Certificació Oficial de Formació Pedagògica i Didàctica Equivalent (COFPDE)

Processos educatius i organització escolar a la Formació Professional-I

MODUL 1

Elements per a l’anàlisi, a nivell

organitzatiu, d’un Centre
d’Educació Secundària

Miquel F. Oliver Trobat

Departament de Pedagogia Aplicada i Psicologia de l’Educació
Setembre de 2018
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

SUMARI

SUMARI ................................................................................................................................... 1

Presentació .............................................................................................................................. 2

Objectius .................................................................................................................................. 2

Continguts................................................................................................................................ 3

1. Organització escolar i ciències de l'educació ........................................................................ 3

1.1. Diverses aproximacions a l'organització escolar ............................................................ 3

1.2. Els continguts de l'Organització Escolar ........................................................................ 4

2. Teories generals sobre les organitzacions: aplicacions a l'àmbit educatiu ............................. 4

3. Paradigmes i models a l'organització escolar ........................................................................ 7

4. Els posicionaments del centre educatiu ................................................................................ 8

4.1. El centre educatiu com a organització ........................................................................... 8

4.2. El centre educatiu com a sistema .................................................................................11

4.3. El centre educatiu com a empresa................................................................................12

4.4. El centre educatiu com a comunitat ..............................................................................14

4.5. El centre educatiu com a cultura...................................................................................14

4.6. El centre educatiu com a organització complexa i multidimensional ..............................15

5. De la cultura d'aula a la cultura de centre: característiques i estratègies ..............................17

5.1. Els condicionaments de la cultura d'aula ......................................................................17

5.2. Vers la cultura de centre...............................................................................................18

5.3. Com avançar vers la cultura de centre?........................................................................19

6. Tipus de lideratge ................................................................................................................20

1
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

Presentació

El present document ofereix un fonament teòric general per a analitzar els centres d’educació
secundària a nivell organitzatiu; ofereix una visió de conjunt, necessària i enriquidora, de les
principals teories generals sobre les organitzacions i les seves aplicacions a l’organització
escolar; analitza els diversos paradigmes i models en organització escolar; estudia el centre
educatiu com a organització, completat amb les aproximacions al centre com a sistema, com a
empresa, com a comunitat i com a cultura, de les quals es deriven moltes línies teòriques i
d’aplicació pràctica. Finalment, descriu i valora la cultura d’aula i la cultura de centre, amb
propostes per a l’avanç vers aquesta, aspecte cabdal per al comportament organitzacional del
professorat en els centres escolars.

Objectius
• Identificar i analitzar els centres d’educació secundària a partir de l’Organització Escolar
• Comprendre les característiques del centre com a organització
• Aplicar a l’Organització Escolar aportacions de la Ciència de l'Organització
• Valorar la formació en Organització Escolar per a un professional de l’educació

2
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

Continguts

1. Organització escolar i ciències de l'educació1

1.1. Diverses aproximacions a l'organització escolar

Podem definir una organització com un conjunt d'individus que es relacionen entre si per
aconseguir uns objectius. Organitzar és ordenar, disposar i coordinar un conjunt de persones o
objectes per aconseguir una finalitat.

Diversos autors aporten a aquesta definició matisos que la complementen. Així per exemple,
Porter, Lawler i Hackman (1975) en la seva obra Behaviour in organization (McGraw-Hill
New York) destaquen que una organització “és integrada per individus i grups
interrelacionats, està orientada vers uns objectius, presenta diferenciació de funcions, és
coordinada racionalment i intencionadament i actua amb continuïtat a través del temps.”

Les teories de les organitzacions són aplicables també a l'escola. Neix així l'organització
escolar com a disciplina, com a ciència amb unes especificitats pròpies del món educatiu. Els
teòrics de l'organització escolar defineixen aquesta ciència i en destaquen algunes
característiques. Entre aquestes esmentam les següents:

a) Organització escolar és la disciplina pedagògica que té com a objectiu l'estudi de la

realitat complexa de l'escola per establir-hi un ordre al servei de l'educació integral dels
escolars (Moreno, 1978). El concepte d'educació integral, global, va més enllà de la
simple “instrucció”, entesa com una transmissió de coneixements i destreses. Suposa
també l'educació en el seu sentit més ampli. Importància de l'educació artística,
l'educació física, l'educació en valors...

b) Organització escolar és l'estudi del clima escolar percebut com a procés de conflicte.
(Ferrández, 1990). En aquest sentit cal entendre el conflicte com quelcom present a tota
organització. De la correcta gestió dels conflictes en dependrà l'assoliment dels objectius
i fins i tot la bona marxa de la pròpia organització.

c) Organització escolar és la disciplina que estudia la interrelació dels elements que

intervenen en una realitat amb la finalitat d'aconseguir la millor realització d'un projecte
educatiu. (Gairín, 1996)

d) Organització escolar és la ciència de l'educació que estudia les teories de l'escola des
de la perspectiva de possibilitar processos educatius adequats mitjançant la
disposició dels seus elements (Lorenzo, 1996). Processos són accions planificades,
relacionades i estructurades per aconseguir un objectiu.

Totes aquestes definicions són complementàries unes de les altres ja que fan esment a
aspectes diferents d'una mateixa realitat: l'escola (educació integral, clima escolar, conflicte,
interrelació, projecte educatiu, etc.)

Podríem sintetitzar la definició de l'organització escolar dient que l'organització escolar és

l'estudi científic de l'escola com a organització educativa, pel fet que aplica al món escolar
les teories de les organitzacions.

1
Per als 5 primers apartats d’aquest Mòdul l’alumne ha de visionar el vídeo “Organització escolar i
ciències de l’educació versus la cultura de centre”

3
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

1.2. Els continguts de l'Organització Escolar

L'organització escolar abasta un camp molt ampli que cal acotar amb la finalitat de facilitar-ne
l'estudi. Si prenem com a àmbit principal d'actuació els centres educatius trobam que
l'organització escolar com a ciència ha d'estudiar elements exògens i endògens, tot i que tots
ells es trobin fortament relacionats. Com a elements exògens el principal és el sistema
educatiu, format per les lleis i disposicions que dissenyen i articulen l'educació en un Estat.
Com a elements endògens, l'organització escolar s'ocupa de: l'escola com a institució i
organització, la planificació, gestió i avaluació dels centres; la funció directiva i, per últim,
la gestió dels recursos humans i materials.

És convenient definir correctament els termes “planificació” i “gestió” a què ens hem referit fins
ara ja que la seva comprensió és cabdal:

La planificació és un conjunt d'accions organitzades de manera conscient i

sistemàtica encaminades a assolir un objectiu. Planificar és organitzar seguint
un pla.

