1 Pac

MÀSTER UNIVERSITARI DE
PSICOPEDAGOGIA

FITXA TÈCNICA
Codi assignatura: M. 1851
Nom assignatura: NOVES MIRADES A LA

PSICOPEDAGOGIA
Professor responsable JORDI PLANELLA
assignatura:
Professors ÒSCAR CHIVA
col·laboradors: MARC PALLARÈS
VANESSA RODRÍGUEZ
Semestre i curs
acadèmic: 2n semestre del 2019/20
TIPUS I NUMERO ACTIVITAT: PAC 1

L’EDUCACIÓ, EN TEORIA
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PSICOPEDAGOGIA

Presentació
A la primera activitat de l’assignatura Noves mirades de la

psicopedagogia et proposem reflexionar sobre el fenomen educatiu (element
clau en la praxis psicopedagògica). Per poder respondre raonadament a les
qüestions que es plantegen en aquesta primera prova d’avaluació
continuada (PAC1) s’hauran de llegir amb deteniment els articles proposats
en format digital a l’apartat de Recursos d’Aprenentatge // Materials
Didàctics). Dit això, et plantegem una sèrie de preguntes que cal respondre
des de la fonamentació teòrica les lectures que hauràs de fer i del
raonament personal. Un consell: tracta de fugir, tant de la mera exposició
acadèmica d’idees, conceptes i/o definicions, como de la mera opinió
personal. Ambdós extrems no són propis d’una resposta raonada i autèntica
del nivell d’un Màster Universitari. El que volem realitzar al llarg de
l’activitat és una reflexió profunda sobre el propi fenomen educatiu.
Competències
-Que els estudiants siguin capaços d'integrar coneixements i enfrontar-se a
la complexitat de formular judicis a partir d'una informació que, sent
incompleta o limitada, inclogui reflexions sobre les responsabilitats socials i
ètiques vinculades a l'aplicació dels seus coneixements i judicis.
-Gestionar i coordinar els processos d'aprenentatge i de desenvolupament

humans relacionats amb la participació de les persones en les pràctiques
psicopedagògiques tant en el context formal, sociocomunitari i laboral
-Liderar i acompanyar processos de canvi i formació en persones, grups i

organitzacions tant del context formal com a soci-comunitari i laboral
respectant els principis d'atenció a la diversitat i implementant estratègies
que permetin culminar el procés amb èxit.
Objectius
- Reflexionar sobre els conceptes clau vinculats amb la teoria de l’educació.
- Relacionar idees i conceptes que són tractats des de diferents perspectives i
paradigmes.
- Endinsar-se en els principals problemes teòrics que plantegen els diferents
protagonistes d’un procés d’ensenyament i aprenentatge.
2


PSICOPEDAGOGIA

- Elaborar un criteri a l’hora d’abordar un dilema educatiu qualsevol.
Activitat Proposada
Després d’haver llegit el material de l’assignatura (podeu consultar la taula
que relaciona cada PAC amb els recursos d’aprenentatge corresponents),
d’haver vist la pel.lícula Profesor Lazhar i de veure aquest fragment de la
pel.lícula La lengua de las mariposas que us aportem aquí:
https://www.youtube.com/watch?v=6RQ2hD81TBE, contesta las següents
qüestions.
(Cal tenir en compte que, quan la resta de personatges al.ludeixen a “Don
Gregorio”, es refereixen al mestre que protagonitza la pel·lícula):
1-Atenent a l’escena cinquena (del minut 4:15 al minut 5:16) relaciona-la
amb els conceptes de “tacte pedagògic” que apareix en les lectures
proposades.
2-Quins aspectes d’aquesta fragments de la pel·lícula creus que es poden

vincular amb “L’educació basada en l’esperança” que apareix en l’article “El
Twitter de Paulo Freire”?
3-Quines actuacions del mestre (en les dues pel.lícules, tant la del material -
Profesor Lazhar- com el fragment breu de La lengua de las mariposas que
t'aportem en aquesta PAC) t’ha semblat que tenen relació amb
l'apartat 6.3. Es acogida, responsabilidad de l'article de Pedro Ortega
Ruiz?
PAUTES IMPORTANTS PER REALITZAR L’ACTIVITAT:

a) Caldrà lliurar la Pac en format Word, i sense incloure-hi els enunciats de
les preguntes (és a dir, posant-hi només el “número” de cada pregunta i les
respostes)
b) L’extensió màxima del treball ha dse ser de 1700 paraules
(parlem de 1.700 paraules en TOTAL, no 1.700 paraules per cada pregunta)
c) És imprescindible que la vostra PAC hagi referenciat aspectes de les

lectures (i cal fer-ho seguint les normes APA indicades a l’apartat de
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PSICOPEDAGOGIA

Recursos de l’aula). El fet de no referenciar les lectures que es proposen com
a material (els articles) implica que no es pugui superar aquesta primera
PAC.
d) Caldrà referenciar totes les lectures fetes, tenint cura de citar-les
correctament. És possible ampliar les lectures amb materials externs a
l’assignatura, sempre que queden ben referenciats.
e) Els articles els podeu baixar seguint les indicacions que trobareu al
marcar-los (Biblioteca digital UOC). Pel que fa a la pel·lícula l’he de visionar
a través de la plataforma FILMIN (rebreu el codi per veure-la a través del
servei de Biblioteca. Aquest codi es sol fer arribar als estudiants passats uns
6 dies després de l’inici del semestre). Reviseu al Pla Docent el
funcionament dels temes relacionats amb el visionat de les pel.lícules a
través de la Plataforma Filmin.
Materials i Recursos
Articles
-Ortega, P. (2016) La ética de la compasión en la pedagogía de la
alteridad, Revista española de pedagogía, , Vol. 74, nº 264, pp. 243-264
-M. Pallarès; J. Traver; J. Planella. (2016) Pedagogía del cuerpo y
acompañamiento, una combinación al servicio de los retos de la educación,
Teoría de la educación, , 28, 2, pp. 139-162
-Marcos Santos Gómez (Educación, símbolo y tacto. Más allá del modelo
instrumental de la pedagogía",Arbor: Ciencia, pensamiento y cultura,
-Pallarès, M. . (2019). El Twitter de Paulo Freire. Resignificaciones y
horizontes de la educación desde ¿Pensar con los sentimientos.¿ Utopia y
Praxis Latinoamericana, 24, 83¿99
Pel.lícules:
Profesor Lazhar, 2011, Philippe Falardeau (dir.)
La lengua de las mariposas
Criteris d’avaluació i feedback

Les indicacions més importants de la PAC1 són:
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PSICOPEDAGOGIA

- La totalitat de l’extensió de la PAC ha de ser de 1700 paraules.
- S’han de respondre totes les qüestions plantejades.
Els criteris d’avaluació d’aquesta PAC1 són:
- Claredat de la redacció i les explicacions donades a partir d’un alt
nivell de reflexió de les vostres propostes.
- Quantitat i qualitat de referències teòriques pertinents amb les
respostes i que aquestes estiguin ben justificades (i ben
referenciades seguint la normativa APA).
- Originalitat de les idees personals exposades i que aquestes trobin
un bon encaix en el tema que heu escrit.
- Pulcritud i correcció ortogràfica del document presentat.
Temporalització
-Data inici: 14 de març 2020.
-Data finalització: 24 d’abril de 2020
5

ISSN: 1130-3743 - e-ISSN: 2386-5660
DOI: http://dx.doi.org/10.14201/teoredu2016282139162
PEDAGOGÍA DEL CUERPO Y ACOMPAÑAMIENTO,

UNA COMBINACIÓN AL SERVICIO DE LOS RETOS
DE LA EDUCACIÓN
Pedagogy and accompaniment, at the service

of education challenges
Une pédagogie du corps et d’accompagnement,

d’une combinaison au service des défis de l’éducation
Marc PALLARÈS PIQUER*, Joan TRAVER* y Jordi PLANELLA**

* Universidad Jaume I de Castellón. Facultad de Ciencias de la Educación.
Departamento de Teoría e Historia de la Educación.
Av. de Vicent Sos Baynat, s/n. 1207 Castellón.
pallarem@edu.uji.es; jtraver@edu.uji.es
** Universitat Oberta de Catalunya. Departamento de Pedagogía Social.
Rambla de Poble Nou, 156. 08018 Barcelona. jplanella@uoc.edu
Fecha de recepción: enero de 2016

Fecha de aceptación: marzo de 2016
RESUMEN
El artículo se ocupa de la pedagogía del cuerpo y de la relación ética conocida

como acompañamiento. Se presentan como elementos de la práctica educativa con
el objetivo de determinar una visión crítica que sirva al pedagogo/a para analizar
sus métodos y sus actos de intervención. Se llega a la conclusión de que se hace
necesario ubicar a la Pedagogía en una intersección doblemente mediada: mediada
con el cuerpo, como ámbito de educación que construye, y mediada por el acompa-
ñamiento, para que pueda devenir un elemento de intervención. Esta doble media-
ción habilita a la Pedagogía para desarrollar competencias adecuadas y la dota de
© Ediciones Universidad de Salamanca / CC BY-NC-ND Teor. educ. 28, 2-2016, pp. 139-162
140 MARC PALLARÈS PIQUER, JOAN TRAVER Y JORDI PLANELLA
PEDAGOGÍA DEL CUERPO Y ACOMPAÑAMIENTO, UNA COMBINACIÓN AL SERVICIO DE LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN
un conocimiento de la educación que le permite fijar principios de intervención al

servicio del dominio de la acción y, por consiguiente, le proporciona mecanismos
para afrontar desafíos epistemológicos que minimicen la desconfianza creada en los
últimos tiempos.
Palabras clave: educación; pedagogía; filosofía de la educación; ética;

acompañamiento.
SUMMARY
This article deals with the pedagogy of the body and the ethical relationship
known as accompaniment. These are presented as elements of the educational prac-
tice with the aim of effecting a critical vision which helps the pedagogues analize
their methods and their interventions. We come to the conclusion that it is neces-
sary to place Pedagogy at an intersection doubly mediated: mediated by the body,
as domain of education that creates, and mediated by the accompaniment, so that it
can become an element of intervention. This double mediation enables Pedagogy to
develop adecuate competences and equips it with a knowledge of education which
entitles it to establish principles of intervention at the service of action and, therefore,
provides it with mechanisms to face up to epistemic challenges that minimize the
reservations raised in the latest years.
Key words: education; pedagogy; philosophy of education; ethics;

accompaniment.
SOMMAIRE
L’article s’occupe de la pédagogie du corps et de la relation éthique connue

comme accompagnement. Ils se présentent comme éléments de la pratique éducative
avec l’objectif de déterminer une vision critique qui sert au pedagogo/-a à analyser
ses méthodes et ses actes d’intervention. Il se rend à la conclusion de ce qu’il devient
nécessaire de se trouver à la Pédagogie dans une intersection doublement à moitié
pleine, à moitié vide: arrivée à la moitié avec le corps, comme le domaine de l’édu-
cation qu’il construit, et arrivée à la moitié par l’accompagnement, pour qu’il puisse
devenir un élément d’intervention. Cette double médiation habilite à la Pédagogie
pour développer des compétences adéquates et la dote d’une connaissance de l’édu-
cation qui lui permet de fixer des principes d’intervention au service du domaine de
l’action et, par conséquent, elle lui fournit des mécanismes.
Mots clés: éducation; pédagogie; philosophie de l’éducation; éthique;

accompagnement.
MARC PALLARÈS PIQUER, JOAN TRAVER Y JORDI PLANELLA 141
1. INTRODUCCIÓN
Hannah Arendt afirmaba que «lo novedoso y revolucionario en educación

consiste en su carácter conservador, entendiendo por ello tanto la custodia de un
patrimonio cultural y político como el suministro de herramientas que permitan al
niño incorporarse debidamente a él» (Sánchez Madrid, 2011, 80-81). Vygotsky, por
su parte, puso de relieve que el aprendizaje humano es la unificación creativa de la
cultura y la conciencia, y resaltó que «los niños no son agentes solitarios conquis-
tando el mundo por su cuenta. La conciencia humana necesita para su formación,
por un lado, de la mediación de símbolos e instrumentos culturales y, por otro, de
la mediación de otras conciencias» (Alonso, 2001, 4).
Algunos de los conceptos que, en contextos y momentos diferentes, vinculan
la cultura, la transmisión y la educación son , Humanitas o Bildung. Tradi-
ciones griega, latina y germánica especialmente desarrolladas posteriormente por
movimientos como el romanticismo alemán –con la gran tradición de la Bildungs-
roman–1 pero también por filósofos como Gadamer. Y, en medio de todos estos
contextos sociohistóricos, ha habido que integrar a la Pedagogía, «cuyo camino
siempre es largo» (McCourt, 2010, 85), porque debe servir tanto para describir la
complejidad de los problemas educativos de cada momento histórico como para
proponer otras condiciones de vida (así como las consiguientes maneras que nos
servirán para adaptarnos a ellas).
Durante el siglo XX la Pedagogía tuvo que asumir la intersubjetividad como
el campo en el que se desarrollan las relaciones mediante las cuales «terminamos
de hacernos en la cultura, antes o por delante de las escuelas y de los mastodónti-
cos sistemas de enseñanza, por eso parece lógico pensar que el aprendizaje y los
contenidos […] no tienen por norte ni el desarrollo tecnológico ni la organización
sociopolítica, sino que el polo está en la identidad y en la sostenibilidad de la
identidad humana» (Wenger, 2001, 65), esto es, en saber quién somos, quién nos
acompaña y en intentar llevar de la mejor manera posible el hecho de poder y tener
que (con)vivir con el resto de personas, en definitiva.
Precisamente por ello, los sistemas educativos, reservados para las élites en
otros tiempos, durante el siglo XX se vieron obligados a reestructurar sus objeti-
vos y sus acciones, «y la comunidad educativa vino a ser llamada hacia proyectos
educativos sin límite de tiempo y espacio, que apostaran por reinventarse en cada
esquina» (Laudo y Prats, 2013, 259).
Esto implicó que el saber fuera abandonando su papel como eje de con-
centración de conocimientos para pasar a ser una posición2 (Rancière, 2010). De
1. El término alemán bildungsroman se aplica a una clase de novelas en las que se muestra el
desarrollo físico, psicológico o social de un personaje, habitualmente desde la infancia hasta la madurez.
La palabra alemana podría ser traducida como novela de formación o novela de aprendizaje, incluso
como novela de autoformación (LÓPEZ GALLEGO, 2013).
2. Para Rancière, «lo decisivo no está en el saber del enseñante, entendido como un cuerpo de
información supuestamente disponible para ser comunicado de un lugar a otro. Lo decisivo está en otro
hecho, el término saber fue dejando paso al de conocimiento, que últimamente ha

empezado a cuestionarse, porque lo que prima son las competencias: el amor, el
saber, la studiositas3 van superándose, de la misma manera que los modelos que
en la universidad tenían relación con la idea de transmisión de la cultura también
han ido desapareciendo; así lo asevera, reclamándolo con un cierto aire nostálgico,
Derrick (2011, 67) «si la educación liberal debe impartir sabiduría, los verdaderos
maestros deberán ser las grandes mentes de todos los tiempos, con las que los estu-
diantes se pondrán directamente en contacto a través de las grandes obras de todas
las edades y culturas, más que a través de las interpretaciones y los comentarios».
En consecuencia, la Pedagogía se debe marcar como finalidad principal el
desarrollo de tareas cuya determinación precise de competencias alcanzadas a tra-
vés del conocimiento de la educación. El cometido pedagógico tiene que ser, en
primer lugar, especializado, ya que «la educación no es sólo un marco de referencia,
sino un ámbito de realidad con significación intrínseca en sus términos; el alumno
no es simplemente un aprendiz; la enseñanza no es sólo un aprendizaje, etcétera»
(Touriñán, 2014, 13). En segundo lugar, la función pedagógica también debe ser
capaz de crear principios de intervención, pues el desarrollo de la acción educativa
no implica solo el conocimiento de la estructura cognitiva del alumnado (y de su
contexto sociocultural), sino también la instrucción de un conjunto teórico que
acredite la prescripción de normas de intervención pedagógica en términos
que contengan significación connatural al ámbito de la educación; así, cada uno de
los componentes estructurales de la intervención debe engarzarse a fundamentos
específicos de intervención.
El objetivo último de la Pedagogía debe centrarse en la creación de ámbitos de
educación (Vandenberg, 2009), «porque cada área cultural tiene que ser valorada
como educación y construida como ámbito de educación» (Touriñán, 2014, 14); en
consecuencia, la Pedagogía se tiene que encargar de la transformación de los con-
tenidos de las áreas culturales en ámbitos de educación4, teniendo en cuenta que:
La tarea fundamental de la reflexión sobre la educación es estar atento a todo ese
recorrido de los humanos como especie dentro del mundo de la vida, recorrido
lugar: está en la manera en que el profesor se acerca a su objeto; el modo en el que se hace presente
ante él y en la relación que ayuda a estructurar con y junto al alumno; en la relación de éste con ese
objeto que media entre ambos» (BÁRCENA, 2012, 46).
3. El ansia por el conocimiento es inherente al ser humano. La virtud de la studiositas mide estas
ganas de saber: en parte minimizando el deseo, en parte impulsándonos a conocer aquello que nos
conviene saber, y a desarrollar el esfuerzo que implica. La studiositas, como virtud moral, intenta cana-
lizar de manera virtuosa ese anhelo por conocer. De la misma manera que sucede con cualquier virtud,
regula nuestras acciones en función de la razón; pero también se encarga de otorgar a la prudencia el
conocimiento que precisa para poder corregir y/o guiar las acciones humanas (VÁZQUEZ RAMOS, 2011).
4. TOURIÑÁN (2014, 14) nos recuerda que «es importante mantener esta precisión e identificación
como ámbito de actuación, porque su defensa y fundamentación contribuye a formar criterio en los
profesionales de la educación acerca del valor educativo de un área cultural y su posibilidad como
conocimiento pedagógico. Y esto tiene sentido en términos de definición real».
que empieza reproduciendo el diseño de la especie en un cuerpo que no puede

sobrevivir sino incorporándose a un espacio relacional compuesto por comuni-
dades de humanos; ahí toma modos de ser y estilos de hacer, desarrolla unas
capacidades y se inhibe en otras; allí es donde construye la obra más maravillosa,
compleja, exclusiva, participada, comprometida, afiliada, poliédrica, a la que todos
señalamos como identidad (García Carrasco y García del Dujo, 2001, 41).
En las páginas que siguen nos vamos a ocupar de la pedagogía del cuerpo
y de la relación ética (del educando con el educador) conocida como acompaña-
miento. La intención es presentar estos dos sustratos de la mentalidad pedagógica5
como elementos de la práctica educativa en tanto que acción, con el objetivo de
determinar una visión crítica que pueda servir al pedagogo/a para analizar sus
métodos y sus actos de intervención pedagógica. Así, dotamos a la Pedagogía de
un conocimiento de la educación que le permite fijar principios de intervención al
servicio del dominio de la acción y, por consiguiente, le proporcionamos mecanis-
mos para arrostrar desafíos epistemológicos que pongan remedio a la desconfianza
creada en los últimos tiempos6.
2. LA PEDAGOGÍA DEL CUERPO
Hace ya casi cuatro décadas que Nassif (1977, 59) afirmó que «indudablemente
la biología es la primera de las ciencias con las cuales se relaciona la pedagogía.
No es posible pensar en la formación del hombre […] si previamente no se conoce
su estructura morfológica, su capacidad de adaptación biológica, los momentos
de su desarrollo orgánico, su diversidad tipológica». Y Hubert7 expuso que el
desarrollo de la pedagogía implica el conocimiento de las leyes generales de la
vida, pero también el conocimiento de los condicionantes del desarrollo humano,
la instrucción de las maneras que bajo el influjo de los condicionantes biológicos
puede tomar nuestra estructura mental8 y, en última instancia, el conocimiento de
la anatomía y la fisiología humanas. Sin embargo, este último aspecto ha sido uno
5. Tal y como señalan KAAGAN y HEADLEY (2010), la mentalidad pedagógica solo tiene sentido si
se relaciona con la base de significación del conocimiento de la educación, porque lo que certifica el
conocimiento de la educación es su capacidad para minimizar problemas.
6. Efectivamente, aspectos tales como su excesiva teorización o la desaprobación de su natu-
raleza normativa terminaron provocando que algunos autores considerasen a la Pedagogía como una
disciplina poco útil para describir los ámbitos de realidad que se desarrollan en la educación (BREZINKA,
2002), sobre todo cuando vio cuestionada su legitimidad tras la llegada de la posmodernidad (GOZÁL-
VEZ PÉREZ, 2010), circunstancia que, en determinados contextos, instauró una «auténtica desconfianza
en los educadores acerca del valor de la Pedagogía para asumir las circunstancias educativas reales y
concretas» (AYALA, 2011, 121).
7. Citado por LEITHWOOD, MASCALL y STRAUSS (2009).
8. Desde el punto de vista cognitivo, hay tres planteamientos que han alterado la manera como
se venía interpretando la articulación de la mente humana: la psicología computacional, la cognición
extendida y la cognición encarnada (HERNANDO, 2012).
de los grandes olvidados por la Pedagogía moderna; y esto a pesar de que Merleau-
Ponty9 afirmara en 1945 que «no tengo un cuerpo, sino que soy mi cuerpo» y a
pesar también de que autores como Bourdieu advirtiesen que el cuerpo concurre
de manera cómplice del juego social (Santos Gómez, 2013a).
Aunque «todas las corrientes pedagógicas implican una concepción del
cuerpo» (Arboleda, 1997, 83), la Pedagogía no siempre ha dispuesto del soporte
de las diferentes disciplinas para elaborar un concepto propio sobre el cuerpo, ni
ha recurrido a corrientes pedagógicas para estructurar una concepción del cuerpo
desde sus fundamentos (Synnott, 1991; Teddlie y Reynolds, 2000). Todo esto ha
conducido a que
Los lineamientos definidos en las políticas educativas respecto al cuerpo constitu-
yen una normatividad que lejos está de asumir el sentido del cuerpo; esto es, la cor-
poreidad, como un elemento sustantivo en la formación integral de los individuos.
El cuerpo ha sido limitado al campo motriz, llámese educación física, juego, teatro,
recreo entre otros –de lo que se infiere que se ha descorporeizado el denominado
terreno intelectual– que si bien ofrece profundas alternativas pedagógicas, no jus-
tifica la eliminación del cuerpo en otras esferas (Arboleda, 1997, 83).
En la práctica pedagógica del área de la educación física ha predominado

