AA - Mòdul 4 Orientació Professional en Làmbit Acadèmic

Orientació
professional en
l'àmbit acadèmic
Sofía Isus Barado
P08/02079/00337
© FUOC • P08/02079/00337 Orientació professional en l'àmbit acadèmic
Índex
Introducció............................................................................................ 5
Objectius................................................................................................. 6
1. Delimitació de l'orientació professional en l'àmbit

acadèmic........................................................................................... 7
1.1. Necessitat de l'orientació professional en l'àmbit acadèmic ..... 7
1.2. Organització de l'orientació en l'estructura del sistema
educatiu ..................................................................................... 11
1.2.1. Ensenyament infantil i primari ..................................... 12
1.2.2. Educació secundària ...................................................... 14
1.2.3. Formació professional inicial ........................................ 17
1.2.4. Ensenyament superior ................................................... 17
1.3. Destinataris ................................................................................ 19
2. Funcions de l'orientació professional i rols de

l'orientador/a en l'àmbit acadèmic.......................................... 21
2.1. Funcions de l'orientació professional ....................................... 21
2.2. Rol de l'orientador/a ................................................................. 22
2.2.1. Rol docent: programar i desenvolupar el currículum
d'orientació professional ................................................ 23
2.2.2. Rol de dinamitzador: planificar i coordinar la
intervenció orientadora ................................................. 24
2.2.3. Rol de consultor a tutors i professors: integrar
l'orientació al currículum .............................................. 24
2.2.4. Rol de consultor als pares i a la comunitat ................... 25
2.2.5. Rol d'assessor: fer counseling individual als diversos
destinataris ..................................................................... 25
3. Àrees d'intervenció en orientació professional en

l'àmbit acadèmic............................................................................ 27
3.1. Àrea situacional: desenvolupament de l'autoconcepte i
ubicació en l'entorn .................................................................. 28
3.1.1. L'autoconcepte i l'autoestima ........................................ 28
3.1.2. Conèixer el context ....................................................... 31
3.2. Àrea cognitiva: informació del context, acadèmica i
professional ............................................................................... 32
3.2.1. Processar informació per a orientar-se .......................... 32
3.2.2. Programes d'informació ................................................. 34
3.2.3. La funció de la informació en els models
d'orientació .................................................................... 35
© FUOC • P08/02079/00337 Orientació professional en l'àmbit acadèmic
3.3. Àrea afectiva: valors i interessos ............................................... 36

3.3.1. Els programes de valors ................................................. 36
3.3.2. Els programes d'interessos ............................................. 37
3.4. Àrea conativa ............................................................................ 38
3.4.1. Aptituds i metodologia d'estudi .................................... 39
3.5. Àrea acomodativa: prendre decisions ....................................... 41
3.5.1. Models de presa de decisions ........................................ 42
4. Els programes d'orientació professional en l'àmbit

acadèmic........................................................................................... 44
4.1. Models d'intervenció ................................................................. 44
4.1.1. Intervenció directa individualitzada ............................. 44
4.1.2. Intervenció directa grupal ............................................. 45
4.1.3. Intervenció indirecta grupal i/o individual ................... 46
4.1.4. Intervenció a través de mitjans tecnològics .................. 47
4.2. Elaboració de programes d'orientació professional .................. 47
4.2.1. Anàlisi de necessitats ..................................................... 48
4.2.2. Dissenyar el programa ................................................... 50
4.2.3. Estratègies organitzatives ............................................... 50
4.2.4. Implementació i avaluació del programa ...................... 51
Resum...................................................................................................... 54
Activitats................................................................................................ 55
Autoavaluació....................................................................................... 55
Solucionari............................................................................................. 57
Glossari.................................................................................................... 58
Bibliografia............................................................................................ 59
© FUOC • P08/02079/00337 5 Orientació professional en l'àmbit acadèmic
Introducció
Durant el procés escolar es prenen les decisions que determinaran el futur pro-
fessional de cada persona. Es configuren els valors, els interessos i les actituds
essencials davant la vida i el treball, per això és tan important l'orientació pro-
fessional al llarg de tota aquesta etapa.
Però té sentit per si mateixa l'etapa escolar o és només el trànsit cap a la vida
professional? Preparem per al món del treball o és també treball la tasca escolar
d'aprenentatge? Eduquem les actituds cap al treball a través de plantejaments
de futur o ajudem a desenvolupar-les en la tasca quotidiana?
Les funcions clàssiques de l'orientació professional són:
• Procurar que cada persona es conegui a ella mateixa.

• Promoure la informació del seu entorn acadèmic, social i laboral.
• Ajudar a la presa de decisions.
• Desenvolupar actituds positives vers el treball.
Totes s'hauran de desenvolupar durant el període escolar, però a més caldrà

integrar les noves tendències ja descrites en el mòdul anterior. Com aconseguir
tot això? Per a fer-ho possible caldrà conèixer els tipus d'intervenció, els rols i
les funcions de l'orientador/a i crear programes d'orientació professional.
La nova ordenació del sistema educatiu espanyol, a través de la Llei de

formació professional del 2002, la Llei d'educació del 2006 i l'espai euro-
peu d'educació superior, potencia l'orientació professional. En aquest mòdul
també estudiarem aquests aspectes.
Objectius
En aquest mòdul analitzarem com s'aplica l'orientació professional en l'àmbit

escolar. Els objectius bàsics del mòdul són:
1. Identificar les funcions de l'orientació professional en els centres educatius.
2. Comparar els models d'intervenció i aplicar el més adequat en cada entorn

i situació.
3. Classificar els enfocaments teòrics que sostenen la intervenció orientadora

i identificar els que estan més d'acord amb les idees, els valors i la persona-
litat de cada orientador/a.
4. Determinar els mecanismes d'elaboració i aplicació dels programes

d'orientació.
5. Examinar el contingut dels programes d'orientació i delimitar un programa

complet per a un curs determinat.
6. Analitzar la situació actual de l'orientació professional en l'ensenyament

infantil, primari, secundari i l'ensenyament universitari.
7. Descriure les funcions ideals d'un equip de suport i contrastar-les en un

equip d'assessorament psicopedagògic.
8. Delimitar el rol del coordinador d'un departament d'orientació i identificar

els problemes més habituals en el seu entorn de treball.
9. Triar entre un dels enfocaments integrals de l'orientació per a intervenir en

la universitat i justificar la decisió.
1. Delimitació de l'orientació professional en l'àmbit

acadèmic
1.1. Necessitat de l'orientació professional en l'àmbit acadèmic
L'orientació professional des dels seus inicis s'ha integrat en el procés educatiu,
no solament com a part essencial del desenvolupament de la persona, sinó
també com a punt inicial de la presa de decisions acadèmiques, que repercu-
tiran profundament en la carrera professional.
No sempre és fàcil delimitar l'orientació professional en aquest àmbit, ja que

algunes de les seves dimensions coincideixen i es complementen amb les de
l'orientació escolar i personal. Entre les possibles delimitacions del tema, es-
mentem la feta per García Hoz:
"La�orientación�profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para

que sea capaz de elegir y prepararse adecuadamente para una profesión o trabajo deter-
minado.
La� orientación� escolar es el proceso de ayuda a un estudiante para que sea capaz de
resolver los problemas que le plantea su vida académica, especialmente elegir los conte-
nidos y técnicas de estudio más acordes a sus posibilidades.
La�orientación�personal es el proceso de ayuda a un sujeto para que llegue al suficiente

conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea, que le haga capaz de resolver los
problemas de su vida."
(García Hoz, 1975, pp. 220-221)
Totes tres convergeixen en un espai comú que per a alguns autors és molt
més ampli, fins a arribar a equiparar la professional amb la personal (Repetto,
1995).
Les realitats socioeconòmiques i sobretot la necessitat de trobar noves maneres

de realització, diferents de l'ocupació, estan incrementant la naturalesa com-
prensiva de l'orientació professional.
Sense assolir una identificació total amb l'orientació personal, considerarem

que l'orientació professional inclou tots els processos relacionats amb l'elecció
i preparació professional, la inserció socioprofessional i l'autorealització en el
treball, entès aquest en el sentit global d'activitat que ajuda al desenvolupa-
ment personal.
Si entenem que treball és l'activitat que es realitza al llarg de tota la vida i

que orientar professionalment és intervenir en el procés d'elecció, preparació
i realització professional d'aquesta activitat, la intervenció orientadora en el
procés educatiu serà essencial per a les persones.
L'orientació té com a finalitat que l'alumne assoleixi la plena realització perso-

nal en totes les facetes i dimensions. Sempre és un procés de desenvolupament
personal, educatiu i social, no una decisió aïllada en funció d'una informació
rebuda, sinó una sèrie de decisions preses al llarg de tota la vida. L'orientació
professional adquireix més importància per la quantitat i varietat de transici-
ons que realitza una persona al llarg de tota la seva vida, com ja va exposar Su-
per el 1990. En la figura 1 veiem una aproximació del temps que es dedica als
processos vitals durant tota una vida i es poden intuir les diverses transicions.
Figura 1. Temps dedicat als cinc processos vitals des del punt de vista de l'orientació (Solsona, 2008, p. 13)
L'orientació professional des dels seus inicis s'ha integrat en el procés educatiu,
no solament com a part essencial del desenvolupament de la persona, sinó
també com a punt inicial de la presa de decisions acadèmiques que repercuti-
ran profundament en la carrera professional.
La situació actual dels sistemes educatius fa augmentar la demanda

d'orientació professional per diverses causes conjunturals. Hi destaquem
l'aspecte econòmic, en què la inversió immaterial (Caspar, 1994) s'inicia en el
sistema educatiu.
El nivell educatiu assolit per la població d'un estat està molt relacionat amb
el seu desenvolupament econòmic. A grans trets, es pot afirmar que el nivell
educatiu està relacionat amb el salari, l'adaptabilitat laboral i la inserció profes-
sional de les persones, la productivitat del sistema en general i els avenços ci-
entífics, que es tradueixen en innovació i en riquesa. Per això en l'actualitat les
anàlisis de la qualitat dels sistemes educatius adquireixen importància: infor-
mes internacionals sobre els sistemes educatius en l'etapa obligatòria (OCDE,
2007: informes PISA), informes d'educació superior i d'ocupació (OIT, 2008;

OCDE, 2007b), informes nacionals sobre joventut (Javaloy, 2007; González et
al., 2006) i de sistemes educatius (Navarrete, 2007; Fundació Bofill, 2007).
Informes PISA
El Programa per a l'avaluació internacional d'alumnes de l'OCDE (PISA, per les seves sigles
en anglès) té per objecte avaluar fins a quin punt els alumnes propers al final de l'educació
obligatòria han adquirit alguns dels coneixements i les habilitats necessaris per a la par-
ticipació plena en la societat del saber. PISA porta a col·lació els països que han assolit un
bon rendiment i, alhora, un repartiment equitatiu d'oportunitats d'aprenentatge, i així
ajuda a establir metes ambicioses per a altres països.
Les proves de PISA són aplicades cada tres anys. Examinen el rendiment d'alumnes de
15 anys en àrees temàtiques clau i estudien igualment una gamma àmplia de resultats
educatius, entre els quals hi ha: la motivació dels alumnes per aprendre, la concepció que
aquests tenen sobre ells mateixos i les seves estratègies d'aprenentatge. Cada una de les
tres avaluacions que es van passar de PISA es va centrar en una àrea temàtica concreta:
la lectura (el 2000), les matemàtiques (el 2003) i les ciències (el 2006). La resolució de
problemes va ser una àrea temàtica especial a PISA 2003. El programa està duent a terme
una segona fase d'avaluacions el 2009 (lectura), 2012 (matemàtiques) i 2015 (ciències).
L'orientació professional al llarg d'aquest procés educatiu influeix en

l'optimització tant del desenvolupament personal dels individus, com de
l'ajust al treball. La necessitat de l'orientació professional al llarg de la vida
acadèmica de les persones està plenament justificada si s'observen les dades
relatives a aquest entorn. Entre molts altres factors, se'n poden destacar tres:
• L'elevat�nombre�d'abandonaments per part d'estudiants que no finalit-

zen els estudis, especialment en l'etapa postobligatòria (batxillerat). Aques-
tes persones pretenen incorporar-se al mercat de treball sense una for-
mació professional inicial (ja sigui a través dels cicles formatius o de
l'ensenyament universitari).
En l'ensenyament secundari els estudiants no sempre obtenen el diploma
acadèmic o professional que els permet accedir a nous estudis o al mercat
laboral. El percentatge mitjà europeu d'estudiants que obtenen un certifi-
cat d'estudis secundaris és més alt que a Espanya, tal com es pot observar
en la figura 2.
Aquestes persones sense qualificació professional s'enfronten a un mercat
de treball de difícil accés, amb la consegüent necessitat d'acudir als siste-
mes no reglats (formació ocupacional) per poder entrar als circuits labo-
rals. Una orientació professional adequada podria pal·liar el preu tan alt
que s'ha de pagar: el cost econòmic per al sistema educatiu i el cost perso-
nal del fracàs dels estudiants que abandonen.
Figura 2. Taxa d'obtenció del diploma de secundària per gènere. OCDE, 2007a, p. 55
El col·lectiu d'estudiants d'ensenyament superior, el 15% de la població esco-

laritzada a Espanya, també pateix aquest problema.
• L'augment de flexibilitat en els itineraris formatius que impliquen múlti-

ples transicions que han de fer en el seu procés acadèmic.
L'estructura del sistema educatiu actual obliga les persones a prendre mol-
tes decisions al llarg del procés de formació acadèmica. Aquest factor, que
pot ser vist com una font d'aprenentatge molt important en la presa de de-
cisions, es pot convertir en una problemàtica constant si no compta amb
la intervenció orientadora adequada.
L'elecció de matèries optatives en l'ordenació del sistema educatiu actu-
al s'inicia en l'ensenyament secundari obligatori i perdura al llarg de tot
el procés educatiu i formatiu. Sense un projecte professional i de vida,
l'optativitat es pot convertir en una font de dispersió en l'itinerari, i no en
una cerca de facilitats per a completar un cicle formatiu.
La nova regulació del sistema universitari amb entrada oberta al segon
cicle de màster també obliga a la intervenció orientadora en les transicions
de graus a la universitat.
La varietat d'opcions acadèmiques i professionals que pot fer una persona
al llarg de la vida acadèmica és cada vegada més complexa. Es necessita
molta informació i orientació per a poder prendre decisions en un siste-
ma en què que cada curs incorpora noves titulacions i nous itineraris for-
matius. La multiplicitat de centres formatius i les noves professions que
emergeixen requereixen disposar d'un sistema informatiu molt complet i
actualitzat.
• L'allunyament progressiu entre els sistemes acadèmics i laborals.

