Educació Intrucció 1

De què parlem
quan parlem de
psicologia de
l’educació i de la
instrucció?
PID_00274956
Marta Gràcia Garcia

M. Teresa Segués Morral
© FUOC • PID_00274956 De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació i de la...
Marta Gràcia Garcia M. Teresa Segués Morral
Professora Titular d’Universitat del Professora Associada al Departa-

Departament de Psicologia Evolutiva ment de Psicologia Evolutiva i de
i de l’Educació de la Universitat de l’Educació de la Universitat de Bar-
Barcelona. celona.
Segona edició: setembre 2020

© d’aquesta edició, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoria: Marta Gràcia Garcia, M. Teresa Segués Morral
Producció: FUOC
Tots els drets reservats
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització prèvia
per escrit del titular dels drets.
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. La caracterització de la psicologia de l’educació i la

psicologia de la instrucció.............................................................. 9
1.1. De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació? .......... 9
1.1.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació ........... 9
1.1.2. Continguts de la psicologia de l’educació ..................... 10
1.2. De què parlem quan parlem de la psicologia de la instrucció? ... 11
1.2.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció ........ 11
1.2.2. Continguts de la psicologia de la instrucció ................. 13
1.3. Els àmbits d’activitat científica i professional de la psicologia
de l’educació i de la psicologia de la instrucció .......................... 15
2. Les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i

la pràctica educatives....................................................................... 19
2.1. La psicologia de l’educació i de la instrucció, psicologia
aplicada a l’educació o disciplina pont de caràcter aplicat? ....... 19
2.2. L’aplicació del coneixement psicològic a l’educació: les
dimensions de la psicologia de l’educació i de la instrucció ....... 23
3. Les relacions entre la psicologia de l’educació, la

psicologia de la instrucció, la psicologia escolar i la
psicopedagogia.................................................................................... 26
4. Per aprofundir en el tema.............................................................. 28

4.1. Orígens i evolució de la psicologia de l’educació i de la
psicologia de la instrucció .......................................................... 28
4.1.1. La psicologia filosòfica i la teoria educativa (fins al
1890, aproximadament) ................................................ 28
4.1.2. La psicologia científica i els orígens de la psicologia
de l’educació (1890-1920, aproximadament) ................ 30
4.1.3. La psicologia de l’educació: disciplina nuclear de la
teoria educativa (1920-1955, aproximadament) ........... 37
4.1.4. La psicologia de l’educació i la de la instrucció
i l’aproximació multidisciplinar a l’estudi dels
fenòmens educatius (des de 1955, aproximadament) ... 42
4.1.5. La psicologia de l’educació i la psicologia de la
instrucció a Catalunya i Espanya .................................. 46
Bibliografia................................................................................................. 53
© FUOC • PID_00274956 5 De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació i de la...
Introducció
La finalitat d’aquest mòdul didàctic és explicar que és i de què s’ocupa la psi-

cologia de l’educació i de la instrucció, i donar resposta a la pregunta que hem
usat per a titular-la. Així mateix, el mòdul us proposa també que pugueu si-
tuar la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció en l’entramat
de disciplines psicològiques i educatives amb què es relaciona i que finalment
disposeu d’alguns elements i criteris que us permetin valorar el que aquestes
disciplines aporten a l’estudi de les pràctiques educatives.
Per assolir aquestes finalitats, el mòdul s’ha organitzat en tres nuclis de con-
tingut:
a) Un primer nucli en què es caracteritzen la psicologia de l’educació i la psi-

cologia de la instrucció a partir de definir el seu objecte d’estudi, precisar els
nuclis de contingut i identificar els àmbits d’activitat científica i professional
d’aquestes disciplines.
b) Un segon nucli en què s’aborden les relacions entre el coneixement psico-

lògic i la teoria i la pràctica educatives, es presenten dues maneres de concebre
la psicologia de l’educació i de la instrucció, i s’argumenta a favor de la con-
cepció de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a disciplina pont
de caràcter aplicat amb capacitat per a generar coneixement propi.
c) I un tercer nucli en què es presenten molt succintament les relacions entre

la psicologia de l’educació, la psicologia de la instrucció, la psicologia escolar
i la psicopedagogia.
Al final del mòdul les preguntes que us formulàvem en l’activitat inicial sobre Lectura recomanada
l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció
Es recomana acompanyar
haurien d’estar resoltes. l’estudi del mòdul amb la lec-
tura de l’obra següent:
C.�Coll (2001). “Concepci-
ones y tendencias actuales
en psicología de la educaci-
ón”. A: C. Coll; J. Palacios; A.
Marchesi (comps.). “Psicolo-
gía de la educación” (vol. II,
pàg. 29-64). Desarrollo psicoló-
gico y educación. Madrid: Ali-
anza.
Objectius
Objectius�de�coneixements
1. Adquirir la concepció de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a

disciplines pont de caràcter aplicat, que elaboren models explicatius sobre
el seu objecte d’estudi, generen procediments d’intervenció sobre aquest
objecte d’estudi i contribueixen a fonamentar pràctiques professionals de
qualitat.
2. Identificar la psicologia de la instrucció com la part de la psicologia de

l’educació relacionada amb els processos i els fenòmens educatius de na-
turalesa escolar.
3. Disposar d’una visió de conjunt dels continguts que inclouen la psicologia

de l’educació i la psicologia de la instrucció, dels temes i problemes que
figuren en les seves agendes de treball i de les activitats científiques i pro-
fessionals que ocupen els psicòlegs que treballen en aquests camps.
4. Situar les aportacions de la psicologia de l’educació i per extensió de la

psicologia de la instrucció en el marc d’una aproximació multidisciplinària
a l’anàlisi, l’explicació i la comprensió dels processos educatius.
Objectius�d’habilitats�o�procediments
1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca

d’informacions rellevants per a l’anàlisi de processos educatius concrets,
així com valorar críticament les informacions obtingudes i elaborar les
conclusions oportunes.
2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu necessàri-

es per a la construcció d’un coneixement compartit en el marc d’un equip.
3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin

l’aprenentatge propi i el treball en equip.
Objectius�d’actituds,�valors�i�normes
1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius

escolars i a la resolució dels problemes vinculats a la seva planificació i al
seu desenvolupament.
2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització,

suport i ajuda mútua necessàries per a la resolució de tasques acadèmiques
o professionals en l’àmbit de la intervenció psicoeducativa.
3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del procés propi

d’aprenentatge.
1. La caracterització de la psicologia de l’educació i la

psicologia de la instrucció
1.1. De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació?
1.1.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació
La psicologia de l’educació, com s’avançava ja en la introducció a l’assignatura, Lectura complementària

té com a objecte d’estudi els processos de canvi comportamental que es pro-
dueixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en situa- ones y tendencias actuales
cions o activitats educatives. en psicología de la educaci-
Marchesi (comps.). “Psicolo-
La definició de l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació queda recollida
en l’esquema següent: gico y educación. Madrid: Ali-
anza.
Lectures
complementàries
Podeu ampliar la definició de

l’objecte d’estudi de la psico-
logia de l’educació a les obres
següents:
C.�Coll (1996). “Psicopedago-
gía: confluencia disciplinar
y espacio profesional”. A: C.
Monereo; I. Solé (coords.). El
asesoramiento psicopedagógi-
co: una perspectiva profesional
y constructivista (pàg. 33-52).
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004) Madrid: Alianza.
C.�Coll;�M.�Naranjo (2004).
Seguint Coll, d’aquesta definició es poden extreure una sèrie d’implicacions Guia d’aprenentatge de
l’assignatura Psicologia de la
que ajuden a caracteritzar amb més detall aquesta disciplina: Instrucció. Barcelona: EDIU-
OC (Material didàctic editat
en web).
a) Es preocupa dels processos de canvi comportamental que es produeixen
en les persones, és a dir, dels processos psicològics. Però no de tots, només
d’aquells que tenen l’origen en la participació de les persones en activitats o
situacions educatives de naturalesa diversa formal i no formal.
b) Crea la necessitat d’aproximar-se des d’una perspectiva multidisciplinària a

l’estudi dels fenòmens educatius per entendre’n la complexitat.
c) Es compromet, com a disciplina, a elaborar una teoria educativa de base Vegeu també
científica i posar a punt una pràctica que coincideixi amb la teoria. Aquest
Sobre la dimensió triple de la
compromís dóna a la psicologia de l’educació el caràcter de disciplina aplicada psicologia de la instrucció, po-
i la indueix a tractar el seu objecte d’estudi amb una dimensió triple, com es deu consultar el subapartat 2.1
d’aquest mòdul.
veurà en aquest mateix mòdul didàctic: teòrica o explicativa, tecnològica o
projectiva, i tècnica o pràctica.
d) s’interessa per tota mena de pràctiques educatives amb independència del

marc institucional que les aculli i de l’edat dels seus protagonistes.
1.1.2. Continguts de la psicologia de l’educació
Si prenem com a punt de partida la definició que s’acaba de fer sobre quin és
l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació ens és possible identificar els
dos grans blocs de continguts o de temes de què s’ocupa aquesta disciplina:
a) d’una banda, dels que es refereixen als processos de canvi en el comporta-

ment de les persones com a resultat de la seva participació en situacions edu-
catives, i
b) d’altra banda, dels factors, les variables o les dimensions de les situacions
educatives que es relacionen directament o indirectament amb els esmentats
processos de canvi i que contribueixen a explicar-ne l’orientació i les caracte-
rístiques.
Quant als primers, la psicologia de l’educació es dedica fonamentalment

a estudiar els processos de canvi de comportament vinculats a processos
d’aprenentatge, de desenvolupament i de socialització. La natura d’aquests
processos de canvi, les teories i els models que els expliquen o que intenten
explicar-los, i sobretot les relacions que mantenen entre les diverses dimensi-
ons i els diversos aspectes implicats (cultura, desenvolupament, aprenentatge,
educació, socialització, etc.) configuren un dels nuclis més importants i de més
interès de la psicologia de l’educació.
Pel que fa al segon dels grans blocs esmentats (el referent als factors, a les
variables o a les dimensions de les situacions educatives que es relacionen
directament o indirectament amb els processos de canvi de comportament),
el panorama és sensiblement més complex, ja que s’hi poden identificar tants
subapartats o subnuclis de continguts com tipus de pràctiques educatives.
Activitat
1. Feu una llista dels factors, les variables o les dimensions que podrien incidir en els
processos de canvi comportamental d’un aprenent en el cas de les situacions i activitats
escolars d’ensenyament i d’aprenentatge, i en el cas de les situacions i activitats educati-
ves que tenen lloc en el marc de la família. Identifiqueu alguna coincidència? Quina/es?
Aquesta variabilitat, doncs, de factors, variables o dimensions que poden inci-

dir en els processos de canvi comportamental de les persones obliga a incloure
dins de la psicologia de l’educació un capítol sobre la naturalesa i les funcions
de la diversitat de pràctiques educatives que caracteritzen la nostra societat
actual o hi estan presents, i a explorar-ne les repercussions en el desenvolupa-
ment i en la socialització de les persones.
Calfee i Berliner són dos autors que donen raó d’aquesta complexitat i va- Lectura complementària
riabilitat de factors que poden incidir en els canvis comportamentals de les
Podeu obtenir més informa-
persones pel fet de participar de pràctiques educatives diverses. Sense haver ció sobre factors que poden
d’adscriure’s a un enfocament teòric particular, proposem una manera interes- incidir en els canvis compor-
tamentals de les persones a
sant, al nostre parer, d’organitzar els continguts de la psicologia de l’educació; l’obra següent:
seguint així els autors, l’educació comporta sempre i necessàriament que al- R.�C.�Calfee;�D.�C.�Berliner
(1996). “Introduction to a
gú (professor, pare, igual, adult, monitor...) ensenya (actua amb la intenció dynamic and relevant educa-
d’influir amb més o menys intencionalitat i de manera més o menys explici- tional psychology”. A: D. C.
Berliner; R. C. Calfee (eds.).
ta i sistemàtica) alguna cosa (regulació de les emocions, normes de conduc- Handbook of Educational Psyc-
hology (pàg. 1-11). Nova York:
ta, hàbits, conceptes...) a algú altre (un aprenent) en un context institucional Simon & Schuster MacMi-
(escola, família, centre obert, museu...) i amb algun propòsit (desenvolupar llan.
capacitats, adquirir coneixements, destreses, hàbits, assimilar valors...), i que

sovint és avaluat (amb la finalitat de verificar que s’han assolit els objectius
perseguits i que s’han obtingut els resultats esperats).
Activitat
2. Reprenent la llista de factors, variables i dimensions que poden incidir en els processos
de canvi comportamental d’un aprenent, intenteu relacionar-los amb algun dels àmbits
que ens proposen Calfee i Berliner.
3. Repreneu el que heu contestat a la pregunta de l’estat inicial sobre el que estudia la
psicologia de l’educació i contrasteu-ho amb la informació que s’acaba de donar. Quins
punts d’encontre detecteu entre el que heu escrit inicialment i el que ara sabeu? Quines
són les diferències?
1.2. De què parlem quan parlem de la psicologia de la

instrucció?
1.2.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció
La psicologia de la instrucció té com a finalitat estudiar, explicar i comprendre Referència bibliogràfica

els processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones com
a conseqüència de la seva participació en activitats educatives escolars. Si ho ones y tendencias actuales
comparem amb l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació ens adonem en psicología de la educaci-
que comparteix parcialment el seu objecte d’estudi; de fet, la psicologia de la Marchesi (comps.). “Psicolo-
instrucció designa només una parcel·la de la psicologia de l’educació, aquella
que té com a finalitat estudiar els processos de canvi comportamental que gico y educación. Madrid: Ali-
anza.
es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participació en
activitats o situacions educatives escolars.
El que confereix, per tant, entitat pròpia a la psicologia de la instrucció és la

naturalesa i les característiques de les situacions educatives que hi ha en la
base dels processos de canvi comportamental estudiats.
Fins a la meitat del segle XX, la psicologia de l’educació i la psicologia de la Vegeu també
instrucció són totalment inseparables. A partir d’aquest moment, però, la psi-
Sobre les diferents pràctiques
cologia de l’educació comença a diversificar-se segons les activitats educatives educatives en la nostra soci-
amb les quals es relacionen els processos de canvi comportamental. Entre les etat, vegeu el subapartat 1.1
del mòdul “Com s’aprèn en el
diferents possibilitats de pràctiques educatives existents en la nostra societat, context escolar?” d’aquesta as-
signatura.
les escolars presenten un seguit de característiques i tenen una sèrie de funci-
ons que les diferencien de les altres. La psicologia de la instrucció es constitu-
eix, doncs, en un àmbit de coneixement amb caràcter propi.
Els orígens de la psicologia de la instrucció i la psicologia de l’educació són Per a aprofundir en el

doncs, inseparables. Ambdues són fruit de l’esforç d’aplicació i utilització dels tema...
principis, les explicacions i els mètodes de la psicologia científica per a inten- Per a saber més coses sobre els
tar millorar les pràctiques educatives en general i les escolars en particular, i orígens i l’evolució d’aquesta
disciplina, podeu llegir el sub-
per a elaborar explicacions útils que permetin planificar i desenvolupar més partat 4.1 d’aquest mòdul.
adequadament aquestes pràctiques.
Lectures recomanades
Per a aquells de vosaltres que tingueu un especial interès a conèixer la història de la

psicologia de l’educació i de la instrucció, la primera part del llibre de C.�Coll (1988).
Conocimiento psicológico y pràctica educativa. Introducción a las relaciones entre psicología y
educación (Barcelona: Barcanova) inclou un resum extens de caràcter integrador sobre
la història de la psicologia de l’educació i la instrucció com a disciplina científica (pàg.
5-141) des del final del segle XIX fins a la dècada dels vuitanta del segle XX.
Pel que fa a la història de la psicologia de la instrucció a Espanya, cal destacar les obres
següents:
H.�Carpintero (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”. Revista de His-
toria de la Psicología (núm. 1, pàg. 33-58).
M.�Siguán (1977). “La psicología en España”. Anuario de Psicología (núm. 16, pàg. 3-22).
I, finalment, pel que fa a la història de la disciplina a Catalunya, cal remarcar l’obra

següent, especialment els capítols VI i VII:
M.�Siguán (1981b). La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Aquesta caracterització de l’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció

per contrast amb l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació, hi aporta un
seguit de dimensions particulars que convé identificar:
• Es preocupa pels processos de canvi comportamental que es produeixen

en les persones, és a dir, pels processos psicològics. Però no de tots, només
d’aquells que tenen l’origen en la participació de les persones en les acti-
vitats o situacions educatives de naturalesa escolar.
• Crea la necessitat d’una aproximació multidisciplinària a l’estudi dels fe-

nòmens educatius escolars per a entendre’n la complexitat.
• Es compromet, com a disciplina, a elaborar una teoria educativa de base ci- Vegeu també
entífica i a posar a punt una pràctica que coincideixi amb la teoria. Aquest
Sobre la dimensió triple de la
compromís dóna a la psicologia de la instrucció el caràcter de disciplina psicologia de la instrucció, po-
aplicada i la indueix a tractar el seu objecte d’estudi amb una dimensió deu consultar el subapartat 2.1
d’aquest mòdul.
triple, com es veurà en la fita 2 d’aquest mòdul didàctic: teòrica o explica-
tiva, tecnològica o projectiva, i tècnica o pràctica.
• Distingeix la psicologia de la instrucció de la psicologia de l’educació, en

el sentit que la psicologia de l’educació s’ocupa de l’estudi i de l’anàlisi
dels processos de canvi comportamental que es produeixen en les persones
com a conseqüència de la participació en els diferents tipus de situacions
o activitats educatives. Per tant, el seu camp de treball i d’actuació és més
ampli que el de la psicologia de la instrucció, que limita el seu interès als
canvis comportamentals relacionats amb situacions o activitats escolars
d’ensenyament i aprenentatge.
Activitat
4. Contrasteu aquestes característiques de la psicologia de la instrucció amb les que s’han