una tendencia que solo ha tenido en cuenta proyecciones del cuerpo como meras
aceptaciones de una concepción totalmente vitalista de lo físico (Nelson y Gordon-
Larsen, 2006). Esta concepción vitalista no se ha preocupado de implantar corres-
pondencias entre «tener un cuerpo» y «ser un cuerpo» (Arboleda, 1997), por eso ha
terminado excluyendo del sentir pedagógico a otros elementos que conforman la
esencia del ser integral.
El conocimiento de aquello relacionado con lo físico se redujo a un mero
momento epistemológico: en las clases de educación física, todo pasaba por el
conocer, y no tanto por el experimentar. Así, el acto de conocer algo sobre
el cuerpo se restringe a un momento de la intervención, con lo que «no se produce
conocimiento más que desde la mera acción, en el actuar, y nunca desde la con-
dición de alumno-espectador» (Mondzain, 2007, 66).
Pero la Pedagogía puede asumir la necesidad de ampliar la concepción vita-
lista del cuerpo y promover otras ideas sobre el cuerpo, que necesitarán ser
canalizadas en propuestas pedagógicas que vertebren proyectos que integren los
conceptos de instrucción, formación y enseñanza-aprendizaje.
Hablamos de una pedagogía del cuerpo que tiene sentido en la medida en que
se incluya dentro del proyecto personal del sujeto, y no solo en los programas insti-
tucionales que, con frecuencia, incluso predeterminan qué tipo de cuerpos quieren
(Planella, 2006). Como recuerda Touraine (1997, 116), «el sujeto ya no se forma,
como en el modelo clásico, asumiendo unos papeles sociales, […] se construye
imponiendo a la sociedad instrumentalizada, mercantil y técnica, unos principios
9. Citado por PLANELLA (2006, 279).
de organización y unos límites conformes con su deseo de libertad y su voluntad de

crear unas formas de vida social favorables a la formación de uno mismo y en el
reconocimiento del Otro como sujeto».
Se trata, por consiguiente, de «repensar la mirada que hacemos desde la peda-
gogía, sobre los cuerpos de los educandos, y analizar cómo la pedagogía educa
a los sujetos pedagógicos sobre su propio cuerpo» (Planella, 2005, 190). Con esta
actuación, se cumple la premisa de que hay que exigirle al binomio educación-
pedagogía que las acciones humanas de las que se ocupan se enmarquen den-
tro de un proyecto concreto con objetivos intencionales determinados. Es una
actuación basada en la dinámica de la educación y que representa una propuesta
(pedagógica) como actividad circunscrita a la construcción de una experiencia que
servirá como fuente de creación de actividad educada. Al hablar de proyectar con-
ceptos y paradigmas10 desde la propia corporeidad (y no en función de maneras y
vivencias corporales que sean dadas exteriormente), hay que resaltar que «usamos
la actividad para intervenir y educamos en la actividad» (Touriñán, 2014, 28).
Tal y como ya anunció Freinet (1972), más que despojar al niño o a la niña de
su corporeidad, la pedagogía del cuerpo debe conectar a los educandos con ella.
Demandar que se tenga en cuenta esta pedagogía es oponerse al poder que, según
Vigilar y castigar (Foucault, 1976), calibra, subordina y estima los cuerpos de los
educandos. Por lo tanto, del cuerpo tutelado (o incluso abolido) de Foucault pasa-
mos a unos cuerpos capaces de expresarse, preparados para subjetivar su realidad,
para transitar de su mero estado físico a su estado simbólico (Huerta y Alonso Sanz,
2015) y que nos alejan de aquellas «pedagogías que podríamos considerar como
canónicas, que poco han aportado para hacernos más conscientes del mundo en
que vivimos» (Ferraz, 2012, 5).
2.1. El cuerpo como punto de inflexión hacia un proyecto de vida

El cuerpo y nuestra propia imagen ocupan un lugar relevante en el proceso
de mediación de la experiencia humana «convirtiéndose en un medio y un valor
tan fuerte que se han transformado en proceso de culto, en un bien de uso y de
consumo y sobre el que recaen expresiones retóricas y figurativas de la perfección
y la felicidad» (Fanjul, 2006, 315). La Pedagogía del cuerpo no demanda una con-
cepción sobre la educación que se limite a describir algún lugar (o concepto) del
modo de vida del educando, sino una actuación que permita explicitar maneras de
10. Platón utilizó el término de «paradigma» para referirse a conceptos tales como «ejemplo»,
«modelo», «patrón» o «copia». En este artículo es usado en los términos de la epistemología, sobre todo
en la noción de KUHN (1978) según la cual un paradigma se enmarca dentro del ámbito general de la
ciencia y opera en marcos regidos por modelos teóricos que van acumulando el conocimiento y van
solventando las indecisiones y/o dificultades que la evolución humana va presentando. Así, cuando
surgen anomalías en el paradigma, se reajustan los conceptos que lo conforman. En el caso de que las
anomalías sean desmesuradas, lo que se hace es poner en duda la vigencia del paradigma.
intervención pedagógica que aseguren la potestad del educando para optar a su

proyecto de vida, instruyendo a usar su experiencia como vía para afrontar muchas
de las exigencias que le tocará asumir en su vida diaria. Al insertarse en una especie de
actuación de «autodeterminación corporal» (Planella, 2006), en esta proposición
pedagógica cada educando «está invitado a producir su propia identidad a través
del bricolaje por la mundialización cultural» (Le Breton, 2002, 16).
El cuerpo es interpretado por el sujeto que lo encarna, es así como la peda-
gogía del cuerpo entiende que el educando es el generador de su identidad cor-
poreizada y quien integra al cuerpo en una realización consigo mismo, «todos los
elementos de la corporeidad se proyectan en la capacidad11 del sujeto de idear
su corporeidad» (Planella, 2006, 286). Sin embargo, de esto no se deduce que el
cuerpo se «pueda tener»12 en el mismo sentido que disponemos de aptitudes con-
cretas o de competencias de actuación (Bárcena, 2012), sino que:
Cada situación en la que actúo educacionalmente con niños requiere que yo sea
sensible de un modo continuo y reflexivo a aquello que me autoriza en tanto
que profesor […] porque la pedagogía es […] insondable y plantea una invitación
incansable a la actividad creativa de la reflexión pedagógica que hace salir a la luz
el significado profundo de la pedagogía (Manen, 2003, 164-165).
El hecho de rescatar al cuerpo y reclamarlo como actor de la pedagogía hace

que sea necesario distinguir la comprensión de la transmisión de informaciones.
La primera sitúa activamente al educando en la base de la acción; la segunda lo
contextualiza como agente de recepción. Pero lo relevante es que el educando sea
capaz de indagar el origen de su corporeidad en el conjunto de sus vivencias (Pla-
nella, 2006). Estamos de acuerdo con Alemany (1996, 109) en que la posibilidad
de que se produzca esta autocomprensión «la ofrece el convencimiento de que
lo auténticamente importante es vivir lo que es real y que el cuerpo tiene como
propiedad justamente el riesgo inmediato de una realidad que es vivida significati-
vamente por nuestro organismo de forma global» .
Vivir de manera corporeizada es, a la postre, centrarse en la manera de enten-
der nuestras vivencias, a las que vamos moldeando a través de unos procesos de
simbolización de nuestro cuerpo que nos permiten percibir que somos alguien «sin-
gular, único, y como tal debemos saber interpretar el contexto en el cual vivimos,
con su historia y tradición, para poder realizarnos» (Pagano, 2001, 48).
11. Estamos de acuerdo con la noción de capacidad que sostiene NAUSSBAUM (2012): No son
simples habilidades residentes en el interior de una persona, sino que incluyen también las libertades
o las oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades personales y el entorno político,
social y económico. Según declara Nussbaum, la idea intuitiva básica de su enfoque de las capacidades
es que debemos partir de una concepción de la dignidad del ser humano y de una vida acorde con esa
dignidad. Las capacidades se entienden como requisitos mínimos básicos para una existencia digna y
formarían parte de una teoría mínima de la justicia social (GUICHOT-REINA, 2015, 51).
12. Hay que tener en cuenta que no «poseemos» nuestro cuerpo sino que «somos» en cuanto este
cuerpo, por eso no decimos «haces daño a mi cuerpo» sino «me haces daño» (ROMBACH, 2004).
Esta singularidad nos presenta la necesidad de construir un proyecto, de pro-

poner una serie de subjetividades que tendrán su eje en la corporeidad13. Dejamos
a un lado el papel que en discursos pedagógicos del pasado14 había sido reser-
vado al cuerpo (un cuerpo que se concebía como algo sincronizado y controlado,
incapaz de poder actuar de manera autónoma) y nos centramos en «repensar qué
pedagogía corporal existe y cuál es el papel del cuerpo en esta praxis» (Planella,
2005, 199).
La proyección social de la educación llevada a cabo durante la mayoría de las
tendencias pedagógicas de la primera mitad del pasado siglo XX no se llevó a tér-
mino a expensas del individuo, se produjo con él, en relación a su comprensión y
en función de su conocimiento científico (Marchart, 2009); porque la educación no
es una socialización exterior sino un mecanismo (vasto y complejo) de integración
del individuo en la comunidad centrado en el desarrollo pleno de lo personal. Es
por ello que el cuerpo no puede quedar al margen de los planteamientos peda-
gógicos actuales.
La pedagogía del cuerpo se dispone en lo que Touraine (1997) llamó «Escuela
del Sujeto», donde hay dos elementos fundamentales: el primero, tener presente
que no tenemos un cuerpo sino que el cuerpo somos nosotros mismos. De esta
manera, la pedagogía se aleja del modelo dual en el que se nos concibe como
cuerpo-alma15. El segundo, que la pedagogía de la corporeidad se desarrolle a
partir de los elementos corporales, sobre todo a partir de los sentidos, por eso se
debe basar en una pedagogía sensible que «permita [y obligue] a poner en circu-
lación los sentidos de los educandos. […] Podemos ver en este tipo de Pedagogía
una Pedagogía que se abre a las posibilidades del cuerpo pero que a la vez busca
13. Nótese que, en esta concepción, subyace un cierta positividad, que contrasta con el lastre
que acompaña a la historia del cuerpo: el cuerpo es una cárcel para el alma (Platón); el cuerpo nos
impide acceder al conocimiento (Descartes); el cuerpo es uno de los gérmenes del pecado (cristia-
nismo) (PLANELLA, 2006).
14. Sobre la función que ha desempeñado el cuerpo en la historia de Occidente AGUIRRE (1993,
146) asegura que «no se puede entender el concepto de cuerpo sin aludir a las grandes corrientes
filosófico-teológicas que actúan en la cultura occidental como sustrato conceptual de referencia». Ha
habido multitud de enfoques sobre el binomio cuerpo-alma, que no han transcurrido de manera lineal
y que se han localizado en contextos diferentes. A partir de las aportaciones de la Antropología cultural,
las ciencias sociales han contado con registros lingüísticos que han facilitado la reconstrucción de la
historia del cuerpo, hecho que lleva a PORTER (1993, 258) a constatar que «sería […] simplista suponer
al cuerpo humano una existencia intemporal como objeto natural y no problemático, con necesidades
y deseos universales».
15. Hay distintas maneras semánticas de interpretar el cuerpo: entendido como elemento antagó-
nico al alma (antropología dualista), interpretado como la parte física de la persona, es decir, limitando
el cuerpo a lo anatómico (materialismo) o concibiendo al cuerpo como sinónimo de la persona, como
se hace desde este artículo. Partimos, por consiguiente, de una visión integral del sujeto próxima a la
concepción unitaria del mismo, alejada de las concepciones dualistas. Esto quiere decir que cuando
anunciamos el término cuerpo no estamos situando solo la materialidad, lo físico, sino que, en el sentido
más merleau-pontiano, hablamos de cuerpo vivido, encarnado, habitado.
despertar al educando, no dejarlo dormido, darle la palabra y, en cierta forma,

permitirle circular» (Planella, 2016, 2).
Disponemos de pocos autores e investigaciones sobre la teoría del cuerpo ela-
borada desde la pedagogía. Fullat (1989) reclamó a finales de los 80 la necesidad de
tener presente, en el pensamiento pedagógico, la diferencia entre el cuerpo-objeto
y el cuerpo-propio: «Educar la conciencia corporal o cuerpo-propio, en el sentido
de avivarla y animarla, y no en el sentido de manufacturarla o confeccionarla»
(Fullat, 1989, 164).
Bárcena y Mèlich (2000) analizaron las relaciones entre el cuerpo y la educa-
ción como fuente de sentido, y no solo en cuanto a su mera materialidad fisica. Y
en 2002, en Le parole del corpo, Fullat defendió abiertamente que el cuerpo-propio
es un elemento que se erige en nuestra propia existencia; de alguna manera, Fullat
sentó las bases que permitieron a Vilanou (2002) plantear una hermenéutica peda-
gógica del cuerpo a través de la cual se perciba al cuerpo desde la construcción
social que se realiza en los cuerpos de los educandos.
En lo que se refiere a la perspectiva social y cultural del cuerpo, Vilanou se
postula a favor de un paradigma que desarrolle un modelo hermenéutico a partir
del cual interpretar y reestructurar nuestras realidades; nos ubica en una práctica de
reformulación del cuerpo que tenga como objetivo «reconfigurar un universo simbó-
lico y relacional en torno al cuerpo humano que, en lugar de ser dominado, segre-
gado o colonializado, pueda despertar la conciencia de una nueva realidad social
e individual» (Vilanou, 2001, 95). Por todo ello podemos afirmar que no se debe
aceptar el cuerpo como una simple estructura biológica sino que tiene que «conver-
tirse en mi cuerpo mediante una tarea que dure toda la vida» (Rombach, 2004, 295).
2.2. Los cuerpos en la era de la tecnologización
A pesar de ciertas reticencias16, en las dos últimas décadas17 el cuerpo ha

dejado de ser un elemento exclusivo de disciplinas como la antropología18 y la
16. En palabras de SENNETT (1997, 17), «a la civilización occidental le resulta difícil honrar la
dignidad del cuerpo y la diversidad de los cuerpos humanos».
17. Fue a finales del siglo XX e inicios del siglo XXI cuando se asentaron las dos concepciones
sobre el cuerpo: una primera (cuerpo-objeto-orgánico) más husserliana, que entiende que el cuerpo es
algo modelado según aquello que la sociedad espera de él; y una segunda concepción más subjetiva
(cuerpo-sujeto-intencional), que es aquella que entiende que el cuerpo no está terminado, por eso todos
podemos «añadirle nuestra propia marca, nuestro propio signo de identidad» (LE BRETON, 2002, 31).
18. Aunque queda fuera de los objetivos de este artículo, quisiéramos poner en valor la antro-
pología de la substancia de Rombach, puesto que su definición nos sitúa en un campo en el que
las fronteras entre la antropología y la pedagogía se reducirían al máximo, pues la antropología de
la substancia «supone un núcleo esencial en el individuo que se encuentra bajo las determinaciones
individuales, cambiantes y casuales; un núcleo que las sostiene, las une y les da sentido y consistencia.
El modelo de la substancia subraya que hay “algo” en el hombre, “algo” universal e inmutable, que se
establece en todos los seres humanos de la misma manera y solamente se manifiesta como un principio
sociología, puesto que se ha comenzado a aceptar que el cuerpo puede tomar la

palabra del sujeto y está habilitado para emitir significados, «no se trata sólo de lucir
la anatomía corporal, sino de dejar aflorar los símbolos que los cuerpos llegan a
transmitir» (Planella, 2005, 193). Además, la inserción de la imagen del cuerpo en
las nuevas tecnologías ha abierto el camino del «tercer entorno» (Echeverría, 2003),
que ha permitido que, a partir de la expansión de Internet y del uso masivo de
las redes sociales, «el enfoque tecnocultural de la cibernética supere los estrictos
límites de la ciencia afectando, también, aspectos antropológicos más allá incluso
de la articulación de un incipiente homo digitalis» (Vilanou, 2003, 359). Todos los
avances de la era tecnodigital permiten incluso la aparición de nuevos discursos
corporales, más volátiles (Veletsianos, 2010), y hacen que moverse por el ciberes-
pacio sea sencillo, lo que «supone cambiar algunos aspectos claves de la existencia
que han caracterizado a los cuerpos hasta la actualidad. Los sujetos con discapa-
cidad pueden desplazarse por el ciberespacio sin dificultades, con menos barreras
culturales, sociales y mentales» (Planella, 2006, 33).
A la múltiple cantidad de imágenes19 que nos proporcionan las redes les
corresponde una redistribución de las clásicas maneras de espectatorialidad; al
concentrarse todo en un solo público performer (Mattei, 2014), es más complejo
diferenciar entre un espacio de observación y un espacio performativo. Como
afirma Shirhy (2011), las redes sociales tienden a influenciar a las personas como lo
hacían el cine y las telenovelas antaño; y Facebook e Instagram colocan a los cuer-
pos de personas famosas cerca de nosotros, cosa que en el pasado no era posible.
Sin embargo, aunque la posibilidad de tener cuerpos humanos esté a un solo
click, «el cuerpo del actor no es un actor, sino un actante» (Orlan, 2002, 203), esto es,
se trata de cuerpos que, navegando por la esfera tecnodigital, adoptan dimensiones
proyectivas que solo nos afectan en la medida en que nos permiten (re)construir
nuestra idea del cuerpo. Nada más. Es únicamente «nuestro» cuerpo (tangible) aquel
que puede decir algo sobre lo que las cosas y los hechos son, cómo y por qué son.
También será nuestro cuerpo quien podrá manifestar cómo se puede actuar y cuáles
son estas maneras de actuar como ser humano en las que «se reafirma su humanidad,
así como los modos que por el contrario la desmienten. En definitiva, qué es lo que
realmente nos ayuda a crecer como personas» (Barrio Maestre, 2008, 537).
Los cuerpos que ocupan las pantallas de la era digital quizá avancen la con-
figuración de la vertiente subjetiva relacionada con la dimensión pedagógica y
corporal del futuro, en una intersección en la que el nexo «conocer-saber-deseo»
tal vez se decantará hacia una construcción binaria que, en las sociedades que
de unidad encubierto por la diversidad de la sensibilidad y la abundancia de transformaciones» (ROM-

