurals que
fa que aprendre a parlar els sigui tan natural com aprendre a caminar. Al seu torn, aquests circuits
representen el tipus «d’instal·lació» mental útil per a una criatura que necessita emmagatzemar i
transmetre gran quantitat d’informació no en els gens, sinó en el cervell.
M. HARRIS: Introducción a la antropología general

1. Quins implícits trobes que hi ha en aquest text?

2. Quins són els trets privatius del llenguatge humà?
3. De què depenen aquests trets?

Text 5. El llenguatge obre camins

El llenguatge no fonamenta, obre camins. Qui parla elegeix les paraules perquè procura respondre.
Qualsevol temptativa del pensament és un intent d’establir una conversa i això es pot aplicar per-
fectament a la filosofia, que pregunta fins més enllà del que està fixat per experiència. […] El llen-
guatge segueix essent, en el filosofar, conversació, conversa de l’ànima amb si mateix o amb els
altres. La filosofia no coneix frases vertaderes que hom hagi de defensar i que hom procuri de-
mostrar com les més fortes. Filosofar és una constant revisió que es fa de tots els conceptes, igual
que una conversa és una constant revisió d’un mateix gràcies a la resposta de l’altre. Per això no
hi ha pròpiament textos de la filosofia en el sentit que parlem de textos literaris o de textos legals
o de la Sagrada Escriptura […[ La història de la filosofia és, per tant, un diàleg ininterromput amb
ella mateixa. Els filòsofs no tenen textos, perquè, com Penèlope, estan teixint constantment el seu
vel, preparant-se de nou per la tornada a la pàtria de les coses vertaderes.
G. GADAMER: «El carácter oculto del lenguaje»

1. Com explicaries la frase: «El llenguatge obre camins»?

2. Com defineix la filosofia l’autor?
3. Com justifica l’autor que la filosofia és una conversa?

Text 6. L’interior del llenguatge

Si penso a l’interior del llenguatge, a més de l’expressió lingüística, no em vénen pas «significats»
a la ment, sinó que el llenguatge mateix és el vehicle del pensament.

106
 Unitat didàctica 5

Text 6. L’interior del llenguatge (continuació)

És pensar un tipus de parlar? Hom tindria ganes de dir que és allò que distingeix el parlar pen-
sant del parlar sense pensar. I aleshores sembla que sigui un acompanyament el parlar. Un procés
que potser també pot acompanyar alguna altra cosa, o que pot discórrer pel seu compte…
L. WITTGENSTEIN: Investigacions filosòfiques

1. Respon la pregunta de l’autor: «És pensar un tipus de parlar?».

Text 7. Finalitat de la filosofia

La finalitat de la filosofia és l’explicació lògica dels pensaments.

La filosofia no és cap doctrina, sinó una activitat.
Una obra filosòfica consta essencialment de dilucidacions.
El resultat de la filosofia no són «proposicions filosòfiques», sinó l’aclariment de les propo-
sicions.
La filosofia ha d’aclarir i ha de delimitar rigorosament els pensaments que, si no, són, per dir-
ho així, tèrbols i borrosos.
L. WITTGENSTEIN: Tractatus logico-philosophicus

1. Què et diu de nou aquest text?

2. Com s’ha d’encaixar la funció de la filosofia amb el paper de la llengua?

Text 8. Llenguatge i poder

La calúmnia

La calúmnia és un airet,
un ventijol força gentil
que insensible, subtil,
lleugerament, dolçament,
comença a remorejar.
A poc a poc, arrossegant-se,
a cau d’orella, sibil·lant,
llenegant, va brunzint;
a l’orella de la gent
s’introdueix destrament
i estordeix i infla
el seu cap i el seu cervell.
En sorgir de la boca
va creixent l’enrenou,
a poc a poc va prenent força,

107
Unitat didàctica 5

Text 8. Llenguatge i poder (continuació)

vola d’un a un altre lloc;

sembra el tro, la tempesta
que al mig del bosc
va xiulant, embarbussant-se,
fins a glaçar-te d’horror.
Finalment se surt de mare i rebenta,
es propaga, es duplica
i fa una explosió
com el tret d’un canó,
un terratrèmol, un temporal,
un avalot general
que fa ressonar l’aire.
I el calumniat mesquí,
envilit, trepitjat,
per tothom flagel·lat,
tindrà sort si es pot morir.
G. ROSSINI: El barber de Sevilla

1. Que és una calúmnia?

2. Quin és el sentit de la cançó?
3. Creus que és una visió exagerada o realista? Per què?

Text 9. Estreta relació entre ciència i tècnica

Cal tenir molt clar que, quan es parla de ciència, s’està parlant també de tecnologia; és a dir, que
es tracta d’activitats estretament relacionades. La biotecnologia, per exemple, és sens dubte tec-
nologia, com indica el seu nom, però també, en major o menor grau, ciència; és a dir, una sèrie
d’activitats cognoscitives que pretenen esbrinar el funcionament d’objectes de caràcter netament
científic. El fet que la finalitat que pretén la biotecnologia sigui la utilització pràctica del conei-
xement no elimina la seva dimensió científica.
JOSÉ M. SÁNCHEZ RON

1. Quina relació estableix l’autor entre ciència i tecnologia?

2. Hi estàs d’acord?

Text 10. Artesania intel·lectual

Entre les obres de l’esperit, l’ús ha creat una categoria especial amb les obres d’art. No és fàcil
precisar aquest terme, si és que és necessari precisar-lo. Abans que res, jo no distingeixo, en la
producció de les obres, cap cosa que em forci netament a crear la categoria de l’obra d’art. Allò
que hi trobo, en totes les produccions de l’esperit, és atenció, tempteigs, claredat inesperada, nits
fosques, improvisacions i assaigs o reiteracions urgents. Hi ha, en totes les llars de l’esperit, foc i

108
 Unitat didàctica 5

Text 10. Artesania intel·lectual (continuació)

cendres; la prudència i la imprudència; el mètode i el seu contrari; l’atzar sota mil formes. Artis-
tes, savis, tots s’identifiquen en allò minuciós d’aquesta vida estranya del pensament. Pot dir-se
que en cada instant la diferència funcional dels esperits en activitat és indiscernible. Però si es
mira bé els efectes de les obres fetes, es descobreix en uns una particularitat que els agrupa i que
els oposa a tots els altres. Aquesta obra que hem posat a part es divideix en parts senceres, ca-
dascuna de les quals comporta quelcom amb què crear un desig i amb què satisfer-lo. L’obra ens
ofereix en cadascuna de les seves parts, a la vegada, l’aliment i l’aperitiu. Ella desperta contínua-
ment en nosaltres una set i una font. En recompensa d’allò que li cedim de la nostra llibertat, ella
ens dóna l’amor de la captivitat que ens imposa i el sentiment d’una espècie deliciosa de conei-
xement immediat, i tot això gastant amb molt de gust per part nostra la nostra pròpia energia
que ella excita d’una manera tan d’acord amb el rendiment més favorable dels nostres recursos
orgànics, que la mateixa sensació de l’esforç esdevé embriagadora i ens sentim posseïdors per ser
magníficament posseïts. Aleshores, com més ens donem, més volem donar, tot creient al mateix
temps rebre. La il·lusió d’actuar, d’expressar, de descobrir, de comprendre, de resoldre, de vèncer,
és la que ens anima.
P. VALÉRY: Cours de Poétique, V

1. T’has format una opinió del que ve a dir l’autor? Comenta-ho en petit grup.
2. Quina diferència hi ha entre les obres d’art i les altres obres?
3. Com es pot ser alhora «set i font» o «posseïdor i posseït»?

Text 11. És possible l’Homo religiosus avui?

¿Ha perdut l’home modern la possibilitat de ser un Homo religiosus? O, dit d’una altra manera: ¿ha
experimentat l’ésser humà una mutació radical de la seva humanitat, de tal manera que la religió
ha de ser considerada com una etapa provisional, ja superada, en el camí històric dels éssers hu-
mans? Estem convençuts que aquests interrogants resumeixen la problemàtica actual entorn de la
religió com a «possible solució exemplar dels problemes existencials de l’ésser humà, en mots de
Mircea Eliade.
Per la nostra banda, estem convençuts que, en el transcurs d’aquests darrers tres segles, l’ésser
humà no ha perdut la seva capacitat religiosa. Convé no oblidar que la religió, entre moltes altres
coses, és un senyal inequívoc de la mancança i la qüestionabilitat de l’ésser humà. No sembla pas
que en la modernitat s’hagin aconseguit les metes i expectatives que s’havia proposat la raó críti-
ca mitjançant l’aplicació de la ideologia del progrés a tots els afers humans. Això significa que la
religió (o allò que la substitueix), en el sentit que hem exposat, continua exercint, conscientment
o inconscientment, la funció d’atorgar un plus de sentit a la manca de sentit de l’existència hu-
mana.
LL. DUCH: Les dimensions religioses de la comunitat

1. Quin és el paper fonamental de la religió, segons el text?

2. ¿Estàs d’acord que la religió és una «solució exemplar dels problemes existencials de l’ésser
humà»? Per què?

109
Unitat didàctica 5

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

5.1
Llegeix el text i respon les preguntes que hi ha a continuació:
Comparat amb els altres animals, l’ésser humà ja no viu solament en un pur univers físic, sinó en un uni-
vers simbòlic. El llenguatge, el mite, l’art i la religió constitueixen parts d’aquest univers, formen els di-
versos fils que teixeixen la xarxa simbòlica, l’ordit complicat de l’experiència humana […]. L’home no pot
enfrontar-se ja amb la realitat d’una manera immediata; no pot veure-la, com si diguéssim, cara a cara.
La realitat física sembla retrocedir en la mateixa proporció que avança la seva activitat simbòlica. En
lloc de tractar amb les coses mateixes, en cert sentit, conversa constantment amb si mateix. S’ha embol-
callat en normes lingüístiques, en imatges artístiques, en símbols mítics o en ritus religiosos, de tal mane-
ra que no pot veure o conèixer res sinó a través de la interposició d’aquest mitjà artificial. […]
Per tant, en lloc de definir l’home com un animal racional, el definirem com un animal simbòlic. D’a-
questa manera podem designar la seva diferència específica i podem comprendre el nou camí obert a
l’home: el camí de la civilització.
ERNST CASSIRER: Antropologia filosòfica

1. Posa un exemple de cada una de les parts que formen l’univers simbòlic.
2. Explica què vol dir l’autor quan fa aquesta afirmació: «L’home no pot enfrontar-se ja amb la realitat
d’una manera immediata; no pot veure-la, com si diguéssim, cara a cara.»
3. El fet de definir l’home com un animal simbòlic i no pas racional, quina diferència aporta?

Usem el fragment de Cassirer com un obrellaunes que destapa la qüestió que es debatrà al llarg de la uni-
tat. Amb aquest tastet és com si veiéssim el tràiler d’un film: ens fem idea de la situació, però esperem el
desenvolupament de l’argument per poder comprendre millor aquests retalls d’informació condensada.

5.2
Digues si estàs d’acord amb aquestes afirmacions i explica per què.
a) «El llenguatge és un mètode purament humà i no instintiu de comunicar idees, emocions i desitjos
mitjançant un sistema de símbols produïts voluntàriament.»
EDWARD SAPIR
b) «El llenguatge, igual que altres coses d’importància que tenen una aparença misteriosa, com ara l’a-
lè, la sang, el sexe i els llampecs, ha estat vist de manera supersticiosa.»
BERTRAND RUSSELL
c) «Quan un infant diu a la seva mare: “tinc gana” o “vull anar a dormir”, es comporta com un animaló;
quan diu: “mira què he fet aquest matí”, ja comença a ser un home.»
JOHN BURDON SANDERSON HALDANE

Primer cal reflexionar sobre el tema del llenguatge i, un cop es tenen les idees clares, caldrà trobar les
raons, les proves, els exemples i les evidències per poder convèncer.

5.3
Digues quins d’aquests aparells i invents creus que són avui símbols de la revolució tecnològica
i explica per què: la televisió, el telèfon, la rentadora, l’avió, el microones, el disc compacte, l’ordinador,
el ronyó artificial, l’aspiradora, el raspallet de dents elèctric, la fecundació in vitro…

110
 Unitat didàctica 5

Qualsevol d’aquests estris poden ser símbol de la revolució tecnològica que estem vivint. De fet, cada un
d’aquest ho ha estat en el moment en què ha aparegut perquè ha facilitat una parcel·la del treball humà,
per agilitzar i millorar les comunicacions, per donar més i millors prestacions, etc.

5.4
Les ciències susciten noves tècniques. Busca exemples precisos de noves tècniques que s’apliquin
a descobertes científiques.

Per als alumnes i les alumnes que estiguin més afeccionats a les ciències, pot servir de petit treball de re-
cerca veure com més tecnologia més ciència i com més ciència més tecnologia.

5.5
Llegeix amb atenció aquesta definició del terme art:
«L’art és una activitat humana conscient, capaç de reproduir coses, construir formes o expressar una ex-
periència, si el producte d’aquesta reproducció, construcció o expressió pot agradar, emocionar o pro-
vocar sentiments».
Un cop hi hagis reflexionat, discuteix amb els companys i companyes de la classe les diferents aporta-
cions. Entre tots podeu trobar una definició millor.

Treball col·lectiu que ha d’ajudar a sumar interpretacions amb la voluntat de millorar la de cadascú a par-
tir dels matisos que aportin els altres.

5.6
Busca una obra d’art que expressi un sentiment molt personal i que encaixi amb els sons, els co-
lors o les formes que a tu t’agraden. Justifica’n la tria.

Aquesta recerca es pot concretar en el mateix llibre de text, en el Google, en la matèria d’història de l’art,
etc. El cas és que es preguntin a si mateixos què els agrada i que ho comparteixin.

5.7
Després de visitar un museu o una exposició, fes una composició sobre l’experiència contemplativa.

Es pot aprofitar una visita col·lectiva o una sortida escolar a partir d’alguna altra matèria per visitar una
sala d’art o una exposició, i després fer que desgranin les seves sensacions en un paper. És un treball in-
trospectiu que pot ser útil. Si volen, després poden llegir les seves aportacions.

5.8
Llegeix aquest fragment del filòsof alemany Hans-Georg Gadamer i digues si, en el teu cas, s’ha
acomplert el que explica:
«Després de visitar un museu, no se surt amb el mateix sentiment vital amb què s’hi ha entrat; si s’ha
tingut realment l’experiència de l’art, el món s’haurà tornat més lleu i lluminós.»

Activitat que enllaça amb l’anterior i que, si es vol, s’hi pot fondre.

5.9
Enumera, com a mínim, cinc elements culturals que tinguin a veure amb la religió. Després, posa’ls
en comú amb la resta de la classe i fixeu-vos en les coincidències. Per exemple: el calendari, que us per-
metrà parlar dels noms dels dies de la setmana, de les festes i celebracions, dels noms propis, etc.

Molts dels noms dels planetes i estels, noms de llocs i poblacions (totes les que comencen per Sant o San-
ta), certa concepció del món: àngels, dimonis, cel, infern, etc. (dites populars, refranys, rondalles), el món
de l’art: des de l’arquitectura (temples…) fins a la música (música sacra), el tipus de menjar (prohibicions
d’alguns aliments) i podríem continuar.

111
4.7. Unitat didàctica 6. Concepcions filosòfiques de l’ésser humà

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
Els humans, al llarg del temps, hem anat canviat i aprofundint pel que a la concepció que tenim de
nosaltres mateixos com a espècie. Els grecs van concebre l’ésser humà com a ésser racional, i s’imposà
una visió dualista –món sensible i món intel·ligible– que a l’Edat Mitjana el cristianisme expandí i apro-
fundí amb la divisió de l’ésser humà en un cos mutable i una ànima incorruptible.
A poc a poc, en la modernitat es van succeint i desgranant diferents concepcions que distingeixen
clarament la diferència clara entre els humans i els animals, l’aposta per un concepte de persona que
inclou la dignitat i la convicció que en l’humà és tan important la història com la naturalesa.
Descartes evidencia que l’ésser humà és pensant i remarca, per tant, el paper del pensament que la
Il·lustració enforteix amb l’eufòria sobre el progrés de la raó.
Els segles XIX i XX són menys encoratjadors per a l’orgull humà i algunes de les concepcions que ens
han fet canviar la pròpia imatge reclamen una bona dosi d’humilitat. Darwin, des del terreny de la bio-
logia, ens situa en un punt de l’escala evolutiva i, per tant, molt a prop dels animals superiors –cosa que
l’estudi de l’ADN està confirmant.
A mitjan segle XIX, amb la Revolució Industrial i el naixement del capitalisme, la llibertat esperada no
sols no va arribar, sinó que fou una nova forma d’esclavatge per als obrers explotats a les fàbriques. I fi-
nalment, per tancar aquest cicle, l’obra de Freud ens explica que bona part de les nostres accions estan
dominades pels instints, i encara més pels instints de caràcter sexual.
Trobaríem encara altres pensadors que han aportat nova llum a la interpretació i descripció de la na-
turalesa humana. No hi faltaria Hobbes, Locke, Hume, Nietzsche ni Sartre, entre molts altres.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Els grecs
Dels autors grecs, quin pensador t’ha cridat més l’atenció i per què?

Activitat 2
D’Aristòtil
Quin aspecte de la doctrina d’Aristòtil resulta més moderna o actual i quina creus que ja no té pes es-
pecífic.

Activitat 3
Els hel·lenístics
Busca més informació a la biblioteca o a Internet sobre l’escola hel·lenística que més t’hagi interessat.

Activitat 4
Edat Mitjana i modernitat
D’entre les concepcions sobre l’ésser humà dels autors medievals i moderns que se citen en el llibre de
text, quina doctrina et sembla que encara és vigent i quina diries que és obsoleta?

113
Unitat didàctica 6

Activitat 5
Sobre Darwin
Busca els corrents de pensaments que encara avui neguen les teories darwinistes i procura esbrinar
quins són els arguments que usen.

Activitat 6
Del marxisme
Fes un estudi breu –individualment o en petits grups–, d’alguna forma concreta de marxisme de les quals
s’han donat en el segle XX: la Unió Soviètica, Cuba, Xina, etc.

Activitat 7
Dissertació
Mitjançant diccionaris de filosofia o llibres d’història, elabora un petit treball a partir d’alguna relació
que històricament hagi estat important d’entre aquestes:
• De Marx al marxisme
• Marx no era marxista
• Marx i els marxismes
• Comparació entre algunes formes diverses de marxisme
• Què queda avui del marxisme?

Activitat 8
Psicoanàlisi
Amplia les informacions d’algun concepte desenvolupat en el text (psicoanàlisi, conscient, inconscient,
etc.) amb la literatura que fàcilment es troba a la xarxa o a les biblioteques.

Activitat 9
Psicoanàlisi com a teràpia clínica
En petits grups feu un treball de camp ja sigui entrevistant un psicoanalista o algun psicòleg o bé bus-
cant algun gabinet clínic que pugui assesorar-vos i donar-vos informació més enllà del text, per esbri-
nar en què consisteix la psicoanàlisi com a teràpia clínica.

Activitat 10
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«L’home és la mesura de totes les coses.»

PROTÀGORES

«L’home és un animal polític.»

ARISTÒTIL

«Penso, aleshores existeixo.»

RENÉ DESCARTES

«Estem condemnats a la llibertat.»

JEAN-PAUL SARTRE

114
 Unitat didàctica 6

«Només existeix un problema filosòfic veritablement seriós: el suïcidi.»

ALBERT CAMUS

«El motor de la Història és la lluita de classes.»

KARL MARX

«El cor té raons que la raó no entén.»

BLAISE PASCAL

«En l’ésser humà, l’existència precedeix l’essència.»

JEAN-PAUL SARTRE

«Si no coneixes el sentit de la vida, com vols conèixer el sentit de la mort?»

CONFUCI

«Per viure sol, cal ser un animal o un Déu.»

ARISTÒTIL

«L’home no és res més que allò que fa de si mateix. Vet aquí el primer principi de l’existencialisme.»
JEAN-PAUL SARTRE

Bibliografia
BUBER, M.: ¿Qué es el hombre? FCE. Mèxic, 1979
DARWIN, CH.: Autobiografía, Belacqva. Barcelona, 2006
FERRY, L.; DIDIER VINCENT, J.: ¿Qué es el hombre? Taurus. Madrid, 2001
HABERMAN, D. L.: Diez teorías sobre la naturaleza humana. Cátedra. Madrid, 1998
HUME, D.: Tratado de la naturaleza humana. Tecnos. Madrid, 1988
MOSTERÍN, J.: La naturaleza humana. Espasa Calpe. Madrid, 2005
PARÍS, C.: El animal cultural. Biología y cultura en la realidad humana. Crítica. Barcelona, 1994
TRIGG, R.: Concepciones de la naturaleza humana, una introducción histórica. Alianza Editorial. Madrid, 2001
WILSON, E. O.: Sobre la naturaleza humana. FCE. Mèxic, 1980

Pel·lícula
Si l’alumnat és prou madur i té sensibilitat i desig cinematogràfic, es poden proposar dues pel·lícules de
Theo Angelopoulos, cineastra grec que sempre arriba a l’ànima humana:
– La mirada d’Ulisses [Ulyses’ Gaze] (1995)
– L’eternitat i un dia [Mia aioniotita kai mia mera] (1998)

115
Unitat didàctica 6

Textos breus

Text 1. Els plaers

20. La carn concep com a il·limitats els límits del plaer, i caldria un temps infinit per proveir-la. La
ment, però, que ha calculat el fi i el límit de la carn, i s’ha alliberat dels temors sobre l’eternitat,
prepara la vida perfecta i així ja no tenim cap necessitat d’un temps infinit. Tanmateix, no defuig
el plaer i, quan les circumstàncies preparen l’adéu a la vida, no se’n va com si trobés a faltar res
de la vida més bona.
EPICUR: Màximes capitals

1. Quina és la distinció fonamental que fa l’autor en aquest text?

Text 2. Home i natura

Harmonitza amb mi tot allò que harmonitza bé amb tu, Univers! Res no és prematur ni tardívol per
a mi, si és una cosa oportuna per a tu. És un fruit per a mi tot allò que porten les teves estacions,
Naturalesa! De tu provenen totes les coses, en tu romanen totes les coses, cap a tu van totes les
coses.
MARC AURELI: Reflexions, IV, 23

1. Quina relació estableix l’autor entre l’home i la natura? I entre l’home i l’Univers?
2. Hi estàs d’acord?

Text 3. Naturalesa dual de l’home

L’home no és de naturalesa simple, sinó múltiple, ni de naturalesa certa, sinó dual o ambigua. Es
pot veure clarament només examinant les seves operacions essencials, per les quals es coneix l’es-
sència i naturalesa de les coses. Es vesteix de mortalitat pel fet que les facultats vegetatives i sen-
sitives no es poden exercir sense un instrument corporal caduc.
Altres diuen que pel fet d’entendre i voler s’ha de situar entre les coses immortals, perquè
aquests actes suposen separabilitat, immaterialitat i immortalitat. Aquestes operacions es realit-
zen sense ajuda de cap instrument o mitjà corporal.
P. POMPANAZZI: Sobre la immortalitat de l’ànima

1. De quin autor anterior diries que es nota la influència en aquest fragment?

2. Què ens diu en essència aquest text?

116
 Unitat didàctica 6

Text 4. Esperit i cos

En principi m’adono aquí que hi ha una gran diferència entre l’esperit i el cos, pel fet que aquest
és, par la seva natura, sempre divisible, i l’esperit és sempre indivisible. Car, en efecte, quan consi-
dero el meu esperit, és a dir, jo mateix en tant que sóc solament una cosa que pensa, no hi puc
distingir parts, sinó que em concebo com una cosa sola i entera. I encara que tot l’esperit sembla
estar unit a tot el cos, tanmateix si un peu o un braç, o qualsevol altra part, se separa del meu cos,
és cert que per això no se suprimeix res del meu esperit. I les facultats de voler, de sentir, de con-
cebre, etc., no poden considerar-se pròpiament com a parts seves: car el mateix esperit s’empra tot
enter per voler, i també tot enter per sentir, per concebre. Però és tot al contrari pel que fa a les
coses corporals o extenses: car no n’hi ha cap de la qual el meu pensament no pugui fer-ne peces,
que el meu esperit no divideixi molt fàcilment en diverses parts i, en conseqüència, que o no co-
negui com a divisible. La qual cosa bastaria per ensenyar-me que l’esperit o l’ànima de l’home és
enterament diferent del cos, si des d’abans no ho sabés.
DESCARTES: Meditacions metafísiques

1. Quina visió de l’home aporta Descartes en aquest fragment?

2. En què consisteix l’enorme diferència que veu Descartes entre el cos i l’ànima humana?

Text 5. La selecció natural

La selecció natural actua només mitjançant l’adquisició i el cúmul de petites desviacions hereta-
des, cadascuna de les quals és profitosa per al manteniment de l’ésser. [De la mateixa manera que
en geologia s’havien descartat les grans alteracions catastròfiques], així també la selecció natural
desplaçarà la fe en una creació continuada d’éssers orgànics nous o en grans modificacions de la
seva estructura.
CH. DARWIN: Sobre l’origen de les espècies mitjançant la selecció natural,
o la conservació de les races afavorides en la lluita per la vida

1. Interpreta amb coneixements actuals l’expressió utilitzada per Darwin «desviacions heretades».
2. Explica breument les teories gradualista i saltacionista o d’equilibri puntuat, i indica, segons el
text, de quina de les dues era partidari aquest científic.

Text 6. La mutabilitat de les espècies

D’aquest principi de transmissió successiva amb modificacions es deriva, realment, el que gèneres,
subgèneres i fins i tot famílies senceres, com passa de forma tan comuna i coneguda, apareguin
circumscrits a espais determinats. […] Com ja vaig advertir en el capítol anterior, no crec en una
llei del perfeccionament necessari; així com la mutabilitat de les espècies és una propietat inde-
pendent, explotada per la selecció natural només en funció dels avantatges que proporciona als
individus en la seva mútua lluita per l’existència, la modificació dels gèneres no té les mateixes
probabilitats.
CH. DARWIN: Sobre l’origen de les espècies mitjançant la selecció natural,
o la conservació de les races afavorides en la lluita per la vida

117
Unitat didàctica 6

Text 6. La mutabilitat de les espècies (continuació)

1. Amb els coneixements de genètica de què disposes, indica com es donen aquestes modificacions
en la natura.
2. Quin científic defensava l’existència d’una llei de perfeccionament? En què consistia aquesta
llei?
3. A què es refereix Darwin amb l’expressió «lluita per l’existència»?

Text 7. La lluita per l’existència

La lluita per l’existència és inevitable a causa de la rapidesa amb què tots els éssers orgànics
tendeixen a multiplicar-se. Tot ésser capaç, durant el temps natural de la seva vida, de produir
ous o llavors, ha de ser destruït en algun període de la seva existència o durant alguna estació,
ja que, d’altra manera, havent-se determinat el principi de l’augment geomètric, el nombre dels
seus descendents seria tan considerable que cap país no podria alimentar-los. D’aquí que, en
néixer més individus dels que poden viure, cal que hi hagi una lluita per l’existència, ja sigui
contra individus de la mateixa espècie, contra espècies diferents, o bé contra les condicions fí-
siques de la vida. […] [D’això] es dedueix que qualsevol ésser, si es modifica, ni que sigui lleu-
gerament, d’alguna manera avantatjosa, tindrà més probabilitats de sobreviure, i d’aquesta ma-
nera és seleccionat naturalment. Aquesta conservació de diferències i variacions individuals
favorables i la destrucció de les perjudicials l’he anomenada selecció natural o supervivència
del més apte.
CH. DARWIN: L’origen de les espècies

1. Quina tesi defensa l’autor en aquest text?

2. Quina és la llei de la supervivència segons l’autor?

Text 8

Si l’home pot produir, i segurament ha produït, grans resultats amb els seus mitjans metòdics
i inconscients de selecció, què no podrà efectuar la selecció natural? L’home pot actuar no-
més sobre caràcters externs i visibles. La naturalesa –si se’m permet personificar la conserva-
ció o supervivència natural dels més aptes– no es preocupa per res de les aparences, excepte
en la mesura que són útils a qualsevol ésser. Pot obrar sobre tots els òrgans interns, sobre tots
els matisos de diferència constitucional, sobre el mecanisme sencer de la vida. L’home selec-
ciona només per al seu propi bé; la naturalesa ho fa només per al bé de l’ésser que té a la seva
cura.
CH. DARWIN: L’origen de les espècies

1. Quina relació estableix l’autor entre naturalesa i utilitat?

2. Quina diferència estableix entre l’acció de la natura i l’acció de l’ésser humà?

118
 Unitat didàctica 6

Text 9. El materialisme històric

El resultat general a què vaig arribar i que, un cop obtingut, em va servir de guia per als meus es-
tudis, pot formular-se breument d’aquesta manera: en la producció social de la seva existència, els
homes entren en relacions determinades, necessàries, independents de la seva voluntat; aquestes
relacions de producció corresponen a un grau determinat de desenvolupament de les seves forces
productives materials. El conjunt d’aquestes relacions de producció constitueix l’estructura econò-
mica de la societat, la base real, sobre la qual s’eleva una superestructura jurídica i política i a la
qual corresponen formes socials determinades de consciència. El mode de producció de la vida ma-
terial condiciona el procés de vida social, política i intel·lectual en general. No és la consciència
dels homes la que determina la realitat; al contrari, la realitat social és la que determina la seva
consciència. Durant el curs del seu desenvolupament, les forces productores de la societat entren
en contradicció amb les relacions de producció existents, o, el que no és més que la seva expres-
sió jurídica, amb les relacions de propietat en l’interior de les quals s’havien mogut fins llavors. De
formes de desenvolupament de les forces productives que eren, aquestes relacions es converteixen
en traves d’aquestes forces. Llavors s’obre una era de revolució social. El canvi que s’ha produït en
la base econòmica trastorna més o menys lentament o ràpida tota la colossal superestructura.
En considerar tals trastorns importa sempre distingir entre el trastorn material de les condicions
econòmiques de producció –que s’ha de comprovar fidelment amb ajuda de les ciències físiques i
naturals– i les formes jurídiques, polítiques, religioses, artístiques o filosòfiques; en una paraula,
les formes ideològiques, sota les quals els homes adquireixen consciència d’aquest conflicte i el re-
solen. Així com no es jutja un individu per la idea que ell tingui de si mateix, tampoc no es pot jut-
jar tal època de trastorn per la consciència de si mateixa; és necessari, al contrari, explicar aques-
ta consciència per les contradiccions de la vida material, pel conflicte que existeix entre les forces
productores socials i les relacions de producció. Una societat no desapareix mai abans que siguin
desenvolupades totes les forces productores que pugui contenir, i les relacions de producció noves
i superiors no se substitueixen mai en ella abans que les condicions materials d’existència d’a-
questes relacions hagin estat covades al si mateix de la vella societat. Per això, la humanitat no es
proposa mai res més que els problemes que pugui resoldre, perquè mirant més de prop, es veurà
sempre que el problema mateix no es presenta més que quan les condicions materials per resol-
dre’l existeixen o es troben en estat d’existir. Esbossats a grans trets els modes de producció asià-
tics, antics, feudals i burgesos moderns, poden ser designats com altres tantes èpoques progressi-
ves de la formació econòmica. Les relacions burgeses de producció són l’última forma antagònica
del procés de producció social, no en el sentit d’un antagonisme individual, sinó en el d’un anta-
gonisme que neix de les condicions socials d’existència dels individus; les forces productores que
es desenvolupen al si de la societat burgesa creen al mateix temps les condicions materials per re-
soldre aquest antagonisme. Amb aquesta formació social acaba, doncs, la prehistòria de la socie-
tat humana.
KARL MARX: Contribución a la crítica de la economía política

1. Fes una breu síntesi del que explica Marx en aquest fragment.
2. Com encaixa aquest fragment amb el text expositiu de la unitat?
3. Diries que encara té vigència aquesta anàlisi?