comentat en caracteritzar la psicologia de l’educació i traieu-ne conclusions.
1.2.2. Continguts de la psicologia de la instrucció
Novament, és la definició de l’objecte d’estudi el punt des del qual es proposa

identificar els continguts de què s’ocupa la psicologia de la instrucció, d’una
banda, els relatius als processos de canvi comportamental que es produeixen
en les persones com a resultat de la participació en situacions educatives es-
colars, i d’una altra, els factors, les variables o les dimensions de les situaci-
ons educatives escolars que es relacionen directament o indirectament amb
aquests processos de canvi i que contribueixen a explicar-ne l’orientació, les
característiques i els resultats.
Pel que fa als primers, la psicologia de la instrucció s’ocupa dels processos de Vegeu també
canvi comportamental vinculats a processos d’aprenentatge, de desenvolupa-
Sobre els processos de canvi
ment i de socialització. La naturalesa d’aquests processos de canvi, les teories i estudiats per la psicologia de
els models que els expliquen, i sobretot les relacions que mantenen entre ells la instrucció, podeu consul-
tar el subapartat 1.1 del mò-
els diferents aspectes i dimensions implicats –cultura, desenvolupament, apre- dul “L’aprenentatge influeix en
el desenvolupament humà?”
nentatge, educació, socialització, etc.– constitueixen un dels nuclis de treball d’aquesta assignatura.
més importants de la psicologia de la instrucció. Veurem alguna cosa respecte
d’això en un altre mòdul d’aquesta mateixa assignatura.
Pel que fa al segon dels grans blocs esmentats, el relatiu als factors, les variables Referència bibliogràfica
o les dimensions de les situacions educatives escolars que es relacionen direc-
R.�C.�Calfee;�D.�C.�Berliner
tament o indirectament amb els processos de canvi comportamental, la defini- (1996). “Introduction to a
ció és molt més complexa, ja que està íntimament lligada a l’opció teòrica que dynamic and relevant educa-
tional psychology” (pàg. 2).
s’esculli per tal d’identificar, caracteritzar i organitzar els factors, les variables A: D. C. Berliner; R. C. Calfee
(eds.). Handbook of Educatio-
i les dimensions a què s’atribueix una rellevància en l’explicació dels proces-
nal Psychology. Nova York: Si-
sos de canvi. Prenent la definició de Calfee i Berliner a què ja hem al·ludit en mon & Schuster MacMillan.
presentar els continguts de la psicologia de l’educació, es poden identificar de
manera concreta, encara que a un nivell força general, els diferents elements
que contribueixen a definir una pràctica educativa escolar, així, parafrasejant
els autors, algú (professor) ensenya (actua amb la intenció explícita d’influir)
alguna cosa (les matèries del currículum) a algú altre (alumnes) en un con-
text institucional (escola, institut, facultat...) i amb un propòsit (desenvolupar
capacitats, adquirir coneixements, destreses, hàbits, assimilar valors, etc.), que
habitualment és avaluat (amb la finalitat de verificar que s’hagin assolit els
objectius i s’hagin obtingut els resultats esperats).
Una altra possible classificació, més clàssica, és aquella en la qual es dife-

rencia entre els factors intrapersonals o interns als alumnes, i els que més
aviat tenen l’origen en les característiques pròpies de les situacions escolars
d’ensenyament i aprenentatge.
En l’esquema següent es desenvolupa aquesta classificació:
Adaptat de C. Coll; M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004).

Activitat
5. Contrasteu ara la llista que heu elaborat sobre continguts de la psicologia de la ins-
trucció amb la nova informació que s’acaba de presentar. Hi ha algun contingut que no
hàgiu previst? Per què penseu que no l’heu tingut en compte? Justifiqueu-ho.
1.3. Els àmbits d’activitat científica i professional de la

psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció
Fins ben entrada la dècada de 1960, les activitats científiques i professionals

relacionades amb la psicologia de l’educació apareixen lligades, fonamental-
ment, a tres àmbits de treball –que són, a més, aquells entorn dels quals es
produeix el seu desenvolupament i evolució–: la formació del professorat, la
recerca psicològica aplicada a l’educació i la intervenció psicològica sobre pro-
blemes i dificultats del desenvolupament, de l’aprenentatge i de la conducta,
fonamentalment en el cas d’infants i adolescents. Tots ells s’han consolidat i
ampliat fins a convertir-se, actualment, en els espais de treball habituals dels
psicòlegs de l’educació i de la instrucció. En relació amb la formació del pro-
fessorat, el primer dels àmbits de treball apuntats, val a dir que les qüestions
i els continguts sobre els quals es treballa corresponen bàsicament a la psico-
logia de la instrucció.
Activitat
6. Us proposem revisar alguns dels plans d’estudis que es proposen actualment per a la
formació inicial del professorat, quines assignatures podeu vincular a la psicologia de
l’educació?, i a la psicologia de la instrucció? Quins són els continguts que majoritària-
ment es proposen?
Podeu ampliar aquesta revisió inicial accedint als plans de formació continuada que
s’adrecen al professorat i als qual es pot accedir des del Departament d’Educació [acces-
sible en línia].
Respecte a la recerca psicològica aplicada a l’educació, la seva evolució ha per-

mès el següent:
• Deixar de seleccionar els temes i problemes de recerca únicament o priori- Vegeu també
tàriament a causa de l’interès i la rellevància que tenen per a la psicologia,
Sobre aquesta transició de la
per a fer-ho cada vegada més en funció de l’interès i la pertinència que psicologia, podeu consultar el
tenen respecte a l’educació. Aquest canvi té a veure amb el desplaçament subapartat 2.1 d’aquest mò-
dul.
progressiu d’una concepció de la psicologia aplicada a l’educació a una
concepció de la psicologia de l’educació com a disciplina pont de caràc-
ter aplicat, un aspecte que tractarem en el proper apartat d’aquest mateix
mòdul.
• L’increment, també en bona part a causa del desplaçament que s’acaba de

senyalar, d’una recerca de tipus tecnològic, orientada envers la confecció
d’estratègies i de procediments d’intervenció psicoeducativa, i l’auge de la
recerca-acció, orientada sobretot a la millora de la pràctica educativa.
• L’assumpció progressiva de metodologies qualitatives o interpretatives Referència bibliogràfica

sense que aquest nou enfocament suposi que, metodològicament, no es
Flick,�U. (2004). Introducción
puguin usar, en un mateix disseny i de manera integrada, mètodes quali- a la investigación cualitativa.
tatius i quantitatius. Hi ha, però, la condició que aquests mètodes s’ajustin Madrid: Morata.
adequadament al problema d’estudi i a les preguntes d’investigació, i que

cap d’ells es vegi, a priori, com a preliminar o “superior” a l’altre.
• L’interès progressiu de la recerca psicoeducativa per temes i problemes re- Referència bibliogràfica
lacionats amb pràctiques educatives no escolars, com per exemple, les fa-
C.�Coll (2005). “La construc-
miliars, les generades per les noves tecnologies de la informació i la comu- ción del conocimiento psico-
nicació, els medis de comunicació, les activitats i institucions esportives, educativo: cambios epistemo-
lògicos”. Conferencia presenta-
entre altres de possibles. Uns espais que també obliguen d’alguna manera da al I Congreso Internacional
Psicologia y Educación en Ti-
a ressituar i redefinir els espais d’intervenció tradicional.
empos de Cambio, 2-4 de febre-
ro de 2005. Barcelona.
I pel que fa al tercer àmbit referit a la intervenció psicològica sobre problemes
i dificultats del desenvolupament, de l’aprenentatge i de la conducta, també
s’ha ampliat, i alhora s’ha diversificat, com a conseqüència del desenvolupa-
ment tant del vessant pràctic de la mateixa psicologia com d’altres àrees i es-
pecialitats psicològiques orientades a la intervenció.
Al llarg dels anys cinquanta i seixanta es produeix un increment de la presència Lectura complementària
dels psicòlegs a les escoles, en contacte directe amb el professorat. Aquest in-
Podeu accedir a més infor-
crement quantitatiu de professionals i el treball continuat i directe amb el pro- mació sobre aquests serveis
fessorat permet fer un canvi qualitatiu d’orientació en la intervenció psicològi- consultant la pàgina web
dels Equips d’Assessorament
ca en el context educatiu escolar: d’una intervenció centrada sobretot en el di- i Orientació Psicopedagògica
(EAP) [accessible en línia].
agnòstic i el tractament de les dificultats del desenvolupament, l’aprenentatge
i la conducta, es passa a una intervenció de tipus més educatiu, orientada a
millorar l’ensenyament i l’aprenentatge en general i no només en relació amb
els alumnes amb més dificultats. A aquest canvi hi va contribuir molt espe-
cialment una xarxa de serveis multidisciplinaris –formats per psicòlegs, peda-
gogs i assistents socials– creats per donar suport als centres educatius. Aquests
equips, que actualment s’anomenen equips d’assessorament i orientació psi-
copedagògica (EAP), actuen de manera preferent amb el professorat i els cen-
tres d’ensenyament obligatori no universitari d’una zona geogràfica educati-
va determinada. La intenció és oferir una resposta educativa més adequada al
conjunt de l’alumnat, especialment a aquell que presenta més barreres per a
la participació i l’aprenentatge, i les seves famílies.
Sorgeix, d’aquesta manera, un nou àmbit d’intervenció professional de

la psicologia de l’educació, que rep el nom de psicologia escolar, vin-
culada als problemes quotidians de la pràctica educativa escolar i a la
necessitat de trobar-hi resposta.
Malgrat aquest fet, els plantejaments clínics que són en l’origen de la interven-
ció psicoeducativa no han desaparegut de la psicologia de l’educació per dos
motius: el primer és que en moltes ocasions l’extensió de la psicologia esco-
lar com a espai professional no ha representat la substitució d’un enfocament
clínic per un enfocament educatiu, sinó que a les funcions i tasques clàssiques
de diagnòstic i tractament dels trastorns del desenvolupament, l’aprenentatge
i la conducta s’hi han afegit les funcions derivades dels esforços per contribuir
a la millora dels processos d’ensenyament i aprenentatge a l’escola.
Funcions del EAP
Un exemple d’aquest increment i “acumulació” de funcions queda representat per les

funcions que el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya assigna als EAP:
a) Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes, en

col·laboració amb els mestres i professors, especialistes i serveis específics.
b) Participació en l’elaboració i el seguiment dels diversos tipus d’adaptacions del currí-

culum que puguin necessitar els alumnes, en col·laboració amb els mestres i professors,
especialistes i serveis específics.
c) Assessorament als equips docents sobre els projectes curriculars dels centres educatius
pel que fa a aspectes psicopedagògics i d’atenció a la diversitat de necessitats de l’alumnat.
d) Assessorament a l’alumnat, famílies i equips docents sobre aspectes d’orientació per-

sonal, educativa i professional.
e) Col·laboració amb els serveis socials i sanitaris de l’àmbit territorial d’actuació, per tal
d’oferir una atenció coordinada als alumnes i famílies que ho necessitin.
f) Aportació de suport i de criteris tècnics psicopedagògics a altres òrgans de

l’Administració educativa.
g) Altres funcions que els atribueixi el Departament d’Educació.
Font: Decret 155/1994, de 28 de juny, pel qual es regulen els serveis educatius del Depar-
tament d’Educació
El segon dels motius és que els serveis de psicologia clínica infantil i juvenil
han començat a tenir interès per la dimensió educativa en els seus planteja-
ments d’intervenció, la qual cosa ha portat els professionals d’aquest camp a
atendre les aportacions de la psicologia de l’educació i a establir noves i fructí-
feres formes de col·laboració amb els psicòlegs de l’educació i de la instrucció.
Espais d’activitat científica i professional relacionats amb la psicologia de l’educació i de la ins-

trucció
Relacionats amb les pràctiques educatives escolars
• Serveis especialitzats d’orientació educativa i psicopedagògica

• Centres específics i serveis d’educació especial
• Elaboració de materials didàctics i curriculars
• Formació del professorat
• Avaluació de programes, centres i materials educatius
• Planificació i gestió educativa
• Investigació educativa
Relacionats amb altre tipus de pràctiques educatives
Adaptat de C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, a: Desarrollo psi-

cológico y educación (2001, vol. 2, pàg. 29-64)
• Serveis i programes d’atenció a la infància, l’adolescència i els joves

• Educació d’adults
• Programes de formació professional i laboral
• Programes educatius i recreatius
• Noves tecnologies de la informació i la comunicació
• Campanyes i programes educatius en medis de comunicació
Relacionats amb la psicologia i la psicopedagogia clínica infantil
• Centres de salut mental, hospitals...

• Serveis d’atenció precoç
• Centres de diagnòstic i tractament de dificultats d’aprenentatge
Adaptat de C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, a: Desarrollo psi-

cológico y educación (2001, vol. 2, pàg. 29-64)
Activitat
7. Feu una petita cerca: de tots els llicenciats i llicenciades en psicologia que coneixeu,
quants treballen com a psicòlegs? I, d’aquests, quants treballen en tasques relacionades
amb l’educació?, quants en tasques relacionades amb l’educació escolar?, quants en la
formació inicial i/o permanent del professorat?, quants en investigació?, quants en ga-
binets, serveis o equips psicopedagògics? Anoteu-ne els resultats i elaboreu-ne unes con-
clusions.
2. Les relacions entre el coneixement psicològic i la

teoria i la pràctica educatives
2.1. La psicologia de l’educació i de la instrucció, psicologia

aplicada a l’educació o disciplina pont de caràcter aplicat?
La psicologia de l’educació i de la instrucció és fruit de l’aplicació i la utilització

dels principis, les explicacions i els mètodes de la psicologia científica en els
intents per a millorar les pràctiques educatives en general i l’educació escolar
en particular, i per a elaborar explicacions adequades i útils per a la planificació
i el desenvolupament d’aquest tipus de pràctiques.
Activitat
8. A partir dels continguts que s’han treballat fins al moment i dels vostres coneixements
previs, descriviu com la psicologia pot ajudar a millorar les situacions educatives (escolars
o no). Afegiu, de manera justificada, quins continguts de la psicologia (assignatures que
hàgiu cursat fins al moment) us podrien ser més útils per a assolir aquesta finalitat i de
quina manera les podríeu utilitzar.
Darrere l’acord generalitzat que el coneixement psicològic pot contribuir a

l’optimització de l’educació en general i de l’educació escolar en particular,
hi ha discrepàncies molt de fons respecte als principis que s’han d’aplicar, a
quins aspectes de l’educació s’han d’aplicar i, de manera molt especial, res-
pecte al significat exacte d’aplicar correctament a l’educació els principis de
la psicologia.
“Al llarg dels anys s’ha produït un debat substantiu sobre la relació entre la disciplina
més àmplia de la psicologia i la disciplina de la psicologia de l’educació. Alguns autors
han argumentat que la psicologia de l’educació representa una especialització en el si
de la psicologia, similar a la que representa la psicologia cognitiva o la psicologia social.
Uns altres han argumentat que la psicologia de l’educació és la disciplina encarregada
d’aplicar la teoria i els principis psicològics a una classe particular de comportaments,
principalment els relacionats amb l’ensenyament i l’aprenentatge, generalment en en-
torns educatius formals. I d’altres encara han argumentat que la psicologia de l’educació
és una disciplina amb les seves pròpies bases teòriques, relacionada amb la psicologia
però independent d’aquesta.”
G. Sheurman et al. (1993), “Educational psychology: a view from within the discipline”,
Educational Psychologist (núm. 28, pàg. 111-112, 1993)
Com il·lustra el fragment que acabeu de llegir, hi ha diferents maneres o lò- Referència bibliogràfica
giques a l’hora de prendre una posició sobre la manera en què es relaciona
el coneixement psicològic amb la teoria i la pràctica educatives o, igualment, ones y tendencias actuales
dues visions netament contrastades, dins un continu de possibilitats, de la en psicología de la educaci-
psicologia de l’educació i de la instrucció. Marchesi (comps.). “Psicolo-
D’una banda, hi ha autors que entenen la psicologia de l’educació i de la ins- gico y educación. Madrid: Ali-
anza.
trucció com el resultat de seleccionar, del conjunt de principis que proporci-
onen les diferents àrees de la psicologia (psicologia del desenvolupament, de
l’aprenentatge, social, de la personalitat, de les diferències individuals, etc.),

els principis que són particularment rellevants i pertinents per a l’educació en
general, i l’escolar, en particular. En aquest cas, la psicologia de l’educació i
de la instrucció és un camp�d’aplicació�de�la�psicologia (vegeu les figures
1.A i 1.B).
D’altra banda, hi ha autors que, malgrat que comparteixen la idea que la psi-
cologia de l’educació i de la instrucció té a veure amb l’aplicació de la psicolo-
gia a situacions educatives, consideren que no és un simple camp d’aplicació.
Segons aquests autors, la finalitat última de la psicologia de l’educació i de la
instrucció és generar un coneixement específic sobre els processos educatius
utilitzant com a instruments d’indagació els principis i les explicacions de la
psicologia; és a dir, la consideren una disciplina�pont�entre�la�psicologia�i
l’educació (vegeu la figura 1.C).
Adaptat de C. Coll i M. Naranjo (2004), a: “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Activitat
9. El quadre que es presenta a continuació aprofundeix en les dues maneres netament

oposades d’entendre la psicologia de l’educació i de la instrucció a què ens estem referint.
Compareu un a un els trets assenyalats per contrastar les dues concepcions.
Dues visions contrastades de la psicologia de l’educació i de la instrucció
La psicologia de l’educació i de la instrucció entesa com La psicologia de l’educació i de la instrucció entesa com
a àmbit d’aplicació de la psicologia a disciplina pont, de caràcter aplicat, entre la psicologia
i l’educació
El coneixement psicològic és l’únic que permet abordar i resol- L’abordatge i el tractament de les qüestions i dels problemes
dre de manera científica les qüestions i els problemes educatius. educatius exigeix una aproximació multidisciplinària.
El comportament humà respon a lleis universals que, un cop es- L’estudi i l’explicació del comportament humà en els contextos
tablertes per la recerca psicològica, poden ser utilitzades per a educatius s’ha de dur a terme en aquests contextos i ha de tenir
comprendre i explicar el comportament humà en qualsevol en- en compte les característiques pròpies i específiques que tenen.
torn, inclosos els entorns educatius.
La psicologia de l’educació i de la instrucció no es distingeix de La psicologia de l’educació i de la instrucció es distingeix de les

