A - Mòdul 7 Orientació en Lavaluació (Acreditació)

Orientació en
l'avaluació, el
reconeixement
i l'acreditació de
competències
Benito Echeverría Samanes
P08/02079/00340
© FUOC • P08/02079/00340 Orientació en l'avaluació, el reconeixement i l'acreditació de...
Índex
Introducció............................................................................................ 5
Objectius................................................................................................. 8
1. Requeriment social........................................................................ 9
1.1. Aprenentatge permanent .......................................................... 10
1.2. Orientació al llarg de la vida .................................................... 12
2. Avaluació, reconeixement i acreditació de competències... 16

2.1. Norma de competència (NC) .................................................... 19
2.2. Avaluació de competències ....................................................... 20
2.3. Certificació de competències .................................................... 22
3. Orientació professional................................................................ 24
3.1. Informació professional ............................................................ 26
3.2. Assessorament professional ....................................................... 29
3.2.1. Assessment center.............................................................. 30
3.2.2. Development center........................................................... 31
3.2.3. Balanç de competències (BdC) ...................................... 31
4. Programes d'orientació................................................................ 36
4.1. Funció de l'orientador ............................................................... 38
4.2. Disseny i instruments de programes d'orientació ..................... 39
4.2.1. Etapa de sensibilització informació i posicionament .... 41
4.2.2. Etapa d'assessorament-orientació .................................. 43
4.2.3. Etapa d'intervenció avaluadora ..................................... 47
4.2.4. Etapa de reconeixement i acreditació ........................... 51
Resum...................................................................................................... 54
Activitats................................................................................................ 57
Autoavaluació....................................................................................... 57
Solucionari............................................................................................. 59
Glossari.................................................................................................... 60
Bibliografia............................................................................................ 64
© FUOC • P08/02079/00340 5 Orientació en l'avaluació, el reconeixement i l'acreditació de...
Introducció
L'orientació professional ha centrat tradicionalment la seva activitat en l'àmbit

de l'escola o més recentment en la transició dels joves a la vida adulta i acti-
va. Només quan les xifres d'aturats s'han disparat fins a límits insostenibles,
múltiples instàncies han promocionat l'orientació professional com una de les
polítiques actives de lluita contra la desocupació. Serveixin com a exemple els
primers balanços de competències, experimentats a França a mitjan anys vui-
tanta, en plena crisi de reestructuració industrial i/o de reconversió productiva
de les empreses.
En un món creixentment globalitzat i multicultural, aquests tres àmbits de la

intervenció orientadora s'han vist ampliats amb un nou vessant, centrat en els
processos d'avaluació, reconeixement i acreditació de les competències (ERA),
que els estats més avançats del nostre entorn han potenciat en els últims anys.
Immersos en la societat del coneixement, l'aprenentatge al llarg i a l'ample de

la vida de les persones s'ha convertit en el repte a abordar durant la primera
dècada del segle XXI. La Cimera de Lisboa (març del 2000) va donar el tret de
sortida a aquesta trajectòria amb metes clares, almenys fins al 2010.
Cinc anys abans, el Libro blanco sobre Educación y Formación: Enseñar y Apren-
der. Hacia la Sociedad Cognitiva de la Comunitat Europea plantejava en la pri-
mera pàgina aquest inquietant dilema: "Por una parte la mundialización de
los intercambios, la globalización de las tecnologías y, en particular, el estable-
cimiento de la sociedad del conocimiento aumentarán las posibilidades de acceso de
los individuos a la información. Pero, al mismo tiempo, estos fenómenos exigirán
una modificación de los sistemas de trabajo y de las competencias adquiridas. Es-
ta evolución generará incertidumbres en la mayoría de las personas y puede
conducir a algunas situaciones de exclusión social" (cursives de l'autor).
En aquest escenari, la vida professional ha acabat per complicar-se a mesura

que els règims de treball són més irregulars. Al llarg de la vida laboral, cada
vegada serà més freqüent passar per un cert nombre de transicions –d'un tre-
ball a un altre, d'un període laboral o un altre de formació–, per interrupcions
transitòries de la carrera professional i per retorns posteriors a ella.
Davant aquestes situacions, la capacitat d'anticipació, d'adaptació i de promo-

ció del canvi s'ha convertit en competència essencial, per augmentar la pro-
ductivitat i competitivitat de les empreses i, alhora, per mantenir els treballa-
dors més temps en l'activitat laboral i per prevenir la seva exclusió social.
Davant aquest nou context, l'estratègia europea per a l'ocupació (Cimera de

Luxemburg de 1997), revisada a la Cimera de Lisboa del 2000, estableix els
seus quatre pilars bàsics: capacitat d'inserció professional, foment de l'esperit
empresarial, capacitat d'adaptació dels mercats de treball i dels seus actors da-
vant les transformacions estructurals, potenciació de la igualtat d'oportunitats.
Sobre aquests pilars s'assenten un conjunt d'actuacions horitzontals; hi desta-
quen les següents:
• Promoció d'un entorn favorable a la creació de més llocs de treball, però

també de més qualitat.
• Progressiva reducció de les disparitats en l'accés al mercat de treball, tant

en termes socioeconòmics i de gènere, com en termes territorials.
• Potenciació de les qualificacions professionals de la població en edat de

treballar i la seva actualització i millora mitjançant el desenvolupament
de sistemes d'educació i formació al llarg de la vida prou eficaços i a l'abast
de tothom.
Totes aquestes actuacions, però especialment l'última, són les que atorguen
ple sentit a l'orientació en el procés ERA, de què tracta aquest últim mòdul. Al
llarg d'aquest es podrà detectar el notable gir conceptual que representa situar
l'orientació en el context de l'aprenentatge permanent. Tal com recull la Reso-
lució del Consell de la UE en el Projecte sobre l'enfortiment de les polítiques,
els sistemes i les pràctiques en matèria d'orientació permanent a Europa (CE,
2004, p. 2):
"La orientación hace referencia a una gama de actividades que incluyen la información
y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la recomenda-
ción, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera [...]
Capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a

determinar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y
de empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto al
aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan competencias."
(cursives de l'autor)
És evident que la necessitat d'aprenentatge permanent en la societat del co-

neixement obliga a un replantejament del camp d'actuació en què s'ha mogut
tradicionalment l'orientació. Ja no es pot reduir només a grups elegits, com els
que preveuen mòduls anteriors, sinó al conjunt de la població.
L'aprenentatge al llarg de tota la vida exigeix als estats donar resposta a un

nombre cada vegada més considerable d'adults que reprenen la seva formació,
després de passar per l'avaluació i el reconeixement de les competències ad-
quirides mitjançant l'experiència professional. Alhora, suposa per a les perso-
nes un considerable control individual de què, quan, on i com s'aprèn, unit a
una alta motivació vers l'aprenentatge i la gran capacitat de gestió autònoma
de la formació (OCDE, 2001, p. 22).
Aquest canvi d'enfocament obliga, d'una banda, a estendre considerablement

l'accés a l'orientació per fer-la assequible a totes les persones durant tota la vida
i adequar-la en forma, lloc de prestació i periodicitat a la creixent diversitat de
necessitats dels usuaris. Però, a més, exigeix assumir com a objecte fonamental
de la intervenció orientadora el desenvolupament de competències de gestió
autònoma de la trajectòria professional, que va més enllà de la presa de deci-
sions en moments precisos de la vida de cada persona.
Per aquesta raó, les primeres pàgines d'aquest mòdul es dediquen a plante-
jar sintèticament el requeriment social de l'aprenentatge permanent, tant en
el seu vessant de desenvolupament formal com no formal i informal. És en
aquest context on adquireix ple sentit l'orientació al llarg de la vida i concre-
tament en el procés ERA.
Resumits a les pàgines posteriors els elements configuradors d'aquest procés,

s'aborden a continuació els trets que caracteritzen els sistemes d'orientació al
llarg de la vida i dues de les principals funcions de l'orientació: informació i as-
sessorament professional, encaminades essencialment al balanç de competèn-
cies.
A partir d'aquests principis rectors de l'orientació professional, s'aborden a

continuació el disseny i els instruments dels programes d'intervenció orienta-
dora en el procés ERA. En primer lloc se'n fixen els pilars bàsics i la funció de
l'orientador en tot aquest procés, detallat a continuació en quatre grans etapes
amb les seves respectives fases.
La primera etapa considerada és la de sensibilització, informació i posiciona-

ment. La segona se centra en l'assessorament i l'orientació. La tercera es dedica
a la intervenció avaluadora. I en l'última es presenta una espècie de "desiderà-
tum" sobre el reconeixement i l'acreditació de les competències.
Aquesta última pretensió és deguda al fet que, quan aquest document s'acaba
d'escriure, no s'ha desplegat a Espanya l'article 8 de la Llei orgànica de quali-
ficacions i de formació professional, dedicat al "Reconeixement, avaluació i
acreditació i registre de les qualificacions professionals".
Ha transcorregut més d'un quinquenni des de la seva promulgació, però man-

tenim l'esperança que aviat aquesta mena de somni es converteixi en realitat.
Objectius
Els objectius que ha d'assolir l'estudiant amb aquest mòdul didàctic són els
següents:
1. Identificar les principals causes generadores de la necessitat d'aprenentatge

permanent entre els ciutadans del segle XXI.
2. Respondre alguns dels interrogants plantejats en el missatge clau núm.

5 del Memorándum sobre el aprendizaje permanente, relatiu a l'orientació i
l'assessorament (referència: SEC, 2000, p. 1832).
3. Caracteritzar la funció de l'orientació professional en el procés ERA de la

competència d'acció professional.
4. Utilitzar amb eficiència i eficàcia fonts, recursos i xarxes d'informació, que

facilitin la intervenció orientadora en el procés ERA de la competència
d'acció professional.
5. Descriure les principals etapes del procés ERA de la competència d'acció

professional.
6. Especificar quines són les principals competències metodològiques ("sa-

ber fer") i participatives ("saber estar") requerides als professionals de
l'orientació que acompanyin les persones en el procés ERA de la competèn-
cia d'acció professional.
7. Valorar les conseqüències derivades de la posada en funcionament al nostre

país del reconeixement de les competències professionals de les persones
sense títols de formació professional o sense certificats de professionalitat.
1. Requeriment social
En l'actual context de la societat de la informació i de continu avenç de la

globalització, la Unió Europea postula una sèrie d'estratègies coordinades per
afavorir l'ocupació. Tal com es ressalten en el Tractat de la Unió, s'orienten
primordialment a l'obtenció d'una població activa qualificada, apta per a la
mobilitat i lliure circulació de les persones. Per a això, cal garantir tothora
la correspondència entre les qualificacions professionals i les necessitats del
sistema productiu.
El lliure moviment dels treballadors i dels professionals dins la Unió Europea

requereix la integració de les diferents ofertes formatives i la instrumentació
del reconeixement i l'acreditació de les qualificacions. Aquestes dues mesures
són essencials per afavorir la formació al llarg de la vida, l'increment dels ni-
vells mitjans de qualificació de la ciutadania, el progrés professional de les
persones i la qualitat en les ocupacions (MEC, 2004, p. 3).
Concretament, el reconeixement i l'acreditació de les qualificacions, obtingu-

des per vies no formals d'aprenentatge o mitjançant experiència laboral, és
una de les mesures més necessàries per a grups desfavorits socialment, immi-
grants, etc.
La Llei orgànica 5/2002, de les qualificacions i de la formació professional, de

19 de juny (LOCFP), aborda aquests requeriments i altres de similars, i ofereix
per primera vegada a Espanya la possibilitat de l'avaluació, el reconeixement i
l'acreditació (ERA) de les competències, sigui quina sigui la forma d'adquisició.
La llei estableix que el Govern, amb la consulta prèvia al Consell General de

Formació Professional, fixarà els requisits i els procediments per a l'avaluació i
acreditació de les competències, i els seus efectes. S'ha començat perquè con-
figuri el Catàleg nacional de qualificacions professionals (CNQP) i el Catàleg
modular de formació professional (CMPC) –referents del procés ERA– i cal es-
perar que en un temps no gaire llunyà es disposi d'un sistema d'avaluació i
acreditació de competències professionals fiable, objectiu i rigorós.
Però al costat d'aquests catàlegs queden altres disposicions per activar, com
per exemple les encaminades a informar i a orientar les persones. Aquestes
mesures estan cridades a tenir un paper fonamental en l'SNCFP, que no s'ha de
reduir a "informar sobre las oportunidades de acceso al empleo, las posibilida-
des de adquisición, evaluación y acreditación de competencias y cualificacio-
nes profesionales y del progreso en las mismas a lo largo de toda la vida" (art.
14.1). La intervenció orientadora ha d'anar més enllà de la missió que li re-

serva aquest article de la LOCFP, per respondre al nou context d'aprenentatge
permanent, cap al qual s'orienta la Comunitat Europea (CE, 2000).
1.1. Aprenentatge permanent
Durant el segle XX, l'aprenentatge�formal�ha acaparat la planificació política,

de tal manera que ha caracteritzat les maneres d'oferir educació i formació.
Tant és així que ha arribat a desfigurar la visió de la mateixa ciutadania respecte
a l'ampli espectre de possibilitats d'aprendre que ofereix la nostra societat.
Així, l'aprenentatge�no�formal ha quedat per definició fora de les escoles, ins-

tituts, centres de formació, universitats, etc., i consegüentment amb tendència
a la infravaloració. No se sol considerar un aprenentatge "de veritat", i per tant
és costós fer valer els seus assoliments en el mercat laboral.
Però, en pitjor posició s'ha deixat l'aprenentatge�informal. Malgrat ser la ma-

nera més antiga d'aprendre i continuar essent la base de l'aprenentatge en la
primera infantesa, i encara que la tecnologia informàtica n'ha realçat la im-
portància, poques vegades és valorat socialment. Des de sempre, però més en
els nostres dies, els contextos informals d'aprenentatge representen una enor-
me reserva educativa.
Figura 1. Escenaris d'aprenentatge. Font: J. Jornet (2004, p. 54).
L'aprenentatge permanent que demana la societat del segle XXI està cridat a
integrar aquestes tres modalitats, ja que s'aprèn mentre es viu, ja sigui de ma-
nera contínua o periòdica. Aquesta dimensió d'amplitud fa més patent la com-
plementarietat d'aquests tres tipus d'aprenentatge. Ens recorda que un apre-
nentatge útil i agradable es pot produir i es produeix en la família, en el lleu-
re, en la vida comunitària i en el treball quotidià. L'aprenentatge en amplitud

també ens demostra que ensenyar i aprendre són papers i activitats que es po-
den canviar i intercanviar en diferents moments i llocs (CE, 2000, p. 9).
Aquest fet planteja la necessitat de millorar significativament les maneres Citació

d'entendre i valorar la participació en l'aprenentatge i els seus resultats, sobre-
"Nuestras horas son minutos
tot pel que fa a l'aprenentatge no formal i informal. La continuïtat d'un apre- cuando esperamos saber,
nentatge permanent i en tots els àmbits de la vida implica que els diferents y siglos cuando sabemos lo
que se puede aprender."
nivells i sectors dels sistemes d'educació i formació han de treballar en estreta A. Machado
col·laboració.
La creació de xarxes sobre oportunitats d'aprenentatge permanent, centrades

en la ciutadania, introdueix un enfocament d'osmosi gradual entre estructures
de serveis, dirigit a contrarestar la freqüent desconnexió d'aquestes. Aquesta
perspectiva planteja el doble repte d'apreciar la complementarietat dels apre-
nentatges formals, no formals i informals, i de desenvolupar xarxes obertes
d'ofertes i reconeixement entre les tres categories d'aprenentatge.
Una societat en què els empresaris demanen cada vegada més mà d'obra qua-
lificada i on cada vegada és més forta la competició per aconseguir i mantenir
una ocupació, no pot escatimar esforços a l'hora d'aconseguir l'objectiu propo-
sat en el quart missatge clau del Memorándum sobre el aprendizaje permanente.
Missatge clau núm. 4: Valorar l'aprenentatge
Objectiu: Millorar significativament les maneres com s'entenen i es va-

loren la participació en l'aprenentatge i els seus resultats, sobretot pel
que fa a l'aprenentatge no formal i a l'informal.
La preocupació per modernitzar els sistemes i les pràctiques nacionals de cer-

tificació, perquè s'ajustin a noves condicions econòmiques i socials, s'ha con-
vertit en un tema estratègic de primera magnitud en tota la UE.
Ningú no nega els progressos assolits en els acords de transparència i reconei-

xement mutu, especialment en l'ensenyament superior i en el cas de serveis
professionals i tècnics regulats (CE, 2002/2005). Però avui en dia amplis seg-
ments de la població no es beneficien d'aquestes o altres mesures similars,
malgrat acceptar que el reconeixement explícit dels aprenentatges –indepen-
dentment de com s'obtenen – és un mitjà eficaç per motivar els que aprenen
de manera no tradicional, i per als que han estat inactius durant algun temps
per atur, responsabilitats familiars, malaltia o altres causes.
D'aquí la necessitat de potenciar sistemes de qualitat per a la certificació de tot

tipus d'aprenentatges i promoure'n l'aplicació en contextos molt variats, que
requereixen mesures crucials com:
• Disposar de tècnics experts en disseny i aplicació de sistemes de reconei-

xement vàlids i fiables.
• Comptar amb una àmplia participació dels que s'encarreguin de validar les
certificacions a la pràctica, que coneguin bé la manera com les persones i
les empreses les utilitzen en la vida diària.
• Convèncer empresaris i responsables de l'admissió a centres d'educació i

formació del valor d'aquest tipus de certificacions.
• Involucrar en el procés ERA interlocutors socials competents, i també au-

toritats i professionals de l'educació.
• Potenciar al màxim la participació activa dels candidats, de tal manera que

integrin el projecte professional de la certificació en el seu desenvolupa-
ment vital.
• Posar a disposició dels candidats serveis d'orientació capaços de respondre