El sistema productiu ha fet nombrosos canvis estructurals en molt poc

temps. Al seu torn, el sistema educatiu ha evolucionat més lentament en
tots els països, encara que s'estiguin produint canvis importants en molts
d'ells, com les definicions partint de competències de les titulacions uni-
versitàries en l'EEES, la formació professional i la necessitat d'incorporar el
desenvolupament de competències clau en els nivells obligatoris.
En totes les reformes dels sistemes educatius actuals hi ha coincidència en
aquest punt: la necessitat d'apropar els estudiants al món del treball.
Aquesta situació de poc contacte entre escola i món laboral s'accentua en
l'ensenyament superior. Les situacions de desajust en aquest col·lectiu aug-
menten i es concreten en el següent:
– Excessiva durada dels estudis universitaris i amb coneixements massa
teòrics.
– Molts graduats descobreixen que no hi ha demanda per a la seva qua-
lificació: són titulats sense perspectiva de feina.
– Les aspiracions dels graduats no es corresponen amb el seu nivell
d'assoliment i rendiment.
– La indústria no pot absorbir la gran massa de graduats amb qualifica-
cions inapropiades.
L'orientació professional té de nou un paper important en aquesta pro-

blemàtica. Estaríem d'acord amb Figuera quan afirma:
"No nos cabe la menor duda de que una parte de los desajustes producidos por el lado
de la oferta de graduados tiene su origen en las elecciones de los estudiantes de EEMM;
en general, y dada la poca atención que hasta el momento se concede a la orientación
profesional continuada en nuestro país, los procesos decisorios se realizan en base a una
información cargada de estereotipos y de falta de transparencia. El mercado de trabajo
no sólo impone sus propias leyes sino que, la evolución suele ser tan rápida que dificulta
ostensiblemente los procesos de elección."
Figuera, 1994, p. 222
La percepció del mercat de treball influeix en la planificació de la carrera pro-

fessional dels estudiants universitaris. Per tant, la intervenció orientadora té
sentit, tant en l'ensenyament secundari com en l'universitari.
1.2. Organització de l'orientació en l'estructura del sistema

educatiu
Actualment l'orientació professional en l'àmbit acadèmic està regulada per la

Llei d'educació de 3 de maig del 2006, que fa referència explícita a l'orientació
en diversos capítols de la Llei, que resumim en la taula:
Orientació en la Llei d'educació de 03/05/2006
Principis i finalitats de l'educació: art. 1f

f) L'orientació educativa i professional dels estudiants com a mitjà necessari per a l'assoliment d'una formació personalitzada, que pro-
piciï una educació integral en coneixements, destreses i valors.
Orientació en la Llei d'educació de 03/05/2006
Funciones del professorat: art. 91c i d

c) La tutoria dels alumnes, la direcció i l'orientació del seu aprenentatge i el suport en el seu procés educatiu en col·laboració amb les
famílies.
d) L'orientació educativa, acadèmica i professional dels alumnes, en col·laboració, si escau, amb els serveis o departaments especialit-
zats.
Recursos per a la millora dels aprenentatges i suport al professorat: art.157 h

h) L'existència de serveis o professionals especialitzats en l'orientació educativa, psicopedagògica i professional.
D'una banda, es consideren la tutoria i l'orientació incloses en la funció do-

cent, implicant d'aquesta manera tots els professors en la intervenció orienta-
dora. De l'altra, es considera la necessitat que l'orientació professional, especi-
alment en els períodes de transició, sigui realitzada per experts.
El traspàs de competències en matèria educativa a les diverses comunitats

autònomes ha propiciat la diversitat en el desenvolupament d'aquest aspecte
de la Llei. El model desplegat al territori MEC i a les diverses autonomies coin-
cideix en alguns aspectes que analitzem a continuació.
Aquests serveis, juntament amb l'equip de professors del centre, estableixen

els programes i les accions d'orientació professional.
1.2.1. Ensenyament infantil i primari
En educació infantil i primària, una de les finalitats és contribuir al desenvo-

lupament de l'autonomia d'acció. L'orientació professional, la característica de
la qual de globalitat i de desenvolupament d'actituds cap al treball és indiscu-
tible, pot formar part d'aquestes accions educatives.
L'organització i sistematització de la intervenció orientadora es desenvolupa

en els plans d'acció tutorial (PAT), que plasmen la previsió d'actuacions res-
pecte als alumnes, els professors i les famílies. Aquests PAT formen part del
projecte curricular de centre. La intervenció orientadora la realitza el tutor/a
del curs amb el suport dels equips externs.
La finalitat de l'orientació professional en aquests nivells educatius, a més de

contribuir al desenvolupament integral de la persona, es podria concretar en
el següent:
• Iniciar la impartició de continguts de caràcter professional (conceptes, pro-

cediments i actituds), mitjançant l'observació de situacions laborals i la
conceptualització de les professions relacionades amb la seva vida quoti-
diana.
• Desenvolupar actituds positives cap al treball, considerant-se ells mateixos

treballadors en el seu propi procés d'aprenentatge.
• Afavorir el coneixement d'un mateix en el treball que realitzen a l'aula.
Exemple
A tall d'exemple, recollim els objectius d'un programa d'orientació vocacional per a tercer
cicle d'educació primària (actes de les V Jornades sobre la LOGSE, Tutoría y Orientación:
Sanz et al., 1995, p. 105).
• Sensibilitzar el professorat d'aquests alumnes perquè prengui consciència de la im-

portància que tenen els continguts de caràcter professional (conceptes, actituds i va-
lors) que apareixen en alguns dels temes que es desenvolupen a classe.
• Planificar, juntament amb aquest professorat, algun centre d'interès en què una de
les línies base sigui l'observació de situacions laborals, la conceptualització de les
professions més familiars a l'alumnat, i la presa de consciència que en la realització
dels treballs es poden posar en pràctica actituds positives i negatives.
• Ajudar els alumnes perquè prenguin consciència que ells també són obrers, que fan
una feina i que amb aquesta feina estan construint, dia a dia, allò que han de ser
quan siguin grans.
Per a analitzar la situació actual es poden apuntar els avantatges i inconveni-

ents entorn de dos eixos:
• L'organització de l'acció tutorial.

• La formació i motivació del professorat.
L'organització actual de l'orientació i tutoria en aquesta etapa educativa

s'afavoreix pel següent:
• La incorporació del pla d'acció tutorial al projecte curricular de centre, amb

el qual es consensua el programa entre tots els professors i les tasques són
assumides en comú.
• L'assignació de la major part de la docència al professor/tutor del curs, que

permet una acció orientadora integrada al currículum i alhora propicia
que gairebé tot el personal educatiu estigui implicat en tasques tutorials
(excepte els professors especialistes i els equips directius).
• L'obertura i flexibilitat curricular, que en elevar el nivell d'autonomia del

centre, permet elaborar currículums d'orientació més adaptats a les neces-
sitats dels estudiants i prioritzar l'orientació professional quan l'equip de
professors ho consideri necessari.
• Els equips d'orientació externs als centres, que a més de la seva funció
d'atenció a la diversitat, també proporcionen en alguns casos orientació
professional relacionada amb l'entorn. En alguns equips externs es preveu
la figura de l'especialista en orientació professional.
Com a inconvenients organitzatius que limiten l'acció orientadora podem par-

lar del següent:
• L'absència del departament d'orientació, amb professionals específics, que

pot fer tasques de dinamització de l'acció tutorial dels professors.
• L'excés de centres educatius que han d'atendre els professionals dels equips
externs, amb la consegüent pèrdua de qualitat i eficàcia en la intervenció.
Els aspectes correctius es converteixen en prioritaris, i l'aspecte preventiu
de l'orientació professional queda relegat en aquestes etapes.
Respecte a la formació i motivació dels tutors, es pot destacar com a avantatge:
• La formació en la tasca tutorial a través de cursos i assessoraments als cen-

tres, fruit de les inquietuds d'innovació i millora del professorat, que faci-
lita el compliment del rol d'orientador.
Entre els inconvenients, cal destacar:
• La poca formació inicial en tutoria i orientació en la formació inicial dels

mestres, que manca de preparació tècnica i els incita a considerar aquesta
àrea irrellevant en aquesta etapa educativa.
• L'absència de guies educatives i materials curriculars, ja que els pocs que

hi ha estan destinats a l'educació secundària.
1.2.2. Educació secundària
A l'educació secundària obligatòria (ESO) segueixen el batxillerat per als que

decideixen seguir la via acadèmica, els programes de garantia social per als que
no han superat l'etapa obligatòria, i els cicles formatius mitjà i superior.
Com que els estudiants que cursen els programes de garantia social i els que
fan cicles formatius faran la transició al món laboral, l'orientació professional
que reben per a aquest trànsit s'analitzarà en el mòdul següent. En aquest es-
tudiarem el desenvolupament de l'orientació professional general en aquestes
etapes i de manera especial la que fa referència a l'ESO i al batxillerat.
En finalitzar aquestes dues etapes (ESO i batxillerat), els estudiants han de

prendre decisions vocacionals. Els que han acabat l'ESO poden triar la via
acadèmica, cap al batxillerat, o la via professional, cap als cicles formatius de
grau mitjà (CFGM). Als que han acabat el batxillerat, les seves alternatives
acadèmiques els condueixen a la universitat i les professionals als cicles for-
matius de grau superior (CFGS).
L'orientació professional, que no es pot realitzar en un moment puntual, ha

de programar al llarg de tota l'etapa la intervenció orientadora, de manera que
s'hagin desenvolupat les habilitats bàsiques per a la presa de decisions.
Per a dur a terme aquestes tasques orientadores, en la majoria de comunitats

autònomes es creen els departaments d'orientació als centres, amb un coordi-
nador/a expert en la matèria que dinamitza tot el procés d'orientació i acció
tutorial.
A més, en la majoria dels casos, hi continua cooperant algun equip extern al

centre, efectuant tasques d'assessorament en àrees més especialitzades: neces-
sitats educatives especials, educació compensatòria o orientació professional.
En resum, en gairebé totes les comunitats autònomes es proposa un model

organitzatiu i funcional basat en tres nivells d'intervenció:
a) L'acció tutorial o d'acció directa. L'acció dels professors/es tutors i tot el

professorat que imparteix ensenyament en el mateix grup.
b) El departament d'orientació com a unitat organitzativa bàsica interna del

centre. Es compon d'un especialista que el coordina i d'altres membres de la co-
munitat educativa, i varia segons les diverses administracions autonòmiques.
c) Els equips de suport externs, com a unitat de sector, compostos exclusiva-

ment per especialistes. Els equips reben diferents noms en cada administració.
En l'anàlisi de l'acció tutorial, on els tutors i professors realitzen la intervenció

directa en orientació professional, els factors avantatjosos són:
• Coneixen i tracten diàriament els estudiants; per tant, la comunicació i la

confiança s'estableixen de manera més ràpida i natural.
• La impartició de classes en el grup facilita la integració en el currículum

dels continguts de l'orientació professional.
Les limitacions en la seva tasca orientadora consisteixen en el següent:
• El professorat de secundària ha rebut poca formació psicopedagògica (curs

d'aptitud pedagògica, CAP) per a la tasca orientadora i és conscient d'això.
Aquesta limitació produeix falta de motivació i d'actitud per a afrontar la
tasca orientadora. Se'ls demana una funció per a la qual no han estat for-
mats. Aquesta situació variarà en breu amb la transformació en un màster
obligatori per a poder accedir a la funció de docent a secundària. Les uni-
versitats en aquest moment estan definint el pla d'estudis sobre la base del
perfil professional i les competències que es requereixen per a ser docent.
• La manca de reconeixement de la tasca orientadora i tutorial, tant per part

de l'Administració com de la societat.
• La parquedat en les ajudes, tant en recursos humans com en recursos ma-

terials (horari de dedicació, materials de suport...).
Les funcions del departament d'orientació respecte a l'orientació professional

s'organitzen en quatre blocs que fan referència al següent:
1) El centre: coordinar el pla d'acció tutorial i d'orientació.
2) Els estudiants: dissenyar i donar programes d'orientació professional, tant

en el seu vessant informatiu com de desenvolupament vocacional.
3) El professorat: suport tècnic de les activitats d'orientació.
4) Les famílies: promoure la cooperació famílies-centre en les activitats ori-

entadores que promouen la presa de decisions.
Els avantatges de disposar d'un departament d'orientació amb coordinador

especialista són:
• Les activitats d'informació professional i les de formació queden integrades

i coordinades en el pla d'orientació.
• Permet elaborar plans molt més ambiciosos d'orientació professional, en

comptar amb un especialista que hi dedica els seus esforços.
• Els professors i tutors senten que tenen suport i se senten assessorats en

les seves accions orientadores i s'atreveixen a promoure més orientació
professional.
• Els pares poden rebre una atenció especialitzada en la seva tasca

d'orientadors professionals més influents.
En els equips de suport les funcions respecte a l'orientació professional

s'organitzen al voltant del següent:
1) Donar coherència i unitat a les línies d'actuació dels programes desenvo-

lupats en diferents etapes educatives.
2) Recopilar i elaborar informació de la zona per a l'orientació acadèmica,
professional i laboral.
3) Participar en la formació de tutors i coordinadors del departament.
La institució d'aquests equips de suport permet:
• Més especialització d'algun dels seus membres en orientació professional.

• Més possibilitats de conèixer i cooperar amb l'entorn del sector, tant refe-
rent als aspectes formatius com als productius i laborals.
En contraposició pot tenir un sol inconvenient:
• La dificultat de coordinació amb el responsable del departament

d'orientació, que en algunes zones ha produït la duplicació de funcions.
1.2.3. Formació professional inicial
En la formació professional inicial, regulada a través dels programes de garan-

tia social, cicles formatius de grau mitjà i cicles formatius de grau superior,
l'orientació professional s'estableix a través d'un mòdul formatiu en cada cicle
que es denomina formació i orientació laboral.
Cada una de les professions es regula a través d'un reial decret en què s'estableix
el títol de tècnic i es fixen els seus ensenyaments mínims, inclosos els que
fan referència a aquest mòdul d'orientació laboral. Generalment consta de 60
crèdits amb continguts que fan referència a la inserció sociolaboral, aspectes
jurídics i normatives del món laboral i la seguretat i higiene als llocs de treball.
1.2.4. Ensenyament superior
En la formació superior, que es du a terme a la universitat, s'estableixen tres

graus: primer cicle universitari, amb l'obtenció del títol de grau; segon cicle,
amb l'obtenció del títol de màster, i tercer cicle, amb l'obtenció del títol de doc-
tor. Aquest model universitari s'està desenvolupant en l'actualitat en compli-
ment dels acords de Bolonya, firmats el 1999 per tots els països de la Unió Euro-
pea i amb el compromís d'assolir la convergència en l'espai europeu d'educació
superior (EEES) per a l'any 2010.
Aquest sistema, que canvia significativament l'organització, els continguts i,

sobretot, la metodologia d'aprenentatge, requereix un sistema d'orientació
personal i professional al llarg de tot el procés formatiu. Per a això s'estan
desenvolupant els sistemes de tutoria i orientació en els ensenyaments univer-
sitaris. S'estableixen serveis d'orientació coordinats per personal especialitzat
i s'implica el professorat universitari en les tutories i l'orientació professional.
Massa sovint es considera que la persona que aconsegueix accedir als estu-
dis universitaris ja no necessita orientació. Però la realitat ens mostra que el
col·lectiu universitari també necessita l'orientació professional en totes les fun-
cions que hem descrit, tant les clàssiques com les noves tendències.
Disposar d'informació és essencial en la nostra cultura. Els posseïdors d'un bé

tan preat seran essencialment els universitaris i les universitàries si, a més de
la cultura general, desenvolupen habilitats de saber fer, de saber moure's. Les
qualitats personals són més importants que els coneixements tècnics, s'afirma
en un informe d'Andersen Consulting i Esade (1995).
Tot això comporta per a l'estudiant un increment notable de la complexitat en

el disseny del seu itinerari formatiu i la necessitat de complementar la formació
acadèmica amb les competències professionals que li permetin la inserció al
mercat laboral.
No n'hi ha prou de saber i saber fer, cal saber ser i saber estar. A la capacitat
d'aprendre, caldrà sumar-hi la d'emprendre, a la de l'hiperespecialització, cal-
drà sumar-hi la disponibilitat laboral per a assumir ocupacions no directament
relacionades amb el currículum acadèmic.
L'orientació universitària, tant en el seu vessant acadèmic, que facilita la inser-