les altres especialitats de la psicologia per la naturalesa dels co- altres especialitats de la psicologia en el fet que aporta conei-
neixements que aporta –que són coneixements psicològics i, xements específics sobre el comportament humà en situacions
per tant, propis de la psicologia científica–, sinó per l’àmbit al educatives escolars.
qual s’apliquen aquests coneixements: l’educació.
La tasca principal de la psicologia de l’educació i de la instrucció La principal tasca de la psicologia de l’educació i de la instrucció
consisteix a seleccionar, d’entre els coneixements que aporta la consisteix a elaborar, prenent com a referent les aportacions de
psicologia científica, aquells que poden ser en principi més útils la psicologia científica, instruments teòrics, conceptuals i meto-
i rellevants per a explicar i comprendre el comportament humà dològics útils i rellevants per a explicar i comprendre el compor-
en els contextos educatius escolars i poder intervenir-hi. tament humà en els contextos educatius escolars i poder interve-
nir-hi.
La psicologia de l’educació i de la instrucció no és una disci- La psicologia de l’educació i de la instrucció és una disciplina o
plina o subdisciplina en sentit estricte, ja que no té un objecte subdisciplina en sentit estricte, ja que té un objecte d’estudi pro-
d’estudi propi ni pretén generar coneixements nous, sinó sim- pi i aspira a generar coneixements nous sobre aquest objecte,
plement un camp d’aplicació de la psicologia. que està a mig camí entre els àmbits disciplinaris de la psicologia
i de les ciències de l’educació.
C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, a: Desarrollo psicológico y educación (2001, vol. 2, pàg. 36-37)
La psicologia de l’educació i de la instrucció és, des d’aquesta segona perspecti-

va, una disciplina psicològica, ja que té l’estudi dels processos psicològics com
a nucli; però també és, alhora, una disciplina educativa, atès que els processos
psicològics als quals es dirigeix són inseparables de les situacions educatives
que hi ha en el seu origen. És a dir, cal tenir en compte les característiques
d’aquestes situacions per poder estudiar completament els processos psicolò-
gics.
Activitat
10. Llegiu aquestes dues definicions que fan dos autors diferents de la psicologia de
l’educació. Quina manera d’entendre aquestes disciplines hi ha al darrere de cadascuna?
Quin tipus de relacions estableixen entre el coneixement psicològic i la teoria i la pràctica
educatives?
“La psicologia de l’educació és l’aplicació dels mètodes i fets coneguts per la psicologia
a les qüestions que sorgeixen en pedagogia.”
K. Gordon (1917), Educational Psychology, citat a: J. A. Glover; R. R. Ronning (eds.), His-

torical foundations of Educational Psychology (1987, pàg. 5)
“En conclusió, per tant, la psicologia de l’educació és inequívocament una disciplina

aplicada, però no és una psicologia general aplicada a problemes d’educació –d’igual ma-
nera que l’enginyeria mecànica no és física general aplicada a problemes de disseny de
màquines o la medicina no és biologia general aplicada a problemes de diagnòstic, de
cura i de prevenció de malalties humanes–. En aquestes darreres disciplines aplicades, les
lleis generals que tenen el seu origen en les disciplines mare no s’apliquen al domini dels
problemes pràctics; més aviat hi ha branques separades amb teories aplicades que són
tan bàsiques com les teories existents en les disciplines d’origen, però que estan formu-
lades en un nivell inferior de generalitat i tenen més rellevància directa i aplicabilitat als
problemes pràctics en els seus respectius camps.”
D. P. Ausubel, “Is there a discipline of Educational Psychology?”, Psychology in the Schools

(núm. 6, pàg. 232-244, 1969)
Font: C. Coll, “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”, Des-

arrollo psicológico y educación (vol. 2, pàg. 34, 2001)
11. Us proposem la lectura d’un fragment d’una entrevista per a ampliar la informa-
ció que s’ha donat en aquest apartat sobre l’estatut epistemològic de la psicologia de
l’educació. L’entrevista està feta per tres professors de la Universitat Nacional Autònoma
de Mèxic (UNAM) al Dr. César Coll Salvador de la Universitat de Barcelona el 10 de juny
de 2004.
“Marco�Antonio�Rigo�Lemini�(MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre cómo

visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo destacado
en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre psicología y educación y
hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día, nos interesaría preguntarte. Una
primera, en relación con el conjunto de las ciencias de la educación: ¿qué protagonismo
le atribuyes hoy a la psicología educativa? ¿Consideras que esta disciplina efectivamente
tiene un impacto, tanto en la educación formal como en la no formal?
César�Coll�Salvador�(CCS): Creo que hoy en día el papel de la psicología de la educación

en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que en el pasado. Pienso
que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de protagonismo casi
absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando prácticamente era el referente científico
de la pedagogía y de la educación, o se pretendía que fuera el referente científico único de
la teoría y de la práctica educativa. Creo que afortunadamente esto ya pasó. Han surgido
otras disciplinas en el ámbito de las ciencias de la educación que en un primer momento
tuvieron que definirse, muchas de ellas, precisamente en contraposición o disputándole
el protagonismo a la psicología de la educación. Así, se llega a una fase en la que la
psicología de la educación fue cuestionada, justamente en su papel protagónico.
Creo que hoy en día tanto los psicólogos de la educación como los colegas que trabajan
desde otros referentes disciplinarios, tenemos muy claro que los procesos educativos son
tan complejos –en los que están presentes tantas variables y factores– que requieren una
mirada multidisciplinaria, y dentro de esta mirada pienso que la de la psicología de la
educación sigue siendo muy importante, pero es una más junto con otras miradas, una
mirada digamos específica, y quizá ése sea uno de los riesgos que tenemos hoy en día los
psicólogos de la educación: el de diluir la especificidad de nuestra mirada en el marco de
esta aproximación multidisciplinar de los procesos educativos.
MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta especifi-
cidad: ¿crees que en efecto es un problema vigente? ¿Todavía falta por reconocerse esa
especificidad?
CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación con el reco-
nocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de los colegas
digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios psicólogos. Creo que la
especificidad de la psicología de la educación es más cuestionada por los colegas psicó-
logos que trabajan en otros ámbitos de la psicología y que tienden más bien a ver a la
psicología de la educación como un “campo de aplicación” de un conocimiento cientí-
fico psicológico generado por la psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la
psicología experimental, y que tienden a considerar la psicología de la educación –como
la [psicología] clínica o como la social– como una «contextualización» de estos conoci-
mientos universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. Creo
que el problema del reconocimiento de la especificidad viene más de nuestros propios
colegas psicólogos que de otros colegas de disciplinas provenientes de las ciencias de la
educación.
Frida� Díaz� Barriga� Arceo� (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta visión
aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos básicos, pensando
en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la educación puesto que argu-
mentan que si no se hace de esta manera, lo que terminamos haciendo los psicólogos de
la educación son cuestiones vinculadas con la pedagogía o con la didáctica, y que nos
apartamos de lo que es la base de lo psicológico?
CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción epistemológica de
considerar que la psicología de la educación tiene como misión aplicar el conocimiento
científico psicológico básico a las situaciones educativas. Esta es una visión epistemoló-
gica superada, aunque es verdad que todavía sigue vigente, que remite a la idea de una
jerarquía de conocimientos. Es como si se aceptara la existencia de leyes que rigen el
comportamiento humano al margen de cualquier contexto concreto en el que esa acti-
vidad o esa conducta toma cuerpo. Es una postura epistemológica que ha tenido y con-
tinúa teniendo mucha fuerza dentro de la psicología científica, que considero que es to-
talmente errónea –no sólo yo, sino mucha gente pensamos que es errónea– porque el
objeto de estudio de la psicología es un objeto de estudio específico, digamos que es el
comportamiento humano, y el comportamiento humano siempre debe entenderse en el
marco de una red de significados, de sentidos y de intencionalidades.
Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas construimos
el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible que se pueda hacer
al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones concretas en las que ese
comportamiento, esa actividad realmente se despliega. Por otra parte, no obstante, pienso
que tienen parte de razón –o que pueden llegar a tener algo de razón– los que hacen
esa crítica, si nosotros perdemos nuestra especificidad y si diluimos nuestra mirada en
relación con las miradas de otras disciplinas educativas, quiere decir que ellos pueden
llegar a tener razón, aunque estoy convencido de que en el fondo de su argumento está
la concepción epistemológica que señalaba antes. No obstante, es verdad que debemos
tener en cuenta esta crítica pero sólo para prestar atención a la exigencia de conservar la
especificidad de nuestra mirada dentro de la aproximación multidisciplinar a los procesos
y fenómenos educativos; es decir, los psicólogos de la educación cuando analizamos una
práctica educativa tenemos una mirada distinta de la didáctica, de la pedagogía, de la
sociología, etc.
FDBA: ¿Pensarías que ahí es donde debe darse la presencia de esos paradigmas, enfoques
o metodologías con un carácter propiamente psicoeducativo, un abordaje específico del
conocimiento psicológico sobre los procesos y fenómenos educativos?
CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en considera-
ción: el primero tiene que ver con planteamientos epistemológicos internos de la disci-
plina sobre cómo se entienden las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teo-
ría y la práctica educativa. Este nivel es independiente del paradigma teórico explicativo
de referencia, porque se pueden tener dos posturas, justamente la que postula una jerar-
quía epistemológica de aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y
la postura que sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen
del contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. Luego, el segundo
nivel, que además es efectivamente el de las teorías o el de paradigmas explicativos de los
procesos psicológicos, porque es verdad que hay algunos paradigmas o modelos explica-
tivos en psicología del aprendizaje, del desarrollo, de la educación, que son más proclives
a una postura aplicacionista o a una postura interdependencia-interacción; aunque yo
me he encontrado con textos conductistas en psicología de la educación que claramente
repudian una aproximación aplicacionista y con paradigmas piagetianos o sociocultura-
les, que son claramente aplicacionistas. Creo que son dos niveles distintos de análisis y
que los dos merecen ser tomados en consideración.”
M. A. Rigo, F. Díaz Barriga, G. Hermández Rojas, “La psicología de la educación como

disciplina y profesión. Entrevista con César Coll”, Revista Electrónica de Investigación Edu-
cativa (núm. 7(1), pàg. 3-6, 2005)
2.2. L’aplicació del coneixement psicològic a l’educació: les

dimensions de la psicologia de l’educació i de la instrucció
Si considerem la psicologia de l’educació i de la instrucció una disciplina pont,

acceptem que estem davant d’una disciplina que se situa a mig camí entre
la psicologia i l’educació; és a dir, que manté relacions estretes amb el con-
junt d’àrees de la investigació psicològica i amb el conjunt de disciplines que
s’ocupen dels fenòmens educatius, però sense arribar a confondre’s amb les
unes ni amb les altres.
D’acord amb Pérez Gómez, cal distingir entre les disciplines que tenen com a Referència bibliogràfica
finalitat estudiar els processos educatius i que formen el nucli específic de les
A.�Pérez�Gómez (1978). Las
ciències de l’educació d’aquelles que, malgrat no tenir aquesta finalitat, fan fronteras de la educación. Epis-
temología y ciencias de la edu-
cación. Madrid: Zero; Zyx.
aportacions i propostes que molt sovint són útils i pertinents per a comprendre
i explicar millor els fenòmens educatius. El conjunt de les ciències humanes i
socials, inclosa la psicologia, pertanyen a la segona.
La psicologia de l’educació i de la instrucció, igual que la resta de disciplines

que formen part del nucli específic de les ciències de l’educació, s’ocupa de
l’estudi dels processos educatius amb una triple finalitat:
1) Contribuir a l’elaboració d’una teoria que permeti comprendre i explicar

millor aquests processos.
2) Ajudar a l’elaboració de procediments, estratègies i models de planificació

i intervenció que permetin orientar-los en una direcció determinada.
3) Col·laborar en l’establiment d’unes pràctiques educatives més eficaces, més

satisfactòries i mes enriquidores per a les persones que hi participen.
Aquestes tres finalitats donen lloc a les dimensions o vessants corresponents Referència bibliogràfica
–teòric o explicatiu, tecnològic o projectiu, i tècnic o pràctic– entorn dels quals
C.�Coll (1983). “Psicología
s’articulen els continguts i l’activitat professional de la psicologia de l’educació de la educación: ciencia, tec-
i de la instrucció com a disciplina pont de naturalesa aplicada. nología y actividad técni-
co-práctica”. Estudios de Psi-
cología (núm. 14-15, pàg.
168-193)
La dimensió�teòrica�o�explicativa de la psicologia de l’educació i de la ins-
trucció inclou una sèrie de coneixements organitzats conceptualment, gene-
ralitzacions empíriques, lleis, principis, models, teories, etc. sobre els compo-
nents psicològics dels processos educatius, la consideració dels quals contribu-
eix a comprendre i a explicar millor les característiques, el desenvolupament
i les conseqüències d’aquests processos.
La dimensió�tecnològica�o�projectiva inclou un conjunt de coneixements

de naturalesa essencialment procedimental sobre la planificació i el disseny
de processos educatius o d’alguns aspectes d’aquests processos –activitats
d’ensenyament i aprenentatge, procediments d’avaluació dels aprenentatges,
selecció de materials didàctics o curriculars, estratègies d’atenció a la diversitat,
etc.– que tenen l’origen o, almenys, estan fortament inspirats en les anàlisis
dels components psicològics que hi són presents.
La dimensió�tècnica�o�pràctica inclou una sèrie de coneixements, en aquest Lectura recomanada

cas de caràcter essencialment instrumental, orientats a la intervenció directa
Pel que fa a la dimensió
en el desenvolupament dels processos educatius, bé des de la perspectiva del pràctica de la psicologia de
desenvolupament de la funció docent, bé des de la perspectiva de la interven- l’educació i de la instrucció,
podeu consultar l’obra se-
ció psicològica escolar. güent:
J.�Bonals;�M.�Sánchez�Ca-
no (coord.) (2008). Manual de
Dimensions de la psicologia de la instrucció
asesoramiento psicopedagógico.
Barcelona: Graó.
En l’esquema següent es desenvolupen les dimensions en relació amb la psicologia de
la instrucció:
Font: C. Coll, M. Naranjo (2004), “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció
Activitat
12. Què passaria amb la psicologia de l’educació i de la instrucció en el cas que ignorés-
sim alguna de les dimensions que la caracteritzen? Féu hipòtesis sobre aquesta pregunta:
continuaria essent una disciplina? I si hi traiem la dimensió tecnològica i/o la pràctica,
què passaria?
Ignorar alguna d’aquestes dimensions equival, de fet, a convertir-la en un

camp d’aplicació de la psicologia –quan la dimensió ignorada és la teòrica–,
o bé a utilitzar-la com a escenari per a aprofundir, ampliar o posar a prova
les teories psicològiques –quan les dimensions ignorades són la projectiva, la
pràctica o totes dues.
3. Les relacions entre la psicologia de l’educació, la

psicologia de la instrucció, la psicologia escolar i la
psicopedagogia
Activitat d’inici
Reviseu les definicions que s’han fet sobre l’objecte d’estudi de la psicologia de
l’educació i de la instrucció. D’acord amb això, intenteu representar gràficament les
relacions entre:
• la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció.