El mot “gestió” prové del món de l'economia i del dret. Des del punt de vista
de l'economia, gestió és un conjunt d'operacions administratives sobre certs
béns, efectuades per una o més persones en nom de llurs propietaris i amb
l'objecte d'obtenir-ne resultats beneficiosos. Des de la perspectiva del dret,
una gestió és un acord que neix quan hom té cura d'interessos d'altri sense
mandat d'aquest i que produeix per al gestor l'obligació de donar comptes al
propietari de la seva administració i el dret a rebre compensació de les
despeses que l'activitat gestora li ha causat.

2. Teories generals sobre les organitzacions: aplicacions a

l'àmbit educatiu

Com s'ha dit anteriorment, l'organització escolar és hereva de teories organitzatives sorgides
fora de l'entorn escolar. Moltes d'aquestes, procedents del món del treball i de l'empresa.
Algunes d'aquestes teories que han tingut més incidència són:

a) L'escola de gerència científica: sorgeix a principis del segle XX i introdueix conceptes com
“distribució de tasques”, “especialització”, “control”, “coordinació”, “jerarquització”...

Els seus màxims exponents són Taylor i Weber. Taylor proposa la divisió del treball entre
aquelles persones responsables de planificar i els responsables d'executar allò que planifiquen
els altres. La responsabilitat dels primers és obtenir el major rendiment dels segons. Tracta
també de l'especialització de les tasques “el treballador guanya temps i destreses si tots els

4
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

dies fa el mateix”. The Principles of Scientific Management (1911). Weber incideix en la

importància de la planificació i de la formació del treballador.

b) L'escola de les relacions humanes: sorgeix com a reacció a les teories de gerència
científica, de la qual es critica l'excessiva divisió de tasques (perquè pressuposa, entre altres
coses, que el treballador no està capacitat per planificar el treball) o el fet que planteja l'interès
econòmic com a únic incentiu del treballador (perquè ignora la dimensió social de la persona).
L'escola de les relacions humanes suposa l'antítesi de les teories de l'escola de gerència
científica ja que aposta per la dinàmica de grups, la supervisió democràtica o la motivació dels
treballadors com a elements clau per al bon funcionament de l'organització. Un dels seus
màxims exponents és Elton Mayo. Opina que la participació afavoreix el clima de treball i
motiva els obrers

c) Les teories de la conducta: (Barnard, Simon i Maslow). Suposen la síntesi de les dues
teories anteriors. Les ciències de la conducta (psicologia, sociologia...) poden tenir les claus per
a la comprensió i interpretació del funcionament de les organitzacions. Apareixen conceptes
com rol, grup de referència, lideratge, mediació. Prioritat a la motivació. Maslow classifica les
necessitats de la persona i en fa cinc parts en piràmide: a la base hi ha les necessitats
fisiològiques i al vèrtex hi ha la necessitat d'autorealització. A partir d'aquesta teoria, McGregor
(1960) distingeix 3 nivells i grups de necessitats: necessitats fisiològiques i de seguretat,
necessitats socials i necessitats d'autorealització i afirma que en les organitzacions (s'aplica en
principi al món del treball) s'ha de tendir a cobrir no únicament les necessitats de primer nivell
dels treballadors sinó també les dels nivells superiors que els condueixin a l'autorealització.

d) La teoria general de sistemes (Bertalanffy)

Segons aquesta teoria, les organitzacions s'entenen com a organismes vius, sistemes on tots
els elements s'interrelacionen, es creen interdependències i que tenen com a una de les seves
característiques més específiques la “equifinalitat” que Bertalanffy defineix com la capacitat
d'arribar a un mateix estat per vies diverses. En aquest sentit cal fer esment a aspectes com
l'ambient, la interrelació, la cohesió, la gestió i la comunicació de la informació,
l'autoregulació...

La teoría General de Sistemas (TGS)

El enfoque o pensamiento sistémico, se sustenta en el concepto de sistema fundado por la

TGS (Teoría General de Sistemas) la cual supone que en el universo hay sistemas agrupados
en estructuras. Estas estructuras representan jerarquías, de esta forma dentro de cada sistema
existen subsistemas (sus partes), y así sucesivamente. (Schoderbek et al, 1984). De esta forma
según Farrés Cavagnaro (1985) los fenómenos de estudio forman parte de totalidades
integradas, vinculados a contextos de influencia, con el concepto de sistemacidad (Bunge,
2003) denota la propiedad de los objetos de ser o pertenecer a un sistema. Ludwing Von
Bertalanfi es el máximo exponente de la escuela de la TGS, fue el primero en conceptualizar
sistema como método de análisis e investigación científica, lo hizo desde la biología,
permitiendo crear modelos inspirados en la naturaleza para el estudio de las organizaciones
sociales.

La TGS se vale del método sistémico, Farrés Cavagnaro (1985) sostiene que es un
instrumento de observación y ordenación de la realidad. Es destacable que este método es útil
para todas las ciencias tanto naturales como sociales, como patrón de pensamiento organizado
(Schoderbek et al, 1975). Los primeros teóricos suponían que la TGS podría sustituir todas las
ciencias partículares, actuando como una ciencia general de todo tipo de sistema (Herrera
Giménez, 2007). Farrés Cavagnaro (1985) sostiene que el método sistémico busca una
Cosmovisión: el investigador supera el inconveniente de aplicar enfoques unidisciplinarios o
multidisciplinarios, ya que puede configurar las realidades estudiadas desde una perspectiva
interdisciplinaria.

5
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

A su vez el método sistémico, se basa en la composición de modelos. El modelo sistémico es

“una representación conceptual que permite apreciar un conjunto de fenómenos
interrelacionados en un espacio, en una cierta disposición estructural y procesal a fin de captar
su dinámica” (Farrés Cavagnaro, 1985, p. 182).

Los modelos (Farrés Cavagnaro, 1985), y en particular el sistémico, poseen distintas funciones
útiles al momento de apreciar el fenómeno:

- Organizativa: se refiere a la capacidad para ordenar y relacionar datos desarticulados, y para

mostrar conexiones o similitudes recíprocas.

- Heurística: lleva al descubrimiento de nuevos hechos y fenómenos.

- Predictiva: consiste en observar la pauta de distribución de un conjunto de datos conocidos, y

ampliar provisionalmente una pauta similar hacia cierto sector del espacio, o cierto lapso, sobre
los cuales no contamos aun con datos de primera mano.

- Medición o Mensurativa: según la naturaleza de lo que se estudie asume distintas formas.