ció a la universitat i la creació de l'itinerari formatiu, com en el seu vessant pro-
fessional, que propugna el desenvolupament de les competències socials i de
col·laboració, és la via més eficaç per a millorar el sistema universitari. Segons
els experts de la Comunitat Europea, l'orientació ofereix importants beneficis
econòmics i socials: pot fer que disminueixin els casos d'abandonament dels
estudis, i reduir els desajustos entre els requisits professionals, d'una banda, i
la capacitació i motivació individuals, de l'altra.
Orientar en educació universitària no és només oferir als alumnes una gran

quantitat de dades informatives, sinó oferir situacions d'aprenentatge on pu-
gui obtenir experiència de la pròpia subjectivitat, dels valors i interessos que
els empenyen i dels objectius que pretenen assolir. És intentar que coneguin
el sentit profund que determina les seves decisions i accions. És promoure que
la persona s'interrogui sobre el seu futur buscant un equilibri harmoniós entre
les necessitats i les possibilitats.
En l'entorn d'altres universitats s'han creat serveis d'orientació universitària

per tal d'orientar els estudiants en les diverses fases dels seus estudis universi-
taris:
a) Abans d'entrar a la universitat, oferint informació als centres de secundària

i organitzant les jornades de portes obertes.
b) Durant el procés de matriculació, amb orientació entre iguals. Un grup

d'estudiants que estan cursant els seus estudis universitaris completen una
formació bàsica en orientació per assessorar els seus companys en el procés
d'inserció a la universitat.
c) Al llarg dels estudis universitaris, per a ajudar a la creació de l'itinerari

formatiu, la mobilitat a través dels diversos programes europeus i amb la
implicació del professorat universitari per a exercir funcions de mentor,

més enllà de la tutoria acadèmica de les assignatures.
d) En la inserció laboral, amb la preparació de tècniques de cerca d'ocupació,

creació d'empreses i d'informació del mercat laboral.
1.3. Destinataris
Tradicionalment, es consideren destinataris de l'orientació professional en

l'àmbit acadèmic els estudiants que estan matriculats en qualsevol ensenya-
ment reglat del sistema educatiu. En l'actualitat aquest col·lectiu s'ha ampliat
i afecta totes les persones relacionades amb el centre educatiu, no solament
els estudiants.
Igual que en el món del treball, als centres educatius cada vegada es consi-
deren més importants les competències socials i les participatives. La cultura
de la competència d'acció també envaeix el centre educatiu. Ja no es concep
la tasca d'educar i orientar sense la tasca de l'equip de professionals, mestres,
professors i personal d'administració i serveis. La intervenció orientadora es
potencia amb la col·laboració dels tutors i professors, i quan es pretén integrar
l'orientació al currículum és impossible fer-ho sense la seva cooperació.
El centre educatiu està dirigit i coordinat per un equip que pren al seu càr-
rec les responsabilitats de gestió. L'equip directiu de cada centre, juntament
amb els professors, pren decisions que repercuteixen de manera directa (plans
d'orientació i tutoria) i de manera indirecta (projecte educatiu del centre, pro-
jecte curricular) en la manera d'intervenir en orientació. Algunes funcions de
l'orientació professional s'hauran de dirigir cap a l'equip directiu del centre.
Però l'entorn social on viuen els estudiants, especialment la seva família, té

gran influència en el procés orientador. Els pares demanen informació i ori-
entació per realitzar el seu rol de primer orientador professional. L'orientació
professional, a través dels seus models d'intervenció, haurà de cobrir aquestes
necessitats dels pares, alhora que es desenvoluparan accions de prevenció.
Al seu torn, la comunitat on es troba ubicat el centre educatiu també exer-

ceix la seva influència. No seria possible una orientació professional adequada
sense la ubicació en el context. La informació professional haurà de donar a
conèixer i potenciar les possibilitats de formació i ocupacionals que s'ofereixen
en el seu entorn més immediat. Però també pot intervenir sobre el context per
aconseguir l'eficàcia de la tasca d'orientació, a través de la participació en els
programes comunitaris. La intervenció orientadora ha de promoure, per tant,
la inserció social dels estudiants a la seva comunitat.
Molts autors estan d'acord que l'orientació ha de sobrepassar l'estricte marc

escolar. Es proposa la intervenció sobre els àmbits familiars i comunitaris. Però
no n'hi ha prou: el sector productiu és un altre destinatari de l'orientació pro-
fessional. Conèixer les competències requerides per les empreses és un aspecte
essencial de la informació professional. La impredictibilitat de les noves neces-
sitats productives i d'ocupació i les noves formes de treball obliga a la constant
interacció entre el sector productiu i l'orientació professional en l'àmbit acadè-
mic. Les actituds per a generar autoocupació, aprendre a emprendre, s'inicien
i potencien des de l'orientació professional al centre formatiu.
Reformulant una proposta de Rodríguez Espinar (1995, p. 132) sobre la gestió

de qualitat total en els programes d'orientació, podríem resumir els destinata-
ris de l'orientació professional en sis nivells:
1) Estudiants
2) Estudiants + tutors
3) Estudiants + tutors + equip directiu del centre
4) Estudiants + tutors + equip directiu + pares
5) Estudiants + tutors + equip directiu + pares + comunitat
6) Estudiants + tutors + equip directiu + pares + comunitat + sector productiu
2. Funcions de l'orientació professional i rols de

l'orientador/a en l'àmbit acadèmic
2.1. Funcions de l'orientació professional
Les característiques del mitjà acadèmic permeten el desenvolupament dels as-

pectes bàsics de l'orientació professional. En aquest context, sense urgències
d'inserció professional, amb temps disponible al llarg de diversos cursos, els
estudiants organitzats en grups més o menys homogenis, es pot assumir la
funció preventiva i de desenvolupament de l'orientació professional. Al con-
trari, té l'inconvenient d'estar allunyat del sistema productiu i del treball en
general.
Per a determinar les funcions en aquest context, és de vital importància la

concepció de la persona i el significat del treball en la seva constel·lació de
valors.
A parer nostre, s'ha d'evitar el perill de considerar la persona només des del
punt de vista productiu, ja sigui acadèmicament o professionalment. Per a això
l'orientació professional haurà d'assumir les funcions clàssiques, però accen-
tuant el procés cap a l'autoorientació.
De les funcions clàssiques descrites, totes són essencials per a desenvolupar en

l'entorn acadèmic. Els aspectes més importants en cada una d'elles es podrien
resumir en:
• Diagnòstic-avaluació que faciliti els processos d'autoconeixement, en

l'àrea de personalitat, d'interessos, de valors, així com en les capacitats i
aptituds.
• Informació acadèmica i dels diversos itineraris formatius que pot empren-

dre en finalitzar cada una de les etapes educatives. També ha d'estimular
conductes exploratòries que permetin localitzar les possibles transicions
entre nivells, sectors i famílies professionals, que els permetran construir
una trajectòria formativa.
• Informació professional sobre les competències bàsiques que es requerei-

xen en cada professió, les tendències actuals del mercat de treball, la for-
mació necessària per a accedir-hi, com accedir a aquesta formació, on es
pot estudiar, les noves professions.
• Desenvolupament d'actituds positives vers el treball, analitzant la centra-

litat del treball, la diferenciació amb ocupació, l'ocupació parcial i tempo-
ral, el temps entre treballs, el temps d'oci.
• Presa de decisions desenvolupant habilitats per a efectuar una interrelació

correcta entre determinants personals i socials, perquè en funció del pro-
jecte de vida, es triïn les alternatives òptimes en cada situació.
Aquestes funcions s'exerceixen des de la perspectiva de potenciar la per-

sona com a agent de la seva pròpia orientació. Perquè un estudiant sigui
capaç de realitzar la seva pròpia decisió, és necessària l'adopció d'enfocaments
d'intervenció menys directius, la prevalença de mètodes d'autoconeixement
en detriment del diagnòstic tradicional realitzat per l'especialista, i la creació
de centres de formació i consulta en què els joves tinguin un protagonisme
especial.
2.2. Rol de l'orientador/a
El rol que exerceix un orientador/a s'estableix sobre la base de les funcions que
s'atorguin a l'orientació professional en el centre educatiu.
En l'educació infantil, el rol de l'orientador/a no està regulat per cap normativa

i cada centre decideix la seva funció amb pares i professors. La seva principal
funció es focalitza en ells i en el suport de la seva tasca educativa.
En l'ensenyament primari i secundari, el rol s'estableix en la legislació vigent

de cada comunitat autònoma. En gairebé tots els casos s'organitzen departa-
ments d'orientació, en els centres que disposen de professionals especialitzats,
amb una doble funció: dinamitzadors de l'acció tutorial que realitza el profes-
sorat i intervenció orientadora directa en programes d'orientació específics.
En la formació professional, s'assigna professorat especialitzat per a la impar-

tició del mòdul FOL, amb els seus continguts ja determinats.
A la universitat, els models són diversos i variats. Des dels models que giren en-
torn de l'atenció individualitzada basant-se en l'assessorament personal (men-
toring), fins a complexos sistemes on es combina l'acció tutorial de professors
universitaris i companys de classe (peer to peer) amb assessorament grupal i/o
individual.
És important delimitar aquests rols per a no caure en la temptació d'implicar

l'orientador/a en totes les tasques que no se sap gaire bé qui les ha de fer.
Aquest problema s'acusa especialment en el nostre context, amb una història
molt recent en la institucionalització de l'orientació en l'àmbit acadèmic.
L'orientador com a agent de canvi (Rodríguez Espinar, 1995, p. 129), té nom-

brosos reptes al nostre país, com la necessitat urgent de redefinir l'orientació
professional perquè sobrepassi el marc escolar, crear un clima organitzatiu ade-
quat per a desenvolupar la intervenció orientadora en els centres educatius, la
defensa dels orientats davant un sistema que pretén adaptar-los passivament,
etc.
Algunes de les funcions que defineixen l'orientador com a agent de canvi són:
"– Facilitador de la comunicación en la organización.

– Facilitador de un clima de confianza.
– Facilitador del trabajo en equipo.
– Asunción de liderazgo.
– Adopción de estrategias de resolución de problemas.
– Aceptación de la evaluación de la intervención orientadora.
– Implicación en las tomas de decisión.
– Dinamización de la cultura de la calidad y de la implicación del propio usuario en su
logro." (Rodríguez Espinar, 1995, p. 130)
Al llarg de la seva tasca orientadora en l'àmbit escolar, és possible que hagi

d'assumir diversos rols, entre els quals destaquem el docent, el dinamitzador,
el consultor i l'assessor.
Figura 3. Rols de l'orientador en l'àmbit acadèmic
2.2.1. Rol docent: programar i desenvolupar el currículum

d'orientació professional
Quan l'orientació professional es realitza sota el model grupal i per progra-

mes, és necessari dissenyar el currículum d'orientació. Consisteix en una sèrie
d'activitats programades per al conjunt d'estudiants del grup classe que es re-
alitzen en un horari prefixat, com la resta de les assignatures del currículum.
Necessita ser programat com qualsevol matèria del pla curricular del centre i
es desenvolupa en horari lectiu.
El currículum en orientació professional se centra en diversos tòpics, segons

l'edat i els estudis que s'estiguin cursant. En general fan referència a les cinc
àrees de l'orientació (vegeu el mòdul 3), que es concreten en cada nivell edu-
catiu en funció de les característiques evolutives i de les situacions de transició
i de presa de decisions. Així, a primària i als primers cursos de secundària, es

fa especial èmfasi en l'àrea situacional, cognitiva i conativa, mentre que en els
nivells més alts és necessari prioritzar l'àrea afectiva i acomodativa.
Aquesta àrea pot ser donada pel tutor/a, o per l'orientador/a del centre. Quan la
realitza l'orientador, aquest assumeix el rol docent, de programació, realització
d'activitats i avaluació del currículum impartit.
Els avantatges d'aquesta aplicació directa del programa d'orientació resideixen

en el contacte amb els estudiants, que contribueixen al fet que l'orientador
sigui més realista i conscient de la realitat que viuen. El màxim inconvenient
està en la gran quantitat d'hores de treball dedicades a aquesta tasca docent
en detriment de les altres funcions de l'orientació al centre.
2.2.2. Rol de dinamitzador: planificar i coordinar la intervenció

orientadora
Els programes d'orientació també els poden aplicar els tutors i professors del
centre. Quan és així, el rol de l'orientador/a consisteix a planificar, coordinar
i dinamitzar el procés d'aplicació. Les seves tasques serien:
• Estimular els tutors perquè concretin el programa d'acció tutorial, consen-

suant els temes que s'han de tractar i planificant accions conjuntes en tot
el centre.
• Dinamitzar els professors perquè col·laborin en el programa esmentat, ja

sigui a través de la realització de tasques directes d'orientació o de simple
reforç de les idees i temes tractats des de la tutoria (per exemple, fent men-
ció de les professions relacionades amb els temes que s'expliquen).
• Avaluar, juntament amb professors i tutors, els programes aplicats per a

destacar els punts forts i millorar els punts febles en nous cursos.
• Fomentar la creació d'escoles de pares i seminaris sobre temes específics.
• Establir cooperació amb la comunitat i sector productiu, de tal manera que

es faciliti la interrelació.
2.2.3. Rol de consultor a tutors i professors: integrar l'orientació

al currículum
Si considerem l'orientació professional com un procés que es realitza al llarg

de tota l'escolaritat i considerem que les persones més significatives per als
estudiants són els seus tutors i professors, la millor manera d'intervenir serà
a través d'aquestes persones.
L'orientació integrada al currículum pretén que aquesta es realitzi en cada àrea

de coneixement, integrant al currículum propi de cada matèria els objectius
relacionats de l'orientació professional, fins a completar tots els tòpics que es
vulguin tractar.
Els estudiants no fan activitats d'orientació en una hora determinada de tuto-

ria, sinó que les coneixen mitjançant les activitats relacionades en les diverses
assignatures, que tindran el seu component orientador.
El rol del tutor en aquest model d'orientació integrada al currículum serà bàsi-
cament el de consulta. Els tutors i professors troben en l'orientador la persona
que els aporta informació tècnica i metodològica sobre orientació, mentre que
ells aporten la seva experiència professional. La complementació de tots dos
camps és evident. L'orientador realitzarà la tasca de coordinar les activitats i
vetllar per la coherència i continuïtat dels programes.
2.2.4. Rol de consultor als pares i a la comunitat
Els pares són els primers orientadors professionals. En nombroses investigaci-

ons s'observa que la família continua essent la que proporciona més informa-
ció professional i té més influència en la presa de decisions (Isus, 1993).
L'orientador ha de potenciar aquesta situació exercint el rol de consultor amb

els pares, proporcionant-los informació i formació perquè arribi de manera
indirecta als estudiants.
La comunitat on està ubicat el centre educatiu, els mitjans de comunicació

i el sector productiu proporcionen un gran volum d'informació professional.
L'orientador ha d'ordenar i sistematitzar la informació per facilitar-ne el pro-
cessament. Alhora, des del seu rol de consultor, farà d'enllaç entre l'escola, la
comunitat i el sector productiu local.
2.2.5. Rol d'assessor: fer counseling individual als diversos

destinataris
Tots els mitjans i tècniques d'orientació poden ser eficaços, però la persona
necessita el contacte personal, la relació individualitzada. El counseling conti-
nua essent unes de les tasques essencials. El rol de receptor, de persona que es-
colta, que estableix una relació empàtica amb l'orientat. En funció de l'actitud
que prengui l'orientador, s'establirà una relació més o menys dependent, de
consell o d'acompanyament.
Es pot oferir aquesta ajuda des de diversos enfocaments, des dels més directius
fins als no directius. Es pot fer en forma de mandat, consell, suggeriment o
simplement informació.
Segons les característiques del tipus de relació que s'estableixi entre l'orientat
i l'orientador, pot desenvolupar dependències o promoure l'autoorientació.
Perquè l'orientació sigui veritablement individualitzada i eficient, ha de tendir