119
Unitat didàctica 6

Text 10. El Manifest Comunista

Un fantasma –el fantasma del Comunisme– plana damunt d’Europa. Totes les potències de la ve-
lla Europa, el Papa i el Tsar, Metternich i Guizot, radicals francesos i policies alemanys, s’han coa-
litzat en una guerra santa contra aquests espectres.
On és el partit d’oposició que no ha estat titllat de comunista per part dels seus adversaris que
ocupaven el Poder? On és el partit d’oposició que no ha llançat l’estigmatitzant retret del Comu-
nisme als individus més avançats de l’oposició, així com als seus adversaris reaccionaris?
D’aquest fet es desprenen dues conseqüències:
– El Comunisme ja és reconegut com una potència per totes les potències d’Europa.
– Ja és hora que els comunistes exposin públicament llurs opinions davant de tot el món, llurs
fins i llurs tendències, i oposin un manifest del Partit mateix a la faula del fantasma del Comu-
nisme.
Amb aquest fi, els comunistes de les més diverses nacionalitats s’han reunit a Londres i han re-
dactat el següent Manifest, que serà publicat en anglès, francès, alemany, italià, flamenc i danès.
KARL MARX: Manifest del Partit comunista

1. Comenta el que creguis que es desprèn del text.

Text 11. Burgesos i proletaris

La història de tota la Societat fins ara és la història de lluites de classes.

Home lliure i esclau, patrici i plebeu, senyor i vassall, amo i fadrí, en una paraula, opressors i opri-
mits, han estat en un antagonisme constant, han sostingut una lluita ininterrompuda, adés dissi-
mulada, adés franca, una lluita que acabava cada vegada amb una transformació revolucionària de
tota la Societat o amb la destrucció comuna de les classes en lluita.
En les primeres èpoques de la Història trobem gairebé pertot arreu una estructuració comple-
ta de la Societat en castes diferents, en una variada gradació de les posicions socials. En l’antiga
Roma tenim patricis, cavallers, plebeus i esclaus; en l’Edat Mitjana, senyors feudals, vassalls, me-
nestrals, fadrins i serfs; i ultra això noves gradacions particulars en cadascuna d’aquestes classes.
La moderna societat burgesa, sorgida de la destrucció de la societat feudal, no ha abolit els an-
tagonismes de classe. No ha fet més que establir, en lloc de les velles, noves classes, noves condi-
cions d’opressió, noves formes de lluita. La nostra època –l’època de la burgesia– es caracteritza,
però, pel fet d’haver simplificat els antagonismes de classe. Com més va, la Societat es divideix més
en dos grans camps enemics, en dues grans classes directament oposades l’una a l’altra: burgesia
i proletariat.
Dels serfs de l’Edat Mitjana sorgiren els ciutadans lliures de les primeres ciutats; a partir d’a-
questa classe de ciutadans es desenvoluparen els primers elements constitutius de la burgesia.
El descobriment d’Amèrica i la circumnavegació de l’Àfrica crearen un nou terreny a la burge-
sia naixent. Els mercats de les Índies orientals i de la Xina, la colonització d’Amèrica, l’intercanvi
amb les colònies i, sobretot, l’augment dels mitjans de canvi i de les mercaderies, van donar al co-
merç, a la navegació i a la indústria un impuls no conegut mai i, en conseqüència, imprimiren una
ràpida evolució a l’element revolucionari de la societat feudal en descomposició.

120
 Unitat didàctica 6

Text 11. Burgesos i proletaris (continuació)

El sistema d’explotació de la indústria, fins aleshores feudal o gremial, era ja insuficient per a
les necessitats creixents dels nous mercats. La manufactura en va ésser el substitut. Els artesans
foren arraconats per la nova classe mitjana industrial; la divisió del treball entre els diferents gre-
mis va desaparèixer davant la divisió del treball en cadascun dels mateixos tallers.
Però és que a mesura que anaven creixent els mercats, anaven augmentant les necessitats. La
manufactura va acabar per resultar també insuficient. Llavors, el vapor i la maquinària van revo-
lucionar la producció industrial. La manufactura va ésser substituïda per la gran indústria moder-
na i la classe mitjana industrial es va veure reemplaçada pels milionaris industrials, pels caps de
veritables exèrcits industrials, pels burgesos moderns.
La gran indústria ha creat el mercat mundial, preparat per a la descoberta d’Amèrica. El mer-
cat mundial ha donat unes proporcions immenses al comerç, a la navegació i a les comunicacions
terrestres. Aquest desenvolupament ha provocat, al seu torn, una expansió de la indústria; en la
mateixa mesura que s’estenien la indústria, el comerç, la navegació i els ferrocarrils, en aquesta
mateixa mesura es desenvolupava la burgesia, augmentava els seus capitals i arraconava a segon
terme les classes deixades per l’Edat Mitjana.
Veiem, doncs, que la moderna burgesia és el producte d’un llarg procés evolutiu, d’un seguit de
revolucions de les formes de producció i de comunicació.
Cadascuna de les etapes de l’evolució de la burgesia ha anat acompanyada d’un procés polític
correlatiu. Classe oprimida sota el domini dels senyors feudals, associació armada i governant-se
autonòmicament en els Municipis, adés república municipal independent, adés tercer braç tribu-
tari de la monarquia; després, en l’època de la manufactura, contrapès de la noblesa en la monar-
quia representativa o en l’absoluta; base fonamental, sobretot, de les grans monarquies, arriba a
la fi, des que s’implanta la gran indústria i el mercat mundial, al domini polític exclusiu en el mo-
dern Estat representatiu. El poder modern de l’Estat no és més que un Comitè que administra els
afers a tota la classe burgesa.
KARL MARX: Manifest del Partit comunista

1. Comenta la frase que més t’hagi cridat l’atenció, i especialment la primera: «La història de tota
la Societat fins ara és la història de lluites de classes».

Text 12. Egoisme i altruisme

L’evolució individual se’ns presenta com el producte de la interferència entre dues tendències: l’as-
piració a la felicitat, que solem qualificar d’«egoista», i l’anhel de fondre’s amb els altres en una co-
munitat, que anomenem «altruista». Les dues designacions no passen de ser superficials. En l’evo-
lució individual l’accent sol recaure en la tendència egoista o de felicitat, mentre que l’altra, que
podríem designar «cultural», es limita generalment a instituir restriccions. Molt diferent és el que pas-
sa en el procés de la cultura. L’objectiu d’establir una unitat formada per individus humans és, de
bon tros, el més important, mentre que el de la felicitat individual, tot i que encara subsisteix, és
desplaçat a segon pla; gairebé semblaria que la creació d’una gran comunitat humana podria ser
aconseguida amb més èxit si es fes abstracció de la felicitat individual.
SIGMUND FREUD: El malestar en la cultura

121
Unitat didàctica 6

Text 12. Egoisme i altruisme (continuació)

1. Explica breument la idea principal del text.

2. A quina època de la història de la filosofia pertany aquest text? Relaciona’l amb alguna carac-
terística pròpia del pensament d’aquesta època.
3. Explica el concepte de cultura que es desprèn d’aquest text.
4. Quin sentit creus que pot tenir avui denunciar una cultura les exigències de la qual no tenen en
compte la felicitat dels individus?

Text 13. El sentiment de culpabilitat

Per consegüent, coneixem dos orígens del sentiment de culpabilitat: un és la por a l’autoritat; el
segon, més recent, és el temor al superjò. El primer obliga a renunciar a la satisfacció dels instints;
el segon impulsa, a més a més, al càstig, atès que no és possible ocultar davant el superjò la per-
sistència dels desitjos prohibits. D’altra banda, ja sabem com ha de comprendre’s la severitat del
superjò; és a dir, el rigor de la consciència moral. Aquesta continua simplement la severitat de l’au-
toritat exterior, revelant-la i substituint-la en part. Advertim ara la relació que existeix entre la re-
núncia als instints i el sentiment de culpabilitat. Originàriament, la renúncia instintual és una
conseqüència del temor a l’autoritat exterior; es renuncia a satisfaccions per no perdre l’amor
d’aquesta. Un cop complerta aquesta renúncia, s’han saldat els comptes amb l’esmentada autori-
tat i ja no hauria de subsistir cap sentiment de culpabilitat. Però no succeeix el mateix amb la por
al superjò. Aquí no n’hi ha prou amb la renúncia a la satisfacció dels instints, perquè el desig cor-
responent persisteix i no pot ser ocultat davant el superjò. En conseqüència, no deixarà de sorgir
el sentiment de culpabilitat, malgrat la renúncia complerta, circumstància aquesta que represen-
ta un gran desavantatge econòmic de la instauració del superjò o, en altres termes, de la gènesi de
la consciència moral. La renúncia instintual ja no té ple efecte absolvent; la virtuosa abstinència
ja no és recompensada amb la seguretat de conservar l’amor, i l’individu ha transformat una ca-
tàstrofe exterior amenaçant –pèrdua d’amor i càstig per l’autoritat exterior– per una desgràcia in-
terior permanent: la tensió del sentiment de culpabilitat.
SIGMUND FREUD: «El malestar en la cultura», a Obras completas

1. Explica amb claredat els dos orígens del sentiment de culpabilitat.

2. Tens alguna anècdota personal que encaixi amb la descripció que es fa en el text?

Text 14. Justificació del concepte de l’inconscient

Des de molt diversos sectors se’ns ha discutit el dret a acceptar l’existència d’un psiquisme in-
conscient i a treballar científicament amb aquesta hipòtesi. Contra aquesta opinió podem argüir
que la hipòtesi de l’existència de l’inconscient és necessària i legítima, i, a més a més, que pos-
seïm múltiples proves de la seva exactitud. És necessària, perquè les dades de la consciència són
altament incompletes. Tant en els sans com en els malalts sorgeixen amb freqüència actes psí-

122
 Unitat didàctica 6

Text 14. Justificació del concepte de l’inconscient (continuació)

quics l’explicació dels quals pressuposa altres dels quals la consciència no ens ofereix cap testi-
moni. Actes d’aquest gènere són no sols els actes fallits i els somnis dels individus sans, sinó
també tots aquells que qualifiquem d’un símptoma psíquic o d’una obsessió en els malalts. La
nostra quotidiana experiència personal ens mostra idees l’origen de les quals desconeixem i con-
clusions intel·lectuals l’elaboració de les quals ignorem. Tots aquests actes conscients resultaran
faltats de sentit i coherència si mantenim la teoria que la totalitat dels nostres actes psíquics
ha de ser-nos donada a conèixer per la nostra consciència i, en canvi, quedaran ordenats dins
un conjunt coherent i intel·ligible si interpolem entre ells els actes inconscients que hem infe-
rit. Aquest guany de sentit constitueix, de per si, motiu justificat per traspassar els límits de l’ex-
periència directa. I si després comprovem que prenent com a base l’existència d’un psiquisme in-
conscient podem estructurar un procediment molt eficaç, per mitjà del qual influir
adequadament sobre el curs dels processos conscients, aquest èxit ens donarà una prova irreba-
tible de l’exactitud de la nostra hipòtesi. Haurem de situar-nos llavors en el punt de vista que
no és sinó una pretensió insostenible exigir que tot el que succeeix en allò psíquic hagi de ser
conegut per la consciència. […]
SIGMUND FREUD: «Metapsicología: lo inconsciente», a Obras completas

1. Quina novetat representa aquest concepte de l’inconscient?

2. Quina és la gran diferència entre els actes conscients i els inconscients?

Text 15. La naturalesa humana

La naturalesa humana no és tot el que nosaltres som. És el conjunt dels trets permanents que te-
nim els éssers humans, el comú. La naturalesa individual està gravada en el propi genoma, present
des de la formació del zigot, i no canviarà en tota la nostra vida, no depèn d’on naixem. Si naixem
a Aràbia Saudita aprendrem àrab, però en qualsevol cas qualsevol ésser humà aprendrà la llengua
que escolti cap als dos anys. La naturalesa és la influència que vam rebre genèticament, coses tan
difícils com respirar quan dormo. Però hi ha altra informació que arriba no pels gens, sinó per l’a-
prenentatge social, la imitació, l’assaig i error, com usar ganivet i forquilla per menjar. També la re-
ligió o les llengües, els esports i la política són cultura. La diferència entre naturalesa i cultura és
la diferència entre el congènit i l’adquirit, entre gens i memes –els trets culturals–, entre l’emma-
gatzemat en el genoma, l’òrgan de la naturalesa, i en el cervell, l’òrgan de la cultura. El primari són
els gens, que constitueixen el cervell, i no al revés.
JESÚS MOSTERÍN: La naturaleza humana

1. Consulta en el diccionari els mots que no entenguis d’aquest text.

2. Explica la distinció que fa l’autor entre naturalesa i cultura.

123
Unitat didàctica 6

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

6.1
Ordena aquestes afirmacions de la més propera al teu pensament a la més allunyada o antagòni-
ca. Numera-les de l’1 al 12:
a) DEMÒCRIT: «L’ésser humà és un món en petit.»
b) GEORG CHRISTOPH LICHTENBERG: «En cada ésser humà hi ha una mica de tots els éssers humans.»
c) SÒFOCLES: «Hi ha moltes coses meravelloses, però cap com l’ésser humà.»
d) DENIS DIDEROT: «L’ésser humà és un conjunt de força i debilitat, de llum i de ceguesa, de petitesa i de
grandesa.»
e) CLAUDE BERNARD: «Dues coses m’admiren: la intel·ligència de les bèsties i la bestialitat de l’ésser humà.»
f) DIÒGENES DE SÍNOPE (EL CÍNIC): «Gent molta, éssers humans pocs.»
g) FIODOR DOSTOIEVSKI: «L’ésser humà és un ésser que s’acostuma a tot.»
h) BENJAMIN FRANKLIN: «L’ésser humà és un animal que fabrica eines.»
i) HENRY JAMES: «L’ésser humà és la suma de les seves fantasies.»
j) FRANÇOIS DE LA ROCHEFOUCAULD: «És més fàcil conèixer l’ésser humà en general que un ésser humà en
particular.»
k) ALBERT SCHWEITZER: «L’ésser humà ha après a dominar la naturalesa abans d’haver après a dominar-se
a si mateix.»
l) BLAISE PASCAL: «L’ésser humà només és una dèbil canya, però una canya que pensa.»

Com sempre, en les activitats prèvies només demanem que es posicionin, que vegin les possibilitats i en
aquest cas la varietat d’opcions, i entre totes algunes els resultaran més properes i d’altres més estranyes.
És només un aperitiu.

6.2
Quina d’aquestes frases s’adiu més a la concepció platònica de l’ésser humà:
a) El cos humà només és una carcassa.
b) L’ésser humà es troba entre els animals i els déus.
c) Els humans estem formats per cos i ànima.
d) Els humans som animals polítics.
e) L’ànima humana té tres dimensions.

La c) i la e).

6.3
A grans trets, quines són les aportacions del cristianisme en la concepció de l’ésser humà?

Resposta oberta.

6.4
Quines diferències establiries entre la concepció de l’ésser humà en el món grec i en el cristia-
nisme?

Resposta oberta. Han de trobar almenys tres diferències.

124
 Unitat didàctica 6

6.5
Busca informació sobre els grans humanistes del Renaixement, fes una llista dels més il·lustres i
escriu dues frases sobre cadascú. Quan poseu en comú aquestes síntesis veureu que entre tots tindreu
un bon volum d’informació.

Resposta oberta.

6.6
Aportem unes quantes frases col·loquials per ser analitzades des del punt de vista darwinià. ¿Di-
ries que aquestes expressions o frases fetes són properes a la concepció dels humans de Darwin o n’es-
tan molt allunyades?
a) Déu va crear l’ésser humà.
b) L’humà neix de la natura i es fa en la cultura.
c) L’ésser humà és un animal.
d) Els humans som un graó a l’escala de l’evolució.
e) L’origen dels éssers humans és un misteri.

Han de justificar el perquè de la tria.

6.7
A la llum del text explicatiu, comenta aquestes frases de Marx. Posa-hi context i explica què sig-
nifiquen:
a) El motor de la història és la lluita de classes.
b) L’ésser humà és el ser suprem per a l’ésser humà.
c) Els humans fan la seva pròpia història.
d) L’obrer té més necessitat de respecte que de pa.
e) Proletaris del món, uniu-vos.
f) La religió és l’opi del poble.
g) Els filòsofs fins ara s’han dedicat a interpretar la realitat, del que es tracta ara és de transformar-la.

Depèn dels arguments que donin.

6.8
Comenta aquesta frase de Freud: «He estat un home afortunat: res a la vida m’ha estat fàcil».

Interès, coneixements i capacitat d’interpretació.

Activitats del bloc i Avaluació

Ni les activitats del bloc ni les avaluacions tenen una resposta tancada. El que s’ha de valorar en aquests
casos és l’aprofitament que hagin fet els estudiants dels coneixements apresos al llarg de les tres unitats
del bloc i com els relacionen i apliquen, en un cas, a partir del món de l’art, i en l’altre, a partir d’un text.

125
4.8. Unitat didàctica 7. L’acció humana: llibertat i determinisme

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
Aquests darrers anys, hi ha hagut un despertar de la filosofia pràctica recolzada en les dues alternatives
més clàssiques de la història del pensament occidental: l’aristotèlica i la kantiana.
Parlarem, doncs, del paper de l’acció humana i del seu pes en les decisions i les conseqüències que
pot provocar.
Acció és l’activitat que es proposa un ésser viu per aconseguir una finalitat. L’acció es distingeix d’un
simple succés natural, ja que no en direm acció perquè no hi ha subjecte, sinó esdeveniment. Podem dir
que és el resultat d’una activitat pràctica i és una forma de conducta humana conscient i voluntària, a
diferència del que seria l’acció –reflex de treure la mà del foc o de tancar les parpelles quan preveiem
perill per als ulls.
Aquests actes conscients i voluntaris ens porten directament al concepte de llibertat o la capacitat
d’escollir. Ser lliure significa que podem decidir de fer o no una acció.
La llibertat com a concepte filosòfic de primera magnitud ha estat descrita, discutida i interpretada
pels pensadors durant anys i és exclusiu dels éssers humans, perquè els animals actuen sobretot per ins-
tint. La llibertat implica triar una opció o una altra.
Actuar lliurement no exclou un cert grau de determinacions que poden ésser expressades i sintetit-
zades en una sèrie de lleis universals. Els deterministes, però, posen l’accent a negar la possibilitat de
llibertat, mentre que els indeterministes tenen arguments.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
La llibertat
Digues si estàs d’acord o no amb els enunciats següents. Digues també per què.
a) Som lliures si ningú no ens diu com hem de viure.
b) Som lliures si inventem i seguim les nostres pròpies regles sobre la manera de viure.
c) Som lliures quan res no s’interposa en el nostre camí.
d) Som lliures si pensem que som lliures.
e) Som lliures quan podem fer el que creiem millor.
f) Som lliures si tenim salut.
g) Som lliures si som intel·ligents.
h) Només som lliures quan tothom és lliure.
i) Som lliures si som nosaltres mateixos.
j) Som lliures quan es combinen tots els enunciats anteriors.

Activitat 2
Llibertat
«Lliure es diu per oposició a…». Assenyala la resposta correcta:
a) Esclau.
b) Presoner.
c) Sotmès a la dominació estrangera.
d) Ocupat.
e) Compromès.

127
Unitat didàctica 7

f) Reclamat per ocupacions professionals.

g) Educat.
h) Respectuós amb les conveniències.
i) Subjecte a l’opinió majoritària.
j) Aturat.
k) Habitat.
l) Prohibit.
m) Regulat.
n) Imposat.
o) Públic.
p) Contractat.
q) Controlat per l’estat.
r) Insensat, irresponsable.

Activitat 3
Què és la llibertat?
Elabora una definició de llibertat. Per fer-la, hauràs de buscar la paraula llibertat en un diccionari de fi-
losofia, sigui en forma de llibre o a través d’Internet. Una vegada hagis trobat dues o tres entrades, fes
un resum d’aquest concepte. Després proposa una definició personal: Què és per a tu la llibertat?

Activitat 4
Com sóc?
D’entre les postures deterministes i indeterministes, amb quina estàs més d’acord? Reflexiona sobre com
valores algunes circumstàncies de la teva vida, com una cosa que et ve de fora i se t’imposa o com una
cosa que tu has decidit i per tant té conseqüències?

Activitat 5
L’atzar o la necessitat
Què en penses de les persones que visiten el tarot o es fan llegir les mans o van a algun vident perquè
els llegeixi el futur? No responguis de pressa. Rumia-t’ho i, si convé, busca’n informació.

Activitat 6
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«L’única justificació que tenim per limitar la llibertat d’una persona és evitar que aquesta faci mal als
altres.»
JOHN STUART MILL

«Cap home no és lliure si no es pot dominar ell mateix.»

PITÀGORES

«El principi exigeix llibertat de gustos i d’acció, llibertat per traçar el nostre pla de vida per tal que s’a-
dapti al nostre caràcter, llibertat per fer el que volem, subjectes a les conseqüències que se’n puguin de-
rivar, sense que els nostres semblants ens ho impedeixin, mentre el que fem no els perjudiqui, encara
que pensin que la nostra conducta és estúpida, perversa o equivocada.»
JOHN STUART MILL

128
 Unitat didàctica 7

«No desitgeu que els esdeveniments passin com vosaltres voleu. Desitgeu que passin tal com passen i en
sortireu ben parats.»
EPICTET

«L’home neix lliure, però pertot arreu es troba encadenat.»

JEAN-JACQUES ROUSSEAU

Bibliografia
APEL, K. O.: Teoría de la verdad y ética del discurso. Paidós Ibérica. Barcelona, 1992
ARANGUREN, J. L.: Ética. Alianza Editorial. Madrid, 1990
ARISTÒTIL: Ética a Nicómaco. Diverses edicions
ARGYLE, M.: La psicología de la felicidad. Alianza Editorial. Madrid, 1992
AUBENQUE, P.: La prudencia en Aristóteles. Crítica. Barcelona, 1999
AVIA, M.; VÁZQUEZ, C.: Optimismo inteligente. Alianza Editorial. Madrid, 1998
AZÚA, F. de: Historia de un idiota contada por él mismo: el contenido de la felicidad. Anagrama. Barcelona,
2000
BERLIN, I.: Cuatro ensayos sobre la libertad. Alianza Editorial. Madrid, 1988
BILBENY, N. (coord.): Grans fites de l’ètica. Cruïlla-Fund. Joan Maragall. Barcelona, 2000
BRANDT, R. B.: Teoría ética. Alianza Editorial. Madrid, 1982
CAMPS, V.: Historia de la Ética. Crítica. Barcelona, 1989-1992
— Virtudes públicas. Círculo de Lectores. Barcelona, 1993
CAMPS, V.; GUARIGLIA, O.; SALMERÓN, F. (eds.): Concepciones de la ética. Trotta. Madrid, 1992
CORTINA, A.: Ética mínima. Tecnos. Madrid, 2000
— Ética sin moral. Tecnos. Madrid, 1990
— Crítica y utopía: la Escuela de Francfort. Pedagógicas. Madrid, 1994
— Ética aplicada y democracia radical. Tecnos. Madrid, 1993
— 10 palabras clave en ética. Verbo Divino. Navarra, 1994
CORTINA, A; MARTÍNEZ, E.: Ética. Akal. Madrid, 1996
CORTINA, A.; GARCÍA-MARZÁ, D.: Razón pública y éticas aplicadas. Tecnos. Madrid, 2003
DIDEROT, D.: Jacques el fatalista. Edhasa. Barcelona, 1991.
FROMM, E.: El miedo a la libertad. Paidós Ibérica. Barcelona, 1980
GARCÍA MARZÁ, V. D.: Ética de la Justicia. Tecnos. Madrid, 1992
GARGARELLA, R.: Las teorías de la justicia después de Rawls: un breve manual de filosofía política. Paidós Ibérica. Bar-
celona, 2004
GAUTHIER, D.: La moral por acuerdo. Gedisa. Barcelona, 1994
GUISÁN, E.: Introducción a la ética. Cátedra. Madrid, 1995
HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa. Península. Barcelona, 1986
HARE, R.: Ordenando la ética. Ariel. Barcelona, 1999
HÖFFE, O. (ed.): Diccionario de Ética. Crítica. Barcelona, 1995
HUDSON, W. D.: La filosofía moral contemporánea. Alianza Editorial. Madrid, 1974
KANT, I.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Alianza Editorial. Madrid, 2001
— Lecciones de ética. Crítica. Barcelona, 1988
KLEIN, S.: La fórmula de la felicidad. Urano. Barcelona, 2004
KÖRNER, S.: Kant. Alianza Editorial. Madrid, 1987
LELORD, F.: El viatge de l’Hèctor o La recerca de la felicitat. Edicions 62. Barcelona, 2003
MARTENS, E.: Què significa felicitat? Universitat de València. Servei de Publicacions. València, 1994
MACINTYRE, A.: Historia de la Ética. Paidós Ibérica. Barcelona, 1988

129
Unitat didàctica 7

MACINTYRE, A.: Tras la virtud. Crítica. Barcelona, 1987

MILL, J. S.: Sobre la llibertat. Universitat de València. Servei de Publicacions. València, 1991
— El utilitarismo. Alianza Editorial. Madrid, 2002
MONTOYA, J.; CONILL, J.: Aristóteles: sabiduría y felicidad. Pedagógicas. Madrid, 1994
MOREAU, J.: Aristóteles y su escuela. Eudeba. Buenos Aires, 1972
NIETSZCHE, F.: Más allá del bien y del mal. diverses edicions. Madrid
PARIJS, PH. VAN: ¿Qué es una sociedad justa?: introducción a la práctica de la filosofía política. Ariel. Barcelona, 1993
PIEPER, A. M.: Ética y moral. Crítica. Barcelona, 1990
RAWLS, J.: Teoría de la justicia. FCE. Mèxic, 1978
RUSSELL, B.: La conquista de la felicidad. DeBolsillo. Madrid, 2003
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A.: Ética. Grijalbo. Barcelona, 1969
SAVATER, F.: El contenido de la felicidad. Santillana. Madrid, 1994
SELIGMAN, MARTÍN E. P.: La auténtica felicidad. Ediciones B. Barcelona, 2003
SEN, A.: Desarrollo y libertad. Planeta. Barcelona, 2000
SÈNECA: Sobre la felicidad. Alianza Editorial. Madrid, 2001
SINGER, P.: Compendio de ética. Alianza Editorial. Madrid, 1995
— Ética práctica. Ariel. Barcelona, 1984
— Una vida ética. Escritos. Taurus. Madrid, 2002

Pel·lícula
– Dos homes i un destí [Butch Cassidy and the Sundance Kid] de George Roy Hill, EUA (1969)
Protagonitzada per Robert Redford, Paul Newman i Katharine Ross. Sembla desenfadada, però dóna molt
de joc.

Textos breus

Text 1. Accions humanes

Naturalment, el fet que les accions humanes puguin o hagin d’estar subjectes a regles no implica
que no puguin ser lliures. Al contrari, el progrés de la humanitat ha consistit, de manera àmplia,
en l’augment de la llibertat d’acció en els camps més variats i, certament, hem de dir que només
les accions lliures són específicament humanes. D’altra banda, també hem de reconèixer que el
progrés de la humanitat s’ha portat a terme mitjançant la introducció de reglamentacions útils, sà-
vies i oportunes en molts camps en els quals la seva absència hauria comportat abusos, injustícies
i perills per als individus i per a la comunitat.
E. AGAZZI: El bien, el mal y la ciencia

1. Què vol dir l’autor quan escriu: «Només les accions lliures són específicament humanes»?
2. Hi estàs d’acord? Justifica’n la teva resposta.

130
 Unitat didàctica 7

Text 2. Llibertat interna

La llibertat interna és aquella llibertat d’esperit que consisteix a pensar amb independència de les
limitacions dels prejudicis autoritaris i socials, així com enfront de la rutina antifilosòfica i l’hàbit
embrutidor en general. Aquesta llibertat interna és un rar do de la naturalesa i un objectiu digne
per a un individu. Amb tot, la comunitat també pot fer una gran tasca d’estímul en aquest sentit,
com a mínim no posant-hi entrebancs. […] Només si es persegueix constantment i conscientment
la llibertat interna i la llibertat externa hi ha la possibilitat de progrés espiritual i de coneixe-
ment i, amb aquests, la possibilitat de millorar la vida externa i interna de l’ésser humà.
A. EINSTEIN: Contribuciones a la ciencia

1. En què es diferencia la llibertat interna de l’externa?

2. És possible aconseguir-la?

Text 3. Els gens ens determinen

Els gens determinen el que som, però paradoxalment determinen que siguem lliures. Normalment
l’evolució respon als perills amb respostes unívoques, però els animals canviem molt ràpida-
ment d’ambient i l’evolució ha inventat per a això el cervell, que dóna respostes a problemes in-
èdits. Perquè sobrevisquem, ha inventat la llibertat: davant un estímul, la resposta no està deter-
minada. Està condicionada pels mecanismes del plaer i el dolor, però encara així podem prendre la
decisió de fer coses que no ens vénen de gust, com fer la gara-gara a algú perquè ens convé a llarg
termini. La paraula llibertat en un terreny polític es refereix al fet que si volem fer alguna cosa ens
deixin fer-la, amb independència de si el que fem està originat en els nostres gens, la nostra cul-
tura o en tots dos. Ni tot està determinat en les nostres decisions ni tot succeeix a l’atzar; som una
barreja entre una ruleta russa i la programació d’una computadora, més a prop d’aquesta.
JESÚS MOSTERÍN: La naturaleza humana

1. Compara aquest text amb l’anterior.

2. En quants sentits parla del terme llibertat l’autor?

Text 4. Civilització i felicitat

La crisi cultural i política de la nostra època no és deguda al fet que hi hagi massa individualisme, sinó
al fet que el que anomenem individualisme ha esdevingut una aparença buida. La victòria de la lliber-
tat només és possible si la democràcia evoluciona cap a una forma social en la qual l’individu, el seu
desenvolupament i la seva felicitat siguin els fins i el propòsit de la civilització, en la qual la vida no
hagi de cercar cap justificació en l’èxit o en qualsevol altra cosa, i en la qual l’individu no estigui sub-
ordinat a un poder extern, sia l’estat, sia la màquina, o no sigui manejat per ell; una societat, en fi, en
la qual la seva consciència i els seus ideals no siguin la interiorització d’exigències externes, ans siguin
realment «seus» i reflecteixin els objectius depenents de la peculiaritat de la seva personalitat.
E. FROMM: La por a la llibertat

1. Quina relació estableix l’autor entre llibertat i democràcia?

131
Unitat didàctica 7

Text 5. Per què vaig torturar?