BACH, 2004, 27).
19. A este respecto resulta evidente que la tecnología ha transformado aspectos como la fotogra-
fía: en la era digital, el poder de la imagen se ha multiplicado de manera exponencial hasta el punto de
reafirmar su omnipresencia (PÉREZ DAZA, 2015), ya que «prevalece la circulación y gestión de la imagen
sobre el contenido de la imagen» (FONTCUBERTA, 2011, 3).
están por llegar, podría remitirnos a un campo ubicado entre la objetividad y la

subjetividad (Herrera y Codina, 2015); pero la formación de un sujeto pedagógico20
inserto en una pantalla todavía forma parte de la utopía pedagógica, porque la
creación del binomio «objeto pedagógico-sujeto pedagógico» necesita (aún) de
enfoques antropocéntricos, por lo menos mientras el ser humano siga siendo el
actor preponderante en la formación de individuos y subjetividades. En este sen-
tido, Bernasconi (2015, 224) afirma que:
Los estudios sociales de individuos y subjetividades tienden a concentrarse en dos
procesos: la producción o fabricación del individuo (por las estructuras) y las for-
mas de comprensión, experimentación y reflexión que hacen las personas de su
individualidad –la autointerpretación (el nivel micro o subjetivo)–. Una aproxima-
ción post-humana, relacional y pragmática permite acceder al estudio de procesos
complementarios. Esto habilita para investigar la multiplicidad de formas en que
un individuo es traído a existencia y, seguidamente, indagar en los procesos de
movilización, distribución y transformación de individuos en y por lo social.
La pedagogía del cuerpo solo es posible en la medida en que los individuos

existen, forman parte de prácticas socioeducativas concretas en las que «se produce
una tensión entre el deseo de aprender del cuerpo-sujeto-pedagógico y el cuerpo-
sujeto-docente» (Planella, 2006, 262).
Relacionamos e integramos la pedagogía del cuerpo con el desarrollo positivo
humano, aquel que «requiere retomar en educación esta dimensión –cuidado de
sí– en el sentido de dotar al propio sujeto de las cualidades y disposiciones del
carácter, además de habilidades intra e interpersonales que le lleven a liderar su
propio proyecto vital» (Romero Pérez y Pereira, 2011, 75). Y añaden que «la edu-
cación positiva, en este sentido, propone una visión integradora de la formación
de la personalidad a través de la educación emocional y la educación del carácter».
Con la pretensión de completar el concepto de realización del pleno potencial
humano aristotélico (felicidad-vida buena-crecimiento personal), demandamos que
en él se tenga también en cuenta al cuerpo. Frente al concepto de bienestar hedó-
nico, planteamos una ampliación de la visión eudemónica, pues agregamos al cons-
tructo del bienestar social y psicológico la concreción de una pedagogía del cuerpo
que permita la existencia de sujetos corporeizados como vía para intentar alcanzar
la plena realización del potencial educativo al que toda sociedad pretende aspirar.
La educación es un curso histórico-social perenne, incompleto y mediatizado
por el medio en que se produce, por eso el acto educativo deviene a la vez un
20. Además de lo expuesto, también hay que descartar que la imagen-cuerpo que aparece en las
redes sociales sea capaz de convertirse en sujeto corporeizado porque «son más una caja de resonancia
de discursos ya constituidos e instituidos, un espacio que se limita a permitir la ampliación y la modu-
lación (bastante desordenada) de determinadas ideas que ya se encuentran circulando en diferentes
ámbitos de la sociedad, antes que un nuevo lugar de participación plena tendiente a la creación de
un colectivo que pueda constituirse en un actor social de importancia» (RAIMONDO, REVIGLIO y DIVANI,
2015, 12).
proceso de socialización y de individuación, donde, para que surja el aprendizaje

del educando, se precisa de un tipo especial de docente, «el maestro de sentido,
capaz de conectar con la mente del que aprende, respetar sus intereses y posibi-
lidades para integrarle en el medio que le rodea de una forma individual y crítica»
(Le Breton, 2000, 35), alguien que le acompañe, en definitiva, ya que:
El educador debe ante todo desarrollar un estar en sintonía, un «talante» o «tacto»
pedagógicos, no tanto como empleo de métodos a priori o de técnicas dialécticas,
sino como diálogo con el educando y el medio común (cultura, historia), que
arranque siempre a posteriori, tras la inmersión de la práctica (Santos Gómez,
2013b, 3).
3. HACIA UNA NUEVA PAIDEIA21 BASADA EN EL ACOMPAÑAMIENTO
Como indica Ortega Ruiz (2004), durante la segunda mitad del siglo XX se
estudiaron con detenimiento los condicionantes que repercutían en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, pero se analizó menos la relación del educador con el
educando.
El educador tiene el deber ético de actuar como sujeto responsable, preparado
para autoexigirse la responsabilidad del acto educativo en un intento de dar voz
a la actuación (al acto educativo mismo) y a la reciprocidad. El hecho de que el
educador tenga este deber ético no implica que la ética devenga el objetivo último
de la educación, ni una competencia que se deba lograr, la ética debe limitarse a
… la condición de posibilidad de la relación educativa. La ética es una de las
formas que adopta la excentridad humana. Por eso no hay educación sin ética. La
«moral», todo el conjunto de valores, normas y hábitos en los que un ser humano
ha sido formado, forma parte de la cultura y, por lo tanto, de la naturaleza humana,
del «mundo». La «ética», en cambio, surge al «poner en cuestión» la naturaleza. Hay
ética si soy capaz de «problematizar» mi propia naturaleza (biológica y cultural),
si existe la posibilidad de entrar en crisis. La ética no forma parte de la naturaleza
sino del hiato entre la naturaleza y la condición humana, entre el «mundo» y la
«vida» (Mèlich, 2008, 122).
Además, en el desarrollo de la práctica docente y en el fomento de la recipro-

cidad de la relación educativa no se debe negar la individualidad22; por el contrario,
21. Utilizar la etiqueta de «nueva paideia» no tiene otra pretensión que abrir una vía para percibir
la educación como acción humana a favor de la socialización intencional y como práctica prohumanista
dentro del actual sistema de creencias e ideologías dominantes (FERRAZ, 2012). Así, lejos de pretender
promover un ideal regulativo que tenga que fijarse institucionalmente, presentamos, de forma modesta,
una propuesta para que vaya incardinándose en el sentir de la Pedagogía, a quien se habilita tanto para
comprender el concepto de educación (en general) como para determinar los elementos que condicio-
nan y establecen su significado frente a cualquier otra manera de interacción.
22. Afirma VELETSIANOS (2010, 19) que «la individualidad del educando tiene que ser el punto de
inflexión a partir del cual el docente le ayude en la formación de su personalidad. Quien educa, pues,
de lo que se trata es de enriquecerla y habilitarla para que, como una práctica de

la conciencia, sea una vía para fortalecer el hecho educativo.
La educación es una herramienta cuyas disposiciones antropológico-políticas
actualmente se ven supeditadas con mucha frecuencia a las condiciones de su
implementación (que luego son evaluadas por indicadores como los informes PISA,
etc.) y a la capacidad para generar confianza. De esta manera, no hay análisis epis-
temológico que pueda determinar el concepto de pedagogía si no da cuenta de la
autonomía de lo pedagógico frente a otros ámbitos del saber y del hacer humanos
que superen la anacrónica perspectiva lógico-racional basada (exclusivamente) en
la capacidad de conocer la verdad y en la facultad de medir lo real (López Herre-
rías, 2010). En este sentido, De Miguel Díaz (2015, 281) asegura que «a lo largo de
las últimas décadas se han utilizado diversos “argumentarios lógicos” como criterios
de racionalidad científica para avalar los “conocimientos” obtenidos en los trabajos de
pedagogía empírica».
La solidez de un sistema educativo se pone de relieve cuando el conjunto de
sectores sociales preocupados por su funcionamiento consiguen que la sociología
y la pedagogía dejen a un lado su rol de evidencia para pasar a potenciar una
mirada (Pallarès Piquer, 2014), es decir, la fijación de un espacio crítico pero que,
a la vez, entienda que «la relación previa a todo estudio teórico emprendido por la
pedagogía, entendida como ciencia o reflexión que se establece con los niños, es
una relación de cuidado, de acogida, de receptividad» (Santos Gómez, 2013b, 3).
Este cuidado permite que el niño o la niña se abran al mundo del sentido y de
las sensaciones, aprendan con todo su cuerpo, realicen el aprendizaje de la libertad,
descubran su capacidad para crear los límites del mundo en el cual anhelan vivir de
la manera más feliz posible, en definitiva; todo ello sin olvidar que «la condición del
hombre sigue siendo el inacabamiento, una aptitud infinita de conectarse en cada
momento al mundo. La más bella adquisición del niño no es la de almacenar cono-
cimiento, sino la de no ignorar que el mundo jamás le será dado en su totalidad, y
que no acabará nunca de aprender» (Le Breton, 2000, 42). Por eso algunos afirman que
«de hecho, la pedagogía sería más útil si no se centrara tanto en ofrecer respuestas,
sino en interrogar(se), en sospechar de sus propias explicaciones y en introducir
elementos marginales en su discurso» (Santos Gómez, 2013b).
Durante las últimas décadas, este acto de ofrecer respuestas al que alude
Santos Gómez (el aprender) se ha planificado (e incluso se ha subordinado)
desde los parámetros de la eficacia (Ainscow, Hopkins, Soutwort y West, 2001).
Las teorías pedagógicas más influyentes introdujeron la dimensión temporal, esto
es, se centraron en el proceso de formación de la persona (Alonso, 2001), pero
siempre a partir de las oscilaciones que operaban sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje, como si el único objetivo de la pedagogía fuese constatar aquello que
sucedía en las aulas.
debe empezar por conocer la individualidad de quien es educado, su naturaleza, su manera de ser y
sus posibilidades».
Pero «esta preocupación por la eficacia […] no ha dado lugar, en la misma

medida, a una enseñanza mejor en todas las dimensiones de la persona. Una
pedagogía más racional y científica no ha dado paso a una pedagogía con rostro
humano»23 (Ortega Ruiz, 2004, 6). La época del análisis, de la especulación y del
esencialismo pedagógico ya no tiene sentido, y no solo desde un enfoque basado
en la esterilidad de la eficacia, sino desde una planteamiento de cambio social,
de cambio socioeducativo centrado en evidencias (March, Orte y Ballester, 2016).
Este camino repleto de desaciertos, que ha llevado a la Pedagogía a obsesio-
narse con la eficacia, ha consistido en ignorar que el deber ético y la intención
pedagógica no se pueden aislar (Kristal, 2002), porque «educar es y supone algo
más que la simple implementación de estrategias o conducción de procesos de
aprendizaje. […] En la relación educativa el primer movimiento que se da es el
de acogida, de la aceptación de la persona del otro en su realidad concreta, en su
tradición y cultura, no del individuo abstracto» (Ortega Ruiz, 2004, 9).
3.1. La educación como experiencia ética
Por encima de ser un mero acontecimiento, la educación, en sí misma, es una

experiencia ética (Buzzelli y Johnson, 2002) que nos demanda salir de nosotros
mismos, «hacerlo desde el otro lado, cruzando la frontera» (Bárcena y Mèlich, 2003,
210), pues educar implica ver el mundo desde la pluralidad, desde la experiencia
de los otros24, y esta relación ética es:
La que hay que salvar, si se quiere educar y no hacer «otra cosa». Pocas veces
los educadores y pedagogos nos damos verdadera cuenta de lo que es y supone
situarse ante un educando como alguien que demanda ser reconocido como tal.
Educar nos obliga a negar cualquier forma de poder, porque el otro (el educando)
nunca puede ser objeto de dominio, de posesión o de conquista intelectual. En
segundo lugar, exige la respuesta responsable, es decir, ética a la presencia del otro
(Romero Sánchez y Pérez Morales, 2013, 105).
La pluralidad de situaciones establece una pluralidad de yos, y el yo se ins-

tituye y se experimenta como una secuencia multidimensional. Por eso no hay
acontecimiento educativo si no hay situación: «No me puedo concebir de ningún
otro modo, no puedo alcanzarme a mí mismo si no es a través de la situación. Nada
llega a mí sino a través de la situación» (Rombach, 2004, 141).
23. El propio ORTEGA RUIZ (2004, 5) afirma que «la relación más radical y originaria que se esta-
blece entre maestro y alumno, en una situación educativa, es una relación ética que se traduce en una
actitud de acogida, y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargo de él».
24. Siguiendo a Lévinas, admitir a los otros en el proceso de enseñanza es aceptar todo lo que
nos trasciende y nos desborda, lo que va más allá de la capacidad de nuestro yo y nos obliga a salir
de él (BÁRCENA y MÈLICH, 2003).
La situación es la estructura básica de la existencia; y la situación es lo que nos

afecta desde el inicio, es lo que nos instruye y nos cambia. «La situación se puede
definir justamente como mi afectación, por eso es necesario insistir en el hecho de
que no hay yo, no hay identidad humana sin situación, sin una situación» (Mèlich,
2008, 117).
En unos momentos como los actuales, cuando los cambios estructurales que
los medios infocomunicacionales han introducido en nuestra manera de adquirir,
procesar y utilizar la información (insertos en una cultura que depende cada vez
más de la imagen y de la simultaneidad) han impulsado la incursión de procesos
de pensamiento diferentes a los que tradicionalmente venían operando (Hernando,
2012), la educación requiere de una nueva paideia. Ya no es razonable continuar
aceptando el pensamiento hipotético deductivo y lógico conceptual como aquel
que valida a la ciencia y que describe la etapa final del desarrollo intelectual, como
se venía haciendo desde Aristóteles.
Por el contrario, se puede afirmar que, en el mundo actual, se hace complejo
establecer las causas específicas del desarrollo cognitivo, puesto que éste «depende
más de la variabilidad y, por lo tanto, no hay un plan preestablecido ni una direc-
cionalidad única sino la posibilidad de trayectorias evolutivas infinitas que, de
acuerdo con las historias particulares de interacción, harán que se tomen rumbos
particulares y que, en algunos momentos, converjan con las trayectorias de la
mayoría» (Garavito y Yáñez, 2009, 66).
Esta nueva paideia exige un paradigma pedagógico en el que el educador
debe conocer los procesos que regulan la formación y estructuración de las repre-
sentaciones, las de su yo y las del yo de su alumnado, actuando y participando
en los mecanismos de reestructuración de cada perspectiva. El educador, en cierta
manera, no puede rehuir la asimetría implícita en la situación de la educación:
el suyo es un rol puesto al servicio del yo del alumnado, al que debe acoger y
acompañar, un papel que se relaciona con situación y con la realidad in fieri del
educando.
La reconstrucción de la asimetría conlleva una vía de crecimiento centrada
en la colaboración, que proviene de un acuerdo de formación que tiene como
base no solo la confianza, sino también el sentido de la responsabilidad y, sobre
todo, el acompañamiento. No hablamos de la noción de acompañamiento como
forma de conexión entre la diversidad funcional y la pedagogía social, aquella que
apuesta por el acompañamiento como propuesta de trabajo con dicho colectivo25,
sino del acompañamiento como proposición pedagógica «que es una teoría y una
práctica que cree que educar está más cerca del tacto26 que de la táctica» (Mèlich,
25. Aplicado a esta situación, PLANELLA (2013, 123) afirma que «el término acompañamiento es
en realidad un concepto paraguas o un concepto esponja, que abarca múltiples formas de entender y
trabajar con personas desde el nexo de la proximidad a las mismas».
26. Acerca del «tacto pedagógico» recomendamos la lectura del artículo de SANTOS GÓMEZ
(2013b).
2003, 42). Pero no solo el acto de educar requiere de este acompañamiento: la

persona misma, desde un punto de vista antropológico, siente la necesidad de ser
acompañada:
En el momento de nacer el hombre es un ser desvalido y desorientado; le faltan
puntos de referencia fiables y, sobre todo, lenguajes adecuados para poder insta-
larse en el mundo, es decir, para humanizarse en el mismo acto de humanizar su
entorno... Para llevar a cabo esa tarea, con ciertas garantías de éxito, necesitará de
un conjunto de transmisiones que le faciliten la inserción en el trayecto vital que le
corresponde, en cuyo recorrido deberá ser acogido en el seno de una comunidad
y reconocido por ella (Duch, 2002, 11-12).
Si la relación ética de acompañar al otro y hacerse cargo de él no se produce,

lo que tenemos es solo una mera transmisión de conocimiento, una simple instruc-
ción, por este motivo, en educación el acompañamiento:
Impulsa al realismo y nos mete de lleno en las condiciones sociohistóricas en las
que vive el educando. La realidad del sujeto no se reduce a sus características o
rasgos personales; también su equipaje socio-cultural, sus condiciones de vida
forman parte de «lo que es» cada individuo y no pueden permanecer al margen de
los procesos educativos; también estas condiciones de vida deben estar afectadas
si no se quiere reducir la educación a una actuación neutral fuera del tiempo y de
la realidad (Ortega Ruiz, 2004, 10).
Por lo tanto, la preocupación ética se genera en el momento en el que «a uno

[al maestro/a] le importa lo que le pasa al otro con las cosas que uno hace, o con
las cosas que se están haciendo en la comunidad a la cual pertenece. Pero para que
me importe lo que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo»
(Romero Sánchez y Pérez Morales, 2013).
3.2. El acompañamiento como acción concreta
El acompañamiento no es ni un aspecto de mera educatividad, ni un simple

constructo pedagógico al servicio de la educadibilidad (Denzin y Lincoln, 2013),
ni un acto como mera «oportunidad de educar» (Nelson y Gordon-Larsen, 2006),
es más bien todo lo anterior aglutinado en una acción concreta, y, como tal, se
caracteriza en sus propios términos, que se deben concretar «desde la condición
fundamentalmente del valor, la doble condición de agente y la doble considera-
ción de conocimiento y acción para [desarrollar el fin último:] el objeto educación»
(Touriñán, 2014, 23).
El acompañamiento y «el hacerse cargo del otro es una condición indispen-
sable para que podamos hablar de educación. Y aquí está toda la razón de ser de
la educación» (Ortega Ruiz, 2004, 10). Por eso, la relación del acompañamiento es
básicamente una acción relacionada con el significado de la educación en cada
ámbito fijado para intervenir. Todo esto es lo que convierte al acompañamiento en
un ejercicio de autonomía comprometida y en una actividad responsable, «porque

cuidamos para educar, es decir, para que cada educador, junto con el educando,
genere en cada educando la relación educativa respecto de sí mismo, de tal manera
que éste no sea solo actor, sino también autor de su propio proyecto de vida en lo que
pueda, en cada ámbito de intervención creado» (Toriñán, 2014, 23).
La relación educativa del acompañamiento dispone de un sentido concreto
a partir de las aptitudes personales de sus agentes. Cada acompañamiento es un
acto de compromiso, de libertad, de decisión, en el que la práctica sentida de la
acción concreta vincula valores, saberes y sentimientos de tal manera que, desde
las cualidades personales de los agentes, la ejecución de la acción pueda ir creando
el sentido específico de aquello que se quiere transmitir. De hecho, la relación ética
de la que se hablaba en el anterior apartado del presente artículo no se fija en
función de un deber absoluto aislado del tiempo y del espacio (Hernando, 2012),
«ni es un factum de la razón pura práctica al margen de toda experiencia, como
sostiene Kant, sino relación o respuesta diferente no al otro, sino del otro concreto,
singular e histórico que siente, goza, padece y vive, aquí y ahora, como afirma
Lévinas» (Ortega Ruiz, 2004, 10).
Por todo lo expuesto, la relación de acompañamiento, como sentido axioló-
gico general, se tiene que poner al servicio de la «fuerza interior» del educando
(Dubet, 2010) y debe buscar las vías para fijar la intersección entre el educando
como sujeto social y la subjetividad que le es propia; por eso un maestro/a necesita
de una formación basada en la madurez y la mejora personal. Esta formación debe
encarar su preparación como profesional reflexivo como premisa necesaria pero
insuficiente (Vanderberg, 2009).
Estar capacitado para ser alguien que no solo transmita conocimiento sino que
acompañe al alumnado requiere la incorporación de elementos como la conciencia
(Herrán, 1998; Torre, 2006). Todo ello puesto al servicio del objetivo último, con-
seguir que el educando se guíe desde su interior y se dote de pautas de actuación
y habilidades basadas en unos principios (¿conocimiento, saber o competencias?...
nos preguntábamos en la introducción de este artículo) que, simultáneamente, le
proporcionen formas de adaptarse al mundo e instrumentos para analizarlo, para
integrarse en la sociedad y para percibirse (con la necesaria lejanía que se requiera
en cada caso).
Una nueva paideia que refuerce el acompañamiento educador-educando debe
entender que toda socialización es una subjetivización (Renaut, 2004), y tiene que
«conciliar lo inconcebible, es decir, tener en cuenta que la subjetivación resulta de
la socialización sin, con ello, ser una clonación totalmente social» (Dubet, 2010,
16). Porque, ¿qué es acompañar sino orientar nuestra identidad personal hacia la
pretensión del conocimiento, querer saber más, categorizarlo todo o hacerlo pro-
blemático? ¿Qué es más que ponerse al lado de alguien para ayudarle a penetrar
intelectualmente la realidad?, en definitiva.
4. REFLEXIONES FINALES
A la Pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y