cap a l'autoorientació. Això implica que la finalitat ha de ser l'autonomia de
la persona, i cal tenir cura del tipus de relació en la comunicació entre les
persones.
3. Àrees d'intervenció en orientació professional en

l'àmbit acadèmic
L'àmbit acadèmic permet desenvolupar de manera pausada i tranquil·la les

habilitats i actituds bàsiques per a aconseguir la realització personal en el tre-
ball. Però cal determinar quins aspectes es desenvoluparan i que formen els
continguts dels programes d'orientació que es determinen en funció de les va-
riables que componen les cinc àrees d'intervenció.
Quan un estudiant finalitza qualsevol de les etapes educatives, hauria de saber

respondre cada una de les cinc preguntes que corresponen a cada àrea, tal com
es mostra en la figura 4.
Figura 4. Àrees de l'orientació professional
Perquè això sigui possible, els objectius i continguts dels programes hauran
de versar sobre aquestes cinc àrees, concretant les variables més relacionades
amb les qüestions plantejades.
En l'àrea situacional, els programes desenvolupen activitats que permeten ex-

plorar la pròpia personalitat, aptituds i actituds, així com les limitacions i els
avantatges que proporciona l'entorn acadèmic de cada nivell.
En l'àrea cognitiva no n'hi ha prou de proporcionar informació, sinó que s'ha

d'ajudar a localitzar i processar la informació en tots els seus vessants, desen-
volupant la conducta exploratòria.
En l'àrea afectiva és necessari aclarir els propis valors i reconèixer interessos

que configuraran les eleccions acadèmiques i professionals.
En l'àrea conativa, el programa d'orientació professional ha d'ajudar a valorar

les capacitats i els hàbits que es tenen, no solament de manera real, sinó també,
potencialment, allò que encara queda per desenvolupar.
En l'àrea acomodativa, la més essencial, es desenvolupen les habilitats per a

generar alternatives, interrelacionant el que un desitja amb les limitacions del
que té i amb la ubicació en el context, per a prendre les decisions de manera
conscient i responsable.
3.1. Àrea situacional: desenvolupament de l'autoconcepte i

ubicació en l'entorn
L'àrea situacional durant la formació acadèmica de qualsevol nivell es deter-

mina partint de dos grans eixos: l'autoconcepte i conèixer el context.
3.1.1. L'autoconcepte i l'autoestima
La importància d'aquests elements en orientació és indiscutible, tant per la

quantitat d'experiències personals, acadèmiques i preprofessionals que hi par-
ticipen, com per la quantitat de temps que requereix la seva adquisició i reforç.
Ja al 1957 Super exposa el seu enfocament sociofenomenològic de l'orientació,

que considera l'autoconcepte com a determinant de l'elecció professional i de
les diverses decisions que es prenen al llarg de la vida. En les seves posteri-
ors revisions dels models d'orientació fins a proposar l'arc de la carrera (Su-
per, 1980), sempre considera l'autoconcepte com una variable essencial en el
procés orientador.
L'autoconcepte com a noció global més o menys estable que la persona va

adquirint d'"ella mateixa" és l'assimilació, per part del subjecte, de les seves
interaccions amb els altres. En conseqüència, hi ha diversos autoconceptes es-
pecífics de les diferents parcel·les de relació de la persona, que, interaccionats,
construeixen l'autoconcepte global.
És el procés pel qual les persones prenen consciència del que són capaces de
fer. És de caràcter essencialment avaluador i cognoscitiu.
"Expresa una actitud de aprobación o desaprobación e indica la medida en la que el sujeto

cree ser capaz, importante y valioso." (Coopersmith, 1967, p. 4)
L'autoimatge seria aquella representació cognitiva que es fa la persona so-

bre ella mateixa. És tal com es percep el subjecte ell mateix. L'autoestima és
l'aplicació d'un judici de valor a l'autoconcepte.
Segons Argyle (1972), l'autoestima és:
"La medida en que una persona se aprueba y se acepta a sí misma y se considera como
digna de elogio, ya sea de una manera absoluta o en comparación con otros." (citat a
Castaño, 1983, p. 258)
Es genera a través de les vivències personals contrastades amb les experiències

de la realitat i amb les actituds que els altres mostren cap a aquest subjecte.
Els determinants de l'autoestima són les experiències, les expectatives i les
atribucions.
Figura 5. Factors de l'autoestima
Les experiències són les situacions que viu una persona i que li proporcionen
informació sobre ella mateixa. Les experiències escolars constitueixen una part
important d'aquest autoconeixement.
Les expectatives són les representacions de les situacions que encara no han
ocorregut. Per exemple, el pare que espera del seu fill un comportament exem-
plar està representant mentalment aquesta situació i la projecta sobre el fill.
Les expectatives pròpies es formen per la realimentació o feedback entre les
seves pròpies experiències i la imatge actual de si mateix. Les expectatives dels
altres exerceixen una gran influència en la creació de l'autoconcepte.
Per l'atribució causal, les persones busquen les causes dels fets ocorreguts. Les
causes poden ser internes o externes, estables o inestables, controlables o no
controlables. Segons la naturalesa de la causa atribuïda, la persona construeix
la seva autoestima. Es pot intervenir en la situació si la considera una causa
controlable o resignar-s'hi prenent una actitud passiva davant la vida, si la

considera no controlable. Aquestes causes que es perceben com a responsables
de l'èxit o el fracàs es poden classificar segons les seves dimensions causals.
Taxonomía de las causas del éxito y el fracaso que se consideran como tales
Estables Variables
Internas No�controlables Habilidad Estado de ánimo
Controlables Esfuerzo habitual Esfuerzo inmediato
Externas No�controlables Dificultad de la tarea Suerte
Controlables Sesgos de los maestros Ayuda no habitual
Font: Taxonomia. Alonso, 1984
Segons aquesta teoria, encara que totes les persones tendeixen a atribuir els
seus èxits a la pròpia habilitat, les que tenen una motivació més elevada tendei-
xen a atribuir els seus fracassos a la falta d'esforç, mentre que les estan menys
motivades els atribueixen a causes externes no controlables.
D'aquí neix la importància de poder ensenyar l'estudiant a utilitzar un esque-

ma causal realista, beneficiós i productiu per a qualsevol situació. També par-
teix d'aquesta idea la importància de l'estil atribucional acadèmic i professio-
nal que cada alumne té en enfrontar-se a la presa de decisions, ja que aquest
mateix estil serà el que utilitzarà en avaluar-se ell mateix i en analitzar les pos-
sibles alternatives abans de triar la carrera.
L'autoconcepte i l'autoestima estan presents en tots els models d'orientació

professional, com aspectes essencials en l'exploració d'un mateix.
L'autoconcepte acadèmic i social de cada subjecte permet comparar avantatges

i inconvenients de cada alternativa i de les probabilitats estimades en cada
situació. També ajuda a valorar si les qualitats personals, que cadascú considera
que posseeix, són les apropiades per a desenvolupar l'activitat de la professió
triada i l'estil de vida que implica aquesta elecció vocacional.
Es considera que una alta autoestima és un factor essencial per a l'ajust emo-
cional i social, de tal manera que quan l'autoestima és baixa es poden produir
distorsions en el procés cognitiu de presa de decisions.
Baixa autoestima
Segons Bisquerra (1991, p. 230), algunes de les distorsions de la baixa autoes-

tima en el procés d'orientació professional són:
"1) Inferencia arbitraria: establecer conclusiones sin datos o con datos contra-
dictorios.
2) Abstracción negativa: centrarse en los detalles negativos.
3) Sobregeneralización: establecer conclusiones a partir de un incidente.
4) Magnificación: sobreestimar acontecimientos negativos.
5) Personalización: toma responsabilidad por los acontecimientos negativos.
6) Pensamiento dicotómico: basarse en el todo o nada."
Davant aquest panorama negatiu, podem veure com la baixa autoestima in-
terfereix en la decisió vocacional i, per tant, en els processos de desenvolupa-
ment professional.
3.1.2. Conèixer el context
Ubicar-se en un context significa ser capaç de comprendre les claus que regei-
xen els aspectes formals i informals, els valors que predominen en un entorn,
els comportaments socials i les seves causes, així com les oportunitats acadè-
miques i professionals que ofereix l'entorn. És estar immers en una cultura.
En un món globalitzat com l'actual, on el coneixement està a l'abast de qual-

sevol persona, aquest aspecte de l'orientació serà essencial.
Tot programa d'orientació haurà de reunir activitats i processos que ajudin les
persones a ubicar-se en el seu context. Hi podem destacar:
• Conèixer el món laboral i els seus requeriments. Per a això es poden pren-
dre els principis de l'educació per a la carrera.
El terme educació per a la carrera va ser definit el 1972 com:
"L'esforç total de l'educació pública i de la comunitat més àmplia dirigit a ajudar tots els
individus a familiaritzar-se amb els valors d'una societat orientada cap al treball, a integrar
aquests valors en els seus sistemes de valors personals i a implementar aquests valors en
les seves vides, de manera que el treball arribi a ser positiu, significatiu i satisfactori per
a cada individu." (Hoyt et al., 1972)
Els objectius d'aquesta educació per a la carrera, definits en el document base

de les IV Jornades d'Orientació sobre Educació per a la Carrera que van tenir
lloc a Barcelona el març de 1992, són:
1) Canviar el sistema educatiu per a posar èmfasi en la "carrera" al llarg del

currículum mitjançant la "infusió" de conceptes i continguts vocacionals.
2) Estrènyer els llaços d'unió entre el sistema educatiu i la societat, de tal

manera que l'educació per a la carrera sigui un esforç comunitari més que
no pas una iniciativa aïllada, pròpia només del sistema educatiu.
3) Proporcionar als individus les habilitats d'ocupació (employability skills) ne-

cessàries per a ajustar-se als canvis socials i professionals.
4) Proporcionar orientació vocacional amb vista a l'exploració del món del

treball, presa de consciència de la carrera i adquisició del procés de presa
de decisions.
5) Ensenyar com les diferents matèries acadèmiques es relacionen amb les

ocupacions.
6) Proporcionar als joves valors de treball positius per a entendre'l com una
part significativa de la vida total.
7) Relacionar més estretament l'educació amb el món del treball al llarg del
procés d'educació permanent.
8) Reduir els biaixos i estereotips en els patrons de carrera.
3.2. Àrea cognitiva: informació del context, acadèmica i

professional
L'orientació professional en l'àmbit acadèmic necessita una gran quantitat

d'informació, a la qual s'atribueixen funcions adaptadores, motivacionals i
distributives (Hayes i Hopson, 1982). És un dels pilars bàsics en tot procés ori-
entador, però no és només això.
Sovint els alumnes, pares, professors i fins i tot els mateixos orientadors cre-
uen que desenvolupar un bon programa d'orientació consisteix a donar mol-
tes dades informatives, ja sigui mitjançant conferències o a través de bases de
dades informatitzades. Moltes vegades s'anomenen programes d'orientació pro-
grames informatius, confonent els mitjans amb les finalitats. La informació és
un mitjà, no una finalitat per si mateixa.
Però si observem el funcionament de la nostra societat, podrem veure que dis-

posar d'una gran quantitat de dades no significa que les persones estiguin més
ben informades. En una societat on els mitjans de comunicació permeten ac-
cedir gairebé instantàniament a la majoria de dades sobre qualsevol matèria,
els adults i especialment els joves estan més desinformats que mai. Disposar
d'una gran quantitat de dades no és el mateix que processar aquesta informa-
ció. Els aspectes qualitatius de la informació, el significat dels missatges per a
cada persona, són abordats en molt pocs casos.
3.2.1. Processar informació per a orientar-se
Segons Katz (1988, p. 546), les funcions d'orientació en el processament de la

informació són:
1) "Ayudar a los estudiantes a seleccionar la información que pueda ser importante para
elegir una carrera.
2) Velar porque dicha información sea lo más exacta, completa y pertinente posible.
3) Facilitar el acceso a dicha información.
4) Asesorar a los estudiantes para que la empleen de manera razonable."
Però, tot i que aquesta funció orientadora és bàsica en el procés, sense uns ob-
jectius previs i posteriors a aquest processament de la informació, no podríem
denominar-la orientació, sinó simplement informació.
La informació és una part important per a poder desenvolupar els objectius,

però no és suficient. Requereix un procés de reflexió i autoconeixement abans
d'accedir a la informació, més una altra fase d'elecció d'alternatives i valoració
de les decisions preses.
Un servei d'orientació basat només en la informació es fonamenta en el

següent:
a) els alumnes estan motivats per a utilitzar la informació,

b) són capaços d'entendre-la, i
c) la poden relacionar amb les seves necessitats.
L'experiència ens demostra que poques vegades succeeix així.
Com tot procés, inclou la dimensió temporal i direccional. Això implica que
es pot accelerar, parar o prolongar i que tindrà moments en què la informació
ha de ser més intensa. L'elecció acadèmica i vocacional és un esdeveniment
que forma part d'aquest procés més ampli d'elaboració de la identitat perso-
nal, on es necessita una gran quantitat d'informació, però on també es té la
necessitat de disposar dels models de presa de decisions que permetin desen-
volupar l'aprenentatge d'habilitats prèvies i posteriors al contacte amb les da-
des informatives.
Sense reflexió prèvia i posterior a la recollida de la informació ben estructura-

da, l'activitat informativa es converteix en irrellevant per a l'estudiant, que no
capta bé el seu significat i té dificultats per a interrelacionar el que és nou amb
els coneixements previs que posseeix en aquesta àrea.
La tasca que han de dur a terme els alumnes abans de la presa de contacte amb
les dades informatives es dirigeix principalment a l'autovaloració dels trets de
la seva personalitat, de les capacitats i dels hàbits d'estudi que han adquirit
fins aquell moment. Conèixer els propis interessos i valors que els motiven,
de vegades de manera inconscient, a prendre opcions determinades en cada
nova situació ens sembla una variable important que es pot tenir en compte
abans de recollir informació externa.
3.2.2. Programes d'informació
Massa sovint els programes informatius dirigits als estudiants no responen a

les característiques d'altres mitjans d'informar (per exemple, la publicitat) que
han desenvolupat unes tècniques de comunicació experimentades i contras-
tades empíricament.
Perquè un programa informatiu sigui efectiu, s'han de tenir en compte el

següent:
a) La naturalesa i el volum de la informació que s'ha de transmetre.

b) Els sistemes de generació i expansió d'aquesta informació.
c) Els circuits d'entrada, tractament i control de la informació.
d) Els mitjans d'utilització d'aquesta.
Segons Echeverría (1993), perquè sigui possible captar i processar la informació

es requereixen almenys quatre habilitats bàsiques:
• Localitzar la informació.
• Seleccionar el que interessa.
• Contrastar les dades i contraposar-les a altres.
• Integrar-la en els altres aspectes.
Figura 6. Procés de desenvolupament de capacitats davant la informació academicoprofessional de B. Echevarría

Per a desenvolupar aquestes estratègies, és necessari fer diverses activitats amb

els estudiants, adaptats en cada etapa educativa. Aquestes s'integraran al pro-
grama d'orientació professional com a part essencial per a complir les funcions
abans indicades.
3.2.3. La funció de la informació en els models d'orientació
Des dels seus inicis, la funció informativa ha format part essencial del procés
orientador, fins a arribar a confondre-s'hi, quan només és una part del procés.
Però segons l'enfocament d'intervenció, aquesta ha pres diverses formes i con-
tinguts. Uns enfocaments s'han centrat en el processament de la informació,
d'altres, en la quantitat i els mitjans d'informació. Presentem una breu síntesi
de la funció de l'orientació en els diversos enfocaments emprats en l'entorn
acadèmic.
En el model de trets i factors, la informació s'utilitza tant en el vessant per-

sonal (anàlisi d'un mateix), com en el professional (requisits, oportunitats de
treball...). Històricament, primer es van desenvolupar els sistemes informatius
sobre els factors de les professions, com els professiogrames, i posteriorment,
la informació sobre la persona, a través de tests, inventaris i qüestionaris. En
l'actualitat, aquest model proposa la integració de totes dues, és a dir, la com-
prensió de la informació acadèmica i professional en relació amb els seus va-
lors, interessos, aptituds i capacitats.
En els enfocaments psicodinàmics, com que se substitueixen els trets per una
estructura dinàmica, la funció informativa no solament requereix una anàlisi
estàtica de la persona i l'entorn, sinó que necessita actualitzar en tot moment
aquesta informació pels canvis que s'hi generen. Entre tots els enfocaments,
el d'annexitats és el més prolífic en la creació d'instruments d'informació.
En els enfocaments evolutius, basats en el desenvolupament vocacional, con-

cedeixen importància a la retroalimentació com a factor essencial en el con-
trast entre necessitats de la persona i la realitat del món professional a què
s'enfronta. La utilització de programes per a possibilitar experiències i de guies
d'informació és la metodologia més utilitzada en aquests enfocaments.
En els models de presa de decisions es considera indispensable la informació.