Per què vaig torturar? Dir que per obediència i disciplina és el més fàcil, però ni jo no m’ho crec.
Relatar que vaig parlar amb el meu pare, ja molt malalt, i que ell em va donar el seu vistiplau, és
més complicat, però tampoc no és la raó última. Explicar amb detall que vaig assistir durant me-
sos als cursos nord-americans de la Zona del Canal, i que allà em van convèncer i m’ensinistraren,
és veritat i té el seu pes, però tampoc no és l’essencial. Si vaig torturar és perquè vaig acceptar
conscientment de fer-ho. Ningú no em va haver de convèncer, ni demanar-m’ho, ni obligar-m’hi.
La darrera i violenta discussió que vaig tenir amb el meu germà va ser per aquesta raó. Vam aca-
bar cridant amb les pitjors injúries, i només l’atribolada intervenció de la meva mare va impedir
que arribéssim a les mans.
MARIO BENEDETTI: Geografies

1. Les tres justificacions que desestima el protagonista, són del mateix tipus o hi ha diferències?
2. Creus que el protagonista del relat era lliure?

Text 6. L’ús de la teva llibertat

[…] la llei universal del dret: obra exteriorment de manera que l’ús lliure de la teva llibertat pugui
conciliar-se amb la llibertat de tots segons una llei universal, és de debò, una llei que m’imposa
una obligació; però que no exigeix de mi que, a causa d’aquesta obligació, hagi jo de subjectar la
meva llibertat a aquestes condicions mateixes; únicament la raó diu que aquest és el límit assig-
nat a la llibertat per la seva idea i que, de fet, pot ésser continguda en ell per altra. Això és el que
la raó proclama com un postulat (demanda), que no és susceptible de prova ulterior. No proposant-
se ensenyar la virtut, sinó solament exposar en què consisteix el dret, no es pot, ni s’ha de pre-
sentar aquesta llei de dret com un motiu d’acció.
KANT: Fonamentació de la metafísica dels costums

1. Comenta quin sentit del mot llibertat empra Kant en aquest fragment.

Text 7. Determinisme

Un intel·lecte que en un instant determinat conegués totes les forces que actuen en la natura i la
posició de totes les coses de què es compon el món –suposant que aquest intel·lecte fos prou po-
tent per sotmetre totes aquestes dades a l’anàlisi– comprendria en la mateixa fórmula els movi-
ments dels cossos més grans de l’Univers i els dels àtoms més petits; per a ell res no seria incert, i
en el futur, de la mateixa manera que el passat, seria present als seus ulls.
LAPLACE: Exposició del sistema del món

1. El que explica Laplace, és una possibilitat real o molt remota?

2. Què ens diu el text sobre determinisme o indeterminisme?

132
 Unitat didàctica 7

Text 8. Determinisme i llibertat

El problema del determinisme, per descomptat, està vinculat estretament en la història de la filo-
sofia amb el problema del lliure arbitri. ¿Pot triar l’home entre diverses accions possibles o la im-
pressió que té llibertat per triar és només una il·lusió? No farem aquí un examen detallat d’aques-
ta qüestió, perquè al meu parer no l’afecta cap dels conceptes o teories fonamentals de la ciència.
No comparteixo l’opinió de Reichenbach que, si la física hagués conservat la posició clàssica del
determinisme estricte, no podríem parlar amb sentit d’efectuar una elecció, expressar una prefe-
rència, prendre una decisió racional, ser responsables dels nostres actes, etc. Crec que totes aques-
tes afirmacions tenen ple sentit, fins i tot en un món que sigui determinista en sentit fort. La po-
sició que rebutjo, la posició sostinguda per Reichenbach i altres, pot ser resumida de la següent
manera. Si Laplace té raó –això és, si tot el passat i el futur del món estan determinats per a tot
tall transversal del món– llavors la paraula elecció no té sentit. El lliure arbitri és una il·lusió. Cre-
iem que realitzem una elecció, que adoptem una decisió; en realitat, tot succés està predetermi-
nat pel que va succeir abans, fins i tot abans de néixer nosaltres. Per donar sentit al terme elecció,
doncs, és necessari apel·lar a la indeterminació de la nova física. Condemno aquest raonament per-
què crec que conté una confusió entre la determinació en un sentit teòric, en el qual un succés
està determinat per un succés anterior d’acord amb lleis (la qual cosa no significa més que pre-
dictibilitat sobre la base de regularitats observades) i la compulsió. Oblidem per un moment que,
en la física actual, el determinisme, en el sentit més fort, no és vàlid. Pensem només en la con-
cepció del segle XIX. La idea de la física més acceptada comunament era l’enunciada per Laplace.
Donat un estat instantani de l’univers, un home que posseís una descripció completa d’aquest es-
tat, juntament amb totes les lleis (per descomptat, tal home no existeix, sinó que se suposa la seva
existència), podria calcular tot succés del passat o del futur. Encara que regís aquesta versió forta
del determinisme, no se’n desprèn que les lleis compel·leixin ningú a actuar com ho fa. Predictibi-
litat i compulsió són dues coses totalment diferents. Per explicar l’anterior, considerem el cas d’un
presoner tancat en una cel·la. Voldria escapar, però està envoltat de parets gruixudes i la porta està
tancada amb forrellat. Aquesta és una vertadera compulsió. Se la pot anomenar una compulsió ne-
gativa, perquè li impedeix realitzar quelcom que vol fer. Existeix també una compulsió positiva. Su-
posem que una persona és més forta que una altra i que aquesta té una pistola a la mà. Potser no
vol usar-la, però la primera pren la seva mà, apunta amb la pistola algú i pressiona sobre el dit de
la segona fins que l’obliga a prémer el gallet; la primera persona obliga la segona a disparar, a fer
quelcom que no vol fer. La llei reconeixerà que el responsable no és la segona persona, sinó la pri-
mera. És una compulsió positiva en un estret sentit físic. En un sentit més ampli, una persona pot
obligar una altra amb tota mena de mitjans no físics, per exemple, amenaçant-la amb terribles
conseqüències. Ara bé, comparem la compulsió en les seves diverses formes amb la determinació
en el sentit de l’existència de regularitats en la natura. Se sap que els éssers humans posseeixen
certs trets de caràcter que donen regularitat a la seva conducta. Tinc un amic que és summament
afeccionat a certes composicions musicals de Bach que rarament s’executen. M’assabento que un
grup d’excel·lents músics oferiran una audició privada d’obres de Bach a la casa d’un amic i que en
el programa figuren algunes d’aquestes composicions. M’hi conviden i em diuen que puc portar
algú. Truco al meu amic, però ja abans de fer-ho estic gairebé segur que ell hi voldrà anar. Quina
és la base sobre la qual faig aquesta predicció? La faig, per descomptat, perquè conec el seu ca-
ràcter i certes lleis de la psicologia. Suposem que ell ve amb mi, com jo havia esperat. S’hi va veu-
re obligat a anar-hi? No, va ser per la seva pròpia voluntat. En realitat, mai no és més lliure que
quan fa una elecció d’aquesta mena. Algú li pregunta: ¿Va ser vostè compel·lit a anar a aquest con-

133
Unitat didàctica 7

Text 8. Determinisme i llibertat (continuació)

cert? ¿Algú va exercir sobre vostè algun tipus de pressió moral, per exemple, dient-li que els mú-
sics s’ofendrien si vostè no hi anava? «De cap manera», respon. «Ningú no va exercir la més míni-
ma pressió. M’agrada molt Bach. Tenia moltes ganes d’anar-hi. Aquesta va ser la raó per la qual
vaig ser al concert.» La lliure elecció d’aquest home és compatible, sens dubte, amb la concepció
de Laplace.
RUDOLF CARNAP: Fundamentación lógica de la física

1. Resumeix amb les teves paraules quin és el concepte de determinisme de Laplace i quin el de
Carnap.
2. Expressa la teva opinió respecte a aquests dos punts de vista.

Text 9. El concepte de causalitat

La transformació del concepte antic de causa en l’actual s’ha anat produint al llarg dels segles, en
estreta connexió amb la transformació del conjunt de la realitat percebuda per l’home, i amb l’a-
parició de la ciència de la Natura al principi de l’Edat Moderna. En la mesura que els processos ma-
terials van anar adquirint un grau més gran de realitat, el terme de causa va anar sent referit a la
idea material que precedís la idea que en determinat cas es tractés d’explicar i que d’alguna ma-
nera l’hagués produït. Ja en Kant, que en molts passatges no fa més que treure les conseqüències
filosòfiques del desenvolupament de les ciències naturals a partir de Newton, trobem el terme de
causalitat explicat en la forma que se’ns ha fet usual des del segle XIX: «Quan experimentem
que quelcom ocorre, pressuposem en tot cas que quelcom ha precedit aquella idea; quelcom del que
ella se segueix segons una regla». Així va anar gradualment restringint-se l’abast del principi de
causalitat, fins a resultar equivalent a la suposició que el succeir de la Natura està unívocament
determinat, de manera que el coneixement precís de la Natura o de cert sector seu basta, almenys
en principi, per predir el futur. Precisament la física newtoniana es trobava estructurada de mane-
ra tal que, a partir de l’estat d’un sistema en un instant determinat, podia preveure’n el futur mo-
viment del sistema. El sentiment que, en el fons, així succeeixen les coses en la Natura, ha trobat
potser la seva expressió més general i intuïtiva en la ficció, concebuda per Laplace, d’un dimoni
que en cert instant coneix la posició i el moviment de tots els àtoms, amb la qual cosa ha de veu-
re’s capacitat per calcular per endavant tot l’avenir de l’Univers. Quan al terme de causalitat, se li
dóna una interpretació tan estricta, acostuma a parlar-se de «determinisme», entenent per tal la
doctrina que hi ha lleis naturals fixes, que determinen unívocament l’estat futur d’un sistema a
partir de l’actual.
WERNER HEISENBERG: La imagen de la naturaleza en la física actual

1. Quina relació hi ha entre la causalitat i el determinisme?

134
 Unitat didàctica 7

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

7.1
Quin sentit té en aquestes oracions la paraula lliure?
a) Sóc lliure i ningú no m’ha de dir el que he de fer.
b) Sóc lliure i visc com vull.
c) Sóc lliure, si no tinc cap entrebanc.
d) Sóc lliure i no tothom ho és.
e) Sóc lliure i la meva llibertat acaba on comença la dels altres.
f) Sóc lliure i estableixo les meves regles de joc.
g) Sóc lliure mentre respecti les regles de la convivència.
h) Sóc lliure si m’hi sento i no pas si els altres m’ho diuen.
i) Sóc lliure perquè ho diu la Constitució.
j) Sóc lliure perquè sóc soltera.
k) Sóc lliure perquè no estic ocupat.
l) Sóc lliure si trenco el meu compromís.

Connecta els significats anteriors amb algun d’aquests conceptes:

a) No limitat.
b) De franc, sense cost.
c) Capaç, amb poder de fer alguna cosa.
d) Alliberat.
e) Sense embolics ni martingales.
f) No tancat (en sentit moral o físic).
g) No pertanyent a un sistema.
h) Vivint amb regles que un mateix s’ha fet.
i) Sense barreres ni obstruccions.
j) No sotmès a regles.
k) Sense rima.
l) Sense inhibicions, espontani, natural.
m) Sense prejudicis.
n) Exempt.
o) No literal o al peu de la lletra, sinó amb adaptacions.
p) Capaç de viure de la manera que un vol.

Molt simple i escolar perquè s’orientin en el significat d’un mot tan prolífic. És el primer moment i els vo-
lem donar temps de pair les possibilitats que obre un mot com aquest. No donem cap solució tancada per-
què hi ha diversitat d’interconnexions.

7.2
Digues quins dels actes següents són considerats voluntaris i quins no.
a) Ensopegar amb una pedra o una vorera.
b) Jugar a futbol.
c) Adormir-se al cinema.

135
Unitat didàctica 7

d) Fer la digestió.
e) Llançar una pedra contra un fanal.
f) No anar a votar a les eleccions.
g) Perdre un partit de bàsquet.
h) Menjar en excés.
i) Enamorar-me.
j) Deixar el meu xicot o xicota.

Relació entre acció i intenció que caldrà aclarir en cada cas. En un primer moment, podem dir que són ac-
tes voluntaris b), e), f), h), j), i involuntaris, a), c), d), g), i), sempre, però, tenint en compte que quasi tots es
poden girar. Per exemple, potser que algú vulgui fer veure que ensopega o que algú vulgui perdre un par-
tit de bàsquet perquè la prima és més gran si perden que si guanyen, etc. I el mateix podríem dir dels vo-
luntaris. Potser la pedra no la volia llançar al fanal, sinó a un globus que hi havia a prop, etc.

7.3
Quin sentit té el concepte d’acció en cada frase:
a) Va fer l’acció de fugir.
b) Hem d’emprendre una acció legal.
c) L’han privat de fer qualsevol acció.
d) Ha fet una mala acció.
e) És una persona d’acció.

Cal ubicar en cada cas el sentit que pren el concepte. Servirà per fer-los adonar que els conceptes sovint
adquireixen un matís diferent segons de què vagin acompanyats.

7.4
Distingeix clarament amb exemples el que és un succés o un esdeveniment del que és una acció.

En el text hi ha ja molts exemples, es tracta que, a partir de coses ben simples i del seu abast, distingeixin
el que és fortuït del que és volgut.

7.5
De la llista de mots que et proposem, i d’altres que hi vulguis afegir, digues quins designen una
causa i quins designen un motiu. Primer, fes l’activitat individualment i, després, comenteu-la entre tots.
En cas que no hi hagi coincidència, hauràs de defensar les teves opinions.
motor factor llavor
mòbil gènesi eventualitat
força ocasió font
germen ferment antecedent
circumstància situació ocurrència
fonament origen oportunitat

Simplificant, diríem que els mots que designen causa són: motor, factor, llavor, mòbil, gènesi, font, germen,
antecedent, fonament, origen, i els que designen motiu: força, ocasió, ocurrència, oportunitat, ferment, even-
tualitat, circumstància, situació. Però com en tantes altres vegades hauríem d’estar atents a les seves raons.

7.6
Quan considerem el que hem de fer, pot ser que vulguem tenir en compte les conseqüències, però
també ens podem preguntar pels tipus de conseqüències. Suposa que fas totes les accions que et pro-
posem a continuació i digues quines t’afecten únicament a tu, quines poden tenir conseqüències per a
la gent directament afectada per la nostra acció i quines en poden tenir per a la majoria de la societat.

136
 Unitat didàctica 7

a) Menjar un préssec.
b) Pescar un peix.
c) Conduir un cotxe sense tenir el carnet de conduir.
d) Robar una moto.
e) Criticar una llei injusta.
f) Incomplir una promesa per salvar una vida.
g) Regalar diners heretats.
h) Començar a fumar.
i) Començar a sortir amb nois o noies.

Cal fixar-se que, en principi, sembla fàcil, però quan més t’hi endinses t’adones que totes t’afecten a tu, i
moltes, als del teu entorn i força a tota la societat. Per exemple, si tothom regalés els diners que hereta,
no hi hauria grans fortunes, que són les que dominen els mercats financers. I així podríem continuar.

7.7
En totes aquestes frases es fa servir la paraula lliure. Llegeix-les i digues què significa en cada cas,
segons el context:
a) Un nàufrag que és en una petita illa del Pacífic diu: «Ara sóc lliure d’anar on vulgui.»
b) El taxi estava lliure.
c) Els manifestants porten cartells que diuen: «Deixeu lliures els presos polítics.»
d) En sortir de la presó, el pres va dir: «Avui sóc un home lliure.»
e) La gent que viu en democràcia és gent lliure.
f) La paracaigudista va establir un nou rècord de vol lliure.
g) «No m’agraden les rimes», va dir el poeta. «Prefereixo el vers lliure.»
h) Després de passar-hi el trencaglaç, el port ha quedat lliure de gel.
i) He comprat aquesta calculadora al Japó, però lliure d’impostos.
j) Hem repassat tot l’edifici per assegurar-nos que era lliure de tèrmits.
k) Va tenir molt d’èxit la traducció lliure d’aquella obra antiga.

Molt semblant a l’activitat 7.1, només que aquesta ja no és d’exploració, sinó d’aplicació. I aquí ja no se’ls
donen sinònims, sinó que han de trobar la interpretació justa en cada cas.

7.8
Omple una graella com aquesta. Quan la tinguis completa, intenta elaborar una definició del ter-
me llibertat amb els conceptes de la columna «Criteri». És semblant a la idea que tu en tenies?

Si la llibertat fos Seria Per què? Criteri

Un color o una forma

Un soroll o una música

Una olor

Un gust

Una sensació de tacte

Un paisatge

Una flor

137
Unitat didàctica 7

(continuació)

Si la llibertat fos Seria Per què? Criteri

Un vehicle

Un animal

Un sentiment

Entre el joc i la definició, és una proposta lúdica per arribar a una definició personal de llibertat que en-
caixi amb les preferències i els gustos dels estudiants.

7.9
Completa les frases amb les possibilitats que creguis adients (n’hi pot haver més d’una):
a) Quan fas una cosa lliurement, la fas…
1) …voluntàriament.
2) …espontàniament.
3) …naturalment.
4) …de les tres maneres anteriors.
5) …de cap de les maneres anteriors.

b) Quan et sents incapaç d’actuar lliurement, et sents…

1) …determinat.
2) …constrenyit.
3) …petrificat.
4) …de les tres maneres anteriors.
5) …de cap de les maneres anteriors.

c) La persona que té dret a votar és una persona…

1) …lliure.
2) …adulta.
3) …amb dret a la ciutadania.
4) …obligada a votar.

d) Si un riu corre lliurement cap al mar,…

1) …no hi ha d’haver dics en el seu curs.
2) …no el travessen ponts de peatge.
3) …corre sempre muntanya avall.

e) Si es trenca la corda d’un globus d’heli, llavors el globus queda…

1) …lliure.
2) …desfermat.
3) …portat pel vent.
4) …flotant.
5) …immòbil.

f) Si es trenca la corda d’un estel, llavors l’estel queda…

1) …lliure.

138
 Unitat didàctica 7

2) …desfermat.
3) …portat pel vent.
4) …flotant.
5) …immòbil.

g) Si s’abolissin totes les lleis de manera que poguessis fer el que volguessis, però fossis paraplègic,…
1) …series lliure.
2) …series captiu.
3) …estaries determinat.
4) …estaries estabilitzat.
5) …estaries incapacitat.

h) Si fossis un pres i algú t’obris les manilles, llavors series…

1) …llire.
2) …més lliure.
3) …encara captiu.

i) Si fossis un submarinista i algú et tragués la bombona d’aire, llavors quedaries…

1) …lliure.
2) …desconnectat.
3) …més lliure.
4) …sense llibertat.
5) …menys lliure.

j) Si descobrissis que tens poders que desconeixies, et sentiries…

1) …lliure.
2) …més lliure.
3) …més competent.
4) …sobrehumà.
5) …vanitós

Senzill però eficaç final de tema, que resumeix si ha quedat clara la comprensió del concepte i les xarxes
semàntiques que pot establir.

139
4.9. Unitat didàctica 8. L’acció moral. La responsabilitat

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
De totes les accions que fem al llarg del dia –llevar-nos, dutxar-nos, esmorzar, caminar, etc.– només són
morals les que fem de manera conscient i lliure.
L’acció moral, a més de ser pròpia i exclusiva del subjecte humà, inclou intencionalitat, consciència,
volició o voluntat i responsabilitat. En aquest sentit, pot ser considerada com la unitat mínima de l’ac-
tuació o de la conducta humana.
L’acció moral és l’acció guiada per l’ètica i es fonamenta en valors, principis i normes.
Les normes morals són les que regulen la conducta de les persones, en la convivència diària, i han de
respectar la dignitat de l’altre, el seu benestar, etc.
Les accions són jutjades i valorades com a «bones» o «dolentes». I ho fem a partir de criteris que són
els principis que regulen la nostra acció.
El conjunt de la unitat permet estimular i millorar la capacitat natural de l’alumnat per a l’anàlisi, la
reflexió, l’argumentació i la presa de decisions. També ajuda a desenvolupar actituds favorables i a ad-
quirir nous coneixements amb vista al seu creixement intel·lectual i a la seva maduració com a perso-
nes: flexibilitat de plantejaments, sentit crític, coherència, rigor, etc.
La unitat acaba amb l’anàlisi del concepte de responsabilitat. És fonamental que s’adonin que les se-
ves accions tenen conseqüències sobre els altres. Per això, els volem ajudar a ser conscients de la rela-
ció que existeix entre el que decideixen i fan i el que se’n deriva, de manera que valorin el pes de les se-
ves accions a partir del món dels estudiants, de la seva pròpia experiència com a sabedors, com a
coneixedors, com a aprenents de disciplines i, alhora, de la seva experiència com a individus que tenen
idees i conviccions pròpies i que s’enfronten a la vida ordinària, cívicament i políticament parlant, i pot-
ser ben aviat, al món del treball. La filosofia ha de sobrepassar els marcs tancats de la matèria i ha de
contribuir a dotar l’alumnat dels instruments i del bagatge imprescindibles per a una vida personal ple-
na: ja sigui en el terreny laboral, com a observadors i consumistes d’art, o en el camp de l’acció ètica.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
De valors
Assenyala quin valor predomina en les afirmacions següents:
a) Per aconseguir un cotxe nou, seria capaç de robar.
b) Per ajudar a fer un món més just, estic disposada a fer-me voluntària.
c) Perquè no hi hagi conflictes socials, em faré mediador.
d) Per aconseguir l’èxit, trepitjaré a qui sigui.
e) Per poder estudiar una carrera, estudiaré molt a partir d’ara.

Activitat 2
De normes
De tots els fets que s’esmenten a continuació, explica quins compleixen o incompleixen una norma mo-
ral. Justifica per què.
a) Un equip de científics experimenta amb malalts terminals als hospitals públics.
b) Un jugador d’un equip insulta l’àrbitre del partit.
c) Una companya de classe copia en els exàmens.

141
Unitat didàctica 8

d) Un conductor begut atropella un vianant.

e) El director de la fàbrica acomiada un obrer perquè no li cau bé.
f) Un jove assegut al metro cedeix el seu seient a una persona gran.

Activitat 3
Accidental o intencionat
Digues quins dels casos següents són accidents i quins són intencionats:
a) En Pep para una trampa al seu germà perquè rellisqui en entrar a l’habitació.
b) El pare de la Teresa dóna un cop al cotxe quan intenta entrar al garatge.
c) En Dídac trenca un got mentre para la taula.
d) La gossa Cuca travessa el semàfor en vermell.
e) En Josep es dóna un cop al genoll jugant a futbol.
f) L’Anna diu una mentida a la seva mare.

Activitat 4
Temes per al diàleg
a) Si tens la intenció d’anar a una festa a la qual t’han convidat, vol dir que planeges anar-hi?
b) Si tens la intenció d’anar a la festa, vol dir que hi vols anar?
c) Si algú t’ha convidat a una festa, vol dir que aquella persona t’hi volia convidar?
d) Si algú s’ha recordat de convidar-te a una festa, vol dir que aquella persona tenia la intenció d’obli-
dar-se de convidar-t’hi?
e) Si algú s’ha oblidat de convidar-te a una festa, vol dir que aquella persona tenia la intenció d’obli-
dar-se de convidar-t’hi?
f) Si tens el costum de rentar-te les dents cada vespre, vol dir que cada vespre, abans de fer-ho real-
ment, tu ja tens la intenció de rentar-te-les?
g) Si et poses malalt i no pots fer els deures, vol dir que tenies la intenció de fer-los abans de posar-te
malalt?

Activitat 5
Actuar irreflexivament
Quan algú ens diu que hem fet una cosa correctament, sovint pot voler dir només que hem actuat re-
flexivament o consideradament. I, quan algú ens acusa d’haver fet una cosa incorrectament, sovint pot
voler dir que hem actuat irreflexivament o desconsideradament. Observem-ne uns quants exemples:

1. Just abans de sopar, la mare de la Joana li demana que vagi amb bicicleta a la botiga de comestibles, que
compri pa per sopar i que torni a casa de seguida. Pel camí, la Joana troba la Núria, que va corrent cap a la
parada de l’autobús. La Núria li explica que ha de veure necessàriament el seu pare abans que ell marxi amb
l’autobús de la ciutat, però que té por de no arribar-hi a temps. Com que la Joana sap que la seva mare no
tindria cap inconvenient que portés la Núria amb la bicicleta fins a la parada, diu a la Núria que s’enfili a
la bicicleta. Però, llavors, la Joana dubta de comprar el pa tot anant cap a la parada, o de fer-ho a la tor-
nada. Decideix fer-ho a l’anada. El resultat és que la Núria no arriba a temps per acomiadar el seu pare.
a) Va actuar consideradament la Joana quan es va oferir per portar la Núria?
b) Va actuar consideradament la Joana quan es va aturar a comprar el pa d’anada cap a la parada de
l’autobús?

2. Hi ha una gran festa a casa del veí, que viu al costat de casa teva. El veí et veu i diu: «Digues a tot-
hom de casa teva que vingui a la festa». Tu ho dius a tothom de la família, menys al teu germà, per-

142
 Unitat didàctica 8

què t’imagines que el veí ja té la casa plena de gent i realment no en necessita més. Més tard, el teu
germà està enfadat amb tu, però tu penses que vas fer el que era correcte, perquè ho vas fer per con-
sideració cap als teus veïns. Vas actuar correctament?

3. L’Eduard i en Jordi són bons amics. L’Eduard deixa en Jordi a la biblioteca i se’n va a casa. Pel
camí, troba uns nois alts i grossos que volen saber on és en Jordi. Diuen que li volen pegar. Com que
l’Eduard s’adona que realment estan ansiosos per trobar-lo, els diu que en Jordi és a la biblioteca. S’i-
magina que no seria correcte no dir-los-ho, sobretot perquè, a ell, no li volen fer cap mal. El resultat
és que troben en Jordi i li peguen.
a) Va actuar irreflexivament l’Eduard?
b) Va ser correcte que respongués la pregunta dels nois?

4. La Desiré fa una gran festa per als seus amics. Després, tots els seus amics –llevat de la Berta– es
posen d’acord per netejar la casa i rentar els plats abans d’anar-se’n. La Berta diu que, quan ella va a
una festa, hi va per passar-s’ho bé, no per treballar. El resultat és que la Desiré s’enfada amb la Ber-
ta, li demana que participi en la neteja i les noies es barallen.
a) Qui té raó i qui està equivocada?
b) És possible que totes dues estiguin equivocades?
c) Si alguna de les noies està equivocada, és perquè és dolenta o perquè és irreflexiva?

5. En Tomi i en Lau són amics íntims. Un dia, l’oncle d’en Tomi li regala tres quaderns molt bonics.
En Tomi pensa que en té més dels que necessita i en dóna un a en Lau. Llavors, en Lau pensa que li
ha de correspondre d’alguna manera, tot i que en Tomi insisteix que no vol res a canvi. A en Lau, però,
no se li acut res per donar a en Tomi, llevat, potser, de la ploma que el seu pare li va regalar per Na-
dal. En Lau obliga en Tomi a acceptar la ploma. Ara, el millor amic d’en Tomi ja no és en Lau, sinó
en Jordi. Per què?

Activitat 6
Bones o males raons
Les persones següents, donen bones raons per justificar el comportament que tenen o han tingut?
a) Avui he arribat tard a l’escola perquè m’he adormit.
b) Avui he arribat tard a l’escola perquè després d’esmorzar m’he trobat malament.
c) La meva mare tindrà un altre fill perquè troba que jo necessito algú a casa per jugar.
d) Vull un altre gos perquè així en Fritz tindrà un company de jocs a casa.
e) Nedo molt perquè, sempre que ho faig, després em sento bé.
f) Em cau bé la Maria perquè sempre és amable amb mi.
g) La meva tia tindrà un altre fill perquè es troba molt sola a casa quan els nens són a l’escola.
h) Vaig preguntar al meu oncle per què havia de tenir un altre fill i em va dir que era perquè té una casa
molt gran i vol omplir totes les habitacions.

Bibliografia
AGAZZI, E.: El bien, el mal y la ciencia. Tecnos. Madrid, 1996
ALBERONI, F.: El altruismo y la moral. Gedisa. Madrid, 1985
ARANGUREN, J. L.: Ética. Alianza Editorial. Madrid, 1979
ARISTÒTIL: Ética a Nicómaco. Alianza Editorial. Madrid, 2008
— Política. Gredos. Madrid, 1974
BOURDIEU, J.: El sentido práctico. Taurus. Madrid, 1991

143
Unitat didàctica 8

CAMPS, V.: Virtudes públicas. Espasa Calpe. Madrid, 1990

CORTINA, A.: Ética mínima. Tecnos. Madrid, 2000
— Ética sin moral. Tecnos. Madrid, 2006
— El quehacer ético. Guía para la educación moral. Anaya. Madrid, cap. 4, 2002
CARRERAS, Ll.: Cómo educar en valores. Materiales, textos, recursos y técnicas. Narcea. Madrid, 1995
DENNET, D. C.: La libertad de acción. Gedisa. Barcelona, 1992
ESCÁNEZ SÁNCHEZ, J.; GIL MARTÍNEZ, R.: La educación en la responsabilidad. Paidós Ibérica. Barcelona, 2001
GRIFFITH, P.: Conocimiento y creencia. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 1974
HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa. Península. Barcelona, 1996
MOSTERÍN, J.: Racionalidad y acción humana. Alianza Editorial. Madrid, 1978
POPPER, K. R.: La societat oberta i els seus enemics. Paidós Ibérica. Barcelona, 1989
RUSSELL, B.: La conquista de la felicidad. Espasa-Calpe. Madrid, 1984
SAVATER, F.: Ética para Amador. Ariel. Barcelona, 1991
TERRICABRAS, J. M.: Ètica i llibertat. Curial. Barcelona, 1983
TOULMIN, S.: La comprensión humana. Alianza Editorial. Madrid, 1977
WELLMAN, C.: Morales y éticas. Tecnos. Madrid, 1982
WITTGENSTEIN, L.: De la certesa. Edicions 62. Barcelona, 1983

Pel·lícula
– Crema Mississippi, dirigida per Alan Parker, EUA (1989). Parteix del fet real de l’assassinat d’uns coope-
rants negres perpetrat pel Ku Klux Klan que s’ha tornat a revifar perquè, fa només uns anys, han identi-
ficat l’autor material de les morts: un «pacífic granger» de la zona on van trobar els cadàvers dels joves.