conformarla como medio valorado, es decir, como ámbito de actuación (Torío
López, 2015). Pero toda Pedagogía es consecuencia de una antropología y de una
ética (Barrio Mestre, 2008), por eso no hay pedagogía sin ubicación ni proyecto
educativo sólido que no deba tener en cuenta que «estamos viviendo la prolife-
ración de múltiples propuestas acerca del diseño de sistemas educativos o sobre
estrategias de enseñanza-aprendizaje en el aula sin que se observe la respuesta a
una pregunta clave para cualquier educador: ¿por qué tipo de sociedad aposta-
mos?, ¿qué modelo de persona es el que queremos formar? Interrogante básico,
esencial, al que tiene que subordinarse cualquier proyecto educativo» (Guichot-
Reina, 2015, 48).
En estas páginas hemos ubicado a la Pedagogía de la nueva Paideia en una
intersección doblemente mediada: mediada con el cuerpo (en cuanto a ámbito de
educación que construye) y mediada por el acompañamiento (en cuanto a nece-
sidad de erigirse como elemento de intervención). Esta doble mediación habilita
a la Pedagogía para desarrollar competencias adecuadas para la educación y para
promover disposiciones básicas del educando en la relación educativa. Y todo sin
olvidar que, en realidad, «no hay esencia de lo pedagógico, sino que es la propia
experiencia –el acontecimiento– de una relación educativa lo que permite pensar
qué significa ser un sujeto de la educación, qué significa lo pedagógico» (Bárcena,
2012, 54), es decir, que, en realidad, la finalidad de la Pedagogía es llegar a enten-
der la extensión de la educación y los principios estructurales de su intervención.
Por eso la Pedagogía permite generar cada ámbito de experiencia como un espa-
cio general de educación y como un conjunto de competencias profesionales que
preparan al educador para desarrollar su tarea docente.
Todo ello nos ha llevado a plantearnos el papel del cuerpo en la sociedad
y cómo ésta determina diferentes modelos corporales, sobre todo, para permitir
la concreción de lo que hemos llamado la pedagogía del cuerpo. Un cuerpo que
«ha de tener la posibilidad de decir, de comunicar, de subjetivar, pero que no ha
de pasar necesariamente por prácticas corporales que puedan presentar vivencias
dolorosas del cuerpo» (Planella, 2005, 200). Asumir la dimensión educacional desde
el cuerpo como impulso o instinto vital permite a la Pedagogía restituir un espacio
a menudo silenciado desde los discursos pedagógicos de las últimas décadas.
El cuerpo forma parte de nuestra identidad personal y social, por eso todas las
vivencias, sensaciones y percepciones las recibimos a través de él. En unas socie-
dades en las que el placer y el presente se han establecido como valores ideales,
esto solo es alcanzable a través de nuestra identidad corpórea (Pericot, 2002). La
imagen corporal es el resultado de una parte del sentido que le otorgamos a la
existencia y de la forma en la que nuestra cultura mediatiza nuestra experiencia
(Burkitt, 1999). La realidad corporal se ha convertido «en un símbolo expresivo del
posicionamiento del individuo dentro de su sociedad. Por tanto, el valor social que
adquiere el cuerpo implica el ser un medio de realización y desarrollo personal con
el objetivo de alcanzar un ideal imaginario» (Fanjul, 2006, 317). Pero no hay ideal
sin educación y no hay educación sin relación ética que (re)estructure y constituya
la acción educativa como tal. La pedagogía del cuerpo y la actitud ética del acom-
pañamiento relacionan mentalidad pedagógica y específica con acción. A través
de las dos, el presente artículo ha ofrecido al conocimiento de la educación una
mirada pedagógica especializada no solo como medio que propone condiciones
de viabilidad de la acción, sino como marco de concreción que marca la posibili-
dad del hecho educativo mismo.
Todo lo expuesto se enmarca dentro del objetivo primario de la Pedagogía,
ya que cualquier propuesta que pretenda ser válida se debe plantear desde unos
parámetros «medios-fines» en los que los medios se adapten a la definición de
educación que cada sociedad o cada contexto elija; porque cualquier medio no es
solo un medio educativo: «Este es el punto clave de su sentido pedagógico, que se
completa en la misma medida en que somos capaces de entender que los medios,
al ser relativos a una finalidad, son medios respecto del sujeto que actúa» (Touri-
ñán, 2014, 28), que actúa para desarrollar la finalidad de la acción, sea desde la
pedagogía del cuerpo, sea a partir del compromiso ético canalizado a través del
acompañamiento o sea desde cualquier otro sentido pedagógico que acredite un
encaje entre el medio, el agente y la acción en cada situación concreta.
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doi: http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2013.763n5010
VARIA / VARIA
EDUCACIÓN, SÍMBOLO, TACTO. EDUCATION, SYMBOL,

MÁS ALLÁ DEL MODELO TACT. BEYOND THE
INSTRUMENTAL EN LA INSTRUMENTAL MODEL IN
PEDAGOGÍA PEDAGOGY
Marcos Santos Gómez

Departamento de Pedagogía
Universidad de Granada
masantos@ugr.es
Cómo citar este artículo/Citation: Santos Gómez, M. (2013). Copyright: © 2013 CSIC. Este es un artículo de acceso abierto
“Educación, símbolo, tacto. Más allá del modelo instrumental distribuido bajo los términos de la licencia Creative Commons
en la pedagogía”. Arbor, 189 (763): a073. doi: http://dx.doi. Attribution-Non Commercial (by-nc) Spain 3.0.
org/10.3989/arbor.2013.763n5010
Recibido: 14 enero 2013. Aceptado: 22 julio 2013.
RESUMEN: Argumentamos que las teorías pedagógicas basadas ABSTRACT: I argue that the pedagogical theories based on mo-
en epistemologías modernas de tipo racional instrumental no dern epistemologies of instrumental reason are not entirely
son totalmente adecuadas para abordar la educación. Esto es suited to studying education. This is due to the huge complexity
así porque el hombre y la relación educativa manifiestan una and depth of man and education, which needs to be captured
enorme complejidad y una profundidad que ha de captarse in- interpretively, with a hermeneutic or tactile intelligence, which
terpretativamente, con una inteligencia hermenéutica o táctil, is the Greek phronesis, or practical wisdom. This requires an
que se relaciona con la phronesis griega, o sabiduría práctica. Es effort to understand what can never be fully understood or
preciso un esfuerzo por comprender lo que no puede ser jamás illuminated, considered something symbolic, ambiguous, dark,
plenamente comprendido ni iluminado, como algo de naturale- singular, and contingent. Scientific reasoning, which aims to fu-
za simbólica, ambigua, oscura, singular, contingente. La razón lly illuminate and master it is taking the wrong approach and
científica que pretende iluminar plenamente y dominar resulta one that is hostile to the nuances of this human reality called
un medio ciego y hostil a los matices de esta realidad humana “education”.
que llamamos educación.
PALABRAS CLAVE: Hermenéutica; Símbolo; Phronesis; Razón; KEYWORDS: Hermeneutics; Symbol; Phronesis; Reason;
Filosofía de la educación; Educación. Philosophy of education; Education.
1. INTRODUCCIÓN: HACIA UNA ALTERNATIVA AL pedagogía silenciosa, pedagogía sin voz, por ella ha-
MODELO INSTRUMENTAL blaba un proyecto de reducción del hombre y de toda
En la actual investigación educativa debemos plan- idea emancipatoria” (Pérez Luna, 2003, 94).
a073
tearnos si lleva a buen puerto el paradigma episte- Un recomendable artículo de José Antonio Zamora
mológico instrumental con su clásico desdoblamiento (2009) diagnostica certeramente lo que está ocurrien-
Educación, símbolo, tacto. Más allá del modelo instrumental en la pedagogía
entre una razón teórica que piensa y abarca desde un do en el mundo de la enseñanza, teniendo como refe-
punto privilegiadamente neutro ese otro lugar llama- rencia la filosofía de Adorno. “La formación reducida
do “práctica”. O sea, se trata de replantear el papel a cualificación profesional se orienta unidimensional-
de la razón en la forma en que esta es utilizada asép- mente a la promoción de aquellas capacidades y talen-
ticamente para analizar una realidad objetivada. Este tos que prometen una utilidad económica actual. Y las
asunto es hoy un tema candente ya que este paradig- instituciones educativas son evaluadas por el mismo
ma típicamente moderno subyace al modelo de las criterio, es decir, según sirvan o no al proceso produc-
competencias, que puede venir a ser, en sus distintas tivo, a aumentar la competitividad de la economía o
versiones, el del sujeto capacitado para operar en un a mejorar las oportunidades de ingreso y ascenso de
mundo a su disposición, el del sujeto que adquiere quienes pasan por ellas” (Zamora, 2009, 39). Suscri-
técnicas para desenvolverse en un medio que lo de- bimos plenamente los temores de Zamora de que “La
safía y es capaz de afrontar los problemas planteados iniciativa individual y la libertad de investigación puede
por la supervivencia en dicho medio. verse muy mermada por la tendencia observable en
Filosóficamente, esto se vincula con un modelo ins- esa estructura a la estandarización y el control, la pla-
trumental de razón en el que esta es un medio para nificabilidad y la comparabilidad” (Zamora, 2009, 41).
conseguir fines, una suerte de útil que emplea el su- La constante exigencia de cumplir con los requisitos del
jeto para sobrevivir y medrar en el medio ejercitando mercado laboral y de una preparación técnica frenéti-
su dominio sobre el mismo. Tal vez en el discurso de ca para no sufrir la exclusión, tiene, afirma Zamora, un
las competencias exista un abanico de posibilidades efecto devastador: “supone el triunfo de la ideología
mayor que el representado por las posibilidades es- economicista neoliberal en el plano de la automercan-
pecíficas contenidas en una mera razón instrumental tilización de los individuos, que han de estar dispuestos
y técnica objetivante. Pero si no fuese así, estaríamos a relativizar sus rasgos personales o incluso a no for-
ante una nueva versión del clásico mal de la moder- mar ninguna personalidad en el sentido clásico para
nidad ya tantas veces diagnosticado, consistente en adaptarse flexiblemente a las condiciones rápidamente
una reducción de la razón que obliga asimismo a una cambiantes del mercado” (Zamora, 2009, 43).
reducción del sujeto y, como en toda reducción, a una Frente a este somero diagnóstico, creo que la pe-
serie de olvidos, mutilaciones e invisibilizaciones de dagogía debería cumplir una función de resistencia
distinta índole, que se han señalado abundantemente a estas dinámicas mercantilistas que echan mano de
en la historia de la filosofía contemporánea. La dialé- modelos instrumentales de racionalidad. De hecho,
ctica de una razón instrumental, que tiende a ejercer la pedagogía sería más útil si no se centrara tanto en
su dominio contra el propio sujeto que se vale de ella ofrecer respuestas, sino en interrogar(se), en sospe-
para dominar el mundo, sería uno de los señalados char de sus propias explicaciones y en introducir ele-
peligros (Horkheimer y Adorno, 2001). mentos discrepantes y marginales en su discurso. Así
Por un lado, esta reducción epistemológica mues- cabría entender una pedagogía y por ende una escue-
tra, a mi juicio, un déficit en la comprensión del la y universidad comprometidas con la sociedad, en la
hombre, y por otro lado, también implica un empo- medida en que actuaran como instancias críticas.
brecimiento existencial, en la medida en que como En este trabajo deseo traer a colación una alterna-
indicaba el subtítulo de una conocida obra de Adorno, tiva a este paradigma instrumental de la modernidad
la vida resulta dañada (Adorno, 2003). De hecho, en instalado implícitamente en parte de la pedagogía
no pocas ocasiones desde la propia pedagogía se ha actual. Para ello hay que atender a la filosofía, como
venido criticando los excesos de un modelo empírico propone a los educadores el profesor Joaquín Esteban
explicativo de corte restringidamente positivista en (2002). Éste expone una concepción de la pedagogía
el estudio científico de la educación (Gordillo, 1992, inspirada en la filosofía hermenéutica de Gadamer
182-184). Como afirma Pérez Luna con clarividencia: que, entre otras implicaciones, permite una conexión
“La pedagogía que se sometió a las directrices de la entre teoría y práctica en la pedagogía, como se ha
razón instrumental atentó contra la libertad, se hizo señalado en algún otro artículo (VanderVen, 2009).
2
ARBOR Vol. 189-763, septiembre-octubre 2013, a073. ISSN-L: 0210-1963 doi: http://dx.doi.org/10.3989/arbor.2013.763n5010
Recordemos que el pensamiento de Gadamer (2002 una epistemología de raigambre cartesiana. Así que el
y 2003) es un intento de, como se ha dicho, “urbanizar profesor Joaquín Esteban valora el papel de la memo-
la provincia heideggeriana”, es decir, dotar de un cier- ria en la educación, pero no una memoria entendida
a073
to contenido lo que en Heidegger queda sólo en el aire como instrumento técnico, como cúmulo de datos e
como mera “facticidad”. Se trata de ese fondo desde instrucciones, sino como ese entorno o tradición en

el que el Dasein emprende su autocomprensión y la el sentido que estamos indicando. Educarse sería to-
comprensión de aquello que se revela oblicuamente, mar contacto con esa materia, hacerse cada vez más
impresentemente presente, como es el Ser. El hom- uno con ella y desde ella hacer brotar las preguntas
bre, sujeto o, más propia y heideggerianamente, “Da- y la teoría. Toda toma de distancia reflexiva presupo-
sein”, es el pastor del Ser, el ente que trata con el Ser, ne esta previa hermenéutica, como tarea anterior de
en cuyo trato con el Ser le va su ser. Así, Heidegger re- comprensión y de adquisición-construcción del su-
trotrae la filosofía (y la existencia) a un sobrecogedor jeto. En las palabras empleadas por Esteban, educar
nivel ontológico, a una sima, en la que Gadamer halla sería entrar en contacto con la cultura y con la historia
que la interpretación y la auto-comprensión se hace como algo complejo, inasible del modo reduccionista
como inmersión en tradiciones que dotan de horizon- con que trata de hacerlo el paradigma moderno de
tes de sentido, de fines, de perspectivas. comprensión de la historia o de la pedagogía. Esto im-
plica que el educador debe ante todo desarrollar un
El hombre está condenado a carecer de los anti-
estar en sintonía, un “talante” o “tacto” pedagógicos,
guos fundamentos sólidos de un Ser descrito como
no tanto como empleo de métodos a priori o de téc-
un ente que, en el platonismo, explicaba y orientaba
nicas didácticas, sino como diálogo con el educando y
la existencia del propio hombre. Ya no hay más que
el medio común (cultura, historia) que arranque siem-
una sucesión de relatos, historias que ciertamente
pre a posteriori, tras la inmersión en la práctica.
nos explican y orientan pero débilmente, o sea, con
un cierto velo, con un aire difuso, veteado de nada y
de incertidumbre. 2. EL TACTO PEDAGÓGICO
Obviamente, la ontología débil, entendida como La palabra educación nos remite a un tiempo huma-
hermenéutica del sujeto y relacionada con una exis- no, concreto, dual; a un acontecer que se nos impone
tencia que se auto-interpreta y que se sitúa en un con- en nuestro trato con un Otro que se cuela en nues-
tingente contexto (comunitario), rechaza la epistemo- tro mundo, en nuestra firme seguridad, en nuestras
logía que era capaz de establecer sentidos y órdenes certezas. El niño introduce un más allá, un futuro de
firmes en el mundo y en lo humano. Esta epistemo- posibilidades y novedad-natalidad (Bárcena, 2002), y
logía, que puede funcionar bien para la ciencia, es un simultáneamente un presente singularísimo.
peligro, por reduccionista, si la intentamos aplicar a La relación previa a todo estudio teórico empren-
la comprensión del hombre-sujeto y de la existencia. dido por la pedagogía, entendida como ciencia o re-
Sencillamente, la epistemología basada en un méto- flexión que los padres establecen con los niños, es una
do apriorístico que analiza, establece leyes y deduce, relación de cuidado, de acogida, de receptividad. La
no puede decir nada sobre la existencia. Pero todavía cara del niño con sus grandes ojos exige al adulto que
más, la propuesta del profesor Joaquín Esteban (2002) vele por él y de su rostro emana, como diría Levinas,
es que dicha epistemología y dicho paradigma moder- una suerte de imperativo ético que siendo universali-
no tampoco valen para educar de manera efectiva
zado y extendido al género humano, se manifiesta en
o por lo menos para entender qué hacemos cuando
el mandato “no matarás” (Levinas, 1977). Es una ley
educamos. Este autor se sitúa en un término medio,
sin palabras, porque se alza previa a la palabra crea-
entre el mencionado racionalismo fuerte de la moder-
dora, como condición de la misma. Ésta es la teoría a
nidad o del platonismo y otro exceso: el relativismo.
la que apunta la cara del niño, la obligación de velar
Según Esteban (2002), el educando iría insertándo- por su vida y, todavía más, por su futuro. Cuando se
se en su medio al ser educado por este mismo medio está con un niño se está también con su futuro; un
o por el educador-mediador, pero nunca como agente futuro propio al que sin embargo no se debe sacrificar
capaz de distanciarse y dominar al modo instrumen- el presente. En el niño, de hecho, se concretizan dos
tal su propio medio lejos de todo prejuicio. Educarse tiempos: futuro y presente, el futuro por hacer y el
es impregnarse de un entorno, de una atmósfera que singularísimo instante. Ambos inciertos y requeridos
nutre las preguntas y orienta el pensamiento, previa a de protección y cuidado.
todo uso instrumental de la razón y a toda apuesta por
3
Una consecuencia de este enraizamiento de lo edu- cia positivista que, según Manem, no llega al todo que
cativo en lo más personal y concreto del niño es que constituye el proceso o acto educativo. De hecho, el
nunca deberíamos perder de vista lo concreto en la educador reflexiona, pero lo hace inmerso en su tarea
a073
reflexión teórica o en la enseñanza universitaria que y a partir de lo que le ocurre en ella. Hay una prioridad
se da a futuros maestros. Me refiero a que, aunque se de lo práctico en el pensamiento pedagógico, porque
enseñen métodos, didácticas, técnicas de enseñanza, la pedagogía es un saber teórico que es sin embargo
hay una cualidad esencial que es en sí lo más especí- eminentemente práctico (es “teoría práctica” podría
ficamente pedagógico o educativo, como un tacto. Es afirmarse, aunque suene contradictorio).
una sensibilidad que consiste en la buena lectura que
El conocimiento pedagógico se encarna en lo que
uno hace de ese momento práctico, de ese ambiente
Manem llama “tacto pedagógico” que es una suer-
concreto, de esa situación de educación y del estado
te de sensibilidad situacional, dada en una situación
del niño. Hay que advertir que la psicología ayuda pero
educativa, de la que se extraen consideraciones para
eso no implica que reduzcamos este tacto al conoci-
una acción prudente, equilibrada, eficaz, encaminada
miento y método específicos de la psicología. Es más
a obtener un bien en el niño. Es lo que para Manem
que eso, porque estamos hablando de la capacidad
suple a las técnicas cuando estas son entendidas en
de ser demandado por la llamada que es en sí el Otro
un sentido de razón estratégica. El tacto no es una
y de preocuparse por su presente y su porvenir. Es un
racionalidad estratégica, de medios-fines, que pueda
ponerse en la situación de hacerse cargo del destino
planificar en función de unos objetivos claros, aun-
del niño como persona que va, que se hace, que está
que presuponga una cierta reflexión en la inmersión
siendo, que requiere un porvenir y que tiene unas po-
práctica y previa, anticipadora. Lo bueno que espera
sibilidades por conquistar. Es responsabilidad. Hay en
obtenerse para el niño viene dado por una tradición
esta relación educativa un obvio desnivel, porque el
y por ejemplos anteriores que están en la memoria
educador tiene autoridad, auctoritas, ganada día a día
(en gran parte inconsciente y corporal) del maestro.
y concedida por el niño (la autoridad del adulto se la
De hecho, el modo en que se aprende y ejercita el
da el niño y el adulto se la gana).
tacto es mediante ejemplos y situaciones únicas, que
Estas ideas son desarrolladas, a partir de ejemplos es como, precisamente, estructura su libro Manem
prácticos, con imágenes concretas, por el catedrático (1998), como un enorme cúmulo de elocuentes ejem-
de educación de origen holandés Max van Manem plos que expresan sin definiciones cerradas lo que es
(1998). Su objetivo es abandonar los abundantes el tacto, mostrando el tacto en acción. Vemos que lo
enfoques psicologistas en pedagogía y acudir a una que se pone en marcha es una especie de inteligencia
visión más próxima a la filosofía, de raigambre her- interpretativa, intuición moral práctica, sensibilidad y
menéutica y fenomenológica, en la medida en que se receptividad hacia la subjetividad de los niños y ca-
elude la ontología de lo factual (positivismo) para ir, pacidad de improvisación en el trato con ellos. Debe-
por el contrario, a lo fáctico, al mundo de la vida, a mos resaltar, en este sentido, que recientemente se
la inmersión en el contexto difícilmente captable con ha publicado un artículo que describe una aplicación
la mirada positivista y los instrumentos del psicólo- creativa del modo fenomenológico de comprensión
go. No hay un rechazo, por supuesto, de la psicología interpretativa y “táctil” de la realidad por parte del
con sus métodos habituales, sino un adentrarse más educador en un caso concreto, propuesto por Ma-
hondo de lo que resulta posible para ella con dichos nem, que puede ser leído y valorado paralelamente a
métodos. De este modo, el pedagogo de formación o lo que aquí vamos desarrollando a un nivel más espe-
inspiración filosófica se sumerge en ese tiempo que culativo (Ayala, 2011).
he calificado al principio como “humano”, “concreto”,
“dual”, ese lugar singular en el que hay que situarse y La razón objetivante y técnica se nos torna impo-
estar para comprender el proceso educativo. Advirta- tente para comprender la pedagogía en última ins-
mos que ello no se opone a la disposición de una cier- tancia porque lo que sucede en una clase resulta casi
ta racionalidad u objetividad dada sobre el terreno, imposible que sea descrito en sus términos, porque
sobre la marcha, similar a la del actor que sopesa su resiste toda conceptualización. Es decir, si intentamos
actuación mientras hace su papel en la obra de teatro. describir o explicar lo que sucede en el aula con la dis-
Así se ha destacado no sólo por Manem sino por algún tancia propia de la reflexión convencional, ya no es-
otro autor (Clark, 2005). tamos en el nivel propio de la situación pedagógica y
no podemos captar su tiempo. Se requiere una cierta
Hay, por tanto, razón y captación racional de lo que
reflexión semejante a una consciencia, dice Manem, a
ocurre, pero no al modo objetivante propio de la cien-
4
un estar consciente en dicha situación. La clase, desde pretendiera Freud, no puede ser interpretado en un
la perspectiva del profesor, es una “consciencia” que sentido positivista. Uno debe sumergirse en él, como
sin llegar a ser plenamente distancia reflexiva, ya que en la literatura o en los mitos, y probar hermenéuticas
a073
se halla inmersa en lo que allí está sucediendo, es un aproximativas. Mèlich (2004a) valora, sobre todo, la
continuo anticipar, ajustarse, modificar, que podemos hermenéutica emprendida por Girard, que encuentra