als nous reptes que plantegen l'aprenentatge al llarg de tota la vida i les
polítiques actives del mercat de treball, en línia amb el cinquè missatge
clau del Memorándum sobre el aprendizaje permanente (CE, 2000, p. 18).
Missatge clau núm. 5: Redefinir l'orientació i l'assessorament
Objectiu: Aconseguir que tots els ciutadans d'Europa, al llarg de tota la

seva vida, puguin accedir fàcilment a una informació i un assessorament
de qualitat sobre les oportunitats d'aprenentatge .
1.2. Orientació al llarg de la vida
La revisió realitzada conjuntament per la Comissió Europea –a través del Cen-

tre Europeu per al Desenvolupament de la Formació Professional (CEDEFOP)–,
la Fundació Europea de la Formació (FEF) i l'OCDE, en associació amb el Banc
Mundial, ha posat en evidència que els sistemes i les pràctiques de l'orientació
en força països de la UE no corresponen a les demandes d'una societat basada
en el coneixement i exigeixen una reforma de les polítiques i un replanteja-
ment de la pràctica d'aquest vessant educatiu. Aquestes crides d'atenció han
vingut acompanyades d'altres, com les plasmades en:
• L'informe sobre els futurs objectius precisos dels sistemes educatius i de for-
mació, ratificat pel Consell Europeu d'Estocolm el 2001. Redefineix l'accés
als serveis d'orientació, la garantia de qualitat d'aquests serveis, el paper de
l'orientació en el desenvolupament dels recursos humans i l'orientació per
facilitar la mobilitat, l'aprenentatge i l'ocupació a Europa, com a àrees pri-
oritàries que cal desenvolupar en el Programa d'educació i formació 2010.
• La comunicació de la Comissió sobre Aprenentatge Permanent, "Fer rea-

litat un espai europeu de l'aprenentatge permanent" (novembre, 2001).
Considera l'orientació com a tema transversal per al desenvolupament i
l'aplicació d'estratègies d'aprenentatge permanent a escala nacional i com
a àrea prioritària d'actuació, tant en l'àmbit europeu com nacional.
• La resolució del Consell sobre l'educació permanent (juny, 2002). Reco-

mana a la Comissió i als estats membres que donin prioritat als serveis
d'informació, orientació i assessorament de bona qualitat i a l'accés a
aquests.
• La resolució del Consell relativa al foment de la cooperació reforçada euro-

pea en matèria d'educació i formació professionals (desembre, 2002). Aler-
ta sobre la prioritat de l'enfortiment de les polítiques, sistemes i pràctiques
relatius a la informació, orientació i assessorament en els estats membres,
per donar suport a la mobilitat geogràfica i professional dels ciutadans eu-
ropeus.
• La comunicació de la Comissió, "Invertir eficaçment en educació i forma-

ció: un imperatiu per a Europa" (2003). Considera la inversió en serveis
d'orientació com una estratègia bàsica de prevenció precoç, que pot reduir
de manera significativa la falta d'adequació entre l'educació i la formació,
i les necessitats del mercat de treball.
• L'informe intermedi conjunt (2004) del Consell i la Comissió sobre

l'aplicació de l'estratègia de Lisboa, educació i formació 2010, "Urgeixen les
reformes per coronar amb èxit l'Estratègia de Lisboa". Defineix l'orientació
com una de les quatre accions clau per crear entorns d'aprenentatge oberts,
atractius i accessibles, amb vista a "donar suport a l'aprenentatge en totes
les edats i en diverses estructures, facilitar als ciutadans els mitjans per
gestionar el seu aprenentatge i el seu treball, en particular afavorint el seu
accés a una extensa gamma de possibilitats d'aprenentatge i de carreres
professionals i la seva progressió en aquestes formacions i carreres".
L'anàlisi d'aquests documents i altres de similars permet detectar el notable gir Citació
conceptual que representa situar l'orientació en el context de l'aprenentatge
"L'home pot escalar els cims
permanent. Tal com recull el Projecte sobre l'enfortiment de les polítiques, sis- més alts, però no s'hi pot man-
temes i pràctiques en matèria d'orientació permanent a Europa en la resolució tenir gaire temps."
G. B. Shaw
del Consell i dels representants dels governs dels estats membres reunits en
"Cada boig al seu turó.
el Consell: Hi ha turons per a tothom,
però no muntanyes per a cada
ésser vivent."
B. Echeverría
"La orientación hace referencia a una gama de actividades que incluyen la información
y el asesoramiento, los consejos, la evaluación de competencia, la tutoría, la recomenda-
ción, la enseñanza de la toma de decisiones y las capacidades de gestión de carrera...
Capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a de-
terminar sus capacidades e intereses, a adoptar decisiones educativas, de formación y de
empleo, y a gestionar su aprendizaje y la trayectoria individual de sus vidas en cuanto
al aprendizaje, el trabajo y otras cuestiones en las que se adquieren o se utilizan compe-
tencias."
CE (2004, p. 2).
Com s'ha exposat en els mòduls anteriors, l'orientació exerceix una funció
essencial, tant en els centres escolars com en els serveis d'ocupació, però, de
vegades, la seva incidència es veu restringida a un nombre reduït de col·lectius,
en moments molt puntuals de la vida i generalment se centra en decisions
immediates.
La demanda d'aprenentatge permanent en la societat del coneixement co-

mença a posar en dubte aquesta visió i cada vegada és més patent la necessitat
d'un replantejament del camp d'actuació en què s'ha mogut tradicionalment
l'orientació. Ja no es pot reduir només a grups elegits, com alumnes o aturats,
sinó al conjunt de la població.
L'aprenentatge al llarg de tota la vida exigeix als estats donar resposta a un

nombre cada vegada més considerable d'adults que reprenen la seva formació,
després de passar per l'avaluació i el reconeixement de les competències ad-
quirides mitjançant l'experiència professional. Alhora, suposa per a les perso-
nes un considerable control individual de què, quan, on i com s'aprèn, unit a
una alta motivació vers l'aprenentatge i la gran capacitat de gestió autònoma
de la formació (OCDE, 2001, p. 22).
Aquest canvi d'enfocament obliga, d'una banda, a estendre considerablement

l'accés a l'orientació, per fer-la assequible a totes les persones durant tota la
vida i adequar-la en forma, lloc de prestació i periodicitat a la creixent diver-
sitat de necessitats dels usuaris. Però, a més, exigeix assumir com a objecte fo-
namental de la intervenció orientadora el desenvolupament de competències
de gestió autònoma de la trajectòria professional, que va més enllà de la presa
de decisions en moments precisos de la vida de cada persona.
Dins el marc de l'aprenentatge al llarg de tota la vida, els sistemes d'orientació

han de garantir als adults la informació i l'assessorament necessaris per tornar
als estudis després d'una absència prolongada de les aules. Sobretot a les per-
sones que més dificultat tenen per encarrilar el seu futur i que tenen més risc
d'errar en les seves eleccions o d'abandonar la formació (OCDE, 2003). I per
a això cal:
• Tenir prou serveis disponibles que animin tots els ciutadans a continuar
desenvolupant les seves qualificacions i competències durant tota la seva
vida, d'acord amb les necessitats canviants del mercat de treball.
• Flexibilitzar i diversificar la prestació de serveis d'orientació mitjançant la

utilització de metodologies innovadores i tècniques d'assessorament.
• Aconseguir una cooperació i coordinació efectives en la prestació dels ser-

veis a escala nacional, regional i local, a fi de garantir-ne la coherència i
aconseguir-hi un millor accés.
En síntesi, s'ha d'afrontar el repte de "pasar de un enfoque basado en la ayuda

a la toma de decisiones inmediatas en materia de opciones educativas o pro-
fesionales, a un enfoque más global, que promueva la capacidad de las personas
para gestionar su propia trayectoria profesional: desarrollar competencias en ma-
teria de planificación profesional y de capacidad de inserción profesional". I
aquest canvi suposa " encontrar medios rentables de extender el acceso a la
orientación profesional a lo largo de toda la vida" (OCDE, 2004, p. 146) (cur-
sives de l'autor).
2. Avaluació, reconeixement i acreditació de

competències
El requeriment social de l'aprenentatge al llarg de la vida, al qual ens hem re-

ferit anteriorment, es concreta en diferents exigències, però la implantació de
sistemes d'avaluació, reconeixement i acreditació de la competència (ERA) pot
ser una de les que més impacte generi en la nostra societat. Per ara són pocs els
estats de la UE on s'ha posat en funcionament aquest mètode incentivador de
l'aprenentatge permanent, però on s'han instaurat solen assumir-se els princi-
pis bàsics següents (MEC, 2004, p. 7):
• Reconèixer l'individu com a figura central del procés i sobretot les persones
més desfavorides.
• Assumir que el reconeixement de competències no és un final en si mateix,

sinó més aviat un mecanisme de promoció de l'aprenentatge al llarg de
la vida.
• Concedir el mateix valor tant al que s'ha après fora de l'entorn acadèmic
com a través del sistema educatiu.
• Apreciar que l'autoreflexió sobre les habilitats i destreses de les persones és

crucial per poder canviar les seves trajectòries professionals.
• Aconseguir màxima credibilitat en els sistemes de reconeixement de

competències, mitjançant processos d'avaluació vàlids, fiables i transpa-
rents.
• Donar prioritat a enfocaments d'avaluació individualitzada integradors de

diferents modalitats d'avaluació i respectuosos amb l'autoestima de les per-
sones.
• Utilitzar referents de competències oficials i pluralitat de mètodes en la

recollida d'evidències i avaluació de la competència, que garanteixin les
millors formes de demostració.
• Considerar la norma de competència (NC) com a pedra angular de la cer-

tificació, en contemplar-la com el patró a partir del qual es determina el
nivell de competència que ha de posseir una persona per exercir eficaç-
ment l'activitat laboral.
• Utilitzar les unitats de competència (UC) com a referent que proporci-

ona la identitat professional als aspirants i fa possible la transformació
de les dades procedents de la seva activitat professional en evidències de

competència vàlides per avaluar el seu exercici actiu.
• Mantenir un equilibri raonable entre el rigor i la flexibilitat en l'avaluació,

en considerar que les realitzacions i els criteris de realització de les UC no
han de ser considerats com a prescripcions tancades i exhaustives, mecà-
nicament aplicades pels avaluadors.
Aquests sistemes d'ERA segueixen habitualment un procés igual o similar al

mostrat en la figura 2, i les persones interessades a acreditar la seva competèn-
cia professional segons aquest sistema solen seguir el procediment descrit a
continuació i esquematitzat en la figura 3:
a) Presentació del candidat davant l'organisme certificador, acompanyat del

registre de la sol·licitud i prediagnòstic de les competències, per compro-
var el grau de domini respecte a la qualificació que espera acreditar i les
possibilitats d'obtenció del certificat acreditador.
b) Remissió del candidat al procés d'avaluació en un centre avaluador acre-

ditat o invitació a iniciar un procés de formació per reforçar les seves
competències en les àrees que encara no domina.
c) Assignació d'un avaluador per part de l'organisme certificador, que acor-

da amb el candidat el pla d'avaluació corresponent en el qual s'estableix
l'estratègia d'avaluació.
d) Execució del pla d'avaluació mitjançant l'aplicació d'instruments de reco-

llida d'evidències de compliment i domini de la competència avaluada.
e) Acumulació d'evidències de compliment per part del candidat de diferents

moments de la seva experiència corresponents a una qualificació laboral i
presentació a l'avaluador d'aquests documents en una espècie de "portafoli
d'evidències".
f) Emissió del judici d'avaluació "competent" o "encara no competent",

després que l'avaluador compari el cúmul d'instruments de verificació
d'evidències aportats amb les especificacions de la norma de competència.
Si el veredicte és "encara no competent", l'avaluador ha de deixar clares les
evidències no demostrades en l'informe del procés d'avaluació.
g) Concessió del certificat per part d'un equip tècnic que, al costat del seu
valor intrínsec, permet disposar d'un perfil situacional de la persona res-
pecte a una norma de competència laboral i ser útil per orientar-lo sobre
possibles programes de formació.
Figura 2. Procés general d'avaluació, reconeixement i acreditació de competències (Font: M. Irigoín i F. Vargas,
2002).
Per assegurar la qualitat dels sistemes de certificació, es requereix total trans-

parència i garantia que els procediments utilitzats es facin de conformitat amb
els requisits administratius i tècnics dissenyats a aquest efecte. Els centres ava-
luadors han d'assegurar l'existència de mecanismes de verificació interna i ex-
terna, per vetllar perquè l'avaluació s'efectuï seguint els procediments esta-
blerts i aconseguir així resultats imparcials, transparents i objectius.
La verificació interna ha de constatar la consistència dels procediments utilit-

zats (pràctiques d'avaluació, plans d'avaluació, portafolis d'evidències), asses-
sorar els avaluadors sobre el procés d'avaluació i generar condicions per ma-
nejar la informació relacionada amb les avaluacions.
Figura 3. Diagrama del procés que s'ha de seguir en l'avaluació, el reconeixement i l'acreditació de competències
(ERA)
La verificació externa, realitzada generalment per un organisme certificador,

es basa en la informació de la verificació interna, controla des de fora les pràc-
tiques d'avaluació utilitzades, subministra assessoria als avaluadors i manté re-
gistres sobre les avaluacions efectuades.
2.1. Norma de competència (NC)
Aquesta és la "pedra angular" del procés ERA, ja que és l'expressió estandardit-

zada del conjunt de coneixements, habilitats, destreses i actituds necessaris
per a un exercici competent d'una determinada funció productiva o de servei.
Més que un instrument jurídic de compliment obligat, és un patró de compa-

ració obtingut a través d'una anàlisi funcional del treball, que permet aproxi-
mar-se a les competències requerides mitjançant una estratègia deductiva.
Competència�general
"Conjunt de coneixements i capacitats que permeten l'exercici de l'activitat professional de conformitat amb les exigències de la pro-
ducció i l'ocupació " (1). S'ha d'establir en termes de resultats precisos i concrets.
Unitats�de�competència
"Realitzacions professionals, enteses com a elements de la competència que estableixen el comportament esperat de la persona, en
forma de conseqüències o resultats de les activitats que du a terme" (2).
Evidències�requerides�per�a�l'avaluació
Criteris�de�compliment Evidències�de�compliment Situacions o circumstàncies laborals en les quals

Enunciats avaluatius que demostren el compliment del es demostra el fruit de l'activitat professional. Són resultats tangibles, mesu-
treballador i, per tant, la seva competència. Com que es rables en el compliment directe o en les evidències del producte.
dirigeixen als aspectes més importants de la competèn-
cia, expressen les característiques dels resultats esperats.
Són la base per dissenyar l'avaluació.
Compliment�directe Evidències�de�producte
Situacions davant les quals es de- Resultats tangibles usats com a
mostra el resultat del treball. evidència.
Camps�d'aplicació Evidències�de�coneixement�i�comprensió
Inclou les diferents circumstàncies, materials i ambi- Especifica el coneixement que permet als treballadors aconseguir un exercici
ent organitzacional dins els quals es desenvolupa la competent. Inclou coneixements sobre principis, mètodes o teories aplica-
competència. des per aconseguir la realització descrita en l'element.
Guia�d'avaluació
Estableix els mètodes i la utilització de les evidències per a l'avaluació de la competència.
(1) Article 7.3.b. de la Llei orgànica 5/2002, de les qualificacions i de la formació professional.
(2) Article 6 del RD 1128/2003, regulador del Catàleg nacional de qualificacions professionals.
Taula 1. Mostra d'un prototip de norma de competència (Font: F. Vargas, 1999).
"La elaboración de la norma de competencia requiere definir los conocimientos, habilida-

des, contexto y evidencias de desempeño que deberá demostrar el trabajador, de acuerdo
a los resultados que se esperan y que incluyen aspectos de calidad, seguridad y eficiencia."
O. Valverde (2001, p. 57).
Per això, la NC ha de reflectir els aspectes recollits de manera sintètica en la

taula 1. És a dir: a) el que una persona ha de ser capaç de fer; b) les condicions
en què la persona ha de demostrar la seva competència; c) els tipus d'evidència
necessaris i suficients per assegurar que el que s'ha realitzat es va fer de manera
consistent, partint d'un coneixement efectiu; d) la manera de jutjar si el que
s'ha realitzat està ben fet.
En constituir-se la NC en estàndard d'una determinada ocupació, permet com-

parar un determinat exercici laboral observat amb el referent esmentat, per
establir si s'adequa o no, al mateix temps que facilita la creació d'un llenguatge
comú per als processos de formació, avaluació i certificació de competències.
2.2. Avaluació de competències
Atesa la finalitat del procés ERA, "és necessari separar els procediments i les
pràctiques de detecció, avaluació i reconeixement de les competències infor-
mals, dels patrons i esquemes d'avaluació de l'educació reglada," tal com es va
reconèixer a Agora V –Tessalònica, març 1999– (CEDEFOP 2002).
Algunes entitats la conceben com un procés mitjançant el qual es recullen

evidències sobre l'exercici laboral d'una persona, a fi de determinar si és
competent o encara no, per fer una funció laboral determinada (CONOCER,
1997).
Per a altres, aquest procés de recollida d'evidències sobre l'exercici professional

d'una persona es realitza a fi de formar-se un judici sobre la seva competèn-
cia en relació amb un perfil professional i identificar les àrees que hagin de
ser enfortides, utilitzant la formació o altres mitjans, per arribar al nivell de
competència requerit (SENAI, 2002).
La primera concepció posa l'èmfasi al final del procés, mentre que la segona
afegeix el caràcter propedèutic de formació, però totes dues comparteixen la
idea que la principal funció de l'avaluació de competències és recollir prou
evidències que les persones poden exercir segons les normes específiques en
una funció concreta (Sh. Fletcher, 1997).
Independentement de la concepció assumida, l'avaluació per competències es