Textos breus

Text 1. El valor

Concebem el valor com una creença bàsica a través de la qual interpretem el món, donem signifi-
cat als esdeveniments i a la nostra pròpia existència. Òbviament, parlem dels valors més radicals,
aquells que estan més directament vinculats amb l’home. Algun autor ha dit que el valor és com
un políedre que presenta diverses cares o costats des dels quals pot ser contemplat. ¿Realitat ob-
jectiva o subjectiva, universal o relativa, permanent o dinàmica i canviant?
P. ORTEGA, R. MÍNGUEZ I R. GIL: Valores y educación

1. Quina definició de valor es desprèn d’aquest text?

2. Hi estàs d’acord?

Text 2. Principis morals bàsics

La realització de la moral, en cada època, és inseparable de certs principis fonamentals, o regles

bàsiques de conducta que la societat en el seu conjunt, o un sector, presenta a tota la comunitat
social o a un grup de membres. No es tracta de principis morals formulats teòricament, sinó de

144
 Unitat didàctica 8

Text 2. Principis morals bàsics (continuació)

principis que han anat adquirint forma en l’activitat pràctica social i regeixen efectivament el com-
portament dels humans. […] Aquests principis tenen, doncs, un doble caràcter: d’una banda, res-
ponen a determinades necessitats socials i, de l’altra, per ser fonamentals, serveixen de base a les
normes que regulen el comportament, en una societat donada, en certa direcció.
A. SÁNCHEZ VÁZQUEZ: Ètica

1. A partir del text, pots extreure una definició de principi moral?

2. Quin és el sentit dels principis morals segons el text?

Text 3. De valors i normes

Els valors només tenen una validesa estrictament normativa, que pot lligar els motius de l’acció,
quan queden encarnats en normes. I la materialització de valors en normes significa que qualse-
vol, en les situacions les quals regeix aquesta regulació, té dret a orientar-se per determinats va-
lors i a posar a la base de la seva acció les necessitats interpretades en aquests valors. Que una
norma és vàlida significa que pretén expressar interessos susceptibles d’universalització i merèixer
l’assentiment fonamentat de tots els afectats.
J. HABERMAS: Teoria de l’acció comunicativa

1. Quina és la relació entre valors i normes?

2. Posa algun exemple d’aquesta relació.

Text 4. Ser capaç de respondre

Ser responsable és ser capaç de respondre del que s’ha fet, assumint-ho com un acte propi, i aques-
ta resposta té almenys dues facetes importants. La primera: respondre «he estat jo», quan els al-
tres volen saber qui ha portat a terme les accions que han estat la causa directa d’alguns efectes;
la segona: ser capaç de donar raons quan se’ns pregunta per què s’han fet aquestes accions.
FERNANDO SAVATER: Política para Amador

1. Posa algun exemple que contempli les dues facetes de la responsabilitat.

2. Sempre que actues, tens en compte aquestes dues facetes? Per què?

Text 5. El nostre destí personal

Si les línies bàsiques del nostre destí personal –és a dir, de la nostra manera de ser i de relacionar-
nos amb el món– estiguessin inscrites en el llibre de la naturalesa –o sigui, en el genoma de la nos-
tra espècie i en el nostre ADN individual– o alguna cosa semblant, com en essència ocorre amb
tots els altres éssers vius, no estaríem sempre carregats de dubtes existencials, preguntant-nos

145
Unitat didàctica 8

Text 5. El nostre destí personal (continuació)

cada dos per tres si hem d’agafar aquest camí o l’altre, si el que pensem i desitgem està bé o ma-
lament, preguntant-nos, doncs, pel sentit del que fem o deixem de fer, com no s’ho pregunten els
altres éssers vius. En tenen prou de ser, d’existir i de sobreviure.
PEP SUBIRÓS: Sobre la felicitat i altres neguits

1. Per què els éssers humans no en tenim prou de ser, d’existir i de sobreviure?
2. Afegiries alguna cosa més a aquest text?

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

8.1
Escriu, a partir de les lletres del mot responsabilitat, algunes paraules que en siguin sinònimes o que
creguis que hi estan relacionades.
RIGOR
ESFORÇ
SENY
PONDERACIÓ
HONESTEDAT
NORMA
SACRIFICI
ADULTESA
BASTAR-SE UN MATEIX
INDEPENDÈNCIA
LLIBERTAT
INTEL·LIGÈNCIA
TREBALL
ART DE VIURE
TREMP
Després, comenteu el resultat en petit grup i retoqueu aquells aspectes que es puguin millorar.

Senzill joc per despertar relacions entre termes afins que vagin dibuixant un mapa mental de les conne-
xions que probablement establiran al llarg de la unitat. Aquesta solució només és un exemple, però n’hi
pot haver altres tant o més interessants.

8.2
Decideix si aquests fets són esdeveniments o accions:
a) Rascar-se l’esquena.
b) Badallar ostentosament perquè el professor se n’adoni.
c) Donar la mà a la xicota o al xicot.
d) Ballar al so d’una música.

146
 Unitat didàctica 8

e) Dormir de bocaterrosa.
f) Menjar-se un préssec.
g) Engolir.
h) Saludar un conegut.
i) Fer-se voluntari d’una ONG.
j) Mirar un partit de futbol.
k) Copiar en un examen.
l) Sortir corrent perquè hi ha foc.
Després, raona quines accions titllaries de morals i quines no.

En primer lloc, caldrà que el grup es posi d’acord en quins casos podem parlar d’accions o esdeveniments,
i quan ho hàgim decidit, caldrà veure quines d’aquestes accions són o no morals. D’entrada, mirar un par-
tit de futbol pot semblar neutre, però quan comencem a buscar un context seria més complex. Per exem-
ple, un metge de guàrdia que es mira un partit de futbol i deixa d’atendre un malalt al seu càrrec, etc.

8.3
Estableix, per a cada cas, què s’ha de tenir en compte a l’hora de decidir-se:
a) La Fina està decidint si es disfressarà en la festa de l’institut.
b) La Llum està decidint si deixarà els estudis i demanarà feina a l’empresa del seu oncle.
c) En Jep està decidint si presentarà la seva xicota als seus pares.
d) La Lluïsa s’està pensant si se’n va de cooperant a l’Àfrica amb una ONG durant les vacances d’estiu.
e) En Pere està dubtant entre comprar-se una moto amb els estalvis que té o bé esperar una mica i com-
prar-se un cotxe.
f) La Laia està decidint si deixarà els estudis o continuarà a la universitat.

Han d’intentar buscar criteris que els ajudin a prendre decisions. Veure, entre tots, quins valors prioritzen
o quines estratègies adopten a l’hora de resoldre certes qüestions.

8.4
Estableix quins dels fets següents són accidentals i quins són volguts:
a) En Pep para una trampa al seu germà perquè rellisqui en entrar a l’habitació.
b) El pare de la Teresa dóna un cop al cotxe quan intenta entrar al garatge.
c) En Dídac trenca un got mentre para la taula.
d) La Cuca travessa el semàfor en vermell.
e) En Josep es dóna un cop al genoll jugant a futbol.
f) L’Anna diu una mentida a la seva mare.

D’entrada, a) d) i f) són fets volguts, mentre que b) c) i e) semblen involuntaris, tret que: b) el pare de la Te-
resa es vulgui aprofitar de l’assegurança del cotxe, que c) estigui molt enfadat i ho mostri llençant ex-
pressament el got a terra, o que d) la Cuca no hagi vist el semàfor perquè anava molt enderiada. En defi-
nitiva, no és tan fàcil fer judicis pel que sabem o veiem.

8.5
Pensa en una conseqüència benèfica i una de perjudicial de cadascuna d’aquestes accions:
a) Dir una mentida.
b) Fer un favor.
c) No saludar algú.
d) Anar massa de pressa amb moto.
e) Perdre un bitllet de loteria premiat.
f) Abandonar un gos.

147
Unitat didàctica 8

Es pot fer en petits grups, per tenir més varietat d’opcions. Una vegada dites, es poden valorar les més co-
munes, les més imaginatives, les més estranyes o complexes, etc.

8.6
Tria un dels enunciats següents i desenvolupa’l per escrit:
a) Els meus valors personals.
b) Els valors de la societat.
c) Què es vol dir quan es parla de «crisi de valors»
d) La influència de la societat en la meva manera de valorar.
e) Els agents més influents en la meva taula de valors.

Es tracta d’aturar-se un xic i poder pensar davant d’un paper. Donem varietat per triar, ja que per a alguns
estudiants serà més fàcil parlar de si mateixos a), d) e), i altres preferiran parlar de qüestions que els so-
nen o de les quals han sentit a parlar sense entrar en qüestions personals: b), c).

8.7
Respon les qüestions següents:
a) Hi ha coses a les quals dónes un gran valor? Quines?
b) Hi ha qualitats personals a les quals dónes un gran valor? Quines qualitats, per exemple, aprecies en
els teus amics? Quines qualitats aprecies en els teus pares? I en els teus mestres?
c) La gent diu que l’or i la plata són valuosos. Per què ho diu? Hi estàs d’acord?
d) De vegades es diu que cada vida humana és valuosa. Hi estàs d’acord?
e) De vegades es diu, de les obres literàries i artístiques, que són precioses. Hi estàs d’acord?
f) Què t’estimaries més, tenir moltes coses que no fossin gaire valuoses o tenir-ne poques que ho fossin?
g) Que una cosa sigui rara, fa que sigui valuosa?
h) Que una cosa sigui abundant, significa que no pot ser valuosa?
i) Pot una cosa molt petita ser tan valuosa com una altra cosa que és molt gran?
j) Què t’estimaries més, posseir coses valuoses que no haguessis creat tu o crear coses valuoses que des-
prés no posseïssis?

Es pot proposar que responguin totes les qüestions individualment, o se’n pot triar una o dues i treballar-
les en petits grups o bé en gran grup. Algunes de les preguntes també es poden proposar per fer per escrit
i després es llegeixen a l’aula.

8.8
Formula de maneres diferents aquests principis o màximes morals:
a) Ull per ull.
b) El que vull per a mi ho vull per als altres.
c) Fer per als altres el que vull que els altres facin per a mi.
d) Tractar similarment els casos similars i diferentment els casos diferents.
e) Procurar el màxim benestar per al màxim nombre de persones.
f) Obeir sempre, primer els pares i, després, l’autoritat.
g) No fer mal a ningú.

Exercici de simple flexibilitat perquè s’adonin que sota aquestes sentències hi ha moltes fórmules més po-
pulars, però que vénen a dir el mateix. Es tracta de fer un petit esforç per traslladar aquestes màximes al
terreny quotidià.

8.9
Explica per què estàs d’acord o en desacord amb cada una de les frases següents:
a) Totes les famílies tenen les mateixes normes.

148
 Unitat didàctica 8

b) Les normes només les fan els pares i mares.

c) Els nens de vegades inventen normes.
d) Només els pares i mares poden imposar normes.
e) No està mai bé trencar la norma.
f) Encara que una persona no vulgui obeir una norma, la norma regeix sobre ella.
g) Si una persona és incapaç d’obeir una norma, aleshores no regeix sobre ella.
h) Les normes familiars són les mateixes, tant si els grans són presents com si no.
i) Algunes normes ens són imposades pels altres.
j) Algunes normes les inventem nosaltres i les imposem als altres.
k) Nosaltres mateixos ens inventem i ens imposem normes.
l) Algunes normes són inventades per altres, però nosaltres les acceptem i ens les imposem.

Activitat d’aclariment de les pròpies opinions que caldrà contrastar amb la manera d’entendre dels com-
panys i companyes, i les preguntes o objeccions que pugui posar el professorat. Pot ser una bona manera
d’aclarir les pròpies creences i alhora d’adonar-se que altres poden partir de punts de vista diferents.

8.10
Els exemples que segueixen descriuen un problema i proposen una regla per solucionar-lo. Lle-
geix les regles amb atenció i busca si hi ha algun aspecte erroni. Anota allò que estigui malament.
a) La senyora Vidal estava enfadada perquè alguns estudiants havien arribat tard a l’escola. Ella va de-
cidir la regla següent: «Aquell que arribi tard a l’escola serà castigat a quedar-se dues hores a la sorti-
da durant un mes.»
b) Alguns estudiants de primer eren sempre fora de les classes destorbant els qui treballaven. Per això, el
cap d’estudis va establir la norma següent: «Els nois que no siguin a classe seran expulsats de l’institut.»
c) No hi havia prou dutxes per a tots els estudiants en aquella residència. El gerent va decidir: «Els nois
usaran les dutxes el dilluns i les noies tots els altres dies de la setmana.»
d) Hi havia molts problemes en aquell país. Per això, el president va dictar una disposició: «Tothom pot
fer el que vulgui.»
e) Alguns estudiants parlen massa al menjador. Per tant, establirem la regla següent: «Els estudiants no
podran parlar a l’hora de dinar.»
f) Per ajudar els estudiants a tenir bona forma física, establirem la regla següent: «A l’hora del pati, cada
estudiant ha de fer obligatòriament tres voltes a l’edifici de l’institut.»

Detectar algun defecte en la formulació de normes o regles d’acció. Veure’n la proporció, la idoneïtat, la
sensatesa, etc. I, en tot cas, que el mateix grup formuli la norma que escauria en els casos de no ser ac-
ceptables les que s’han imposat.

8.11
Busca diferents nivells de responsabilitat a partir d’aquest exemple:
Un dia de juny un pagès puja a un cirerer per collir cireres. La branca en la qual es recolza es trenca i el
pagès cau. Però el gos que l’acompanyava es precipita al lloc de la caiguda per esmorteir el cop (sem-
bla que aquest és un comportament freqüent en els gossos). El pagès en surt sa i estalvi, però el gos,
que amb l’impacte de l’amo s’ha trencat una cama, marxa corrent a casa. Quan arriba al pati de la casa,
amb la cua dóna un cop a una cassola plena d’oli roent que la pagesa havia deixat allà perquè es refre-
dés, l’esquitxa i li provoca greus cremades.

Tot i semblar un joc de disbarats, aquest exemple pot servir per veure com, de vegades, certs esdeveni-
ments encadenats provenen de causes que podem anar lligant, i si bé tota la sèrie és dificil de resoldre,
caldrà diferenciar cada nou motiu per poder avaluar-ne el final.

149
Unitat didàctica 8

8.12
Estableix, en cada cas, qui és responsable dels actes:
a) Si vesses la llet a taula, està malament? Ets responsable de vessar la llet?
b) Si et despertes a mitjanit, ets responsable de despertar-te?
c) Ets responsable de tenir gana?
d) Si dius una mentida, actues malament? Ets responsable de dir mentides?
e) Si t’adorms a l’institut, ets responsable d’adormir-te?
f) Si pegues un animal, està bé? Ets responsable de pegar un animal?
g) Si no endreces l’habitació, n’ets responsable?
h) Si pegues un amic, està bé? Ets responsable de pegar un amic?
i) Si t’enfades amb una persona, està bé? Ets responsable d’enfadar-te?

Cal procurar que contextualitzin els exemples, però sobretot que treballin el tema de la responsabilitat
amb una certa profunditat, més enllà de la superficial simplicitat dels enunciats.

8.13
Segons la teva opinió, alguna de les circumstàncies següents poden ser atenuants de la respon-
sabilitat? Per què?
a) Haver nascut en un ambient d’incultura i delinqüència.
b) Tenir uns pares que no ens han ensenyat a distingir el que és just del que és injust.
c) Haver tingut una escola repressiva i autoritària.
d) Tenir aquesta manera de ser i no poder-la canviar.
e) Haver tingut males companyies que ens van influir.

Aquí es tracta de trobar raons que puguin ajudar a comprendre algunes actituds. Veure, però, fins a quin
punt tota la responsabilitat és exclusivament individual o, en l’altre extrem, donar la culpa de tot el que
em passa a les circumstàncies que m’han estat desfavorables.

150
4.10. Unitat didàctica 9. Les teories ètiques davant dels reptes de la societat
actual: felicitat i justícia

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
La felicitat és un sentiment que en positiu vol dir plaer i satisfacció i en negatiu significa absència de
patiment o de dolor. És un dels termes fonamentals en ètica i la seva recerca sol ser l’objectiu primor-
dial dels éssers humans.
Com deia Boeci, consisteix en: «el màxim bé, que comprèn dins seu tots els altres béns». La felicitat,
però, tot i ser desitjada i cobdiciada, no sempre depèn de nosaltres.
La justícia és un concepte que implica estretament la relació amb els altres i, a més de designar una
virtut ètica, també s’usa el mateix mot per parlar de la institució que vetlla per mantenir la legalitat de
les lleis.
Les teories ètiques són les reflexions filosòfiques sobre els nostres comportaments morals. És refe-
reixen a la finalitat o als objectius: aconseguir plaer, benestar, ser feliç, ser bo, assolir la perfecció, sal-
var l’ànima, etc., i plantegen com es pot assolir el fi desitjat.
Algunes es fixen en objectius personals que cerquen l’eficàcia, el benestar, la felicitat, etc. D’altres se
centren més en les accions que van lligades a la convivència i a la relació amb els altres. Així, felicitat
i justícia són dues de les fites que, independentment o plegades, busquem els éssers humans per tal de
sentir-nos realitzats.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
La felicitat
Respon les qüestions següents:
a) La felicitat és un estat permanent i constant?
b) Quines coses ens fan feliços?
c) Ens fan feliços les mateixes coses a nosatres que als adults?
d) Ens fan feliços les mateixes coses a nosatres que a la mainada?
e) Felicitat i diners, tenen alguna cosa a veure?
f) Felicitat i bellesa, tenen alguna cosa a veure?
g) Felicitat i èxit, tenen alguna cosa a veure?

Activitat 2
El que em fa feliç
Fes una llista de les coses, persones o situacions que et fan feliç. Quan ho tinguis, posa-ho per ordre
d’importància. Si en tens ganes, comparteix-la amb els companys i companyes i compareu les vostres
valoracions.

Activitat 3
Condicions per ser feliç
De les diverses condicions que s’exposen en el text per assolir la felicitat, per a tu, quina seria la més
important? Per què?

151
Unitat didàctica 9

Activitat 4
Per dialogar
Proposem algunes qüestions relacionades amb la felicitat per qüestionar i obrir un debat:
• No es pot aconseguir mai la felicitat.
• Només els imbècils són feliços.
• Si només et preocupes de tu, pots arribar a ser feliç.
• La felicitat és només una paraula.
• Es pot estar content pero no ser feliç.
• Ser feliç és estar en pau amb un mateix.
• Ser feliç és conformar-se amb el que tenim.

Activitat 5
Treball de camp
Fes un passeig per un parell de llibreries i busca llibres actuals que incloguin en el títol paraules com fe-
liç o felicitat. Anota’n els títols i després feu una llista comuna amb tots els llibres i comprovareu que
hi ha un interès extraordinari sobre aquest tema.

Activitat 6
Entre justícia i ètica
Assenyala alguna afirmació del text de l’apartat sobre les relacions entre justícia i ètica que…:
• … t’hagi cridat l’atenció i comenta-la.
• … amb la qual estiguis totalment d’acord i comenta-la.
• … amb la qual estiguis completament o parcialment en desacord i comenta-la

Activitat 7
De teories ètiques
D’entre totes les teories ètiques, sobre quina t’agradaria aprofundir un xic més, saber-ne més coses, co-
nèixer-ne millor els autors? Per quin motiu?

Activitat 8
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

Felicitat
«Les accions son bones en la mesura que tendeixen a promoure la felicitat, i dolentes en la mesura en
què tendeixen a produir el contrari de la felicitat.»
JOHN STUART MILL

«Assegurar-se la felicitat pròpia és un deure, almenys de manera indirecta, perquè el descontentament

amb la nostra situació i la pressió d’una pila d’angoixes i desitjos insatisfets podrien contenir-se fàcil-
ment en una gran temptació de transgredir el deure.»
IMMANUEL KANT

«Si contribueixes a la felicitat d’altra gent, trobaràs l’autèntica bondat i el veritable sentit de la
vida.»
DALAI LAMA

152
 Unitat didàctica 9

Justícia
«Dels injustos dic que, la majoria d’ells, fins i tot aquells que escapin en la seva joventut, finalment són des-
coberts i, en arribar a la fi del seu camí, semblen ximples, i quan són vells i miserables tant els ciutadans com
els forasters se’n mofen; acaben vençuts i després els arriba allò que les orelles educades no volen sentir.»
PLATÓ

«Allò que és equitatiu també és just i millor que el que només és just en un sentit. No és millor que allò
que és just en general, però sí que és millor que l’error causat per la generalitat de les lleis. I aquesta és
la veritable naturalesa de l’equitat, una rectificació de la llei quan aquesta està mancada de raó, a cau-
sa de la seva universalitat.»
ARISTÒTIL

«Si els ciutadans practiquessin entre si l’amistat, no tindrien necessitat de la justícia.»

ARISTÒTIL

Bibliografia
ALBERONI, F.: Las razones del bien y del mal. Gedisa. Barcelona, 1983
APEL, K. O.: Teoría de la verdad y ética del discurso. Paidós Ibérica. Barcelona, 1992
AVIA, M.; VÁZQUEZ, C.; Optimismo inteligente. Alianza Editorial. Madrid, 1998
AUBENQUE, P.: La prudencia en Aristóteles. Crítica. Barcelona, 1999
AZÚA, F. DE: Historia de un idiota contada por él mismo: el contenido de la felicidad. Anagrama. Barcelona, 2000
ARANGUREN, J. L.: Ética. Alianza Editorial. Madrid, 1990
ARGYLE, M.: La psicología de la felicidad. Alianza Editorial. Madrid, 1992
Aubenque, P.: La prudencia en Aristóteles. Crítica. Barcelona, 1999
AVIA, M.; VÁZQUEZ, C.: Optimismo inteligente. Alianza Editorial. Madrid, 1998
COMPTE-SPONVILLE, A.: La felicidad, desesperadamente. Paidós Ibérica. Barcelona, 2001
CRESCENZO, L.: El temps i la felicitat. Empúries. Barcelona, 200
DALAI LAMA: El arte de la felicidad. DeBolsillo. Barcelona, 2006
GARCÍA MARZÁ, V. D.: Ética de la Justicia. Tecnos. Madrid, 1992
GARGARELLA, R.: Las teorías de la justicia después de Rawls. Paidós Ibérica. Barcelona, 1999
GAUTHIER, D.: La moral por acuerdo. Gedisa. Barcelona, 1996
GUISÁN, E.: Introducción a la ética. Cátedra. Madrid, 1995
HARE, R.: Ordenando la ética. Ariel. Barcelona, 1999
HÖFFE, O. (ed.): Diccionario de ética. Crítica. Barcelona, 1994
KÖRNER, S.: Kant. Alianza Editorial. Madrid, 1987
KLEIN, S.: La fórmula de la felicidad. Urano. Barcelona, 2004
LELORD, F.: El vieja de l’Hèctor o La recerca de la felicitat. Edicions 62. Barcelona, 2003
MARTENS, E.: Què significa felicitat? Universitat de València. Servei de Publicacions. València, 1994
MILL, J. S.: El utilitarismo. Alianza Editorial. Madrid, 2002
MOREAU, J.: Aristóteles y su escuela. Eudeba. Buenos Aires, 1972
NIETZSCHE, F.: Más allá del bien y del mal. Alianza Editorial. Madrid, (Diverses edicions)
PARIJS, PH. VAN: ¿Qué es una sociedad justa? introducción a la práctica de la filosofía política. Ariel. Barcelona, 1993
PÉREZ-FRANCESCH, J. Ll.: La política explicada al meu fill. Malhivern. Sant Cugat, 2005
PUIG, J. M.; MARTÍN, X.; TRILLA, J. (coord.): Cròniques per a una educació democràtica. Eumo. Vic, 1998
RAWLS, J.: Teoría de la justicia, FCE. Mèxic, 1978
RUSSELL, B.: La conquista de la felicidad. DeBolsillo, Madrid, 2003
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A.: Ética. Grijalbo. Barcelona, 1969

153
Unitat didàctica 9

SAVATER, F.: El contenido de la felicidad. Santillana. Madrid, 1994

SELIGMAN, MARTÍN E. P.: La auténtica felicidad. Ediciones B. Barcelona, 2003
SÈNECA: Sobre la felicidad. Alianza Editorial. Madrid, 2001
SERRANO I FARRERA, Sebastià: Els secrets de la felicitat. Ara Llibres. Barcelona, 2006
SINGER, P.: Compendio de ética. Alianza Editorial. Madrid, 1995
— Una vida ética. Escritos. Taurus. Madrid, 2002
TERRICABRAS [et al.]: Què ens mou? Enciclopèdia Catalana. Barcelona, 2006
TRÍAS, E.: Meditación sobre el poder. Anagrama. Barcelona, 1977

Pel·lícula
– Que bonic que és viure, Frank Capra, EUA (1946)
Un clàssic que explica què hauria passat si el protagonista, que està desesperat, s’hagués suïcidat.

Textos breus

Text 1. La felicitat

Ens queda ara parlar, en general, de la felicitat, ja que l’hem fet fi dels actes humans. Hem dit que
la felicitat no és una disposició, ja que podria pertànyer a un home que passés la seva vida dor-
mint, vivint amb una vida vegetativa, i fins i tot a algun que patís les pitjors desgràcies. Hem de
posar, doncs, la felicitat en una activitat. Ara bé, entre les activitats, unes són necessàries i desit-
jables per una altra cosa, i unes altres per si mateixes. És evident que la felicitat ha de col·locar-
se entre les activitats desitjables. Per si mateixes i no per una altra cosa, ja que no manca de res,
sinó que es basta a si mateixa. Són desitjables per si mateixes les activitats que no demanen
res fora del seu mateix exercici. Aquestes sembla que són les accions virtuoses, ja que obrar ho-
nestament i virtuosa és de les coses desitjables per si mateixes. […]
Si la felicitat és l’activitat conforme a la virtut, és clar que és la que està d’acord amb la virtut
més perfecta, és a dir, la de [la facultat] més elevada. Ja es tracti de la intel·ligència o de l’altra fa-
cultat, i que aquesta facultat sigui divina o el que hi ha més diví en nosaltres, l’activitat d’aques-
ta facultat, segons la seva virtut pròpia, constitueix la felicitat perfecta. I ja hem dit que és con-
templativa [teòrica]. […]
No hem d’escoltar, doncs, els qui ens aconsellen tenir cura només de les coses humanes, per-
què som homes, i perquè som mortals ocupar-nos només de les coses mortals. Sinó que, tant com
sigui possible, ens hem de fer immortals i fer-ho tot per viure d’acord amb la part més excel·lent
de nosaltres mateixos, ja que, encara que sigui petita per les seves dimensions, supera, i de molt,
totes les coses pel seu poder i dignitat. A més, el que té d’essencial cadascú sembla identificar-se
amb aquest principi, ja que el que mana és tan excel·lent. I seria absurd no elegir la vida d’aques-
ta part, sinó la de l’altra. Finalment, el que hem dit anteriorment cobra aquí també tot el seu va-
lor: el que és propi a cadascun per naturalesa és el millor i més agradable per a cadascun. El que
és propi de l’home és la vida de la intel·ligència, ja que aquesta constitueix essencialment l’home.
I aquesta vida és també la més feliç.
ARISTÒTIL: Ètica a Nicòmac

1. Com defineix la felicitat, Aristòtil?

2. Creus que encaixa amb la idea que impera avui?
3. Què en penses?

154
 Unitat didàctica 9

Text 2. La justícia és un acord

31. La justícia natural és un acord sobre allò que és convenient per tal de no fer-se mal els uns als
altres i de no rebre’n.
32. Per a aquells animals que no poden establir pactes a favor de no danyar-se mútuament ni
de ser danyats, no existeix la justícia ni la injustícia. El mateix passa també amb aquells pobles que
no han pogut o no han volgut establir un pacte per no danyar ni ser danyats.
33. La justícia no era res per ella mateixa, sinó un cert pacte a fi i efecte de no danyar ni ser
danyats que es va establir en les agrupacions humanes de gent diversa, sempre en alguns llocs, no
importa quins ni quan.
34. La injustícia, per ella mateixa, no és cap mal, sinó per la por davant de la sospita que no
passarà inadvertida a aquells que són destinats a castigar aquestes accions.
EPICUR: Màximes capitals

1. Quina relació té aquest text amb l’anterior?

2. Per a tu, quina de les dues concepcions és més propera?

Text 3. Definició d’Ulpià

De totes les definicions que s’han donat del terme justícia, una ha brillat al llarg de la història com
la més clàssica. Fou expressada per Ulpià, un jurista romà del segle III dC i recollida més tard per
Justinià a les seves Institucions del segle VI: «La justícia és la constant i perpètua voluntat de do-
nar a cadascú el seu propi dret». El dret consisteix en tres coses: viure honestament, no fer mal als
altres i donar a cadascú el que és seu. Hi ha una justícia general que consisteix a viure complint
aquests tres aspectes del dret i una justícia particular que afecta només el tercer aspecte i que
consisteix a «donar a cadascú el que és seu». Aquesta darrera expressió és la que se sol repetir com
la definició clàssica de justícia.
DIVERSOS AUTORS: Educar en la justícia

1. Per què creus que aquesta definició ha perdurat al llarg dels anys?
2. Hi estàs d’acord?

Text 4. Fragment dels evangelis

Heu sentit que es va dir: «Ull per ull i dent per dent». Doncs, jo us dic que no resistiu al dolent, al
contrari, si algú et pega a la galta dreta, para-li també l’altra; el que et vulgui moure un plet per
prendre’t la túnica, cedeix-li el mantell i tot; i si algú t’obliga a fer una milla, fes-ne dues amb ell.
Dóna a qui et demana; i no esquivis el qui et vol manllevar.
Heu sentit que es va dir: «Estimaràs el teu proïsme, però no el teu enemic». Doncs, jo us dic: esti-
meu els vostres enemics, i pregueu pels qui us persegueixen; perquè sigueu fills del vostre Pare que fa
brillar el seu sol damunt de dolents i bons, i fa ploure sobre justos i injustos. Que si estimeu els qui us
estimen, quina recompensa us guanyeu? […] I si saludeu només els vostres germans, què feu de més?
No fan això mateix els pagans? Sigueu, doncs, perfectes, com el vostre Pare celestial és perfecte.
Nou Testament: sant Mateu 5, 38-48

155
Unitat didàctica 9

Text 4. Fragment dels evangelis (continuació)

1. Llegeix amb atenció aquest fragment de l’evangeli segons sant Mateu. Procura confeccionar una
llista de les qualitats o dels valors que s’hi enalteixen.

Text 5. No es pot passar del que «és» al que «ha de ser»

En tot sistema moral que fins ara he trobat, m’he adonat sempre que l’autor procedeix durant al-
gun temps segons el mode correcte de raonar, i estableix l’existència de Déu o fa observacions re-
ferents als assumptes humans; i, de sobte, resto astorat en comprovar que, en lloc de les còpules
usuals de les proposicions –és i no és– no trobo cap proposició que no sigui enllaçada amb un ha-
ver de o no haver de. Aquest canvi és imperceptible, però és, malgrat tot, de gran importància. En
efecte, com que aquest haver o no haver expressa una nova relació o afirmació, és necessari que
aquesta sigui observada i explicada i que al mateix temps s’hagi de donar una raó per allò que sem-
bla absolutament inconcebible, és a dir, com és possible que aquesta nova relació es dedueixi de
les altres relacions que són absolutament diferents d’aquesta. Però ja que els autors generalment
no empren aquesta precaució, m’atreviré a recomanar-la als lectors; i estic convençut que aques-
ta petita atenció subvertiria tots els sistemes habituals de moralitat, i ens permetria veure que la
distinció entre el vici i la virtut ni està basada merament en les relacions d’objectes, ni tampoc no
és percebuda per la raó.
HUME: Tractat de la naturalesa humana

1. Quina és la proposta de l’autor?

2. Creus que funcionaria?

Text 6. Felicitat infinita

Aquell moralment ben intencionat es fa creditor d’una recompensa i d’una felicitat infinites, ja que
sempre es troba disposat a executar bones accions. No és bo que s’hagi de ser moral perquè hom
serà premiat en el futur, perquè cap home no pot reclamar que Déu el recompensi i sigui feliç.
L’home pot esperar recompensa per part de l’Ésser Suprem, ara bé, aquesta compensació no ha de
ser motiu de la seva acció.
L’home pot esperar ser feliç, però aquesta esperança no ha de motivar-lo, sinó tan sols confor-
tar-lo.
KANT: Lliçons d’ètica

1. Quina actitud té Kant respecte a la felicitat?

2. Comenta la frase següent: «L’home pot esperar ser feliç, però aquesta esperança no ha de mo-
tivar-lo, sinó tan sols confortar-lo».