llamar, acaso en un sentido muy amplio, “diálogo”. Se fructífera en cuanto clave para entender aconteci-
trata de un pensamiento el que el profesor desarrolla mientos en el aula. Se trataría de estudiar la escuela y
durante la clase, pero un pensamiento concreto, mó- la educación en general como lo haría un antropólogo
vil, en acción. que se sumergiera en la vida de los otros, capaz de
trastocar su mundo propio y desdoblarse viendo con
Para lograr esta habilidad o sensibilidad, se requie-
los ojos de los otros.
re una inmersión previa en los ejemplos, en la praxis
educativa, en la tradición y por supuesto una cierta En realidad, filosóficamente nos ubicamos en lo ini-
reflexión tanto a posteriori como anticipativa. Esto ciado por el Husserl tardío, con su noción de “mundo
último es lo que se desarrolla en una programación, de la vida”, por la cual entendía ese sustrato precientí-
es decir, una anticipación de las posibles situaciones fico, preconceptual, dador de sentidos, de horizontes,
en un aula, un curso de una asignatura o materia, previo a toda significación y a todo lenguaje, en el que
(que en los niveles más superiores de la enseñanza nos hallamos inmersos de hecho, arrojados, de algún
reglada constituiría un tercer elemento fundamental, modo arrastrados, como en una corriente, y que de-
de los que participarían en el tiempo pedagógico). termina contextualmente, no causalmente, a modo
De hecho, como ocurre en el teatro o la música, el de atmósfera el mundo de la claridad que llamamos
guión hay que prepararlo bien y cuanto más concien- ciencia, razón o verbo.
zudamente preparado esté, la improvisación requeri-
La educación es también algo simbólico, ambiguo,
da por la flexibilidad consustancial a lo contingente y
referido a esa penumbra incierta. La palabra que po-
temporal de la situación pedagógica será más justa,
demos emplear además, conectando con la perspec-
el tacto pedagógico funcionará mejor. Esa suerte de
tiva de Gadamer, es “tradición”. Hay pues una tradi-
inteligencia práctica que ya algunos griegos describie-
ción, pero por tradición debemos entender una cosa
ron como Phronesis (Aristóteles), como una reflexión
antes oscura que clara, y, siguiendo a Mèlich, antes
veloz, sobre la marcha, en la doxa, inmersa en la vida,
simbólica y mítica que sígnica y conceptual. No se tra-
requiere, en una aparente paradoja, una previa es-
ta de un régimen de ideas, sino de palabras en cuanto
tructuración y entrenamiento1.
condensaciones o campos de connotaciones, consti-
tuyendo aperturas antes que cierres de significados.
3. LO SIMBÓLICO COMO SUSTRATO DE LO EDUCATIVO Es el mundo del poeta. Un mundo de creación, am-
Como hemos señalado, la educación implica una plitud y ramificaciones. Un mundo que se desdobla,
acción difícilmente conceptualizable porque entron- de espejos que se reflejan en otros espejos. Eso es la
ca con la compleja realidad humana, con la realidad tradición. En el fondo una nada. Pero una nada que
humana educativa que es una re-creación constante. aunque se sustenta en una nada, nos da la sensación
Pero no confundamos lo nuevo con lo nacido de la de ser algo.
nada y el propio Manem aludía al papel de mediador Pero necesitamos creer que somos algo. Y para
que hace el profesor, entre una tradición y el niño. El creer eso necesitamos las complejas construcciones
niño es niño, como en general el hombre es hombre y los espejismos de la tradición de símbolos que se
por mediación de una influencia, siendo dicha influen- desdoblan y que en el fondo, lo decía Borges y parece
cia lo que propiamente denominamos “educación”. que Girard apunta a lo mismo según Mèlich, llegan a
Esa invisible atmósfera, que sin embargo resulta unos pocos arquetipos. Ese origen, ese centro, esos
activamente operante, ese hálito de vida, que nos centros, nos dan la sensación de estar en algún sitio,
rodea e impregna, entrañablemente, viene exhalado de saber dónde estamos, de conocer a dónde nos di-
por quienes apenas son ya polvo. Ese fondo es el que rigimos. Mèlich lo evoca y también alude al drama de
el profesor Joan-Carles Mèlich investiga en alguno de nuestra época en la cual los centros ahora parecen ser
sus trabajos (2004a). Un fondo que no puede ser al- muchos.
canzado con armas conceptuales porque está más allá Esta tensión vertebra la escuela. La necesidad de un
de lo conceptual. En palabras de Mèlich, se trata de centro del laberinto. Borges decía en alguna entrevis-
un universo simbólico y no sígnico que, contra lo que
5
ta que el horror no era que en el centro de todo hubie- les del hombre, que sirvan para exorcizar la demo-
ra un infierno o un dios malo, sino que sencillamente nización que ocurre cuando lo relativo es elevado a
no hubiera centro. Eso es lo que peor puede soportar absoluto, cuando lo relativo es, inapropiadamente,
a073
el hombre y por eso mismo creamos mitos y somos absolutizado, perdiendo su carácter contingente y pa-
simbólicos. Esa es nuestra noche y nuestra penumbra, sando a ocupar como un todo el conjunto de lo real.
que, según Mèlich, gran parte de la pedagogía ha elu- Mèlich (2002) subraya la temporalidad y la memoria
dido. Él reivindica un reencuentro con esta naturaleza como parte de una pedagogía que resitúe en la me-
simbólica nuestra, que puede hallarse en la literatu- tamorfosis a las personas. La literatura, en particular,
ra fácilmente, en grandes novelas y autores (Mèlich, nos reconcilia con nuestra consustancial finitud si
2003). Todo esto no supone una vuelta a un extremo aprendemos que hay tantas lecturas como lectores,
irracionalista, advierte, sino que asumimos otro modo que son posibles innumerables lecturas de un mismo
de razón, otra racionalidad, una razón simbólica que texto porque el texto es algo inacabado, no logrado,
busca pensar connotativamente, pensar lo ambiguo, finito, que nos transmite, por tanto, ese carácter an-
lo inseguro, lo incierto, de un modo vibrante. Se trata timetafísico que podemos extrapolar a la ética como
de que ampliemos nuestra noción de razón, de mane- relación con los otros, relación en perpetua reconsi-
ra que abordemos las zonas de la realidad que, con el deración, como reconstitución con la alteridad desa-
modo restringido positivista, debíamos dejar de lado. fiante (Mèlich, 2011).
Ahora se trata de asumir que en efecto somos en En este discurso que enfatiza el desafío de la alteri-
gran parte seres simbólicos que no pueden vivir sin dad exteriorizante, lo que se señala es el papel de una
relatos, relatos que nos motivan e implican afectiva- negatividad impugnadora como tensión, el lugar de
mente, compuestos de símbolos, con ritos, de mitos una dialéctica que pone el énfasis en lo no logrado, de
al fin y al cabo. Creo que ese subsuelo está y estará lo que resta, de lo que no está, de lo ausente. Así, en
siempre y no pertenece como muy bien recuerda una teoría del lenguaje, cobraría mayor importancia,
Mèlich, contra Levi Strauss y otros, a una infancia de por ejemplo, lo no dicho que lo dicho. Hay en el mun-
la humanidad. Pero la madurez sí existe, a mi juicio. do, en la palabra, en la memoria, una serie de vacíos,
La madurez de la humanidad sería la capacidad de cri- de no lugares, que son también constituyentes, como
bar, comparar, analizar, sopesar, valorar y extraer las magnitudes negativas, como densidades o presentes
consecuencias de los distintos relatos, de las distintas impresencias que una pedagogía de la finitud habrá
tradiciones que nos constituyen y sustentan. Es una de considerar y que, en términos morales, tienen que
labor ardua y casi imposible, ya que como decía Gad- ver con la experiencia del mal, cuyo punto de máxima
amer para pensar necesitamos prejuicios y tal vez sea densidad ha sido Auschwitz (Mèlich, 2004b). Como
así, y no exista la posibilidad de esa ilustración inge- afirma el profesor Reyes Mate: “Lo sorprendente de la
nua, cartesiana, de un pensar neutro, absolutamente memoria es que nos hace ver que de la realidad forma
exterior. Pero sí es posible una comparación, un tra- parte también algo que no existe” (Mate, 2003, 23).
bajoso sopesar. Se vive en la relación y se cambian
Esta negatividad es la que se narra en el libro bíblico
o matizan las perspectivas y las posiciones, porque
del Apocalipsis. En él el profesor Pérez Tapias encuen-
siempre estamos en lugares relativos, que aun siendo
tra expresada la necesidad de una radical solidaridad
relativos, pueden cambiar y ampliar (o reducir) pers-
con los débiles, la lucha contra el mal y “el anhelo de
pectivas y miradas.
que la muerte no obtenga la victoria, de que la injus-
ticia no sea la última palabra” (Pérez Tapias 1999a,
4. PEDAGOGÍA DE LA FINITUD 87). Concluye el mencionado autor en el artículo al
Cabe, pues, esbozar una pedagogía de la finitud, que nos referimos que “En esa tarea de un humanis-
consecuente con el carácter finito, contingente, in- mo antiidolátrico debemos converger, desde la apues-
acabado de la existencia humana. El profesor Mèlich ta esperanzada en favor del hombre, en una historia
acude a lo antropológico para sustentar en ello, en su tensa —¿trágica sin remisión?— y siempre abierta”
incierto suelo, una vacilante praxis pedagógica que es (Pérez Tapias 1999a, 88). Este mismo autor, en un ar-
poética, literaria, narrativa en un sentido que conecta tículo posterior propone retomar la concepción ben-
con planteamientos filosóficos próximos a Gadamer jaminiana de la memoria y la recuperación del rostro
y sobre todo a Ricoeur (Kemp, 2006, 174-177). En la del Otro maltratado, para relanzar el pensamiento
literatura se encuentran claves, según Mèlich, para utópico, tras su cuestionamiento en nuestros días de
el encuentro con las limitaciones espacio tempora- crisis de la Modernidad. Se trata de que a partir de lo
6
fragmentario, retomemos una utopía abierta, sin afán ciales y entonces se ataran cabos sueltos. Una narra-
de totalidad, que no sacrifique a los individuos a una ción o persona brilla para nosotros como no brillan las
identidad totalizante recayendo en totalitarismos (Pé- demás, una vida nos impacta como ninguna otra, una
a073
rez Tapias 1999b, 206-209). historia habla con voz penetrante, imponiéndose. Se
establece la mímesis creativa a la que se refiere Kemp
El hombre concreto se hace en un movimiento

en el colofón de su excelente artículo (2006, 183-184),
centrípeto, por el que la tradición acude originando
la impronta que deja la auctoritas del maestro, fenó-
un centro que lo dota de una identidad, de la con-
meno registrado y relatado a lo largo de nuestra tradi-
sistencia de ser Uno, sujeto o self. Esta tradición de
ción, que la filosofía hermenéutica recoge, como este
símbolos y relatos es una alteridad fundante que ha
autor indica en su trabajo.
cubierto la tiniebla original. Bien es cierto que esta
tradición es ardua, compleja y enrevesada, y que En esos aconteceres reveladores, cuando podemos
aunque ofrece respuestas, también genera dudas y trazar una infalible lógica sobre el relato que uno vie-
nuevos interrogantes. Pero todo ello puebla, habita, ne siendo, cuando uno traza un argumento, cuando
llena, ocupa, pesa. uno crea, somos verdaderamente educados. Nos alza-
mos sobre la tradición que somos y podemos analógi-
Por otro lado, con la instantaneidad de los aconte-
camente referirnos a una cierta forma de natalidad o
cimientos puede ocurrir ese otro momento pedagógi-
infancia que el profesor Bárcena estudia y desarrolla
co del ver como por primera vez, del hacer una epojé
en algunos trabajos desde una perspectiva propia y
de lo que se venía aceptando como normalidad y ser
vinculada a la filosofía de Hannah Arendt (Bárcena,
casi deslumbrados. Realmente, estos instantes provie-
2002). Es el momento poético por excelencia, el na-
nen de algún contexto, de ese núcleo de la tradición.
cimiento de lo que podemos llamar más ahora que
Emergen de ella. Porque nada surge del vacío, ningu-
nunca “sujeto”, que se hace, poéticamente, novedo-
na mirada humana mira en el vacío. Pero aun así se
samente, de este modo naciente, con los demás, vivos
puede dar esa forma de ser deslumbrado en la que
y muertos.
parece haber irrumpido una casi absoluta alteridad
desafiante, algo que cuestiona, que como una fuerza
centrífuga nos impulsa para abandonar el céntrico nú- 6. CONCLUSIÓN: HACIA UNA PERSPECTIVA
HERMENÉUTICA
cleo de la plena satisfacción (Mèlich, 2009, 142-144).
Recuerda el profesor Fernando Bárcena (2005, 16-
Este segundo movimiento “educativo” nos retro-
18) la diferencia griega establecida entre praxis y poie-
trae a la precariedad inicial, a la vaciedad del origen,
sis2. Praxis, dice, como una actividad que se agota en
a un espacio por descubrir, a lo previo a la natalidad,
sí misma, tiene su límite en sí misma y no implica una
poniéndonos de bruces ante la nada en la cual nos
superación o trascendencia cualitativa alguna respec-
sustentamos y en la cual penden nuestras existencias.
to a la propia actividad en sí. La poiesis, es una pro-
Nos arranca de lo céntrico, de lo denso, de lo grave.
ducción de algo nuevo, de un objeto cualitativamente
Nada de esto ocurre, obviamente, fuera del mundo,
diferenciado de la actividad que lo produce, creado,
de la historia y de la materia. Hay que comprenderlo
producido como un desbordamiento o como una su-
como dinámicas internas a los mismos, dadas dentro
peración del límite de la propia acción. La educación
de ellos, en sus márgenes; no estamos hablando de
sería una praxis (actividad) productiva, en un sentido
un trascender en términos literales, aunque sí puede
poético, de producción de algo nuevo, algo que viene
imaginarse una cierta anticipación analógica con lo
a ser desde una no presencia, desde una previa im-
que hipotéticamente llamaríamos lo sobrenatural. Es
presencia, desde una nada originaria. Este acto crea-
decir, hay en todo esto una cierta vitalidad, una ener-
tivo es lo que considera lo propiamente poético en la
gía, un avance, no necesariamente bueno ni malo en
educación, la educación como donación de novedad,
términos absolutos, sino un sencillo abandonar la fal-
o como acontecer de novedad.
sa creencia de que todo empezaba y acababa en uno
mismo. Así lo entienden, creo, Mèlich y Bárcena. El peligro
positivista que denuncian y en lo que yo, en general,
Así pues, tenemos involucrado en la educación esto
les doy la razón, es la confusión de este proceso de
que hallamos en toda antropología: símbolos, relatos,
donación de novedad o actividad poética, creativa,
finitud, alteridad, tiempo, historia, realidad. Pero ese
con una tecnología o procedimiento o metodología
instante crucial, reordena nuestro self. Ocurre como si
(un cómo) de constitución de un producto (el resulta-
se reestructurara lo que somos en unos segundos cru-
do final, llámese educando, objetivos o competencias
7
o sujeto competente). Hay una reducción instrumen- listas. Pero esto no se resuelve con la minuciosa mi-
tal de algo que es una actividad de naturaleza poética crodescripción positivista de datos que desmenuza la
en un sentido originariamente griego de poiesis, de realidad, atomizándola y, a mi juicio, desactivando la
a073
producción de algo nuevo que se hace presente, que crítica que muchas veces se pretende ejercer con la
irrumpe, que llega a estar con otros en la historia. teoría. La mirada proletaria, precisamente hoy, no es
la del bombardeo del dato que halla contradicciones