caracteritza fonamentalment per:
• Ser la base per a la certificació de la competència professional.
• Fonamentar-se en estàndards que descriuen el nivell esperat de competèn-

cia professional i inclouen criteris sobre les característiques d'un treball
ben fet.
• Ser individual i no comparar treballadors entre si.
• Configurar un judici per al treballador avaluat: competent o encara no

competent.
• Realizar-se preferentment en situacions reals de treball.
• No cenyir-se a un temps predeterminat per a la seva realització; és més

aviat un procés que un moment.
• No estar subjecta a l'acabament d'una acció específica de capacitació.
• Incloure el reconeixement de competències adquirides com a resultat de

l'experiència laboral.
• Ser un instrument per a l'orientació de l'aprenentatge posterior del treba-

llador; té un important rol en el desenvolupament de les habilitats i capa-
citats dels avaluats.
L'avaluació de competències no es pot reduir a un conjunt d'exàmens, ja que

cal conèixer les persones i recopilar evidències de compliment en relació amb
la NC, per poder certificar les competències.
La verificació d'evidències es pot fer de diverses maneres i és aconsella-

ble conjugar diferents mètodes d'avaluació en funció que aquestes siguin
de compliment, d'assoliments anteriors o de coneixements complementaris.
L'observació en el lloc de treball se sol utilitzar per avaluar les primeres, men-
tre que els segons s'infereixen de les activitats realitzades i per als tercers
s'acostumen a utilitzar simulacions i proves.
L'avaluació la pot fer directament un organisme certificador o un centre ava-

luador especialitzat, convenientment acreditat per un organisme certificador.
De vegades, aquests centres avaluadors són organismes de formació que només
poden avaluar candidats que no s'han format en aquests centres.
2.3. Certificació de competències
Aquest procediment respon a la necessitat d'acreditar les competències adqui-

rides per les persones a través de la seva experiència professional i de propor-
cionar als sistemes d'intermediació laboral millors instruments per situar la-
boralment els treballadors.
A l'origen, es va concebre com un procés tendent a reconèixer formalment

les qualificacions dels treballadors, independentment de la forma d'adquisició
(Agudelo, 1993). Avui en dia, la seva finalitat és el reconeixement públic, do-
cumentat i formal de la capacitat laboral demostrada per una persona, derivat
de l'avaluació de les seves competències professionals en relació amb una NC,
però sense estar subjecte necessàriament a la culminació de cursos formatius
(M Irigoin i F. Vargas, 2002).
A Espanya, l'expedició d'un certificat per part de les autoritats laborals, organis-
mes de formació o persones autoritzades acredita que un treballador és capaç
d'aplicar els coneixements, les destreses, les actituds i els comportaments ne-
cessaris per a l'exercici d'una activitat professional concreta (INEM, 1997).
En síntesi, la certificació és la culminació del procés de reconeixement formal

de les competències de les persones que implica l'expedició d'una acreditació
sobre la competència demostrada d'un treballador per part d'una institució
autoritzada. Es caracteritza principalment per (F. Vargas, 2004):
• Realizar-se en un marc ocupacional coherent que permet reconèixer el

contingut de l'ocupació que s'està certificant, a partir de determinats catà-
legs. Per exemple, el d'Espanya és el CNQP, el del Regne Unit és el NVQ, etc.
• Requerir un marc de legitimitat i valoració, tant per part dels empresaris

com dels treballadors i l'Estat. El valor d'un certificat es pot assemblar al
dels diners. Un bitllet no val més per la seva mida, disseny o color, sinó
pel valor assignat per la societat i l'economia on s'utilitza.
• Ser un mecanisme senzill, no burocratitzat i menys costós per al beneficiari

que altres alternatives. És a dir, tal com s'utilitzen els diners, en comptes
de canviar directament patates per pa, oli o sal.
• Tenir legitimitat i credibilitat, sustentada en un mecanisme institucional

fiable i socialment reconegut. Si hi ha molts tipus de certificats i abunden
entitats expenedores, es corre el risc que les persones acudeixin a les cer-
tificacions de menor qualitat, probablement més accessibles, però menys
rigoroses.
• Facilitar la transparència, de tal manera que el treballador sàpiga el que

s'espera del seu exercici professional i l'ocupador percebi clarament el tipus
i abast de les competències posseïdes pel treballador.
• Fomentar una cultura d'aprenentatge permanent, en valorar els coneixe-

ments i les aptituds adquirits en tots els àmbits de la vida, reconèixer tots
els saberes i ampliar les oportunitats de formació, de tal manera que es
puguin complementar les competències encara no desenvolupades o poc
dominades.
La certificació es distància de la concepció acadèmica de credencial obtingu-

da en finalitzar uns estudis i superar satisfactòriament unes proves, al mateix
temps que s'aproxima a la del reconeixement de les competències professio-
nals reals del treballador, sense tenir en compte la forma d'adquisició.
Tracta d'apropar-se a la idea de reconeixement de sabers o d'aprenentatges

previs, com s'anomena en alguns països. Adquireix així un valor íntimament
relacionat amb l'ocupabilitat dels treballadors, en la mesura que els certificats
es refereixen a competències d'àmplia base, que faciliten la seva transferibilitat
a diferents contextos ocupacionals.
3. Orientació professional
La visió panoràmica del procés ERA, presentada anteriorment, permet entre-

veure el gran repte a què s'enfronten societats com la nostra, acostumades a
valorar la professionalitat dels seus ciutadans en funció dels seus títols acadè-
mics. Els que els posseeixen no sempre veuen amb bons ulls aquesta nova
via d'acreditació de la competència professional i els que no hi han tingut
accés topen amb serioses dificultats a l'hora de transitar per les diferents fases
d'aquest procés.
Tanmateix, una societat del coneixement com la nostra no es pot permetre el

luxe d'engegar a rodar el capital emmagatzemat per moltes persones que vo-
luntàriament o involuntàriament no van accedir al seu moment a la formació
reglada que condueix a títols professionals. Poden ser bons professionals que
aportin a la societat tot un potencial de competències, adquirides mitjançant
l'experiència laboral, però no oficialment.
Avui dia, el camí cap al reconeixement formal de les qualificacions perso-

nals és intricat i el problema no s'acabarà de resoldre només amb la creació
d'organismes avaluadors i certificadors. Es necessita, a més, la potenciació de
serveis i activitats capaços d'" asistir a las personas, de cualquier edad y en cu-
alquier momento de sus vidas, a ejercer opciones educativas, de formación y
laborales y a gestionar sus profesiones", com recomana la Revisión de Políticas
de Orientación Profesional de l'OCDE i Comissió Europea (2004, p. 10).
Aquesta revisió preveu, d'una banda, la necessitat de fer més accessible la infor-
mació sobre el mercat laboral i sobre les oportunitats educatives i d'ocupació,
organitzant-la, sistematitzant-la i assegurant la seva disponibilitat quan i on
les persones la necessitin. I, d'altra banda, ajudar les persones a reflexionar
sobre les seves aspiracions, interessos, competències, atributs personals, quali-
ficacions i aptituds, i a establir correspondències amb les oportunitats de for-
mació i ocupació disponibles.
Són els dos grans desafiaments que ha d'afrontar l'orientació professional di-
rigida fonamentalment a persones adultes, que va més enllà de l'"orientació
acadèmica" encaminada a les opcions d'estudi i de l'"orientació vocacional" en-
focada a l'elecció d'ocupacions. En emfatitzar la interacció entre l'aprenentatge
i el treball, l'orientació professional supera la reducció de les altres dues con-
cepcions.
Investigacions recents del Banc Mundial (BM), del CEDEFOP, de la FEF, etc.
fan ressaltar la importància d'aquest tipus d'orientació a l'hora d'aconseguir
objectius fonamentals com (A. G. Watts i R. G. Sultana, 2005):
• Aprenentatge� permanent: lluitar contra l'abandonament escolar, pro-

moure vincles adequats entre educació, formació i treball, i assegurar una
base de coneixements i competències adequada, per fer front als desafia-
ments que comporta la creació de societats basades en el coneixement en
el context de la globalització econòmica.
• Resultats�en�el�mercat�laboral: reduir la falta de correspondència entre

oferta i demanda de treball, fer front a la desocupació i millorar la mobilitat
laboral.
• Equitat�social�i�inclusió�social: promoure la reintegració en els sistemes

educatius, formatius i d'ús de grups de risc i marginats, i també la inserció
de col·lectivitats excloses en programes generals de formació i serveis del
mercat laboral.
A partir dels resultats d'aquestes investigacions i altres de similars, l'OCDE

(2004, p. 64) ha arribat a identificar deu criteris que caracteritzen els sistemes
d'orientació al llarg de la vida:
1) Ser transparentes y de fácil acceso durante toda la vida y responder a las necesidades
de una gran diversidad de usuarios.
2) Dar prioridad a las etapas esenciales de transición en la vida.
3) Permitir modalidades de prestación de servicios más flexibles e innovadores, para res-

ponder a la diversidad de necesidades y situaciones.
4) Poner en práctica procesos que favorezcan el estudio y planificación periódicos de los

servicios.
5) Permitir el acceso a una orientación individual, con personal titulado, a los que lo
necesiten y en el momento preciso.
6) Favorecer el desarrollo de la capacidad para gestionar la trayectoria profesional propia.
7) Permitir el estudio y el conocimiento práctico de diferentes profesiones antes de elegir.
8) Garantizar el acceso a servicios independientes de los intereses de una institución

particular de formación o de una empresa.
9) Difundir información completa e integrada sobre la formación disponible, las profe-

siones y el mercado de trabajo.
10) Implicar a todos los actores interesados.
(OCDE, 2004, pp. 27 i 146)
Davant els objectius i criteris anteriorment exposats i ateses les idiosincràsies

del procés ERA, convé reconsiderar determinades activitats de l'orientació pro-
fessional. El reconeixement i l'acreditació de competències és una realitat no-
va en països com el nostre i la resposta a aquesta realitat requereix estratègies
i tècniques diferents de les utilitzades en l'entorn escolar, serveis d'ocupació
o organitzacions laborals.
3.1. Informació professional
Una de les principals dificultats dins les nostres fronteres és estimular les per-
sones a contínues revisions del seu potencial professional i a la presa de deci-
sions contrastades que permetin el seu desenvolupament al llarg de la vida.
Aquesta pràctica està força assumida en alguns estats de la UE, que compartei-
xen la "cultura de la mobilitat", però en entorns com el nostre encara pesa la
idea de "val més boig conegut que savi per conèixer", sobretot en la mentalitat
de les persones adultes i curiosament més a les regions on el problema de la
desocupació és més acusat.
Una informació professional veraç, convenientment difosa i d'acord amb els

requeriments de procés ERA, pot ajudar a contrarestar aquesta concepció, que
no ajuda gens a millorar les situacions laborals i menys a fomentar l'interès
per l'aprenentatge permanent.
Però aquesta informació no es pot reduir a la que generalment es potencia a

través dels programes d'"orientació acadèmica" i ha d'anar més enllà dels àm-
bits habitualment previstos en l'"orientació vocacional". Al costat de la propi-
ciada per aquests vessants orientadors, ha d'oferir primordialment una visió
exhaustiva de la dinàmica del mercat laboral quant a tendències dels sectors
econòmics i de grups ocupacionals, perfils professionals requerits, demanda
de competències, oportunitats d'aprenentatge, etc.
La informació sobre tendències dels sectors econòmics i d'ocupacions ofe-

reix a les persones interessades en el reconeixement i l'acreditació de les se-
ves competències una visió interessant de les empreses amb taxes de creixe-
ment altes o baixes, així com de les ocupacions a l'alça quant a nombre de
llocs de treball o amb propensió a la baixa. El coneixement de la dinàmica de
l'ocupació –desglossada per sectors, ocupacions, zones geogràfiques– permet
disposar d'estimacions detallades sobre l'evolució d'oportunitats que ofereix
el mercat laboral, discernir les seves tendències a mitjà i a llarg termini i, en
darrer terme, facilitar la presa de decisions contrastades.
Per a això es requereix disposar de dades detallades per empreses, sectors pro-
ductius i ocupacions, utilitzant mecanismes com ara censos de població, en-
questes periòdiques de la força laboral i pronòstics d'ocupadors. Una vegada
reunides, analitzades i interpretades aquestes dades, cal codificar-les i catego-
ritzar-les, de tal manera que facilitin la seva consulta i anàlisi i la posterior
presa de decisions.
La informació sobre continguts ocupacionals i perspectives laborals, agrupa-

des per famílies professionals, ha d'acompanyar l'anterior informació de ti-
pus quantitatiu, per poder ajudar les persones a elegir opcions professionals
d'acord amb el seu potencial i projecte vital. Amb aquesta finalitat, és conve-
nient posar a la seva disposició documents suficients –escrits, visuals, interac-
tius, etc.– amb breus descripcions del que fan els treballadors en els seus llocs
de treball, condicions laborals, educació i capacitació necessàries, salaris i pers-
pectives laborals, etc.
La utilització d'aquests grups ocupacionals amb requisits d'ocupació similars,

així com condicions laborals, exigències físiques o mentals semblants o reque-
riment de persones amb interessos i característiques afins, facilita la identifi-
cació dels vincles existents entre determinades professions, però sobretot les
seves possibilitats de progrés.
La informació que s'ofereix a les persones immerses en el procés ERA ha de

deixar ben clar que els requisits de formació i experiència laboral tendeixen a
ser més importants per als que treballen en ocupacions més complexes, encara
que el tipus de treball realitzat sigui semblant en les diverses ocupacions d'una
mateixa família professional. D'aquesta manera es comprendrà millor que qui
treballa en una ocupació a un cert nivell, dins una determinada família, pot
ascendir a un altre, si aconsegueix la combinació correcta de requisits addicio-
nals o passar d'una ocupació a una altra d'una família diferent amb exigències
similars.
Tal com es va deixar patent en els dos primers mòduls, la definició de nivells,
explicitats normalment en les NC, permet identificar els diferents graus de
complexitat, varietat i autonomia requerits en l'exercici de les ocupacions i vi-
sualitzar les possibilitats d'ascens i transferència entre diferents qualificacions.
La informació sobre demanda de competències professionals ajuda a identifi-

car els nous requeriments dels llocs de treball, derivats de la gran transforma-
ció estructural dels nostres dies i dels canvis en l'organització laboral, com es
va exposar en els dos primers mòduls.
Aquest és el repte a què pretén donar resposta el nostre CNQP, que ordena les
necessitats identificades en el mercat de treball en funció de les competències
apropiades per a l'exercici professional que són susceptibles de reconeixement
i acreditació. És un document bàsic per a la intervenció orientadora lligada
al procés ERA, ja que és una font d'informació valuosa contínuament actua-
litzada de les unitats de competència que configuren les ocupacions que s'hi
preveuen.
A aquesta informació convé afegir la relativa al cúmul d'aptituds i actituds re-

querides en diferents treballs i de contingut divers, que són àmpliament ge-
neralitzables i transferibles. És a dir, sobre les "competències transversals" o
"competències clau" o "competències genèriques", que s'adquireixen a partir
de l'experiència i es demostren en el desenvolupament funcional, eficient i
eficaç de l'activitat de les persones.
La informació sobre oportunitats d'aprenentatge obre vies de desenvolupa-

ment per als que estan interessats en la seva promoció personal i laboral, in-
dependentment de si opten o no per l'acreditació de competències. El CNQP
pot ser de gran utilitat per als que s'inclinin per a aquesta via, ja que no so-
lament ofereix informació sobre les qualificacions identificades en el sistema
productiu, sinó també sobre la formació associada a aquestes qualificacions,
organitzada en mòduls formatius, a través del CMFP.
Com especifica la LOCFP (art. 7.1), la seva finalitat és facilitar el caràcter inte-
grat i l'adequació entre la formació professional i el mercat laboral, i també la
formació al llarg de la vida i la mobilitat dels treballadors. El fet que la matei-
xa llei garanteixi la seva actualització permanent converteix aquests catàlegs
en documents de consulta obligada per als que aspiren a acreditar les seves
competències, si bé s'hauran de completar amb la relativa a programes forma-
tius promoguts per les institucions públiques i privades.
La consulta d'aquesta oferta formativa és la que sol generar més dificultats, ja

que són molts els programes propiciats per les institucions d'educació postse-
cundària i de formació ocupacional o contínua, i a més és difícil valorar-ne
la qualitat.
Alguns països han intentat solucionar aquest problema amb la creació d'un or-
ganisme governamental que fomenta la cooperació i coordinació entre les ins-
titucions formatives, a fi de poder oferir a la ciutadania bases de dades contínu-
ament actualitzades. Mitjançant aquest sistema es pot identificar, per exemple,
el nom de cada programa, llocs on s'ofereix, la seva extensió, requisits d'ingrés,
especialitzacions, modalitats d'educació, possibilitat de transferència, etc.
Per ara, el nostre país no té organismes d'aquest tipus, si bé l'article 10.5 de

la LOCFP permet alimentar l'esperança que algun dia " las administraciones
públicas garantizarán la coordinación de las ofertas de formación profesional
para dar respuesta a las necesidades de cualificación y optimizar el uso de los
recursos públicos ". Bé podria ser aquesta una de les funcions assignades als
centres integrats de formació professional, que preveu la llei esmentada (art.
11), per facilitar l'accés a la informació necessària dels que han de prendre
decisions respecte a la planificació i gestió de les seves carreres professionals.
Sigui quin sigui l'organisme responsable d'aquesta gestió, s'ha d'evitar per so-
bre de tot l'endèmica descoordinació entre els organismes que generen, ela-
boren i difonen la informació. Alhora, aquesta informació s'ha de mantenir
contínuament actualitzada, se n'ha de facilitar l'accés, tenir en compte el ni-
vell d'alfabetització dels possibles usuaris, distribuir-la a través d'autoservei,
quan es pugui, i complementar-la amb una bona capacitació dels especialistes
encarregats de generar-la i distribuir-la (C. Casserly, 1994, p. 3).
3.2. Assessorament professional
És essencial disposar de fonts d'informació contrastades i actualitzades sobre