156
 Unitat didàctica 9

Text 7. Principi de la major felicitat

El credo que accepta la Utilitat o Principi de la major Felicitat com a fonament de la moral, sosté
que les accions són justes en la proporció que tendeixen a promoure la felicitat i injustes quan ten-
deixen a produir el contrari de la felicitat. S’entén per felicitat el plaer i l’absència de dolor; per in-
felicitat, el dolor i l’absència de plaer…
Ara bé, aquesta teoria de la vida suscita desgrat en moltes ments. Com diuen, suposar que la
vida no té un fi més elevat que el plaer […] és un egoisme i una vilesa, és una doctrina digna no-
més del porc.
Ara bé, és un fet inqüestionable que els qui tenen coneixement i capacitat d’apreciar i gaudir,
donen una marcada preferència a la manera d’existència que empra les seves facultats superiors.
Poques criatures humanes consentirien que se les convertís en algun dels animals inferiors en canvi
d’un gaudi total de tots els plaers bestials […] És millor ser un home insatisfet que un porc satis-
fet, és millor ser Sòcrates insatisfet que un boig satisfet.
J. STUART MILL: L’utilitarisme

1. Per què són millors els plaers intel·lectuals que els físics, segons l’autor?
2. Creus que tot allò que és útil a un gran nombre de persones és necessàriament bo?
3. Per què sí o per què no?

Text 8. Justícia!

Parlar del concepte de justícia en fred, des de la plàcida tranquil·litat de les biblioteques, potser
ens pot fer oblidar fins a quin punt una immensa quantitat d’éssers humans de totes les èpoques
i llocs s’han jugat la vida cridant: Justícia!, com a expressió bàsica de protesta davant d’una expe-
riència de maltractament per part d’altres éssers humans. A vegades també hi ha qui llança aquest
crit a les seves divinitats, arran d’experiències en les quals se sent víctima i considera que no me-
reixia de cap manera el dany que els altres o la mala sort li estan infligint. Així doncs, és notori
que hi ha en nosaltres una experiència bàsicament semblant del sofriment de la injustícia, que pro-
bablement funciona com a substrat necessari per a la comprensió i l’ús continuat que fem d’aquest
vocable.
EMILIO MARTÍNEZ: 10 palabras clave en Ética

1. Busca un exemple real (històric o actual) en què es vegi clar això que diu l’autor: «Una immen-
sa quantitat d’éssers humans de totes les èpoques i llocs s’han jugat la vida cridant: Justícia!».
2. Has tingut mai el sentiment d’injustícia? Intenta descriure què senties.

157
Unitat didàctica 9

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

9.1
Feu grups de tres o quatre i plantegeu-vos les qüestions que hi ha a continuació. Intenteu arribar
a algun acord i, si no és possible, en la posada en comú entre tota la classe manifesteu els diversos ar-
guments que heu aportat.
1. Tots els humans tenim la mateixa idea del que és la felicitat?
2. És possible assolir la felicitat o és un miratge?
3. Quins són els condicionants que m’ajuden a ser feliç? Enumera’ls i contrasta’ls amb els dels companys
i companyes.
4. Quines circumstàncies em fan infeliç? Fes una llista de causes que et provoquen malestar i compara-
les també amb les que aporten els teus companys.
5. Quin paper tenen els factors materials en la consecució de la felicitat?
6. Quin paper tenen els factors anímics o psíquics en la consecució de la felicitat?
7. Coneixes algú que digui que és feliç?
8. Què és per a tu ser feliç?

Una vegada posades en comú les respostes dels diversos grups, enceteu un diàleg que resulti enriquidor
i que mostri clarament les diferents posicions que es poden donar.
Abans de tancar la sessió pregunteu-vos:
1. Què hem après de les intervencions dels companys i companyes?
2. Quina ha estat l’aportació de cadascú?
3. En quins aspectes coincidim i en quins divergim?
4. Què ens ha quedat per esbrinar?

Aquest treball d’autoanàlisi posarà l’alumnat sobre la pista d’alguns aspectes que es tractaran al llarg de
la unitat i els permetrà de compartir algunes opinions que segurament no han estat mai explicitades en-
tre companys i companyes.

9.2
Llegeix aquest conte i explica’n el sentit en poques línies:
Una vegada hi havia un tsar que estava malalt i no li sabien trobar el mal, i va dir:
–Donaré la meitat del meu reialme a qui sigui capaç de curar-me.
Aleshores tots els savis es van reunir i deliberaren molta estona sobre la manera de guarir el tsar,
però no sabien com fer-ho. Després de rumiar-hi molt, un d’aquells savis va dir que ell ho podia fer.
–Si a la terra podem trobar un home feliç –va dir–, que li treguin la camisa i que el tsar se la posi: es curarà.
El tsar va fer que li busquessin pel món un home feliç: uns enviats seus s’escamparen per tot el reial-
me de nord a sud i d’est a oest, però no en trobaven cap. No n’hi havia ni un, de content: l’un era ric
però estava malalt, l’altre estava bo però era pobre; un altre, ric i amb salut, es queixava de la seva
dona; un altre era infeliç a causa del seu fill. Tothom desitjava una cosa o altra.
Un vespre, el fill del tsar que venia de fer un passeig, passava per davant d’una barraca miserable i
va sentir algú que deia:
–Gràcies a Déu he tingut feina i salut per fer-la, m’he pogut procurar menjar i beure per satisfer-
me i ara tinc un sostre que m’acull i podré descansar. No em falta de res i sóc feliç.

158
 Unitat didàctica 9

El fill del tsar s’alegrà molt de sentir aquella veu i va ordenar als seus soldats que entressin de se-
guida a la barraca, que agafessin la camisa d’aquell home, a compte de tots els diners que volgués,
i que l’enviessin corrents al tsar, el seu pare.
Els missatgers entraren tot seguit a casa de l’home feliç i li van demanar la camisa a canvi d’or i de
riqueses, però quina va ser la seva sorpresa quan es van adonar que aquell pobre home no tenia ca-
misa.
LEV TOLSTOI: Contes, II

Conte clàssic que, com a faula, serveix per adonar-se que els béns materials no sempre fan la felicitat. En
un moment de consumisme extrem en les nostres societats, fer un recordatori d’aquesta mena creiem que
pot ser útil, ni que sigui per plantejar-se un tema que potser no ha estat mai objecte de reflexió.

9.3
Comenta aquestes afirmacions sobre la justícia:
a) És injust que algú mengi caviar mentre altres no tenen res per menjar.
b) És injust que algú hereti uns diners que no s’ha guanyat.
c) Donar a cadascú segons la seva capacitat i a cadascú segons les seves necessitats.
d) L’impost sobre la renda és injust; jo pago molt més que els pobres.

El comentari és lliure i obert. El que es valorarà no és la conclusió, sigui quina sigui, sinó els arguments que
s’aporten per a la seva defensa o detracció.

9.4
Busca objectes, eines o elements que puguin simbolitzar la justícia, per exemple una balança, un
sedàs, unes tisores, etc. Es tracta de trobar elements comuns entre determinats objectes i el concepte
abstracte de justícia. Pots afinar més i procurar distingir entre els diversos tipus de justícia.

Amb aquesta aportació es pot fer una exposició, o un mural, i es destacaran les idees més enginyoses o
creatives. El que es pretén és que per un moment pensin en objectes quotidians com a possibles símbols
d’una idea complexa i abstracta com la justícia.

9.5
Estableix què és just i què no ho és:
a) Que em treguin de classe perquè parlo.
b) Que no em deixin arribar a casa a les sis de la matinada.
c) Que no em saludin pel carrer.
d) Suspendre dues assignatures.
e) Que no m’hagin inclòs en l’equip de bàsquet.
f) Saltar-me un semàfor en vermell.
g) Copiar en un examen.
h) Fer campana.
i) Tractar malament els animals.

En primer lloc, fer una divisió simple. Si tots coincideixen, es pot intentar provocar algun contraexemple.
I si no hi ha acord, caldrà que usin les seves habilitats dialèctiques per justificar i raonar la posició que de-
fensen.

9.6
Indica si consideres que aquestes situacions són injustes en el sentit de tracte desigual. Explica-ho.
a) No es contracta una persona de color per fer una feina perquè…
1) …té la pell fosca.

159
Unitat didàctica 9

2) …no està preparat per fer-la.

3) …els obrers blancs es declararien en vaga si el contractessin.
b) Hi ha persones que s’han ofert voluntàries per a experiments mèdics i altres que no.
c) Es necessiten soldats per a una missió perillosa. La tria es pot fer de moltes maneres:
1) El tinent tria els homes que li fan més ràbia.
2) Es fa amb palletes.
3) Trien els qui són més aptes per a una missió així.
d) Una emissora de ràdio deixa espai per a propaganda electoral dels principals partits. Tres formacions
minoritàries es queden sense programa.
e) Anant per l’autopista a 130k/h em passa un cotxe i al cap d’uns moments la policia de trànsit m’atu-
ra i em posa una multa per excés de velocitat. Jo replico: «Per què no la posa al cotxe que m’ha pas-
sat?». El guàrdia em contesta: «Tots dos anaven massa de pressa i vostè no es pot queixar que hagi es-
tat una injustícia».
f) Una llei estableix que per a una determinada feina s’ha de…
1) … ser home o dona.
2) … tenir salut.
3) … fer més d’1,70 m d’alçada.

La correcció d’aquest exercici, com tantes altres vegades, no es troba en la tria d’un o altre ítem, sinó en
aquest «explica-ho», que és el punt d’inflexió que ens donarà idea de com s’han anat assimilant els conei-
xements de la unitat.

9.7
Respon les qüestions següents sobre la justícia de les lleis:
a) Pots pensar en alguna cosa injusta que no sigui prohibida per la llei?
b) Pots pensar en alguna cosa prohibida per la llei però que no sigui injusta?
c) Penses que si alguna cosa és injusta hauria de ser prohibida per la llei?
d) Creus que la majoria de la gent voldria que tot el que és injust fos prohibit?
e) Creus que totes les coses no prohibides per la llei són permeses?

La distinció entre el que és legal i el que és injust és un cavall de batalla molt gran. I és que de vegades la
llei va per darrere de les injustícies i es legislen qüestions que el sentit comú ja ens deia que no podien ser:
des dels abocaments incontrolats fins a la prohibició de fumar en llocs públics, etc.

9.8
En quina d’aquestes situacions creus que les persones donen bons arguments per justificar la des-
igualtat i en quines no? Per què?
a) He de guanyar el plet perquè sóc més ric que ell.
b) Puc treballar menys hores perquè sóc el director; ell no és sinó un obrer i ha de treballar com tothom.
c) El meu vot val més que el seu, perquè sóc més intel·ligent.
d) Jo puc ser elegit alcalde perquè els meus avis ja havien nascut aquí; els del meu rival eren nascuts a
Andalusia.
e) El premi literari ha de ser per a mi: jo sóc membre de l’Institut d’Estudis Catalans i ell és un desco-
negut.
f) La feina de camioner ha de ser per a mi, perquè jo sóc un home i ella és una dona.
g) A la feina m’han d’augmentar la categoria, perquè treballo molt més que els altres.
h) He d’aprovar el curs, perquè sóc el més llest de tota la classe.
i) He de passar davant de tota la cua del cinema perquè m’interessa molt veure aquesta pel·lícula.

160
 Unitat didàctica 9

Treball sobre criteris en l’argumentació. A partir de premisses molt simples, es tracta de jutjar quines raons
tenen consistència i quines són irrellevants o fins i tot estúpides i fora de lloc.

9.9
Què és just i què és prohibit per la llei?

Just però Injust i Just i Injust i

prohibit prohibit no prohibit prohibit
a) Fer talons sense tenir diners al banc.

b) Tenir una baralla amb el cambrer a l’hora de

dinar.

c) Explicar a algú una confidència que se t’ha fet.

d) Copiar en un examen.

e) Piratejar vídeos i programes d’ordinador.

f) Fer una broma de mal gust.

g) Editar un diari sense tenir permís.

h) Tenir un cocodril a la banyera de casa.

i) Conduir un cotxe a tota velocitat.

j) No distribuir el menjar sobrer als pobres.

Es tracta de triar a quina casella posaríem cadascuna de les situacions que presentem, sempre, evident-
ment, aportant les raons que justifiquen la tria. Probablement, en alguns casos no hi haurà acord i, per
tant, caldrà apel·lar a les justificacions que es despleguin.

9.10
Debateu en petit grup quines d’aquestes actituds i afirmacions serien pròpies de Sòcrates i qui-
nes ho serien dels sofistes. Justifiqueu-ne la resposta.
a) Les normes, si ningú no em veu, me les puc saltar.
b) Cal definir el que significa llei.
c) Tot depèn del moment històric que vivim.
d) La lleis són una convenció.
e) No hi ha culpables; hi ha ignorants.
f) Cadascú és bo a la seva manera.

Breu activitat per entrar un xic en el pensament socràtic. No es tracta de dir si està bé o no, simplement
s’ha d’intentar imaginar com es posicionaria Sòcrates a partir de les premisses que donem com a models.

9.11
Classifica les virtuts i els vicis d’aquestes sèries, seguint com a model els casos ja resolts:
a) modèstia / desvergonyiment / timidesa
b) covardia / temeritat / valentia
c) temprança / desenfrenament / insensibilitat
d) adulació / aspror / gentilesa
e) prodigalitat / avarícia / equitat
f) malícia / sinceritat / servilisme

161
Unitat didàctica 9

Extrem Virtut Extrem

desvergonyiment modèstia timidesa

temeritat valentia covardia

Seguint la classificació aristotèlica, es tracta d’ordenar i situar cada sèrie al lloc que li correspon.
De manera que resultaria:

Extrem Virtut Extrem

a) desvergonyiment modèstia timidesa

b) covardia temeritat valentia

c) desenfrenament temprança insensibilitat

d) adulació gentilesa aspror

e) prodigalitat equitat avarícia

f) malícia sinceritat servilisme

9.12
Completa aquestes frases segons el que considera Epicur:
a) L’objectiu de les nostres vides és ser feliços.
b) L’home virtuós és aquell que és moderat.
c) Només hi ha felicitat si hi ha impertorbabilitat.
d) Els millors plaers són els no materials.
e) La política és refusada per què no ens fa feliços.
f) El plaer consisteix en ser frugal.
g) Hem d’evitar els excessos.
h) L’ataràxia consisteix en la tranquil·litat d’ànim.

Les formulacions poden ser diverses, però clarament cal que hagin entès la proposta d’Epicur.

9.13
Formeu grups i imagineu que sou uns estoics convençuts. Penseu i debateu les respostes que do-
naríeu a aquestes qüestions:
a) Acceptaríeu el vostre destí?
b) Protestaríeu contra la mala sort?
c) Tindríeu por de la mort?
d) Tindríeu amics d’altres cultures?
e) Com podríeu ser feliços?
f) Quin objectiu us imposaríeu?
Poseu en comú les vostres respostes i anoteu les raons exposades pels diversos grups.

Com en altres activitats, l’accent aquí no està tant en les respostes com en l’adequació a la doctrina es-
toica i en la capacitat de comprensió de la proposta que ens fan els mateixos estoics, ja sigui a partir del
text explicatiu, ja sigui perquè aprofundeixen altres materials.

162
 Unitat didàctica 9

9.14
Posa alguns exemples de persones amb actituds properes a la posició epicúria i a l’estoica. Pensa
en persones conegudes, en personatges del cinema, la televisió…

Els anuncis i la publicitat especialment poden ser bons exemples de les dues posicions. També algunes sè-
ries de televisió o telenovel·les presenten personatges propers a algunes de les posicions que defensaven
aquestes escoles de l’antiguitat.

9.15
Llegeix cada opinió i assenyala si et sembla just (J) o injust (I) el que es diu. Exposa les raons que
tinguis per opinar d’aquesta manera en cada cas.
a) Els analfabets no haurien de votar.
b) Tots els ciutadans haurien de tenir vot.
c) Només els llicenciats universitaris poden ser alcaldes.
d) Cadascú que esculli la llei que vol obeir.
e) Cadascú que dicti la seva llei.
f) La llei ha de ser única i respectada per tothom.
g) Els jutges han de ser benèvols.

Una vegada exposades les posicions, caldrà veure en què coincidim i quines són les diferències, i, per tant,
haurem d’afinar la capacitat d’argumentar.

9.16
Segons Kant, es comportaria de manera moral qui prengués les decisions següents? Justifica-ho.
a) Abaixo els preus perquè em comprin més.
b) Ajudo el proïsme perquè m’ho mana Déu.
c) Vaig a classe perquè em castiguen si no ho faig.
d) Vaig a classe perquè és la meva obligació.
e) No robo perquè em poden enxampar.

Intentar assimilar la doctrina kantiana a partir d’uns quants exemples domèstics i senzills per fer-la més
assequible i lligada a la vida quotidiana. Davant del desacord, caldrà retornar a Kant per veure quina po-
sició representa millor una certa coherència.

9.17
Llegeix aquestes màximes i respon les qüestions que es plantegen a continuació:
– Tothom està obligat per les regles morals menys jo.
– Caldria matar tots els qui no estiguin d’acord amb mi.
– Fes que tothom cregui el que tu creus.
– Mai no parlis, tret que et parlin abans.
a) Et convenç la seva universalització? Per què?
b) S’ajusten als criteris de Kant? Justifica-ho.

Aquesta activitat també representa un aterratge a la doctrina kantina, tot intentant posar-la més a l’a-
bast de l’alumnat i fent que hi vegin una concreció.

Activitats del bloc i Avaluació

Ni les activitats del bloc ni les avaluacions tenen una resposta tancada. El que s’ha de valorar en aquests
casos és l’aprofitament que hagin fet els estudiants dels coneixements apresos al llarg de les tres unitats
del bloc i com els relacionen i apliquen, en un cas, a partir del món de l’art, i en l’altre, a partir d’un text.

163
4.11. Unitat didàctica 10. Construcció filosòfica de la ciutadania

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
El concepte de ciutadà, nascut a la Grècia clàssica, es refereix a una persona lliure, igual i autosuficient,
a qui la comunitat reconeix el dret a exercir aquestes capacitats. Tenim, doncs, que en el concepte ori-
ginal de ciutadania coincideix l’activitat d’un subjecte i el reconeixement per part d’una comunitat.
Aquesta idea ha anat experimentant successives transformacions: des de passar a ser un terme opo-
sat a vassallatge, a tenir entitat revolucionària en l’època de la Revolució Francesa i la proclamació dels
drets dels ciutadans, fins a arribar als nostres dies, en què la noció es mou en un ventall de camps com
ara la ciutadania social, l’econòmica, la civil i la política.
Així doncs, ciutadania és un concepte que determina un estatus sociojurídic, que dóna accés a un
conjunt de drets i deures socials, civils i polítics a la persona a qui s’anomena ciutadà o ciutadana.
I és que el concepte de ciutadania és un concepte dinàmic. L’estatut del ciutadà, en la segona meitat
del segle XX, és, d’alguna manera, resultat d’aquest progrés: en un primer moment, es guanya una ciuta-
dania civil (extensió dels drets polítics a les dones i als més joves), però aviat també una ciutadania social
(estat del benestar) i democràtica (més mecanismes de participació i representació molt més eficaços).
Els canvis de mentalitat i les migracions massives dels darrers anys han reobert el debat sobre els orí-
gens de la desigualtat i la distribució de les oportunitats vitals, i han comportat que a partir de la dè-
cada de 1990 del segle XX, hi hagi hagut un retorn al terme, tot buscant-ne les arrels i perseguint-ne
noves definicions. Per això, hi ha hagut una autèntica allau de publicacions sobre el concepte.
Filòsofs, sociòlegs, economistes i teòrics de la política han tornat a parlar de les relacions entre ciu-
tadania i dret, o ciutadania i moralitat, o ciutadania i política. I sembla clar que el concepte de ciuta-
dania està prenent unes dimensions més enllà d’un estatus legal. Inclou les voluntats i afirmacions iden-
titàries, és a dir, la disponibilitat dels ciutadans a comprometre’s amb els afers públics. Com deia
Marshall, l’individu només se sent membre de la comunitat si li són respectats els drets civils, polítics
i socials; en cas contrari, es considera un marginat. I com afegeix John Rawls, la fórmula per aconse-
guir-ho passa per la noció de justícia distributiva: reforçar l’acord ciutadà a l’entorn de la noció de jus-
tícia, amb la finalitat de fomentar el sentit de pertinença a la comunitat i l’afany per participar-hi.
Les noves formes de relació planetària, ja sigui pels mitjans de comunicació, per la globalització eco-
nòmica i pels grans blocs polítics que es van constituint, exigeixen un plantejament nou d’un vell con-
cepte carregat d’història.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Aclariment de conceptes
Quina diferència hi ha entre aquests conceptes?
a) súbdit
b) vassall
c) ciutadà
d) usuari
e) resident
f) elector
g) habitant

165
Unitat didàctica 10

Activitat 2
Arbre genealògic
Fes un arbre genealògic fins als avis o rebesavis, si pots, i fixa’t en el lloc d’on procedien les persones de
la teva família.

Activitat 3
Confecció d’un mural
Busqueu en el diari alguna notícia relacionada amb el tema de la ciutadania: arribada d’inmigrants il·le-
gals, detencions de persones sense papers, etc. Feu un mural entre tots els retalls de notícies i comen-
teu-les tenint en compte el que heu après.

Activitat 4
Pensa-hi!
Fes una redacció explicant d’on et sents ciutadà i per què.

Activitat 4
Ser ciutadà
Havies pensat mai que el fet de ser ciutadà o no ser-ho tenia un component moral molt fort?
Després de les aproximacions de Savater i Cortina, com ho veus?

Activitat 5
Relacions entre ciutadanies
Més enllà de cada descripció, pensa com es complementen les diverses formes de ciutadania: la social,
l’econòmica i la civil.

Activitat 6
Noves formes de ciutadania
Imagina noves formes de ciutadania, per exemple de persones que viuen a dos llocs diferents segons les
èpoques de l’any, persones que tenen els pares i els fills a llocs del món diferents, etc.

Activitat 7
Composicions
Tria una de les citacions següents i desenvolupa-la per escrit:

«El ciutadà ha d’obeir les lleis, i aquestes lleis no poden tenir altre objecte que la conservació, la segu-
retat, el benestar, la unió i el repòs de la societat.»
BARÓ D’HOLBACH

«L’objectiu de l’educació és la virtut i el desig de convertir-se en un bon ciutadà.»

PLATÓ

«El qui és bo per la família és també un bon ciutadà.»

SÒFOCLES

«L’únic estat estable és aquell en el qual tots els ciutadans són iguals davant la llei.»
ARISTÒTIL

166
 Unitat didàctica 10

«En les discòrdies civils, com que els bons valen més que els molts, proposo pesar els ciutadans en lloc
de comptar-los.»
CICERÓ

«Cal preferir la sobirania de la llei a la d’un dels ciutadans.»

ARISTÒTIL

«La diferència entre un esclau i un ciutadà és que el ciutadà pot preguntar-se per la seva vida i can-
viar-la.»
ALEJANDRO GÁNDARA

«La igualtat de la riquesa ha de consistir que cap ciutadà sigui tan opulent que pugui comprar-ne un al-
tre, ni ningú tan pobre que es vegi necessitat de vendre’s.»
JEAN-JACQUES ROUSSEAU

«Les lleis s’han fet per al bé dels ciutadans.»

CICERÓ

«No més partits, no més autoritat, llibertat absoluta de l’home i del ciutadà: aquesta és la meva profes-
sió de fe social i política.»
PROUDHON

Bibliografia
ARISTÒTIL: Política. Alianza Editorial. Madrid, 2007
BARTOLOMÉ PINA, M. (coord.): Identidad y ciudadanía. Un reto a la educación intercultural. Narcea. Madrid, 2008
BELTRAN DEL REY, J. (1997). Drets humans i ciutadania. Castellnou. Barcelona, 1997
CAMPS, V.; GINER, S.: Manual de civisme. Ariel. Barcelona, 1998
CLARKE, P. B.: Ser ciudadano. Sequitur. Madrid, 1999
COLL, C. (dir.): Currículum i ciutadania. El què i el per a què de l’educació escolar. Col·lecció Polítiques, 57, Fundació
Jaume Bofill. Barcelona, 2007
CORTINA, A.: Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía. Alianza Editorial. Madrid, 1997
— «La educación del hombre y del ciudadano», a Revista Iberoamericana de Educación, núm. 7 (gener-abril, 1995),
OEI
CORTINA, A.; CONILL, J.; LIPOVETSKY, G.: Educar en la ciudadanía. Inst. Alfons el Magnànim. València, 2001
HEATER, D.: Ciudadanía. Una breve historia. Alianza Editorial. Madrid, 2007
FERNÁNDEZ LIRIA, C.: Educación para la ciudadanía democràtica. Akal. Madrid, 2007
GAILLE, M.: Le citoyen Flammarion. París, 1998
HABERMAS, J.: «Ciudadanía e identidad nacional», a Facticidad y validez. Sobre el derecho y el Estado democrático de
derecho en términos de teoría del discurso. Trotta. Madrid, 1998
HOBBES, T.: El ciudadano [1641]. (Edición de Joaquín Rodríguez Feo.) Debate/CSIC. Madrid, 1993
HUSBAND, C.: «Educación para la ciudadanía en una Europa diversificada: Tensiones y dificultades sobre la educa-
ción para la ciudadanía en entornos urbanos transculturales», a Enseñanza de las ciencias sociales. Revista de in-
vestigación, núm. 6. ICE-UB ICE-UAB. Barcelona, 2007
IMBERNÓN, F. (coord.): Cinc ciutadanies per a una nova educació. Graó. Biblioteca de Guix, 130. Barcelona, 2002
KYMLICKA, W.: Ciutadania multicultural: una teoria liberal dels drets de les minories. Proa. Barcelona, 1999
LE GAL, J.: Los derechos del niño en la escuela. Una educación para la ciudadanía. Graó, Biblioteca d’Aula, 212. Bar-
celona, 2005

167
Unitat didàctica 10

LE PORS, A.: La citoyenneté. PUF. París, 1999

MARSHALL, T. H.: Ciudadanía y clase social (i TOM BOTTOMORE: Ciudadanía y clase social, cuarenta años después). Ma-
drid, Alianza Editorial. 1998
MARTÍN CORTÉS, I.: Una propuesta para la enseñanza de la ciudadanía democrática en España. Fundación Alternati-
vas. Madrid, 2006
MARTÍNEZ BONAFÉ, J.: Ciutadania, poder i educació. Graó. Barcelona, 2003
ORTEGA RUIZ, P.; MÍNGUEZ VALLEJOS, R.: La educación moral del ciudadano de hoy. Paidós Ibérica. Barcelona, 2001
PAGÈS BLANCH, J.: «Nuevos enfoques de la educación cívica y de la educación política», a Revista Iber, núm. 44, Bar-
celona. abril 2005
PAGÈS, J.; OLLER, M.: La visión de los adolescentes sobre el derecho, la justicia y la ley. Graó, Iber 53. Barcelona, 2007
PÉREZ-FRANCESCH, J. LL.; La política explicada al meu fill. Malhivern. Sant Cugat, 2005
PÉREZ LEDESMA, M. (dir.): Ciudadanía y democracia. Fund. Pablo Iglesias. Madrid, 2000
PUIG, J. M.; BATLLE, R.; BOSCH, C.; PALOS, J.: Aprenentatge servei. Educar per a la ciutadania. Fund. Jaume Bofill/Oc-
taedro. Barcelona, 2006
SCHNAPPER, D.: Què és la ciutadania? La Campana, col. Obertures, 12. Barcelona, 2003
THIEBAUT, C.: Vindicación del ciudadano. Un sujeto reflexivo en una sociedad compleja. Paidós Ibérica. Barcelona, 1998
WIHTOL de WENDEN, C.: La ciudadanía europea. Bellaterra. Barcelona, 1999

Pel·lícula
– Un cafè a qualsevol cantonada [Man Push Cart], de Ramin Bahrani, EUA (2005)
Fragment tendre però ric; la immigració i una anècdota, que pot semblar banal, carregada de sentit.

Textos breus

Text 1. Ciutadania o la pertinença a la ciutat

Quant a la noció de ciutadania, neix a Occident en la figura del polites, com la forma de pertinen-
ça plena a la polis. El tipus ideal que hem heretat de llavors és també el del ciutadà atenès, que es
caracteritza per ser lliure i per entendre la llibertat com participació en els assumptes públics. La
noció de ciutadania sofreix una innegable metamorfosi al llarg de la història, des del civis de l’Im-
peri romà, protegit per la llei, més que participant en els assumptes públics, fins al Bürger, el mem-
bre de la ciutat, i més tard el ciutadà «social», concepte encunyat per Thomas Marshall a Ciutada-
nia i classe social, que és el que avui dia representa la noció canònica de ciutadania (Marshall, 1998).
Des de la dècada dels noranta del segle XX, la noció de ciutadania cobra un inusitat prota-
gonisme en la Filosofia Moral i Política i també en la vida quotidiana, però a més es converteix
en una noció revolucionària, en un motor de transformació social, com veurem més endavant. En
aquest context, i des de determinades interpretacions, les nocions de democràcia i ciutadania con-
vergeixen, en la mesura que s’entén que un ciutadà no pot ser-ho plenament sinó en una societat
democràtica, i una democràcia no pot expressar el govern d’un poble que no estigui format per
ciutadans.
ADELA CORTINA: Democràcia, ciutadania i els límits de la convivència
(http://www.cervantes.de/nova/és/biblioteca/arxiu digital/pdfs/damocraciaiciudadania.pdf)

168
 Unitat didàctica 10

Text 1. Ciutadania o la pertinença a la ciutat (continuació)

1. Creus que actualment també s’entén la llibertat com a «participació en els assumptes públics»?
2. En què convergeixen les nocions de democràcia i ciutadania?