• la psicologia de la instrucció i la psicologia escolar.
• la psicologia escolar i la psicopedagogia.
La psicologia de l’educació estudia els processos de canvi comportamental

que es produeixen en les persones com a conseqüència de la seva participa-
ció en situacions i activitats educatives de naturalesa diversa. La psicologia de
l’educació és una disciplina pont de naturalesa aplicada que participa, alhora,
de les característiques pròpies de les disciplines psicològiques i de les caracte-
rístiques pròpies de les disciplines educatives. Com succeeix amb la resta de
disciplines educatives de naturalesa aplicada, la psicologia de l’educació tracta
del seu objecte d’estudi amb una triple finalitat: contribuir a elaborar una teo-
ria que permeti comprendre i explicar millor aquests processos –dimensió te-
oricoexplicativa–, ajudar a elaborar procediments, estratègies i models de pla-
nificació i intervenció que permetin orientar-los en una direcció determinada
–dimensió tecnologicoprojectiva–, i col·laborar a establir unes pràctiques edu-
catives més eficaces, més satisfactòries i més enriquidores per a les persones
que hi participen –dimensió tecnicopràctica.
La psicologia de la instrucció és el conjunt de coneixements de la psicologia de

l’educació relatius a l’educació escolar. Per tant, el seu objecte d’estudi són els
processos de canvi que es produeixen en les persones com a conseqüència de la
seva participació en situacions i activitats educatives de naturalesa escolar. Fins
no fa gaires anys, la psicologia de l’educació es confonia amb la psicologia de
la instrucció. Actualment, la psicologia de la instrucció, igual que la psicologia
de l’educació de la qual forma part, és una disciplina pont de caràcter aplicat
que tracta del seu objecte d’estudi amb una dimensió triple: teoricoexplicativa,
tecnologicoprojectiva i tecnicopràctica.
La psicologia escolar és un àmbit d’actuació professional que es comença a Vegeu també

configurar en el primer terç del segle XX entorn de les dimensions tecnologi-
Sobre el concepte de psicolo-
coprojectiva i tecnicopràctica de la psicologia de l’educació, i que s’estableix gia escolar, podeu consultar el
progressivament en els sistemes educatius de les societats occidentals a par- subapartat 1.3 d’aquest mò-
dul.
tir dels anys cinquanta. Quan la psicologia de l’educació es comença a ocu-
par sistemàticament d’altres tipus de pràctiques educatives, a més de les es-
colars, sorgeixen nous àmbits d’actuació professional. De vegades s’utilitza la

denominació genèrica d’intervenció�psicoeducativa per a referir-se al con-
junt d’àmbits d’actuació professional de la psicologia de l’educació. La psico-
logia escolar constitueix en l’actualitat l’àmbit d’intervenció psicoeducativa
més important: fa referència a l’educació escolar.
Les situacions i les activitats educatives, tant les escolars com les no escolars,
són estudiades per moltes altres disciplines, a més de la psicologia de l’educació
i de la instrucció. En tant que disciplines de naturalesa aplicada, totes aques-
tes disciplines tracten del seu objecte d’estudi des del triple vessant teoricoex-
plicatiu, tecnologicoprojectiu i tecnicopràctic. La psicopedagogia és l’àmbit
d’activitat professional que s’articula entorn de les dimensions tecnologico-
projectiva i tecnicopràctica de totes aquestes disciplines –incloses la psicologia
de l’educació i de la instrucció– i que inclou, per tant, no solament coneixe-
ments psicològics, sinó també coneixements que tenen el seu origen en altres
disciplines que estudien aspectes diversos de les pràctiques educatives, esco-
lars i no escolars. De la mateixa manera que la intervenció psicoeducativa s’ha
desenvolupat, sobretot, en l’àmbit de l’educació escolar –d’aquí ve la deno-
minació professional psicòleg escolar–, la intervenció psicopedagògica també
se centra de manera preponderant en les situacions i les activitats educatives
escolars, malgrat que, cada cop més, el psicopedagog du a terme tasques de
planificació i d’intervenció en contextos educatius no escolars.
En aquest quadre es recullen i s’expliquen gràficament les idees anteriors:
Lectura recomanada
Per a aquells de vosaltres que

vulgueu aprofundir en el co-
neixement de l’àmbit de la
psicopedagogia i de les seves
activitats professionals, us re-
comanem la lectura següent:
C.�Coll (1996). “Psicopedago-
gía: confluencia disciplinar
y espacio profesional”. A: C.
Monereo; I. Solé (coords.). El
asesoramiento psicopedagógi-
co: una perspectiva profesional
y constructivista (pàg. 33-52).
Madrid: Alianza.
Font: C. Coll i M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la Instrucció (2004)
Activitat
13. Reviseu les representacions gràfiques que heu construït entre parelles de conceptes a
l’inici d’aquest apartat. Incorporeu-hi els canvis que considereu més adients.
4. Per aprofundir en el tema...
4.1. Orígens i evolució de la psicologia de l’educació i de la

psicologia de la instrucció
La història de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció es

confon, sobretot en els seus orígens, amb la història de la psicologia científica
i amb l’evolució del pensament educatiu. Fins al final del segle XIX, aproxima-
dament, les relacions entre la psicologia i l’educació estan totalment mediatit-
zades per la filosofia. D’una banda, la psicologia és un ingredient essencial de
les visions més o menys globals del món que proporciona la filosofia; d’altra
banda, les propostes educatives acostumen a buscar el seu fonament en els
principis bàsics dels grans sistemes filosòfics.
4.1.1. La psicologia filosòfica i la teoria educativa (fins al 1890,

aproximadament)
D’aquesta manera, si bé no es pot parlar en absolut de psicologia de l’educació

i de psicologia de la instrucció fins al final del segle XIX, sí que es poden indagar
les influències que exerceixen sobre el pensament educatiu les explicacions
psicològiques de naturalesa filosòfica. Un bon exemple d’aquesta afirmació el
trobem en la teoria�de�les�facultats, l’explicació psicològica imperant fins al
final del segle XIX.
El punt de partida d’aquesta teoria és que el coneixement consisteix en la re-

cerca de la veritat mitjançant la comprensió dels nexes existents entre els es-
deveniments temporals. La correspondència entre pensament i realitat com a
font i origen de tot coneixement es troba ja a Plató, que postula l’existència L’explicació aristotèlica adaptada al cristianisme
pels pensadors medievals és objecte de nous
desenvolupaments fets per alguns dels més
d’unes idees innates a què es pot arribar amb un procés denominat noesis. Aris- importants pensadors dels segles XVI i XVII:
Bacon, Descartes i, sobretot, John Locke.
tòtil, d’altra banda, afirma a De memoria et reminiscentia que el coneixement té
l’origen en l’evidència que ens proporcionen els sentits. En aquesta mateixa
obra, Aristòtil s’ocupa de l’aprenentatge, les lleis d’associació, la memòria i la
influència de l’experiència sobre l’acte de conèixer, i identifica les funcions
cognitives –sensació, memòria, imaginació, etc.– com a dynamis, terme grec
equivalent al llatí facultas, que significa 'poder per a fer alguna cosa'.
John Locke, en la seva obra Essay concerning human understanding, publicada el Lectura complementària
1690, actualitza i amplia la idea aristotèlica segons la qual les sensacions són
J.�Bowen (1979). “Towards
la font de tot coneixement. Durant el segle XVIII, la teoria és objecte de noves an assessment of educational
formulacions i controvèrsies, fins que cap al final de segle s’arriba a un cert theory: an historical perspec-
tive”. Revue Internationale de
acord respecte als tipus de facultats o de “poders per a fer alguna cosa” que Pédagogie (núm. 25, pàg. 308)
configuren el psiquisme humà: la intel·ligència, les emocions i la voluntat. En
resum, com assenyala Bowen (1979, pàg. 308), “la ment es considera com a
separada de la realitat i assoleix el coneixement quan les seves facultats inna-

tes, el seu poder creatiu de síntesi o la seva capacitat d’integració poden reunir
les dades del món extern rebudes a través dels sentits en un mapa mental que
correspon a aquesta realitat exterior”.
L’explicació del psiquisme en termes de facultats té lògicament la seva correla-

ció en una teoria educativa que té entre les seves idees essencials les següents:
a) En primer lloc, es postula que la realitat es pot reduir a unes quantes estruc-
Segons Locke la ment humana és una tabula
rasa que rep les impressions que arriben als
tures� essencials identificables amb l’observació d’aquesta realitat. Aquestes sentits i que genera, mitjançant una activitat
interna de reflexió, tot el coneixement.
estructures, que constitueixen el coneixement veritable de la realitat,es poden
descriure amb un llenguatge simbòlic que pot adoptar diverses formes (discurs
lingüístic, equacions matemàtiques, fórmules químiques, etc.). La tasca dels
alumnes, el psiquisme dels quals es caracteritza per tenir la facultat de manejar
símbols i d’operar adequadament amb aquests símbols, consisteix precisament
a aprendre aquestes representacions simbòliques que descriuen les estructures
de la realitat.
Universitat Autònoma de Madrid
b) En segon lloc, els alumnes difereixen significativament entre si, cosa que
explica en bona mesura la seva diferència de rendiment en l’aprenentatge.
c) En tercer lloc, i com a conseqüència dels punts anteriors, el currículum està

format per un conjunt de “representacions simbòliques de la realitat” organit-
zades i ordenades lògicament per a facilitar que els estudiants les aprehenguin.
d) Finalment, la teoria de les facultats proporciona una justificació per al mè-

tode de la disciplina formal: la finalitat principal de l’ensenyament ha de ser
exercitar les facultats dels alumnes, cosa que condueix a seleccionar i priorit-
zar aquells continguts que se suposa que poden contribuir en gran mesura a
desenvolupar l’atenció, la concentració, el raonament, la memòria... o altres
qualssevol que siguin les facultats que es vulguin exercitar en els alumnes.
Activitat
14. De vegades, es continua justificant la presència de determinades matèries o àrees en

el currículum escolar amb arguments que tenen les seves arrels en la teoria de les facultats
i en el mètode de la disciplina formal. Feu-ne la prova amb una petita enquesta entre els
vostres coneguts: pregunteu-los quin interès té segons el seu parer estudiar matemàtiques,
llatí, filosofia i anglès a l’escola i a l’institut. No us acontenteu amb un simple comentari.
Interrogueu-los amb insistència. És gairebé segur que entre les respostes, sobretot entre
les que es refereixen al llatí, i en alguns casos probablement a la filosofia i fins i tot a les
matemàtiques, en trobareu algunes que us recordin els arguments de la disciplina formal.
Però és potser en el pensament de Herbart, sens dubte l’autor més influent en la

teoria educativa del segle XIX, on millor es constata la influència de la psicolo-
gia filosòfica. Igual que altres pensadors de la seva època, Herbart (1776-1841)
és sobretot un filòsof que concep l’educació com una aplicació pràctica de
la filosofia. A ell es deu una idea que ha perdurat fins als nostres dies; a sa-
ber, la filosofia moral té la responsabilitat d’establir els fins de l’educació i

l’ensenyament, mentre que a la psicologia li correspon proporcionar els mit-
jans necessaris per a aconseguir aquests fins.
Per descomptat, en el cas de Herbart es tracta encara d’una psicologia filosò-

fica, és a dir, d’una psicologia construïda amb el mètode d’anàlisi reflexiva
propi de la filosofia. La seva contribució més destacada va consistir a formular
una teoria de l’aprenentatge, denominada “teoria de l’apercepció”, a partir de
les lleis de l’associació de Locke i de la doctrina de les facultats. Segons Her-
bart, l’ànima, la psique humana, mostra una tendència a l’autoconservació,
de manera que les sensacions i les idees que es van formant com a fruit de
l’experiència d’acord amb les lleis de l’associació romanen i influeixen sobre
l’aprenentatge posterior. Aquestes idees i sensacions constitueixen una “mas-
sa aperceptiva”, un conjunt de representacions que exerceixen una influència
sobre les experiències posteriors més gran com més elevat és el nivell de cons-
ciència que la persona té sobre aquestes.
4.1.2. La psicologia científica i els orígens de la psicologia de

l’educació (1890-1920, aproximadament)
Durant l’últim quart del segle XIX es comença a manifestar en la psicologia

una forta tendència a distanciar-se de la filosofia, tendència que culminarà
amb l’aparició de la psicologia científica cap al començament del nou segle.
La psicologia troba en el mètode experimental propi de les ciències físiques i
naturals l’instrument per a separar-se de la filosofia i per a convertir- se en una
disciplina científica autònoma. Entre els protagonistes d’aquest procés hi ha
alguns pensadors com ara J. M. Cattell, William James i G. Stanley Hall, els tre-
balls dels quals tenen una influència decisiva sobre l’origen i el desenvolupa-
ment posterior de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció.
Els precursors de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la

instrucció
J. M. Cattell (1860-1944) inicia la seva trajectòria professional al laboratori de psicolo-

gia experimental de Leipzig fundat per Wundt el 1879, data habitualment admesa per
a situar l’aparició de la psicologia científica, on du a terme una sèrie d’investigacions
sobre les diferències individuals en els temps de reacció. Després de la seva incorporació
a la universitat de Pennsilvania, als EUA, dirigeix gran part dels seus esforços a explorar
possibles aplicacions de la psicologia a les més diverses àrees de l’activitat humana, com
ara a l’educació. Així mateix, és un dels impulsors del Testing Movement, en el qual va
col·laborar amb la construcció de diversos tests mentals, expressió encunyada per ell ma-
teix, per a mesurar la capacitat de memòria, la nitidesa sensorial i la rapidesa de movi-
ments. Cattell va ser també l’autor d’una proposta per a ensenyar a llegir amb paraules
senzilles, en lloc de procedir lletra per lletra de manera seqüencial com era habitual.
Tot i que era metge de formació, les contribucions més importants de William James
(1842-1910) se situen en el camp de la filosofia i de la psicologia. Les seves idees tenen una
influència decisiva en la psicologia i la teoria educativa dels EUA del final del segle XIX i
el principi del XX. En la seva obra Principles of Psychology, publicada el 1890, se senten les
bases de la psicologia funcional desenvolupada posteriorment per John Dewey i Edouard
Claparède. La seva obra més influent és, sens dubte, Talks to teachers on Psychology and to
students on some of life’s ideals (1899), dedicada a les aplicacions concretes de la psicologia
de l’educació, que aconsegueix gran difusió entre el professorat.
G. Stanley Hall (1844-1924) destaca per les seves investigacions sobre la psicologia del
nen. A ell es deu la popularització del qüestionari als EUA com a instrument per a indagar
el pensament infantil. En les seves obres, entre les quals cal destacar Adolescence (1904)
i Educational problems (1911), es mostra defensor fervent de la idea que el desenvolupa-
ment personal constitueix una recapitulació de l’evolució biològica i insisteix sobre la
conveniència de tenir en compte el nivell de desenvolupament infantil i les caracterís-
tiques i necessitats dels nens com a punt de partida per a l’educació. A Stanley Hall es
deu també la fundació de la revista Pedagogical Seminary –més tard Journal of Genetic Psyc-
hology–, òrgan d’expressió i d’intercanvi dels seguidors del Child-Study Movement, de què
és impulsor i representant destacat i veritable tribuna per a difondre i debatre les idees
psicològiques i pedagògiques de l’època.
Però la tendència apuntada no afecta solament la psicologia: durant les últi-

mes dècades del segle XIX la teoria educativa tendeix també a desenvolupar-se
al marge dels grans corrents del pensament filosòfic i pugna per dotar-se d’una
fonamentació�científica. Aquest moviment es reforça considerablement en
les primeres dècades del segle XX amb la implantació progressiva en els països
occidentals més desenvolupats d’una escolarització generalitzada i obligatòria
per a la majoria de la població. Sorgeix així entre el professorat, els respon-
Al començament del segle XX als països
sables governamentals de la política educativa, els centres de formació i les occidentals es va anar implantant
progressivament una escolarització
institucions dedicades a la investigació educativa, la necessitat peremptòria generalitzada i obligatòria, fenomen que va
ajudar a reforçar el moviment de distanciament
de la psicologia i la teoria educativa de la
d’introduir canvis qualitatius en l’ensenyament. La psicologia, acabada de se- filosofia.
parar de la filosofia, és la disciplina cap a la qual s’adrecen totes les mirades i

sobre la qual es dipositen les més grans expectatives com a font d’informació
i d’idees per a elaborar una teoria educativa de base científica que permeti
millorar l’ensenyament i abordar els problemes plantejats per l’escolarització
generalitzada de la població infantil. D’aquesta manera, a l’empara dels pri-
mers passos de la psicologia científica, i en bona mesura com a resultat de les
expectatives que des del món de l’educació escolar s’hi dipositen, sorgeix la
psicologia�de�l’educació –amb la qual s’identifica plenament en aquest mo-
ment històric la psicologia de la instrucció–, el naixement de la qual se situa
habitualment a l’entorn de la primera dècada del segle XX.
A poc a poc es va configurant d’aquesta manera, en el si de la incipient psi-

cologia científica, una àrea d’interès i de reflexió que, amb el nom de psico-
logia de l’educació, inclou treballs i investigacions sobre l’aprenentatge, els
tests mentals, la mesura del comportament, la psicologia del nen i la psicolo-
gia clínica infantil, tots referits directament o indirectament a la problemàtica
educativa i escolar.
En realitat durant les dues primeres dècades del segle XX pràcticament totes
les aportacions de la investigació psicològica són considerades potencialment
útils per a l’educació; per tant, de fet, l’única diferència substantiva entre la
psicologia general i la psicologia de l’educació en aquest període rau en la pre-
ocupació i l’interès de la segona per utilitzar i aplicar el coneixement psicolò-
gic al camp educatiu, i molt especialment al camp escolar.
Les primeres definicions de la psicología de l’educació
“[Educational psychology’s goal is] offering the knowledge of human nature to students
of educational theory.”
E.�L.�Thorndike (1903). Educational Psychology: vol. I. The original nature of man (pàg. 11).
Nova York: Teachers College.
“[Educational psychology’s goal is] to acquaint teachers with the scientific study of men-
tal development.”
C.�H.�Judd (1903). Genetic Psychology for teachers (pàg. 1). Nova York: Appleton.
“[Educational psychology’s goal is] to provide the psychological foundations of... educa-
tional factors in civilization and its schools.”
W.�T.�Harris (1898). Psychological foundations of education. Nova York: Appleton.
“Educational psychology... treats the application of psychology to education.”
W.�H.�Pyle (1911). The outlines of educational psychology (pàg. 7). Baltimore: Warwick &
York.
“Educational psychology... gives guidance in the methods of helping students learn.”
J.�Welton (1911). The psychology of education (pàg. 6-7). Londres: MacMillan.
“Educational psychology is the aplication of methods and facts known to psychology to

the questions which arise in pedagogy.”
K.�Gordon (1917). Educational Psychology (pàg. 1). Nova York: Holt.
“The field of educational psychology is divided into large divisions which we may desig-
nate as: I. The native equipment of human beings; II. The psychology of learning.”
D.�Starch (1919). Educational Psychology (pàg. 3). Nova York: MacMillan.
Aquesta concepció àmplia de la psicologia de l’educació es manifesta amb

claredat en la primera revista especialitzada en aquesta matèria, que es comen-
ça a publicar el 1910 amb el títol The Journal of Educational Psychology, Including
Experimental Pedagogy, Child Psychology and Hygiene, and Educational Statistics.
L’editorial del primer número de la revista destaca la necessitat d’un especia-
lista la tasca del qual hauria de ser de fer de mitjancer entre “la ciència de la
psicologia i l’art de l’ensenyament”, fa una enumeració àmplia dels temes i els
problemes que es proposa acollir en les seves pàgines i anuncia el seu propò-
sit d’estimular “l’estudi dels problemes escolars en la mateixa aula mitjançant
l’ús del mètode experimental”.
La psicologia de l’educació segons el Journal of Educational Psychology
La publicació de la primera revista especialitzada en psicologia de l’educació, el Journal of