els principals aspectes que incideixen en el procés d'ERA; però només amb in-
formació no s'assegura la capacitat de les persones per seleccionar la que està
més d'acord amb el seu potencial i els seus interessos, per contrastar les possi-
bilitats que se li presenten i per madurar el pla d'acció que cal seguir. Freqüent-
ment, es necessita ajuda per desenvolupar un bon projecte professional o pla
de carrera i per sotmetre'l periòdicament a revisió segons les noves informaci-
ons i dels progressos que es vagin produint.
L'assessorament professional en aquest procés d'ERA revesteix certes peculia-

ritats, ja que s'adreça a persones que normalment tenen una experiència labo-
ral i tracten de gestionar eficaçment i eficientment el seu potencial, raó per
la qual cal tenir en compte un marc de referència prou comprensiu, com el
presentat de manera sintètica per P. Thamkin i J. Hillage (1999):
Potencialitats personals. Competències (assets)
Coneixement i habilitats (saber i saber fer). Competències bàsiques en l'àmbit disciplinari-professional.
Atributs personals (saber ser i saber estar). Competències d'acció professional-transversals
Habilitats de màrqueting i disposició per a l'ocupació
Habilitats de gestió de la carrera (career management skills). Autoconeixement, coneixement de les característiques, requisits i oportuni-
tats de mercat de treball, presa de decisions, habilitats per desenvolupar i implementar projectes professionals.
Habilitats de cerca d'ocupació (job search skills). Coneixements de les fonts d'informació i de les regles del mercat de treball.
Actitud/disponibilitat (approach) Adaptació al desenvolupament del mercat de treball, realisme davant les oportunitats, mobilitat ocu-
pacional i geogràfica.
Presentació
Demostrar les potencialitats i vendre-les de manera adequada:
Presentació del currículum. Especialment l'experiència laboral.
Acreditació de qualificacions i aprenentatges.
Referències i recomanacions.
Tècniques d'entrevista.
Context personal i laboral
Factors externs: estructura, condicions i característiques del mercat laboral.
Circumstàncies personals: edat, estat, salut, etc.
Interrelació entre la situació personal i el mercat laboral: Polítiques i estratègies de selecció i formació, beneficis fiscals i polítiques
d'ocupació (més grans d'una certa edat, contractes indefinits, etc.).
Taula 2. Components de l'ocupabilitat segons P. Thamkin i J. Hillage (1999). Font: Citat per S. Rodríguez, 2007, p. 9
D'una manera o una altra, aquest marc referencial subjeu a la majoria de tèc-
niques encaminades a analitzar les experiències, les competències i el poten-
cial acumulat al llarg de la vida de les persones, a fi d'elaborar un projecte
professional i/o personal.
3.2.1. Assessment center
Aquesta tècnica es va utilitzar per primera vegada durant la II Guerra Mundial

a fi de seleccionar el personal destinat als serveis secrets que intervindrien en
el desembarcament de Normandia ("Operació Overlord", 1944). Ve a ser un
avenç de l'enfocament per competències en la selecció de personal.
En el 17è Congrés Internacional sobre el Mètode (Pennsylvania, 1989) es va

definir com "avaluació del comportament basat en múltiples inputs, en què estan
implicats múltiples observadors adequadament formats i múltiples tècniques.
Els judicis respecte del comportament es formulen principalment a partir de
la simulació específicament implementada que és compartida preliminarment
amb l'assessor". (Cursives de l'autor)
Per tant, és una tècnica d'avaluació de recursos humans, que utilitza diversos
instruments (tests, entrevistes, proves de grup, simulacions, etc.) per indivi-
dualitzar al màxim les competències requerides. Se centra, d'una banda, en les
competències necessàries des de la perspectiva de l'organització i, de l'altra,
en el potencial de l'individu, encara que tendeix a esbrinar essencialment les
competències que li serviran a l'organització.
Aquesta tendència és dominant en la selecció de personal i està present

d'alguna manera en l'orientació interna en la mateixa organització i en els ca-
sos de desenvolupament professional i de la carrera. En darrer terme, tracta
d'explotar al màxim una de les característiques distintives de la competència
d'acció, com és el valor predictiu de l'èxit professional.
Aquest fet va quedar patent en el 25è Congrés Internacional sobre el Mèto-

de (Londres, 1997), en què es va considerar com l'"avaluació�que�activa�una
funció�predictiva�del�comportament�professional�futur, basant-se en la in-
tegració de tècniques diverses utilitzades per avaluadors oportunament entre-
nats i qualificats". (P. Serreri, 2007, p. XX.) (Cursives de l'autor)
Aquesta tècnica es diferència de les comentades posteriorment, però prin-

cipalment del balanç de competències, pel fet de ser un instrument
d'heteroavaluació i no d'acompanyament, on la persona no és propietària del
procés en què està implicada. La seva adhesió al procés d'avaluació no és una
elecció lliure i es desenvolupa en grup, excepte en casos excepcionals.
3.2.2. Development center
És una tècnica de desenvolupament i avaluació similar a l'anterior, encara que Lectura recomanada
d'origen més recent, l'inici de la qual arrenca en el feddback, justament on
FISH!
acaba l'assessment.
S. Lundin, H. Paul, y J. Chris-
tensen (2001). La eficacia de
un equipo radica en su capaci-
La seva població de referència és més restringida, ja que s'adreça se a adults
dad de motivación. Ed. Urano.
compromesos amb l'organització on treballen en el pla de desenvolupament Empresa Activa.
de les seves pròpies competències, segons un projecte d'orientació interna en Té alguna cosa a oferir un
mercat de carrer a una multi-
la mateixa organització. La lliure adhesió i la participació activa en un context nacional amb problemes?
motivador de referència avalen l'eficàcia d'aquesta tècnica i la seva pertinència M. Jane, una executiva
d'aquesta empresa, desco-
per a un públic d'adults interessats en el seu propi desenvolupament profes- breix que sí, i molt... El de-
partament en què ella tre-
sional.
balla és temut i és odiat per
tots els altres empleats de
l'empresa. Per què?
Utilitza la mateixa varietat d'instruments que l'assessment i es caracteritza per
Perquè tot s'encalla i es retar-
(P. Serreri, 2007, p. 34): da. A més, el personal que hi
treballa sembla sempre enut-
jat o no mostra interès per
• Restituir diversos fedbacks amb la finalitat d'intercanvi (indicacions sobre fer bé la seva feina.
Tanmateix, Lonnie el peixa-
direccions possibles i sobre maneres concretes de realització).
ter o qualsevol dels altres ve-
nedors no solament sembla
que s'ho estiguin passant bé,
• Proporcionar indicacions tendents a millorar l'eficàcia dels comporta- sinó que, a més, els clients
ments dels participants i a eliminar els obstacles que eventualment es pre- estan encantats i és la peixa-
teria que més ven.
senten. Seguint els consells de Lon-
nie, M. Jane aconseguirà in-
fondre motivació al seu de-
• Establir objectius personalitzats per al desenvolupament, basats en partament i aconseguirà que
l'avaluació dels punts forts. deixi de ser l'"escombriaire
tòxic", com el qualificaven la
resta de companys.
• Difondre i reforçar la cultura organitzativa.
• Ajudar els participants en l'adopció i en el desenvolupament de les

competències organitzatives d'èxit.
3.2.3. Balanç de competències (BdC)
Aquesta tècnica va ser experimentada per primera vegada a França a mitjan

anys vuitanta, període de gran turbulència economicosocial amb processos
de reestructuració industrial amplis i profunds i/o de reconversió productiva
de les empreses. Aquests fets van evidenciar la inadequació no solament dels
tradicionals sistemes de gestió i desenvolupament dels recursos humans, sinó
també de la concepció tradicional de l'orientació professional.
Era necessari ajudar les persones en dificultats, normalment amb baixa auto-
estima, a recuperar el seu protagonisme, motivació i necessitat de projectar-se,
prenent plena consciència de tot el seu patrimoni –de la seva experiència i de
les competències acumulades al llarg dels anys–, a fi de reinvertir-lo en el futur.
Uns quants més tard, aquesta tècnica va ser dotada d'un fort estatut jurídic, re-
glamentat per la Llei 91/1405, de 31 de desembre de 1991 (art. 900-2). A partir
d'aquesta llei, comença a definir-se aquesta tècnica com el conjunt de les ac-
cions que tenen com a objectiu "permitir a los trabajadores analizar sus propias
competencias profesionales y personales, más que sus aptitudes, con el objetivo
de definir un proyecto profesional o, en el caso de que no fuese necesario, un
proyecto de formación". (M Joras, 1995, p. 18) (Cursives de l'autor)
En la mateixa línia interpretativa, però d'una manera més articulada, es mo-

uen A. Yatchinovsky i P. Michard (1994, p. 28), en definir el BdC com "un
proceso que debe permitir a la persona elaborar un proyecto profesional, a corto,
medio y largo plazo, a partir del análisis de su experiencia, de su historia, de
sus competencias y de su potencial, teniendo en cuenta sus preferencias, sus
valores de referencia y las elecciones personales hechas en el curso de su vida".
(Cursives de l'autor)
Més comprensiva és la definició de C. Lemoine (2002, p. 23), per a qui "el

proceso del balance de competencias tiene como objetivo permitir a las perso-
nas adultas [...] puntualizar las propias competencias, conocerlas mejor y, a partir
de ello, construir un proyecto personal o profesional, dejando claro, a la vez, los
medios y las fases para realizarlo [...]. Las características principales del balan-
ce proporcionarán una síntesis de procedimientos conocidos que asociarán el
análisis psicológico de las competencias con la dimensión de la pedagogía activa,
lo cual permitirá al interesado apropiarse de los conocimientos que tiene a su
disposición". (Cursives de l'autor)
Aquesta associació entre l'anàlisi psicològica i el vessant pedagògic comprèn

diverses esferes de les persones i implica diverses dimensions, com ressalta P.
Serreri (2007, p. 18-20).
La dimensió projectual és constitutiva del BdC, ja que l'escriptura d'un projecte

laboral o formatiu és l'objectiu últim de qualsevol balanç. El projecte tradueix
els objectius que la persona assigna a una estratègia adequada i coherent per
aconseguir-los. El BdC, de la manera com es desplega, contribueix a desenvo-
lupar la capacitat de projectar.
La dimensió activa i proactiva queda patent en ser una tècnica d'autoanàlisi

assistida per experts externs, a la qual s'adhereix lliurement el beneficiari, que
té a les seves mans les regnes del propi BdC. És ell qui ha d'activar la cerca de
possibles sortides ocupacionals o de desenvolupament de la seva carrera pro-
fessional. En conseqüència, és una tècnica proactiva que desenvolupa l'actitud
a projectar, cap a la construcció del futur.
La dimensió d'individualització ve definida pel seu caràcter personal i in-

dividualitzat, que tot BdC té el seu propi procés, encara que respectant les
regles bàsiques comunes d'aquesta tècnica. Es desenvolupa seguint el fil de
l'autobiografia personal, acadèmica i professional, que és única i irrepetible i
tendeix a atribuir nous significats a les etapes de la vida d'una persona.
La dimensió ecològica s'evidencia en construir-se el BdC sobre l'eix individu/

context. Aquesta dimensió es deriva de la naturalesa de la matèria primera que
maneja, és a dir, de la competència, que es defineix amb relació a un rerefons
social, a un context laboral i a un mercat de treball. En poques paraules, no
es pot ser competent en abstracte.
La dimensió formativa del BdC és de caràcter maduratiu i orientador i té poc a

veure poc amb la formació tradicional a l'aula. Tracta de modificar comporta-
ments i conductes personals, mitjançant la maduració de motivacions, desen-
volupant en el beneficiari del balanç una nova visió del propi ser professional
i personal en el centre d'un horitzó significatiu renovat.
A partir d'aquests principis generals, el BdC segueix un procediment articulat

en tres fases i diverses accions. El nombre i la tipologia d'aquestes últimes va-
rien en funció del beneficiari, de les seves experiències, de les seves competèn-
cies professionals i personals, interessos, motivacions i projectes. Fonamental-
ment, es distingeixen tres fases: a) preliminar (alguns l'anomenen prediagnòs-
tica, altres d'acollida i altres introductòria; b) d'investigació (a aquesta segona
alguns autors l'anomenen diagnòstica, d'aprofundiment, d'anàlisi, etc.); c) de
síntesi i devolució.
La fase d'acollida tracta de guiar l'anàlisi rigorosa de les demandes i necessitats

de la persona. Proporciona informació clara i exhaustiva sobre el procés que
cal seguir, procura que aflorin motivacions i expectatives, analitza i descodifica
la demanda i individualitza els objectius específics.
Els instruments a utilitzar han de ser com més flexibles i personalitzats millor.
Entre els més comuns, hi destaquen: fitxes d'ingrés, entrevistes individuals i/o
grupals, currículums raonats, reixetes d'entrevistes semiestructurades, tríptics
il·lustratius, fitxes per a la firma del contracte de BdC, impresos amb la plani-
ficació total del procés, etc.
La fase d'investigació és la fase més complexa i compromesa de tot el procés,

on es poden veure implicats diversos experts. La persona s'ha de reconèixer ella
mateixa i marcar la justa distància entre el jo analitzat i el jo que analitza. Ha
de rellegir el seu propi passat descobrint nous significats útils per implementar
el projecte de desenvolupament.
En aquesta fase es tracta d'identificar i reconstruir coneixements, habilitats i

recursos psicosocials, valorar els coneixements i recursos disponibles, analitzar
i valorar les competències professionals, identificar els interessos professionals,
i analitzar el context territorial de referència (mercat de treball) i l'organització
on du a terme l'activitat laboral (fàbrica, oficina, etc.).
Entre els instruments més utilitzats es troben reixetes de síntesi dels estu-
dis realitzats, anàlisi i descripció de les competències i experiències labo-
rals, d'aclariment d'interessos extraprofessionals i de modalitat d'ocupació del
temps lliure. Al costat d'aquestes, també s'utilitzen eines per catalogar el saber
i saber fer, així com proves estandarditzades: conatives per analitzar les varia-
bles de la personalitat, d'interessos professionals, de valors, d'estils de decisió,
de motivació, autoestima, etc.
La fase de síntesi i devolució té com a objectius fonamentals el: a) reelaborar,

enriquir amb nous significats, posar en relació elements excel·lents. És un tre-
ball de sistematització mitjançant el qual es delimita el pla de vida personal
i professional que dóna forma al passat i ofereix coordenades per al futur; b)
planificar el projecte i aportar verificacions de fiabilitat. El projecte amb què
s'acaba el BdC ha de tenir objectius clars i ben identificats, i una temporització
precisa i coordinada amb els recursos disponibles; c) organitzar el portafoli de
competències amb tota la documentació que en justifica el domini. És una
operació essencial, ja que coincideix amb l'inventari dels recursos necessaris
per preparar el projecte, encara que no tots els BdC hagin de posar fi al porta-
foli; d) organitzar el document de síntesi de tot el procés, evidenciant etapes,
temps, instruments utilitzats, a més de les adquisicions fonamentals.
Els instruments més habituals són esquemes per a la redacció del document
de síntesi, del portafoli de competències i del projecte.
Per obtenir una visió sintètica de les diferents fases, etapes i instruments de
l'itinerari del balanç de competències es pot consultar la taula 3.
Fases Etapes Instruments Objectius
I Etapa�1a. Fullet de presentació del balanç Explicar els objectius de BdC.