Farrés, Mas, Abraham y Caliri (2012). La Responsabilidad Social Empresaria en la

bodega Trivento, con el programa de Terminalidad Educativa Semipresencial (TES).

e) El management contemporani (Drucker, Bennis)

Cal entendre una organització com a element constituent d'una altra de més àmplia amb la qual
també existeix relació. En aquest sentit, tota organització es troba influenciada per factors
externs, per altres organitzacions de les quals formen part. Així doncs, qualsevol organització
ha de tenir en compte l'entorn, un entorn canviant i incert que requereix d'estructures flexibles i
adaptables. En aquest sentit hem de destacar les idees de Warren Bennis en el sentit que a
l'empresa s'ha de donar importància a l'individu, a l'entorn, prestar atenció al grup i que cal
fomentar la cooperació, la responsabilitat compartida, la confiança i la descentralització2.

El management contemporani planteja idees com innovació, eficàcia, eficiència, capacitat

d'adaptació, planificació, estratègia, projecte d'empresa...

Es tracta, doncs, de trobar l'equilibri entre els plantejaments eficacistes-eficientistes i els

humanisticoparticipatius.

L'eficàcia la definim com l'assoliment dels objectius proposats. L'eficiència és la capacitat

d'assolir els objectius proposats amb els mínims recursos necessaris.

L'autor més destacat és Peter Drucker. Drucker posa èmfasi en la importància del lideratge en
tota organització (La pràctica del management, 1954. La gestió en temps de grans canvis,
2000) així com en el fet que una organització (ell es refereix a empreses) ha de ser útil a la
societat.

2 Citat per Jordi Morrós Ribera: LA COMPTABILITAT I ELS REPTES DE L'ACTUAL MANAGEMENT
EMPRESARIAL: des de la rendició clàssica de comptes fins a la comptabilitat i l’auditoria social. Tesi
doctoral. Universitat de Barcelona.

6
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

3. Paradigmes i models a l'organització escolar

Els paradigmes són tendències, models, maneres d'entendre l'escola com a organització.
Cadascun d'aquests corrents, tendències o paradigmes, fa especial esment a uns o altres
aspectes organitzatius amb la finalitat d'assolir els objectius. Hi ha tres grans paradigmes:

a) Paradigma tècnico-racional

Dóna molta importància als processos de gestió, a les estructures i a les normes. Com
s'ha dit en un apartat anterior, els processos són accions planificades, relacionades i
estructurades per aconseguir un objectiu. Ens trobam davant una proposta d'organització
molt planificada, amb les estructures ben definides i amb un sistema de normes molt
desenvolupat. Es pretén un alt grau d'eficiència.

b) Paradigma interpretatiu

Segons aquesta tendència, l'organització arriba a ser el que els seus membres volen que
sigui. Focalitza l'atenció en el poder dels individus com a elements constituents de
l'organització escolar. Aquests individus són els que determinen els trets específics de
l'organització a la qual pertanyen.

c) Paradigma sociocrític

Veu les organitzacions com a espais de lluita pel poder. Les tensions i els conflictes
defineixen la seva dinàmica.

Cal remarcar que no es tracta de paradigmes contraposats sinó més aviat complementaris uns
dels altres. La importància dels individus (i les individualitats) en el funcionament d'una
organització s'ha de conjugar amb unes estructures que permetin la seva coordinació, la
pertinença a petits grups, el treball cooperatiu, etc. Així mateix, els conflictes són intrínsecs a
tota organització i cal gestionar-los per extreure'n conclusions que permetin millorar
l'organització. D'aquests paradigmes (o tendències) deriven diferents models escolars:
productius, humanistes, burocràtics, polítics, culturals...

L'escola és simultàniament, i amb més o menys graus segons els casos, una estructura
objectiva (paradigma a), una construcció social (paradigma b) i un espai de lluita pel poder
(paradigma c).

7
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

4. Els posicionaments del centre educatiu

4.1. El centre educatiu com a organització3

Tradicionalment, l'escola s'entenia com un conjunt d'aules en les quals el professor “instruïa” el
seu grup d'alumnes. El professor treballava sol i es considerava responsable únicament dels
alumnes de la seva aula. Per altra banda, les aules (i els grups d'alumnes que les integraven)
sovint eren unitats aïllades unes de les altres, compactes i permanents.

La perspectiva actual valora l'escola com a organització, amb tots els elements i
característiques d'una organització. Valora el treball col·laboratiu de professors i alumnes, la
coordinació, la flexibilitat dels agrupaments i la interacció entre famílies, alumnes, i professors.
A més a més, és important remarcar el treball d'altres professionals que cal tenir en compte
com a elements integrants de la comunitat educativa: monitors i monitores d'activitats, personal
de menjador, personal administratiu, etc. Per altra banda, cada vegada és més important el
paper dels professionals dels serveis socials i dels equips d'orientació, externs al centre però
que donen un suport important a la tasca educativa i social.

Veiem, doncs, que el món de l'escola esdevé cada cop més ampli, que implica molts de
professionals i que la seva realitat se situa plenament en les definicions que hem esmentat en
apartats anteriors. A tall d'exemple, podem recordar la definició que feien Porter, Lawler i
Hackmann (1975) sobre les organitzacions:

Una organització és una associació orientada a uns objectius, integrada per individus i grups
coordinats, amb funcions diferenciades i continuïtat en el temps.

Atès que definim l'escola com una organització, compararem els trets comuns a tots les
organitzacions i en farem la seva aplicació al món escolar:

a) Trets característics de les organitzacions

Comuns a totes les organitzacions Aplicació al món educatiu i a l'escola

Tota organització té uns objectius que li L'objectiu que dóna sentit i justifica
donen sentit i justifiquen la seva l'existència de l'escola és el d'oferir una
existència educació de qualitat a tot l'alumnat

Tota organització està dotada d'una Equip directiu, òrgans de coordinació,

estructura: òrgans de govern, participació i govern (consell escolar,
departaments, càrrecs, organigrama claustre de professors, APA...), equips de
cicle, junta de delegats, comissió de
coordinació pedagògica, etc.

3 Una obra molt interessant sobre aquest aspecte és: El centre educatiu com a organització, de Serafí
Antúnez i Joaquim Gairín Sallán. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC).

8
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

Tota organització disposa de recursos, Alumnes, famílies, professors, personal no

humans i materials, amb la finalitat de docent, personal d'administració.
poder realitzar les accions tendents a Pressupost.
assolir els seus objectius
Espais del centre.
Materials
Mobiliari, etc.

Tecnologia: ciència o ciències en què es Ciències de l'educació.

fonamenta, metodologia, maneres de fer, Currículums, programacions, plans, etc.
perfils professionals propis de cada
Lleis i normes.
organització

Cultura: conjunt de característiques que Projecte educatiu.

diferencien una organització d'una altra. Tradicions, costums assumits per la
Trets d'identitat, personalitat, clima en les comunitat educativa.
relacions humanes...