El desenvolupament de destreses de processament de la informació, a través
de l'aprenentatge, és present en tots els models decisionals, fins a arribar al
punt de basar el model exclusivament en aquest procés (Hilton, 1962).
En el model tipològic de Holland, en organitzar les tipologies en els sis vèrtexs

de l'hexàgon, es proporcionen estratègies de classificació per a l'anàlisi de la
informació professional en relació amb els tipus de personalitat.
En el model sociofenomenològic de Super, especialment en l'etapa

d'exploració (15-24 anys), es considera essencial conèixer les "normatives ocu-
pacionals" per a temptejar, identificar i assajar els rols socioprofessionals que
s'adaptin millor als interessos vocacionals de cada persona.
En el model de presa de decisions de Krumboltz, es consideren com a destreses

bàsiques saber recopilar la informació necessària per a cada alternativa i valorar
la fiabilitat i seguretat de les fonts d'informació. Les àrees categoritzades per
Krumboltz (1979) sobre les quals localitzar informació constitueixen un bon
punt de partida per al disseny de qualsevol procés orientador.
En el model ADVP de Pelletier i col·laboradors, es posa èmfasi en la cerca ac-

tiva de la informació, a aprendre a estar informat. En la fase d'exploració, que
correspon al procés cognitiu de creació, es considera no solament l'accés a la
informació, sinó el tipus de pensament necessari per a recuperar-la des de la
memòria, transformar-la i produir implicacions a partir de les informacions
treballades. Traduït en termes operatoris per Pelletier (1984, p. 66) significa:
"– Fluidez: acumular informaciones en abundancia sobre el entorno y sí mismo.
– Flexibilidad: disponer de un repertorio diversificado de informaciones.
– Originalidad: obtener informaciones difícilmente accesibles e inhabituales en relación

con el medio socio-cultural inmediato del individuo."
3.3. Àrea afectiva: valors i interessos
3.3.1. Els programes de valors
Entenem els valors com a ens que no són reals ni ideals, sinó abstractes i in-
temporals. Sempre fan referència a l'ésser, es presenten polarment, de manera
contraposada, perquè no són indiferents, sinó que obliguen a establir relaci-
ons qualitatives sota l'ordre jeràrquic que s'estimi millor, segons la concepció
subjectiva de cada persona.
Els valors determinen en certa manera la conducta, els motius d'aquesta con-
ducta, ja que són els criteris per a establir el que ha de ser o no desitjable; per
tant, l'acceptació o rebuig d'unes normes de conducta.
Partint de la llibertat per a triar, els valors legitimen la preferència per una de
les possibles alternatives. Haver de preferir pressuposa l'existència de valors in-
dependents de la vida biogràfica de cada un i que orienten l'acció a l'axiologia.
Les actituds expressen valors. Els valors són més abstractes que les actituds i
és per això que són més difícils de modificar.
Quan parlem que una persona s'orienta cap a un valor, estem dient que ha
organitzat i ha assumit una complexa configuració de actituds.
El nen, en ingressar a l'escola, té una sèrie de valors que són determinats per la
seva personalitat i les seves experiències anteriors. A mesura que augmenta la
seva experiència a l'escola, comença a formar actituds respecte a ella que de-
penen en general i en gran manera dels seus valors, però que més específica-
ment queden determinades per les seves experiències diàries. Es tracta, doncs,
d'un sistema dinàmic dins el qual els valors interactuen amb les experiències
canviants, i s'influeixen mútuament a través de les actituds.
En l'àrea afectiva, els valors són fonamentals per a la motivació d'un subjecte
davant qualsevol situació de presa de decisions o d'elecció que hagi de fer.
Gairebé tots els autors inclouen en el seu model el desenvolupament de valors

professionals i cap al treball. Aquest serà un objectiu prioritari en els programes
d'orientació professional.
L'aclariment de valors és un altre aspecte essencial per al procés orientador.

Constitueix el segon objectiu més important.
La metodologia més habitual per a desenvolupar els valors i aclarir-los és a

través del següent:
• Del dilema moral.

• De les correspondències entre professions i valors.
• De la construcció d'escales axiològiques.
• Dels judicis.
3.3.2. Els programes d'interessos
Els interessos són els incentivadors de l'aprenentatge i determinen la intensitat

i direcció de les conductes professionals. Els interessos són els que motiven
o preocupen una persona. Estan intrínsecament relacionats amb els valors i,
juntament amb ells, formen l'elecció professional.
Segons Super els interessos es poden classificar en:
• Expressats: els que la persona és capaç de conceptualitzar i expressar ver-

balment.
• Manifestos: els que es poden observar a través de la participació concreta
en una activitat o ocupació laboral.
• Comprovats: els que es mesuren objectivament a través d'instruments và-
lids i fiables.
• Inventariats: els que es recullen mitjançant qüestionaris autoaplicats o
avaluats a través d'escales de preferències ocupacionals.
Els interessos es mesuren per mitjà d'escales, inventaris, qüestionaris... La

tendència actual és més de mesurar els inventariats que els comprovats, ja que
es pretén l'autoconeixement i la reflexió personal per a la presa de decisions.
3.4. Àrea conativa
En l'àrea conativa valorem les aptituds i capacitats desenvolupades durant el

procés d'aprenentatge en l'entorn acadèmic.
Les aptituds estan relacionades amb la intel·ligència, tant la potencial

o intel·ligència fluida, utilitzant termes de Cattell, com la intel·ligència
cristal·litzada o desenvolupada en un entorn cultural determinat. Al llarg del
sistema educatiu, es van cristal·litzant les aptituds potencials a través dels pro-
cessos cognitius i dels hàbits de treball intel·lectual.
En l'orientació professional en l'àmbit acadèmic, massa sovint s'han pres els

tests com l'únic instrument de mesura de les aptituds i capacitats. Segons Stern-
berg (1986), els tests mesuren aptituds de referència, és a dir, un patró relati-
vament estable, global i macroscòpic de components i processos, però de cap
manera no mesuren els processos cognitius.
Sense entrar en el debat sobre la testologia i la seva funció en l'orientació pro-

fessional, considerem que més que l'administració de tests en el sentit classifi-
catori i d'ordenació jeràrquica d'aptituds i coeficient d'intel·ligència, interessa
conèixer les estratègies, els mecanismes sensorials, cognitius i emocionals que
permeten a una persona dur a terme una activitat de manera eficient.
Les proves psicotècniques i els tests es poden utilitzar com un instrument que
proporciona informació de les aptituds primàries desenvolupades, respecte a
un grup normatiu que s'utilitza com a punt de referència, tenint en compte
que un test explica aproximadament el 25% de la variància del rendiment
acadèmic.
Des dels enfocaments integrals de l'orientació professional, en aquesta àrea

conativa el que realment interessa és que l'orientat sigui capaç de valorar el
seu potencial d'aprenentatge, les capacitats que ja ha cristal·litzat d'aquest po-
tencial i, sobretot, les estratègies cognitives que ha desenvolupat en l'àmbit de
metacomponents i components (Sternberg, 1986).
Per poder realitzar aquest procés avaluador dels recursos cognitius, diversos
autors han fet acotacions teòriques i aplicades en el camp educatiu, classifica-
des per Nickerson et al. (1987) en:
• Enfocaments de les operacions cognitives.

• Enfocaments d'orientació heurística.
• Enfocaments de pensament formal.
• El pensament per mitjà del llenguatge i la manipulació de símbols.
• Pensar sobre el pensament.
Aquests programes, en principi dirigits a la reestructuració cognitiva, es poden

utilitzar com a instrument d'autoobservació i autoavaluació davant tasques
categoritzades segons diversos processos cognitius.
En orientació, el model ADVP de Pelletier i col·laboradors utilitza també

l'anàlisi d'aquests processos cognitius, relacionats amb el desenvolupament
vocacional.
En l'actualitat també s'estan desenvolupant eines per a mesurar les competèn-

cies transversals adquirides. Ens referim a les competències professionals co-
munes a la majoria de professions, com ara el treball en equip, la capacitat de
prendre decisions, la comunicació, el lideratge...
Aquestes eines es poden basar en tests o proves adaptades per a mesurar

competències, en simulacions i jocs en línia o bé fonamentades en les tècni-
ques del balanç de competències (Rodríguez Moreno, 2006).
3.4.1. Aptituds i metodologia d'estudi
En aquest àmbit el desenvolupament de capacitats i aptituds està relacio-

nat amb la metodologia d'estudi. Ensenyar a estudiar és ensenyar a apren-
dre. L'aprenentatge és una tasca complexa i els mètodes per a millorar el fet
d'"aprendre" no poden consistir només a ensenyar simples estratègies, com de
vegades es pretén.
Els continguts conceptuals de l'ensenyament estan en contínua transformació,

per la rapidesa amb què avança la ciència, per la qual cosa no sabem si seran
útils dins d'uns quants anys. Però l'habilitat de l'alumne i de l'alumna per a
utilitzar uns recursos i estratègies de pensament sí que li seran útils al llarg
de la seva trajectòria vital. La funció d'aprendre no és més que subministrar
experiències i recursos als estudiants que els permetin un progrés continu en
el seu coneixement i un desenvolupament de la seva actitud i habilitat per a
un aprenentatge autònom.
La metodologia d'estudi, inseparable del procés d'aprenentatge, ha de facilitar

aquest procés d'aprendre, per la qual cosa haurà de posar l'èmfasi en tres as-
pectes essencials de la ment:
• atenció o capacitat receptiva davant la informació;
• preparació segons la concepció de l'aprenentatge significatiu i els conei-

xements previs, i
• transformació, capaç d'organitzar i fer significatius els continguts apresos

de conceptes, estratègies i actituds.
Per bé que la metodologia d'estudi no la considerem una funció prioritària

en l'orientació professional, l'actitud que es derivarà d'aquesta sí que incideix
en l'actitud davant del treball i en els interessos professionals. Si considerem
l'estudi com el treball que fan en aquell moment els estudiants, la planificació
i l'organització estan incidint directament en la manera de contemplar el món
professional.
En els programes d'orientació professional no és habitual desenvolupar

aquests factors, ja que és una funció que s'ajusta més a l'orientació acadèmica
i personal. L'orientador professional només actua indirectament a través de
les actituds cap a l'estudi i la seva organització. L'avaluació de les capacitats,
estratègies i hàbits desenvolupats formarà part del bagatge informatiu per a la
presa de decisions.
A tall d'exemple, es pot consultar el programa de mètode d'estudi següent:

Exemple
Àrees�d'intervenció�en�un�programa�de�mètodes�d'estudi
Àrea�d'habilitats�cognitives
1. Habilitats de comunicació
1.1. De recepció
1.2. D'expressió
2. Habilitats de documentació
2.1. De localització de la informació
2.2. De selecció de la informació
2.3. D'ús de la informació
Àrea�d'habilitats�conductuals
1. Habilitats per a la planificació de l'estudi
2. Habilitats d'autocontrol
2.1. Habilitats de concentració i reducció de l'ansietat
2.2. Habilitats de control de l'ambient
2.3. Habilitats per al control del progrés
Àrea�de�la�dinàmica�personal�de�l'estudi
1. Desenvolupament de la motivació per a l'estudi
2. Desenvolupament d'una imatge positiva de si mateix
3. Desenvolupament dels valors de l'estudi
Àrea�del�canvi�del�context�institucional
1. Adequació de la planificació de la docència
2. Adequació dels materials d'estudi 3
3. Adequació de l'acció familiar
Font: Álvarez et al. (1988, pp. 30-31).
3.5. Àrea acomodativa: prendre decisions
Prendre decisions és un comportament habitual en les persones, en resposta a

la tensió que provoca el desig d'assolir un objectiu i la probabilitat d'assolir-lo.
Una de les bases del procés de transició del món educatiu al laboral i totes
les transicions posteriors en l'àmbit professional i personal és la capacitat de
presa de decisions. Si considerem que aquest procés decisional es pot aprendre
a través del desenvolupament d'habilitats cognitives i socials (Álvarez Rojo,
1991), serà necessari incloure aquest contingut en els programes d'orientació
professional en l'àmbit escolar.
En les decisions vocacionals intervenen diverses variables significatives, se-

gons l'enfocament orientador en què es fonamentin. Però a més dels enfoca-
ments orientadors descrits, s'han investigat teories i models sobre la presa de
decisions, els quals es basen en una visió cognitiva, analitzant el processament
de la informació sobre si mateix, del seu entorn i en el mateix procés de decisió.
3.5.1. Models de presa de decisions
Els models de presa de decisions s'agrupen en dos grans blocs:
1) Models descriptius, que consideren les decisions com un fenomen natural

o quotidià on s'han d'analitzar els processos que efectuen les persones.
2) Models prescriptius, que intenten establir regles de decisió per disminuir

els errors que es poden produir en el procés.
Entre els models descriptius, tenim:
• El model de Tiedeman i O'Hara (1963), que relaciona la presa de decisions

amb el procés vital i l'edat de les persones.
• El model de Hilton (1962), basat en les teories del processament de la in-

formació.
• El model de Vroom (1964), que utilitza termes algebraics i altres de menys

significatius.
Entre els models prescriptius, es troben:
• El de Gelatt (1962), el principal objectiu del qual és ajudar l'estudiant a

prendre bé les decisions, tenint en compte més el procés que els resultats
de les decisions preses. En aquest model les estratègies són més importants
que la informació, i els components del procés són les alternatives analit-
zades pel criteri de valors i les probabilitats d'èxit. La maduresa vocacional
s'assoleix en les persones que saben donar suport a les seves decisions en
factors de la realitat ocupacional i el coneixement d'un mateix.
• El model de Katz (1963), que parteix de la identificació dels valors indivi-

duals, els quals es consideren com a incitadors d'estats desitjats.
• El model de Harren (a Rivas, 1988, p. 238), que considera les característi-

ques del decisor (autoconcepte, estil decisional i estat psicològic), les tas-
ques evolutives (autonomia, maduresa i propositivitat) i les condicions en
què es pren la decisió (evolucions interpersonals, condició de la tasca i
condició del context).
• El model de Krumboltz, ja descrit en els enfocaments integrals, forma part

d'aquest segon grup de models prescriptius.
Exemple
Com a mostra presentem alguns instruments utilitzats en el nostre entorn, a més de la

inclusió de models decisionals en els programes d'orientació professional:
• J. A. Benavent (2002). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la

E.S.O.. Librería Tirant lo Blanch.
• J. A. Benavent (2006). METODE.Bach: método para la toma de decisiones al finalizar el

bachillerato. Librería Tirant lo Blanch.
• Coronado, A. (2003). Conoce, compara y elige. Programa de tema de decisiones para 4 de

ESO. Editorial Mad, S. L.
• R. Frago i V. Álvarez Rojo (2006). ¡Tengo que decidirme en la ESO! : programa de orienta-
ción para la elección de estudios y profesiones. Cuaderno de actividades. Editorial Erein.
• F. Rivas, M. L. López González i E. Rocabert (2003). Sistemas de autoayuda y asesora-

miento vocacional (SAAV). Madrid: Editorial EOS.
4. Els programes d'orientació professional en l'àmbit

acadèmic
4.1. Models d'intervenció
Com que l'orientació professional és molt complexa, es necessita un model

com a marc de referència per a dissenyar i avaluar la intervenció orientadora.
El model és una representació de la realitat sobre la qual cal intervenir i les sis
dimensions de l'orientació professional (principis, àmbits, destinataris, àrees,
fases i funcions) es veuran directament determinades pel model d'intervenció
que s'adopti. Cada un dels models potencia o limita alguna de les dimensions.
Hi ha diverses classificacions dels models d'orientació, segons si el criteri és

històric, psicològic, del tipus de relació, del tipus d'intervenció.
Des de la perspectiva pràctica i pensant en l'àmbit escolar, utilitzarem els mo-

dels segons el tipus d'intervenció. Cada un pressuposa una organització que
implica diversitat en els rols de l'orientador/a i la participació dels implicats.
Segons aquesta classificació, realitzada per Rodríguez Espinar et al. (1993, p.