Educational Psychology, data de 1910. L’editorial del número 1 de la revista, que ofereix la
següent descripció dels objectius i els continguts d’aquesta àrea de la psicologia científica,
mostra fins a quin punt la psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció són
indissociables en aquest moment històric:
“[...] per als nostres propòsits, en un sentit ampli s’interpretarà que el terme «psicolo-
gia educacional» abraça totes aquelles fases de l’estudi del pensament que concerneixen
l’educació. Llavors hom considerarà que la psicologia educacional inclou no solament el
ben conegut camp cobert pel llibre de text comú –la psicologia de la sensació, de l’instint,
de l’atenció, de l’hàbit, de la memòria; la tècnica i economia de l’aprenentatge, els pro-
cessos conceptuals, etc.– sinó també problemes de desenvolupament mental –herència,
adolescència i l’inexhaurible camp de l’estudi de l’infant–, l’estudi de les diferències in-
dividuals, de desenvolupament tardà i precoç, la psicologia de la «classe especial», la na-
turalesa dels dots mentals, el mesurament de la capacitat mental, la psicologia de les
proves mentals, la correlació d’habilitats mentals, la psicologia de mètodes especials en
les diverses branques escolars, els importants problemes d’higiene mental; tots aquests,
tant si els tractem des del punt de vista experimental, estadístic o literari, són temes i
problemes que creiem apropiats de considerar en un Journal of Educational Psychology”.
W. C. Bagley, J. C. Bell, C. E. Seashore, G. M. Whipple, Journal of Educational Psychology

(núm. 1, pàg. 1-3, 1910)
La psicologia de l’educació s’identifica, doncs, durant les dues primeres dèca-

des del segle XX, amb els intents d’utilitzar i aplicar a l’educació escolar tots els
coneixements potencialment rellevants proporcionats per les investigacions
que es fan en el marc de la naixent psicologia científica. Tot i així, tres àrees o
camps de la investigació psicològica destaquen sobre els altres pel seu interès
potencial per a l’educació escolar fins a arribar a constituir, més enllà de la
diversitat apuntada, el nucli de la psicologia de l’educació durant aquest perí-
ode: l’estudi i la mesura de les diferències individuals i l’elaboració de tests,
l’anàlisi dels processos d’aprenentage i la psicologia del nen.
L’estudi� de� les� diferències� individuals i l’elaboració� d’instruments per a

aconseguir una mesura objectiva d’aquestes diferències té un desenvolupa-
ment espectacular durant aquests anys. Als EUA, el Testing Movement experi-
menta un auge extraordinari a partir de les aportacions esmentades de Cattell i
de la publicació el 1902 del llibre de Thorndike�Theory of Mental and Social Me-
asurement. Mentrestant, a Europa, el psicòleg francès Alfred�Binet (1857-1911)
fa una aportació, que serà decisiva, per a demostrar que és possible mesurar
directament els trets psicològics sense necessitat de passar per l’intermediari
dels correlats psicofísics tal com es feia des dels primers treballs sobre els temps
de reacció en el laboratori de Wundt, a Leipzig. El 1903, Binet publica l’Étude
Expérimentale de l’Intelligence, en què es troben ja una bona part de les pro-
ves que s’inclouran posteriorment en l’Escala Mètrica de la Intel·ligència de Bi-
net-Simon, publicada el 1905, que ha perdurat fins als nostres dies amb re-
visions i reformulacions successives i que continua essent, noranta anys des-
prés de la seva aparició, un dels instruments de mesura de la intel·ligència més
utilitzats pels psicòlegs escolars. El 1908, Goddard tradueix a l’anglès l’escala
mètrica de Binet-Simon i, el 1916, Terman en fa una versió pròpia que tindrà
posteriorment una gran difusió amb el nom de Stanford-Binet.
L’escala mètrica de la intel·ligència de Binet-Simon
El 1904, el ministeri francès d’Educació Pública constitueix una comissió per a elaborar
un projecte d’educació especial. Binet, que forma part d’aquesta comissió, rep l’encàrrec
d’elaborar un instrument que permeti distingir, amb el grau mínim d’error possible, els
retards escolars atribuïbles a dèficits intel·lectuals que puguin ser deguts a factors ambi-
entals o a una escolarització prèvia deficient. L’any següent, en un article publicat en
l’Année Psychologique amb el títol Méthodes nouvelles pour le diagnostic du niveau intellectuel
des anormaux, Binet i Simon donen a conèixer una primera versió de l’instrument elabo-
rat. La seva utilització generalitzada obliga a fer-ne dues revisions, una de substancial el
1908 –publicada també en l’Année Psychologique en un article conjunt de Binet i Simon
amb el títol Le développement de l’intelligence chez les enfants–, i una altra de més limitada
el 1911 –publicada en la mateixa revista en un article firmat únicament per Binet amb el
títol Nouvelles recherches sur la mesure du niveau intellectuel chez les enfants des écoles.
El test de Binet-Simon concep el desenvolupament intel·lectual com l’adquisició progres-

siva de mecanismes intel·lectuals bàsics, de tal manera que el nen retardat és aquell que
no té adquirits els mecanismes intel·lectuals que corresponen a la seva edat cronològica.
Comparant l’edat mental amb l’edat cronològica, l’escala mètrica permet quantificar els
anys d’avanç o de retard en el desenvolupament intel·lectual. El 1912, William Stern en-
riqueix el test de Binet-Simon amb la introducció del coeficient intel·lectual (CI), que és el
resultat de dividir l’edat mental per l’edat real i multiplicar el resultat per 100. D’aquesta
manera es proporciona una mesura única de la intel·ligència.
Però l’elaboració de proves psicomètriques no es limita a l’àmbit del desenvo-

lupament intel·lectual, sinó que arriba també al camp de la personalitat i del
rendiment escolar. Així, per exemple, Thorndike construeix proves per a me-
surar el rendiment en matemàtiques i en escriptura; i Claparède, en diverses
àrees escolars. En resum, cap al 1920, una part considerable dels treballs i de les
investigacions en psicologia de l’educació s’adrecen a la construcció i al perfec-
cionament d’instruments de mesura objectiva de les capacitats intel·lectuals,
dels trets de personalitat i del rendiment escolar.
Pel que fa a l’anàlisi�dels�processos�d’aprenentatge, un altre dels nuclis cons-

titutius de la psicologia de l’educació durant aquest període, cal destacar les
aportacions decisives de dos autors que han estat considerats sovint com els
primers psicòlegs de l’educació en sentit estricte: Edward� L.� Thorndike i
Charles�H.�Judd.
A Thorndike li devem la primera sistematització consistent de l’estudi de

l’aprenentage. El 1905 publica Elements of Psychology, obra en què formula una
sèrie de lleis de l’aprenentage que són el fruit de les investigacions realitzades
en el laboratori tant amb éssers humans com amb animals. El seu llibre Educati-
onal Psychology, publicat el 1903, és un dels primers intents de definir i delimi-
tar el camp de treball en la psicologia de l’educació. Però l’elaboració de proves
psicomètriques no es limita a l’àmbit del desenvolupament intel·lectual, sinó
que arriba també al camp de la personalitat i del rendiment escolar. Així, per
exemple, Thorndike construeix proves per a mesurar el rendiment en mate-
màtiques i en escriptura; i Claparède, en diverses àrees escolars. En resum, cap
al 1920, una part considerable dels treballs i de les investigacions en psicologia
de l’educació s’adrecen a la construcció i al perfeccionament d’instruments de
mesura objectiva de les capacitats intel·lectuals, dels trets de personalitat i del
rendiment escolar.
La llei de l’efecte d’Edward L. Thorndike
Entre les lleis de l’aprenentage formulades per Thorndike, la llei de l’efecte és potser la
que ha tingut més repercussions per al desenvolupament posterior de la psicologia de
l’aprenentage. Segons aquesta llei, les conductes apreses són les que satisfan un determi-
nat impuls, positiu o negatiu –és a dir, les que satisfan una necessitat o eviten un perill–,
mentre que les conductes que impedeixen la satisfacció d’una necessitat de l’organisme o
que l’atemoreixen no són apreses. Les lleis de l’aprenentatge enunciades per Thorndike,
i molt especialment la llei de l’efecte, estan en l’origen de la psicologia conductista, tant
en les primeres formulacions de Watson com en les posteriors de Hull i Skinner.
En aquest treball, Thorndike subratlla la necessitat de fonamentar les propos-

tes educatives sobre els resultats de la investigació psicològica de naturalesa
experimental i aconsella desconfiar profundament de les opinions i els plan-
tejaments que no compleixen aquesta condició.
Posteriorment, i en gran part com a resultat de les seves mateixes investigaci-

ons, publica una nova edició d’Educational Psychology en tres volums, titulats,
respectivament, The Original Nature of Man (1913), The Psychology of Learning
(1913) i Work and Fatigue and Individual Differences (1914), que recullen la ma-
joria dels coneixements psicològics de l’època amb una base quantitativa. El
1910, en el primer número del Journal of Educational Psychology, publica un

article, “The Contribution of Psychology to Education”, que ha marcat, jun-
tament amb el seu manual Educational Psychology, Briefer Course (1920), tota
una època de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció.
Malgrat ser coetanis i compartir el reconeixement de ser els dos psicòlegs edu-
cacionals més representatius d’aquest període, el pensament i les investigaci-
ons de Judd (1873-1946) representen un enfocament sensiblement diferent
al de Thorndike en el si de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la
instrucció. Tota la seva obra està marcada per la preocupació d’aconseguir que
el coneixement psicològic sigui rellevant�i�útil�per�a�l’educació�escolar. Ni
l’experimentació amb animals ni els esforços per a elaborar una teoria general
de l’aprenentatge li semblen a Judd empreses prioritàries de la psicologia de
l’educació. Segons la seva opinió, la prioritat està determinada pels grans pro-
blemes i dificultats amb què s’enfronten els intents per a millorar l’educació
escolar i, per mitjà d’aquesta, la condició humana.
La utilitat de la psicologia per a l’ensenyament
La reflexió crítica sobre la utilitat real dels coneixements psicològics per a millorar
l’educació ha estat un dels esperons fonamentals per al desenvolupament de la psicologia
de l’educació i de la psicologia de la instrucció, com demostra l’anècdota següent relatada
per Charles H. Judd, un dels primers i més influents psicòlegs educatius dels EUA:
“Recordo molt bé que una vegada que parlava amb entusiasme sobre la llei de Weber
a una classe de mestres de la ciutat de Nova York que miraven d’incrementar el sou es-
coltant- me, un dels canuts assistents em va interrompre amb la pregunta: «Professor,
ens explicareu com podem fer servir aquest principi per a perfeccionar la nostra manera
d’ensenyar la canalla?» Recordo la pregunta millor que la meva resposta. Vaig prendre el
determini de començar a aprendre alguna cosa sobre les escoles”.
C. H. Judd, citat per A. A. van Fleet, a: “Charles Judd’s psychology of schooling”, Elemen-
tary School Journal (núm. 76, pàg. 455-463, 1976)
En coherència amb aquest plantejament, els treballs i les investigacions de

Judd giren a l’entorn de dues grans temàtiques que, segons el seu parer,
són decisives per a millorar l’educació de la seva època: el currículum i
l’organització�escolar. Així, els seus llibres més representatius –Genetic psyc-
hology for teachers (1909), Psychology of High School Subjects (1915), Psychology
of Secondary Education (1927), Education as Cultivation of the Higher Mental Pro-
cesses (1936)– inclouen sistemàticament capítols dedicats a l’aprenentatge dels
principals continguts escolars: matemàtiques, llenguatge, ciències naturals, ci-
ències socials, etc. Segons Judd, els continguts escolars constitueixen una sèrie
de coneixements que la societat ha anat acumulant en el decurs de la història, i
el currículum ha d’incloure tot allò que la societat exigeix que l’infant conegui.
D’aquesta manera, la veritable finalitat de la psicologia de l’educació –i per

tant, de la psicologia de la instrucció– és, segons aquest autor, analitzar
els processos mentals mitjançant els quals el nen assimila aquests sistemes
d’experiència social acumulada que són les disciplines incloses en el currícu-
lum escolar.
A més, aquests processos –i novament trobem aquí una diferència amb el

pensament de Thorndike– no poden ser entesos únicament com una sèrie
d’associacions d’estímuls i respostes, sinó que fan intervenir la capacitat per a
organitzar, sintetitzar i transformar l’experiència.
Finalment, el lloc destacat de la psicologia�del�nen com a nucli constitutiu

de la psicologia de l’educació durant aquest període es deu, en gran mesura, a
l’acceptació creixent entre els educadors i els teòrics de l’educació del postulat
segons el qual cal�conèixer�millor�l’alumne per a poder educar-lo millor.
El suís Edouard�Claparède (1873-1940), teòric i impulsor entusiasta de la re- Lectura complementària

novació pedagògica, és probablement un dels més fervents defensors d’aquest
E.�Claparède (1972). Psyc-
postulat en el context europeu. Els treballs i les investigacions que desenvolu- hologie de l’enfant et Pédago-
pa en el laboratori de psicologia experimental que dirigeix a Ginebra el con- gie Expérimentale. I. Le déve-
loppement mental (pàg. 39).
dueixen progressivament a una concepció funcional de la psicologia que “in- Neuchâtel i París: Delac-
haux et Niestlé (11a. edició).
tenta, sobretot, considerar els fenòmens psíquics des del punt de vista de la
(Edició original publicada el
seva funció en la vida, del seu lloc en el conjunt de la conducta en un moment 1905).
donat” (Claparède). El 1906 organitza en el seu laboratori un seminari de Psyc-
hologie Pédagogique amb la finalitat d’iniciar els futurs docents en els mètodes
de la psicologia experimental i de la psicologia del nen. Un anys després, el
1912, crea amb un grup d’amics un institut de psicologia aplicada a l’educació
que rep el nom d’Institut Jean-Jacques Rousseau, en reconeixement de l’autor
de l’Émile, a qui Claparède considera el precursor de la psicologia funcional.
Aquest institut és el marc en què posteriorment treballaran psicòlegs tan des-
tacats com ara André Rey, Jean Piaget o Bärbel Inhelder.
La psicologia funcional de Claparède, exposada amb detall en les seves obres

l’Education Fonctionnelle i Psychologie de l’Enfant et Pédagogie Expérimentale –
que són en realitat recopilacions de treballs realitzats i publicats entre 1900
i 1930, aproximadament– proporciona un fonament i una justificació a les
propostes pedagògiques del moviment renovador en educació conegut com
“escola nova”, que s’escampa per Europa en les primeres dècades del segle XX.
Així, per exemple, la base del procés educatiu no ha de ser la por a un càs-
tig ni el desig d’una recompensa, sinó l’interès profund per una matèria o un
contingut de l’aprenentatge; el nen ha de sentir el treball escolar desitjable en
si mateix; l’educació escolar s’ha de proposar, fonamentalment, el desenvolu-
pament de les funcions intel·lectuals i morals, i ha d’abandonar els objectius
purament memorístics sense relació amb la vida del nen; l’escola ha de ser
activa, és a dir, s’ha d’imposar l’obligació de mobilitzar l’activitat de l’alumne;
la principal tasca del mestre ha de consistir a estimular els interessos dels nens
i a despertar els seus interessos intel·lectuals, afectius i morals; l’educació ha
de ser personalitzada i ha d’atendre les necessitats i els interessos de cadascun
dels alumnes, etc.
Exemple de classe activa en una de les escoles de Catalunya que seguien les propostes educatives de l’“escola nova” al
començament de segle. Escola municipal Casal dels Nens (mètode Montessori), dirigida per Maria Dolors Canals.
Però els aires renovadors no es limiten al continent europeu. També als EUA
s’assisteix a un canvi important en la manera d’entendre l’educació escolar, i
en aquest canvi la psicologia del nen té igualment un paper de primer ordre.
La concepció funcional, que irromp en la psicologia i en la teoria educativa
sota els auspicis de William�James i G.�Stanley�Hall, als quals ja hem al·ludit
en pàgines anteriors, assoleix la seva expressió màxima amb l’obra de John
Dewey (1859-1952), situada en la cruïlla de la filosofia, l’educació i la psico-
logia.
La filosofia de Dewey, una variant del pragmatisme, dóna lloc en el camp

psicològic a una concepció funcional del comportament, molt pròxima a la
d’Edouard Claparède. Segons la seva opinió, el valor d’una teoria psicològi-
ca només es pot estimar amb les seves aplicacions pràctiques, i l’adopció del
pragmatisme condueix inevitablement a postular la primacia del mètode ex-
perimental en la investigació psicològica.
El pensament educatiu de Dewey ha estat caracteritzat per Claparède, amb Lectura complementària
qui va mantenir una fluida relació d’idees, com a genètic, funcional i social.
La filosofia de Dewey es pre-
Genètic, perquè per a Dewey la finalitat de l’educació és assegurar el desen- senta en diverses publicaci-
volupament humà i afavorir la realització plena de les persones mitjançant ons, entre les quals cal desta-
car els articles “Significance
una reserva inesgotable d’activitat; funcional, perquè les seves propostes pe- of Emotion” (1995), “The Re-
flex Arc Concept in psycho-
dagògiques prenen com a punt de partida les necessitats i els interessos dels
logy of Effort” (1897) i els lli-
alumnes; i social, perquè concep l’escola com un mitjà social la missió del bres The Psychology of Num-
ber (1895) i How We Think
qual és preparar els alumnes perquè puguin exercir una funció útil en la soci- (1910).
etat. Els plantejaments de Dewey, com passa amb els de Claparède respecte a
l’escola nova, estan en l’origen del moviment renovador d’educació progres-
siva –Progressive Education– als EUA, i van exercir d’aquesta manera una influ-
ència enorme sobre les escoles públiques nord-americanes durant les primeres
dècades del segle XX.
4.1.3. La psicologia de l’educació: disciplina nuclear de la teoria

educativa (1920-1955, aproximadament)
En les dècades següents, la psicologia de l’educació sembla, en afortunada ex- Lectura complementària
pressió de Wall (1979, pàg. 376), la “reina de les ciències de l’educació”. En
W.�D.�Wall (1979). “Psyc-
el camp educatiu està àmpliament estesa la convicció que les aportacions de hology of education”. Revue
la psicologia de l’educació, entenent per aquesta bàsicament els tres camps Internationale de Pédagogie
(núm. 25, pàg. 376).
d’estudi i d’investigació als quals hem fet referència en l’apartat anterior –la
mesura de les diferències individuals i del rendiment escolar, la psicologia de