ACOLLIDA Reunió informativa de grup Motivar l'adhesió a l'itinerari.
Repartir activitats i calendari.
Etapa�2a. Sol·licitud d'adhesió Analitzar la sol·licitud d'adhesió:

1a entrevista • Identificar els objectius indivi-
duals respecte al BdC i la seva
factibilitat.
• Negociació dels continguts i
les modalitats del BdC.
• Anàlisi d'experiències.
Fases Etapes Instruments Objectius
II Etapa�1a. Itinerari autobiogràfic Situar la persona al centre de

INVESTIGACIÓ 2a entrevista Fitxa d'autoanàlisi dels interessos l'itinerari.
i les motivacions professionals Permetre a la persona apropiar-se
Qüestionari d'interessos professi- de la seva història i assumir-la:
onals • Identificació itinerari personal
i professional.
• Identificació interessos i moti-

vacions professionals.
• Definició primeres hipòtesis

de projecte professional (pro-
jecte elaborat en grup / pro-
jecte individual).
Etapa�2a. Reixeta autoavaluació Augmentar els coneixements

3a. entrevista Fitxa d'anàlisi d'activitats desene- d'un mateix.
volupades Prendre consciència dels propis
Primera fitxa del projecte punts forts i punts febles.
Identificar coneixements, capaci-
tats i habilitats socials.
Identificar les vies projectuals i les
competències corresponents.
Etapa�3a. Fitxa del projecte Compartir les hipòtesis projectu-

Reunió col·lectiva als individuals amb el grup.
Fusionar les idees projectuals si-
milars.
Definir grups de treball.
Etapa�4a. Fitxa de recollida d' Comprovar la factibilitat del pro-

Reunió col·lectiva amb experts informació. jecte:
del mercat laboral local. Reixeta d'entrevista a testimonis • Anàlisi de territori.
Trobada amb testimonis privi- privilegiats. • Confrontació del projecte
legiats. Fitxa sintètica sobre perfils pro- amb les oportunitats reals.
Cerca d'informació. fessionals. • Identificació de les fonts de fi-
nançament.
Definir les professionalitats ne-

cessàries per a la realització del
projecte.
Identificar les oportunitats de for-
mació disponibles a escala territo-
rial.
III Etapa�1a. Fitxa del projecte i pla d'acció. Definir el projecte personal i pro-
SÍNTESI 4a. entrevista. Document de síntesi. fessional, i el corresponent pla
d'acció.
Identificar les eventuals necessi-
tats d'orientació.
Redactar el primer esbós del do-
cument final.
Etapa�2a. Fitxa del projecte i pla d'acció. Compartir i definir el document

Intercanvi de documentació Document de síntesi. de síntesi.
a distància. Lliurar el dossier.
Etapa�3a. Dossier de balanç. Analitzar l'experiència del BdC al

Trobada de grup. cap de sis mesos.
Valorar l'impacte del BdC en les
eleccions professionals.
Taula 3. Fases, etapes i instruments del balanç de competències. Font: P. Serreri, 2005, p. 142-143.
4. Programes d'orientació
La intervenció orientadora en el procés d'avaluació, reconeixement i acredita-

ció (ERA) s'assenta sobre dos pilars bàsics:
• La persona com a figura central del procés té dret que se li reconeguin les Vídeo recomanat
seves competències i la responsabilitat d'actualitzar-les al llarg de la seva
Cube
vida professional.
Film de Vicenzo Natali (90
Aquest principi requereix comptar amb dispositius d'acompanyament, min aproximadament.). Sis
persones, desconegudes en-
que el candidat, que es presenta voluntàriament, se senti motivat, assu-
tre si, desperten un dia i es
meixi el procés com a propi i s'hi consideri vinculat a cada moment. A troben atrapades en una
presó estranya i surrealis-
més, aquests mecanismes han de preveure la possibilitat que el candidat ta, en un laberint sense fi
pugui construir un projecte professional i/o de formació complementària, d'habitacions cúbiques dota-
des de trampes mortals.
a partir del diagnòstic de les seves potencialitats. Entre ells hi ha un policia,
un lladre professional, un
prodigiós estudiant de ma-
• La garantia de qualitat del procés, amb la finalitat no solament de possi- temàtiques i un jove autista.
bilitar l'èxit del candidat sinó també d'assegurar la credibilitat, reconeixe- Aquesta barreja capritxosa de
personalitats no és exemp-
ment i validesa social i professional de l'acreditació obtinguda. ta de perversió. Cap d'ells no
sap per què o com ha arri-
Aquest principi ha d'estar present al llarg de tot el procés, i tenir la bat fins allà o per què és pres,
col·laboració conjunta dels professionals de l'orientació i de l'avaluació, però de seguida sorgirà en
aquest grup l'obsessió per fu-
amb protagonismes diferenciats segons les etapes i les fases del procés gir, per planificar una sortida
en què es trobi l'aspirant. La intervenció de diferents professionals no de tan horrible presó.
Mentrestant es plantegen di-
ha d'impedir que el candidat tingui una visió integrada del procés i amb verses preguntes sense res-
aquesta finalitat l'orientador pot ser un punt de referència que serveixi de posta: Qui ha pogut crear un
laberint tan diabòlic, i per
nexe conductor durant el desenvolupament de tot el procés d'ERA (figura què? Qui els hi ha tancat i
amb quina finalitat?
4).
L'activitat del professional de l'orientació és predominantment:
a)�D'acompanyament�al�candidat. Una tasca fonamental d'aquest professi-

onal és motivar, informar i orientar el candidat durant tot el procés, de ma-
nera que assumeixi el procés com a propi i no se'n senti desvinculat en cap
moment, malgrat el període de temps transcorregut entre etapes i fases del
procés (figures 4 i 5).
Figura 4. Fases del procés d'ERA i actors implicats (Font: MEC 2004, p. 8)
b)� Gestió� de� la� trajectòria� del� candidat. Una altra tasca essencial de
l'orientador és facilitar el recorregut del candidat per les diferents etapes, que
exigeix una coordinació fructífera amb els diferents professionals implicats en
el procés, amb la finalitat de:
• Conèixer a cada moment la situació concreta de cada aspirant en cada una

de les etapes i fases del procés.
• Proporcionar-li informació integrada i adequada a l'evolució del procés.
• Organitzar la informació que es vagi generant durant tot el procés.
• Dur a terme els tràmits requerits a cada moment, recollint les incidències
que es puguin presentar i les solucions aportades.
c)� Recopilació� de� la� informació� necessària. També és responsabilitat de

l'orientador incloure la documentació generada al llarg de tot el procés en
l'expedient de cada candidat. A fi de tenir una visió global de la trajectòria
de cada un dels aspirants, l'orientador i l'avaluador han d'anar registrant in-
formació sobre:
• Etapes realitzades, amb les dates corresponents als moments clau.

• Presa de decisions sobre la continuació o interrupció del procés.
• Mètodes d'avaluació i dates.
• Orientació sobre processos formatius complementaris.
• Resultats del procés i proposta d'acreditació.
4.1. Funció de l'orientador
L'orientador és qui inicialment acull el candidat que voluntàriament vol par-

ticipar en el procés ERA, a fi d'informar-lo, orientar-lo i assessorar-lo sobre
aquest procés. Així mateix, ha de valorar les seves adquisicions a fi de posici-
onar-lo inicialment respecte al referent d'acreditació. A més, ha de col·laborar
amb els avaluadors en la planificació d'avaluació i en la realització del segui-
ment dels candidats.
El professional de l'orientació exrceix un paper essencial de facilitador, sobre-

tot, a l'hora:
• D'aconseguir que les adquisicions i competències del candidat siguin

transparents.
• De preparar les evidències més idònies que ha de presentar per demostrar

el domini de les competències, sotmeses a avaluació i acreditació.
Més concretament, el professional de l'orientació:
1) Ha d'informar el candidat sobre:

• El sistema nacional de qualificacions professionals (SNCP).
• La finalitat i les característiques del procés d'ERA.
• Els drets i deures del candidat.
2) Analitzar la trajectòria personal / formativa / professional del candidat:

• Motius i aspiracions.
• Autoavaluació del candidat.
• Aprenentatges previs: experiència formativa.
• Experiència laboral.
• Orientació sobre la formació.
• Prendre de manera conjunta la decisió de continuar en el procés.
• Emetre un informe de valoració inicial.
3) Preparar el candidat per al procés ERA:

• Elaborar amb el candidat el dossier de competències.
• Orientar el candidat sobre la documentació complementària que ne-
cessita.
4) Col·laborar amb l'avaluador en la planificació del procés d'avaluació:

• En components de la competència a avaluar.
• En el mateix procés d'avaluació (mètodes i temps).
5) Participar amb l'avaluador en el seguiment del candidat durant el procés

d'avaluació i en la proposta d'acreditació.
Per dur a terme aquestes funcions, l'orientador haurà de realitzar freqüents

entrevistes amb els candidats i sessions individuals i/o grupals de treball, amb
les següents finalitats:
• Facilitar la comunicació i generar un clima de confiança.

• Motivar el candidat i salvaguardar la seva autoestima.
• Utilitzar els termes tècnics amb un llenguatge assequible.
• Fer preguntes clau de manera precisa i senzilla.
• Facilitar la transparència de les competències del candidat.
• Fer la valoració inicial, considerant els diferents elements de judici.
• Mantenir l'objectivitat.
• Emplenar la documentació corresponent.
4.2. Disseny i instruments de programes d'orientació
L'experiència de programes d'orientació connectats amb el procés ERA és molt

recent al nostre país, ja que no s'han desplegat els articles 14 i 15 de la LOCFP.
En el primer dels articles s'especifica l'objectiu amb força de claredat, però no
passa el mateix respecte a l'organització de la informació i l'orientació profes-
sional.
Informació i orientació professional
Article 14. Finalitat

En el marc del sistema nacional de qualificacions i formació professional la informació i l'orientació professional tindrà les finalitats
següents:
1) Informar sobre les oportunitats d'accés a l'ocupació, les possibilitats d'adquisició, avaluació i acreditació de competències i qualificacions
professionals i del progrés en aquestes competències al llarg de tota la vida.
2) Informar i assessorar sobre les diverses ofertes de formació i els possibles itineraris formatius per facilitar la inserció i reinserció laborals,
així com la mobilitat professional en el mercat de treball. (Cursives de l'autor)
Article 15. Organització de la informació i orientació professional.

1) En la informació i orientació professional podran participar, entre altres, els serveis de les administracions educatives i laborals, de
l'Administració local i dels agents socials, i correspon a l'Administració General de l'Estat desenvolupar fórmules de cooperació i
coordinació entre tots els ens implicats.
2) Als serveis d'informació i orientació professional de les administracions públiques els correspon proporcionar informació a l'alumnat
del sistema educatiu, les famílies, els treballadors aturats i ocupats, i a la societat en general.
Taula 4. Articles LOCFP relacionats amb la informació i orientació professional
Es refereix als organismes competents i s'especifiquen els possibles usuaris,

però no indica res sobre com dur a terme la funció encomanada. Els únics refe-
rents que per ara es tenen són projectes experimentals, com l'acordat pel CGFP
en el primer trimestre del 2003, promogut pel MEC, amb la participació de set
comunitats autònomes i del MTAS, a través de l'INEM i dels agents socials.
Aquest projecte experimental per a l'avaluació, reconeixement i acreditació de

les competències professionals es va configurar amb objecte de:
"diseñar, experimentar y contrastar una metodología que sirva de instrumento para eva-
luar, reconocer y acreditar las competencias y cualificaciones profesionales que pueden
ser adquiridas por las personas mediante la experiencia laboral o mediante otras vías de
aprendizaje no formal e informal." (MEC, 2004, p. 62)
Va ser concebut per a
"trabajadores con competencias profesionales no acreditadas oficialmente y que se cor-

respondan con algunas de las unidades de competencia que forman parte de los títulos
profesionales del Catálogo de formación profesional y del repertorio de certificados de
profesionalidad." (MEC, 2004, p. 2)
Els participants en aquest projecte havien de pertànyer a algun dels col·lectius

següents:
• Joves sense acreditació oficial i incorporats al món laboral en algun dels

sectors objecte del projecte i amb una experiència d'almenys dos anys en
les competències que s'han d'avaluar.
• Treballadors en actiu sense acreditació oficial i una experiència professi-

onal d'almenys cinc anys relacionada amb les competències que s'han
d'avaluar.
• Treballadors en situació de desocupació sense acreditació oficial i amb

una experiència professional d'almenys tres anys relacionada amb les
competències que s'han d'avaluar.
Es pot preveure que aquesta tipologia de beneficiaris serà força similar a la del
grup de persones que en el futur se senten més motivades a involucrar-se en
el procés d'acreditació, per la qual cosa es poden prendre com a referent, per
concretar les funcions i activitats de la intervenció orientadora.
Tal com preveu aquest projecte (MEC, 2004), l'orientació professional té un

paper fonamental en les tres etapes del procés ERA: a) sensibilització i posici-
onament inicial del candidat; b) intervenció –avaluació–; c) acreditació, però
resulta indispensable en les dues primeres.
Com es reflecteix aen la figura 5, el desenvolupament de les diferents fases

implica un treball conjunt entre el candidat, l'orientador i l'avaluador. El grau
d'actuació d'aquests dos professionals varia segons les etapes del procés. La
intervenció dels orientadors és més gran en la primera etapa, mentre que als
avaluadors els correspon més implicació en la segona.
Figura 5. La intervenció orientadora al llarg del procés ERA. (Font: MEC, 2004, p. 15)
4.2.1. Etapa de sensibilització informació i posicionament
Durant força temps, una de les primeres tasques que hauran de dur a terme
els professionals de l'orientació probablement serà la captació de candidats.
Fins que la societat no s'hagi conscienciat de les possibilitats que obre aques-
ta alternativa de reconeixement de competències, convindrà emprar diversos
procediments de promoció i publicitat entre els possibles destinataris.
Inicialment, es pot procedir de manera similar a la duta a terme en el projecte

experimental, en què les comunitats autònomes van llançar àmplies campa-
nyes de difusió. L'edició de fullets informatius, pòsters, anuncis en tanques
publicitàries o en mitjans de comunicació, cartes a ajuntaments, cambres de
comerç, associacions professionals i empreses, comunicats a centres de forma-
ció, oficines d'ocupació, etc. poden ser els mitjans més adequats per donar a
conèixer les oportunitats que s'ofereixen als que no tenen reconegudes les se-
ves qualificacions.
Perquè aquesta difusió aconsegueixi els objectius perseguits, és molt aconse-

llable comptar amb la participació dels interlocutors socials i amb el suport de
les administracions públiques i organitzacions sense ànim de lucre, almenys
mentre la societat no arribi a assumir aquest procés com un servei públic, di-
namitzador de l'aprenentatge permanent.
Davant una possible allau de demandes, és convenient determinar i donar a

conèixer criteris de selecció de candidats, com l'antiguitat, el percentatge de
persones a l'atur o actives, la taxa d'emigrants, etc.
Aquesta etapa està dissenyada perquè els ciutadans puguin acudir a informar-
se sobre el sistema de qualificacions i les possibilitats que ofereix. Està concebu-
da com el moment en què qualsevol persona, independentment del seu interès
final, adquireix coneixement sobre l'SNCP i sobre els dispositius d'avaluació,
reconeixement i certificació de les competències.
Es tracta d'aclarir l'objectiu perseguit i de conscienciar les persones dels pros i

contres que comporta la seva decisió inicial, i és convenient utilitzar aquesta
exploració inicial per ampliar la sensibilitat de les persones respecte als seus
interessos i les seves aptituds, així com respecte a les oportunitats existents.
Una vegada assolit aquest objectiu, el següent tractarà d'obtenir que els be-
neficiaris de la informació dispensada siguin capaços d'analitzar les relacions
existents entre la seva realitat i el sistema, arribant a identificar quina o quines
són les qualificacions que més els interessa (figura 6).
Figura 6. Procés d'informació al candidat (Font: J. Mardones i V. Marijuán, 2003, p. 402)

Rere una captació correcta de candidats i el desplegament de fonts informati-

ves, l'atenció s'ha de centrar a posicionar-los davant les competències generals
i els seus corresponents UC, a fi de decidir si estan disposats o no a continuar
en el procés.
Per afavorir al màxim una presa de decisions contrastades, és fonamental que

el treball de l'orientador se centri a:
• Informar el candidat sobre el sistema nacional i/o autonòmic de qualifi-

cacions professionals, sobre el CNQP i el CMFP, i sobre els drets i deures
del candidat i tots els aspectes que el puguin ajudar en la seva presa de
decisions.
• Analitzar la trajectòria professional/formativa del candidat en aspectes

com aprenentatges previs, experiència formativa i laboral, aspiracions i
motius.
• Ajudar el candidat en la seva autoavaluació i orientar-lo sobre oportunitats

d'aprenentatge.
• Decidir de manera conjunta la continuació o no en el procés i emetre

l'informe pertinent de valoració inicial.
• Preparar el candidat per al procés d'avaluació i reconeixement i orientar-lo

sobre la documentació necessària.
• Col·laborar amb l'avaluador en la planificació del procés d'avaluació: as-

pectes de la competència que cal avaluar, possibles incidències que s'han
de prevenir en el procés, etc.
4.2.2. Etapa d'assessorament-orientació
Està concebuda per ajudar el candidat a identificar el seu patrimoni formatiu-

professional, plasmat habitualment en un suport físic (cartilla de patrimoni,
dossier de competències, etc.), que s'ha de presentar posteriorment al profes-
sional responsable de l'avaluació.
Figura 7. Procés d'assessorament i orientació al candidat (Font: J. Mardones i V. Marijuán, 2003, p. 403)
En la majoria dels casos, cal ajudar el candidat en la cerca del seu patrimoni, a
base de comparar quina part de la seva experiència o de la seva formació li pot
ser útil per a l'obtenció del certificat corresponent a una qualificació (figura 7).
Aquesta tasca requereix la intervenció de professionals de l'orientació, que s'hi

dediquin específicament i amb un ampli coneixement del sistema de qualifi-
cacions i del CNQP, així com de la formació associada a cada una de les qua-
lificacions (CMFP).
Valoració inicial del candidat
Les activitats d'orientació per a aquesta fase són diferents, però algunes són
especialment aconsellables:
a)�Sessions�d'assessorament�inicial�als�candidats
Convé fer-ne almenys una amb tots els candidats, per informar de nou sobre
la finalitat del procés, explicar detalladament el seu desenvolupament i acla-
rir dubtes comuns. Per a preparar aquestes sessions grupals, es recomana un
dossier que reuneixi:
• Full de sol·licitud d'admissió al procés.