Señala Bárcena, más adelante, que lo que hay de
en la realidad o entre ella y la teoría, pues su efecto
novedad en ese acto creador es traicionado cuando
de hecho desactiva todo punto arquimédico desde el
se reduce a un mero aplicar un método establecido
cual efectuar el movimiento de palanca de la crítica
a priori, o sea, previamente a toda experiencia de la
global.
realidad dual, temporal, dinámica, singular como es
propio del tiempo educativo. Un método no es ya un Así, a pesar del riesgo que también implica, no debe-
parto desde una cierta nada o impresencia, al estilo mos perder un cierto aire “intelectual” y “teorizante”
de una poiesis, una creación poética, sino que actúa en la pedagogía, para entender lo que sucede cuando
como una cortina, velo o capa de ceniza que cubre educamos. Insisto que la educación es un aconteci-
la misteriosa singularidad que sucede o acontece en miento, lo cual quiere decir que es siempre singular,
toda relación pedagógica. Hay una cegadora luminosi- inasible, personal, complejo, temporal, contingente. Y
dad que tapa la oscura ambigüedad de donde emerge esto no es captable empíricamente en su totalidad, no
el sujeto, donde se fabrica, poéticamente, el sujeto. es posible comprenderlo de una manera que lo agote,
sino que hay que probar distintas formas de herme-
Esto hay quien lo entiende como si uno retrocediera
néutica, comprensivas, interpretativas, siempre abier-
a un ámbito pre-científico o anticientífico, lo cual no
tas e incluso literarias. Al menos así creemos que es,
es cierto. Debe haber ciencia en la pedagogía, pero
ciertamente, un sugerente modo de aproximación a lo
en el lugar que le corresponde, sin extralimitarse, sin
que ocurre cuando educamos. La educación ostenta
ocupar ese tiempo previo, ese intervalo o espacio de
muchos elementos simbólicos y míticos, narrativos,
la constitución creadora, del diálogo que se desarrolla
en sus componentes y en su desarrollo, como algunas
en un hondo sentido más allá de lo meramente lógico,
investigaciones recientes han sabido poner de mani-
como algo en lo cual se juegan elementos muy serios,
fiesto (Mateos y Núñez, 2011) o hace algún tiempo ha
tales como la existencia del educando, su ser, su pre-
excelentemente expuesto algún trabajo teórico (Gar-
sencia pálida, en un mundo humanizado, acogida en
cía Amilburu, 2002).
la tarea de humanizar el mundo, de nombrar el mun-
do, de poetizar el mundo. Nada de esto se opone a Las complejas relaciones humanas que constitu-
que como parte de ese poetizar, como algo interno al yen lo que llamamos educación hay que interpre-
poetizar, se haga ciencia. La ciencia en sí es también tarlas, captarlas en su multidimensionalidad; no son
una pálida esfera, un deseo y un precario anhelo. Por fácilmente explicables, son parte de un universo hu-
esto, el estudioso de la educación puede y debe cono- manísimo de contagios, de símbolos y elecciones,
cer científicamente lo que la ciencia sea capaz de de- de proyectos vitales; o sea, de algo muy serio, que,
cir de la educación, pero manteniendo esa humildad en su conjunto, llamamos educación o, tal vez, diría
metafísica que estamos sugiriendo. Martha Nussbaum al estilo estoico, “florecimiento”
(Nussbaum, 2003). No todo ello es consciente, sino
El problema que denunciamos es, por tanto, no que
que en realidad es un proceso de situarse, de un colo-
se aborden aspectos de la educación escolar o la edu-
carse en un “estar con”, en un “donde”, en un ámbito
cación en sí a partir de la ciencia, sino que la educa-
o mundo de la vida que se va originando y que orien-
ción se reduzca a un proceso descriptible y abordable
tará la propia existencia, un submundo que en gran
por métodos estrictamente positivos. Permanecer
medida será esa oscuridad ambigua e incierta que va-
en un ámbito nihilizante manifiesta un cierto pathos,
mos siendo cada uno.
también, de lo etéreo que incluso a veces se asocia
con dinámicas sociales de tipo burgués o intelectua-
8
NOTAS
1 En una investigación se ha puesto de re- aplicaciones, tal como sugerimos en el aspectos morales en contextos intercultu-
lieve que en el paradigma pedagógico del cuerpo de nuestro trabajo. Vg. Beckett, rales (Birmingham, 2003) o sencillamente a073
service-learning se requiere una raciona- Agashae y Oliver, 2002; Beckett, 2008. razonamientos morales (Bessant, 2009),
lidad de tipo práctico como la expresada Se ha resaltado la necesidad de supera- o para el trabajo cooperativo entre los

por la phronesis aristotélica, frente a los ción de un modelo técnico (techné) de propios maestros (Herrenkohl, DeWater,
modelos de conocimiento de tipo técnico pedagogía, lo cual implicaría adoptar la y Kawasaki, 2010).
o “epistémico” (Lukenchuk, 2009). Asi- razón práctica que estamos propugnan-
mismo, el valor de la noción aristotélica do (Berkeley, 2005; Smythe, MacCulloch 2 Estos conceptos griegos y su relevancia
de phronesis es abundantemente real- y Charmley, 2009). Esto sería necesario para la pedagogía son también expues-
zado en la literatura pedagógica, por sus para la toma de decisiones que involucran tos en Egan, 2004.
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ARTÍCULOS
UTOPÍA Y PRAXIS LATINOAMERICANA. AÑO: 2 4 , n° EXTRA 1, 2019, p p . 83-99
REVISTA INTERNACIONAL DE FILOSOFÍA Y TEORÍA SOCIAL
CESA-FCES-UNIVERSIDAD DEL ZULIA. MARACAIBO-VENEZUELA.
ISSN 1315-5216 / ISSN-e: 2477-9555
El Twitter de Paulo Freire. Resignificaciones y horizontes de la educación

desde ‘Pensar con los sentimientos’
Paulo Freire’s Twitter. Presen -Day Education Redefinitions and Horizons of Education Since ‘Pensar con
los Sentimientos’
Marc PALLARÉS PIQUER

ORCID: http://orcid.org/0000-0001-5767-6894
pallarem@uji.es
Universidad Jaume I de Castellón, España
Este trabajo está depositado en Zenodo:

DOI: http://doi.org/ 10.5281/zenodo.3109363
RESUMEN ABSTRACT
Se presentan algunos de los debates que laten en la educación This article presents some of the debates surrounding current
actual. Se ha recurrido a fragmentos de la obra de Freire education. It has been used fragments of the work of Freire less
menores a 140 caracteres, que, anunciados en forma de twits, than 140 characters, which, announced in the form of twits, help
nos ayuden a analizar significativamente diferentes cuestiones us to analyze significantly different current socio-educational
socio-educativas actuales. Se han contrastado con el issues. They have been contrasted with the content of the work
contenido de la obra del filósofo Álvaro B. Márquez-Fernández of the philosopher Álvaro Márquez-Fernández Pensar con los
Pensar con los sentimientos. A raíz de cuestionar la exigencia sentimientos. As a result of questioning the demand assigned
asignada a la educación de convertirse en una especie de to education to become a kind of social placenta, from
placenta social, a partir de concebir la esperanza como algo conceiving hope as something that works as a way to support
que funciona como forma de acompañamiento de supuestos reconstructive pedagogical assumptions, and as a result of the
pedagógicos reconstructivos y a la estela del reclamo de la claim of the conscience of our sensitivity to assign affections to
consciencia de nuestra sensibilidad para asignar afectos a la life and our experience (to learn to coexist through reasoning
vida y a nuestra experiencia (para aprender a convivir mediante and feelings), the approach to the legacy of these two authors
razonamientos y sentimientos), la aproximación al legado de has allowed us to present guidelines and processes that
estos dos autores nos han permitido presentar pautas y provide opportunities for self-construction and also
procesos que proporcionan oportunidades de autoconstrucción demonstrate the need to claim a pedagogy that does not evade
y también evidenciar la necesidad de reclamar una pedagogía reflection on the subject of education.
que no eluda la reflexión sobre el sujeto de la educación
Palabras clave: Educación; Freire, Álvaro B. Márquez- Keywords: Education; Freire, Álvaro B. Márquez-Fernández,
Fernández, filosofía de la educación; estructura social, nuevas philosophy of education; social structure, new technologies.
tecnologías.
Recibido: 04-03-2019 ● Aceptado: 20-04-2019
Utopía y Praxis Latinoamericana publica bajo licencia Creative Commons Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 Internacional
(CC BY-NC-SA 4.0). Más información en https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
PALLARÉS PIQUER
El Twitter de Paulo Freire. Resignificaciones y horizontes de la educación…
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Aprender a pensar acerca de lo que sentimos

es lo que hace posible aprender a razonar
desde lo sentimental. Se trata de hacernos
incluyentes en este espacio de la existencia sensible
que es consustancial a la Vida y que no puede
quedar restringido a través del control
racional de las emociones y los afectos.
Álvaro B. Márquez-Fernández
INTRODUCCIÓN
Desde que hace algunos años Twitter se consolidó como vehículo de comunicación social comenzó a
regular aspectos de nuestra vida tales como los campos simbólicos del pensamiento o la creatividad
(Márquez-Fernández: 2015). También reestructuró alguno de los pilares sociológicos y comunicativos, ya que
hizo posible que los antiguos receptores de información se convirtieran también en productores y
transmisores. De esta manera, cuando un twit pone en contacto a una cantidad indefinida de personas, se
establece una semiótica del sentido (Fabbri: 2004) en la que quien escribe y el twit termina por emitir un
mensaje que queda determinado por el peso simbólico de los signos.
La eficacia comunicativa de un twit no radica tanto en la agudeza por si misma (definida por Lichtenberg
como “lente de aumento”1) como sí en la posibilidad de que esta agudeza se ponga al servicio de la reflexión.
Un twit transmite un mínimo de sonido con un máximo de sentido. Aunque su fuerza comunicativa sea
consecuencia de la elocuencia, la entidad (comunicativa) procede de la carga alusiva: la connotación
expresiva de un twit viene tanto de lo que queda escrito en sus limitados caracteres como de aquello que lo
inspira (en cierta manera, ya nos lo dijo Marco Aurelio hace muchos siglos: “Que la afectación no maquille tu
reflexión”).
A raíz de lo expuesto, se van a extraer fragmentos de la obra de Paulo Freire menores a 140 caracteres,
para que, en el presente artículo, tomen forma de twits. También queremos rendir homenaje al filósofo Álvaro
Márquez-Fernández, que nos dejó recientemente, por eso se va a recorrer a la excelsa Pensar los
sentimientos, imprescindible obra del filósofo venezolano, para derivar hacia estados valorativos todo aquello
aportado por ambos autores.
La selección y el contraste quedan justificados porque, a pesar de los años transcurridos desde el deceso
de Freire, ocurrido en 1997, conviene tener presente que:
Algunos conceptos freireanos son básicos para intentar comprender su relevancia en la actualidad
(…): la cultura, el diálogo, el método de alfabetización, la disyuntiva opresora/oprimido, los procesos
de concientización y el educador (Villegas: 2016, p. 88).
Se trata, por lo tanto, de una selección de fragmentos que es fruto de una revisión hermenéutica de la
obra de Freire. Concebiremos la hermenéutica como la capacidad para interpretar un texto, para
comprenderlo, para situarlo en contexto, para entender al autor/-a y a sus intenciones (García Bravo y Martín
Sánchez: 2013). Así, se propone hacer uso de la interpretación como herramienta intelectual para generar
explicación y, por lo tanto, facilitamos que “la hermenéutica entre a jugar un papel central como método de
indagación y pesquisa cualitativa para producir comprensión en las ciencias humanas” (Martín Sánchez:
2014, pp. 86-87).
1 Citado en Recas (2015).

Utopía y Praxis Latinoamericana; ISSN 1315-5216; ISSN-e 2477-9555
Año 24, n° Extra 1, 2019, pp. 83-99
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Así pues, el uso de la hermenéutica queda justificado porque la selección de los fragmentos de la obra
de Freire que aparezcan en este artículo se aproximarán a la producción del sentido analítico que
propongamos desde estas mismas páginas; todo ello con el objetivo de que la hermenéutica pase a ser una
herramienta al servicio de las ciencias sociales que sugiera y determine, fenomenológicamente, la
comprensión de los textos como una preestructura ontológica, que, además, tras el contraste con Pensar con
los sentimientos, devendrá un saber con fondo y forma y concomitante a las propuestas metodológicas que
cada disciplina (de las que conforman las ciencias sociales) establezca2.
Aprovechando la apelación de Freire a la reflexión, a la conciencia, a la deliberación y al debate (Pallarès
Piquer: 2014), y sustentando todo ello en la concepción pedagógica de Álvaro Márquez-Fernández que
entiende que “enseñar a través de la pedagogía solo es posible si quien enseña lo hace desde la praxis
personal y subjetiva de que quien enseña no enseña lo aprendido, sino que enseña una experiencia para
aprender” (2014, pp. 124-125), utilizaremos los fragmentos (en forma de twits3) de la obra de Paulo Freire
con la finalidad de sugerir “escenarios y situaciones de forma que se conviertan en facilitadores de
encuentros, suscitadores de interacción social, catalizadores en suma de procesos que proporcionen al sujeto
oportunidades de autoconstrucción” (García de Dujo y Mínguez: 2011, p. 274).
Al fin y al cabo, el legado de Freire nos facilita el acceso a la autoconciencia, hecho que permite a la
pedagogía sugerir claves para reconstruir procesos; en este sentido, el hecho de “pensar con la razón”
refuerza la significación de la experiencia de aprendizaje para poder guiar a quien aprende (el aprendiz) en
su camino tenaz hacia la búsqueda de todos aquellas manifestaciones de la realidad que puedan ser
exploradas y reestructuradas como conocimientos y/o saberes (Márquez-Fernández: 2014).
Lo descrito por Freire en otros contextos (pasados) y lo redactado por Álvaro Márquez-Fernández más
recientemente, en Pensar los sentimientos, nos servirá para concertar distintas experiencias sociales y para
presentar referencias que trasciendan a aquellos marcos de contextualización inmediatos, núcleo de algunos
de los debates educativos de esta época en la que vivimos, conformada por un presente efímero en el que,
a menudo, quemamos el tiempo para convertirlo en seguida en otra cosa, sin que ello implique
necesariamente que seamos capaces de vincular este presente con la sinuosidad de gran parte de las
facticidades históricas que nos acompañan.
1. EDUCACIÓN, HUMANISMO CIENTÍFICO Y CONCIENTIZACIÓN

Decía Schopenhauer que la “la vida es un negocio que no cubre gastos”. En esta vida, algo tan importante
como la educación tiene la misión de transmitir saberes y contenidos preestablecidos curricularmente, así
como canalizar (positivamente) las ondas de la vida del alumnado. La educación, continente sin límites,
espacio de desplazamiento4, prurito social y lugar de compromiso con la memoria 5 (Esteve: 2010), en las
sociedades actuales se concreta en una serie de etapas (primaria, secundaria, ciclos formativos, universitaria,
2 Si esto es posible es porque, a partir de Heidegger, la hermenéutica se empezó a entender como algo que se podía
encontrar al margen tanto de su consideración como conjunto de reglas para la interpretación como de su condición de
soporte metodológico de las ciencias humanas (Bodei: 2001).
3 En este sentido, aunque 140 caracteres puedan parecer pocos, como señala Besalú (2010, p. 263) Freire siempre sintió
la necesidad de “dar un significado real a las palabras, lejos de la grandilocuencia y de la vacuidad. Las palabras deben
referirse a realidades conocidas, próximas o lejanas”.
4 En consonancia con Garcés (2015), consideramos que la educación es el inicio de un “desplazamiento”, un punto de
inflexión hacia un exterior que nos (pre)dispone a alejarnos incluso de nosotros mismos.
5 En su excelsa Pasión Intacta, Steiner asegura que “la atrofia de la memoria es el rasgo dominante de la educación y la
cultura de la mitad y las postrimerías del siglo XX” (1997, p. 38).