155-187), hi ha quatre grups:
• models d'intervenció directa individual (counseling),

• models d'intervenció directa global,
• models d'intervenció indirecta grupal i individual (consulta), i
• model tecnològic.
4.1.1. Intervenció directa individualitzada
El model de counseling o d'intervenció directa individualitzada es basa en

la relació personal entre l'orientador i l'orientat, generalment a través de
l'entrevista. En l'orientació professional de l'entorn escolar el seu objectiu és
ajudar a resoldre problemes de presa de decisions, d'autoconeixement, espe-
cialment dels aspectes relacionats amb la professió, d'interrelació entre deter-
minants personals i socials, i de definició del projecte de vida.
Hi ha diversos enfocaments teòrics del counseling, des dels directius fins als no
directius. Sigui quin sigui l'enfocament, l'orientador sempre ha de respectar
l'espai vital i les característiques de l'orientat, no resoldre els seus problemes,
sinó tornar a la persona la seva capacitat de decisió i fer que sigui un mateix
el protagonista de la seva vida.
Com diu l'aforisme xinès: "Si veus una persona famolenca al costat del
mar, no li donis un peix, ensenya-li a pescar". En aquest cas, si la perso-
na fa molts dies que no s'alimenta, se li haurà de procurar la nutrició
necessària mentre aprèn les habilitats de la pesca, però sense perdre de
vista quin és l'objectiu final: procurar-li instruments perquè sigui capaç
de viure sense dependències.
En el counseling, quan s'utilitza en orientació professional i destinada als es-

tudiants, s'han d'ensenyar les habilitats necessàries perquè sàpiguen prendre
decisions professionals al llarg de tota la seva vida, des de la primera elecció
vocacional fins quan hagin de programar el temps de lleure de la jubilació,
passant per les èpoques en les quals probablement facin un treball a temps
parcial o estiguin en situació de desocupació. Si els oferim un consell que els
resolgui el problema sense la participació dels orientats, serà com si els donés-
sim el peix, quan en realitat han d'enfrontar-se sovint a problemes similars en
la seva vida professional i personal.
En certa manera, consisteix a convertir una situació terapèutica dependent en

una oportunitat de prevenció i desenvolupament de la persona per a facilitar
la seva autodeterminació.
Aquest model d'intervenció és el més habitual en la relació de l'orientador amb

la família. Amb els estudiants es considera un model important, ja que tota
persona necessita el contacte personal i individualitzat, però no s'aconsella
utilitzar-lo en exclusivitat, sinó relacionat amb altres models, especialment el
grupal.
4.1.2. Intervenció directa grupal
En el model d'intervenció directa grupal, l'orientador actua sobre el grup clas-

se, el col·lectiu de professors i tutors o sobre un grup de pares, fent tasques
pròpies de l'orientació.
Es considera que hi ha dues maneres diferents d'actuar sobre el grup: a través

de serveis i a través de programes.
Quan es realitza la intervenció per serveis, aquests generalment es caracterit-

zen pel següent:
• S'intervé des de l'exterior dels centres educatius, mitjançant equips pluri-

disciplinaris.
• Es delimiten les funcions previament.
• Intervenen de manera terapèutica, només sobre els grups d'estudiants, on
ja s'ha manifestat una necessitat en orientació professional.
En la intervenció per programes, s'actua de la manera següent:
• L'orientador està ubicat al centre escolar.

• El programa es realitza en funció dels objectius proposats, havent valorat
les necessitats.
• Es fan activitats preventives i de desenvolupament sobre tot el grup classe.
Entre aquestes dues formes oposades d'intervenció es donen múltiples modali-

tats intermèdies, que procuren adaptar-se a les circumstàncies de cada entorn.
4.1.3. Intervenció indirecta grupal i/o individual
En el model de consulta, o d'intervenció indirecta, l'orientador no realitza la

seva intervenció sobre l'orientat, sinó que assessora els tutors, professors, pares
o qualsevol col·laborador que faci les tasques orientadores. Les característiques
essencials d'aquest model són:
1) S'estableix una relació triàdica, on l'orientador gairebé mai no té relació

directa amb l'orientat.
2) La relació és entre iguals, és a dir, ningú no exerceix el rol d'expert ni de

supervisió. Es considera que l'orientador pot aportar tècniques i idees, però
els seus col·laboradors (tutors, professors, pares...) coneixen una part del
problema i entre tots planificaran i consensuaran la intervenció orienta-
dora.
3) Comprèn tant els aspectes preventius com de desenvolupament i

d'intervenció terapèutica.
4) L'acció sobre els col·laboradors contribueix a la seva formació i permet

potenciar els recursos humans del centre i del mitjà.
Figura 8. Relació triàdica de la consulta
4.1.4. Intervenció a través de mitjans tecnològics
El desenvolupament de noves tecnologies aplicades a la intervenció orienta-

dora permet facilitar certes funcions de l'orientador, com pot ser procurar in-
formació perquè es pugui dedicar més plenament a altres funcions relaciona-
des amb la relació personal, la consulta, la relació entre factors, etc.
La majoria de programes desenvolupats fins ara es dediquen a presentar infor-

mació de manera organitzada i sistemàtica. En alguns casos es pretén simular
processos de presa de decisions.
4.2. Elaboració de programes d'orientació professional
En l'àmbit acadèmic, la intervenció directa grupal és la més habitual. En aquest

model l'orientador actua sobre el grup classe, el col·lectiu de professors i tutors
o sobre un grup de pares, fent tasques pròpies de l'orientació.
La tendència general en aquest moment és aplicar el model de programes, en-

cara que s'actuï des dels serveis exteriors als centres educatius, per la qual cosa
serà molt important per a l'orientador/a dominar-ne el procés d'elaboració i
avaluació.
El concepte de programa d'orientació, definit per autors del nostre entorn,

coincideix a assenyalar que es realitza en un centre educatiu, és sistemàtic,
incardinat en un context específic i amb uns objectius concrets que responen
a necessitats detectades.
Els programes d'orientació proposen accions sistemàtiques, acuradament pla-

nificades, els objectius de les quals donen resposta a les necessitats d'orientació
d'estudiants, pares i professors d'un centre educatiu.
Les característiques generals d'un programa d'orientació segons Romero (1996,

pp. 239-240) són:
• Actua en el marc educatiu, formant part del currículum d'orientació.

• Està basat en principis teòrics clars i delimitats.
• Requereix el treball en equip de totes les persones implicades.
• Les necessitats dels destinataris són l'eix principal sobre el qual
s'estructuren objectius, continguts i metodologia.
• Té un caràcter flexible i dinàmic amb relació al context d'intervenció.
• Totes les seves fases estan sotmeses a avaluació.
• L'alumne és el centre de la intervenció.
• Afavoreix l'autoorientació i l'aprenentatge autòcton.
Els objectius del programa poden complir els tres principis de prevenció,
desenvolupament i intervenció social, encara que es doni més importància a
un que a altres, en funció de les necessitats que es pretenen cobrir amb un
programa específic.
El disseny d'un programa d'orientació consta de diverses fases. Diversos autors

han concretat d'aquestes fases. De totes hem adoptat la de Rodríguez Espinar
et al. (1993) perquè la considerem la més completa.
4.2.1. Anàlisi de necessitats
Aquesta fase implica respondre el següent:
• Per a què? Determinar i prioritzar necessitats.

• Què? Objectius generals.
• Per què? Fonamentació teòrica.
Identificar necessitats és sovint un conjunt de processos no formalitzats pels

quals no es decideix quines metes s'han d'aconseguir i quines són les prioritats.
Quan aquests processos que estan sistematitzats, definits i delimitats usen da-
des i opinions a partir de fonts objectives i no solament opinions de decisors,
reben el nom de valoració de necessitats. El seu propòsit és identificar les àrees
on es requereixen solucions i els criteris que han de guiar aquestes solucions.
Una valoració de necessitats en l'àrea d'orientació professional ha de tenir les

característiques següents:
1) Les dades han de ser representatives del món real dels estudiants. Però
també han de recollir informació del món professional tal com existeix en
l'actualitat i de les tendències de futur. Qualsevol valoració de necessitats
ha de considerar els fets socials actuals i futurs. Ha de recollir les necessitats
internes, però no s'hi pot limitar, ja que seria una anàlisi molt parcial de la
realitat. Les necessitats externes seran les que proporcionin una visió més
àmplia del problema.
2) Cap determinació de necessitats no és definitiva i completa; qualsevol enu-

meració de necessitats és, de fet, provisional i constantment s'ha de posar
en dubte la validesa dels enunciats de necessitats.
3) S'han de considerar les necessitats individuals (estudiants) i de

l'organització (escola, comunitat i sector productiu). També se les anome-
na primàries i secundàries, respectivament. Es consideren necessitats primà-
ries les que de manera individual tenen les persones potencialment recep-
tores. Necessitats secundàries són les pròpies d'institucions o administra-
cions (Kaufman i English, 1984).
Avaluar necessitats pot ser la retroalimentació necessària per a implicar totes

les parts del procés, tant per a augmentar les responsabilitats dels que duen a
terme el programa, com per a sintetitzar i ordenar les dades sobre objectius,
tendències o projeccions cap al futur, i les discrepàncies o insatisfaccions que
indiquen l'existència d'una necessitat real. Aquesta informació intenta guiar
el procés d'investigació i desenvolupament del programa i la política que con-
dueix a accions específiques.
Per a programar una valoració de necessitats adequada, es proposen unes pre-

guntes en seqüència que s'han de contestar en el context local determinat. Les
qüestions que Witkin (1984) proposa són:
• Qui vol la valoració de necessitats?

• Què cerca la valoració de necessitats?
• Quin hauria de ser l'àmbit de la valoració?
• Quines necessitats i a quin nivell s'estudien?
• Quin tipus i quina quantitat de dades seria raonable recollir?
• Quines fonts i mètodes es podrien usar per a la recollida de dades?
• Quines són les limitacions en la recollida de dades?
El propòsit és trobar el millor enfocament per a la selecció lògica de les neces-

sitats. La formulació dels objectius del programa es realitza en funció de les
necessitats prioritzades, però s'ha de recolzar en uns pressupòsits teòrics que
siguin punt de referència en la intervenció.
La fonamentació teòrica adequada proporcionarà la informació per determi-

nar el model d'actuació. La representació de la realitat a través del model aju-
darà a prioritzar les necessitats detectades i permetrà sistematitzar la manera
d'intervenir.
4.2.2. Dissenyar el programa
En aquesta fase s'estableix el pla d'intervenció. El pla ha de respondre les pre-

guntes següents:
• Per a què? Competències que s'han de desenvolupar.

• Què pretén? Objectius específics.
• Sobre què? Continguts.
• A qui? Destinataris.
Qualsevol programa s'ha d'orientar al desenvolupament d'unes competènci-

es determinades. En el cas que ens ocupa de l'orientació professional, les
competències sempre s'hauran d'emmarcar en els elements de la definició
d'orientació i, per tant, les competències giraran entorn del coneixement dels
determinants personals, dels determinants socials i de la presa de decisions.
Els objectius, sempre que es pugui, han de ser operatius per a poder-los avaluar
en l'última fase. Els objectius relacionats amb els valors del treball o de les ac-
tituds es desenvolupen a llarg termini, i per tant s'han de determinar objectius
específics encara que no siguin avaluables immediatament.
Els continguts de l'orientació variaran en funció del model teòric adaptat. Si

és evolutiu, s'ajustarà a les etapes que descrigui l'aspecte teòric, si és integral,
prioritzarà els continguts en funció de la maduresa vocacional o dels valors que
propugna el desenvolupament de la carrera, segons si s'adopta un enfocament
o l'altre.
En la determinació de destinataris s'ha de tenir en compte la màxima implica-

ció dels estudiants, els pares, professors, la comunitat i, si és possible, el sector
productiu de la zona.
4.2.3. Estratègies organitzatives
Els aspectes que s'han de tenir en compte en aquesta fase són:

• Com? Metodologia i activitats.