• Fitxa de trajectòria formativa i d'experiència laboral.
• Enumeració dels avantatges que comporta el procés ERA.
• Resum dels objectius de l'SNCP amb expressions fàcilment comprensibles
per als aspirants.
• Síntesi de les unitats de competència (UC) que s'han d'acreditar, amb des-
cripció de les realitzacions de cada una.
• Resum explicatiu del procés complet amb la seva temporització i expli-
cació detallada de les característiques i els requisits bàsics del sistema
d'avaluació.
b)�Sessió�individual�inicial�amb�cada�candidat
A la sessió grupal han de seguir altres de l'orientador amb cada candidat, a

fi de recollir les dades aportades sobre el seu potencial personal, experiència
formativa i laboral, formalitzar la inscripció en el procés i emplenar els docu-
ments necessaris per fer la valoració inicial del candidat:
• Fitxa de descripció sinòptica de les activitats del candidat, en què es recull

la seva experiència professional i en especial les activitats relacionades amb
les UC a acreditar. Convé que el professional de l'orientació ajudi el can-
didat a identificar les activitats professionals significatives amb relació al
referent, a seleccionar-les i agrupar-les de manera convenient.
• Referents de competència, confeccionats a partir dels textos oficials corres-

ponents a les UC seleccionades dels títols i dels certificats de professionali-
tat objecte d'acreditació. L'orientador pot ajudar el candidat a familiaritzar-
se amb els blocs de competència, que s'avaluaran en la fase d'intervenció,
a partir de les realitzacions i els criteris de realització existents.
• Qüestionari d'autoavaluació, elaborat a partir dels referents, convenient-

ment ponderats en funció de la seva rellevància per a cada un dels blocs de
competència definits. Mitjançant l'emplenament del qüestionari, el candi-
dat, amb ajuda de l'orientador, fa una autoavaluació de les seves competèn-
cies relacionades amb les UC a avaluar i acreditar. Tota la informació reco-
llida en el qüestionari s'ha de documentar i certificar posteriorment en la
fase de preparació del dossier de competències.
Una vegada analitzada tota aquesta documentació, l'orientador haurà

d'emetre un informe de valoració inicial del candidat, en què es deixarà
constància de si és convenient o no fer un seguiment de l'aspirant durant del
procés ERA. Per damunt de tot preval no ferir la seva autoestima. Si el candidat
abandona el procés, se l'haurà d'informar sobre les possibilitats de completar
el desenvolupament de les seves competències professionals.
Elaboració del dossier de competències
Aquest dossier, a més de ser necessari en el procés d'avaluació i acreditació de

les competències, és un instrument que pot ser útil en altres moments, con-
textos i processos, per anar reflectint la trajectòria professional de les persones
al llarg de la seva vida, a fi de millorar la seva qualificació i/o per a la seva
inserció o reinserció socioprofessional (B. Echeverría, 1998/2004/2007).
El dossier de competències és un dels instruments més profitosos per reco-

llir, registrar, comparar i sistematitzar la presentació d'evidències, ja que faci-
lita la transparència de les competències dels que aspiren a la seva acredita-
ció. Aquest document o arxiu, elaborat per les persones implicades en aquest
procés, convé actualitzar-lo periòdicament per facilitar l'avaluació de la seva
carrera professional.
La finalitat d'aquest dossier en el procés ERA és que els candidats puguin pre-
sentar de manera concreta, clara i organitzada les competències dominades
en relació amb el referent establert (UC de títols de FP i certificats de professi-
onalitat), a fi de poder fer una planificació de l'avaluació ajustada a cada cas
particular.
Si després d'haver completat el dossier, es constata que alguns components de

la competència requereixen més desenvolupament, és convenient proposar al
candidat alternatives de millora. Les més habituals solen ser accions formati-
ves, que completin el seu patrimoni, per poder ser avaluat de nou i, si escau,
obtenir el reconeixement de les seves competències.
En aquest cas, el professional de l'orientació l'ha d'informar de les accions que

ha de dur a terme, a més d'assessorar i ajudar a definir un itinerari que conciliï
les seves necessitats i possibilitats amb les que ofereixen els diferents subsiste-
mes espanyols de formació professional: inicial, contínua i ocupacional.
Si el candidat continua, el pas següent consisteix a elaborar, juntament amb

l'orientador, el dossier de competències, en què es recullin detalladament les
experiències personals, professionals i formatives, acumulades al llarg de la
seva vida laboral. Aquesta preparació implica el procés següent:
• Autoreflexió� del� candidat� sobre� el� seu� bagatge� professional, que

comporta un millor coneixement de les seves experiències, activitats i
competències.
• Preparació�de�les�evidències�més�adequades per reflectir de manera òp-

tima les seves adquisicions, de manera que el procés d'avaluació finalitzi
amb èxit.
Com a resultat d'aquesta etapa i de l'anterior, la persona disposarà d'un docu-

ment en què figuri el seu patrimoni formatiu-professional. S'hi registraran tots
els resultats relacionats amb les competències que pretén acreditar, i tant els
assoliments en l'àmbit de la formació com en el de l'experiència han d'estar
convenientment documentats.
Sensibilització i Procediments Documentació

posicionameno
Informació, Sessió�conjunta – Guia del candidat

assessorament Informació als candidats sobre Projecte ERA.
i • El dispositiu d'acollida a l'aspirant introduint-
valoració lo en la filosofia ERA.
inicial • L'aspirant, una vegada informat, sol·licita a
l'organisme pertinent participar en el procés
ERA i aporta un resum de la seva trajectòria
personal professional i formativa.
Entrevista�individual�de�l'orientador�amb • Pautes sobre l'entrevista

l'aspirant • Trajectòria professional i forma-
L'orientador revisa amb l'aspirant el seu bagatge tiva
professional, guiant-lo en aquesta tasca: • Guia qüestionari
• Proporciona informació addicional individu- d'autoavaluació
alitzada. • Fitxa sinòptica d'activitats
• Revisa la trajectòria del candidat, selecciona • Referents
i analitza els assoliments anteriors més relle- • Informe de valoració inicial
vants amb relació al referent.
• El candidat en realitza l'autoavaluació.
• El candidat es posiciona inicialment.
• S'acorda i s'argumenta la conveniència o no
de seguir en el procés.
• En cas d'interrupció, es remet a l'aspirant a
un procés de formació/aprenentatge.
• Si es continua el procés, s'acorda amb el
candidat la recopilació de les evidències
d'assoliments anteriors més idònies que ha
d'incloure en el dossier.
Sessió�de�treball�de�l'orientador�amb • Guia de referents

el�candidat • Fitxa de sistematització
L'orientador comença a elaborar amb l'aspirant d'evidències
el dossier de competències.
• Presentació i revisió de les evidències recopi-
lades.
• Comparació i traducció (correspondència)

de les evidències als referents.
• Estructuració del dossier.
Pla�d'avaluació Procediments Documentació
Planificació Sessió�de�treball�de�l'orientador�amb • Informe de valoració inicial

de�l'avaluació l'avaluador • Dossier de competències
• L'orientador aporta a l'avaluador tota la infor-
mació rellevant sobre el candidat per establir
el pla individual d'avaluació més idoni.
Taula 5. Procediments i documentació pertinent per a les fases del procés ERA (Font: MEC, 2004, p. 98)
4.2.3. Etapa d'intervenció avaluadora
Aquesta és l'etapa en què s'activen diferents mètodes i instruments per eviden-

ciar la competència de l'aspirant, així com els dispositius externs de garantia
de qualitat. És el moment de posar a prova la flexibilització del sistema, obert
a diverses fonts i tipus d'evidències, mitjançant una combinació de procedi-

ments correcta, en què l'aspirant pugui demostrar la seva competència de la
millor manera possible.
Amb aquesta finalitat, s'han elaborat les guies d'evidència de la competència

(MEC, 2004, vol. 3), dissenyades per a cada família professional o grup d'UC
a avaluar, en què s'ofereixen propostes de mètodes directes i indirectes, per
comprovar les competències dels candidats.
El professional de l'avaluació té un paper essencial en aquesta etapa, les fun-

cions principals del qual són (figura 8):
1) Programar el procés d'avaluació:

• Determinar els aspectes de la competència que s'avaluaran
• Determinar el procés d'avaluació
• Determinar la viabilitat, temps i recursos
• Assegurar la logística
• Optimitzar el procés
2) Fer el procés d'avaluació
3) Prendre decisions sobre el resultat de l'avaluació de la competència
Figura 8: Procés d'avaluació del candidat (Font: J. Mardones i V. Marijuán, 2003, p. 404)
a)�Fase�de�planificació�de�l'avaluació
És una fase dissenyada per ser realitzada de manera conjunta entre avaluador,
orientador i candidat, en què s'estableix el pla d'avaluació ajustat a les carac-
terístiques i necessitats de l'aspirant, a fi que aquest disposi de les millors opor-
tunitats de demostrar la seva competència.
Per a això, es tenen en compte les evidències aportades en el dossier de

competència del candidat i és molt convenient utilitzar les "guies d'evidència
de la competència" (MEC, 2004, vol.3). S'hi concreten les evidències de
competència per a cada un dels blocs definits en els referents i els procediments
més idonis, seguint els principis d'avaluació de competències, adquirides mit-
jançant l'experiència laboral i/o per vies formatives no formals i informals.
b)�Fase�d'avaluació�de�les�evidències�de�competència
És el moment d'aplicació del pla d'avaluació acordat amb el candidat, en

el qual l'avaluador analitza els resultats d'aquesta aplicació, emet el judici
d'evidència de competència i presenta a continuació l'informe d'avaluació en
què es valida o no la competència demostrada pel candidat.
Si tal com es va avançar en l'apartat 4, un dels pilars bàsics de l'ERA és el reco-

neixement de la persona com a figura central del procés. En conseqüència, ha
de prevaler per damunt de tot la utilització de fonts fidedignes que permetin
contrastar les evidències de competència aportades i d'instruments d'avaluació
que respectin al màxim aquest principi. És essencial per respectar el dret al
reconeixement de les seves competències, juntament amb la responsabilitat
d'actualització al llarg de la seva vida professional.
Hi ha un acord força generalitzat que les activitats en el lloc de treball i les

proves de competència són les fonts més vàlides, objectives i fiables.
Las activitats en el lloc de treball estan d'acord amb les proposades per organis-
mes de la UE, defensors que les persones puguin continuar progressant en la
seva qualificació professional, mitjançant la incorporació de noves competèn-
cies al seu patrimoni personal, sense que l'accés a aquestes estigui condicionat
per la possessió de certificats acadèmics. Aquest tipus de fonts procedeixen
exclusivament de les persones en actiu, que estan desenvolupant activitats re-
lacionades amb la competència sotmesa a reconeixement.
Si s'acudeix a aquest tipus de fonts, l'avaluació es realitza mitjançant

l'observació de l'exercici habitual de les activitats en el lloc de treball. Com
que es tracta d'operacions desenvolupades en processos productius particulars,
pot succeir que no es pugui avaluar alguna part de la competència sotmesa
a reconeixement, perquè no forma part del procés esmentat. En aquest cas,

l'avaluació d'aquest component s'haurà de fer mitjançant proves de competèn-
cia en la mateixa empresa o en un altre lloc establert a aquest efecte.
Les proves de competència estan pensades per a les persones inactives, raó per
la qual no disposen d'un lloc de treball de referència. També es poden aplicar
als que, fins i tot treballant, no se'ls permet usar les instal·lacions de l'empresa
amb finalitats avaluadores o simplement perquè volen fer l'avaluació a través
de proves de competència en un context aliè al del seu desenvolupament per-
sonal.
Sovint, el caràcter de les proves de competència, necessàries per completar la

intervenció del candidat serà de realització, motiu pel qual s'haurà d'acudir a
un altre lloc aliè al treball, a fi que es pugui obtenir l'evidència de competència
restant. En aquest cas han de ser com més similars millor a les realitzades
per un professional en el seu lloc de treball i portades a terme en centres on
habitualment es facin proves de competència als candidats que no estan en
actiu.
Per a un altre col·lectiu molt important, sobretot en la primera fase del pro-
cediment d'ERA, les proves de competència serà la forma gairebé exclusiva
d'obtenir l'evidència requerida.
Aquestes proves estan dissenyades com a simulacions i, com a tals, s'han

d'adequar tant a les necessitats del procés, com a les de la norma de competèn-
cia sobre la qual se sustenta. Quan es tracta d'avaluar realitzacions, requerei-
xen materials, eines, màquines, equips o sistemes que han de reflectir el més
fidelment possible els existents a la vida real. De la mateixa manera, han de
representar el més fidelment possible les circumstàncies que s'hi generen o
promouen. Amb freqüència, aquest tipus de proves són similars a les realitza-
des per aquelles institucions els processos formatius de les quals s'orienten a
l'assoliment de la competència assumida com a referència.
Tots aquests instruments descrits anteriorment afegeixen als requeriments

específics del professional de l'avaluació l'exigència de determinats coneixe-
ments psicopedagògics, sobretot a l'hora de dissenyar situacions de valoració,
els resultats d'avaluació de les quals no estiguin condicionats o mediatitzats
pel caràcter de les proves establertes. Amb freqüència, serà aconsellable comp-
tar amb la col·laboració dels professionals de l'orientació, per elaborar proves
o altres maneres d'obtenir les evidències de competència, de manera que els
procediments emprats no constitueixin una dificultat afegida a la intrínseca
del procés d'avaluació.
Així mateix, l'orientador pot ajudar l'avaluador tantes vegades com s'utilitzi
l'entrevista, ja que és un dels instruments més habituals en la recollida
d'evidències, per fomentar la utilització de la modalitat oral, normalment més
natural i adequada per als diferents col·lectius d'aspirants. Aquesta eina de
"conversa professional" facilita l'aprofundiment en aspectes essencials del co-

neixement professional, com ara la capacitat de l'aspirant per transferir seu
"saber", "saber estar" i "saber ser" a diferents contextos i situacions professio-
nals.
4.2.4. Etapa de reconeixement i acreditació
Conclosa la fase d'avaluació, al candidat se li reconeixerà o no la se-

va competència. En cas afirmatiu, és procedent atorgar un certificat que
l'acreditarà com a persona competent i, per tant, qualificada. Aquest certificat
ha d'atorgar al seu posseïdor els mateixos efectes laborals que el certificat que
hagi assolit una persona per la via de la formació.
Per a això, els països més avançats en aquesta línia de treball s'han dotat
d'un sistema de certificació de qualificacions (SCC), configurat per un con-
junt d'elements, accions i procediments encaminats a establir mecanismes
d'avaluació i certificació de competència professional, de conformitat amb les
NC.
La seva finalitat principal és atorgar reconeixement formal de la competència

adquirida per les persones al llarg de la seva vida, independentment de la ma-
nera com hagi estat adquirida, i establir els mecanismes d'acreditació de les
persones físiques i morals que intervinguin en el procés.
Les funcions més comunes als diversos SCC existents són les de:
• Definir criteris que satisfacin els procediments d'avaluació, per verificar si

una persona té la competència definida en les NC.
• Establir els principis que regeixin l'expedició de la documentació certifica-

dora del domini de la competència.
• Garantir el lliure accés i igualtat d'oportunitats.
• Generar la informació disponible per a tots els participants en el mercat

laboral.
• Acreditar organismes col·laterals per realitzar la certificació de competèn-

cia d'acció professional.
Les principals diferències entre els procediments tradicionals i els de certifica-

ció per competències es mostren en la taula 6.
Certificació tradicional Certificació per competències
Expedida al final d'un cicle formatiu. Expedida al final d'una avaluació.
Basada en proves teòriques i pràctiques realit- Basada en evidències de compliment en

zades normalment en aules i/o tallers didàc- l'exercici real del treball.
tics.
Centrada en currículums l'actualització dels Centrada en estàndards traduïts a currículums.

quals no sempre és certa.
Reconeixement basat en el prestigio. Reconeixement nacional o a escala sectorial.
Es guanya una vegada i es conserva tota la vi- S'ha d'actualitzar amb nous coneixements.
da.
No usa mecanismes de verificació externa de Utilitza mecanismes de verificació interna i ex-

qualitat. terna de qualitat.
Baixa o cap participació d'agents socials. Alta participació d'agents socials.
Centrada en tasques o en llocs de treball. Centrada en competències professionals.
Taula 6. Diferències entre els sistemes de certificació tradicionals i per competències
La certificació de competències es caracteritza pel següent:
• El seu caràcter voluntari. Les persones es presenten lliurement, sense obli-

gació legal.
• És realitzada per organismes especializats.
• El seu enunciat està normalitzat i és reconegut.
• És imparcial i accessible.
• Facilita la mobilitat.
• Elimina barreres d'entrada al mercat laboral. Està centrada en el que el
treballador sap fer.
Aquest és el planejament general dels SCC dels països pioners en el reconei-

xement i l'acreditació de competències. Quan aquest llibre s'acaba d'escriure
no s'ha desplegat a Espanya l'article 8 de la LOCFP, dedicat al reconeixement,
l'avaluació i l'acreditació i el registre de les qualificacions professionals. Que-
da molta feina per fer i sobretot el gran interrogant obert entorn de l'apartat
quart de l'article.
"El Gobierno, previa consulta al Consejo General de la Formación Pro-

fesional, fijará los requisitos y procedimientos para la evaluación y acre-
ditación de las competencias, así como los efectos de las mismas."
Ha transcorregut més d'un quinquenni des de la promulgació d'aquesta llei i

per ara no se'n sap res. Només es poden alimentar moltes esperances, i entre
elles la d'aconseguir un SCC ben estructurat i operatiu.
Des del nostre punt de vista s'han d'establir mecanismes dirigits a garantir els
criteris de fiabilitat, objectivitat i rigor tècnic (figura 9), que exigeixen altres
coses:
• Utilització de mètodes plurals i flexibles per al reconeixement i l'avaluació

de la competència.
• Accions de formació especialitzada dirigides als professionals de
l'orientació i l'avaluació.
• Impuls de mecanismes d'assegurament de la qualitat en els processos de
reconeixement i avaluació.
• Ús racional i proporcional dels recursos i mitjans per al reconeixement i
avaluació de la competència.
Figura 9. Proposta d'articulació d'un sistema certificació de competències (SCC)
Compartim la tesi d'alguns professionals, com els de l'Institut Basc de Qualifi-

cacions i Formació Professional (J. Mardones i V. Marijuán, 2003, p. 405), que
amb aquest últim paràgraf plantegen encertadament el repte a què s'enfronta
la nostra comunitat:
"Un modelo personalizado de reconocimiento de la competencia presenta alguna dificul-

tades, no siendo su coste la menor. No obstante, al igual que otros países tanto del ám-
bito europeo como del concierto mundial, que han realizado una apuesta en el mismo
sentido, pensamos que el modelo que somete a las personas a pruebas de competencia
y más aún que evalúa, en la medida que es posible, la competencia de las mismas en el
desempeño de sus roles o funciones habituales en su puesto de trabajo, es un modelo que
confiere al certificado mayores índices de validez y fiabilidad y que sin duda construye a partir de
las circunstancias particulares de las personas. La validez y rentabilidad no debemos medirla
en términos de costos, sino de resultados. Un puente barato, pero que no permite el paso
de todos los vehículos, siempre será caro." (cursives de l'autor)
Resum
Immersos en la societat del coneixement, "ya no basta con que cada individuo
acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá
recurrir después sin límites. Sobre todo debe estar en condiciones de aprovec-
har y utilizar durante la vida cada oportunidad que se le presente de actuali-
zar, profundizar y enriquecer es primer saber y de adaptarse a un mundo en
permanente cambio". (J. Delors et al., 1996, p. 95)
L'aprenentatge al llarg i a l'ample de la vida de les persones s'ha convertit en

el repte que s'ha d'abordar durant el segle XXI, i el procés ERA, en l'estratègia
millor per afrontar-lo, que es pot entendre com un partit de futbol (B. Eche-
verría, 2008b):
L'esfèrica representa el joc a desenvolupar per l'avaluació. Les "mesures de la

pilota" es van començar a perfilar a l'Àgora de Tessalònica de 1999 (CEDEFOP,
2002), on es va alertar sobre la "necessitat de separar els procediments i les
pràctiques de detecció, avaluació i reconeixement de les competències infor-
mals, dels patrons i esquemes d'avaluació de l'educació reglada" (figura 1).
En el cas d'Espanya, el terreny� de� joc ve marcat per l'LOCFP (5/200). Fins
ara, només s'explica amb una declaració d'intencions (art. 8) i dos aclariments
(art. 7.2). En aquest camp és on s'ha de treure partit a les bones estratègies i
tàctiques.
Les millors estratègies per moure l'esfèrica convé importar-les, de moment,

de sistemes estrangers, com el que mostra la figura 2, i quelcom similar cal fer
amb les tàctiques (figura 3).
Els àrbitres –tècnics d'avaluació– són els que programen i duen a terme el
procés d'avaluació, per prendre decisions entorn del procés ERA (figures 3, 4,
5 i 8). En última instància, aquestes corresponen al col·legi�d'àrbitres (figura
9), encarregats de garantir els criteris de fiabilitat, objectivitat i rigor tècnic de
tot el procés
Mentrestant, la graderia es manté expectant sobre el resultat, en l'espera d'una