Entorn: ecosistema en el qual es troba Entorn: urbà, rural, entorn socioeconòmic i

inserida l'organització. Condicionaments cultural...
externs. Interrelacions. Comunicacions... Característiques socials, econòmiques i
culturals de l'entorn d'on prové l'alumnat

b) Trets que poden dificultar el funcionament del centre com a organització

Diversos autors han fet esment en alguns trets específics presents encara (en major o menor
grau) en el món escolar que poden dificultar la bona marxa de l'escola com a organització.
Alguns d'aquests trets que encara perviuen en alguns entorns escolars són:

a) El cel·lularisme: es basa en una visió de l'aula com una estructura tancada. Lortie (School-
Teacher: A Sociological Study. 1977) havia destacat que l'experiència docent portava sovint al
conservadorisme (temor a les novetats, als canvis, a allò que es desconeix i no es domina), a
l'individualisme i al “presentisme” (preocupació pel present, el dia a dia, amb manca de visió a
llarg o mitjà termini. Segons aquest autor, l'estructura organitzativa de l'escola hi té un paper
important, tant en la conformació d'aquests trets com també en la seva superació.

b) El fet que l'escola sigui una “estructura de dèbil acoblament” (Loose Coupling): l'escola és
dèbil en front de les unitats que la integren (Weick, 1976). Per a Karl Weick, l'acoblament dèbil
és característic dels sistemes socials, en els quals les connexions entre les parts que integren
una organització són febles, discontínues i poc constants ja que els seus integrants tenen
objectius i concepcions canviants. Entre les principals característiques dels acoblaments dèbils,
Weick destaca les següents4:

- Són més sensibles als canvis ja que els elements que els integren tenen un alt grau
d'independència

4 Exposat a la tesi doctoral de Joan Lluís Capelleras i Segura: Factores condicionantes de la calidad de la
enseñanza universitaria. UAB 2001. http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0125102-
101659//jlcs1de2.pdf

9
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

- Aquest alt grau d'independència dificulta que les solucions que es troben siguin
assumides per tots els elements i arribin a tots ells

c) Anarquia organitzada: iniciatives individuals (Clark, 1981). En certa manera aquesta tesi
està relacionada amb la del difícil acoblament en el sentit que el pes de les individualitats, quan
no hi ha una estructura definida, pot produir disfuncions organitzatives. Així mateix, una
estructura organitzativa flexible pot garantir que les iniciatives individuals esdevinguin motiu de
cohesió més que no pas de desconnexió.

d) Realitat socialment construïda: depèn molt de les persones que hi conflueixen (Greenfield,
1984). Segons Greenfield, les persones que componen l'escola interactuen entre ells i entre
l'entorn en el qual funciona el centre. L'escola genera rols, estructures, normes, valors i xarxes
de comunicació informals més enllà de les establertes. Això fa que sigui un entorn amb una
gran riquesa i amb moltes possibilitats de comunicació.

e) Microcosmos social complex (Escudero, 1988): l'escola és en si mateixa un microcosmos

social on es reprodueixen les característiques i estructures de l'entorn. Hi conflueixen col·lectius
diferents (famílies, alumnes, professors, altres professionals...) que intenten articular
mecanismes de relació, de coordinació en vistes a aconseguir una educació de qualitat; però
moltes vegades, des de posicions diferents i, en ocasions, contraposades.

f) Organització que rebutja l'eficàcia (Municio, 1988): cal en aquest sentit recordar que
l'eficàcia és la capacitat per assolir els objectius proposats. En aquest sentit, l'avaluació és el
procés que permet esbrinar el grau d'assoliment dels objectius; ara bé, l'avaluació escolar
(com l'avaluació del sistema educatiu) és un tema complex. Hi ha una gran tradició escolar en
avaluar el rendiment dels alumnes, però no hi és encara la d'avaluar el professorat, els òrgans
de coordinació, els centres i el propi sistema educatiu.

g) Organització de difícil gestió (Antúnez i Gairín, 1997): la complexitat de l'organització

escolar requereix d'una professionalització i especialització dels equips directius. Gestionar una
comunitat educativa amb tanta diversitat d'interessos i de criteris com és la d'un centre educatiu
requereix d'uns directius formats en tècniques de gestió.

En un centre escolar es produeixen nombroses situacions d'ensenyament- aprenentatge. En

el si de l'escola es prenen moltes decisions que afecten el conjunt del centre. Es realitzen
reunions de coordinació, es planifica el curs, el trimestre. El funcionament de l'escola genera
una gran varietat i riquesa de tasques de docència i de gestió.

“Organitzar-se implica el fet que l'individu incorpora una part de la seva llibertat d'acció i
decisió a la nova organització, la transfereix a aquesta i, per tant, hi renuncia. Això, a la
vegada, suposa que cadascun dels membres de l'organització ja no és lliure per actuar al seu
aire ni per decidir de manera autònoma com, on i quan han de fer-se les coses”

(Weiner, 1985)

10
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

4.2. El centre educatiu com a sistema

El centre educatiu com a sistema: Es fonament en la teoria general de Sistemes de

Bertalanfi. Entén l’escola com un sistema on tots els elements que la integren estan relacionats,
de tal manera que els canvis en un element afecten a la resta del sistema i s’autoregula de
manera entròpica (autopoiesis).

Josep Serentil. El centre una organització que apren

S'entén per sistema un conjunt d'elements (inputs) cohesionats per una estructura i en un
procés d'interacció entre aquests, que produeix uns resultats (outputs) i integrat a la vegada
dins un suprasistema o ambient. Es poden considerar sistemes un ordinador o un automòbil,
però també un ésser viu o la societat humana.

Els sistemes presenten les característiques següents:

a) Estan formats per elements.

b) Cada un dels seus elements té una funció i es relaciona amb els altres.

c) Les relacions entre els elements varien amb els temps.

d) Quan diversos elements es relacionen i es coordinen realitzen noves funcions.

e) Reben informació de l'exterior, però també en generen.

Aspectes específics de l'aplicació de la perspectiva sistèmica al centre educatiu:

a) La comunicació: ha de ser rica, fluida, permanent i multidireccional. Rica perquè ha

d'aportar informacions noves i importants (el contrari seria una comunicació supèrflua),
fluida perquè ha de ser fàcil i per mitjans diversos; permanent perquè en qualsevol
moment pot ser important comunicar-se, i multidireccional perquè els diversos elements
han d'intervenir i no solament un d'aquests. Aquests principis comunicatius els podríem
aplicar a les relacions escola-famílies dels alumnes o, en concret: professor-alumne

b) La interrelació: ha de ser entre tots els recursos humans, materials i funcionals. Hi ha

d'haver mecanismes de coordinació i treball en equip (treball col·laboratiu del
professorat) i s'hi ha de garantir la participació dels diversos sectors de la comunitat
educativa en els aspectes que són de la seva competència.

c) La globalitat: implica la visió de conjunt. L'aula no és la unitat bàsica de l'educació

formal ni cap professor pot actuar de manera aïllada.

d) La dinamicitat: el procés d'interacció i interrelació té un caràcter permanent i canviant.