• Quant? Recursos humans i materials.
• Quan? Seqüenciació i temporització.
La metodologia implica determinar les estratègies d'actuació, que sempre han

de ser diverses i variades. L'acostament al món laboral, sempre que es pugui, és
una bona metodologia. S'ha de procurar que les activitats siguin poc similars
a les activitats típiques de l'aprenentatge escolar per a ajudar en la motivació.
Valorar els recursos humans disponibles, tant pel nombre de persones implica-
des com per la seva disposició i preparació tècnica, serà essencial per a aplicar el
programa. En funció de l'enfocament i dels recursos humans, es podrà deter-
minar si és d'acció directa de l'orientador, o si és d'integració en el currículum.
La seqüenciació implica que l'orientador exerceixi el rol de tècnic que coneix

els processos de l'orientació professional i ordena les activitats en funció de les
fases del procés. La temporització dependrà del projecte curricular del centre.
4.2.4. Implementació i avaluació del programa
En la fase d'implementació es posa en funcionament tot el procés planificat.
S'ha de tenir en compte l'avaluació formativa, que va aportant dades que per-
meten modificar i ajustar el programa per millorar-lo mentre s'està duent a
terme.
Qüestions que intenta contestar Tipus d'avaluació
1) Per què funciona la intervenció programada? 1) Process evaluation
2) S'està fent el que s'havia planejat? 2) Implementation evaluation
3) Quina de les alternatives previstes és la més adequada 3) Decision evaluation

davant els resultats del programa?
4) S'han satisfet les necessitats identificades en el progra- 4) Comprehensiveness evaluation

ma? En quin grau?
5) Quina ha estat l'eficiència del programa relació cost/ 5) Accountability evaluation

benefici?
6) Ha aconseguit el programa els objectius proposats? 6) Product evaluation
7) Quins han estat els efectes del programa? 7) Goal-free evaluation
8) Quin ha estat el grau de comunicació entre els ele- 8) Transactional evaluation

ments personals del programa?
9) Quines han estat les diferències entre el que s'ha pro- 9) Discrepancy evaluation
posat i el que s'ha aconseguit en el programa?
Quan s'ha aplicat el programa d'orientació, l'avaluació aporta dades per com-
provar la seva eficàcia i la seva eficiència. Segons el model de Rodríguez Espi-
nar et al. (1993), les dades que cal recopilar han de possibilitar l'avaluació dels
aspectes següents:
• El disseny.
• El procés.
• Els resultats.
Per a avaluar el disseny del programa, s'utilitza l'anàlisi de documentació espe-

cialitzada sobre el tema, discussió en petits grups de personal implicat, anàlisi
d'experts, etc. La finalitat és valorar els programes en funció de les caracterís-
tiques de les persones i les institucions, les seves necessitats i l'entorn en què
es pot desenvolupar.
L'avaluació del procés és formativa, és a dir, s'obtenen dades mentre

s'implementa el programa per a poder modificar i millorar els aspectes durant
la seva execució en la mesura que es pugui. Es recullen dos tipus d'informació
sobre el següent:
• La implementació, observant com es duen a terme la programació

d'activitats. Les tècniques per a identificar els obstacles i problemes durant
el desenvolupament del programa són els informes sobre assoliments i li-
mitacions, registres anecdòtics, opinions sobre la marxa, entrevistes amb
implicats, etc.
• El progrés, preveient els efectes no controlats del programa. Les tècniques,

similars a les de l'avaluació de la implementació, estaran dirigides a valorar:
1) Els estímuls i motivacions reals de les persones implicades.
2) La seqüenciació de les activitats.
3) La conjuntura que s'ofereix als orientats per a la consecució
d'objectius.
L'avaluació de resultats pretén identificar els efectes del programa, tant els
desitjats com els no desitjats, per decidir si el programa és efectiu. Habitual-
ment, es busca informació que permeti comparar els objectius previstos amb
els resultats assolits, tant a curt com a llarg termini. Quan s'avaluen els resul-
tats a curt termini, s'utilitzen tècniques de recollida d'informació a través de
qüestionaris de preprograma i postprograma, fitxes de seguiment, tests, etc.
Quan és a llarg termini, les entrevistes i els qüestionaris telefònics o en suport
paper, juntament amb els judicis d'experts, són les tècniques més habituals.
Des del punt de vista extern, s'avaluen les característiques del programa i els
efectes globals que produeix per a decidir noves polítiques d'intervenció, i es
busca la màxima eficiència, en el sentit d'obtenir els millors resultats amb el
cost més baix i en el menor temps possible.
Des del punt de vista intern, es tracta de comprovar si el programa aconse-

gueix complir els objectius, i analitza la implementació del programa i la seva
efectivitat per a obtenir informació de les limitacions que té i com ajustar la
intervenció orientadora en cada nova situació.
Resum
La majoria dels estudiants potser desenvolupareu la vostra tasca professional

en l'entorn escolar. En aquest mòdul hem intentat proporcionar la preparació
professional per exercir-la amb els coneixements bàsics en l'àrea que us per-
metin triar alternatives de manera conscient.
Hem presentat els quatre models d'intervenció, desenvolupant especialment

el de programes, perquè sembla que és el més efectiu i és el més aplicat als
centres educatius de diferents països.
Definir els destinataris pot semblar una redundància si ja definim l'entorn

escolar, però hem fet especial incidència en la intervenció amb els professors,
els pares, la intervenció social en el context i la necessitat de cooperació amb
el sector productiu.
Per a poder intervenir en col·lectius tan variats, és necessari que s'assumeixin

diversos rols: docent, dinamitzador, consultor, assessor... La tasca de
l'orientador professional és diversa i complexa.
Els enfocaments, que pretenen ser el marc de referència que doni coherència
a la intervenció, han de ser utilitzats perquè l'orientador prengui consciència
dels seus valors, interessos i actituds.
És possible que molts vulguin prendre una actitud eclèctica, que inclo-
gui aspectes de diversos models i amb això enriquir l'orientació. Però de
l'eclecticisme al sincretisme hi ha molt poca diferència. El primer propugna
un model coherent i reflexionat que s'integri en diverses concepcions, però
sota un eix vertebrador. El sincretisme significa prendre les accions i la filosofia
d'un model segons el que convingui a l'orientador, sense una reflexió prèvia
del que subjeu en el model i sense un eix que el vertebri.
Saber dissenyar programes d'orientació és essencial. En aquest mòdul hem fet

especial referència als continguts, ja que són un dels problemes més impor-
tants que tenen els orientadors en aquest moment. L'aclariment de valors i in-
teressos, el desenvolupament de l'autoestima, el processament de la informa-
ció, el desenvolupament d'actituds i hàbits d'estudi, i la presa de decisions són
abordats com a aspectes importants en un programa d'orientació professional.
I finalment, el sistema actual. Hem analitzat, entre moltes altres coses, els prin-
cipals avantatges i inconvenients de l'organització de l'orientació per serveis
o per programes i les limitacions del professorat amb poca formació inicial en
orientació.
Activitats
1. Analitzeu el model d'orientació proposat per la vostra universitat.
a) Reviseu l'enfocament teòric.
b) Consulteu bibliografia per comparar amb altres països i localitzar models similars al
de la vostra universitat.
c) Determineu les competències de l'orientador/a en aquest model d'intervenció.
d) Feu una crítica del model i aporteu millores.
2. Busqueu la normativa vigent en cada comunitat autònoma respecte a l'organització de
l'orientació a primària i secundària. Emmpleneu els camps de la taula adjunta.
Taula d'atribució de rols i funcions per autonomies
Referència Principals funcions i rols Organització Tipus d'intervenció

text legal
Autoavaluació
Prova�objectiva
1. En el model de consulta (model indirecte grupal o individual), l'orientador en un centre

escolar és considerat...
a) un expert en la seva matèria, que assessora i determina les activitats dels tutors i professors
que intervé de manera directa.
b) un professional que coordina i col·labora amb els professors tutors per establir el pla d'acció
tutorial.
c) el supervisor de la intervenció orientadora i del pla d'acció tutorial.
d) el que determina l'enfocament teòric de la intervenció.
2. La finalitat primordial de l'educació per a la carrera consisteix...
a) a integrar els valors del treball perquè sigui positiu, significatiu i funcional.
b) a adaptar-se al mercat laboral actual, ajustant la persona al medi.
c) a procurar una alta especialització en la formació professional de base i inicial.
d) a estimular la individualitat de la persona com a mitjà per a millorar la seva productivitat.
3. En l'anàlisi de necessitats prèvia al disseny del programa d'orientació, és important con-

siderar...
a) que s'han de recollir dades representatives del món acadèmic, sense tenir en compte el
sector productiu ni les tendències de futur.
b) que les necessitats del centre educatiu no són rellevants, ja que l'única cosa important és
el desenvolupament vocacional de l'estudiant.
c) que una vegada finalitzat el diagnòstic de necessitats, aquestes s'han de considerar defini-
tives per a establir el pla d'acció.
d) que les necessitats detectades proporcionen criteris que guien l'acció.
4. En el desenvolupament de l'autoestima relacionada amb l'orientació professional, es con-

sidera...
a) que el nivell d'autoestima influeix molt poc en el desenvolupament vocacional. Només

incideix en l'elecció de la professió.
b) que en la metodologia inferencial es determina l'autoestima a través dels aspectes projec-
tius en situacions de conflicte.
c) que les escales i els qüestionaris per a mesurar l'autoestima ofereixen dades molt fiables a
l'orientador, que només utilitza el tutor o l'orientador per a conèixer millor els estudiants.
d) que les persones amb alta autoestima milloren les aspiracions professionals i obtenen més
èxit en els seus objectius.
Solucionari
Autoavaluació
1.�b) En el model de consulta, sempre triàdic, l'orientador no s'ha de considerar un expert que
imposa els seus criteris ni un supervisor que controla, sinó un tècnic que pot fer aportacions
i coordinar les iniciatives dels professors. L'enfocament teòric o qualsevol altre aspecte ha de
ser fruit del consens entre iguals (l'orientador sap d'orientació, el tutor coneix els estudiants
i hi té experiència).
2.�a) L'educació per a la carrera pretén apropar l'escola al món del treball, integrant els valors
d'aquest a la tasca quotidiana dels estudiants, que consideren la seva tasca d'aprenentatge
un treball.
3.� d) La priorització de necessitats guia el procés orientador. El diagnòstic ha de tenir en

compte les necessitats del centre educatiu i les tendències de futur, i considerar que sempre
es tracta d'una valoració provisional que cal completar i revisar constantment.
4.�d) S'ha demostrat empíricament la relació positiva entre alta autoestima i aspiracions pro-
fessionals. En augmentar la confiança en un mateix, s'activa la conducta exploratòria i aug-
menta la motivació d'assoliment.
Glossari
batxillerat m Etapa de l'ensenyament secundari postobligatori que cursen els estudiants
entre els 16 i 18 anys. Hi ha quatre tipus de batxillerat, amb crèdits comuns i variables.
carrera f Conjunt de rols que una persona exerceix al llarg de la seva vida.
cicle formatiu de grau mitjà (CFGM) m Formació professional inicial amb una durada
de dos anys. Es pot accedir amb el títol de l'ESO.
cicle formatiu de grau superior (CFGS) m Formació professional inicial que dura dos
anys. Poden cursar-la les persones que han aprovat el batxillerat. La superació d'aquesta etapa
condueix al títol de tècnic superior.
counseling m Aquest model, també anomenat de la intervenció directa individualitzada, es

basa en la relació personal entre l'orientador i l'orientat, generalment a través de l'entrevista.
currículum d'orientació m Sèrie d'activitats programades per al conjunt d'estudiants del

grup classe que es realitza en un horari prefixat, com la resta de les assignatures del currícu-
lum. Necessita ser programat com qualsevol matèria del pla curricular del centre i es desen-
volupa en horari lectiu.
desenvolupament de la carrera m Unió de factors econòmics, físics, psicològics, soci-

ològics i educatius que es combinen per a donar forma a la carrera de qualsevol persona al
llarg del seu cicle vital.
educació per a la carrera f Esforç total de l'educació pública i de la comunitat més àmplia
dirigit a ajudar tots els individus a familiaritzar-se amb els valors d'una societat orientada cap
al treball, a integrar aquests valors en els seus sistemes de valors personals i a implementar
aquests valors en les seves vides, de manera que el treball arribi a ser positiu, significatiu i
satisfactori per a cada individu.
espai europeu d'educació superior (EEES) m Conjunt format per totes les universitats
europees, on convergeixen tant en les polítiques organitzatives com en les metodològiques:
aprovat el 1999 a Bolonya, s'aconseguirà el 2010.
ESO f Ensenyament secundari obligatori des dels 12 fins als 16 anys. L'etapa està dividida
en dos cicles de dos cursos cada un.
maduresa vocacional f Disposició per a fer front a les tasques vocacionals o al desenvo-
lupament de carrera, comparant amb altres que estan en la mateixa etapa de la vida i davant
les mateixes tasques de desenvolupament.
model de consulta m Model d'intervenció indirecta, on l'orientador no realitza la se-

va intervenció sobre l'orientat, sinó que assessora els tutors, professors, pares o qualsevol
col·laborador que faci les tasques orientadores.
model de programes m Model d'intervenció directa grupal intern al centre que intervé
per objectius prioritzats en funció de les necessitats diagnosticades.
model de serveis m Model d'intervenció directa grupal que s'ubica a l'exterior del centre
educatiu, amb funcions delimitades i de tipus correctiu.
orientació integrada al currículum f Orientació que pretén que aquesta es realitzi

en cada àrea de coneixement, integrant al currículum propi de cada matèria els objectius
relacionats amb l'orientació professional, fins a completar els tòpics que es vulguin tractar.
orientació per a la carrera f Sinònim d'educació per a la carrera, la diferència resideix en

el fet que la primera posa l'accent en el desenvolupament de la carrera, mentre que la segona
el posa en el procés d'ensenyament-aprenentatge.
programa de garantia social m Cicle formatiu molt curt per als que no han superat
l'etapa obligatòria. La seva finalitat és aconseguir una ràpida professionalització o la reedu-
cació per a tornar al sistema acadèmic.
Bibliografia
Bibliografia recomanada
Arnaiz, P. i Isus, S. (1995). La tutoría: organización y tareas (6a. ed.). Barcelona: Graó.
En aquest llibre s'exposa l'organització de la tutoria als centres educatius, en especial el pla
d'acció tutorial en tots els seus vessants. Es descriuen dos grans eixos fonamentals: la dinà-
mica de grups i l'entrevista tutorial.
Rodríguez Espinar, S. (coord.), Álvarez, M., Echeverría, B., i Marín, M. A. (1993). Teoría y
práctica de la orientación educativa . Barcelona: PPU.
Aquest manual, que s'ha convertit en un clàssic de l'orientació educativa, exposa tant els
aspectes teòrics de l'orientació com els continguts que han de tenir els programes d'orientació
i la manera d'implementar-los a l'escola.
Rodríguez Moreno, M. L. (2002). Hacia una nueva orientación universitaria: Modelos integrados
de acción. Barcelona: Edicions Universitat Barcelona.
La tutoria i l'orientació a la universitat és cada dia més important. Aquest llibre fa propostes
per desenvolupar els serveis d'orientació i propugna un model integral que inclou el projecte
professional, les destreses d'ocupabilitat i estratègies per al seu desenvolupament, incloent-hi
el portafoli.
Bibliografia
Alegre, M. (2003). Formación y orientación laboral, formación profesional, grado superior. Madrid:
Santillana.
Álvarez González, M., Dorio, I., Figuera, P., Fita, E., Forner, A., Homar, J. M., Mauri, T., Nogué,
M., i Torrado, M. (2005). Manual de tutora universitària. Barcelona: Octaedro / ICE-UB.
Álvarez, M. i Isus, S.(1998). La orientación profesionalización. A R. Bisquerra (coord.), Modelos

de orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: Ciss Praxis.
Álvarez Perez, P. i Jiménez, H. (2003). Tutoría universitaria. La Laguna: Universidad de La

Laguna, Servicio de Publicaciones.
Álvarez Rojo, V. (1991). ¡Tengo que decidirme! Sevilla: Alfar.
Álvarez Rojo, V. (1994). Orientación educativa y acción orientadora. Madrid: EOS.
Álvarez Rojo, V. i Lázaro Martínez, A. (coord). (2002). Calidad de las universidades y orientación
universitaria. Málaga: Ed. Aljibe.
Andersen Consulting, ESADE (1995). El directivo del futuro. Bilbao: Ed. Deusto.
Argyle, M. (1972). The psychology of interpersonal behavior. London: Penguin Books.
Barbero, S. (2007). Los servicios de orientación educativa y profesional en la Unión Europea. Tu-
torial Formación.
Benavent, J. A. (2002). Programa de autoayuda para la toma de decisiones al finalizar la E.S.O.