Text 2. Sobre la ciutadania

La ciutadania és un estatus, o sigui un reconeixement social i jurídic pel qual una persona té drets
i deures per la seva pertinença a una comunitat gairebé sempre de base territorial i cultural. Els
«ciutadans» són iguals entre ells i en la teoria no es pot distingir entre ciutadans de primera, se-
gona, etc. En el mateix territori, sotmesos a les mateixes lleis, tots han de ser iguals. La ciutada-
nia accepta la diferència no la desigualtat. Conviure en la ciutat requereix un mínim de pautes co-
munes i de tolerància davant la diversitat. Sense igualtat, almenys formal, aquest compromís no
és possible.
La ciutadania s’origina en les ciutats, caracteritzades per la densitat, la diversitat, l’autogovern,
les normes no formals de convivència, l’obertura a l’exterior […] O sigui la ciutat és intercanvi, co-
merç i cultura. La ciutat és urbs, concentració física de persones i edificis, diversitat d’usos i de
grups, densitat de relacions socials. És civitas, lloc del civisme, on es donen processos de cohesió
social i es perceben els d’exclusió, de pautes culturals que regulen relativament els comportaments
col·lectius, d’identitat que s’expressa materialment i simbòlicament en l’espai públic i en la vida
ciutadana. I és polis, els ciutadans es realitzen mitjançant la participació en els assumptes públics,
la ciutat és històricament lloc de la política, d’exercici del poder, és anterior a l’estat i probable-
ment destinada a durar més que els Estats en les seves formes actuals. Sense institucions fortes
i representatives no hi ha ciutadania. L’status, els drets i deures que ho componen, reclamen ins-
titucions i polítiques públiques per garantir l’exercici o el seu compliment. La igualtat requereix
una acció pública permanent, les llibertats urbanes suporten malament les exclusions que generen
les desigualtats econòmiques, socials o culturals. La ciutadania va estretament vinculada a la de-
mocràcia representativa i participativa per poder realitzar les seves promeses. Com menys demo-
cràcia, més desigualtat.
JORDI BORJA: Ciutadania i globalització
(http://www.registrocivil.gov.ar/areas/donissocial/documents/documents/document%2029%2.pdf)

1. Com explicaries la frase: «Sense igualtat, almenys formal, aquest compromís no és possible»?
2. Quina és la distinció entre urbs i polis, segons el text?
3. Analitza la frase que tanca aquest fragment: «Com menys democràcia, més desigualtat».

Text 3. Retorn del concepte ciutadania

L’interès en la ciutadania ha estat també alimentat per una sèrie d’esdeveniments polítics i ten-
dències recents que es registren en tot el món: la creixent apatia dels votants i la crònica dependèn-
cia dels programes de benestar als Estats Units, el ressorgiment dels moviments nacionalistes
a Europa de l’Est, les tensions creades per una població creixentment multicultural i multiracial

169
Unitat didàctica 10

Text 3. Retorn del concepte ciutadania (continuació)

a l’Europa occidental, el desmantellament de l’Estat del benestar en l’Anglaterra thatcheriana, el

fracàs de les polítiques mediambientals fundades en la cooperació voluntària dels ciutadans, etc.
Aquests esdeveniments han mostrat que el vigor i l’estabilitat d’una democràcia moderna no
depenen solament de la justícia de la seva «estructura bàsica», sinó també de les qualitats i acti-
tuds dels seus ciutadans. Per exemple, el seu sentiment d’identitat i la seva percepció de les for-
mes potencialment conflictives d’identitat nacional, regional, ètnica o religiosa; la seva capacitat
de tolerar i treballar conjuntament amb individus diferents; el seu desig de participar en el procés
polític amb el propòsit de promoure el bé públic i sostenir autoritats controlables; la seva disposi-
ció a autolimitar-se i exercir la responsabilitat personal en els seus reclams econòmics, així com
en les decisions que afecten la seva salut i el medi ambient. Si falten ciutadans que posseeixin
aquestes qualitats, les democràcies es tornen difícils de governar i fins i tot inestables.
WILL KYMLICKA I WAYNE NORMAN: El retorn del ciutadà.
Una revisió de la producció recent en teoria de la ciutadania,
(http://www.uasb.edu.bo/stsraaula1/m_4/unitat1/unitat1-text3.pdf)

1. Per què ha resorgit el concepte de ciutadania segons aquests autors?

2. En quin sentit les democràcies depenen de les qualitats i actituds dels seus ciutadans i ciuta-
danes?
3. Per què és important una educació en la ciutadania?

Text 4. Noció renovada

Actualment s’evidencia un desinterès creixent per la política partidària i pels processos electorals
(augment de la no inscripció, abstencionisme i augment dels vots nuls i en blanc). ¿És possible de-
duir d’això un desinterès per allò públic, per la política, per l’interès general o pel bé comú?
Aparentment es podria concloure que sí; malgrat aquesta asseveració, és necessari considerar
que en els darrers anys s’ha configurat una pràctica ciutadana que ha ampliat la noció de ciuta-
dania. Han sorgit noves formes d’exercici ciutadà: nous moviments socials com els feministes,
ecologistes, consumidors, camperols, reivindicacions ètniques, etc.; i també noves formes d’orga-
nitzacions socials: organitzacions de consumidors, organitzacions d’usuaris de serveis, etc. Crec
també important, per últim, fer referència al sorgiment de la dimensió internacional de la ciuta-
dania. Moltes persones troben els seus referents tant en el pla de les seves concepcions com de
les seves actuacions en organitzacions ciutadanes internacionals: Amnesty International, Green-
peace, Attac, etc.
Una de les característiques fonamentals dels nous moviments emergents és rompre amb la dis-
sociació entre el que és polític i el que és social. Es tracta en aquests processos d’una politització
del que és social i de la socialització de la política.
JOSEP SUÁREZ: La ciutadania en la construcció de la societat democràtica que volem
(Dins de http://josepsuarez.blogspot.com/)

1. Què significa aquesta idea de la dissociació entre el que és polític i el que és social?
2. Posa algun exemple d’aquests nous moviments emergents.

170
 Unitat didàctica 10

Text 5. Ciutadania ve de lluny

Sabem que Aristòtil defineix l’home com un «animal polític», la qual cosa implica que l’ésser humà
té una finalitat essencial i única: convertir-se en un bon ciutadà de la polis. És la millor manera
d’aconseguir la felicitat –que també és el fi dels humans–, no sols individual sinó col·lectiva, la fe-
licitat de la polis.
D’acord amb aquesta teoria, arriba a ser un bon ciutadà el que és capaç d’adquirir i desenvolu-
par les virtuts del coratge i l’autodomini, consistents a saber escollir sempre el terme mitjà entre
l’excés i el defecte. Per exemple, la virtut del coratge o la valentia era concebuda com el terme mit-
jà entre la temeritat i la covardia. Aristòtil estableix, en les seves Ètiques, el còmput de les virtuts
que ha d’adquirir el bon ciutadà. La filosofia medieval, receptora de la doctrina aristotèlica, que in-
terpreta en clau teològica, converteix les virtuts gregues en virtuts cristianes. En destaquen qua-
tre; les coneixem tots els que vam estudiar, en la nostra època escolar, el catecisme. Són la pru-
dència, la justícia, la fortalesa i la temperància. A causa d’aquesta transformació o lectura del
pensament aristotèlic, el que per al pensador grec foren les virtuts del ciutadà, passen a ser les vir-
tuts del bon cristià.
No sols Aristòtil, sinó molts pensadors, antics i moderns, consideren que l’adquisició de virtuts
és essencial per a l’educació de la ciutadania i, en conseqüència, d’una ètica que no pot ignorar la
dimensió política de la persona.
La república romana té en Ciceró el teòric dels deures ciutadans. Més tard, Maquiavel pensarà
d’una manera similar les repúbliques renaixentistes i emfasitzarà igualment la necessitat que els
individus tinguin virtú i s’identifiquin, gràcies a ella, amb els objectius de la república. Entre els fi-
lòsofs moderns, és Rousseau qui es desmarca més decididament de l’individualisme que assu-
meixen els seus coetanis. Ho fa tot subratllant el valor de la participació política, sense la qual la
democràcia és una mera ficció. El demos ha de ser construït sobre la igualtat, i, a falta d’una altra
cosa, serà necessària una mena de «religió civil» –en paraules de Rousseau–, capaç d’unir els ciu-
tadans al voltant d’unes creences, valors i normes comunes.
VICTORIA CAMPS: El sentit del civisme (http://www.vilanova.cat/doc/doc_57878284_1.pdf)

1. Quines són les virtuts d’un bon ciutadà segons Aristòtil?

2. Com valores aquesta visió de la història?
3. Creus que té algun sentit encara avui?

Text 6. Versions de ciutadania

Però també he après al llarg dels anys que existeixen dues versions del concepte de ciutadania.
Existeix una versió «tova», o teòrica, i una versió «forta», o concreta.
La versió tova descriu la ciutadania com el sentiment de formar part d’una comunitat, com el
desig de fer una contribució, de compartir determinades aspiracions i possiblement fins i tot cre-
ences amb altres persones, tenir una identitat simbòlica comuna amb els altres, ser un ciutadà del
món, per exemple, o ser un ciutadà occidental. I una de les qüestions de què tractaré és si ser ciu-
tadà europeu és una noció tan teòrica com ser ciutadà del món o occidental.
A mesura que ens acostem a la crua realitat, topem primer amb una curiosa etapa intermèdia,
meitat teòrica meitat concreta. Molts dels que formem part de la Unió Europea, pràcticament tots,

171
Unitat didàctica 10

Text 6. Versions de ciutadania (continuació)

tenim passaports que tenen el mateix color i que són molt semblants els uns als altres, passaports
que ens permeten passar per la finestreta reservada als ciutadans de la Unió Europea si entrem
a Europa. Tanmateix, si mirem més detingudament els nostres passaports, no són realment iguals.
Potser tenen el mateix color, i porten la inscripció «Unió Europea», però el meu, per exemple, diu
també «Regne Unit de la Gran Bretanya i Irlanda del Nord» i, cosa més important en la meva opi-
nió, si l’obro, «el secretari d’Estat de Sa Majestat Britànica requereix i sol·licita, en nom de Sa Ma-
jestat, i d’aquelles persones interessades, que es permeti al titular d’aquest passaport passar lliu-
rement sense demores ni retenció, i que es proporcioni al titular l’ajuda i la protecció que sigui
necessària». Europa? O el Regne Unit? El mateix passaport, aparentment, però un text molt dife-
rent al seu interior. En altres paraules, existeix almenys una presumpció que potser la ciutadania
europea es basi en una unitat una mica imprecisa i simbòlica, i en promeses, però encara no en re-
alitats concretes.
I és que la noció dura o concreta de ciutadania europea és quelcom força diferent. Descriu un
seguit de drets que es poden reivindicar i unes institucions jurídiques a les quals podem acudir per
exercir aquests drets. Són drets bàsics, com ara el dret que se’ns jutgi si estem detinguts, a votar,
o a expressar les nostres opinions i a associar-nos amb altres. Drets concrets i justificables, no no-
més promeses. Drets reals, no simbòlics.
[…] És convenient la ciutadania europea, en la seva accepció forta o concreta? Ja he contestat
aquesta pregunta. Però crec que, en general, és convenient intentar ampliar els drets de ciutada-
nia més enllà de les fronteres nacionals, és convenient si això no es combina amb un detriment
d’aquests drets durant el procés. Les promeses no són suficients. I no hauríem de considerar les
promeses com a realitats, hauríem de ser força escèptics quan es reclamen els drets de ciutadania
i es tracta en realitat de drets tous o teòrics.
RALF DAHRENDORF: «Los ciudadanos de la Europa del siglo XXI»,
al cicle de conferències: La Educación que queremos. Formar ciudadanos

1. Explica la diferència entre la versió dura i la versió tova del terme ciutadania.
2. Quina és la posició de l’autor respecte a aquestes dues versions?
3. Hi estàs d’acord?

Text 7. L’aparició d’una identitat europea

El concepte d’identitat europeu és, com a mínim, problemàtic. La major part dels habitants del nos-
tre continent ens sentim, en major o menor grau, «europeus», però la majoria dels ciutadans sent
de manera més clara i forta la seva pertinença a França, Espanya o Alemanya, o també a Catalu-
nya, Escòcia, Bretanya o Flandes. És cert que totes aquestes identitats són difícilment separables
i que, sovint, s’entremesclen amb altres sentiments de pertinença (gènere, grup ètnic o racial, ideari
polític, afinitats culturals…).
La unificació europea requereix la construcció d’una identitat europea, però aquesta no exis-
teix. No hi ha una homogeneïtat lingüística, ni cultural. No es pot construir sobre elements com
el cristianisme, ni la democràcia, ni la identitat econòmica, ni de bon tros, sobre una identitat èt-
nica.

172
 Unitat didàctica 10

Text 7. L’aparició d’una identitat europea (continuació)

Són molts els estudiosos que últimament han tractat de desentranyar què significa això de ser
europeu.
Samuel Huntington, cèlebre teòric nord-americà, afirma que Europa acaba on comença la Cris-
tiandat oriental ortodoxa i l’Islam. Grècia, membre de la UE, ¿no és llavors un país europeu? Els mu-
sulmans que duen dècades vivint en qualsevol barri de Londres, París o Düsseldorf, no són europeus?
Des d’una altra perspectiva, el francès Henry Mondrasse ha afirmat que existeix una identitat
cultural comuna que podria servir de base per a una unitat política. Aquesta identitat estaria ba-
sada en la idea individualista, la idea de nació desenvolupada en els últims segles, una certa for-
ma de combinar ciència i tecnologia en el desenvolupament capitalista, i una certa idea de demo-
cràcia representativa i parlamentària. Partint d’aquesta definició, podrien ser europeus un habitant
d’EUA o d’Austràlia?, i un rus o un búlgar?
El que és evident és que la identitat europea no podrà sorgir d’una uniformització cultural im-
possible, ni haurà de construir-se contra l’«altre» (l’Islam seria el més possible candidat a personi-
ficar aquest altre).
Una de les propostes més suggestives ha estat popularitzada pel pensador alemany Jurgen Ha-
bermas. En una democràcia liberal, els ciutadans han de ser lleials i sentir-se identificats no amb
una identitat cultural comuna, sinó amb uns principis constitucionals que garanteixin plenament
els seus drets i llibertats. Aquesta proposta és especialment suggestiva, entronca amb el millor de
la tradició liberal i tolerant d’Europa, i defuig i combat el nacionalisme ètnic, el gran enemic de la
pau i la llibertat en l’Europa que s’endinsa en el segle XXI.
JUAN CARLOS OCAÑA: Ciutadania i identitat europea
(http://clio.rediris.es/udidactica/ciudadident.htm)

1. Quins són els entrebancs que hi ha, segons l’autor, per poder construir una identitat europea?
2. Amb qui estaries més d’acord, amb Huntington o amb Mondrasse?
3. Com veus la proposta d’Habermas?

Text 8. La identitat europea en qüestió

No obstant això, la noció d’identitat europea és problemàtica en el millor dels casos. A causa de la
separació d’Església i Estat, i de la tèbia religiositat de la majoria dels europeus, no pot construir-
se entorn del cristianisme, com va ocórrer en el passat, tot i que la reacció antiislàmica generalit-
zada assenyala la persistència històrica de l’esperit de croada. No pot construir-se entorn de la de-
mocràcia: en primer lloc, perquè molts altres països del món comparteixen els ideals democràtics
[…] Seria difícil, i dramàtic, construir-la entorn de l’etnicitat en un moment que Europa s’està tor-
nant cada vegada més diversa. És impossible per definició construir-la sobre una identitat nacio-
nal, si bé la conservació de la identitat nacional serà necessària perquè avanci la unificació euro-
pea. I no serà fàcil defensar una identitat econòmica d’Europa […] a mesura que es globalitzen les
activitats econòmiques […] ¿La majoria de les persones se senten europees –a més de sentir-se
franceses, espanyoles o catalanes– segons les enquestes d’opinió dels anys noranta? Sí. Saben el
que això significa? La majoria, no. ¿Ho sap vostè?
MANUEL CASTELLS: L’era de la informació: economia, societat i cultura

173
Unitat didàctica 10

Text 8. La identitat europea en qüestió (continuació)

1. Quins són els esculls per poder considerar una veritable identitat europea segons l’autor?
2. Com la major part dels enquestats, ets sents europeu o europea? Si és així, què significa per
a tu tenir una ciutadania europea?

Text 9. Un pas endavant

Continua sent vostè optimista respecte a l’avenir de la ciutadania europea?

Sí, perquè la ciutadania nacional és un punt de referència que té menys importància que en al-
tres temps. Cada dia més, les gents treballen en un context europeu, fins i tot mundial. Econòmi-
cament i cultural, es viu ja fora del marc nacional. A més, els progressos realitzats en els últims
cinquanta anys són enormes: la superació del conflicte francoalemany, la fi de la divisió entre l’Eu-
ropa occidental i l’oriental… Avui s’està començant a debatre sobre el tema: «¿Es pot ser europeu
sense pertànyer a les cultures històriques dominants a Europa? Al meu entendre, és un avanç con-
siderable.
Entrevista amb CATHERINE WIHTOL DE WENDEN, autora del llibre La citoyenneté européenne

1. A quins fets apel·la l’autora per mostrar que la ciutadania europea és possible?
2. Quines perspectives mostra el fragment? És optimista o pessimista?
3. Què respondries a la pregunta: «¿Es pot ser europeu sense pertànyer a les cultures històriques
dominants a Europa»?

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

10.1
Pensa una estona sobre les qüestions que es plantegen a continuació i respon-les.
1. Quan veus un mosso d’esquadra o un policia municipal, què fas?
a) Passo de llarg, mai no se sap!
b) Em sento protegit.

2. T’agradaria assistir a un ple del teu ajuntament?

a) Sí. b) No.

3. T’apuntaries a una manifestació?

a) Sí. b) No.

4. Procures tirar els envasos de vidre en els contenidors corresponents que hi ha al carrer?
a) Gairebé sempre.
b) No tinc temps de separar les ampolles de les altres escombraries.

174
 Unitat didàctica 10

5. Què creus que és el primer que s’ha de fer per millorar la societat?
a) Canviar el govern actual.
b) Aconseguir que cadascú compleixi les seves obligacions.

6. Què en penses, de la prohibició actual de fumar a molts llocs públics?

a) La trobo justa.
b) No em sembla bé.

7. Si anessis pel carrer passejant i ningú no et veiés, deixaries que el teu gos fes les seves «necessitats»
allà mateix?
a) On les hauria de fer, doncs?
b) Miraria de portar-lo a un lloc amagat o on no empipés els altres.

8. Si a la nit mires la televisió bastant tard, tens el costum d’abaixar el volum?

a) Sí. b) No.

9. Quan vas pel carrer, respectes els senyals de trànsit?

a) Sí. b) De vegades.

10. Aniràs a votar quan tinguis l’edat de fer-ho?

a) Sí. b) No.

Posa en comú les teves opinions amb les dels altres companys i companyes de classe. Penseu, entre tots,
quines poden ser algunes de les bases per ser millor ciutadà o ciutadana.

Cal valorar les diferents respostes i procurar extreure’n algunes conseqüències personals amb vista a
la futura vida activa de l’alumnat. No es tracta de bons i dolents, sinó que ells i elles es vegin alhora
com a actors i també com a receptors de certes conductes incíviques i prevegin què es pot fer per mi-
llorar-les.

10.2
Reflexiona sobre la teva noció de ciutadania. Pensa en quin àmbit de ciutadania et sents més cò-
mode i per què: català, espanyol, europeu o cosmopolita o d’altres. Justifica la teva resposta.

Aquesta qüestió serà molt diferent si es debat en aules on hi ha una certa homogeneïtzació d’alumnat
o en aules on hi ha nois i noies vinguts d’altres parts del món. Aquesta pot ser la riquesa de la reflexió i de
l’intercanvi.

10.3
Qualifica de l’1 al 10 les següents actituds i accions segons el criteri que per a tu ha de definir
què és un bon ciutadà:
Actituds:
a) Respectar les autoritats (professors, policies, jutges, etc.).
b) Respectar la propietat dels altres.
c) Fer cas dels senyals de trànsit.
d) Estimar les flors.
e) Interessar-se pels afers públics.
f) Interessar-se per l’astrologia.
g) No escriure a les parets.

175
Unitat didàctica 10

h) Simpatitzar amb la gent gran.

i) Considerar l’opinió dels altres.

Accions:
a) Fer trobades amb joves de la teva edat.
b) Jugar a bàsquet el diumenge.
c) Rescatar uns veïns d’un incendi.
d) Escoltar rock dur.
e) Participar en les festes del barri.
f) Ser voluntari de la Creu Roja.
g) Estar-se hores al carrer xerrant amb els amics.
h) Participar en una manifestació.

Confecciona una llista amb més aspectes i, finalment, procura fer la teva definició del que és un bon
ciutadà.

No és un exercici tancat, sinó una ajuda per reflexionar sobre les diferents taules de valors. En primer lloc,
serà interessant de veure on situa els ítems cadascú, després veure com no coincideixen i finalment co-
mentar i intentar explicar-se les pròpies raons.
Intentar una defició de ciutadania després d’un intent de jerarquització pot ser molt il·lustratiu de la ma-
duresa personal de l’alumnat que està deixant enrere l’adolescència.

10.4
Dividiu la classe en quatre grups. Cada grup ha de triar una de les raons per les quals és neces-
sària la protecció dels drets socials i buscar arguments per a la seva defensa.

Es pot organitzar un breu debat a quatre veus per tal de donar un xic de color a una qüestió que ja no es
discuteix, però que pot tenir diverses maneres d’argumentar-se positivament.

10.5
En petits grups, i partir de la vostra experiència, penseu algunes qüestions que us proposem per
fer balanç dels trets més remarcables entre els països europeus. Us pot ajudar tenir al davant un mapa
polític d’Europa.
a) Quins són els trets comuns entre els diferents països?
b) Quines són les diferències més remarcables?
c) Quins d’aquests trets diferents són compatibles i quins resulten difícils de compatibilitzar?
d) Hi ha altres països no europeus que també comparteixen trets comuns?

Només un tastet per intentar agrupar aquelles qüestions i característiques que són comunes i distingir les
diferències sense entrar en els estereotips habituals.

10.6
Llegeix aquests textos i fes-ne un comentari breu:
a) «Són els homes i no l’home els qui viuen sobre la terra i habiten el món. Si tots els aspectes de la con-
dició humana tenen d’alguna manera relació amb la política, aquesta pluralitat és específicament la
condició de tota vida política.»
HANNAH ARENDT

b) «A diferència dels EUA, on cap persona que acaba d’arribar no pot esperar que el rebi una xarxa d’as-
sistència social, ciutadans europeus gaudeixen si més no d’unes garanties mínimes, consistents en el

176
 Unitat didàctica 10

subsidi d’atur, assistència sanitària i Seguretat Social. Uns drets que per principi i a la llarga no podran
negar-se als immigrants.»
HANS MAGNUS ENZENSBERGER

c) «Si estem d’acord que la “cosa comuna”, la república, ha d’estar constituïda per institucions, lleis i
acords socials que són formats pels valors universals de la llibertat i de la vida, pel valor condicional de
la igualtat i pel valor processal de la racionalitat comunicativa, llavors hem de practicar les virtuts cívi-
ques relacionades amb aquests valors.»
AGNES HELLER

d) «Els sobirans són ciutadans als quals les nacions han conferit el dret de governar-los per a la seva
pròpia felicitat. Sigui quina sigui la forma de govern, els drets de la Sobirania, per ser legítims, han d’es-
tar fundats únicament en el consentiment dels pobles.»
BARÓ DE HOLBACH

e) «Només la capacitat de votar qualifica el ciutadà, però aquesta capacitat pressuposa la independèn-
cia del que, en el poble, no vol ser únicament part de la comunitat, sinó també membre actiu d’aques-
ta, és a dir, vol ser una part de la comunitat que actua pel seu propi arbitri, juntament amb altres. Però
l’última qualitat fa necessària la distinció entre ciutadà actiu i ciutadà passiu.»
IMMANUEL KANT

f) «Si la ciutadania s’invoca en defensa dels drets –civils, polítics i socials–, els deures corresponents no
poden ser ignorats. Aquests no requereixen el sacrifici de la llibertat individual o el sotmetiment sense
qüestionar-la a qualsevol demanda del govern. Però requereixen que els seus actes estiguin inspirats per
un sentit viu de la responsabilitat a l’esguard del benestar de la comunitat.»
THOMAS HENRY MARSHALL

Textos breus no tant per comentar llargament, però sí per reflexionar. Es poden repartir els textos perquè
cada alumne s’ocupi només d’una citació i després, feu llegir els comentaris en veu alta, per tal que tots
treballin les diferents opinions que s’hi exposen.

177
4.12. Unitat 11. Poder polític: democràcia i estat de dret

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
L’ésser humà és un animal social, i això vol dir que la seva única possibilitat de viure és mitjançant la
convivència. Sense els altres, la companyia d’altres éssers humans, podem afirmar que mai no tindria
una vida plenament humana, de persona. L’ésser humà apartat de la resta de persones esdevé salvatge.
D’aquesta afirmació a la complexitat de l’organització social, però, hi ha un salt considerable que cal-
drà mostrar als estudiants.
Els éssers humans, doncs, som socials per naturalesa, vivim en grups, ens necessitem els uns als al-
tres, fins i tot per molestar-nos. Els humans som socials no només perquè vivim els uns al costat dels
altres, sinó perquè vivim implicats els uns amb els altres, i per això convivim: vivim plegats. Dir que l’és-
ser humà és un ésser social vol dir que necessita els altres per sobreviure, tant pel que fa a les necessi-
tats físiques com afectives.
I aquesta sociabilitat necessària s’exerceix a través del poder. Té poder qui disposa de la capacitat
d’influir en les decisions dels altres.
El poder no és una relació entre les persones. Parlem de poder com a «ser capaç de» i de poder com
a «capacitat de control». L’exercici del poder consisteix a «conduir conductes», a governar.
Hi ha moltes formes de poder: el poder econòmic, ideològic i polític. Aquí ens centrarem en el poder
polític, que s’expressa en diverses formes de governs.
El poder polític és el que es dóna en l’organització de la societat. És el poder de l’estat a través del
govern i els partits polítics, però també el d’elements de la societat civil, com ara els sindicats, les asso-
ciacions, l’opinió pública, els mitjans de comunicació, les grans multinacionals…
Donada l’enorme capacitat d’intervenció i de control de les instàncies polítiques sobre les nostres vi-
des, tant en l’àmbit públic com en el privat, cal que ens plantegem qüestions com el mateix concepte
i les formes de legitimació. Com s’administra aquest poder a través de la divisió clàssica tripartida de
poder legislatiu, poder executiu i poder judicial.
Quan l’exercici d’aquest poder és compartit, parlem de democràcia, és a dir, d’una forma de govern
en què la sobirania recau en el poble, i és el poble qui té el poder, directament o mitjançant represen-
tants.
Existeixen diversos tipus ideals de democràcia, cadascun amb característiques diferents. Concreta-
ment, podem dividir les democràcies seguint dos criteris: 1) la democràcria representativa; i 2) la de-
mocràcia participativa.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Definicions
Defineix alguns termes claus de la unitat de manera espontània, és a dir, sense consultar-los.
a) Societat
b) Poder
c) Poder polític
d) Lleis
e) Legitimació

179
Unitat didàctica 11

Activitat 2
Sobre el poder
a) Quines són les manifestacions del poder que consideres positives i quines negatives?
b) En quina mesura t’arriben els efectes del poder?
c) Has tingut mai la sensació de tenir «un xic» de poder? Què has sentit?
d) Has tingut mai el sentiment d’estar ofegat per alguna forma de poder? Què se sent?
e) Quin ha de ser l’equilibri entre el poder que allibera i el poder que esclafa?

Activitat 3
Elaboració d’un esquema
Fes un esquema a partir del concepte de poder i situa-hi les diferents relacions que tenen els termes se-
güents:
a) Relacions humanes
b) Parentiu
c) Política
d) Economia
e) Submissió
f) Cultura
g) Gestió
h) Autoritat
i) Repressió

Activitat 4
Explicació de qüestions
Tria cinc de les vuit qüestions següents i explica-les. Procura aclarir el sentit de l’interrogant de les pre-
guntes.
a) Si som socials per naturalesa, per què hem d’aprendre a conviure?
b) La societat és un element desnaturalitzador o humanitzador de l’ésser humà?
c) Què tenen en comú les societats humanes i les societats animals?
d) Els éssers humans naixem humans o ens en fem?
e) La relació amb els altres éssers humans és necessària?
f) Les relacions entre els humans són d’igualtat?
g) Quina relació establiries entre poder, intersubjectivitat, altruisme?
h) Esmenta algunes formes de convivència i fes-ne una valoració.

Activitat 5
La societat
Respon de manera breu i clara aquestes qüestions:
a) Com justificaries que l’ésser humà és un ésser social?
b) Fes un esquema elemental de l’estructura social.
c) Distingeix entre estatus i rol social.
d) Explicita les funcions de l’estat.
e) Quina relació hi ha entre drets i deures?
f) Quines classes de justícia podem distingir?
g) Explica alguna de les teories sobre l’origen de la societat.

180
 Unitat didàctica 11

Activitat 6
Recollida de notícies
Al llarg d’una setmana, busca i selecciona en els mitjans de comunicació tres notícies que tinguin rela-
ció amb els tres poders de l’estat: legislatiu, executiu i judicial.

Activitat 7
Esquema sobre la democràcia
Fes-te un esquema amb els trets més representatius que, segons tu, defineixen una democràcia existent,
real. Quins altres trets hi afegiries i què faries per aconseguir-ho?

Activitat 8
Recerca per Internet
Fes una recerca dels països democràtics i dels que no ho són. A Internet trobaràs molta informació.