Tot sistema ha de tenir capacitat d'adaptació als canvis de l'entorn i als propis.

11
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

e) L'autoregulació: el sistema té la capacitat de prendre decisions, corregir errors i

autoavaluar-se (avaluació interna). El centre té mecanismes d'autoavaluació (memòria
final de curs), de planificació (PGA) i de disseny d'estratègies de millora.

f) L'optimització: és conseqüència de la capacitat d'autoregulació. Implica una constant

readaptació (feedback) del seu procés de funcionament per tal d'aconseguir, en el màxim
grau possible, els objectius proposats.

4.3. El centre educatiu com a empresa

Una empresa implica el risc d'un capital per tal d'aconseguir uns beneficis econòmics
mitjançant una determinada activitat. Alguns dels termes propis del món empresarial
(rendibilitat, optimització de recursos, gestió, eficàcia, etc.) desperten reaccions contraposades
quan les aplicam als centres educatius.

”Si la consideració de l'escola com a empresa significa l'exigència d'una bona qualitat de
gestió, una encertada administració dels recursos humans i materials, uns criteris
equilibrats d'eficàcia, una proporció entre estructures, funcions i tasques, i una cultura
d'avaluació institucional, entre d'altres aspectes, que aconsegueixen una millor qualitat
dels processos educatius i unes millors condicions per a la pràctica professional,
col·laborativa i crítica del professorat, no hi ha dubte que es pot acceptar, en principi,
aquesta perspectiva...” (Escudero i González, 1994)

...“Si, al contrari, s'ha d'interpretar com la legitimació d'una pràctica de gestió i d'uns
plantejaments teòrics que subordinin qualsevol altre aspecte propi de la realitat escolar
(...) a un suposat eficientisme pedagògic, deixant de banda les característiques
específiques dels centres escolars com a organitzacions educatives, aleshores aquesta
perspectiva no faria més que dificultar la comprensió global de la seva vertadera
naturalesa i, en conseqüència, una gestió adient” (Oliver, 1997)

Una organització «empresarial»

En l’antic model d’escola hi havia una certa coherència entre les finalitats i els mitjans. La
integració en una mateixa comunitat espiritual, política o ideològica comportava que el
dispositiu que la garantia transmetés principis comuns i obeís regles uniformes, que
s’havien de respectar escrupolosament sota els auspicis d’una autoritat que no es
discutia mai. És a dir, l’estil burocràtic convenia força a aquesta missió històrica.

Aquelles regles uniformes ja no convenen tant a una escola que té com a vocació última
la integració de les societats i dels treballadors al gran mercat europeu i mundial. La
definició essencialment econòmica dels objectius de l’educació implica altres mitjans
organitzatius. Des del moment en què aquest objectiu no és tant la realització de la unitat
d’una comunitat com l’adaptació a la diversitat dels interessos individuals i les necessitats
de les empreses i branques econòmiques, el sistema ha de ser alhora més
descentralitzat, més obert al seu entorn econòmic i social, i més «reactiu» als canvis
tecnològics i professionals. És a dir, si l’escola ja no té finalitats generals evidents, i si es
defineix com a productora d’un bé destinat a ser emprat per altres empreses, per què no
es pot dissenyar la mateixa escola com una empresa qualsevol? A fi de reduir costos que
es consideren massa elevats i augmentar uns resultats que no ho són prou, per què no
es poden importar a l’escola les tècniques de gestió, les maneres de parlar, les
estructures jeràrquiques, que són les de les empreses del món comercial i que es
presenten pertot arreu com uns models d’eficàcia?.

El new public management, posat en pràctica primer a la Gran Bretanya i que ara inspira
les orientacions de la Comissió Europea, es basa en una construcció de sistemes

12
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

d’objectius, normes i estímuls que introdueix a les escoles mecanismes d’ordre, control i
avaluació semblants als que preconitza el management privat. L’objectiu és modificar les
pautes de funcionament per tal d’administrar un servei escolar com qualsevol unitat de
producció: determinació dels objectius, amb xifres si és possible, dotació de mitjans
condicionats pels objectius contractats, afirmació del «lideratge» dels «mànagers»,
avaluació i comparació dels resultats amb «indicadors de referència» (benchmarks),
premis i sancions depenent dels resultats, definició i instauració de les «bones
pràctiques» («professionalització» dels professors, ús intensiu de les NTIC). A tot arreu hi
intervenen les mateixes receptes, a tot arreu les acompanya una fanfàrria d’elogis, en
una multitud de pàgines d’informes oficials, diaris professionals i revistes pedagògiques.

Laval C. (2005). Per què l’escola no és una empresa?. Barcelona: UOC. Disponible
a: http://www.uoc.edu/dt/cat/laval0505.pdf

Figura 1. L’escola vista per FRATO (Francesco Tonucci) (1970)

13
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

4.4. El centre educatiu com a comunitat

Integrada per diversos col·lectius de persones que porten a terme una intensa i riquíssima
interacció (alumnes, professors, famílies, personal no docent, suports externs...).

Existeixen dos corrents en el tractament del centre educatiu com a comunitat:

a) Com a comunitat educativa personalista (LGE, 1970): insisteix en els valors de la

persona i concep el centre com una comunitat educativa.

b) Com a comunitat escolar democràtica amb la participació de tots els col·lectius en la

gestió (LODE, 1985). No solament reconeix l'existència de col·lectius diferents, sinó que
possibilita que aquests intervinguin en el govern i en la gestió dels centres.

Les estructures intermèdies

El centre educatiu ha de tenir una estructura organitzativa que garanteixi que tots els sectors
que integren la comunitat educativa tenen espais de participació, de debat i coordinació.
Aquesta coordinació necessita actituds de cooperació entre el professorat, l’alumnat i les
famílies. En la cultura de la participació cal passar de les paraules als fets, per això són ja
molts els centres en els quals l’alumnat i les famílies tenen espais de debat i participació
mitjançant les tutories, les juntes de delegats, les assemblees d’alumnes, els representants
de pares a les aules, etc. Tal com afirma Oliver (1997), la cultura de centre ha de conduir a
un reforç de les estructures intermèdies: cicles, comissions, grups de treball, comissions
mixtes, etc.