PALLARÉS PIQUER
86
etc.) que buscan trasmitir todo aquello que se considera irrenunciable y necesario para la existencia de la
ciudadanía de cada momento (Del Dujo y Mínguez: 2011).
Las interpretaciones que podemos desarrollar acerca del hecho educativo son muy diversas, pero eso
no implica “que todas sean apropiadas, ni tan solo buenas en un sentido ético y moral” (Martínez, Esteban,
Jover y Payá: 2016, 19); porque la educación es una acción, pero también es un efecto (Wester: 2008). En
este sentido, cualquier enfoque metodológico que ambicione aproximarse a la racionalidad pedagógica
entenderá la educación como un conjunto de procesos intencionados cuya acción pedagógica es concebida
como un hacer, no como un pensar, porque hablamos de actuar en contextos sociales y educativos
determinados (Martín: 2013). Por eso la educación asigna preponderancia a la realidad, inherente a sus
objetos de conocimiento (Riveiro, Latorre y Blanco: 2018), y debe exigir a la(s) ciencia(s) que la analiza(n)
condicionantes basados en una acción que “invite a conocer, a interactuar unos sujetos con otros; [educar]
es reflexionar sobre el aquí y el ahora, sobre el ser y estar en el mundo” (Martín: 2013, p. 81).
La educación es, pues, un acontecimiento concreto, una realidad práctica; el enfoque metodológico de
la concepción educativa de Freire habitualmente es enmarcado dentro de la dialéctica 6 que se basa en la
relación biunívoca “teoría-praxis”. En este sentido, estas palabras resultan significativas:
Esta caracterización es válida hasta un cierto punto, principalmente por lo que concierne a su modelo
de pedagogía radical y a la concepción de la búsqueda-acción participativa. Pero este ideal regulador
de unidad entre teoría y práctica no puede aplicarse directamente como base para evaluar todas las
formas de investigación social. Este modelo teórico-práctico tiene que enmarcarse, por lo tanto, en
una concepción histórica más amplia de las ciencias sociales. Orientación que él nombró a veces
como humanismo científico (Allen y Torres: 2003, p. 106).
En las palabras que veremos a continuación, y que podrían adoptar la forma de un twit, Freire argumentó
que, para aquellas personas que acometen la acción cultural con la mirada focalizada en la libertad:
«La ciencia es el instrumento indispensable para denunciar los mitos creados por la derecha, y la
filosofía es la matriz de la proclamación de una nueva realidad» (Freire: 1975, p. 20).
Siguiendo este hilo, Álvaro Márquez-Fernández concibe la filosofía como una experiencia racional creada
a partir de la intersección circunscrita entre la realidad y nuestras ideas sobre ella, hecho que le porta a
aseverar que “de esa relación fenomenológica entre la presencia-apariencia y la presencia-ausencia de los
objetos e ideas de la realidad, surge la filosofía como experiencia racional del pensamiento” (2014: pp. 71-
72).
En consecuencia, y haciendo confluir lo escrito por Freire y por Álvaro Márquez, podemos aceptar a la
filosofía como metodología de la historiografía y a la ciencia como eje canalizador de lo universal concreto (y
presente en todo acontecimiento [Santos: 2012]). A través de ambas, disponemos de la capacidad para
asimilar el sentido de la educación, entendida como la conciencia de la necesidad, esto es, el escenario de
las posibilidades reales del actuar, y reservamos a la antropología filosófica la finalidad de ofrecer ejemplos
de “existir humano” que colaboren con la tarea de comprensión de la educación (Gómez, Gallo y Planella:
2018).
6 Afirma Freire (1974, p. 90) que “[...] el diálogo no puede existir sin un amor profundo por el mundo y por los hombres.
Nombrar al mundo, que es un acto de creación y de re-creación, no es posible sin estar impregnado de amor. El amor es,
al mismo tiempo, el fundamento del diálogo y el diálogo mismo... el amor es compromiso hacia los demás hombres”. Esta
(re)valorización de la dialéctica ha servido como punto de inflexión de postulados pedagógicos que forjan teorías educativas
que tienen como finalidad nuclear “Lograr acercar [a profesorado y alumnado] a una negociación que aproxime al
estudiante al saber formal académico que responda a estándares o teorías universales. A esto se le conoce como
hermenéutica-dialógica” (Jiménez, 2015, p. 649).
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A partir de la posibilidad de conversión de cualquier cosa o hecho en conocimiento, asimilando gran parte
de lo que se agita en nuestro interior (pero también en el mundo), la educación nos prepara para realizarnos
(Ballesta y Céspedes: 2016), es decir, para que cada persona sea capaz de crear su historia en función de
unos condicionantes que Weber explicó que marcan nuestra ética de la vocación. Hablamos de una vocación
que, en pleno siglo XXI, viene condicionada por el hecho de que las personas:
Buscan aprender más allá de las instituciones responsables de la formación de individuos. […] Se
tiene la posibilidad de tomar parte en colectivos ciudadanos que les permiten acceso directo, sencillo
y práctico al conocimiento (Zaldívar y Laudo: 2017, p. 41).
A pesar de que Freire no desarrolló unos postulados filosóficos exhaustivos de las ciencias humanas o
sociales (Allen y Torres: 2003), retomó el interés de Goldmann por conocer la vía a partir de la cual las
estructuras sociales generan posibilidades para la conformación de nuevas maneras de conciencia. En base
a este enfoque estructuralista histórico, hay un conjunto de cuestiones a las que Freire puede considerar
como “verificables objetivamente” (las relaciones opresor-oprimido, la estructura de las desigualdades, etc.).
Sin embargo, su interés se centró en resituar al estructuralismo histórico en el marco de la idiosincrasia de la
práctica, lo que le exigió llevar a cabo un análisis más profundo de la acción participativa. Allen y Torres
(2003, p. 98) evidencian un ejemplo concreto cuando explican que Freire puso en duda “los proyectos de
extensión rural en los que los agrónomos tratan de imponer soluciones tecnocráticas a los campesinos. El
resultado es una forma de mesianismo tecnológico (…) que desemboca en una forma mecánica de
modernización que ilustra que las técnicas no son neutrales”.
En contextos como este, la ciencia social acaba convirtiéndose en una vía de “invasión cultural”, y, a
tenor de ello, Freire afirma que:
«Los invasores hacen uso de las ciencias sociales, la tecnología y las ciencia físicas para mejorar y
pulir su acción» (Freire: 1985, p. 151).
Así, no hay ninguna disciplina basada en la conducta que pueda asimilar significativamente la
comprensión de la dialéctica de las relaciones «ser humano-mundo» (Pippin, 1997) ni que pueda prever (ni
siquiera aceptar) la posibilidad de la concientización7, circunstancia que se pone de manifiesto en este
mensaje en forma de twit tan explícito como, al mismo tiempo, demoledor:
«La concientización es viable tan solo porque la conciencia del hombre, aunque esté condicionada,
es capaz de reconocer que lo está» (Freire: 1975, p. 30).
De esta manera, podemos sugerir que será difícil que una nueva tecnología pueda afianzarse como
soporte social si no va acompañada de una transformación cultural y de un conjunto de acciones en el campo
de la cultura popular (Pallarès Piquer, Chiva, Cabero y Caro: 2018).
En Freire, el Humanismo científico y la concientización forjan el acontecimiento8 como pliegue de lo real
(Pallarès Piquer: 2018), es decir, como una especie de fisura de lo ideal, como una discontinuidad o como
7 La concientización es “el proceso por el cual (...) el sujeto encuentra la capacidad para detectar. En términos críticos, la
unidad dialéctica entre uno mismo y su entorno. Por eso reafirmamos que no hay concientización fuera de la praxis, fuera
de la unidad entre teoría y práctica y entre reflexión y acción” (Freire: 1990, p. 160). Consideramos necesario recordar que
los procesos desarrollados a través de la concientización no son meramente cognitivos (formas de percepción estructural),
también tienen un componente ético. Se trata, como muy bien explica Sullivan (1990), de una conciencia dual que intenta
adaptarse a aquellas funciones que se le han concedido.
8 En cierta manera, cuando Álvaro Márquez-Fernández afirma que “el pensamiento es para el pensar el acontecimiento, el
arribar al campo de las ideas que reflexionamos simbólicamente, a través del código de los signos concretos” (2014: p.
119) está confiriendo al pensamiento un estatus de antesala de las ideas, que serán las que después regularán las
transiciones hacia las formas postconvencionales de pensamiento y desplegarán aplicaciones existenciales, que se
PALLARÉS PIQUER
88
un marco de actuación que tiene la posibilidad de canalizar el sentido, los anhelos, los intereses y la evolución
cognitiva de los individuos desde las diferentes estrategias de la acción educativa misma.
Un acontecimiento educativo es una exposición que no fija condiciones a lo que está por venir ni a quien
pueda llegar, y que tampoco no se debe domeñar ante las adversidades, por eso “una educación con sentido
ético ha de esforzarse en fortalecer vínculos con todos los seres humanos y con las condiciones ambientales
que hacen posible una vida más digna” (García del Dujo y Mínguez: 2011, p. 269).
A raíz de esta demanda de vinculación con los otros, bajo el choque de y con la realidad y bajo el
paraguas de los sueños en forma de contextos “ideales” (sueños muy presentes en congresos y debates
educativos internacionales que se llevan a cabo en la actualidad), despuntan algunos obstáculos (Pallarès
Piquer: 2019), hablamos de adversidades que a menudo impiden que las demandas de mejoras en los
sistemas educativos tengan en cuenta aquello que Philip Roth llamó “el imposible control de las cosas reales”.
Para evitar este inquietante intento multiforme de someter el conjunto de los fenómenos sociales a la
hegemonía de la educación (y a un conjunto de preceptos supuestamente incuestionables), Freire ya nos
avanzó que:
«El investigador crítico tiene que saber querer la verdad de la realidad y no adaptar la realidad a
su propia verdad» (Freir: 1978, p. 70).
La educación y muchos de los debates que esta suscita necesitan de circunspección; la educación nos
confiere (o, por lo menos, nos debería conferir) la posibilidad de salir de nosotros mismos y de habitar otras
conciencias. Algunos de sus principales problemáticas (la inclusión escolar, el absentismo, la falta de
recursos para afrontar las necesidades específicas de una parte del alumnado, la adaptación de las nuevas
tecnologías, etc.) se instalan continuamente en el centro y terminan condicionan el desarrollo de su día a día
(Varona: 2016), por eso la pedagogía necesita explorar aquello que se (nos) escapa “al control”; la demanda
de contextos educativos ideales que nos llegan desde diferentes foros, en cambio, lo que hace es negarlo; la
pedagogía constata la pluralidad, pero la demanda de contextos ideales la conjura; la pedagogía enseña la
moderación, la demanda de contextos utópicos donde desplegar una educación ideal sugiere una cierta
desmesura; la pedagogía tiene que ver con la atención, la demanda de contextos ideales deviene una fuente
de deseo; la pedagogía debe dirigirse hacia un conjunto de proyectos humanos y tiene que insertarse en
ellos (Valladares: 2017); la propuesta de instauración de contextos irreales, en cambio, otorga al campo de
la educación unas exigencias “de protección” similares a las de la placenta, puesto que pretenden aunar y
condicionar las experiencias del pensamiento y su creatividad a (supuestos) paradigmas que funcionan como
nexos sistémicos de totalidades absolutas.
Estas exigencias de protección (a las que hemos llamado, en el párrafo anterior, “placenta”) perciben la
acción del aprendizaje como un resultado sumatorio incapaz de integrarse en los complejos procesos que
derivan del análisis de la conciencia racional (Márquez-Fernández: 2017), y no tienen en cuenta que, en
educación, no todo se reduce a la condición humana, a la sucesión de códigos culturales o a la variedad de
formas sociales (Fuentes y Calderín: 2017); se hace necesario contar también con las acciones humanas y
con sus desvanecimientos en la inercia de los hechos (Herazo, Valencia y Benjumea: 2018). Y también
necesitamos prestar atención a algo que, en realidad, se encuentra fuera de la jurisdicción de la praxis y del
sentido práctico de un quehacer educativo que, en cierta manera, embota cada vez que queda reducido a
una manifestación sociocultural instrumental cuya (única) función es la búsqueda de la verdad (o cuyas
formas de representación se limitan a recursos y energías doblegadas a la mera utilidad humana, ya que, en
plena era digital, a menudo se pretende que este quehacer educativo ofrezca al alumnado actual todas las
posibilidades latentes en la trascendencia [Cañadas, Castejón y Santos: 2018]).
transformarán en posibilidades de regulación vivenciales para los humanos.

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2. UNA RESIGNIFICACIÓN NECESARIA: DISPENSAR A LA EDUCACIÓN DE SU FUNCIÓN DE

PLACENTA
Vivimos unos tiempos en los que la transmisión del saber pluraliza las fuentes de las que “bebe” el
quehacer educativo, una época en la que se asigna a la educación la obligación de solucionar (o, por lo
menos, de minimizar) gran parte de las problemáticas sociales: la escuela como solución a (casi) todos los
“males”. Actuando con este elevado nivel de exigencia, en ocasiones no se tiene en cuenta que toda realidad
es como un holograma en cuyos eslabones hay copias del modelo de fluctuación del todo (Pribram: 1991),
esto es, se ignora que en el campo educativo estas actitudes exigentes terminan rechazando algunas
alternativas y oposiciones entre lo uno y lo múltiple, entre acción y contradicción –categorías nucleares en la
dialéctica de autores como Platón o Hegel.
Cuando hay que afrontar reformas en los sistemas educativos o cuando en un contexto muy concreto se
reivindica una metodología determinada, investigaciones recientes demuestran que las decisiones adoptadas
suelen desembocar en posicionamientos idealistas que no ayudan en la tarea de mejorar la educación
(Pallarès Piquer, Chiva, Planella y López: 2019). Al hilo de esto, Freire, apelando a Sartre, nos dice que:
«Hay dos maneras de caer en el idealismo: una consiste en disolver en la subjetividad lo real; la otra,
niega toda la subjetividad en nombre de la objetividad» (Freire: 1975, p. 14).
No obstante, el idealismo no es el único precipicio en el que puede caer la escuela actual (Pallarès,
Traver y Planella: 2016), por eso proponemos un contraste entre fragmentos de la obra de Freire y segmentos
de Pensar con los sentimientos como reflexión al servicio de una acción pedagógica que no otorgue a la
educación una función de placenta sino que se apoye en la synousia9 como piedra angular. Hablamos de
reclamar que las administraciones públicas y la disciplina pedagógica tomen como soporte la necesidad de
cohabitar con aquello que afecta a este cajón de sastre al que llamamos “educación”, y que todo ello se
sustente en la posibilidad de evolucionar y llevar a cabo múltiples cambios de sí. La educación es, a la vez,
mathêsis y ascesis10; lo trascendental está en sus prácticas, en unos ejercicios de “convivencia” con algunas
dificultades que no impiden que, al socaire de quien va a impartir la clase, en el interior del alumnado se
enciendan diferentes llamas del saber.
Campo fundamental de la humanidad, elemento de primer orden que no puede acrisolarse en el tiempo,
la educación debe presentarse no como mero conocimiento sino como palanca de un tejido social que, a
través de la comunicación entre personas, se propenda hacia “formas de vida” (Planella y Pallarès Piquer:
2018); por eso:
«La comunicación entre los sujetos acerca del objeto se establece a través de la intersubjetividad»
(Freire: 1973, p. 136).
Este escenario de intersubjetividad en Freire no es estrictamente epistemológico (no se centra en la
búsqueda del conocimiento ni de la consciencia verdadera) sino más bien procesal: sirve para dar cuenta de
la comunicación entre los agentes y la realidad social (Allen y Torres: 2003). Esto nos permite considerar la
9 Estableciendo una analogía con la concepción teológica que concibe la synousia como una especie de participación de
Cristo en la esencia de Dios el Padre, aquí la presentamos como el momento (inicial) para aprender a pensar
autónomamente, sin la necesidad de presupuestos que circunscriban a la acción educativa en situaciones de acotación de
la racionalidad. Synousia como espacio de permanencia en el tiempo, como posibilidad de comparación entre sí de los
diferentes estados de las personas y como eje de actuación pedagógica capaz de canalizar tanto la esencia del pasado
como el compromiso del futuro.
10 Es evidente que, en muchas ocasiones, la ascesis se desvanece: en la acción educativa del día a día, por ejemplo, lo
que realmente sucede es que, de una manera u otra, se van produciendo disfunciones, tanto en la indiferenciación de
algunas necesidades elementales (que terminan por no ser atendidas) como en la repetición de aquellos movimientos
cíclicos que, en realidad, resultan inherentes a todo proceso vital.
PALLARÉS PIQUER
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educación como un êthos basado en la tenacidad del maestro/-a, condicionada por actividades plurales, sea
en consonancia con una metodología concreta, sea en la guía de un objetivo pedagógico, sea como
constructo transformativo que fomenta el cuidado de la persona y el desarrollo de formas de subjetivación
(Fuentes: 2016), o sea en base a la relación del alumnado consigo mismo11. Hablamos de un escenario de
intersubjetividad que porta a Álvaro Márquez-Fernández (2014, p. 103) hacia la dimensión de la pasión, esto
es, “a esa otra conciencia que ha perdido la sensibilidad, (…) que se debe lograr y obtener a partir de una
aprehensión de la realidad que impacta en su placer estético a nuestros sentidos y sentimientos”. Por lo tanto,
la intersubjetividad de Freire nos guía hacia un êthos que asume la aprehensión de la realidad explicitada por
Álvaro Márquez y que debe contar con puntos fijos (decisiones estratégicas, metodologías eficaces, etc.) que
eviten que a la educación se le exija la necesidad de ser esa placenta social que lo tenga que solucionar casi
todo. De esta manera, más que una medicina social, la educación debe ser “una episteme, (…) una
construcción [de saber, de convivencia, de evolución humana, etc.] a partir de la experiencia del pensamiento
y del razonamiento dialéctico y complejo acerca de nuestro modo subjetivo de aprehender los significados
del mundo”.
No obstante, estos significados del mundo, actualmente, en la realidad educativa están totalmente
condicionados por “un fantasma que recorre el mundo [educativo actual]: el fantasma de la evaluación, de
las competencias, de los logros, de los estándares, estrategias que despojan al maestro de la posibilidad de
construir una subjetividad y lo abrigan bajo máscaras del mercado y la globalización (Echeverri: 2003, p. 6).
Esta globalización a la que alude Echevarri no solo aumenta el número de sectores que intervienen en el
ámbito de la educación sino que establece una convergencia en los discursos y en las prácticas que se
desarrollan (Tarabini: 2013), es lo que Dale (2000) caracterizó como la instauración de una agenda educativa
que se organiza globalmente.
Ante tales circunstancias, cabría preguntarse qué medios tiene a su alcance la pedagogía para escapar
de la paradoja de la individualización totalizante que conlleva el proceso de expansión de las nuevas
tecnologías –una individualización que hace que muchos adolescentes hoy tengan menos necesidad de
compartir espacios físicos con sus compañeros/-as que antaño– y, a la vez, para poder abandonar la
engañosa protección de la cerrazón en sí misma en la que la pedagogía ha caído. En este estado de cosas,
¿son las nuevas tecnologías y la globalización unas meras proyecciones del saber instrumental o pueden
erigirse en maneras de desvelar la realidad? Para Freire, en cualquier era de cambios y transformaciones
que se pretenda basar (exclusivamente) en la tecnología lo que terminará sucediendo será que:
«El mito de la tecnología sustituirá a las entidades mágicas que antes explicaban las situaciones
problemáticas» (Freire: 1975, p. 20).
Con esta aseveración, renuncia a conferir a la evolución tecnológica la capacidad de acuñar en los
objetivos de los humanos una especie de sello que tome forma de hecho social interdependiente (capaz de
correlacionar a humanos y a elementos tecnológicos). Como muy acertadamente afirman Allen y Torres
(2003, p. 175) “para Freire la dimensión del desarrollo, positiva, implica una noción de humanización como
vocación ontológica12, una problemática que él relaciona con las condiciones sociales que permiten la
formación de posibilidades humanas que impliquen la construcción activa de la libertad humana”.
11 Volpi (2012) aduce que uno de los preceptos pedagógicos nucleares tiene que ser el “conocerse a sí mismo”. Este es
uno de los retos que debe afrontar la escuela del futuro, puesto que “en la modernidad avanzada se realiza la
individualización bajo las condiciones de un proceso de socialización que (…) impide gradualmente la autonomía individual”
(Beck: 2006, p. 215).
12 Esta vocación ontológica es la que, para Freire, debe conducir a los humanos a ser sujetos (y no objetos, como se ha
evidenciado en una cita anterior); tenemos la capacidad de ser sujetos a través de análisis acerca de nuestras situaciones
concretas y “cuanto más reflexionamos entorno a ellas –papel coadyudante del educador–, más dispuestos nos hallamos
a intervenir en el contexto social para transformarlo” (Fullat: 2000, p. 148).
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Sin embargo, para Arostegui y Saborido (2005) las transformaciones actuales de la educación confluyen
con un discurrir histórico pautado que, aunque no fija rupturas decisivas, instaura unos cambios que se
encuentran “estrechamente relacionados con las innovaciones tecnológicas (…) en tiempo real, con la
transformación de las ideas y con las nuevas condiciones del capitalismo flexible” (Arostegui y Saborido:
2005, p. 22).
Aun así, los diseños curriculares tienen que liberar a la educación de su función de placenta social y
deben migrar hacia dimensiones del saber que no se reduzcan a desafueros modélicos pseudo-
comunicativos (Comparada y Morgado: 2017). Se trata de reafirmar el objetivo de afrontar los retos que se
les presuponen, pero que lo hagan en función de la clarividencia comprensiva y afectiva, a partir de
contenidos que relancen a la educación por encima de los valores de cambio y del uso de los recursos
humanos como engarces emergentes del mercado (Hernández: 2017).
Cuestionar la función de placenta social asignada a la educación, situar en el centro del debate la manera
en la que las nuevas tecnologías deben integrarse en la acción educativa y hacer referencia a la globalización
nos sirve para confirmar que, del predominio del “ver” de la pedagogía clásica se hace necesario pasar, como
hizo Masschelein (1998), a una propuesta basada en espacios y tiempos educativos con otros significados.
Se trata de promover proposiciones creativas con un alto grado de flexibilidad curricular que propongan
caminos pedagógicos repletos de fenómenos significativos y multimodales derivados de la peculiar facticidad
en la que se encuentran hoy las vinculaciones del alumnado con la escuela (Sierra, Caparrós, Vila y Martín:
2017). Todo ello con el fin de que la educación no sea reducida a una placenta social donde cobijarlo casi
todo y que la pedagogía no se convierta en “un discurso vacío ni una receta o un conjunto de ellas que se
aplican de manera automática a procesos y acontecimientos en las instituciones o en el contexto amplio de
la educación” (Rodríguez: 2005, p. 284).
La mención a otros espacios y tiempos del párrafo anterior se ha hecho en sintonía con aquella
concepción de la educación que concibe que ninguna meta es susceptible de ser confirmada de forma aislada
(Ayala: 2018), al margen de su contexto global (holístico). Sin embargo, no queremos limitar las opciones
existenciales de la acción educativa al conjunto de funciones que le propone la mirada social. <eximiéndole
de su función de placenta, lo que sí que pretendemos es dispensarle de tener que reducir sus objetivos a los
confines marcados por la experiencia inmediata (Keleher: 2017); con esta descarga de valencias ónticas
sugerimos que existen múltiples paradigmas (en cuanto que toda observación está acompañada de “teorías”)
e interminables visiones del mundo (en cuanto que distintos constructos conceptuales crean formas
diferenciadas de percibir la realidad). Sin embargo, lo asumimos sin la pretensión de pedir a la educación que
sea capaz de localizar la totalidad de los enigmas de la existencia, puesto que “educar no es solo elegir fines
sino aceptar las limitaciones que inevitablemente se imponen desde el inicio a la condición humana” (García,
Gil Cantero y Reyero: 2017, p. 21); pero reivindicamos afrontar estas limitaciones con un optimismo que,
ciertamente, va más allá del estado de superación del placer agridulce que sentimos en aquellos momentos
en los que pasamos las páginas de un álbum familiar, pues:
«Hace falta una clase de educación basada en la esperanza» (Freire: 1975, p. 9).
3. EL FUTURO EN EL PRESENTE: LA EDUCACIÓN BASADA EN LA ESPERANZA