Bibliografia
ARBLASTER, A.: Democracia. Alianza Editorial. Madrid, 1993
ARENT, H.: ¿Qué es política? Paidós Ibérica. Barcelona, 1993
ARISTÒTIL: Ética a Nicòmac. (Diverses edicions)
— Política. Gredos. Madrid, 1975
ARON, R.: Introducción a la filosofía política: democracia y revolución. Paidós Ibérica. Barcelona, 1999
BACHRACH, P.: Crítica de la teoría elitista de la democracia. Amorrortu. Buenos Aires, 1973
BARBER, B.: Un lugar para todos. Cómo fortalecer la democracia y la sociedad civil. Paidós Ibérica. Barcelona, 2000
BARNES, B.: La naturaleza del poder. Pomares-Corredor. Massanet de la Selva, 1990
BAUMAN, Z.: En busca de la política. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 2002
BEETHAM, D.; BOYLE, K.: Cuestiones sobre la democracia: conceptos, elementos y principios básicos. Cyan. Madrid,
1996
BILBENY, N.: Democracia para la diversidad. Ariel. Barcelona, 1999
BOBBIO, N.; MATTEUCCI, N.: Diccionario de política. Siglo XXI España. Madrid, 1982
BOURDEAU, G.: La démocratie. Points. París, 1989
CERRONI, V.: Introducción al pensamiento político. Siglo XXI. Mèxic, 1967
CORTINA, A.; MARTÍNEZ, E.: Ética. Akal. Madrid, 1996
CORTINA, A. (ed.): 10 palabras clave en filosofía política. Verbo Divino. Navarra, 1994
— 10 palabras clave en ética. Verbo Divino. Navarra, 1994
— Ética mínima. Tecnos. Madrid, 2000
— Crítica y utopía: la Escuela de Francfort. Pedagógicas. Madrid, 1994
— Contracte i aliança. Cruïlla. Barcelona, 2001
— Ética aplicada y democracia radical. Tecnos. Madrid, 1993
— Ética sin moral. Tecnos. Madrid, 2006
— Hasta un pueblo de demonios. Ética pública y sociedad. Taurus. Madrid, 1998
— La ética de la sociedad civil. Alianza Editorial. Madrid, 1993
— Ética aplicada y democracia radical. Tecnos. Madrid, 2001
CHOMSKY, N.: Por razones de estado. Ariel. Barcelona, 1975
DAHL, R.: La democracia y sus críticos. Paidós Ibérica. Barcelona, 1992
— La democracia. Una guía para ciudadanos. Taurus. Madrid, 1999
DEWEY, J.: Democracia y educación. Morata. Madrid, 2001
DIVERSOS AUTORS: Enseñar y aprender la democracia. Síntesis. Madrid, 2000
DUHL, J.: Democracia. Tusquets. Barcelona, 1995

181
Unitat didàctica 11

FOUCAULT, M.: Vigilar y castigar. (Diverses edicions)

— Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones. Alianza Editorial. Madrid, 2000
FRIEDRICH, C. J.: La democracia como forma política y como forma de vida. Tecnos. Madrid, 1986
GARCÍA COTARELO, R.: En torno a la teoría de la democracia. Cen. Est. Políticos y Constitucionales. Madrid, 1990
GARCÍA-MARZÁ, D.: Teoria de la democràcia. Univ. Jaume I. Castelló, 1999
— Ética de la Justicia, Tecnos. Madrid, 1992
GARGARELLA, R.: Las teorías de la justicia después de Rawls: un breve manual de filosofía política. Paidós Ibérica. Bar-
celona, 2004
GAUTHIER, D.: La moral por acuerdo. Gedisa. Barcelona, 1996
GINER, S.: Carta sobre la democracia. Ariel, Barcelona, 1998
GINER, S. (coord.): La cultura de la democracia: el futuro. Ariel. Barcelona, 2000
GONZÁLEZ, C.; SÁNCHEZ-ROCA, M.: Política y democracia, Lecturas de ciencias políticas. UNED. Madrid, 2001
GREENE, R.: Las 48 leyes del poder. Espasa-Calpe. Madrid, 2001
GUISÁN, E.: Más allá de la democracia. Tecnos. Madrid, 2000
— Introducción a la ética. Cátedra. Madrid, 1995
HABERMAS, J.: Conciencia moral y acción comunicativa. Península. Barcelona, 1986
— Ensayos políticos, Península. Barcelona, 2002
— Facticidad y validez: sobre el derecho y el Estado democrático de derecho en términos de teoría del discurso. Trot-
ta. Madrid, 1998
— La inclusión del otro: estudios de teoría política. Paidós Ibérica. Barcelona, 2008
— La necesidad de revisión de la izquierda. Tecnos. Madrid, 1991
HARE, R.: Ordenando la ética. Ariel. Barcelona, 1999
HELD, D.: Modelos de democracia. Alianza Editorial. Madrid, 1991
HÖFFE, O. (ed.): Diccionario de ética. Crítica. Barcelona, 1994
JÁUREGUI, G.: La democracia planetaria. Nobel. Oviedo, 2000
KANT, I.: Fundamentación de la metafísica de las costumbres. Alianza Editorial. Madrid, 2001
— Lecciones de ética. Crítica. Barcelona, 1988
KEANE, J.: Democracia y sociedad civil. Alianza Editorial. Madrid, 1992
KÖRNER, S.: Kant, Alianza Editorial. Madrid, 1987
KLEIN, S.: La fórmula de la felicidad. Urano. Barcelona, 2004
LELORD, F.: El viatge de l’Hèctor o La recerca de la felicitat. Edicions 62. Barcelona, 2003
MAYZ BALLENILLA, E.: El dominio del poder. Ariel. Barcelona, 1982
MILL, J. S.: El utilitarismo. Alianza Editorial. Madrid, 2002
MOREAU, J.: Aristóteles y su escuela. Eudeba. Buenos Aires, 1972
OLLER SALA, M. D.: «Un futur per a la democràcia. Una democràcia per a la governabilitat mundial», a Quaderns CiJ,
núm. 115. Barcelona, 2002
PARIJS, PH. VAN: ¿Qué es una sociedad justa?: introducción a la práctica de la filosofía política. Ariel. Barcelona, 1993
PASQUINO, G.: La democracia exigente. Alianza Editorial. Madrid, 2000
PÉREZ-FRANCESCH, J. LL.: La política explicada al meu fill. Malhivern. Sant Cugat, 2005
PUIG, J. M.; MARTÍN, X.; TRILLA, J. (coord.): Cròniques per a una educació democràtica. Eumo. Vic, 1998
PUIG, J. M.; MARTÍNEZ, M.: Educación moral y democracia. Laertes. Barcelona, 1989
RAWLS, J.: Teoría de la justicia, FCE. Mèxic, 1978
REQUEJO, F.: Las democracias. Ariel. Barcelona, 1994
ROSS, A.: ¿Por qué democracia? CEC. Madrid, 1989
RUBIO, J.: Educación moral, postmodernidad y democracia: más allá del liberalismo y del comunitarismo. Trotta. Ma-
drid, 2000
SAEZ MATEU, F.: La participació política. UOC. Barcelona, 2007

182
 Unitat didàctica 11

SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A.: Ética. Grijalbo. Barcelona, 1969

SARTORI, G.: Elementos de teoría política. Alianza Editorial. Madrid, 1992
— Teoría de la democracia. Alianza Editorial. Madrid, 1988
— (1987, 1993) ¿Qué es la democracia? Taurus. Mèxic, 2003
— Elementos de teoría política. Alianza Editorial. Madrid, 1992
SAVATER, F.: Política para Amador. Ariel. Barcelona, 1992
SINGER, P.: Compendio de ética. Alianza Editorial. Madrid, 1995
— Una vida ética. Escritos. Taurus. Madrid, 2002
TOURAINE, A.: ¿Qué es la democracia? Temas de hoy. Madrid, 1994
TRIAS, E.: Meditación sobre el poder. Anagrama. Barcelona, 1977
WELTE, B.: Esencia y recto uso del poder. Taurus. Madrid, 1968

Pel·lícula
– El servent, de J. Losey (1963). És una història sobre el poder que reflecteix la relació entre l’amo i el
criat i que acaba amb la dependència del primer respecte del segon. Una magnífica actuació de Dick Bo-
garde.
– El bosc [The Village], de M. Night Shyamalan (2004). Una comunitat tancada viu aterrada per uns
monstres. Planteja moltes qüestions sobre les relacions entre una comunitat.
– Z, de Konstantin Costa-Gavras, França (1969). La pel·lícula presenta de manera fictícia els fets que van
envoltar l’assassinat del polític demòcrata grec Gregoris Lambrakis el 1963.
– JFK, d’Oliver Stone, EUA (1991). Explica les confabulacions que hi hagué en la mort del president Ken-
nedy i que encara estan pendents de resoldre’s.

Textos breus

Text 1. L’home, animal cívic

La naturalesa social de l’home es basa en la seva capacitat de parlar.

Veiem que tota polis és una comunitat i que tota comunitat és constituïda amb vista a algun
bé, perquè els homes sempre actuen mirant el que els sembla bo; i si totes tendeixen a algun bé,
és evident que més que cap altra, i la principal entre totes i que comprèn totes les altres, és l’a-
nomenada ciutat i comunitat civil […]. La comunitat perfecta d’uns quants pobles és la polis, que
té, per dir-ho així, l’extrem de tota suficiència i que va sorgir a causa de les necessitats de la vida,
però existeix ara per viure bé. De manera que tota ciutat és per naturalesa si ho són les comuni-
tats primeres que la formen; perquè la ciutat és el seu fi, i la natura és fi. I és que allò que és cada
cosa, un cop acabada la seva gènesi, això diem que és la natura de cadascuna, com, per exemple,
d’un home, d’un cavall o d’una casa. A més, la causa final i el fi són el millor; i l’autosuficiència no
és només un fi, sinó també el millor. D’això resulta que la ciutat és una de les coses naturals, i que
l’home és, per naturalesa, un animal polític, i l’asocial per naturalesa, i no per atzar, o és mal home
o és més que home, com aquell que Homer recrimina: «sense clan, sense llei, sense llar»; i és que,
qui és així per naturalesa, és també, alhora, un àvid de guerra, com una peça aïllada en un tauler
de dames. La raó per la qual l’home és, més que l’abella o que qualsevol animal gregari, un animal
social és evident: la naturalesa, com solem dir, no fa res endebades, i l’home és l’únic animal que
té paraula. La veu és signe de dolor i de plaer, i per això la tenen també els altres animals, perquè
la seva naturalesa arriba fins a tenir sensació de dolor i de plaer i se la comuniquen els uns als al-

183
Unitat didàctica 11

Text 1. L’home, animal cívic (continuació)

tres, però la paraula (logos) és per manifestar allò convenient i allò nociu, allò just i allò injust, i
és exclusiu de l’home, enfront dels altres animals, de posseir, només ell, el sentit del bé i del mal,
del just i de l’injust…, i la comunitat d’aquestes coses és el que constitueix la casa i la ciutat […].
És evident, doncs, que la ciutat és per naturalesa i anterior a l’individu, perquè si l’individu sepa-
rat no és autosuficient serà semblant a les altres parts en relació amb el tot, i el que no pot viure
en societat, o no necessita res per a la seva pròpia suficiència, no és membre de la ciutat, sinó una
bèstia o un déu.
ARISTÒTIL, Política

1. Fixa’t en la primera frase del text. Què fa que l’home sigui social?
2. El diàleg, la conversa i la deliberació, tenen a veure, doncs, amb aquesta visió politicosocial de
l’ésser humà?
3. Quina conclusió trauries de la lectura d’aquest fragment?

Text 2. El poder

El poder és la capacitat que posseeixen els individus o grups per afectar, segons la seva volun-
tat, la conducta dels altres individus, grups o col·lectivitats. Aquesta capacitat pot limitar-se a
una simple influència o descansar sobre una sanció punitiva. El fet clau és la capacitat real del
control i manipulació –en grau variable d’intensitat– que posseeixen uns éssers humans sobre
altres. […]
El poder dimana de fenòmens tan canviants i vagues com poden ser ara les creences dels ciu-
tadans o l’opinió pública, igual com dimana d’entitats tan concretes com ara una dictadura perso-
nal. A més a més de la varietat de les seves fonts, el poder és un fenomen universal en la societat,
ja que el trobem a tots els nivells. Així, en una empresa industrial existeix una estructura de po-
der: tenim els gerents, els que manen, els qui segueixen una política empresarial –de vendes, de
reclutament de personal, d’acomiadaments d’operaris, de compres de material– que afecta les vi-
des dels subordinats. Primordialment, malgrat tot, l’empresa és econòmica i, per tant, l’estudiem
com a part de l’economia –o dimensió econòmica de la societat– i no de la politeia, o dimensió
política. A tots els nivells on es troba, el poder té la funció de guiar estructures socials a base d’un
flux més o menys coherent de decisions, les quals, a la vegada, produeixen o intenten produir
un ordre desitjat per als qui el posseeixen. (No en va moltes d’aquestes decisions són anomenades
ordres.) Un flux de decisions sol dir-se política, en el sentit a la vegada d’estratègia i tàctica se-
guides per grups o persones en la seva conducta d’exercici del poder. On existeix un grup que no
hagi de seguir una política ni un sistema social que per ell mateix estigui tan ben integrat que no
necessiti donar-se o rebre estructures de poder?
SALVADOR GINER: Sociologia

1. Construieix la teva pròpia definició de poder.

2. Intenta respondre la darrera pregunta del text.
3. Com s’exerceix el poder en la democràcia?
4. Quines són o haurien de ser les preocupacions del poder avui?

184
 Unitat didàctica 11

Text 3. Sentit de «poder»

La paraula poder amenaça d’introduir diversos malentesos. Malentesos sobre la seva identitat, la
seva forma, la seva unitat. Per poder no vull dir «el poder», en tant que conjunt d’institucions i apa-
rells els quals garanteixen la subjecció dels ciutadans en un estat determinat. Tampoc no indica
una manera de subjecció que, per oposició a la violència, tindria la forma de regla. Finalment, no
entenc per poder un sistema general de dominació exercida per un element o un grup sobre un al-
tre, els efectes del qual, mercè a successives derivacions, travessarien el cos social sencer. L’anàli-
si en termes de poder no ha de postular, com dades inicials, la sobirania de l’Estat, la forma de la
llei o la unitat global d’una dominació; aquestes són més aviat formes terminals. Em sembla que
per poder cal comprendre, primer, la multiplicitat de les relacions de força immanents i pròpies del
domini on s’exerceixen i són constitutives de la seva organització […]
Omnipresència del poder: no perquè tingui el privilegi de reagrupar-ho tot sota la seua inven-
cible unitat, sinó perquè es produeix a cada instant, en tots els punts, o millor dit, en tota relació
d’un punt amb un altre. El poder està pertot arreu; no és que ho englobe tot, sinó que ve de tot
arreu […]
Cal ser nominalista, sens dubte: el poder no és una institució, i no és una estructura, no és cer-
ta potència de la qual alguns estarien dotats: és el nom que se li presta a una situació estratègi-
ca complexa en una societat donada.
MICHEL FOUCAULT: La voluntat de saber

1. Què no és el poder segons Foucault?

2. Què t’ha dit de nou aquest text que no sabessis?

Text 4. Força i poder

Sota les condicions de la vida humana, l’única alternativa al poder és la força que un sol home pot
exercir contra els seus semblants i de la qual un o uns quants és possible que posseeixin el mono-
poli en fer-se amb els mitjans de la violència. Però si bé la violència és capaç de destruir el poder,
mai no pot convertir-se en el seu substitut. D’aquí resulta la no infreqüent combinació política de
força i carència de poder. […] perquè el poder humà correspon a la condició de pluralitat (la plu-
ralitat humana, condició fonamental de l’acció i de la paraula, té el doble caràcter de la igualtat
i de la distinció) […] per la mateixa raó el poder pot dividir-se sense minorar-lo […] La força, per
contra, és indivisible.
El poder només és realitat on paraula i acte no s’han separat, on les paraules no estan buides
i els fets no són brutals, on les paraules no s’empren per velar intencions sinó per descobrir reali-
tats, i els actes no s’usen per violar i destruir, sinó per establir relacions i crear noves realitats.
HANNAH ARENDT: La condició humana

1. Quina relació estableix l’autora entre força o violència i poder?

2. I quina és la que estableix entre poder i paraula?

185
Unitat didàctica 11

Text 5. Viure la política

Hi ha dues maneres de fer de la política una professió. O viure «per a» la política o «de» la políti-
ca. L’oposició no és excloent. Al contrari, generalment es fan les dues coses, almenys idealment i a
la majoria dels casos també materialment. Qui viu «per a» la política «en fa la seva vida» en un sen-
tit íntim; o gaudeix simplement amb l’exercici del poder que posseeix, o alimenta el seu equilibri
i la seva tranquil·litat amb la consciència d’haver donat un sentit a la seva vida, posant-la al ser-
vei d’alguna cosa. En aquest sentit profund, tot home seriós que viu per alguna cosa viu també d’a-
questa cosa. La diferència de viure «per a» i de viure «de» se situa, doncs, en un nivell molt més
groller, en el nivell econòmic: viu «de» la política com a professió qui intenta fer-ne una font du-
radora d’ingressos; viu «per a» la política qui no es troba en aquest cas.
MAX WEBER: El polític i el científic

1. Hi hauria altres formes de viure la política?

2. És compatible o no viure «per a» la política i viure «de» la política?

Text 6. Necessitat de conferir el poder

La condició de l’home […] és una condició de guerra de tots contra tots, en la qual cadascú és go-
vernat per la seva pròpia raó, i no existeix res de què pugui fer ús que no li serveixi d’instrument
per protegir la seva vida contra els seus enemics. D’aquí se segueix que, en semblant condició, cada
home té dret a fer qualsevol cosa, fins i tot en el cos dels altres […].
La causa final de l’home […] és la cura de la seva pròpia conservació i, per torna, la consecució
d’una vida més harmònica […]. L’únic camí per erigir tal poder comú, capaç de defensar-los con-
tra la invasió dels estrangers i contra les ofenses alienes […] és conferir tot el seu poder a un home
o a una assemblea d’homes […].
THOMAS HOBBES: Leviathan

1. Segons Hobbes, quin és el vertader sentit de l’exercici del poder?

2. Quina opinió té dels humans l’autor?
3. ¿Estàs d’acord amb el raonament de Hobbes per justificar la necessitat de donar el poder a un
home o a una assemblea?

Text 7. Repartiment de poders

Els homes, en entrar en societat, renuncien a la igualtat, a la llibertat i al poder executiu que te-
nien en l’estat de naturalesa, posant tot això en mans de la societat mateixa perquè el poder le-
gislatiu en disposi segons ho requereixi el bé de la societat. Aquesta renúncia és feta per cadascú
amb l’exclusiva intenció de preservar-se a ell mateix i de preservar la seva llibertat i la seva pro-
pietat d’una manera millor, ja que no pot suposar-se que cap criatura racional canviï la seva si-
tuació amb el desig d’anar a pitjor.
JOHN LOCKE: Segon tractat sobre el govern civil

1. Quin sentit té que l’home deixi d’administrar el seu poder executiu?

2. En quin sentit es preserva «millor» la llibertat i la propietat si s’hi renuncia?

186
 Unitat didàctica 11

Text 8. Tres classes de poders

A cada estat hi ha tres classes de poders: el legislatiu, l’executiu i el judicial.

Pel primer, el príncep o el magistrat fa les lleis per un cert temps o per sempre, i corregeix o de-
roga les que estan fetes. Pel segon, fa la pau i la guerra, envia o bé rep ambaixadors, estableix la
seguretat i preveu les invasions; i pel tercer, castiga els crims o decideix els plets dels particulars.
Aquest darrer s’anomenarà poder judicial; i l’anterior, simplement poder executiu de l’Estat.
La llibertat política, en un ciutadà, és la tranquil·litat d’esperit que prové de l’opinió que ca-
dascú té de la seva seguretat; i perquè se’n gaudeixi, cal que sigui tal el govern que cap ciutadà
tingui motius, por o temor a un altre.
Quan els poders legislatiu i executiu es troben reunits en una sola persona o corporació, ales-
hores no hi ha llibertat, perquè és de témer que el monarca o el senat facin lleis tiràniques par exe-
cutar-les de la mateixa forma.
Així passa també quan el poder judicial no està separat del poder legislatiu i de l’executiu. Es-
tant units al primer, l’imperi sobre la vida i la llibertat dels ciutadans seria arbitrari, pel fet d’ésser
un mateix el jutge i el legislador. Si estan units al poder executiu, el jutge podria tenir la força d’un
opressor.
En aquest estat en què un home sol o una sola corporació de pròcers, de nobles, o del poble,
administrats pels tres poders, tingués la facultat de fer les lleis, d’executar les resolucions públi-
ques, de jutjar les disputes particulars, tot es perdria enterament.
MONTESQUIEU: L’esperit de les lleis

1. Quines són les funcions que corresponen a cadascun dels poders segons Montesquieu?
2. Què és la llibertat política per a un ciutadà?
3. Quina relació hi ha entre els diferents poders?

Text 9. Plató: les formes de govern

ESTRANGER: Digues, doncs, que dels tres règims polítics el mateix és tan terriblement difícil com el
més fàcil de suportar.
JOVE SÒCRATES: Com dius?
ESTRANGER: El que vull dir és només que la monarquia, el govern exercit per pocs homes i l’exercit
per molts són, precisament, els tres règims polítics que esmentem al començament d’aquest
discurs que ha desbordat el seu camí com un torrent.
JOVE SÒCRATES: Aquests eren els tres, en efecte.
ESTRANGER: I si ara seccionem en dos cadascun d’ells, en tindrem sis, després d’haver discernit el rè-
gim recte i haver-lo posat a banda d’aquests com el setè.
JOVE SÒCRATES: Com?
ESTRANGER: De la monarquia resultaven, dèiem, el govern real i la tirania; al govern exercit pels qui
no són gaires, per la seva banda, corresponen l’aristocràcia, el nom de la qual és de bons aus-
picis, i l’oligarquia. I, finalment, el govern exercit per molts el consideràvem abans simple, ano-
menant-lo «democràcia», però ara, en canvi, també a ell hem de considerar-lo doble.
JOVE SÒCRATES: Com és això? I de quina manera ho dividirem?

187
Unitat didàctica 11

Text 9. Plató: les formes de govern (continuació)

ESTRANGER: D’un que no difereix dels altres, encara que el nom d’aquest engloba ja un doble signi-
ficat. Però el governar conforme a lleis i fer-ho contra les lleis es dóna tant en aquest com en
els restants règims.
JOVE SÒCRATES: Així és, en efecte.
ESTRANGER: Per cert, en el moment en què estàvem buscant el règim polític recte, aquest tall no ens
era d’utilitat, tal com abans ho demostrem. Però, un cop que exceptuem aquell i considerem
forçosos els altres, el fet que en aquests es doni la il·legalitat i la legalitat permet seccionar en
dues porcions cadascun d’ells.
JOVE SÒCRATES: Així sembla, en virtut dels arguments que acabes d’exposar.
ESTRANGER: La monarquia, llavors, quan està junyida al jou d’aquests bons escrits els quals anome-
nem lleis, és, dels sis règims, el millor de tots; sense llei, en canvi, és la més difícil i la més dura
de suportar.
JOVE SÒCRATES: Molt possible.
ESTRANGER: Quant al govern exercit pels qui no són gaires, així com allò que és poc es troba en el
mig entre un i múltiple, el considerem, de la mateixa manera, intermedi entre ambdós extrems.
Per la seva banda, el govern exercit per la multitud el considerem feble en tot aspecte i inca-
paç de res gran, ni bo ni dolent, en comparació dels altres, perquè en ell l’autoritat està distri-
buïda en petites parcel·les entre nombrosos individus. Per tant, de tots els règims polítics que
són legals, aquest és el pitjor, però de tots els que no observen les lleis és, al contrari, el millor.
I, si tots manquen de disciplina, és preferible viure en democràcia, però si tots són ordenats, de
cap manera ha de viure’s en ella, sinó que de lluny serà molt millor viure en el primer, si s’ex-
ceptua el setè. Aquest, en efecte, no hi ha dubte que cal posar-ho a banda, com un déu enfront
dels homes, de tots els altres règims polítics.
JOVE SÒCRATES: És evident que així són les coses; procedim, doncs, de la manera que dius.
ESTRANGER: Per tant, els qui participen en tots aquests règims polítics, a excepció de l’individu que
posseeix la ciència, cal excloure’ls, atès que no són polítics sinó sediciosos i, ja que presideixen
les més grans fantasmagories, són ells mateixos fantasmes i, per ser els més grans imitadors
i entabanadors, són els més grans sofistes d’entre els sofistes.
PLATÓ: Política

1. Resumeix el contingut del text.

2. De quants règims polítics es parla?
3. Quines crítiques clares o velades hi trobes?

Text 10. La democràcia

Atès que règim polític i forma de govern signifiquen el mateix, i que la forma de govern és allò que
és sobirà en les ciutats, és necessari que sigui sobirà un de sol, o bé uns pocs, o bé la majoria; cer-
tament, quan un tot sol, o bé la minoria o la majoria governen atenent l’interès comú, aquests rè-
gims polítics són necessàriament rectes; però aquells que ho fan atenent l’interès particular o bé
d’un de sol, o bé de la minoria, o de la massa, són desviacions. Perquè, o bé els membres d’una ciu-
tat no s’han d’anomenar ciutadans, o bé cal que prenguin part en els avantatges. Dels governs uni-
personals, estem acostumats a anomenar regne aquell que posa els ulls en l’interès comú; al

188
 Unitat didàctica 11

Text 10. La democràcia (continuació)

govern de pocs, però de més d’un, aristocràcia (ja sigui perquè governen els millors, o bé perquè
busca el que és millor per a la ciutat i per als qui participen en els seus assumptes); però quan go-
verna la massa atenent l’interès comú, rep el nom comú a tots els règims polítics: ciutadania. (Això
resulta ben fonamentat: perquè és possible que un o alguns es distingeixin per la virtut, però ja és
difícil que un nombre més gran sigui complidor exacte de tota virtut, sinó que ho serà més aviat
de la virtut guerrera, perquè aquesta es dóna en la massa; per això precisament, en aquesta ciu-
tadania el màxim poder és el dels defensors del país i hi participen els qui posseeixen les armes.)
Les desviacions dels règims esmentats són: de la monarquia, la tirania; de l’aristocràcia, l’oli-
garquia; de la ciutadania, la demagògia. En efecte, la tirania és una monarquia que mira l’interès
del monarca; l’oligarquia, el dels benestants; la demagògia, l’interès dels pobres; però cap d’elles
no mira el profit de la comunitat.
ARISTÒTIL: Política

1. Quina definició de ciutadania hi ha implícita en el text?

2. Fes un esquema clar dels règims polítics que anomena Aristòtil i de les crítiques que fa a
cada un.

Text 11. Democràcia i llibertat

El fonament del règim democràtic és la llibertat (en efecte, se sol dir que només en aquest règim
es participa de la llibertat, perquè aquest és, segons s’afirma, la finalitat a la qual tendeix tota de-
mocràcia). Una característica de la llibertat és ser governat i governar per torn i, en efecte, la jus-
tícia democràtica consisteix a tenir tots numèricament el mateix i no segons els mèrits i, essent
això just, forçosament ha de ser sobirana la col·lectivitat i el que aprovi la majoria, això ha de ser
a la fi i el just. Afirmen que tots els ciutadans han de tenir el mateix, de manera que a les demo-
cràcies resulta que els pobres tenen més poder que els rics, perquè són més nombrosos i el que
preval és l’opinió de la majoria. Aquesta és una característica de la llibertat, que tots els partida-
ris de la democràcia consideren com un tret essencial d’aquest règim. Una altra és viure com es
vol, ja que, diuen, aquest és el resultat de la llibertat, perquè el que és propi de l’esclau és viure
com no vol. Aquest és el segon tret essencial de la democràcia i d’aquí ve el no ser governat, si és
possible, per ningú, i si no, per torn. Aquesta característica contribueix a la llibertat fundada en la
igualtat.
ARISTÒTIL: Política

1. Quin paper té la llibertat en un règim democràtic?

2. Quin aspecte del text et crida més l’atenció?
3. Té actualitat el que exposa Aristòtil en aquest fragment?

189
Unitat didàctica 11

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

11.1
Plantegeu-vos dues o tres d’aquestes qüestions en grups de tres o quatre, mediteu-hi una mica i
poseu en comú les vostres opinions. Al final de la unitat, torneu a fer aquesta activitat i valoreu què heu
après.
a) Per què vivim en societat?
b) Per als humans, viure és el mateix que conviure?
c) És imprescindible regular la convivència?
d) Ens podríem imaginar avui una societat sense persones i institucions que controlessin el poder?
d) Què significa tenir poder?
e) Tots els poders són legítims?
f) Per què hem d’obeir les lleis?
g) Hi hauria més o menys conflictes en una societat on no hi hagués autoritat o poder polític?
h) Quan en els informatius de la televisió sentim parlar del poder legislatiu i el poder judicial, sabem a
què es refereixen els periodistes?
i) De vegades, en lloc de parlar de govern s’usa el sinònim executiu. Per què?
j) Quines serien les característiques fonamentals d’una democràcia?
k) Podem exemplificar alguna actuació que il·lustri l’actuació d’un govern no democràtic? Quina?
l) La millor manera de resoldre els conflictes és el debat polític?
k) Quina és la nostra actitud davant la política?

Aquí es tracta de veure el que han assimilat després d’haver vist la unitat. En quis aspectes han canviat
d’opinió, quines informacions noves els han fet posicionar de manera diferent, com han interioritzat al-
guns dels conceptes, etc.

11.2
Intenta explicar el significat de cadascun d’aquests mots a partir del que s’explica en el text:
a) autoritat
b) domini
c) potestat
d) força
e) puixança
f) explotació
g) influència

No es tracta d’un exercici de vocabulari, sinó de comprensió profunda dels termes. De reconeixement de
l’ús d’aquests mots i de saber-los situar i usar amb una certa competència.

11.3
Ets conscient que estàs sotmès a diferents formes de poder? Pots enumerar-ne algunes?

Aquesta activitat és per fer un repàs de les qüestions plantejades en la unitat però de manera viva i direc-
ta, tot adonant-se que no és un tema aliè, sinó que està present en la seva vida quotidiana.

190
 Unitat didàctica 11

11.4
Busca un exemple actual dels tres tipus de poder que anunciava Max Weber i que hem resumit
en la pàgina 316.

Es pot usar la premsa diària, les notícies de televisió, etc. En tot cas, és un exercici per fer que l’alumnat
sigui més sensible a les connotacions que tenen les qüestions polítiques en el seu entorn directe.

11.5
Fes aquesta pregunta a dues persones adultes: «Per què necessitem un govern?» A continuació,
poseu les respostes en comú i classifiqueu-les segons que siguin positives (per exemple, «perquè or-
ganitzin la societat», etc.), negatives (per exemple, «perquè, si no, tothom faria el que voldria», etc.) i
altres (les que no són ni positives ni negatives). Feu un quadre resum dels resultats i traieu-ne con-
clusions.

Segurament, si féssim la pregunta als alumnes directament ens dirien una colla de tòpics. Fent aquesta
petita enquesta trobaran respostes més variades que els poden ajudar a formular la pròpia resposta.

11.6
Pregunta a algunes persones quina feina fan els diputats al Parlament de Catalunya. Després, en
grup, classifiqueu les respostes i decidiu quin coneixement té la gent del paper del Parlament.

En la mateixa línia de l’exercici anterior: que siguin conscients del dia a dia de la vida política, de quina és
la informació que en té la gent del carrer, la seva família o veïns. Saber què pensen els altres és també una
manera de saber què pensem nosaltres mateixos.

11.7
Busca més informació sobre el poder judicial a Espanya a Internet.

Que individualment o per grups facin una petita recerca sobre aquest estament, tant perquè siguin capa-
ços d’usar Internet en una petita investigació com perquè vegin que no és una qüestió banal, sinó que im-
plica molts esdeveniments fonamentals de la convivència.

11.8
Estableix quines d’aquestes informacions fan referència a cadascun dels tres poders, legislatiu,
executiu o judicial:
a) Avui el Parlament ha aprovat la Llei de l’educació obligatòria.
b) El Tribunal Suprem ha desestimat la igualtat de les llengües de l’estat.
c) El govern ha proposat les noves normes de circulació.
d) El Consell de Ministres ha nomenat el nou càrrec de director general de comunicacions.
e) El Ministeri d’Hisenda multarà els qui amaguin ingressos.
f) El Projecte de llei sobre Sanitat serà estudiat en comissió.

Un breu exercici de síntesi perquè siguin capaços d’ubicar algunes de les actuacions dels tres poders.

11.9
Busca en un diari d’aquesta setmana informacions relacionades amb els diferents poders de l’es-
tat i classifica-les.