La participació de l’alumnat: element clau

Afavorir la participació de l’alumnat i la seva presència en estructures intermèdies contribueix

a evitar un dels perills de l’organització escolar: que la reflexió sobre les estructures ens porti
a veure aquestes com l’objectiu últim de les accions de millora i ens faci perdre de vista el
destinatari i objecte principal de l’organització escolar: l’infant-jove. Tots els sectors que
integren la comunitat educativa han d'estar representats en les estructures dels centres.

4.5. El centre educatiu com a cultura

La cultura d'una organització es defineix com el conjunt de valors, idees, creences, símbols,
tradicions, ritus i estils de funcionament que perduren en el temps i que són compartits pels
seus membres, els quals tenen, alhora, consciència de pertànyer-hi.

Es poden establir quatre estils de cultura organitzativa aplicables als centres escolars tot i que
aquests presenten sempre cultures mixtes:

14
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

1. Orientada vers els resultats.

On l'autoritat és clara i jerarquitzada. Es prioritza l'assoliment dels objectius per damunt

dels processos que s'han de dur a terme per assolir-los. El director (o l'equip directiu) és
el motor i la resta d'integrants participen en els processos, però no en la reflexió ni en la
presa de decisions.

2. Orientada vers la societat.

L'autoritat és compartida. Existeixen estructures de participació i coordinació. La gestió i

la presa de decisions són compartides però les funcions estan ben delimitades.

3. Orientada vers les persones.

L'autoritat és difusa i/o assembleària. Les estructures són febles i la presa de decisions
difícil perquè no es prenen pels òrgans representatius, sinó pels integrants de cada
col·lectiu. Les funcions i les responsabilitats no estan ben delimitades. Fàcilment es
plantegen conflictes.

4. Orientada vers l'estructura.

L'autoritat és clara però no és funcional. Es treballa molt les estructures, els òrgans de
coordinació, els equips de treball, etc., però no es clarifiquen les responsabilitats
d'execució. Sovint l'excessiu esment en les estructures pot fer perdre de vista els
objectius (els alumnes).

4.6. El centre educatiu com a organització complexa i multidimensional

Tant per la diversitat de col·lectius que componen la comunitat educativa, com pels entorns de
comunicació i de relació que es generen en el centre escolar, es detecta una complexitat
organitzativa sobre la qual s'ha de reflexionar.

Com a organització, el centre educatiu presenta tres àmbits (entorns) en els quals es
desenvolupen totes les accions: l'àmbit formal l’àmbit no formal i l'àmbit informal:

1. L’àmbit formal inclou “el sistema de col·legis, instituts, universitats i altres institucions
educatives que suposen un continu d’educació a temps complet per a nins i joves...”; és
doncs l’àmbit de l’educació que té caràcter intencional, planificat i regulat.

Aquest àmbit implica: una estructura, un repartiment de rols, un sistema de coordinació i

comunicació, una línia d'autoritat, una interacció amb l'entorn, uns instruments, tècniques
i operacions dirigits vers uns determinats fins. És l'àmbit que es reflecteix en els
documents de centre, que es planifica i es regula (el consell escolar, el claustre,
l'associació de pares, els equips de cicle...)

2. La intervenció educativa a l’àmbit no formal també és intencional i planificada però es

desenvolupa fora de l’àmbit de l’escolaritat (centres d’esplai, escoltisme, activitats
extraescolars: música, idiomes, esports, etc.)

3. La intervenció educativa informal és aquella que es produeix de forma no intencional i

no planificada, en la interacció quotidiana (la lectura d’una novel·la, veure un programa
de televisió, parlar amb els amics, participar en una tertúlia de cafè, etc.).

15
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

L'àmbit informal és el constituït pel conjunt d'interaccions entre tot el col·lectiu humà que
integra l'organització, al marge de tota normativa i de tota estructura. És un àmbit ric i
intens en el qual s'aprofiten situacions esporàdiques, no planificades en el temps ni en
l'espai, però molt importants i que cal no deixar de banda. L'entorn escolar és un
microcosmos de comunicació: a les aules, als patis, als passadissos, a les sales, etc.

Tanmateix, i tot i que l'àmbit informal no s'ha de deixar de banda, tampoc no és

convenient fer-lo l'únic. S'ha de saber combinar i aprofitar les diferents situacions i
entorns comunicatius, tant aquells que estan reglamentats, com els que sorgeixen de
manera espontània. Depenent del lloc, del moment i de l'entorn, una comunicació
informal entre un professor i un pare pot no ser adequada (cal evitar debats en situacions
de tensió i posposar-los).

Así pues, parece claro que las educaciones formal, no formal e informal, aun cuando no
siempre existan entre ellas conexiones orgánicas o explícitas, están funcionalmente
relacionadas y estas relaciones funcionales pueden darse –y, de hecho, se dan- de manera
muy distintas. Algunas de ellas podrían ser las siguientes:

-Relaciones de complementariedad. Aun considerando a la educación integral como marco

teleológico, es obvio que cada una de las instancias educativas en las que participa el sujeto no
puede atender igualmente a todos los aspectos o dimensiones de la misma. En este sentido,
aparece como una suerte de complementariedad, una especie de reparto de funciones, de
objetivos, de contenidos entre los diversos agentes educativos. Se trata no obstante, de
diferencias de énfasis, más que excluyentes: unas instancias atienden más directamente a lo
intelectual y otras lo hacen a lo afectivo o a la sociabilidad, unas están diseñados para ofrecer
contenidos generales y otras para adiestrar en habilidades muy especificas, unas pretenden
capacitar para el trabajo y otras actúan en el ámbito del ocio, etc., etcétera.

-Relaciones de suplencia. A veces la educación no formal asume tareas que son – o deberían
ser- propias del sistema formal pero que éste no realiza de manera suficientemente
satisfactoria.3 En otras ocasiones ocurren a la inversa: es al sistema educativo formal al que se
encargan funciones de suplencia con relación a contenidos que quizá habrían de ser
trasmitidos por otras instancias.4

-Relaciones de sustitución. Más allá de la suplencia, la educación no formal, en ciertas

ocasiones y contextos, se ha planteado incluso como sustitutoria de la educación formal. En
contextos socioeconómicos con importantes déficits de escolarización y escasas posibilidades
de remediarlos a corto plazo, o para grupos de población cuyo acceso a la escuela es
problemático (adultos analfabetas, poblaciones

geográficamente dispersas, etc.), algunos programas educativos no formales han sido

remedios (o, si se prefiere, sucedáneos) de urgencia para paliar mínimamente su estado d e
privación cultural y educativa.