l’aprenentatge i la psicologia del desenvolupament infantil–, permetran que
la pedagogia adquireixi definitivament un estatus científic.
La mesura de les diferències individuals, i més concretament la construcció

i el perfeccionament de proves psicomètriques, continua ocupant una bona
part dels esforços dels psicòlegs de l’educació. Continuen els treballs de revi-
sió de l’escala mètrica de Binet-Simon, l’ús de la qual, sobretot amb la forma
Standford-Binet, es fa general als EUA. Spearman enuncia el 1927 la hipòtesi
d’un factor “g”, que interpreta com a intel·ligència general, i Otis i Thursto-
ne assagen els primers tests col·lectius d’intel·ligència que posteriorment pas-
saran a ser utilitzats a l’escola com a tests de rendiment escolar. Els esforços
assoliran aviat l’esfera de la personalitat i s’estén l’elaboració de qüestionaris
i inventaris. Durant els anys trenta s’inicia als EUA la producció comercial i
massiva de tests, que tanta presència tindran en la societat nord-americana en
les dècades posteriors.
El progrés és igualment espectacular pel que fa a l’anàlisi dels processos

d’aprenentatge i a l’estudi del desenvolupament infantil. El 1942, el volum
que la National Society for the Study of Education publica anualment per a donar
compte de les novetats i els desenvolupaments en educació està monogràfi-
cament dedicat a les teories de l’aprenentatge. El volum recull, en la primera
part, l’exposició de les principals teories de l’aprenentatge a càrrec dels seus
mateixos autors –Guthrie, Hull, Lewin, Gates, Stanford, etc.–, i en la segona,
les seves aplicacions educatives i escolars en termes de motivació, mètodes
d’ensenyament, organització del currículum escolar, etc. La formació del professorat de l’època
(1920-1955) es nodreix bàsicament de
la història de l’educació i de la psicologia
(Husén, 1979), i les investigacions educatives
adopten de manera gairebé generalitzada
Però potser el fet més significatiu sobre aquest tema és la polèmica que es co- la metodologia pròpia de la psicologia
experimental.
mença a establir entre, d’una banda, els psicòlegs de l’educació que estudien
els processos d’aprenentatge en�el�laboratori, i d’una altra, els que busquen un Lectura complementària
objectiu similar en�l’aula. Mentre que els primers proposen una transposició a
T.�Husén (1979). “Gene-
la pràctica escolar dels resultats obtinguts en el laboratori, els segons sostenen ral theories in education: a
twenty-five years perspec-
que només els resultats obtinguts directament a partir de l’estudi dels proces- tive”. Revue Internationale
sos d’aprenentatge en situacions reals d’aula són generalitzables a la pràctica de Pédagogie (núm. 25, pàg.
325-345).
educativa. Ambdues postures, latents ja en els plantejaments de Thorndike i
Judd als quals hem fet referència en l’apartat anterior, s’aniran reforçant en
les dècades següents fins a cristal·litzar en dues concepcions significativament
diferents de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció encara
vigents en l’actualitat.
Activitat
15. Resumiu els punts fonamentals de discrepància entre els plantejaments d’Edward L.
Thorndike i Charles H. Judd quant a les prioritats de la psicologia de l’educació. Exerciteu
la vostra capacitat d’anticipació i formuleu una hipòtesi sobre les idees essencials de les
concepcions de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció a les quals
aquests plantejaments donaran lloc en les dècades següents.
També la psicologia del desenvolupament infantil, el tercer dels nuclis bàsics

que configuren la psicologia de l’educació, experimenta un creixement nota-
ble a ambdós costats de l’Atlàntic durant aquestes dècades. Als EUA, Arnold
Gessell fa aportacions valuoses al coneixement del desenvolupament físic i
psicològic del nen i el 1911 posa en funcionament, sota els auspicis de la Uni-
versitat de Yale, una clínica infantil, la Yale Clinic of Child Development, des
de la qual durà a terme un ambiciós programa assistencial i d’investigació so-
bre el desenvolupament. D’aquesta època daten igualment els inicis d’altres
investigacions longitudinals de gran envergadura –com ara la desenvolupada
per B. T. Baldwin en la Iowa Child Welfare Station, el Harvard Growth Study,
la Fels Research o el Berkely Growth Study–, investigacions que han aportat
dades de gran interès sobre les pràctiques educatives escolars i familiars.
Així mateix, el 1935 es crea la Society for Research in Child Development, que
publica tres revistes especialitzades en psicologia del desenvolupament –Child
Development, Monographs of the Society for Research in Child Development i Child
Development Abstracts and Bibliography– que continuen tenint un gran prestigi
en l’actualitat i que acullen sovint en les seves pàgines treballs i investigacions
de psicologia de l’educació i de psicologia de la instrucció.
Mentrestant, a Europa, la psicologia de l’educació, seguint Alfred Binet i Edo-

uard Claparède, s’identifica pràcticament amb la psicologia del desenvolupa-
ment infantil i continua nodrint els moviments de renovació pedagògica de
l’“escola nova” o “escola activa”. D’aquesta manera, i contràriament al que
s’esdevé als EUA i en el món anglosaxó, on les figures més destacades de la
psicologia de l’educació son gairebé sempre també figures destacades de la psi-
cologia de l’aprenentatge, a Europa, i sobretot a França i als països de la seva
àrea d’influència, els autors més destacats en psicologia de l’educació són en
general al mateix temps figures rellevants de la psicologia infantil, de la psi-
cologia del desenvolupament o de la psicologia genètica.
Un exemple destacat d’aquesta afirmació és la figura d’Henri Wallon, un dels

psicòlegs més importants de tots els temps i, al mateix temps, autor d’un pla de
reforma de l’ensenyament a França que preveu, entre altres mesures, la creació
d’un servei de psicologia escolar per a les escoles –el Pla Langevin-Wallon, fet
públic el 1944– que ha servit després com a model en molts altres països.
Una cosa similar cal dir dels deixebles de Wallon, especialment de René Zazzo i
d’Hélène Gratiot-Alphandéry, que han continuat conjugant harmoniosament
la seva dedicació a la psicologia del desenvolupament i a la psicologia genètica
amb els treballs i les investigacions sobre l’educació.
Menció a part mereix el cas de Jean�Piaget i els seus principals col·laboradors

de l’escola de Ginebra –Bärbel Inhelder, Hermine Sinclair i Vinh Bamg, en-
tre altres–, responsables d’un dels sistemes explicatius del desenvolupament
humà més potents i comprensius de tots els temps, les aplicacions educati-
ves del qual encara s’exploren en l’actualitat. I també el de Lev�S.�Vigotski,
que integra les explicacions del desenvolupament humà, de l’educació i de

l’ensenyament, oferint un marc teòric únic per a la psicologia de l’educació i
la psicologia de la instrucció.
Tres consideracions són encara necessàries per a completar el panorama que

presenta la psicologia de l’educació durant aquestes dècades:
• En primer lloc, com assenyalen Genovard i Gotzens, el concepte de mesura Lectura complementària
psicològica s’està substituint gradualment pel d’avaluació per al·ludir al
C.�Genovard;�C.�Gotzens
progrés educatiu i al rendiment escolar, cosa que obre un capítol important (1981). “Introducción histó-
i nou dintre de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció. rica a la psicología de la edu-
cación en los EE.UU.”. Revis-
ta de Historia de la Psicología
(núm. 2, pàg. 350).
• En segon lloc, es produeix una aproximació entre la psicologia� de
l’educació i la psicologia� social, que fins aquest moment s’havien ig-
norat mútuament. La psicologia de l’educació, centrada en l’estudi de
les diferències individuals, del desenvolupament infantil i dels processos
d’aprenentatge, s’orienta clarament a l’estudi del comportament indivi-
dual. Aquesta situació comença a canviar a partir dels anys trenta gràcies
als treballs, entre altres, de Kurt Lewin i els seus col·laboradors, que desen-
volupen un ambiciós projecte d’investigació sobre el clima social i les se-
ves repercussions sobre l’aprenentatge, punt de partida de tota una línia
d’investigació sobre els estils d’ensenyament del professorat i la interacció
educativa.
• En tercer lloc, durant aquesta època es configuren i s’expandeixen una sè-

rie d’escoles en psicologia que ofereixen explicacions totalment diferents,
i sovint contraposades, del comportament humà i que tenen, com és lò-
gic, els seus seguidors en psicologia de l’educació. Així, el conductisme
exerceix una influència considerable sobre la psicologia de l’educació, es-
pecialment amb les diverses teories de l’aprenentatge –Thorndike, Hull,
Tolman, Guthrie, etc.–, que són utilitzades per a explicar l’aprenentatge
escolar. La psicologia� de� la� forma, d’altra banda, emmarca els treballs
de Lewin ja esmentats, a més dels de Guillaume, Decroly i altres autors,
L’escola Decroly de Brussel·les, l’Ermitage
i s’utilitza per a elaborar tot un conjunt de materials pedagògics i de pro-
postes didàctiques –els anomenats mètodes globals– per a l’ensenyament Els límits de la psicologia
de la lectura, l’aritmètica i la resolució de problemes. La psicoanàlisi, fi- de l’educació
nalment, introdueix noves temàtiques en la psicologia, subratlla el paper Cap tema, cap problema,
relacionat amb l’educació i
de l’inconscient en la gènesi de les relacions objectals, qüestiona les rela- l’ensenyament semblen que-
cions professor-alumne, adopta una perspectiva crítica sobre les metes i dar fora del camp d’estudi de
la psicologia de l’educació: els
les finalitats de l’educació i de l’ensenyament i crida l’atenció sobre la im- processos d’aprenentatge in-
dividual i de grup, el clima de
portància dels primers anys de la vida per al desenvolupament posterior. l’aula, l’organització escolar,
el currículum, la metodologia
de l’ensenyament, els materials
La contradicció en la psicologia didàctics, la mesura de les di-
ferències individuals, el desen-
La contradiccó en la psicologia de l’educació és evident. El desenvolupament fulgurant volupament infantil, els instru-
que experimenta la psicologia de l’educació durant la primera meitat del segle XX reposa, ments d’avaluació dels apre-
en últim terme, sobre una dependència total des del punt de vista epistemològic respecte nentatges, les metes i les finali-
a altres àrees de treball i d’investigació de la psicologia científica. tats de l’educació, etc.
D’aquesta manera, cap a la meitat de la dècada dels cinquanta, una mica més
de trenta anys després de la data en què s’acostuma a datar el seu naixement,
el panorama que presenta la psicologia de l’educació és extraordinàriament
complex i una mica contradictori. D’una banda, i com a conseqüència del
protagonisme que s’atribueix a aquesta disciplina en la tasca d’elaborar una
teoria educativa i de fonamentar una pràctica de l’ensenyament que respon-
gui a criteris científics, es veu obligada a abordar pràcticament tots els aspec-
tes, les dimensions i els factors presents en els processos educatius; és a dir,
es veu impulsada a ampliar considerablement els seus continguts i els seus
focus d’atenció molt més enllà de les tres àrees de treball i d’investigació –
les diferències individuals, els processos d’aprenentatge i el desenvolupament
infantil– que han configurat tradicionalment el seu nucli essencial d’actuació.
D’altra banda, i com a conseqüència d’aquesta ampliació dels continguts i de
les temàtiques que estudia, els seus límits es van desdibuixant i es fa cada cop
més difícil precisar en què consisteix la seva especificitat respecte a altres àrees
de la psicologia i altres ciències de l’educació.
Aquesta heterogeneïtat de temàtiques i continguts, reflex del protagonisme

que s’atribueix a la psicologia de l’educació durant aquest període –i que la
mateixa psicologia de l’educació s’atribueix a si mateixa– en la recerca de solu-
cions pràctiques per a satisfer les necessitats i les demandes educatives, impos-
sibilita, de fet, l’elaboració de teories i explicacions pròpies, ja que la manca de
límits de l’objecte d’estudi i dels fenòmens que ha d’incloure l’explicació con-
verteixen aquesta tasca en pràcticament impossible, com a mínim des d’una
perspectiva científica.
La psicologia de l’educació apareix, sobretot, com un espai de treball i

d’actuació científica i professional que es nodreix d’aportacions de pràctica-
ment totes les àrees de la psicologia –i també d’altres àrees i disciplines no
estrictament psicològiques– amb la finalitat de contribuir a elaborar una teo-
ria educativa de base científica i a millorar l’educació i l’ensenyament. La se-
va especificitat, si podem anomenar-la així, resideix, per tant, en la voluntat
d’aplicació i d’utilització del coneixement psicològic per a una comprensió,
explicació, planificació i un desenvolupament millors dels processos educa-
tius. Amb tot, el problema de fons, que només esporàdicament es manifesta
en aquest període però que condicionarà el futur de la psicologia de l’educació
i de la psicologia de la instrucció en les dècades posteriors, és la feblesa episte-
mològica que fonamenta aquesta voluntat.
El que està en qüestió no és el caràcter aplicat de la psicologia de l’educació

i de la psicologia de la instrucció, sinó en què consisteix aquesta aplicació i
quines són les exigències que s’han d’atendre per a assolir la meta que es busca:
contribuir a l’elaboració d’una teoria educativa fonamentada científicament i
millorar, d’acord amb aquesta teoria, l’educació i l’ensenyament.
Activitat
16. Seleccioneu cinc trets que us semblin especialment significatius per a caracteritzar
l’evolució experimentada per la psicologia de l’educació durant aquest període (entre
1920 i 1955, aproximadament). Escriviu-los. Quins constitueixen una novetat i quins
un reforç o un aprofundiment de tendències que ja apareixen en el període anterior
(1890-1920, aproximadament)?
4.1.4. La psicologia de l’educació i la de la instrucció i

l’aproximació multidisciplinar a l’estudi dels fenòmens
educatius (des de 1955, aproximadament)
En el decurs dels anys cinquanta es produeixen una sèrie de fets que modi-
fiquen substancialment el panorama descrit en l’apartat anterior i que seran
decisius per al futur de les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria
i la pràctica educatives, i lògicament per al futur de la psicologia de l’educació
i de la instrucció. Enunciats breument, aquests fets es poden sintetitzar de la
manera següent.
En primer lloc, es produeix una presa de consciència cada cop més acusada de
les dificultats que planteja la integració dels resultats, no sempre coincidents,
de les investigacions que, des de diferents àmbits de la psicologia, nodreixen la
psicologia de l’educació. Aquestes dificultats tenen el seu origen no solament
en la diversitat de temes i aspectes investigats, sinó també en la consolidació
de les escoles de pensament en psicologia que ofereixen explicacions alterna-
tives i sovint enfrontades d’uns mateixos fets empírics. Un exemple il·lustratiu
d’aquesta presa de consciència és el dubte creixent respecte a la veritable uti-
litat per a l’educació escolar de les grans teories explicatives de l’aprenentatge
elaborades en les èpoques anteriors; un altre exemple és la reactivació de la
vella polèmica, iniciada per Thorndike i Judd els anys trenta, sobre l’escassa
pertinència educativa dels coneixements psicològics obtinguts amb una expe-
rimentació de laboratori que ignora el context real en què tenen lloc els pro-
cessos escolars d’ensenyament i aprenentatge.
Activitat
17. Feu una petita enquesta entre els vostres coneguts que es dediquen a l’ensenyament.
Pregunteu-los la seva opinió respecte a la utilitat potencial de la investigació psicològica
de laboratori per al vostre treball. No us acontenteu a obtenir solament la seva opinió.
Demaneu-los que la il·lustrin amb alguns exemples. Potser us sorprendrà constatar que
de vegades les opinions més absolutes amb un sentit o un altre no es poden recolzar
sobre exemples concrets.
En segon lloc, en el decurs dels anys cinquanta i seixanta comencen a sorgir

una sèrie de disciplines que, com la psicologia de l’educació i la de la instruc-
ció, tenen també com a objecte d’estudi els fenòmens educatius. És el cas, per
exemple, de l’educació comparada i també de l’economia de l’educació, de la
sociologia de l’educació, de la tecnologia educativa i de la planificació educati-
va. L’aparició i el desenvolupament posterior d’aquestes disciplines van qües-
tionar el protagonisme que fins aleshores tenia la psicologia de l’educació i

van posar en relleu les insuficiències i les limitacions de l’anàlisi psicològica
per a assolir una comprensió global dels fenòmens educatius.
En tercer lloc, al final dels anys cinquanta es produeixen una sèrie

d’esdeveniments polítics, econòmics i culturals que alteraran radicalment les
coordenades de l’educació en les societats desenvolupades d’Europa i els EUA
i que tindran també unes repercussions clares sobre el desenvolupament futur
de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció. Entre aquests
esdeveniments cal destacar l’inici d’una època de prosperitat econòmica sen-
se precedents; el començament d’un període de distensió en la guerra freda
que mantenen des de mitjan dels anys quaranta els EUA i els països del bloc
comunista; el desplaçament progressiu de la confrontació entre aquests dos
blocs cap al terreny del desenvolupament científic i tecnològic; l’impacte de la
doctrina igualitària en l’educació i la creença, cada cop més generalitzada, que
l’educació és un instrument eficaç de canvi i de progrés social; la posada en La prosperitat econòmica. del final dels
anys cinquanta influeix molt en el canvi de
marxa de polítiques adreçades a escolaritzar la totalitat de la població infantil; coordenades de l’educació escolar a Europa i
als EUA.
l’extensió de l’escolaritat obligatòria fins als catorze, quinze o fins i tot setze
anys; i la posada en marxa de reformes educatives en profunditat en gairebé
tots els països avançats.
En aquest ambient caracteritzat pel benestar econòmic i per l’optimisme so- Lectura complementària
bre la funció social de l’educació, es produeix en la major part dels països oc-
W.�D.�Wall (1979). “Psyc-
cidentals un increment espectacular de les inversions destinades a promoure hology of education”. Revue
la investigació educativa i els processos de reforma i d’innovació en aquest Internationale de Pédagogie
(núm. 25, pàg. 367-391).
camp i a donar-hi suport. La psicologia de l’educació, per la posició privilegi-
ada que ha ocupat històricament en el concert de les disciplines dedicades a
l’estudi dels fenòmens educatius, es beneficia especialment de la nova situació
i de l’aportació de recursos econòmics i humans. La participació de psicòlegs
educacionals en projectes d’investigació educativa, en processos de formació
dels futurs professors i en els serveis de psicologia escolar i d’orientació escolar
creix significativament, i alhora es creen noves associacions professionals i es
constitueixen centres d’investigació i departaments de psicologia de l’educació
L’extensió de l’escolaritat. als catorze anys
en moltes universitats. A l’empara d’aquest moviment més general, la psico- i en alguns països fins als quinze o setze és
un exemple del canvi de direcció que va fer
l’educació escolar a la fi dels anys cinquanta.
logia de l’educació és potser, com ha assenyalat Wall, un dels motors que més
contribueixen a impulsar el desenvolupament de la psicologia científica entre
1950 i 1975, aproximadament.
Però la psicologia de l’educació ja no es pot atribuir en exclusiva la responsabi-