Librería Tirant lo Blanch.
Benavent, J. A. (2006). METODE.Bach: método para la toma de decisiones al finalizar el bachille-

rato. Librería Tirant lo Blanch.
Bisquerra, R. et al. (1991). Quadern d'Orientació. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Depar-

tament d'Ensenyament.
Bisquerra, R., Espín, J., i Rodríguez Espinar, S. (2007). La madurez para la carrera en la educación
secundaria: evaluación e intervención. Barcelona: Instituto de Orientación Psicológica Asocia-
dos.
Blasco P., Pérez Boullosa, A., i Fossati, R. (2003). Orientación profesional e inserción laboral: casos
prácticos para el desarrollo profesional. València: Nau Llibres.
BOE (2006). Ley de educación. Boletín Oficial del Estado, 3 de maig.

Castaño, C. (1983). Psicología y orientación vocacional. Madrid: Marova.
Castillo, J. J. i López, P. (2007). Una generación esquilmada: los efectos de las reformas labo-
rales en el trabajo de los jóvenes madrileños. Sociedad y Utopía. Revista de Ciencias Sociales,
29, 293-312.
Coronado, A. (2003). Conoce, compara y elige. Programa de tema de decisiones para 4.° de ESO.
Editorial Mad.
Echeverría, B. (1993). La Formación profesional. Barcelona: PPU.
Figuera, P. i Rodríguez Moreno, M. L. (2007). Reflexiones en torno al balance de competencias:

concepto y herramientas para la construcción del proyecto profesional. Universitat de Barcelona.
Publicacions i Edicions Universitat de Barcelona.
Figuera, P. (1994). La inserción socio-profesional del universitario/a. Tesis doctoral. Barcelona:

Universitat de Barcelona.
Frago, R. i Álvarez Rojo, V. (2006). ¡Tengo que decidirme en la ESO!: programa de orientación para
la elección de estudios y profesiones. Cuaderno de actividades. Editorial Erein.
Frago, R. (2005). La orientación profesional en Educación Secundaria Obligatoria: un programa

para la toma de decisiones académico-vocacionales en un contexto euskaldún. Universidad del País
Vasco. Servicio Editorial. Euskal Herriko Unibertsitatea. Argitarapen Zerbitzua.
Fundació Bofill (2007). L'Estat de l'Educació a Catalunya: 2006-2007. <http://www.fbofill.cat/

intra/fbofill/documents/Dossier_%20de_premsa.pdf (última consulta, 9 de gener de 2008)
García García, D. i Corpas, M. C. (2002). Los indicadores personales en el proceso de orien-

tación profesional. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 5, 123-138.
García Hoz, V. (1975). Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp.
Gelatt, H. B. (1962). Decision-making: a conceptual frame of reference for counseling. Journal

of Counseling Psychology, 9, 240-245.
Gelatt, H. B. (1962). Decision-making: A conceptual frame of reference for counseling. Journal

of Counseling Psychology.
Gómez, V. J. (2007). Programación del módulo de formación y orientación laboral, para un ciclo
formativo de formación profesional específica. Tutorial Formación.
González Alfonso, M. C. i Álvarez Pérez, P. R. (2005). La tutoría entre iguales y la orientación

universitaria: una experiencia de formación académica y profesional. Educar, 36, 107-128.
González Blasco, P., Elzo, J., González-Anleo, J. M., López Ruiz, J. A., i Valls, M. (2006). Jóvenes
españoles 2005. Madrid: Fundación Santa María.
Green, A., Leney, T., i Wolf, A. (2001). Convergencias y divergencias en los sistemas europeos de
educación y formación profesional. Barcelona: Pomares.
Hayes, J. i Hopson, B. (1982). La orientación vocacional en la enseñanza media. Barcelona: Oikos-

Tau.
Hilton, T. L. (1962). Career decision-making. Journal of Counseling Psychology, 19, 219-298.
Hoyt, K. B., Evans, R. N., Mackin, E. F., i Mangum, G. L. (1972). Career Education. Salt Lakew
City: Olympus Publishing Company.
Isus, S. (1993). La inserción académica de los alumnos del COU. Tesi doctoral. Universitat de
Barcelona.
Isus, S. (1995). Orientación universitaria: De la enseñanza secundaria a la Universidad. Lleida:

Edicions de la Universitat de Lleida.
Javaloy, F. (coord.). (2007). Bienestar y felicidad de la juventud española. Madrid: Instituto de

la Juventud.
Katz, M. R. (1988). Informatización de la orientación vocacional y sistemas de información

sobre el empleo. Perspectivas, 4 (XVIII), 545-557.
Kaufman, R. i English, F. W. (1984). Needs assesment: Concept and Application. En R. Witkin.

Assesing Needs in educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Krumboltz, J. D. (1979). A social learning theory of caeer decision-making. A A. Mitchell, G.

Jones i J. D. Krumboltz (Eds.), Social learning and career decision-making (pp.19-49). Cranston,
RI: Carroll Press.
Lozano, S. (2007). Validación de un modelo de medida de las dificultades en los procesos de

toma de decisiones sobre la carrera profesional. Revista de educación, 343, 189-190.
Marchesi, A. i Diaz, T. (2007). Las emociones y los valores del profesorado. Cuadernos de la
Fundación SM, 5. Editorial SM.
Merino, R. i García, M. (2007). Itineraris de formació i inserció laboral dels joves a Catalunya.
Barcelona: Editorial Mediterránea.
Michavila, F. i García Delgado, J. (eds.). (2005). La tutoría y los nuevos modos de aprendizaje en
la universidad. (Càtedra UNESCO de Gestió i Política Universitària). Universidad Politécnica
de Madrid / / Consejería de Educación, Dirección General de Universidades.
Montserrat, S., Gisbert, C., i Rallo, R. (2005). E-tutor: Towards a tool to fa-cilitate the development
of academic support processes at the university level. m-ICTE2005. III International Conference
on Multimedia and ICTs in Education.
Montserrat, S. i Gisbert, M. (2006). E-tutoría. Desarrollo y gestión de la tutoría académica en el

marco del EEES. La educación en entornos virtuales: calidad y efectividad en el e-learning.
Tarragona: EDUTEC.
Montserrat, S., Gisbert, M., i Isus, S. (2007). E-tutoría: uso de las tecnologías de la información
y comunicación para la tutoría académica universitaria. Revista Electrónica Teoría de la Educa-
ción: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 2 (8). Universidad de Salamanca.
Disponible a:
http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_02/n8_02_sogues_gisbert_isus.pdf
(Data de consulta: 02/01/2008)
Navarrete, L. (2007). Jóvenes y fracaso escolar en España. Madrid: Instituto de la Juventud.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N., i Smith, E. E. (1987). Enseñar a pensar. Barcelona: Paidós-MEC.
OCDE (2007a). La educación superior y las regiones: Globalmente Competitivas, Localmente Com-
prometidas. Paris: OCDE.
OCDE (2007b). Education at a Glance 2007. Paris: OCDE.
OCDE (2007c) i PISA (2006). Les competènces scientifiques: un atout pour l'avenir. Disponible a:
<http://www.oecd.org/document/2/
0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html> (DAta de consulta: 4 de gener
de 2008)
OCDE (2007d) i Pisa (2006). Marco de la evaluación. Organización para la cooperación y el des-
arrollo económico. Disponible a: <http://www.oecd.org/dataoecd/59/2/39732471.pdf> (Da-
ta de consulta: 4 de gener de 2008)
OCDE (2007e). Jobs for youth/des emplois pour les jeunes. Spain/Paris: OECD.
OIT(2008). Tendencias mundiales del empleo. Disponible a: <http://www.ilo.org/wcmsp5/

groups/public/---dgreports/---dcomm/documents/publication/wcms_090098.pdf> (Data de
consulta: 17 de gener de 2008)
OIT (2005). Recomendación 195 sobre el desarrollo de los recursos humanos: educación, formación
y aprendizaje permanente. Genève: Organización Internacional del Trabajo.
Pedró, F. (dir.), Lloret, T., Carrasco, S., Plandiura, R., Mominó, J. M., i Meneses, J. (2008). El
professorat de Catalunya. Barcelona: Editorial Mediterránea.
Pelletier, D. i Bujold, R. (1984). Pour une approche éducative en orientation. Québec: Gätean
Morin.
Peralta, F. J. (2006). Hacia un desarrollo profesional convergente de la orientación escolar.

Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 5 (3/1), 205-226.
Reppeto, E., Garrido M. P., Mudarra M. J., i Uribarri, M. (2007). Orientación de las competen-
cias socioemocionales de los alumnos de Educación Secundaria en contextos multiculturales.
Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 11 (5/1), 159-178.
Riart, J. (2006). Manual de tutoría y orientación en la diversidad. Barcelona: Pirámide.
Rivas, F., López González, M. L., i Rocabert, E. (2003). Sistemas de autoayuda y asesoramiento
vocacional (SAAV). Madrid: Editorial EOS.
Rivas, F. (1988). Psicología vocacional: Enfoques de asesoramiento. Madrid: Morata.
Rodríguez Diéguez, A. (1992). Precisiones conceptuales en torno a la Career Education. Barcelona:

ACOEP. IV Jornadas de Orientación sobre educación para la carrera profesional.
Rodríguez Espinar, S. (1995). Proyecto docente (Inèdit). Universitat de Barcelona.
Rodríguez Moreno, M. L. (1995). Orientación e intervención psicopedagógica. Barcelona: CEAC.
Rodríguez Espinar, S. (2005). Manual de tutoría universitaria: recursos para la acción. Barcelona:
Ediciones Octaedro.
Rodríguez Moreno, M. L. (2006). Evaluación, balance y formación de competencias laborales

transversales. Barcelona: Laertes.
Romero, S. (1996). Aplicaciones del modelo ADVP al diseño y validación de un programa de ori-
entación para la transición. Tesi doctoral. Universidad de Sevilla.
Sanz, R. (2007). Orientación psicopedagógica y calidad educativa. Madrid: Ediciones Pirámide.
Sanz, R., Castellano, F., i Delgado, F. A.(1995). Tutoria y orientación. Actas de las V Jornadas
sobre la LOGSE. Barcelona: Cedecs.
Sola, T., Díaz Sánchez, F. A., i López Urquízar, N. (2005). Bases técnicas para el diseño de un
programa de autoorientación profesional mediante cuestionario. Revista de Educación de la
Universidad de Granada, 18, 149-167.
Sola, T. i Moreno, A. (2005). La acción tutorial en el contexto del Espacio Europeo de Educa-
ción Superior. Revista Educación y Educadores, (8).
Solsona, J. (2008). Sextant: una eina multimèdia d'orientació per a la definició de l'Objectiu Pro-
fessional Personal. DEA: Informe de investigación. Universitat de Lleida, Departament de Pe-
dagogia i Psicologia.
Sternberg, R. J. (1986). Las capacidades humanas. Barcelona: Labor Universitaria.
Super, D. (1980). Perspective on the motivation to work: Some recent research on work values and
work salienc. Actes du IXe Congres Mondial de l'AISOP.
Super, D. E. (1953). A theory of vocational development. American Psychologist, 8 (4),185-190.
Super, D. E. (1990). A Life Span. Life Space Approach to Career Development. A D. Brown, L.
Brooks. Career Choice and Development: Applying Contemporary Theories to Practice. New York:
Jossey Bass.
Tiedeman, D. V. i O'Hara, R. P. (1963). Career development: Choice and Adjustement. Princenton,

NJ: College Entrance Examination Board.
Vroom, V. (1964). Work and motivation. New York: John Wiley.
Witkin, R. (1984). Assesing needs in educational and social programs. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.

AA - Mòdul 4 Orientació Professional en Làmbit Acadèmic

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

AA - Mòdul 4 Orientació Professional en Làmbit Acadèmic

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Orientació

1. Delimitació de l'orientació professional en l'àmbit

2. Funcions de l'orientació professional i rols de

3. Àrees d'intervenció en orientació professional en

3.3. Àrea afectiva: valors i interessos ............................................... 36

4. Els programes d'orientació professional en l'àmbit

Les funcions clàssiques de l'orientació professional són:

• Procurar que cada persona es conegui a ella mateixa.

Totes s'hauran de desenvolupar durant el període escolar, però a més caldrà

La nova ordenació del sistema educatiu espanyol, a través de la Llei de

En aquest mòdul analitzarem com s'aplica l'orientació professional en l'àmbit

1. Identificar les funcions de l'orientació professional en els centres educatius.

2. Comparar els models d'intervenció i aplicar el més adequat en cada entorn

3. Classificar els enfocaments teòrics que sostenen la intervenció orientadora

4. Determinar els mecanismes d'elaboració i aplicació dels programes

5. Examinar el contingut dels programes d'orientació i delimitar un programa

6. Analitzar la situació actual de l'orientació professional en l'ensenyament

7. Descriure les funcions ideals d'un equip de suport i contrastar-les en un

8. Delimitar el rol del coordinador d'un departament d'orientació i identificar

9. Triar entre un dels enfocaments integrals de l'orientació per a intervenir en

1. Delimitació de l'orientació professional en l'àmbit

1.1. Necessitat de l'orientació professional en l'àmbit acadèmic

No sempre és fàcil delimitar l'orientació professional en aquest àmbit, ja que

"La�orientación�profesional se define como el proceso de ayuda a un individuo para

La�orientación�personal es el proceso de ayuda a un sujeto para que llegue al suficiente

(García Hoz, 1975, pp. 220-221)

Les realitats socioeconòmiques i sobretot la necessitat de trobar noves maneres

Sense assolir una identificació total amb l'orientació personal, considerarem

Si entenem que treball és l'activitat que es realitza al llarg de tota la vida i

L'orientació té com a finalitat que l'alumne assoleixi la plena realització perso-

La situació actual dels sistemes educatius fa augmentar la demanda

2007: informes PISA), informes d'educació superior i d'ocupació (OIT, 2008;

L'orientació professional al llarg d'aquest procés educatiu influeix en

• L'elevat�nombre�d'abandonaments per part d'estudiants que no finalit-

El col·lectiu d'estudiants d'ensenyament superior, el 15% de la població esco-

• L'augment de flexibilitat en els itineraris formatius que impliquen múlti-

• L'allunyament progressiu entre els sistemes acadèmics i laborals.

El sistema productiu ha fet nombrosos canvis estructurals en molt poc

L'orientació professional té de nou un paper important en aquesta pro-

La percepció del mercat de treball influeix en la planificació de la carrera pro-

1.2. Organització de l'orientació en l'estructura del sistema

Actualment l'orientació professional en l'àmbit acadèmic està regulada per la

Orientació en la Llei d'educació de 03/05/2006

Principis i finalitats de l'educació: art. 1f

Orientació en la Llei d'educació de 03/05/2006

Funciones del professorat: art. 91c i d

Recursos per a la millora dels aprenentatges i suport al professorat: art.157 h

D'una banda, es consideren la tutoria i l'orientació incloses en la funció do-

El traspàs de competències en matèria educativa a les diverses comunitats

Aquests serveis, juntament amb l'equip de professors del centre, estableixen

1.2.1. Ensenyament infantil i primari

En educació infantil i primària, una de les finalitats és contribuir al desenvo-

L'organització i sistematització de la intervenció orientadora es desenvolupa

La finalitat de l'orientació professional en aquests nivells educatius, a més de

• Iniciar la impartició de continguts de caràcter professional (conceptes, pro-

• Desenvolupar actituds positives cap al treball, considerant-se ells mateixos

• Afavorir el coneixement d'un mateix en el treball que realitzen a l'aula.

• Sensibilitzar el professorat d'aquests alumnes perquè prengui consciència de la im-

Per a analitzar la situació actual es poden apuntar els avantatges i inconveni-

• L'organització de l'acció tutorial.

L'organització actual de l'orientació i tutoria en aquesta etapa educativa

• La incorporació del pla d'acció tutorial al projecte curricular de centre, amb

• L'assignació de la major part de la docència al professor/tutor del curs, que