-Relaciones de refuerzo y colaboración. Ciertos medios, educativos no formales e informales

sirven también para reforzar y colaborar en la acción de la educación formal. Recursos
(expresamente organizados o no) que proceden del exterior de las instituciones formales son a
menudo utilizados por ellas en el contexto de su propio quehacer: programas de los medios de
comunicación, actividades que instituciones como museos, bibliotecas, fundaciones culturales,
etc., ponen a disposición de las escuelas; granjas, instalaciones agrícolas, itinerario de la
naturaleza para la educación ambiental, fábricas, empresas de servicios y organismos de las
administraciones públicas que colaborara en programas de educación recurrente, etc., etc.

-Relaciones de interferencia. Pero no todas las interrelaciones que se dan en los tres sectores
educativos están en la línea como los epígrafes anteriores, de ofrecer la imagen de un universo
educativo que, expresamente o de forma espontánea, tiende a ordenarse (lo uno complementa,

16
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

suple, refuerza al otro, etc.) Hay también interferencias y contradicciones entre los distintos
tipos de educación.5 La idea de que el sujeto está inmerso en un mundo educativo
axiológicamente homogéneo que participa en entornos y vivencias educativamente
concordantes en todo es, en cualquier caso, sólo eso: una idea, un ideal (incluso, un dudoso
ideal del que no habría mucho de que hablar). La realidad del universo educativo, por serlo
también el universo social del que forma parte, es siempre mucho más heterogénea, con
valores en conflicto, con intereses enfrentados. Solo un medio educativo cerrado, una
institución total, podría aproximarse a una educación totalmente armónica y sin
contradicciones. 6 Pero es que precisamente éstas que llamamos educación no formal e
informal –sobre todo la última- desmiente en el carácter cerrado, homogéneo y unilateral de lo
educativo.

Jaume Trilla. Relaciones entre la educación formal, la no formal y la informal

5. De la cultura d'aula a la cultura de centre:

característiques i estratègies

5.1. Els condicionaments de la cultura d'aula

La cultura d'aula concebia el centre educatiu com la suma de les aules que la integraven i
considerava els professors únicament a nivell individual, no col·lectiu. La cultura d'aula
considera l'aula com a unitat bàsica.

Aspectes positius de la cultura d’aula:

a) Es fonamenta en la professionalitat del professor.

b) Valora la dinàmica grupal.

c) Reforça l'aula com a espai percebut, assumit i viscut.

d) Permet i possibilita iniciatives organitzatives i curriculars fàcilment realitzables i avaluables.

Aspectes negatius de la cultura d’aula:

a) Si la pràctica professional dels professors es té en compte només a nivell individual.

b) Quan el grup-aula és viscut com a únic col·lectiu de referència.

c) Quan l'espai-aula es converteix en tancat i aïllat de la resta d'espais del centre.

d) Quan les iniciatives a nivell d'aula es desenvolupen al marge del conjunt del centre o en
contradicció amb les línies d'aquest.

17
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

Existeixen una sèrie de raons per les quals la cultura d'aula és encara molt vigent en els
centres educatius:

a) Una formació inicial del professorat molt individualista i un pràcticum molt enfocat a la
pràctica dins l'aula

b) La concepció del currículum escolar de les passades dècades ha relegat a un segon

pla la dimensió organitzativa dels centres. Cal dir que actualment el discurs curricular
valora també els entorns més amplis de coordinació: cicles, equips de professors,
claustres, etc.

c) La cultura escolar tendeix a mantenir la cultura d'aula

5.2. Vers la cultura de centre

La cultura d'aula és imprescindible, però insuficient. La cultura d’aula ha de deixar pas a la

cultura de centre, que entén aquest com una organització, com un conjunt de persones
(comunitat educativa) amb unes funcions determinades, que han de treballar coordinadament
per assolir uns objectius i que no només poden aprendre juntes, sinó unes de les altres.

La cultura de centre considera el centre escolar com a unitat organitzativa bàsica formativa i de
gestió. Agafa els trets de la cultura d'aula i hi afegeix noves concepcions:

Noves concepcions de la cultura de centre:

a) Valora el professorat a nivell individual, però també com a integrant d'equips i claustres.

b) El discurs curricular manté els fonaments científics i psicodidàctics, però connecta també
amb la realitat organitzativa i l'entorn.

c) Valora el grup- aula com a situació bàsica, però també, com a possibilitat oberta a altres
estructures i en connexió amb la resta del centre.

d) Valora l'espai-aula com a espai bàsic però integrat en espais majors amb els quals ha de
guardar relació.

e) Valora la funció docent del professorat, però també la funció gerencial.

f) Passa del voluntarisme gestor a la professionalització de la gestió escolar.

18
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

5.3. Com avançar vers la cultura de centre?

Cal anar desenvolupant els aspectes següents:

a) Una cultura de gestió, és a dir, desplegar habilitats sistemàtiques de diagnosi, planificació,

programació, execució, coordinació, avaluació i realimentació.

b) El treball col·laboratiu del professorat, això és, el treball en grup i en contextos i

responsabilitats més amplis més enllà de l'aula. Això enriqueix la perspectiva professional,
consolida la cultura de l'avaluació, enforteix la motivació, predisposa a la innovació i reforça la
cultura de cicle i de centre.

c) El lideratge educatiu, que engloba tres tipus de lideratge: personal (equilibri, maduresa,
empatia, comprensió...), organitzatiu (capacitat d'organització, distribució de tasques,
dinamització...) i educatiu (competència professional, coneixements legals, interès per innovar i
millorar...)

d) La formació permanent en gestió escolar adreçada a equips directius, coordinadors,

professorat, alumnat i famílies en la mesura adient a cada col·lectiu.

Per l'interès que té el punt de vista d'un teòric de l'organització tan important, com va ser Peter
Drucker, reproduïm aquí la seva opinió sobre les qualitats que valora d'un líder:

ELEMENTS CONFIGURADORS DE LA CULTURA ORGANITZATIVA

En els moments actuals es compta amb diversos instruments per a l’anàlisi de la cultura a les
organitzacions. La seva aplicació requereix, no obstant, un notable grau de sofisticació. D’una
manera més intuïtiva, s’assenyalen alguns aspectes en els qual el professorat i els directius
poden fixar la seva a atenció a l’hora de determinar els trets culturals dominants d’un centre
educatiu:

Autonomia És el grau de responsabilitat, independència i oportunitat d’exercitar la iniciativa

que tenen els professors en relació als acords adoptats als departaments, cicles, claustre, etc.

Control Percepció del grau en què les regles (normativa interna) i la supervisió s’utilitzen per a
vigilar i controlar el comportament dels membres de l’organització.