litat de proporcionar a la teoria i a la pràctica educatives una fonamentació ci-
entífica. Com s’ha apuntat abans, l’existència d’altres disciplines que han anat
sorgint amb força en el decurs dels anys cinquanta l’obliguen, d’una banda, a
situar les seves aportacions en el marc d’una aproximació multidisciplinària a
l’estudi dels fenòmens educatius, i d’una altra, i com a correlat de l’anterior, a
precisar i delimitar el seu objecte d’estudi. És justament aquest esforç per pre-
cisar la seva identitat, per definir el que li és propi i específic en contraposició a
les altres disciplines psicològiques i educatives, el que porta a amplis sectors de
psicòlegs educacionals a optar per un enfocament�decididament�instrucci-

onal centrat en l’estudi dels processos d’aprenentatge dels continguts escolars
i dels factors que intervenen en aquests processos.
El desplaçament progressiu de la psicologia de l’educació cap a un enfocament

instruccional és una tendència que es fa visible ja al final dels anys seixanta. Hi
ha dos factors que contribueixen amb més força a reforçar-la. En primer lloc,
la importància atribuïda a l’educació escolar en la nostra societat, molt supe-
rior a la que se sol atribuir a altres tipus de pràctiques i activitats educatives,
i l’interès i la urgència social per trobar respostes i solucions satisfactòries als
problemes que planteja. En segon lloc, l’auge creixent de la psicologia cogni-
tiva en l’explicació dels processos subjacents a l’aprenentatge, a les diferències
individuals i, en menor mesura, també en les explicacions dels processos de
desenvolupament.
La psicologia de l’aprenentage apareix dominada encara els anys cinquanta

per les teories�conductistes que expliquen l’aprenentatge com un canvi en la
probabilitat d’aparició de la conducta. La teoria del condicionament operant
de Skinner, àmpliament estesa els anys cinquanta, seixanta i part dels setanta,
genera en el camp educatiu un model instruccional –Educational Technology
o Technology of Teaching–, que és a l’origen de l’ensenyament programat i de
les màquines d’ensenyar que tanta popularitat assoleixen en aquest període.
Així i tot, ja durant els anys setanta, i sota la influència dels plantejaments
cognitivistes, l’aprenentatge comença a ser analitzat més aviat com el resultat
d’una sèrie de canvis en els estats de coneixement del subjecte que aprèn. És
Els anys cinquanta la psicologia de
el punt de partida de l’estudi de les estructures de coneixement mitjançant la l’aprenentatge encara està dominada per les
teories conductistes de Skinner.
utilització de llenguatges formals inspirats en la intel·ligència artificial, propi
dels treballs adscrits a un enfocament de processament�humà�de�la�informa-
ció, que condueixen, en el decurs dels anys setanta, a explicar l’aprenentatge
com un procés d’adquisició, reestructuració i canvi d’estructures cognitives.
Aquesta evolució en l’explicació de l’aprenentatge, a la qual contribueixen de Lectura complementària

manera decisiva nombrosos psicòlegs de l’educació –Bruner, Greeno, Ausubel,
L.�B.�Resnick (1981). “Ins-
etc.–, produeix una aproximació entre la psicologia de l’aprenentatge i la psi- tructional Psychology”. An-
cologia de la instrucció i reforça de forma considerable la tendència de la psi- nual Review of Psychology
(núm. 32, pàg. 659-704).
cologia de l’educació, ja present en els plantejaments de la tecnologia educa-
tiva de Skinner i els seus seguidors, a adoptar un enfocament instruccional.
Efectivament, l’auge del model cognitiu i el seu interès per les formes com-
plexes de l’activitat intel·lectual porta sovint els investigadors a seleccionar
com a objecte d’estudi tasques, continguts i situacions que amb freqüència
formen part del currículum escolar –lectura, escriptura, aritmètica, resolució
de problemes, nocions de física i de ciències socials, etc.–; alhora, els psicòlegs
de l’educació troben en el model cognitiu un marc teòric apropiat per a expli-
car l’aprenentatge de continguts complexos com són ara, en general, els apre-
nentatges escolars. S’arriba així, com a mínim als EUA i en el món anglosaxó,
a identificar la psicologia de l’educació amb la psicologia de la instrucció, i
aquesta última amb una psicologia�cognitiva dels aprenentatges escolars. La

“psicologia cognitiva de la instrucció”, en paraules de Resnick, representa la
culminació d’aquest procés.
Mentre que l’evolució de l’estudi de les diferències individuals i del rendiment

escolar segueix unes pautes a grans trets similars a les assenyalades en el cas de
l’aprenentatge, amb un predomini net de les explicacions cognitives inspira-
des d’una manera o una altra en l’enfocament del processament humà de la
informació, no es por dir el mateix pel que fa a la psicologia del desenvolupa-
ment. Les dues teories del desenvolupament humà que continuen tenint més
influència sobre l’educació i que proporcionen més claus per a comprendre i
explicar els fenòmens educatius –la teoria genètica de Piaget i la teoria socio-
cultural de Lev S. Vigotski–, no responen exactament a l’escenari dibuixat an-
teriorment. D’una banda, si bé es poden qualificar en cert sentit com a teories
cognitives –en el cas de Piaget– o sociocognitives –en el cas de Vigotski–, no
comparteixen alguns postulats essencials dels models cognitius inspirats en
l’enfocament del processament humà de la informació. D’altra banda, enca-
ra que amb èmfasi i implicacions diferents, des d’ambdues teories es tendeix
a situar l’educació escolar en un context més ampli i a cridar l’atenció sobre
la importància d’altres pràctiques i experiències educatives per al desenvolu-
pament humà, amb la qual cosa s’ofereix resistència a reduir la psicologia de
l’educació a la psicologia de la instrucció.
Assenyalem encara per acabar que, paral·lelament a l’evolució descrita, s’han

tornat a sentir, cada cop amb més insistència, les veus que posen en relleu
que la riquesa de les elaboracions teòriques i dels resultats proporcionats per la
investigació psicoeducativa i psicoinstruccional no es correspon amb la capa-
citat mostrada per a modificar realment les pràctiques educatives i millorar
l’educació. L’adopció progressiva d’un enfocament instruccional, amb el que
això implica respecte a una delimitació més gran de l’objecte d’estudi, no sem-
bla que hagi servit per a corregir aquesta situació. El fet inqüestionable és que
la psicologia de l’educació, després de gairebé cent anys d’història, no ha po-
gut encara satisfer adequadament les expectatives que des del començament
es van dipositar en aquesta disciplina i que, d’alguna manera, continuen vi-
gents: proporcionar una base científica a la teoria educativa i oferir propostes
concretes per a millorar l’educació i l’ensenyament.
Per descomptat, hi ha la possibilitat d’argumentar que la psicologia de

l’educació i la de la instrucció són disciplines encara joves que estan en els seus
inicis i que, a mesura que vagin incrementant el seu cabal de coneixements,
podran donar resposta a les expectatives que han creat. Molts autors, però,
pensen que aquesta explicació és excessivament simple i que els problemes de
fons són uns altres.
En primer lloc, la psicologia de l’educació i la de la instrucció han d’assumir

amb totes les seves conseqüències que l’enorme complexitat dels fenòmens
educatius exigeix una aproximació�multidisciplinària i que, per tant, les se-
ves aportacions, tot i ser sens dubte essencials, s’han d’articular amb les d’altres
disciplines que estudien aquests mateixos fenòmens des de perspectives a la
vegada diferents i complementàries a la seva. En segon lloc, i com s’ha posat de
manifest en l’esbós històric traçat, l’aplicació i la utilització del coneixement
psicològic a l’educació i a l’ensenyament ha procedit gairebé sempre d’una
manera excessivament�unidireccional que consisteix a seleccionar, entre els
coneixements psicològics disponibles en un moment determinat, aquells que
es consideren potencialment útils i rellevants per a l’educació i l’ensenyament.
No és aquesta, com veurem més endavant, l’única manera d’entendre el ca-
ràcter aplicat de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instruc-
ció, ni d’utilitzar el coneixement psicològic en l’intent de millorar l’educació
i d’assolir una comprensió millor dels processos educatius.
Activitat
18. d’aquestes dues interpretacions, quina us sembla més encertada en principi? Argu-
menteu per escrit la vostra opinió. Repetiu l’exercici quan hàgiu treballat els sis mòduls de
l’assignatura. Ha canviat la vostra opinió? Compareu els arguments utilitzats en aquests
dos moments.
4.1.5. La psicologia de l’educació i la psicologia de la instrucció a

Catalunya i Espanya
Com en altres països del nostre entorn, els primers intents dirigits a fonamen-
tar científicament l’educació a partir de la psicologia es produeixen a Espanya
en les últimes dècades del segle XIX i prossegueixen amb força fins a veure’s
bruscament truncats, a partir de 1936, pel traumàtic esdeveniment de la Guer-
ra Civil i el consegüent estancament científic i cultural que representa el seu
desenllaç. En l’inici, el protagonisme correspon a la Institución Libre de En-
señanza, fundada per Fernando Giner de los Ríos el 1876, els membres de la
qual comparteixen l’objectiu de la renovació social i política d’Espanya mit-
jançant la renovació pedagògica, és a dir, mitjançant un ensenyament cientí-
fic i lliure.
Fernando Giner de los Ríos. Fundador de

Per als homes de la Institución, seguidors del pensament liberal i progressista la Institución Libre de Enseñanza, donà un
dels primers passos a Espanya per a intentar
fonamentar científicament l’educació a partir
del krausisme introduït a Espanya per Julián Sanz del Río, un ensenyament de la psicologia.
lliure és el que no està sotmès a les pressions i al dictat de l’ortodòxia catòlica

i del poder estatal; i un ensenyament científic és el que està fonamentat sobre
la ciència positiva, de la qual forma part, per suposat, la nova psicologia que
comença a fer els seus primers passos.
Així doncs, l’afirmació de Carpintero segons la qual els començaments de la Lectura complementària
psicologia científica a Espanya estan marcats per una forta saturació ideològica
H.�Carpintero (1980). “La
es pot estendre, sense forçar-la en absolut, a l’inici de les relacions entre la psicología española: pasado,
psicologia i l’ensenyament, entre la psicologia i l’educació. presente, futuro”. Revista de
Historia de la Psicología (núm.
1, pàg. 33-58).
L’interès de la Institución per la pedagogia i pels seus fonaments psicològics Lectura complementària
es manifesta amb claredat en la revista que publica entre 1887 i 1936 amb el
J.�M.�Peiró;�H.�Carpintero
títol de Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, que inclou sovint treballs (1981). “Historia de la psico-
sobre aquests temes. En aquesta revista publiquen autors espanyols com ara logía en España a través de
sus revistas especializadas”.
Luis Simarro, Julián Sanz del Río, Giner de los Ríos, Julián Besteiro, Concepci- Revista de Historia de la Psico-
logía (núm. 2, pàg. 143-181).
ón Arenal, Domingo Barnés, José Mallart i Juan Vicente Vaqueira. Particular-
ment interessants són les col·laboracions d’autors estrangers, entre els quals
destaquen John Dewey, Edouard Claparède i G. Stanley Hall, tres destacats in-
vestigadors de la psicologia del nen i pioners de la psicologia de l’educació.
La influència de la psicologia del nen i de la psicologia del desenvolupament Lectura complementària

sobre la renovació pedagògica que impulsa la Institución Libre de Enseñanza
M.�Yela (1976). “La psico-
es posa també de manifest en la Revista de Pedagogía, fundada per Lorenzo Lu- logía española: ayer, hoy y
zuriaga i en el comitè de redacció de la qual apareixen dos noms clau més de mañana”. Revista de Psicolo-
gía General y Aplicada (núm.
la història de la psicologia espanyola: Gonzalo Rodríguez Lafora i Emili Mira 141-142, pàg. 585-590).
i López. També en aquest cas destaquen, entre les col·laboracions estrangeres, M.�Siguán (1977). “La psi-
cología en España”. Anuario
les de Claparède, Montessori i Piaget, cosa que es pot interpretar com un indi- de Psicología (núm. 16, pàg.
cador de la influència de la psicologia del desenvolupament sobre la renovació 3-22).
H.�Carpintero (1980). “La
pedagògica espanyola i, alhora, com un testimoni de la presència de la psico- psicología española: pasado,
logia de parla francesa en el nostre país. Les dades que donen suport a aquesta presente, futuro”. Revista de
Historia de la Psicología (núm.
interpretació són nombroses. Així, per exemple, quan es crea l’Instituto�de 1, pàg. 33-58).
Reeducación�Profesional�de�Inválidos�de�Carabanchel, entre els seus mem-
bres figuren Pedro Rosselló i Mercedes Rodrigo, dos psicòlegs que han seguit
cursos de formació amb Claparède en l’Institut Jean-Jacques Rousseau de Gi-
nebra. La influència de Claparède és igualment manifesta en els treballs de
l’Instituto Nacional de Psicotecnia, creat a Madrid el 1928 i dirigit per José
Germain.
La història de la psicologia de l’educació i de la psicologia de la instrucció

a Espanya i Catalunya: lectures recomanades
La història de la psicologia de l’educació a Espanya i Catalunya és una tasca que està

encara en bona part per fer. No obstant això, alguns treballs publicats els últims quinze
anys ofereixen elements summament interessants per a comprendre com s’han plante-
jat entre nosaltres les relacions entre la psicologia i l’educació i com aquestes relacions
han anat evolucionant des del final del segle XIX fins a l’actualitat. Els treballs de Yela,
Siguán i Carpintero proporcionen perspectives globals sobre la història de la psicologia a
Espanya. Menció especial mereix l’article de Siguán, publicat el 1981, en què sota el títol
“Testimonio personal”, passa revista al procés de recuperació seguit per la psicologia es-
panyola des de la Guerra Civil fins al començament de la dècada dels vuitanta. Pel que fa
a Catalunya, l’obra bàsica de referència és el llibre publicat també per Siguán el 1981 amb
el títol La psicologia a Catalunya. Els capítols VI –”El moviment de renovació pedagògica
i la seva repercussió en la psicologia”– i VII –”l’orientació professional. Emili Mira i Joa-
quim Xirau”– s’ocupen específicament de les relacions entre la psicologia i l’educació a
Catalunya durant el primer terç del segle XX. La seva lectura és particularment apropiada
per a ampliar i aprofundir aquest punt.
L’altre gran centre de desenvolupament de les idees psicològiques i pedagògi- Lectura complementària
ques durant aquests anys és Barcelona. El 1908 es crea el Museu�Social, depen-
M.�Kirchner (1979). “Histo-
dent de la Diputació de Barcelona, aleshores presidida per E. Prat de la Riba, ria de la psicología aplicada
amb l’objectiu, com recorda Kirchner, “d’estimular i fomentar tota iniciativa en Barcelona”. Anuario de Psi-
cología (núm. 20, pàg. 7).
en favor de la classe obrera i posar gratuïtament a disposició dels treballadors
els documents, plans, estatuts i altres elements d’informació científica de les
institucions que tinguin per objecte la millora moral i material de les classes Lectura complementària
populars”. El 1914, i altre cop amb el suport de Prat de la Riba, es reorganitza
M.�Siguán (1981b). La psico-
el Museu i es crea el Secretariat�d’Aprenentatge, que s’encarrega d’organitzar logia a Catalunya. Barcelona:
i desenvolupar activitats d’orientació professional. Finalment, el 1918, i com a Edicions 62.
resultat d’una iniciativa conjunta de la Diputació i de l’Ajuntament de Barce-

lona, el Secretariat es converteix en Institut�d’Orientació�Professional. Lluís
Trias de Bes i Emili Mira i López s’encarreguen de dirigir, respectivament, les
seccions medicoantropomètrica i psicomètrica de l’Institut. Una bona prova
del prestigi assolit per l’Institut d’Orientació Professional en els anys següents
és l’encàrrec que rep per a organitzar, a proposta de Claparède, la Segona Con-
ferència Internacional de Psicotècnia, que té lloc a Barcelona el 1921 i consti-
tueix una fita en l’activitat de la institució (Siguán).
Després del cop d’estat de Primo de Rivera i la supressió de la Mancomuni-

tat, veritable organisme impulsor de l’auge cultural i científic que es viu du-
rant aquests anys a Catalunya, l’Institut d’Orientació Professional entra en
una prolongada fase de decadència. La situació es modifica amb l’aprovació
de l’Estatut de Formació Professional, impulsat per César de Madariaga, i en
el qual col·laboren intensament José Germain i Emili Mira i López, que reco-
neix l’existència de dos instituts, l’un a Madrid i l’altre a Barcelona. Finalment,
amb l’arribada de la República i la consecució de l’autonomia per a Catalunya,
l’Instituto�Psicotécnico�de�Barcelona es converteix en l’Institut�Psicotècnic
de� la� Generalitat. A més de les tasques d’orientació i selecció professional
i de psicotècnia comercial i industrial que anava realitzant en la fase anteri-
or, l’Institut presenta la novetat d’una secció de psicopedagogia, els objectius
de la qual són prestar assistència als nens i nenes amb dificultats escolars i Un símbol important de la renovació
pedagògica a Catalunya va ser l’Institut
col·laborar amb el moviment de renovació pedagògica que en aquell moment d’Estudis Catalans, creat per la Mancomunitat
de Catalunya amb l’objectiu de superar l’apatia
dels sectors universitaris de l’època.
té una forta presència a Catalunya.
Efectivament, sota l’impuls de la Mancomunitat primer, i amb el suport de