"volta triomfant" que els obri les portes de l'estadi
No hi ha ningú millor que els entrenadores –tècnics d'orientació–, per res-

pondre a aquesta imperiosa necessitat. El camí cap al reconeixement formal
de les qualificacions personals és intricat i el problema no es resol només amb
la creació d'organismes avaluadors i certificadors. Cal, a més, la potenciació de
serveis i activitats, per "assistir les persones, de qualsevol edat i en qualsevol

moment de les seves vides, a exercir opcions educatives, de formació i laborals
i a gestionar les seves professions" (CE, 2004).
Fins els millors "jugadors del partit " –candidats/es a l'ERA– necessiten els pro-
fessionals de l'orientació, experts a decidir alineacions, definir esquemes de
joc, recomanar fitxatges (figura 3, 4 i 5) i, sobretot, a preparar-los i ensinistrar-
los per "marcar gols" en les seves vides (figures 6 i 7), mitjançant eines, entre-
naments eficients i eficaços.
Activitats
1. Elaboreu un resum, de no més d'un DIN A4, amb les idees del Memorándum sobre el
aprendizaje permanente , que considereu més innovadoras.
2. Consulteu informació sobre tendències dels sectors econòmics i ocupacionals de la vostra
comunitat autònoma, i de continguts ocupacionals i perspectives laborals, agrupades per
famílies professionals, i plasmeu-la en un informe succint de no més de tres DIN A4.
3. Examineu el contingut de les qualificacions recollides fins ara al Catàleg nacional de qua-
lificacions professionals (www.mec.es/educa/incual), elegiu-ne dues o tres amb les quals
us sentiu més identificats i analitzeu si les vostres respectives unitats de competència i
criteris de realització responen fidelment als requeriments d'aquests professionals.
4. Delimiteu quines són les principals coincidències i diferències entre les tècniques
d'assessment center, development center i balanç de competències.
5. Descriviu a grans trets les característiques dels participants en el Projecte experimental per
a l'avaluació, el reconeixement i l'acreditació de les competències professionals (MEC, 2004) i
proposeu altres grups de possibles beneficiaris amb necessitats.
Autoavaluació
1.�L'aprenentatge resultant d'activitats quotidianes relacionades amb el treball, la família o
fins i tot amb el lleure, i que no està organitzat, ni estructurat en termes d'objectius, temps
o recursos, es coneix amb el nom tècnic...
a) d'aprenentatge formal.
b) d'aprenentatge informal.
c) d'aprenentatge no formal.
d) d'aprenentatge al llarg de la vida.
2.�L'aprenentatge intencional que té lloc en un mitjà organitzat i estructurat (per exemple

un institut / centre de formació o lloc de treball) i és explícitament designat com a tal en
termes d'objectius, temps o recurs, es coneix amb el nom tècnic...
a) d'aprenentatge formal.
b) d'aprenentatge informal.
c) d'aprenentatge no formal.
d) d'aprenentatge al llarg de la vida.
3.�L'objectiu que tots els ciutadans d'Europa, al llarg de tota la seva vida, puguin accedir fàcil-
ment a una informació i un assessorament de qualitat sobre les oportunitats d'aprenentatge,
és el missatge clau del...
a) segon Memorándum sobre el aprendizaje permanente.

b) tercer Memorándum sobre el aprendizaje permanente.
c) quart Memorándum sobre el aprendizaje permanente.
d) cinquè Memorándum sobre el aprendizaje permanente.
4.�Normalment, la identificació de les competències requerides per complir les funcions prò-
pies d'una ocupació i la recollida d'evidències de compliment es realitza en la fase del procés
ERA...
a) d'informació.
b) d'assessorament i balanç de competències.
c) d'avaluació.
d) d'acreditació.
5.�La concessió d'un valor formal a l'habilitat de les persones per dur a terme un conjunt de
tasques, sense tenir en compte el context professional en què aquestes tasques s'hagin dut a
terme, es realitza en la fase del procés ERA...
a) d'assessorament i balanç de competències.

b) d'avaluació.
c) de certificació.
d) d'acreditació.
6.�La culminació del procés de reconeixement formal de les competències de les persones es
coneix en el procés ERA amb el nom...
a) d'avaluació.
b) de reconeixement.
c) d'acreditació.
d) de certificació.
7.�Les situacions o circumstàncies laborals en què es demostra el fruit de l'activitat professio-

nal, mitjançant resultats tangibles, mesurables en l'exercici directe d'aquesta o en les evidèn-
cies del producte, s'anomenen....................... en la norma de competència.
a) evidències de producte
b) evidències de compliment
c) evidències d'aplicació
d) evidències de coneixement i comprensió
8.�La tècnica assistida d'autoanàlisi sobre els coneixements, aptituds, actituds, interessos pro-
fessionals, motivacions personals i potencial general d'una persona en funció de la posada
al punt, per la seva part, d'un projecte de desenvolupament professional, d'inserció laboral o
de formació per al treball, es desenvolupa concretament mitjançant...
a) assessorament professional.
b) assessment center.
c) development center.
d) balanç de competències.
9.�L'afany de modificar comportaments i conductes personals, mitjançant la maduració de

motivacions, que afavoreix en el beneficiari del balanç de competències el desenvolupament
una nova visió significativa del propi ser professional i personal, mostra essencialment la
seva...
a) dimensió projectual.
b) dimensió proactiva.
c) dimensió ecològica.
d) dimensió formativa.
10.�L'activitat del professional de l'orientació en el procés ERA és predominantment...
a) de recopilació de la informació necessària.

b) d'acompanyament al candidat.
c) de gestió de la trajectòria del candidat.
d) Totes les anteriors.
11.�La verificació interna i externa del procés d'acreditació de qualificacions s'ha d'inspirar
en el principi...
a) de fiabilitat i validesa.
b) d'equitat.
c) de viabilitat.
d) Totes les anteriors.
Solucionari
Autoavaluació
1. b) Aprenentatge informal
2. a) Aprenentatge formal
3. d) Cinquè
4. b) Assessorament i balanç de competències
5. d) Acreditació
6. d) Certificació
7. b) Evidències de compliment
8. d) Balanç de competències
9. d) Dimensió formativa
10. d) Totes les anteriors
11. d) Totes les anteriors

Glossari
acreditació m Procés de concessió d'un estatus a una institució de formació o a una acció
formativa. La CE ha proposat un projecte d'acreditació de competències (teaching and lear-
ning-towards the learning society), a fi de concedir un valor formal a l'habilitat de les persones
per dur a terme un conjunt de tasques, tenir en compte el context professional en què s'hagin
dut a terme aquestes tasques.
acreditació de programes, institucions, etc. f Procés de reconeixement oficial d'una

institució educativa o formativa, un programa d'estudi o un servei, demostrant que ha estat
aprovat per les autoritats legislatives i professionals pertinents, una vegada obtinguts uns
requisits.
àmbit de competència m Conjunt de coneixements, aptituds i actituds transversals i/o

de base associat a una suma d'unitats de competència (o a una qualificació) que possibilita
la transferibilitat de la competència a diversos contextos i situacions de treball. Pot ser reco-
negut i certificat com un crèdit per a l'adquisició d'una qualificació.
aprenentatge m D'una banda, es refereix al procés acumulatiu mitjançant el qual les per-
sones internalitzen gradualment entitats cada vegada més complexes i abstractes –conceptes,
categories, pautes de comportament– o models (aprenentatge escolar). De l'altra, al canvi
més o menys permanent en el comportament com a resultat de l'experiència, que genera
nou coneixement / progrés personal, canviant la participació a través dels diversos contex-
tos de la seva vida diària (procés social d'adaptació de les persones al canvi de l'ambient).
"L'aprenentatge és més un procés de desenvolupament mitjançant l'evolució, el fet de donar
sentit i l'experiència, que un procés de simple adquisició". (Brown in Int. Enc. of Ed.)
aprenentatge al llarg de la vida m Tota activitat d'aprenentatge empresa durant la

vida, a fi de millorar coneixements, destreses i/o qualificacions per motius personals, socials,
i /o professionals.
aprenentatge formal m Aprenentatge que té lloc en un medi organitzat i estructurat (per

exemple un institut / centre de formació o lloc de treball) i és explícitament designat com a
tal en termes d'objectius, temps o recursos. És intencional des del punt de vista de l'alumnat
i normalment condueix a l'obtenció de títols i/o qualificacions reconegudes.
aprenentatge informal m Aprenentatge que resulta d'activitats quotidianes relacionades

amb el treball, la família o fins i tot amb el lleure. No està organitzat ni estructurat en termes
d'objectius, temps o recursos i ni tan sols no és necessàriament intencional en la majoria
dels casos, per la qual pot ser que fins i tot els mateixos posseïdors no arribin a reconèixer-lo
com a tal.
aprenentatge no formal m Aprenentatge integrat a activitats planificades, no explíci-

tament dissenyades com a activitats d'aprenentatge en termes d'objectius, temporalitat o re-
cursos, però amb importants elements configuradors d'aquest. Es realitza paral·lelament als
principals sistemes d'educació i formació, i no sol proporcionar títols formals ni certificats.
Es pot adquirir en el lloc de treball o a través d'activitats d'organitzacions, grups socials o
serveis establerts, complementaris, als sistemes formals d'aprenentatge.
àrea de competència f Subdivisió del sistema productiu i econòmic que comprèn un con-
junt de qualificacions afins per la seva pertinença a un camp de coneixements i d'aplicació
on hi ha lògiques de mitjà i d'identitat professional similars.
assessorament professional m Vessant de l'orientació professional, consistent a ajudar

una persona a desenvolupar el seu projecte professional o pla de carrera i a sotmetre'l periò-
dicament a revisió, de conformitat amb les noves informacions i progressos que es vagin
produint.
avaluació f Conjunt de mètodes i procediments utilitzats per avaluar els assoliments (co-
neixements, saber fer, destreses i competències) d'una persona, que per regla general condu-
eix a un certificat.
avaluació de la competència f Procés en què un candidat a l'obtenció d'una certificació

realitza demostracions de competència que són recollides per un avaluador autoritzat que
jutja, davant l'especificació d'avaluació corresponent, si l'evidència de competència és sufi-
cient per a l'obtenció d'un certificat.
balanç de competències m Tècnica assistida d'autoanàlisi sobre els coneixements, apti-

tuds, actituds, interessos professionals, motivacions personals i potencial general d'una per-
sona en funció de la posada al punt, per la seva part, d'un projecte de desenvolupament
professional, d'inserció laboral o de formació per al treball.
Catàleg de qualificacions professionals m Conjunt de les qualificacions professionals

ordenades en una estructura organitzada per àrees de competència i nivells de qualificació.
catàleg modular integrat de formació m Conjunt de continguts formatius, bàsics i es-

pecífics, organitzat modularment i dirigit a la consecució de les unitats i àmbits de competèn-
cia del sistema de qualificacions.
certificació f Concessió d'un estatus oficial a un coneixement o qualificació adquirida, i

ratificació de l'"èxit" en un curs de formació o en un examen. És un acte formal de confirmació
social, administrativa o legal, que d'aquesta manera obté la força de la ratificació. En la seva
forma de certificat o diploma, són expedits per organismes certificadors acreditats i disposen
de poder real social i econòmic. Ofereix al posseïdor un tipus de protecció oficial per llei, la
qual cosa sol tenir un preu en el mercat de treball. La certificació augmenta la transparència
de les qualificacions per la concessió d'un valor formal a les competències obtingudes en el
lloc de treball.
certificació de competències f Reconeixement públic, documentat i formal, de la capa-

citat laboral demostrada per una persona, derivat de l'avaluació de les seves competències
professionals en relació amb una norma de competència i sense estar subjecte necessàriament
a la culminació de cursos formatius. És la coronació del procés de reconeixement formal dels
"sabers" de les persones, que implica l'expedició d'una acreditació de la seva competència
d'acció professional, per part d'una institució autoritzada.
comparabilitat de les qualificacions f Grau fins al qual és possible establir equivalèn-

cia entre el nivell i el contingut de les qualificacions formals (certificats o títols) en els àmbits
sectorial, regional, nacional o internacional.
criteris de realització m pl Nivell necessari de les realitzacions professionals (elements de

competència) per al seu compliment satisfactori. Descriuen els resultats o les conseqüències
observables del treball que es consideren necessaris per a evidenciar la competència.
especificació de competència d'una qualificació professional f Enunciat de

competència en què es basa una qualificació establerta en forma de nom, nivell, unitats de
competència i especificacions de capacitats i coneixements transversals i/o de base organit-
zats en àmbits de competència.
estàndard de competència m Cota o nivell de realització del treball que es requereix

per aconseguir el compliment satisfactori de les funcions o objectius de la producció tal com
s'expressa pels criteris de realització corresponents. Els estàndards de competència consten
de tres elements: les realitzacions professionals, els criteris de realització i els indicadors de
camp ocupacional.
formació contínua f Tipus d'educació desenvolupada després de l'educació inicial i ad-

quirida després de l'entrada en la vida laboral. Es dirigeix a millorar o actualitzar coneixe-
ments i/o habilitats, adquirir noves destreses per a un canvi de professió, reciclar-se o conti-
nuar el desenvolupament personal o professional.
formació inicial f Educació general o professional duta a terme en el sistema educatiu

inicial, normalment abans d'entrar a la vida laboral. Es pot desenvolupar en qualsevol nivell
dels itineraris o aprenentatges de l'educació general o professional (formació en un institut
a temps complet o en alternança).
norma de competència f Estàndard, referent o patró de compliment, a partir del qual

es determina el nivell de competència professional que han de demostrar les persones per
desenvolupar-se en una àrea funcional, un procés productiu o bé en l'execució d'un proce-
diment donat.
ocupació f Nombre genèric amb què es denomina un conjunt de llocs, rols situacions de
treball que requereixen aspectes comuns de competència.
organisme certificador m Entitat que expedeix certificacions i titulacions de manera

formal i que reconeix els assoliments d'un individu, que segueix un procediment d'avaluació
estàndard.
programa (d'educació i formació) m Sèrie d'activitats, continguts d'aprenentatge i/o

mètodes posats en pràctica per aconseguir els objectius educatius o formatius (adquirint co-
neixements, destreses o competències), organitzades en seqüències lògiques dins un període
de temps específic.
qualificació f Assoliment de determinats nivells de coneixements, capacitats i actituds.