La correcció dependrà de la idoneïtat de les notícies i de la classificació que en facin.

11.10
L’Estat espanyol es defineix en la Constitució com un estat d’autonomies i, per tant, el poder o
les competències estan repartides o compartides. Digues cinc competències exclusives del govern cen-
tral i cinc competències exclusives de les comunitats autònomes.

191
Unitat didàctica 11

Hauria de servir per captar algunes de les diferències entre un estat centralista i un estat autonòmic. Pot-
ser sigui fàcil o potser no. En tot cas, pot ser molt il·lustratiu del que saben i del que ignoren.

11.11
Intenta identificar a quin tipus de poder pertany cadascuna d’aquestes institucions:
a) El Senat.
b) El govern.
c) El Tribunal Constitucional.
d) El President d’una comunitat autònoma.
e) Les Nacions Unides.
f) El Congrés dels Diputats.
g) Un tribunal de justícia.
h) L’oficina d’atur.

En principi, podem dir que: Poder legislatiu a), f); Poder executiu b), h); Poder judicial c), g). L’apartat e) se-
ria discutible.

192
4.13. Unitat didàctica 12. Nous temps, nous conceptes

PRESENTACIÓ DE LA UNITAT
Acabem la matèria de filosofia i ciutadania plantejant-nos qüestions de present i de futur. En un primer
apartat, tractarem alguns aspectes que tenen a veure amb el present i intentarem d’aclarir-ne el signi-
ficat i fer que la comprensió de l’abast que representa ajudi a posicionar l’alumnat. Es tracta de temes
davant dels quals no poden quedar indiferents, ja que les seves accions i respostes tenen a veure amb
el dia a dia i exigeixen de cadascú de nosaltres, adults i joves, un posicionament, no mental, sinó real i
concret. Els tres grans temes dels quals parlarem són d’una presència constant tant en els mitjans com
en les preocupacions dels polítics i de la societat civil: desenvolupament sostenible, desigualtats econò-
miques i moviments migratoris.
Entre el present i el futur es mou el segon apartat, que tracta de l’impacte de les noves tecnologies.
Hem aprofitat aquesta reflexió per parlar no solament de tecnologia i de l’emergència de la nova socie-
tat digital, sinó també de l’impacte del seu ús en la vida política i ciutadana, de manera que no quedi
deslligat de les darreres unitats.
I, finalment, apuntem alguns aspectes de futur, que segurament no inclouen totes les preocupacions
que hi ha sobre la taula, però almenys tots tres són prou punyents i poden ajudar els estudiants a adop-
tar actituds clares. També hem procurat que els temes triats fossin una mena de tancament dels aspec-
tes exposats abans. Per exemple, parlem de noves identitats i noves ciutadanies relacionant-ho amb el
tema ciutadania, però també amb els moviments migratoris. Parlem de nous drets lligats al món polític
i a l’assoliment de les democràcies. I, finalment, per als joves estudiants, creiem que fer una referència
al paper de l’educació com a riquesa personal i política podia ser una bona cloenda.

DOCUMENTACIÓ COMPLEMENTÀRIA

Activitats complementàries

Activitat 1
Sostenibilitat
Amplia el concepte de sostenibilitat a partir d’alguns webs dels que et suggerim a l’espaibarcanova.cat
i fes una descripció amb les teves paraules.

Activitat 2
Pensar creativament
En petits grups debateu el tema de la desigualtat econòmica i feu una síntesi del debat aportant algu-
na via de solució imaginativa per trencar aquest cercle d’injustícia.

Activitat 3
Comparar migracions
Compara les migracions dels espanyols cap a Europa (França Alemanya, Suïssa) de la dècada de 1960
i les actuals. Què tenen en comú? Què tenen de diferent?

Activitat 4
La cibercultura
Quina relació tens amb les màquines? Diries que estàs integrat/ada en aquesta societat cibernètica? Què
té de bo aquesta conquesta digital i què es pot perdre si seguim només en aquesta direcció?

193
Unitat didàctica 12

Activitat 5
Els mitjans de comunicació
Busca informació a Internet sobre el poder creixent dels mitjans de comunicació.

Activitat 6
Ciutadania electrònica
Quins avantatges veus en una forma de participació política i ciudadana per mitjà de la xarxa? Quins
inconvenients té?

Activitat 7
Temes per al diàleg
• Desenvolupament i sostenibilitat són dos conceptes antagònics.
• Els pobres cada vegada són més pobres i els rics més rics.
• Tots som emigrants, els uns en el passat, altres ara i nosaltres, potser, en el futur.
• La cultura digital és només per als països rics.
• El domini de la Terra serà a través dels mitjans de comunicació.
• Els ordinadors poden facilitar-nos la vida?

Activitat 8
Nous ciutadans
Coneixes algun o alguna «nova ciudadana»? D’on ve? Com se sent? D’on se sent? Com viu? Quin futur
s’imagina?

Activitat 9
Riquesa de l’educació
Per la teva experiència i la de la gent que viu al teu voltant, explica si és cert que l’educació és una ri-
quesa. Per què? De quin tipus de riquesa es parla? Posa’n alguns exemples.

Activitat 10
Objectius del mil·lenni
Busca l’expressió «Objectius del mil·lenni» a Internet i després de comparar tres o quatre webs –els que
trobis més interessants–, digues amb quins dels aspectes tractats en aquesta unitat tenen relació
aquests objectius.

Bibliografia
BARBER, B. R.: Un lugar para todos. Cómo fortalecer la democracia y la sociedad civil. Paidós Ibérica. Barcelona, 2000
BAUMAN, Z.: Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Paidós Ibérica. Barcelona, 2007
— Temps líquids. Viure en una època d’incerteses. Viena Ediciones. Barcelona, 2007
DELORS, J.: La educación encierra un tesoro. Unesco. Santillana, 1996
FARRÉ, A.; MASLLORENS, X.: Els objectius del mil·lenni. No s’hi valen excuses. Intermón Oxfam. Barcelona, 2007
GROSSER, A.: Las identidades difíciles. Bellaterra. Barcelona, 1999
GUÉHENNO, J.-M.: El provenir de la libertad: la democracia en la época de la globalización, Paidós Ibérica. Barcelona,
2000
HELG, D.: La democracia y el orden global: del Estado moderno al gobierno cosmopolita. Paidós Ibérica. Barcelona,
1997
JAUREGUI, G.: La democracia planetaria. Nobel. Oviedo, 2000
KYMLICKA, W.: Ciudadanía multicultural. Paidós Ibérica. Barcelona, 1996

194
 Unitat didàctica 12

MAALOUF, A.: Les identitats que maten. La Campana. Barcelona, 2003

MARTÍ I PUIG, S.: El moviment antiglobalització explicat als meus pares. Columna. Barcelona, 2002
MAYOR ZARAGOZA, F.: Un mundo nuevo. Galaxia Gutenberg/UNESCO. Barcelona, 2000
MICÓ, J. M.; MASIP, P.: Serveis i servituds digitals. Eumo. Vic, 2008
OLIVERES, A.: El meu camí cap a la utopia. Angle Editorial. Barcelona, 2008
ORAISON, M.: La construcción de la ciudadanía en el siglo XXI. Octaedro. Barcelona, 2005
OSSET, M.: Los derechos humanos explicados a mi hija. CEAC. Barcelona, 2007
POLO, F.: Cap a un currículum per a una ciutadania global. Intermón Oxfam. Barcelona, 2004
TOURAINE, A.: ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 2000
RAWLS, J.: Liberalismo político. Fondo de Cultura Económica. Mèxic, 2003
RESNIK, Ph.: La democràcia del segle XXI. Anthropos. Barcelona, 2007
SÁNCHEZ PICANYOL, J.: La democràcia electrònica. Barcelona. UOC, 2005
TUGORES, J.: I després de la globalització? Eumo. Vic, 2008
ZAPATA-BARRERO, R.: Ciudadanía, democracia y pluralismo cultural: hacia un nuevo contrato social. Anthropos. Bar-
celona, 2001

Pel·lícula
Clàssiques sobre el paper de la premsa:
– Ciutadà Kane, d’Orson Welles (1941). Pel·lícula clàssica que caldria veure i on s’expliquen els tripijocs
d’un magnat de la premsa.
– Tots els homes del president, d’Alan J. Pakula (1976). Explica molt bé com dos reporters enfonsen el
govern de Nixon, que ha actuat il·legalment i es cobreix amb mentides.
– El malson de Darwin [Darwin’s nightmare], de Hubert Sauper (2004). L’explotació del peix del llac Vic-
tòria per a l’exportació té conseqüències sobre la població de Tanzània. És una pel·lícula «dura» que
exemplifica la banda fosca de la globalització.

Textos breus

Text 1. Noves identitats

Des que me’n vaig anar del Líban el 1976 per instal·lar-me a França, molt sovint, amb les millors
intencions del món, m’han demanat si em sentia «més aviat francès» o «més aviat libanès». I
sempre responc el mateix: «Les dues coses alhora!». No és pas per un desig d’equilibri o d’equi-
tat, sinó perquè si respongués una altra cosa mentiria. Si sóc qui sóc i no pas un altre és perquè
em trobo al llindar de dos països, de dues o tres llengües, de múltiples tradicions culturals. Això
és precisament el que defineix la meva identitat. Seria més autèntic si m’amputés d’una part de
mi mateix?
AMIN MAALOUF: Les identitats que maten

1. Es comprèn el que explica l’autor? Imagina’t que algú diu que no ho entèn, com li ho expli-
caries?
2. Com defineix la seva identitat l’escriptor?

195
Unitat didàctica 12

Text 2. Moments de canvis

Hi ha moments històrics en els quals generacions senceres i grans moviments intenten reunir-se
amb les arrels profundes de l’ésser, per recuperar l’espontaneïtat i la senzillesa perdudes […].
És el que van fer els hippies, que rebutjaven la societat moderna, l’èxit, la competència i els di-
ners. Per recuperar el sentiment de la naturalesa, la vida senzilla, l’amor i la dilatació mística de la
consciència. Explosions luxurioses i creatives, somnis col·lectius que marquen inflexions d’època.
Però aquest tipus de renovació profunda s’esdevé també en l’individu. No podem fer bell i gran
l’art, la ciència o la vida si no generem aquestes energies. Si no ens alliberem dels hàbits, de les
regles i de les pors que frenen i esmussen la nostra ment. Si no fem emergir el desig, la motivació
autèntica, la vocació amagada en el fons de la nostra ànima. Tota creació és una revolta, una trans-
gressió, un despertar i un renaixement.
FRANCESCO ALBERONI: Coratge!: una exhortació a fer-nos amos del nostre destí

1. En quin sentit avui és un «moment de canvi»?

2. Parlem de canvis col·lectius o canvis individuals?
3. Quines habilitats i actituds cal tenir afinades en moments de «renovació»?

Text 3. Escoles i antiescoles

L’educació actual tendeix a formar individus preparats en especialitats concretes, llestos per al ren-
diment laboral immediat, prescindint de la seva formació humanista, fet que genera sovint indife-
rència i insolidaritat. Quant a l’ambient, existeixen el que Jerome Bruner denomina «antiescoles».
Són els models de conducta que ofereixen els mitjans de comunicació (principalment la televisió),
la publicitat, modes de tot tipus, etc. Tot això fa que la nostra joventut sigui especialment vulne-
rable i estigui allunyada de qualsevol reflexió. Aquest ambient manipulador no es pot canviar fà-
cilment, però sí que ho pot fer l’educació per ajudar a enfrontar-se amb els problemes reals que
emmascara.
JOSEP M. RECASENS: «La necessitat de l’ètica a l’educació», a La Vanguardia

1. Quins defectes té l’educació d’avui?

2. Què són les «antiescoles»?
3. Com podem combatre aquesta «antieducació» que es denuncia?

Text 4. Com creu que serà el futur que li espera a l’espècie humana

Probablement, li resultarà difícil a un sociòleg, avui més que mai en els darrers cent anys, pronos-
ticar amb certa seguretat el futur desenvolupament de la societat, a causa de la creixent comple-
xitat de les relacions socials i de les interaccions que existeixen dins les societats industrials i en-
tre societats, a escala mundial. Alguns pensadors, en observar el ràpid creixement de la població,
el balafiament dels recursos naturals, la contaminació del medi ambient, l’amenaça d’una des-
trucció massiva en un conflicte nuclear, etc., han extret conclusions pessimistes respecte al futur;

196
 Unitat didàctica 12

Text 4. Com creu que serà el futur que li espera a l’espècie humana (continuació)

a més a més, sembla que aquestes perspectives pessimistes han colpit profundament, en especial
entre la gent jove. Enfront d’això cal assenyalar que, en l’actualitat, existeix una consciència molt
ampla dels problemes que angoixen la humanitat, així com un major grau de regulació racional de
la vida social per tal de tractar aquests problemes. Segons la meva opinió, el més probable és que
es doni un progrés continuat i lent cap a una societat més racional i humana a nivell mundial, en
la qual existirà una major igualtat econòmica i social, i la necessitat de millorar la qualitat de la
vida contribuirà d’una manera decisiva a modelar el creixement de la producció i el consum.
Tot i així, com a conseqüència de la carrera desenfrenada per la riquesa i el poder per part de
les classes i les nacions dominants, el risc d’una catàstrofe continua essent molt gran.
THOMAS B. BOTTOMORE: La sociedad actual

1. Creus que és fàcil de preveure el futur?

2. Estàs d’acord amb les previsions de l’autor?
3. Hi afegiries algun aspecte més?
4. Tu ets optimista o pessimista respecte al futur?

Text 5. Algunes preguntes

Globalització respon a diverses realitats. Avui podem comunicar-nos per correu electrònic amb l’al-
tra banda del món; rebem moltes informacions a través de la televisió; comprem habitualment pro-
ductes «Made in Taiwan»; el nostre cosí treballa en una multinacional japonesa; ens preocupen els
drets humans conculcats en certs governs de països llunyans; i la Unió Europea està essent cada
cop més present en les nostres vides. Tot això són realitats relacionades amb la globalització.
També s’hi relacionen preguntes importants que ens podem fer: Quines conseqüències tindrà
Internet en l’educació dels nostres fills? Què passarà amb les llengües parlades per pocs milions
d’habitants, ara que l’anglès s’imposa com a vehicle de comunicació internacional? Com a assala-
riats, ¿hem d’acceptar de perdre poder adquisitiu o prestacions socials, «perquè si no l’empresa serà
poc competitiva i haurà de plegar»? Com he de relacionar-me amb els joves magrebins que tre-
ballen a l’edifici en construcció del meu carrer? Cal un Tribunal Internacional que jutgi els polítics
que violen els drets humans?
JOSEP F. MÀRIA i SERRANO: La globalització

1. A quin tipus de realitats es refereix l’autor? Enumera-les.

2. Creus que es poden fer altres preguntes importants? Fes-les.
3. Pots respondre les preguntes que hi ha en el fragment?

197
Unitat didàctica 12

Textos complementaris (CD)

Racó d’Internet
Adreces que trobareu en el web www.espaibarcanova.cat.

SOLUCIONARI DEL LLIBRE DE L’ALUMNE

12.1
Individualment, llegeix aquesta llista d’aspectes i assenyala en blau aquells que tu has detectat
o coneixes i t’adones que efectivament formen part de la societat actual i en vermell aquells que no co-
neixes o dels quals no tens consciència.
Aspectes socioculturals:
a) Avenços científics.
b) Distribució desigual de la informació en l’àmbit mundial.
c) Presència dels mitjans de comunicació i d’Internet.
d) Integració cultural.
e) Formació de megaciutats.
f) Natalitat desigual.
g) Nous models d’agrupació familiar.
h) Més presència de la dona en el món laboral.
i) Formació permanent.
j) Relativisme ideològic i nous valors.
k) Disminució de la religiositat.
l) Avenços en medicina.

Aspectes socioeconòmics:
a) Desigualtats creixents en el desenvolupament dels països.
b) Mitjans de transport més ràpids i segurs.
c) Canvis constants en les activitats econòmiques.
d) Ús de les noves tecnologies en gairebé totes les activitats humanes.
e) Valor creixent de la informació i el coneixement.
f) Creixement del sector terciari en l’economia.
g) Consolidació del neoliberalisme econòmic.
h) Canvis profunds en el món laboral.
i) Augment de l’atur i els fenòmens d’exclusió.
j) Emigració des dels països més pobres als més rics.
k) Presa de consciència dels problemes mediambientals.

Aspectes polítics:
a) Pau entre les grans potències, però conflictes locals múltiples.
b) Focus de terrorisme.
c) Debilitació dels estats.
d) Consolidació de la democràcia.
e) Tendència a l’agrupament dels països.

Després, en petit grup, observeu-ne les coincidències i les divergències i pregunteu-vos el motiu de la
diferència d’informació. Finalment poseu en comú, entre tots, els aspectes que coneixeu bé i els que ig-
noràveu i feu un balanç dels vostres coneixements i desconeixements.

198
 Unitat didàctica 12

Es tracta, fonamentalment, d’un petit test sobre l’actualitat. És possible que tot els soni, que hi esti-
guin interessats o no. En tot cas, l’avaluació serà fer un balanç dels seus coneixements i desconei-
xements.

12.2
Per grups, intenteu posar-vos a la pell d’algú que viu en condicions precàries, que desitja viure
més dignament i que està pensant a marxar del seu país.
1. Feu-vos alguna d’aquestes preguntes abans de marxar:
a) A quin país aniríeu?
b) Què en sabeu, d’aquest país?
c) Parleu la seva llengua?
d) Què faríeu durant els dies que us queden abans de marxar?
e) Ho diríeu als amics i a la família?
f) De qui us acomiadaríeu i com?
g) Quines coses personals us enduríeu?
h) Què faríeu amb tot el que no us poguéssiu endur?
i) Què és el que us sabria més greu de deixar?
j) A qui us sabria més greu de no tornar a veure en molt de temps?

2. Una vegada fóssiu al nou país:

a) Com us faríeu entendre?
b) On us instal·laríeu, tenint en compte que teniu molt pocs diners?
c) Com us imagineu els primers dies buscant feina?
d) Quines feines creieu que trobaríeu amb més facilitat?
e) Com penseu que seríeu acollits pels del nou país?
f) Creieu que faríeu nous amics i amigues? Per què?
g) Com penseu que us sentiríeu?
h) Creieu que pensaríeu en el vostre país i tindríeu ganes de tornar?

3. Poseu les respostes en comú entre tots.

Exercici que no vol anar gaire enllà, però que planteja una situació d’empatia que potser mai no s’ha pro-
posat als nois i noies. No cal corregir, només cal que per un moment es posin a la pell del qui ha de mar-
xar del seu país. Si veieu que l’exercici ha estat interessant, podeu preguntar com s’han sentit mentre in-
tentaven respondre les preguntes.

12.3
Decidiu entre tota la classe quin dia de la setmana portareu tots els diaris que pugueu a l’aula.
Trieu una o dues notícies sobre política i, en petits grups, compareu-ne el tractament: analitzeu la im-
portància que dóna cada mitjà al tema, la manera d’enfocar la notícia, les opinions personals del perio-
dista que s’hi destil·len, els adjectius d’uns diaris i d’altres, la valoració dels fets, etc. Al final, poseu en
comú el que hàgiu observat i traieu-ne conclusions.

Només es tracta de fer-los més sensibles a la «desinformació» de la informació. Que vegin com el mateix
fet és interpretat o valorat i, de vegades, fins i tot descrit des de punts de vista diferents, i per tant cal te-
nir cura de les informacions que ens arriben perquè quasi sempre hi ha alguna distorsió.

199
Unitat didàctica 12
Activitats del bloc i Avaluació

Ni les activitats del bloc ni les avaluacions tenen una resposta tancada. El que s’ha de valorar en
aquests casos és l’aprofitament que hagin fet els estudiants dels coneixements apresos al llarg de les
tres unitats del bloc i com els relacionen i apliquen, en un cas, a partir del món de l’art, i en l’altre, a
partir d’un text.

200
Annex
Consells per a la composició filosòfica

Una composició és un petit treball d’investigació en què la preparació i l’habilitat en l’expressió es po-
sen en joc. És una activitat que exigeix un treball previ de recerca d’informació, anàlisi de continguts,
síntesi, etc., però també és un exercici de creació útil per estimular la imaginació i l’enginy i per mos-
trar l’aptitud reflexiva i l’esperit crític.
Fer una composició és redactar un text breu respectant dues regles elementals: tractar el tema pro-
posat i escriure amb claredat i correcció.
Com a pauta de treball, proposem seguir l’esquema següent:

1. Invenció
a) Comprensió del tema
b) Recopilació d’idees
2. Realització
a) Construcció del pla-esquema
b) Redacció de l’esborrany:
– Introducció
– Desenvolupament
– Conclusió
3. Redacció

1. La invenció comporta una doble tasca:

a) Comprensió del tema. Cal llegir atentament el títol. Si es tracta d’una sola paraula, serà fàcil;
però si és una frase, una pregunta o una citació, caldrà mesurar bé els termes i pensar què vol dir exac-
tament.
Quan puguem resoldre satisfactòriament les preguntes: de què tracta?, amb què o amb quin tema
està relacionat?, què es demana?, aleshores és que hem comprès el tema.
b) Recopilació d’idees. En primer lloc, anem anotant les idees a mesura que se’ns van acudint, de
moment sense un ordre establert i sense arribar a fer frases. Tot seguit, busquem noves idees, per asso-
ciació o per analogia, i escorcollem entre els records, les lectures i les experiències personals.
Quan ja tinguem molts suggeriments, revisem el material obtingut.
A aquesta part hem de dedicar-li el temps que calgui, ja que podem cometre l’error de fer-la preci-
pitadament perquè tenim ganes de posar-nos a redactar. Amb la pràctica descobrirem que, si es tenen
ben clars els passos a seguir, la redacció surt gairebé sola.
2. La realització també consta de dues parts diferenciades:
a) Construcció del pla-esquema. Abans de començar a redactar, cal fer un esbós que inclogui els
principals punts o aspectes que volem tractar. A continuació, examinem de nou cada punt i els agrupem
per afinitats. Seguidament, ordenem el conjunt de manera que les diferents parts quedin equilibrades.
Un cop l’esquema sigui coherent i harmònic, ja podem començar a redactar.
b) Redacció de l’esborrany. Aquesta part té tres fases:
– Introducció. Cal plantejar el problema en general o avançar el nostre punt de vista sobre la qües-
tió. Ha de ser una exposició breu.
– Desenvolupament. Seguint com a guia l’esquema preparat anteriorment, hem de redactar els punts
que constitueixen el cos de l’activitat. Cal fer frases entenedores i procurar que els paràgrafs quedin ben
enllaçats.

203
 – Conclusió. Es tracta d’un resum o una síntesi en poques ratlles del resultat de la investigació per-
sonal.
3. Finalment, la redacció comporta escriure el text de manera definitiva fent atenció a l’ortografia,
la puntuació i la presentació.

204
Com es fa un comentari de text

Un comentari de text es pot fer de moltes maneres diferents, però té unes característiques que el dis-
tingeixen clarament d’altres activitats, com la composició o la dissertació. Dissenyarem l’estructura bà-
sica d’un comentari de text, però cal tenir present que aquestes indicacions no exclouen les aportacions
personals.
Els aspectes bàsics d’un comentari de text són:
– Allò que el text diu realment.
– Allò que nosaltres volem dir del text.
El primer aspecte consisteix a fer una bona anàlisi; el segon suposa que tenim alguna cosa a dir, que
coneixem el tema. L’objectiu d’un comentari és captar el sentit d’un text original, normalment un frag-
ment, aclarir-lo i aprofundir-lo. Com a orientació proposem de seguir les fases següents:
1. Llegir el text amb molta atenció, almenys un parell de vegades, per saber de què tracta: quin és
el tema (el coneixement, la ciència…) i de quin tipus és (un exemple, una definició, etc.).
2. Analitzar el contingut del text. En aquesta fase cal examinar cada paràgraf o part del text. És el
moment clau del comentari, i per això cal dedicar-hi tot el temps que sigui necessari.
Podem fer un esquema en brut de tot el que ens suggereixi una lectura lenta i detallada del text. Per
fer-ho hem de buscar la idea principal de cada paràgraf o fragment del text i resumir-la en una sola fra-
se o paraula. Un cop hàgim anotat les frases o paraules clau, cal buscar els lligams lògics i marcar-los
sobre l’esquema inicial mitjançant fletxes o correspondències.
3. Fer el comentari. A partir de l’esquema elaborat en la fase d’anàlisi, podem afegir les nostres
aportacions personals: comentaris, crítiques, valoracions, comparacions amb altres autors o amb altres
aspectes del tema, corrents, etc. És aconsellable utilitzar un marge del full de l’esquema per no barrejar
els continguts del text amb les nostres aportacions. En tot cas, podem donar un número a cadascuna de
les idees que volem comentar i fer emergir, així, l’estructura del comentari.
4. Redactar el comentari. Tot comentari s’ha de redactar a partir d’una norma essencial: que sigui
clar i entenedor. Així mateix, ha de tenir tres parts: una introducció, un desenvolupament i una con-
clusió.
a) Introducció. Serveix per situar el contingut del text, i ha de respondre la pregunta «de què tracta».
Ha de ser breu i clara, ja que, si la primera frase és confusa, pot ser que el lector o la lectora perdi in-
terès i decideixi no continuar amb la lectura.
b) Desenvolupament. Consisteix a desenvolupar els continguts de l’anàlisi elaborada en el segon
punt. Si l’esquema està ben fet i hem descobert l’ordre lògic del fragment, no tindrem cap problema a
l’hora de redactar-lo.
c) Conclusió. Pot ser un comentari personal o una opinió argumentada sobre el text, o bé una reca-
pitulació d’alguns punts bàsics.
Cadascuna d’aquestes parts s’ha d’escriure amb la màxima claredat. Per això cal que les frases siguin
breus i precises i que el vocabulari sigui l’adequat.
5. Rellegir la redacció. Una vegada acabada la redacció, cal que la rellegim completament per po-
der corregir els errors que ens hagin pogut passar inadvertits: ortogràfics, sintàctics, de contingut, de
concordança, d’imprecisió, de contradicció, d’ambigüitat, etc.

205
Com es fa una dissertació (temes per al diàleg)

Una dissertació és un escrit llarg on s’ha d’exposar un tema o una qüestió que s’hagi plantejat en for-
ma de concepte, de distinció, etc. No es tracta d’exposar uns coneixements que ja se suposen, sinó que
fonamentalment serveix per demostrar la capacitat de relacionar diversos aspectes del tema plantejat.
En definitiva, cal defensar una tesi mitjançant una argumentació.
Dissertar significa discórrer metòdicament sobre una matèria científica, filosòfica, etc., és a dir, se-
guint un camí que ens permeti arribar a una conclusió, a un fi.
Els consells següents, que hem dividit en dos blocs, us poden ajudar a preparar la dissertació:

1. Qualitats imprescindibles en una dissertació filosòfica

2. Com s’ha de fer la dissertació

Cadascuna d’aquestes parts en comprèn d’altres que ja anirem veient.

1. Les qualitats imprescindibles en un a dissertació filosòfica són de dos tipus:
a) Qualitats intel·lectuals. Cal expressar les idees d’una manera coherent, mitjançant l’ús de la lò-
gica i del sentit comú. Per aconseguir-ho s’han de tenir en compte aquestes indicacions:
– Seguir sempre el fil. Per exemple, no podem anunciar que exposarem tres arguments a propòsit d’un
tema i deixar d’analitzar-ne un.
– Explicar el sentit d’una paraula o d’una expressió abans de comentar, és a dir, abans de donar l’o-
pinió personal.
– Mantenir l’esforç de reflexió durant tota la dissertació, no fos cas que en arribar a la conclusió s’hi
manifestessin febleses greus.
– No és aconsellable ni prudent fer una exposició excessivament llarga, ja que podria obstaculitzar
la realització de l’activitat.
a) Qualitats formals. Són les qualitats de presentació de l’activitat. Per a una bona presentació, cal
tenir en compte els aspectes següents:
– L’exposició ha de ser clara tant des del punt de vista lèxic com sintàctic. El lèxic pot plantejar di-
ficultats, ja que poden sortir moltes paraules abstractes. Seria bo usar un bon diccionari.
– L’estil filosòfic és diferent del literari, ja que exigeix sobrietat per expressar coherentment els pen-
saments, que s’han d’exposar d’una manera completa i no fragmentada.
– És bàsic fer bona lletra i procurar no fer faltes d’ortografia. Cal evitar l’ús d’expressions familiars
o d’argot.
2. Com s’ha de fer una dissertació. Per preparar la dissertació s’han de tenir en compte els punts
següents:
a) Comprensió del tema o de la qüestió que s’anuncia. Cal preguntar-se i respondre amb claredat
aquestes preguntes:
– Quin tema tracta?
– Quines són les paraules clau de l’enunciat?
– Quina relació hi ha entre el tema o els termes assenyalats i la matèria?
b) Elaboració del pla. Per no cometre errors, abans de començar la dissertació és imprescindible fer-
se un pla previ. Aquest pla s’ha de fer de manera que els paràgrafs quedin articulats. Aquesta articula-
ció pot presentar-se sota la forma de tesi, una antítesi o una síntesi.
Abans d’executar aquest pla, s’ha d’haver entès molt bé el tema proposat per a la dissertació, perquè
l’imperatiu més important és tractar només aquest problema.

207
 Per a l’elaboració d’aquest pla, cal desenvolupar aquestes tres parts:
– Introducció. El més important en aquest apartat és formular amb claredat el problema a tractar per
demostrar que s’ha entès bé. En aquesta introducció ja s’han d’enunciar els termes del problema, però
no juxtaposant-los sinó mirant d’establir-hi la relació, la confrontació. Aquesta importància rau en el fet
que la dissertació només és la resposta a aquest problema.
– Desenvolupament. En aquest apartat el més important és la reflexió personal, que suposa un des-
plegament progressiu del pensament basant-se en arguments racionals. Per fer-ho cal considerar els as-
pectes següents:
• El pensament ha de progressar, per això cal que en cada paràgraf apareguin idees noves.
• Eviteu allunyar-vos de l’assumpte principal.
• No aprofiteu per exposar el tema del curs.
• Eviteu els desenvolupaments descriptius i anecdòtics.
• No us refugieu darrere l’autoritat d’un autor o una autora.
• No us oposeu a cap autor o autora sense un examen atent de la seva doctrina.
Es tracta, doncs, de fer un desenvolupament personal en què s’integrin referències filosòfiques i les
diverses informacions de què disposeu.
– Conclusió. Com que el desenvolupament anterior comporta una progressió, la resposta ja s’ha ha-
gut d’esbossar abans de la conclusió. Arribats a aquest punt de la redacció, cal que es doni la resposta
precisa, que a la vegada pot obrir les portes per a un debat posterior.
c) Autoavaluació. Abans de donar la dissertació per acabada, és convenient fer una lectura crítica.
Cal rellegir atentament l’escrit i valorar alguns aspectes, com ara la concordança, el lligam lògic entre
les parts, la rellevància dels arguments, etc.
També s’ha de corregir el lèxic, l’ortografia i la sintaxi. Només després d’això podreu lliurar l’exercici.

208