la Generalitat després, la renovació pedagògica a Catalunya coneix moments
d’enorme interès i intensitat. El protagonisme correspon, en aquest cas, a
l’Institut� d’Estudis� Catalans, creat també per la Mancomunitat amb el fi,
com a mínim en part, de contrarestar l’apatia i la inhibició que prevalen en
amplis sectors de la universitat. D’altra banda, el desenvolupament de les ide-
es pedagògiques a Catalunya presenta força similituds amb el protagonitzat
en aquesta mateixa època per la Institución Libre de Enseñanza, a Madrid:
la base psicològica del nen i la psicotècnia són les àrees més influents en la
recerca de propostes pedagògiques renovadores; la relació amb els psicòlegs i
pedagogs francesos –Claparède, Decroly, Piaget, etc.– és particularment inten-
sa; finalment, les idees pedagògiques renovadores tenen un fort component
d’ideologia liberal, progressista, laica i, en el cas de Catalunya, nacionalista.
El Laboratori�de�Psicologia�Experimental, impulsat un cop més per la Man-

comunitat, és l’instrument d’investigació de què es dota la renovació pedagò-
gica a Catalunya per a recolzar i fonamentar les seves idees amb els resultats
d’investigacions empíriques. Tot i així, el Laboratori, creat el 1921, desapareix
el 1924 amb la dictadura de Primo de Ribera sense arribar a complir els seus
objectius. Més tard, amb la creació de l’Institut Psicotècnic de la Generalitat
després de la proclamació de la República i la consecució de l’autonomia a
Catalunya, els objectius del Laboratori són assumits per la nova Secció de Psi-
copedagogia de l’Institut, que assegura així la continuïtat del projecte inicial.
Es produeix, d’aquesta manera, la confluència en una mateixa institució de
l’interès per les idees pedagògiques renovadores i la investigació educativa i
de l’interès pels nous plantejaments psicològics i la investigació psicològica.
Fruit d’això és l’aparició d’una revista nova, la Revista de Psicologia i Pedagogia,
que es converteix entre 1933 i 1937 en fòrum d’intercanvi i de discussió de les
idees, les experiències i les investigacions de professors, psicòlegs, pedagogs i
pensadors interessats per l’educació.
La Revista de Psicologia i Pedagogia
Fundada per E. Mira i J. Xirau i editada conjuntament per l’Institut Psicotècnic de la Ge-
neralitat de Catalunya i el Seminari de Pedagogia de la Facultat de Filosofia i Lletres de
la Universitat de Barcelona, la Revista de Psicologia i Pedagogia es pot considerar el primer
antecedent català de publicació periòdica especialitzada en psicopedagogia. Els seus ob-
jectius i la seva orientació queden perfectament delimitats en la presentació inclosa en
el número 1 de la Revista:
“Aquesta Revista, nova en el títol i en els propòsits, no és producte d’una ocurrència

instantània, ni projecte sense tradició. Els Annals de l’Institut d’Orientació Professional són
el seu antecedent directe. Respon a un esperit de persistència i de continuïtat. Però tota
tradició viva és creixement. A partir d’aquell germen, les activitats científiques i tècniques
relacionades amb la Psicologia s’han desenrotllat considerablement, i al seu costat han
pres una volada digna de consideració els estudis relatius a l’educació i els seus problemes.
Així, poc a poc, l’orientació professional i el seu òrgan han quedat reduïts, de fet, a una
secció en el quadre general de les investigacions relacionades amb els problemes de la
Psicologia i de la Pedagogia. Els vells Annals queden doncs inclosos en la nova Revista.
Cal, però, que siguin superats en l’amplitud de les intencions i dels propòsits. “La Revista
de Psicologia i de Pedagogia procurarà recollir en el seu text allò que es produeixi al nostre
país en relació amb la psicologia i l’educació. Per això, prendrà contacte amb les institu-
cions i personalitats nacionals i estrangeres que es dediquin al seu cultiu.
Intentarà, demés, ésser, cada dia més, font d’informació i d’orientació. “Sense perdre la
seva continuïtat, ni intentar una delimitació impossible, dedicarà alternativament els
seus números als problemes psicològics i pedagògics. Aquest número està consagrat a la
Psicologia. En el pròxim s’iniciarà la sèrie pedagògica”.
“Presentació”. Revista de Psicologia i Pedagogia (vol. I, núm. 1, 1933)
El procés de desenvolupament de la psicologia de l’educació i de la psicologia

de la instrucció a Catalunya i Espanya fins a mitjan anys trenta no és, doncs,
gaire diferent, en línies generals, al d’altres països europeus. Aquest procés,
tanmateix, es va truncar amb la Guerra Civil espanyola, el desenllaç de la qual
va implicar, a més, amb el triomf d’unes idees radicalment oposades a les dels
protagonistes de la introducció dels nous plantejaments psicològics i educa-
tius, una interrupció d’unes quantes dècades en el desenvolupament de la psi-
cologia, la psicologia de l’educació i de la instrucció i la renovació pedagògica.
Durant els anys posteriors a la Guerra Civil, el control del règim sobre aques-
tes matèries és pràcticament total i gairebé no hi ha possibilitat de continuar
avançant.
Entre el 1939 i el 1945, la revista Psicotecnia és l’única publicació periòdica

especialitzada en psicologia que hi ha a Espanya. El 1946, José Germain, antic
director de l’Instituto Nacional de Psicotecnia de Madrid, aconsegueix posar
en marxa la Revista de Psicología General y Aplicada, que constitueix l’inici d’un
lent i costós procés de recuperació.
El personatge de Germain és decisiu en aquest procés. Una sèrie de circums- Lectura complementària
tàncies favorables permeten crear, en l’Instituto�Juan�Luis�Vives del Consejo
M.�Siguán (1981a). “Testi-
Superior de Investigaciones Científicas, el Departamento�de�Psicología�Ex- monio personal”. Revista de
perimental. En paraules de Siguán, aquest departament és “la matriu original Psicología General y Aplicada
(núm. 36, pàg. 1004-1015).
de psicologia universitària d’Espanya” després de la Guerra Civil. En aquest
departament, a l’entorn de Germain, que el dirigeix, es reuneixen J. L. Pinillos,
M. Yela, M. Siguán, J. Pertejo, M. Úbeda, J. Forteza i F. Secadas. Aquest és el
nucli del qual sorgeix, el 1952, la Sociedad�Española�de�Psicología i en què
es forja la creació de l’Escuela�de�Psicología�de�la�Universidad�de�Madrid,
que inicia les seves activitats el 1953 i que serà seguida, gairebé deu anys des-
prés, el 1964, per la creació de l’Escuela�de�Psicología�de�la�Universidad�de
Barcelona. Els plans d’estudis d’aquestes escoles, que ofereixen una formació
de postgrau, tenen una durada de dos cursos, dels quals el primer és comú per
a tots els estudiants mentre que el segon està diversificat per especialitats. En
ambdós casos, una de les especialitats és la psicologia pedagògica.
No és, però, fins al 1968 que s’inicia una via de normalització plena amb la
posada en marxa dels estudis de la llicenciatura en Psicologia a la Facultat de
Filosofia i Lletres de la Universitat de Madrid. Un any després, el 1969, s’inicien
els mateixos estudis a la Universitat de Barcelona, i a continuació en altres
universitats espanyoles. La primera promoció de llicenciats i llicenciades en
Psicologia és, doncs, de 1972, data que dóna una idea del retard que la Guerra
Civil, i les conseqüències que se’n deriven, produeix en el desenvolupament
de la psicologia espanyola.
A partir d’aquest moment, els esdeveniments se succeeixen a gran velocitat i,

només en dues dècades, assistim a una mena de reproducció accelerada d’un
procés que en altres països del nostre entorn s’ha anat desplegant al llarg de
quaranta anys o fins i tot cinquanta. El nombre d’alumnes que cursen els es-
tudis de psicologia creix vertiginosament i en moltes universitats es creen fa-
Fotografia de la Facultat de Psicologia de la
cultats de psicologia separades de les de filosofia i lletres. Els plans d’estudis Universitat de Barcelona. La primera promoció
de llicenciats i llicenciades en Psicologia data
del 1972.
de pràcticament totes les universitats inclouen, dintre de la llicenciatura de
Psicologia, una especialitat de psicologia escolar o de psicologia de l’educació,
expressions utilitzades sovint com a sinònimes en aquests anys. Es comencen
a constituir els primers departaments de psicologia de l’educació en les facul-
tats de psicologia. Cap al final dels anys setanta i principi dels vuitanta, primer
per iniciativa dels ajuntaments i les corporacions locals i després per iniciativa
de les administracions educatives, entren en funcionament els primers serveis
i equips d’orientació i assessorament psicopedagògic. El nombre de professio-
nals de la psicologia que desenvolupen activitats relacionades més o menys
directament amb el camp de l’educació creix també de forma espectacular. Fi-
nalment, el 1992, el Consejo de Universidades estableix el títol oficial de lli-

cenciat en Psicopedagogia i aprova les directrius generals dels plans d’estudis
conduents a l’obtenció d’aquest títol. La psicologia de l’educació i de la ins-
trucció i les àrees de treball, d’investigació i d’intervenció que les conformen
apareixen en aquestes directrius generals com un dels principals nuclis de for-
mació dels futurs llicenciats en Psicopedagogia.
Bibliografia
Bibliografia bàsica
Coll, C. (2001). “Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación”. A:

C. Coll; J. Palacios; A. Marchesi (comps.). “Psicología de la educación escolar“ (vol. II, pàg.
29-64). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
Bibliografia complementària
Bowen, J. (1979). “Towards an assessment of educational theory: an historical perspective”.

Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25, pàg. 303-323).
Calfee, R. C.; Berliner, D. C. (1996). “Introduction to a dynamic and relevant educational

psychology”. A: D. C. Berliner; R. C. Calfee (eds.). Handbook of Educational Psychology (pàg.
1-11). Nova York: Simon & Schuster MacMillan.
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”. Revista de His-
Carpintero, H. (1980). “La psicología española: pasado, presente, futuro”. Revista de His-
Claparède, E. (1972). Psychologie de l’enfant et Pédagogie Expérimentale. I. Le développement

mental. Neuchâtel i París: Delachaux et Niestlé (11a edició). (Edició original publicada el
1905).
Coll, C. (1983). “Psicología de la educación: ciencia, tecnología y actividad técnico-prácti-

ca”. Estudios de Psicología (núm. 14-15, pàg. 168-193).
Coll, C. (1988). Conocimiento psicológico y práctica educativa. Introducción a las relaciones entre
psicología y educación. Barcelona: Barcanova.
Coll, C. (1996). “Psicopedagogía: confluencia disciplinar y espacio profesional”. A: C. Mo-

nereo; I. Solé (coords.). El asesoramiento psicopedagógico: una perspectiva profesional y construc-
tivista (pàg. 33-52). Madrid: Alianza.
Coll, C. (2005). “La construcción del conocimiento psicoeducativo: cambios epistemolò-

gicos”. Conferencia presentada al I Congreso Internacional Psicologia y Educación en Tiempos de
Cambio, 2-4 de febrero de 2005. Barcelona. [Accessible en línia.]
Coll, C.; Naranjo, M. (2004). Guia d’aprenentatge de l’assignatura Psicologia de la Instrucció.

Barcelona: EDIUOC (material didàctic editat en web).
Flick, U. (2004). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.
Genovard, C.; Gotzens, C. (1981). “Introducción histórica a la psicología de la educación

en los EE.UU.”. Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pàg. 337-354).
Glover, J. A.; Ronning, R. R. (eds.) (1987). Historical foundations of Educational Psychology.

Nova York: Plenum Press.
Husen, T. (1979). “General theories in education: a twenty-five years perspective”. Revue

Internationale de Pédagogie (núm. 25, pàg. 325-345).
Kirchner, M. (1979). “Historia de la psicología aplicada en Barcelona”. Anuario de Psicología

(núm. 20, pàg. 3-22).
Peiró, J. M.; Carpintero, H. (1981). “Historia de la psicología en España a través de sus

revistas especializadas”. Revista de Historia de la Psicología (núm. 2, pàg. 143-181).
Pérez Gómez, A. (1978). Las fronteras de la educación. Epistemología y ciencias de la educación.

Madrid: Zero; Zyx.
Resnick, L. B. (1981). “Instructional Psychology”. Annual Review of Psychology (núm. 32,

pàg. 659-704).
Rigo, M. A.; Díaz Barriga, F.; Hermández Rojas, G. (2005). “La psicología de la edu-
cación como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll”. Revista Electrónica de Investi-
gación Educativa (núm. 7 (1)). [Accessible en línia.]
Sheurman, G. et al. (1993). “Educational psychology: a view from within the discipline”.
Educational Psychologist (núm. 28, pàg. 97-115).
Siguán, M. (1977). “La psicología en España”. Anuario de Psicología (núm. 16, pàg. 3-22).
Siguán, M.(1981a). “Testimonio personal”. Revista de Psicología General y Aplicada (núm. 36,
pàg. 1004-1015).
Siguán, M. (1981b). La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
Wall, W. D. (1979). “Psychology of education”. Revue Internationale de Pédagogie (núm. 25,

pàg. 367-391).
Yela, M. (1976). “La psicología española: ayer, hoy y mañana”. Revista de Psicología General
y Aplicada (núm. 141-142, pàg. 585-590).

Educació Intrucció 1

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Educació Intrucció 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

De què parlem

Marta Gràcia Garcia

Marta Gràcia Garcia M. Teresa Segués Morral

Professora Titular d’Universitat del Professora Associada al Departa-

Segona edició: setembre 2020

1. La caracterització de la psicologia de l’educació i la

2. Les relacions entre el coneixement psicològic i la teoria i

3. Les relacions entre la psicologia de l’educació, la

4. Per aprofundir en el tema.............................................................. 28

La finalitat d’aquest mòdul didàctic és explicar que és i de què s’ocupa la psi-

a) Un primer nucli en què es caracteritzen la psicologia de l’educació i la psi-

b) Un segon nucli en què s’aborden les relacions entre el coneixement psico-

c) I un tercer nucli en què es presenten molt succintament les relacions entre

1. Adquirir la concepció de la psicologia de l’educació i de la instrucció com a

2. Identificar la psicologia de la instrucció com la part de la psicologia de

3. Disposar d’una visió de conjunt dels continguts que inclouen la psicologia

4. Situar les aportacions de la psicologia de l’educació i per extensió de la

1. Adquirir i utilitzar procediments i estratègies que permetin la recerca

2. Adquirir i practicar habilitats i estratègies de treball col·laboratiu necessàri-

3. Adquirir i practicar habilitats i estratègies d’autoregulació que permetin

1. Valorar les aportacions de la psicologia a l’estudi dels processos educatius

2. Adquirir i practicar actituds de compromís personal, coresponsabilització,

3. Desenvolupar un enfocament en profunditat del procés propi

1. La caracterització de la psicologia de l’educació i la

1.1. De què parlem quan parlem de psicologia de l’educació?

1.1.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació

La psicologia de l’educació, com s’avançava ja en la introducció a l’assignatura, Lectura complementària

Podeu ampliar la definició de

b) Crea la necessitat d’aproximar-se des d’una perspectiva multidisciplinària a

d) s’interessa per tota mena de pràctiques educatives amb independència del

1.1.2. Continguts de la psicologia de l’educació

a) d’una banda, dels que es refereixen als processos de canvi en el comporta-

Quant als primers, la psicologia de l’educació es dedica fonamentalment

Aquesta variabilitat, doncs, de factors, variables o dimensions que poden inci-

capacitats, adquirir coneixements, destreses, hàbits, assimilar valors...), i que

1.2. De què parlem quan parlem de la psicologia de la

1.2.1. L’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció

La psicologia de la instrucció té com a finalitat estudiar, explicar i comprendre Referència bibliogràfica

El que confereix, per tant, entitat pròpia a la psicologia de la instrucció és la

Els orígens de la psicologia de la instrucció i la psicologia de l’educació són Per a aprofundir en el

Per a aquells de vosaltres que tingueu un especial interès a conèixer la història de la

I, finalment, pel que fa a la història de la disciplina a Catalunya, cal remarcar l’obra

M.�Siguán (1981b). La psicologia a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.

Aquesta caracterització de l’objecte d’estudi de la psicologia de la instrucció

• Es preocupa pels processos de canvi comportamental que es produeixen

• Crea la necessitat d’una aproximació multidisciplinària a l’estudi dels fe-

• Distingeix la psicologia de la instrucció de la psicologia de l’educació, en

4. Contrasteu aquestes característiques de la psicologia de la instrucció amb les que s’han

1.2.2. Continguts de la psicologia de la instrucció

Novament, és la definició de l’objecte d’estudi el punt des del qual es proposa

Una altra possible classificació, més clàssica, és aquella en la qual es dife-

En l’esquema següent es desenvolupa aquesta classificació:

Adaptat de C. Coll; M. Naranjo, “Guia d’aprenentatge” de l’assignatura Psicologia de la instrucció (2004).

1.3. Els àmbits d’activitat científica i professional de la

Fins ben entrada la dècada de 1960, les activitats científiques i professionals

Respecte a la recerca psicològica aplicada a l’educació, la seva evolució ha per-

• L’increment, també en bona part a causa del desplaçament que s’acaba de

• L’assumpció progressiva de metodologies qualitatives o interpretatives Referència bibliogràfica

adequadament al problema d’estudi i a les preguntes d’investigació, i que

Sorgeix, d’aquesta manera, un nou àmbit d’intervenció professional de

Funcions del EAP

Un exemple d’aquest increment i “acumulació” de funcions queda representat per les

a) Identificació i avaluació de les necessitats educatives especials dels alumnes, en