Expressa també l'aspecte formal d'un reconeixement de les mesures de formació formal (dins
el sistema educatiu) o l'habilitat –formalment definida en contractes de treball o convenis
col·lectius– per fer un treball determinat o conèixer els requeriments del lloc laboral. En
alguns països (per exemple, França, Regne Unit, Espanya, etc.), es registra oficialment en
forma de certificat o diploma que reconeix la consecució d'una educació o formació o la
realització satisfactòria d'una prova o examen. A Alemanya, el terme Qualifikation tendeix a
referir-se al nivell d'educació/formació de la persona o a l'habilitat per enfrontar-se a reptes
professionals.
realització professional f Component o element de competència, que estableix les fun-

cions, accions o comportaments esperats de les persones, en forma de conseqüències o re-
sultats de les activitats de treball, pertanyents a un camp ocupacional.
reconeixement formal m Procés de concessió d'un estatus oficial a la competència

d'acció professional, bé a través de l'expedició de certificats, bé a través de la concessió
d'equivalències, unitats de crèdits, validació de les destreses adquirides i/o competències, per
part d'agents socials, institucions públiques, etc.
Registre General de Qualificacions Professionals m Dispositiu que permet el registre

i l'acumulació de les unitats de competència, dels àmbits de competència o, si escau, de les
qualificacions professionals aconseguides per les persones.
sistema de reconeixement i certificació de la competència m Conjunt coherent

de dispositius, normes i procediments que estableix, regula i implementa de manera vàlida i
fiable un procés de reconeixement de competència adquirida, d'acumulació d'unitats o àm-
bits de competència aconseguits, de certificació d'aquests i, si escau, de les qualificacions
professionals que els integren.
targeta personal de competència f Registre individual de les unitats, àmbits de

competència i qualificacions obtingudes per les persones. Ha de mostrar, com a mínim, els
procediments pels quals les unitats, els àmbits o les qualificacions han estat adquirits i les
entitats o centres autoritzats que les han certificat.
títol m Document legal, expedit per un organisme certificador, que registra els assoliments
d'una persona que segueix un procediment d'avaluació oficial.
títol de formació professional m Document expedit per l'Administració educativa que

acredita, amb validesa estatal, la preparació per a l'exercici professional i per a l'accés als
estudis corresponents.
transparència d'una qualificació f Grau fins al qual es pot identificar i comparar el

valor de les qualificacions en els mercats laborals i formatius (sectorials, regionals, nacionals
o internacionals).
unitat de competència (UC) f Primera subdivisió de la competència requerida per ob-

tenir una qualificació professional, que té valor i significat en l'ocupació i que pot ser reco-
neguda i certificada com un crèdit per a la certificació d'una qualificació. Són realitzacions
professionals, enteses com a elements de la competència que estableixen el comportament
esperat de la persona, en forma de conseqüències o resultats de les activitats que du a terme.
És l'agregat mínim de competència professional, susceptible de reconeixement i acreditació
parcial, als efectes del que preveu la Llei orgànica 5/2002, de les qualificacions i de la forma-
ció professional.
validació f Procés de comprovació orientat a atorgar un estatus/reconeixement tant a ha-

bilitats parcials i/o unitats de coneixements adquirides dins del sistema de formació, com a
aprenentatges previs (no formal/informal) resultants de l'experiència professional o personal.
validació de l'aprenentatge no formal i informal f Procés d'avaluació i reconei-

xement d'una àmplia gamma de coneixements, destreses, aptituds i actituds que les perso-
nes desenvolupen al llarg de les seves vides en diferents contextos, per exemple, a través de
l'educació, del treball i de les activitats d'oci.
BdC m Balanç de competències.
BM m Banc Mundial.
CA f Comunitat autònoma.
CEDEFOP m Centre Europeu per al Desenvolupament de la Formació Professional.
CGFP m Consell General de la Formació Professional.
CMFP m Catàleg modular de formació professional.

CNQP m Catàleg nacional de qualificacions professionals.
ERA m Avaluació, reconeixement i acreditació de competències.
FEF f Fundació Europea de la Formació.
FSE m Fons Social Europeu.
INCUAL m Institut Nacional de Qualificacions.
INEM m Institut Nacional d'Ocupació.
LOCFP f Llei orgànica de qualificacions i de formació professional.
MEC m Ministeri d'Educació i Ciència.
MTAS m Ministeri de Treball i Afers Socials.
NC f Norma de competència.
NVQ f pl National vocational qualifications.
OCDE f Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Económic.
SCC m Sistema de certificació de qualificacions.
SNCFP m Sistema nacional de qualificacions i formació professional.
UE f Unió Europea.
UC f Unitat de competència.

Bibliografia
Bibliografia bàsica
• CEDEFOP (2002). Agora V. Detección, evaluación y reconocimiento de competencias no forma-

lizadas . Luxembourg: Oficina de Publicacions Oficials de les Comunitats Europees.
Recull onze aportacions posades a debat a l'Agora V del CEDEFOP (Tessalònica, març de
1999), articulades entorn de tres qüestions essencials del tema a discussió.
La primera és de caràcter metodològic: és possible detectar i "mesurar" les competències no

formals de manera correcta? Es corre el risc de passar per alt elements importants d'aquesta
formació, ja que es tracta d'una formació molt contextual i heterogènia, difícil de delimitar
o calibrar?
La segona se centra en qüestions de nivells: quins criteris s'han d'utilitzar per avaluar i re-
conèixer les competències informals? Com decidir quines formacions són bones o dolen-
tes, rellevants o no rellevants? Es poden establir diferents nivells, per exemple en diferents
contextos (europeu, nacional o sectorial)? Són adequats per a aquesta finalitat els nivells
existents de qualificacions nacionals, o bé el fet que aquests hagin sorgit normalment amb
referència exclusiva al sistema educatiu formal dificultarà l'avaluació i el reconeixement de
competències informals?
Finalment, s'aborden qüestions referides a valors i legitimació: una vegada detectades, avalu-
ades i reconegudes les competències no formals originades per experiència laboral o durant
el lleure personal, quina categoria s'ha de donar a aquestes competències en el mercat de
treball, el sistema educatiu i la societat en general? Quin és el valor relatiu de la formació
que té lloc en un context informal, en comparació amb la que s'adquireix en un context
formal? Han de donar dret les competències no formals a recompenses en termes salarials, de
promoció o d'accés a la formació posterior, idèntiques a les que impliquen les competències
obtingudes a través del sistema regular?
• MEC (2004). Proyecto ERA 03. Evaluación, reconocimiento y acreditación de competencias profe-
sionales. Proyecto Experimental. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia, Subdirección Ge-
neral de Formación Profesional.
Descriu el projecte promogut pel Ministeri d'Educació Cultura i Esport, cofinançat pel FSE
i amb la participació de set comunitats autònomes: Andalusia, Castella - la Manxa, Galícia,
Múrcia, Navarra, País Basc i València, i la col·laboració de l'Institut Nacional d'Ocupació
(INEM).
Aquest estudi pretén proporcionar informació derivada de l'experimentació amb metodolo-

gies d'avaluació i reconeixement de competències adquirides per l'experiència laboral, i apor-
tar recomanacions sobre la millora del procediment.
Concretament, tracta de respondre interrogants com: quant costa reconèixer i avaluar les
competències professionals adquirides en l'experiència laboral? Quin és el cost de reconèixer
i avaluar una qualificació completa? Quant temps és necessari dedicar a un candidat que vol
obtenir una qualificació completa? Quina capacitat tindria un procediment de les caracterís-
tiques del projecte ERA? Quants candidats podrien ser reconeguts i ser avaluats anualment?
Quin model de reconeixement de l'aprenentatge informal és més pertinent en cas d'aplicar
en el marc de la LOCF? Quines competències haurien de tenir els orientadors i avaluadors?
Quins mecanismes de garantia de qualitat són més eficients per assegurar la credibilitat del
procediment?
La confecció de la valoració del desenvolupament del projecte i de l'exposició de resultats,

així com conclusions, es basa principalment en els informes elaborats a les comunitats autò-
nomes.
• Hansen, E. (2006). Orientación Profesional. Un manual de recursos para países de bajos y medi-
anos ingresos. Montevideo: CINTERFOR/OIT.
Es tracta d'un manual d'orientació, promocionat per l'Organització Internacional del Treball,
amb la pretensió de contribuir que els responsables de polítiques, els planificadors i els espe-
cialistes de programes d'orientació professional puguin accedir a informació sobre el tema,
on i quan més la necessiten.
Exposa la diversitat dels enfocaments existents sobre orientació professional en diferents

països. Per a això, recull aportaments d'experts en orientació del món sencer, a través de
revisió de literatura, de consulta a informants clau i d'una cerca exhaustiva d'eines existents
a Internet.
La primera part presenta una revisió de les tendències internacionals actuals en matèria
d'orientació professional i proveeix un marc de sis elements clau a considerar en el desenvo-
lupament d'un sistema d'orientació professional per a països d'ingressos baixos.
La segona part ofereix exemples específics de recursos disponibles a Internet sobre orientació
professional provinents de diferents països.
Bibliografia complementària
Agudelo, S. (1993). Certificación Ocupacional. Manual didáctico. Montevideo: Cinterfor/OIT.
Casserly, C. (1994). Employment counselling, career guidance and occupational information

provided through a public employment service. ILO Labour Administration Branch Document,
40-42. Genève: OIT.
CE (1995). Libro Blanco sobre Educación y Formación: Enseñar y Aprender. Hacia la Sociedad
Cognitiva Luxembourg: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
CE (2000). Memorándum sobre el aprendizaje permanente. Documento de trabajo de los servicios

de la Comisión Europea. Bruxelles. SEC, 1832.
CE (2002). Tuning Educational Structures in Europe. From Prague to Berlin, the EU Contribution.
(Conference Booklet). Bruxelles.
CE (2002b). Bilan de cinq années de strategie européene pour l' emploi. Luxembourg: Office des
Publications Officielles des Communautés Européennes.
CE (2004). Proyecto sobre el fortalecimiento de las políticas, sistemas y prácticas en materia de

orientación permanente en Europa. Resolució del Consell i dels Representants dels governs dels
estats. Bruxelles.
CE (2005). Hacia un Marco Europeo de Cualificaciones para el Aprendizaje a lo largo de la Vida.

Bruxelles: Dirección General de Educación y Cultura.
CONOCER (1997). Sistemas Normalizado y de Certificación de Competencia Laboral. México.
Delors, J. (coord.). (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana/UNESCO.
Echeverría, B. (1998). La formación, eje central de nuestra sociedad. A Diversos autors. La

formació dels protagonistes del futur (pp. 41-57). Lleida: Universitat de Lleida.
Echeverría, B. (2004). Formación e inserción profesional. A L. Buendia (coord.), Temas fun-

damentales en la investigación educativa (pp. 241-301). Madrid: Editorial Al Muralla.
Echeverría, B. (2007). De las competencias profesionales a las competencias formativas en el tra-

bajo de juventud (Jornadas sobre formación en competencias profesionales en el ámbito de la
juventud). Sevilla: Junta de Andalucía, Instituto Andaluz de la Juventud.
Echeverría, B. (2008a). Aviso a navegantes. EDUCA WEB, 163 (1-3).

<http://www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/formacion_profesional_2008/>
Echeverría, B. (2008b). Evaluación y acreditación de la profesionalidad. Revista Formación

XXI (en premsa).
Fletcher, Sh. (1997) Nuevas formas de evaluación y certificación. A Competencia Laboral. An-
tología de Lecturas. México: CONOCER.
Joras, M. (1995). Le Bilan de compétences. Paris: PUF.
Jornet, J. (2001). Proyecto Docente y de Investigación: Diagnóstico en Educación. Universitat de

València (inèdit).
Irigoín, M.; Vargas, F. (2002). Competencia Laboral. Manual de conceptos, métodos y aplicaciones
en el sector salud. Montevideo: Cinterfor/OIT.
INEM (1997). Metodología para la ordenación de la Formación Profesional Ocupacional. Madrid:

Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Lemoine, C. (2002). Risorse per il balancio di competenze. Milano: FrancoAngeli.

Mardones, J.; Marijuán, V. (2003). Intriga ante una Ley ¿integradora? de la cualificación y
Formación Profesional. Bordón. Revista de Pedagogía, 55 (3), 395-408.
OCDE (2001). La formation tout au long de la vie pour tous: grands axes de l'action. Analyse
des politiques éducatives. Paris: Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econò-
mic.
OCDE (2003). Au-delà du discours: Politiques et pratiques de la formation des adultes. Paris: Or-
ganització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic.
OCDE (2003). Orientation professionnelle: nouvelles pistes de reflexión. Analyse des politiques
d'éducation. Paris: Organització per a la Cooperació i el Desenvolupament Econòmic.
OCDE (2004). Orientación profesional y políticas públicas. Cómo acortar distancias. Paris i Ma-
drid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Rodríguez, S. (2007). Una formación para el empleo: Un reto del EEES. A P. Figuera i M. L.
Rodríguez (coord.), Reflexiones en torno al balance de competencias. Concepto y herramientas para
la construcción del proyecto profesional (pp. 7-10). Barcelona: Publicacions i Edicións UB.
SENAI (2002). Metodologia de Avaliação e Certificação de Competencias. Brasilia.
Serreri, P. (2005). Competencias y formación en la edad adulta. El Balance de Competencias. Bar-

celona: Laertes.
Serreri, P. (2007). El balance de competencias y la orientación profesional: Teoría y práctica.

A P. Figuera i M. L. Rodríguez (coord.), Reflexiones en torno al balance de competencias. Concepto
y herramientas para la construcción del proyecto profesional (pp. 15-37). Barcelona: Publicacions
i Edicions UB.
Tamkin, P. e Hiillage, J. (1999). Employability and Employers: the Missing Piece on the Jibsaw.
Brighton: Institute for Employment Studies.
Valverde, O. (Coord.). (2001). El enfoque de la competencia laboral. Montevideo: Cinterfor/OIT.
Vargas, F. (1999). Las cuarenta preguntas más frecuentes sobre competencia laboral. Montevideo:
Cinterfor/OIT.
Vargas, F. (2002). Cuatro afirmaciones sobre certificación. Todas falsas. Boletín Cinterfor/OIT,
153.
Vargas, F. (2004). Competencia Laboral en la práctica. Montevideo: Cinterfor/OIT.
Vargas, F. (2004). Competencias clave y aprendizaje permanente. Tres miradas a su desarrollo en

América Latina y el Caribe. Montevideo: Cinterfor/OIT.
Watts, A. G. i Sultana, R. G. (2005). Career guidance policies in 37 countries: Contrasts and

common themes. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 2-3 (4), 105-
122.
Yatchinovsky, A y Michard, P. (1994). Le bilan personnel et professionnel. Paris: ESF.

A - Mòdul 7 Orientació en Lavaluació (Acreditació)

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A - Mòdul 7 Orientació en Lavaluació (Acreditació)

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Orientació en

2. Avaluació, reconeixement i acreditació de competències... 16

L'orientació professional ha centrat tradicionalment la seva activitat en l'àmbit

En un món creixentment globalitzat i multicultural, aquests tres àmbits de la

Immersos en la societat del coneixement, l'aprenentatge al llarg i a l'ample de

En aquest escenari, la vida professional ha acabat per complicar-se a mesura

Davant aquestes situacions, la capacitat d'anticipació, d'adaptació i de promo-

Davant aquest nou context, l'estratègia europea per a l'ocupació (Cimera de

• Promoció d'un entorn favorable a la creació de més llocs de treball, però

• Progressiva reducció de les disparitats en l'accés al mercat de treball, tant

• Potenciació de les qualificacions professionals de la població en edat de

Capacita a los ciudadanos de cualquier edad y en cualquier momento de sus vidas a

És evident que la necessitat d'aprenentatge permanent en la societat del co-

L'aprenentatge al llarg de tota la vida exigeix als estats donar resposta a un

Aquest canvi d'enfocament obliga, d'una banda, a estendre considerablement

Resumits a les pàgines posteriors els elements configuradors d'aquest procés,

A partir d'aquests principis rectors de l'orientació professional, s'aborden a

La primera etapa considerada és la de sensibilització, informació i posiciona-

Ha transcorregut més d'un quinquenni des de la seva promulgació, però man-

1. Identificar les principals causes generadores de la necessitat d'aprenentatge

2. Respondre alguns dels interrogants plantejats en el missatge clau núm.

3. Caracteritzar la funció de l'orientació professional en el procés ERA de la

4. Utilitzar amb eficiència i eficàcia fonts, recursos i xarxes d'informació, que

5. Descriure les principals etapes del procés ERA de la competència d'acció

6. Especificar quines són les principals competències metodològiques ("sa-

7. Valorar les conseqüències derivades de la posada en funcionament al nostre

En l'actual context de la societat de la informació i de continu avenç de la

El lliure moviment dels treballadors i dels professionals dins la Unió Europea

Concretament, el reconeixement i l'acreditació de les qualificacions, obtingu-

La Llei orgànica 5/2002, de les qualificacions i de la formació professional, de

La llei estableix que el Govern, amb la consulta prèvia al Consell General de

14.1). La intervenció orientadora ha d'anar més enllà de la missió que li re-

1.1. Aprenentatge permanent

Durant el segle XX, l'aprenentatge�formal�ha acaparat la planificació política,

Així, l'aprenentatge�no�formal ha quedat per definició fora de les escoles, ins-

Però, en pitjor posició s'ha deixat l'aprenentatge�informal. Malgrat ser la ma-

Figura 1. Escenaris d'aprenentatge. Font: J. Jornet (2004, p. 54).

re, en la vida comunitària i en el treball quotidià. L'aprenentatge en amplitud

Aquest fet planteja la necessitat de millorar significativament les maneres Citació

La creació de xarxes sobre oportunitats d'aprenentatge permanent, centrades

Missatge clau núm. 4: Valorar l'aprenentatge

Objectiu: Millorar significativament les maneres com s'entenen i es va-

La preocupació per modernitzar els sistemes i les pràctiques nacionals de cer-

Ningú no nega els progressos assolits en els acords de transparència i reconei-

D'aquí la necessitat de potenciar sistemes de qualitat per a la certificació de tot

• Disposar de tècnics experts en disseny i aplicació de sistemes de reconei-

• Convèncer empresaris i responsables de l'admissió a centres d'educació i

• Involucrar en el procés ERA interlocutors socials competents, i també au-

• Potenciar al màxim la participació activa dels candidats, de tal manera que

• Posar a disposició dels candidats serveis d'orientació capaços de respondre

Missatge clau núm. 5: Redefinir l'orientació i l'assessorament

Objectiu: Aconseguir que tots els ciutadans d'Europa, al llarg de tota la

1.2. Orientació al llarg de la vida

La revisió realitzada conjuntament per la Comissió Europea –a través del Cen-

• La comunicació de la Comissió sobre Aprenentatge Permanent, "Fer rea-

• La resolució del Consell sobre l'educació permanent (juny, 2002). Reco-

• La resolució del Consell relativa al foment de la cooperació reforçada euro-

• La comunicació de la Comissió, "Invertir eficaçment en educació i forma-

• L'informe intermedi conjunt (2004) del Consell i la Comissió sobre

La demanda d'aprenentatge permanent en la societat del coneixement co-

L'aprenentatge al llarg de tota la vida exigeix als estats donar resposta a un

Aquest canvi d'enfocament obliga, d'una banda, a estendre considerablement

Dins el marc de l'aprenentatge al llarg de tota la vida, els sistemes d'orientació