Suport És el punt d’ajut, l’encoratjament, que els directius o els companys es donen els uns als
altres. Interès per conèixer els companys i, si és oportú, per ajudar-lo.

Identitat Nivell d’identificació de les persones amb el conjunt del centre. En quin grau se
senten “seu” el centre, el valoren i s’hi identifiquen. Percepció dels efectes de l’afecció o
desafecció de les persones a l’organització.

Compensació per la feina realitzada Grau amb el que l’assignació de compensacions pel
treball realitzat es basa en criteris d’equitat (d’acord amb les funcions i feines que corresponen
a cadascú(, de participació i transparència en l’assignació i d’adequació a les característiques i
possibilitats de cadascú.

19
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

Tolerància al conflicte Disposició de les persones a actuar d’una manera oberta, respectuosa
i honesta davant les diferències d’opinió. Grau de tolerància amb el qual se suporten els
conflictes entre els companys.

Actitud davant el canvi Mesura amb què les persones assumeixen, d’una manera
responsable, la realització de projectes innovadors, millores a la feina, tot desenvolupant
actituds de tolerància als riscos i inseguretats inherents a qualsevol canvi.

Teixidó, J. (s.d.) La cultura de l’organització. Girona: GROC

6. Tipus de lideratge

Lewin l’any 1936 identificà tres tipus de lideratge5: els estils democràtic o participatiu, autoritari i
liberal (laissez faire). El democràtic o participatiu implica un protagonisme considerable del
grup, l’autoritari suposa un protagonisme exclusiu del líder i el laissez faire es caracteritza per
l’absència d’intervenció per part del líder6.

No obstant això, els processos de desenvolupament escolar actualmente no es poden

implementar a través d'un lideratge administratiu o orientat a la gestió tradicional (com per
exemple els models que explica Lewin). Segons molts investigadors educatius, aquests
processos requereixen un ampli lideratge distribuït, és a dir, compartit. Hem recorregut un
llarg camí des de la teoria del director com a únic líder, que solia manejar ell sol tot el centre
educatiu. Tot i que el lideratge distribuït és àmpliament acceptat en principi com l'enfocament
actual de lideratge, encara queda molt per fer en termes de la seva implementació pràctica.

Spillane (2006) 7 ens aclareix el concepte de lideratge distribuit de la manera següent:

• Implica a tots els agents educatius (dins o fora de posicions formals de direcció).
• No es fa per als professors i per als altres agents educatius ja que tots ells formen part
de la pràctica de la direcció.
• No es basa en les accions dels individus sinó en les seves interaccions.

Una escola és un entorn de gestió únic i difereix significativament d'altres organitzacions. Les
escoles es caracteritzen pel fet que són organitzacions extenses que, a més del director i el
personal, inclouen especialistes, personal de manteniment, alumnes i estudiants i els seus
pares, així com una gran varietat d'altres grups d'interès.

Si examinem la gestió de l'escola des de la perspectiva del director, podem imaginar que
aquest es troba al centre de l'organització escolar i totes les parts implicades en l'organització

5
Visionau el vídeo “Experimentos sobre estilos de liderazgo” disponible a EDPuzzle.

6
Des de llavors han estat moltes les aportacions entorn al concepte de lideratge, d’entre elles destacam:
Drucker (1964) qui definí la direcció per objectius com l’estil que, mitjançant una planificació sistemàtica,
subordina tota la seva actuació a l’assoliment d’aquells; Blake i Mouton (1964) distingiren entre el
lideratge orientat vers la relació (OR), és a dir, vers les persones i el lideratge orientat vers la tasca (OT),
és a dir, vers el treball i la seva organització; Hersey i Blanchard (1969) elaboraren una tipologia
situacional, basada en les característiques dels grups humans liderats, de tal manera que en cada situació
hi correspon un estil de lideratge concret. Aquestes característiques dels grups són dues: a) La
competència: saber fer una cosa y b) La motivació: voler fer-la; Owens (1976) completà aquesta tipologia
amb l’estil burocràtic, marcat pel seguiment de les normes, i l’estil carismàtic, definit per les
característiques personals del líder; Goleman i Boyatzis (2002) identifiquen el lideratge ressonant,
fonamentat en l'estudi i l'explotació de les emocions com a factor de motivació i potenciació dels altres.

7
James P. Spillane, “Distributed Leadership”, Jossey-Bass, 2006

20
 Modul 1. Elements per a l’anàlisi d’un Centre d’Educació Secundària a nivell organitzatiu

situades al voltant del director, com si es tractés de la circumferència d'un cercle. En el nostre
resultat, el director es veu envoltat del que se sol percebre com una àrea "grisa", que amaga un
recurs considerable per al lideratge distribuït.

Per altra banda, el lideratge pedagògic8 del director significa guiar i donar suport al lideratge
distribuït. Les orientacions i el suport han de centrar-se tant en cada part de manera individual y
en garantir que el lideratge distribuït format per diferents parts sigui un tot integrat en termes
d'actuacions escolars.

Totes les relacions entre el director i una de les parts implicades en l'organització escolar
contenen àrees i funcions de lideratge distribuït que són típiques de la relació en qüestió i que
el director ha de gestionar com a líder pedagògic de l'escola.

Gestionar el lideratge distribuït format per personal docent significa que el director permet i
dirigeix les potencialitats i responsabilitats dels professors pel que fa a l'articulació dels
elements clau de l'escola, com ara la política operativa, els plans d'estudis, els materials
d'aprenentatge, els pressupostos, la política de recursos humans, l’avaluació i les actuacions
del centre.

El lideratge compartit amb els pares, inclou aspectes com la responsabilitat compartida per
l'educació i la missió, els valors i les pràctiques de l'escola.

El lideratge distribuït és un prerequisit absolut perquè els líders pedagògics amplis puguin
triomfar. El lideratge distribuït crea implicació i col·laboració. El lideratge distribuït permet
aprofitar al màxim el potencial de l'organització. En un ampli lideratge pedagògic, el lideratge
distribuït se centra en liderar el coneixement i l'aprenentatge de tota l'organització. Com a forma
clau de funcionament en les interaccions de lideratge, sorgeix una associació habilitada per
diàleg i tutoria, on cada membre de l'organització és aprenent. L'organització es converteix així
en una comunitat d’aprenentatge.

En aquest cas, els membres de l'organització escolar formaran una comunitat d'aprenentatge,
on el director és un alumne juntament amb tots els altres.

Figura 2. El lideratge Pedagògic (Alava, J.; Halttunen,L & Risku, M., 2012, p. 38)

8
Visionau el vídeo “Liderazgo pedagógico para Directores” disponible a EDPuzzle.

21