No son pocas las ocasiones en las que cuestiones como la dificultad de formular previsiones para el
futuro, el respeto por lo dramático de los hechos del presente o la sensación de precipicio e incertidumbre
por el devenir del ser humano son percibidas como hechos pesimistas. Sin embargo, para Freire esto no
implica aceptar la esencia ineluctable del curso de la historia, ni siquiera para los hechos que catalogamos
como esencialmente negativos:
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«El hogar y la escuela funcionan en gran medida como agencias que preparan a los invasores del
futuro» (Freire: 1985, p. 152).
Corresponde a este futuro la proposición de escenarios y categorías al servicio de la reflexión de los
objetivos de la educación en su singularidad, con una pedagogía que no huya del análisis del sujeto de la
educación (García, Gil Cantero y Reyero: 2017). Las sociedades actuales, con sujetos que manifiestan sus
relaciones básicamente (aunque no exclusivamente) a través de redes sociales e imágenes, necesitan de
contextos de debate preparados para el análisis crítico de sus condicionantes (Marcos Dipaola: 2017). Y,
para tal empresa, proponemos la esperanza como constructo pedagógico involucrado con el mundo en
derredor:
«Actuar sin esperanza, basada en la necesidad de que la verdad sea una cualidad ética de la
lucha, es equivalente a negar que la lucha sea una de las piedras angulares» (Freire: 2005, p. 9).
Hablamos de la esperanza como flujo de (re)conexión del pasado y el futuro dentro del presente de la
experiencia y de la imaginación creativa (Marramao: 2011); esperanza como eje articulador de acciones
humanas que ayuden a fortalecer las propuestas pedagógicas basadas en situaciones de comunicación
insertadas en procesos de resignificación social; esperanza como vehículo de cohesión interhumana que
desarrolla un papel ontológico: sin el ámbito de lo que la esperanza tiene de cotidiano no podemos llevar a
cabo ninguna de nuestras tareas más trascendentes (Beuchot: 2016), porque la esperanza proporciona el
contexto motivacional como vocación ontológica capaz de actuar, como en el imperativo ético Von
Foersteriano, de tal forma que nos permite generar nuevas posibilidades (Pallarès Piquer y Chiva: 2018).
El uso que Freire hace del término esperanza tiene “un origen teológico, [puesto que] él se encarga de
apoyarlo en una metafísica esencialista o teleológica” (Allen y Torres: 2003, p. 78). Sin embargo, se trata de
una concepción de la esperanza que permite concebir un punto de inflexión desde el que atalayar la
complejidad de las adversidades del presente; y no solo como presentación de supuestas soluciones a dichas
adversidades sino como vía de acceso a la riqueza de un mundo plural “sin vértices y centros estables,
caracterizado por una multiplicidad irreductible de experiencias, imágenes y narrativas. Solo de esta forma
lograremos recomponer dentro de nosotros mismos el multiverso temporal que penetra la gramática de las
formas-de-vida, el tiempo del trabajo y el tiempo para el amor, el tiempo perdido y el ganado” (Marramao:
2011, p. 94).
Si queremos afrontar con rigor los debates sobre la pedagogía que precisamos para analizar los
contextos educativos del futuro hace falta una metafísica analógica “con la suficiente capacidad para
sacarnos del equivocismo en el que nos encontramos sin condenarnos al univocismo en el que estuvimos”
(Beuchot: 2016, p. 106).
Liberar a la educación de su función de placenta, describir las formas de integrar las nuevas tecnologías
en las prácticas escolares, afrontar el conjunto de los retos educativos de hoy, son aspectos que se deben
canalizar mediante posicionamientos que desemboquen en una ontología que ni puede separarse de la
pedagogía ni tiene que ser rígida, pues “educar en una concepción del hombre, en una antropología filosófica,
es una ontología de la persona” (Beuchot: 2016, p. 106).
Hacemos referencia a una esperanza que se objetiva, que nos pone en relación con la actividad de los
demás, que deja señales, que dispone de un valor (permanente), que planifica contextos educativos
cooperativos y que acepta que:
«El futuro evoluciona partiendo de la transformación del presente tal como este va sucediendo. No
es lo que nos hace falta ser, sino aquello que hacemos con el presente» (Freire: 1996, p. 111).
Hablamos de la esperanza como un presupuesto de formas de interacción y de trasvase de información
(de la pizarra digital hacia el alumno, por ejemplo), y como constructo antropológico-social que implica la
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existencia de la(s) realidad(es), esto es, algo que funciona como forma de acompañamiento de pautas
(pedagógicas) reconstructivas de la misma manera que la rectitud de las acciones funciona, en cualquier
ámbito social, como elemento de cumplimiento de las normas básicas de convivencia. Esperanza como
conexión con un hecho educativo que lo que hace es permitir que fluyan instantes en los que “no se trata de
ninguna otra cosa, no se ofrece ningún contenido del mundo al que podamos agarrarnos (…). Es el instante
del vacío expiar del tiempo. Allí está el tiempo puro, la pura presencia” (Safranski: 2007, p. 236). Instante del
vacío expiar del tiempo a la espera de una esperanza que solo se constituye como actor pedagógico insertado
en un acontecimiento, el educativo, que resulta envolvente, pero también incompleto:
«En el hecho de ser incompleta y ser conscientes de ello radican las raíces mismas de la educación
como manifestación exclusivamente humana» (Freire: 1985, p. 27).
Reivindicar la esperanza para hablar del futuro de la educación comporta una connotación de validez
intersubjetiva, pero supone también categorizar a la pedagogía como punta de lanza inscrita en la totalidad
de un conjunto de formas vitales13 que no pueden pretender afianzarse, sin más ni más, a ninguna validez
normativa del pasado siglo en sentido estricto.
Hablar de esperanza tiene que ver con la necesidad de consolidar a una ciudadanía crítica que no se
vea abocada a prácticas escolares limitadas a la racionalidad sino a los acuerdos de razonabilidad, es decir,
a prácticas escolares que equilibren la posibilidad de cruzamiento dialógico a partir de los tres mundos
detectados por Habermas -objetivo, subjetivo y social- (Hoyos: 2013). Planteada así, ni concebimos la
esperanza como un actor-sustancia ni la entendemos como una estructura estrictamente homogénea, más
bien la oteamos como un escenario de experiencia que da rienda suelta a la agregación de acciones que se
puedan orientar hacia la dirección deseada, presentando a la pedagogía no ya la eficacia sino la consistencia
de nuestros planes de acción (Romero: 2004), por eso Álvaro Márquez concluye que necesitamos de “una
pedagogía de la praxis que ponga en relieve y exija una metódica, unos principios relativos de orden que
puedan dar razón de lo que se ha obtenido por medio de la investigación que pregunta acerca del sentido de
la realidad” (2014: p. 125).
La causación de la esperanza, por lo tanto, hay que circunscribirla al equilibrio de la tríada de mundos
Habermassiana, pero sin olvidar que tiene sus limitaciones, por eso no podrá llegar siempre a la dilucidación
de todos los objetivos que tendrá marcados quien ejerza como docente; aun así, la esperanza (con)tiene la
posibilidad de propagar continuamente los confines entre la deducción explícita de los hechos y la mera
aceptación de situaciones derivadas de la experiencia; la característica más valiosa de la esperanza es, pues,
su capacidad para reestructurar más experiencias en evidencias. Con esta facultad, lo que consigue es
ensanchar a la pedagogía en su compleción de alcance universal; la esperanza hace posible la sumersión
en las prácticas educativas desde una realidad enraizada en un optimismo que no contraviene la reflexión
temporal desde un flujo continuo que transite linealmente ni que constituya el “contexto” (pre)conocido de la
situación de la acción.
En cambio, sí que puede ayudarnos a percibir el futuro como un proceso en el que la educación sea la
iniciadora de fases que, con actuaciones pedagógicas, marquen situaciones y, simultáneamente, sean la
consecuencia de reivindicaciones (en forma de reformas educativas, por ejemplo) a las que pertenece
(Planella y Jiménez: 2018). Pero también de procesos de socialización a partir de los que se pueda crecer
13 Estas formas vitales deben ajustarse a la realidad, aunque “sólo atienden a una posibilidad parcial de esa realidad, a un
lado o punto de esa realidad, pero no a lo que podríamos llamar lo sustantivamente definitorio de esa realidad” (Gil Cantero
y Reyero: 2014, p. 274). Y es precisamente por esto por lo que la esperanza deviene una agitación ontológica e interna
del hecho educativo, por su capacidad de estructuración en un eje pasado-futuro que se corresponde precisamente con la
idiosincrasia parcial de la realidad, es decir, con la posibilidad de apuntar modificaciones y con la potestad de plantear
revocaciones.
PALLARÉS PIQUER
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exponencialmente, puesto que, como pasa con los árboles -que aunque sean viejos se convierten en jóvenes
cada vez que vuelven a florecer-, la esperanza es una variedad de nuestra propia esencia que detecta las
consecuencias de esta y las proyecta en algún espacio mucho más terso.
REFLEXIONES FINALES
Hemos aprovechado la mirada de diagnóstico de Paulo Freire para relacionarla, adaptada a las
limitaciones de espacio de un twit, con diversos aspectos relacionados con el campo de la educación.
Además, el contraste del legado de Freire con la obra Pensar con los sentimientos del sabio Álvaro Márquez-
Fernández nos ha permitido caracterizar algunas dimensiones de la pedagogía que necesitamos en un
mundo como el actual en el que, ciertamente, muchas de las fundamentaciones tienden a minimizar la
capacidad que antaño tenían para erigirse en pilares de referencia de la ciudadanía.
La educación es la matriz de lo infinito, la eclosión de variados destellos que no siempre están al alcance
de todo el alumnado (por eso hablamos de fracaso escolar, necesidades educativas especiales…); aun así,
la verdadera medida de su valor es la capacidad que dispone de desarrollar el crecimiento personal en cada
persona a merced de la fuerza de la acción pedagógica que todo hecho educativo lleva implícita. En el
aprender hay diferentes intensidades; en el enseñar, varias profundidades: aprender y enseñar se parecen a
unos ejes de transmisión que giran alrededor de un núcleo, el de la educación, que da testimonio de un tercer
plano: un escenario capaz de hacer progresar el camino de la vida de cada ser humano.
Educarse es percibir muchas sensaciones y saberes en forma de reclamo, como si fueran promesas de
magnificencias eternas (Pallarès Piquer y Traver: 2017); por eso hemos reivindicado la esperanza, que mira
y espera a la pedagogía como lo hacen los ojos de un médico, esto es, sin potestad para llenar de manera
omnipresente el espacio cósmico con remedios infalibles, pero con la posibilidad de apostar por propuestas
que escapen al cálculo.
Atribuir a la esperanza un valor pedagógico no implica entenderla como un influjo invisible de fórmulas
mágicas, más bien es un recurso que guía a la acción educativa hacia una yuxtaposición de situaciones en
las que el alumnado pueda presentir aquella parte de la eternidad que habita en él. Más que una placenta
que la proteja, también se ha evidenciado que la educación lo que necesita es conectar con las fuerzas vitales
que laten en la sociedad. La escuela como estufa de su presente, la pedagogía como invernadero del futuro
y el ejercicio docente como intersección donde alcanzar una temperatura que permita la búsqueda de
metodologías y valores que colaboren en la tarea de afrontar la formación humana como algo más que un
ideal.
A la postre, lo esencial es huir de concepciones sobre lo educativo que entiendan que aquello que se
desarrolla dentro de las aulas son únicamente “procesos educativos (…) intrainstitucionales con base a
tiempos planificados y a contenidos que forman al educando” (González: 2013, p. 107), porque entonces la
educación es como aquellos espacios que quedan detrás de los escenarios, pues queda reducida a una
áurea que se limita a crear puentes para vincularla a aspectos como el mercado laboral, la competitividad,
etc.
La finalidad última de la educación es transmitir ideas de lo que es la vida (Pallarès, Unda, Traver y
Lozano: 2018). Esto no siempre establece cambios en lo absoluto, pero nos introduce en el tránsito; por eso
la educación tiene que facilitar que nuestra vida alcance un estado en el que podamos llegar a graduaciones
donde lo que nos rodea merezca la pena ser atendido (es el concepto de “motivación”, tan defendido en la
disciplina de la psicología de la educación actual).
La clave de todo quizás radique en que el maestro sea capaz de desarrollar su tarea como los grandes
escultores, que conservan rígidas las formas pero que saben que algún día quizás tendrán que
reestructurarlas, por eso Álvaro Márquez afirma, en un excelso fragmento poético que tiene la capacidad de
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encapsular la esencialidad del vivir y de arraigar en el suelo y de abonar el acto de aprender, que “el
aprendizaje es (…) una búsqueda indeterminada al ritmo de una praxis que fluye como las aguas de un río
desde afluentes de superficie, pero también del subsuelo; sobre todo, porque el aprendizaje en libertad no
dispone de un manual o un método cuyas reglas dictaminen por dónde es que debe dar inicio y fin a lo que
se aprende” (2014, p. 132).
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BIODATA
Marc PALLARÉS PIQUER: Profesor de la Universidad Jaume I de Castellón, (España) en Teoría e Historia
de la Educación. Autor de más de 40 artículos publicados en revistas de impacto y de 8 libros. Sus líneas de
investigación se centran en la filosofía de la educación, en las pedagogías emergentes y en la Historia de la
Educación. En el ámbito literario ha ganado el Premio Recull de Periodismo de Catalunya, el Premio Ciudad
de Mallorca de Novela y el Premio Nacional de Novela de Andorra (Fiter y Rossell).
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La ética de la compasión
en la pedagogía de la alteridad
por Pedro ORTEGA RUIZ
Universidad de Murcia
1. Introducción les afecta fuese producto de la naturaleza,

Hablar de compasión en una sociedad como algo dado y producido al azar, y no
tan fuertemente atravesada por la cul- causada por razones socio-políticas ajenas
tura del individualismo como la nuestra a la voluntad de los ciudadanos.
puede suscitar indiferencia, cuando no
un abierto desprecio. Podría decirse, en el «Nadie está donde está, escribe
año LXXIV, nº 264, mayo-agosto 2016, 243-264

mejor de los casos, que se trata de un dis- R. Mate (1991, 293-294), porque un
curso descontextualizado, nada relevante buen día se le ocurrió dar una vuelta
para el pensamiento de nuestra época. por la vida. Todos venimos de una tra-
Algunos lo han considerado un discur- dición y traemos encima una historia...
so inoperante, incluso perverso, síntoma Podíamos haber nacido sobre un pla-
de debilidad para afrontar los retos de la neta en el que la herencia no estuvie-
revista española de pedagogía

sociedad, contraponiendo la compasión ra manchada de sangre y hubiera sido
con la justicia y ocultando las verdaderas acumulada en buena lid. Pero vivimos
raíces de los problemas que afectan a la en uno en el que hay mucha miseria y
sociedad, propiciando con ello soluciones sufrimiento y, por lo que sabemos de
falsas a los mismos (Spinoza, Nietzsche, historia, no son males naturales sino
Adorno). Este discurso de la compasión, frutos de la injusticia».
enraizado en el pensamiento ilustrado, ha
hecho posible entenderla como un senti- No ha sido el discurso de la ética de la
miento de lástima estéril que nos provo- compasión el que ha influido en la prácti-
ca el sufrimiento del otro, frente al cual ca educativa y en el discurso pedagógico
nos sentimos ajenos y no responsables del en los últimos siglos. Por el contrario, a
mismo. Ello nos ha conducido a entender partir de Kant la ética idealista ha confi-
el mundo de los marginados y necesitados gurado toda una manera de pensar y de
de una manera abstracta, sin historia ni vivir que se ha traducido, por una parte,
contexto, como si la realidad histórica que en un modelo de hombre autosuficiente,
243
Pedro ORTEGA RUIZ
centrado en su yo; y por otra, en una or- la mujer, la conquista de los derechos hu-
ganización de la sociedad que ha sucum- manos... El mismo Habermas (1991, 110)
bido a la complicidad estructural de un admite, no sin resignación, que «frente a
«mundo administrado» (Adorno, 1992), y los grandes problemas a los que hoy se
ha convertido en pura ilusión la preten- enfrenta la humanidad (la miseria del
sión de una vida individual moralmente Tercer Mundo, la violación de la digni-
lograda. Instrumentalización de la perso- dad humana, la hiriente distribución de
na, totalitarismos de todo signo, injusta la riqueza y el peligro de autodestrucción
distribución de los bienes, marginación y del planeta), nuestra moral discursiva no
explotación de los más débiles... son rea- tiene respuesta alguna: sólo confesar su
lidades crueles que, día a día, deberían fracaso, sólo convocar a los afectados a
sacudir la conciencia de una sociedad que que debatan entre sí» [1].
se ha abandonado a la contemplación de
los grandes principios y a la grandeza
moral de sus leyes. Y «no estamos ha- 2. La ética de la compasión
blando de una época histórica remota, La ética kantiana no es la única ma-
de un pasado clausurado, si es que exis- nera de situarse el ser humano ante los
te algún pasado que lo esté, al que nos demás y ante los acontecimientos. Hay
enfrentemos desde la distancia tranqui- otro modo ético de relacionarnos con los
lizadora de la historización, sino de una demás: la ética material, distinta de la
herida abierta y quizás no cicatrizable» ética formal kantiana, que se fundamenta
(Zamora, 2004, 24). El resultado final de en la necesidad inapelable de responder

esta ética indolora es que «el individuo del otro en su situación concreta de vul-
carga de hecho con la inhumanidad, sin nerabilidad y necesidad, no en principios
que los derechos humanos se conmuevan, universales abstractos, incapaces de res-
mientras el hombre abstracto aparece ponder a las situaciones históricas en las
embellecido con todos los encantos de la que se resuelve la vida de todo ser huma-
humanidad» (Mate, 2011, 47). Esta éti- no. Para la ética de la compasión no es la
ca idealista ha configurado un modo de invocación a principios éticos universales
pensar y vivir de Occidente. Se hace pre- la que nos mueve a respetar y defender la
sente en el propósito de ignorar la signi- vida del otro. Al menos, esta invocación
ficación de la realidad, cuando no en la ha sido una barrera bastante débil para
voluntad decidida de ocultarla, pero no librarnos, hasta ahora, de tanta barba-
de cualquier realidad, sino de aquella rie como ha conocido el pasado siglo y los
que resulta incómoda para una concien- comienzos de éste [2]. Las terribles tra-
cia bienpensante. Junto a las sombras de gedias que asolaron Europa en el siglo
una ética que ha llenado toda una larga pasado no se debieron a la ignorancia de
época en el pensamiento occidental, hay personas carentes de instrucción y cultu-
también luces en la ética kantiana: la ra. La Shoah surgió en un país altamente
abolición de la esclavitud y de la pena de civilizado; y el Gulag se implantó en un
muerte en la mayoría de los Estados occi- país que proclamaba la liberación de toda
dentales, la liberación y dignificación de opresión y toda tiranía (Steiner, 2002). Es
244
La ética de la compasión en la pedagogía de la alteridad
la autoridad del rostro del «huérfano y de La conducta moral

la viuda», en expresión de Levinas, la que
me ordena responder, aquí y ahora, de su «tiene que ser algo que requiera
situación concreta de necesidad, la que poca reflexión y aún menos abstrac-
me prohíbe matar. El imperativo ético no ción... y que, independientemente de la
surge, como afirma la ética kantiana, de formación intelectual, hable a todos, in-
una obligación moral anclada en la con- cluido el hombre más rudo, se base me-
ciencia de un principio universal; surge ramente en la comprensión intuitiva y
ante la vulnerabilidad de cada hombre se imponga inmediatamente a partir
concreto, frágil y menesteroso por natura- de la realidad de las cosas. Mientras la
leza; surge de la imposibilidad de cerrar ética no pueda mostrar un fundamento
los ojos ante las situaciones injustas que de esa clase, podrá disputar y desfilar
afectan a seres humanos concretos; sur- en los auditorios: la vida real se burla-
ge del sentimiento de compasión ante el rá de ella» (Schopenhauer, 1993, 212).
sufrimiento indebido de tantos inocentes
(Ortega, 2006). Schopenhauer rompe así, desde un en-
foque radicalmente nuevo y original, con
No es posible hablar de ética de la la tradición kantiana que supone que todo
compasión sin una referencia explícita lo bueno y noble en el ser humano, que
a Schopenhauer. Ya en el inicio de su toda conducta moral debe tener su origen
ensayo sobre la fundamentación de la en la sola reflexión. Para Schopenhauer

moral, Schopenhauer muestra su clara una moral entendida como forma impera-
voluntad de construir una moral sobre tiva, como la kantiana, que considera el
presupuestos diametralmente opuestos valor o indignidad de la conducta humana
a los establecidos por Kant. La exigencia en relación al cumplimiento o violación de
kantiana de que toda acción virtuosa debe unos determinados deberes, se ubica nece-
tener lugar sólo en base al respeto a la ley sariamente, como único fundamento, en la

y conforme a máximas abstractas y uni- moral teológica. En tal caso, la moral esta-
versales, le resulta a Schopenhauer tan ría fundamentada en el Decálogo, no en la
absurdo como alguien que pretendiera sola razón humana, como reclama Kant.
realizar una genuina obra artística obe- Para Schopenhauer, el único camino para
deciendo únicamente las reglas estéticas. llegar al fundamento de la moral es la vía
Schopenhauer pone a la compasión en el empírica, es decir, indagar si se dan ac-
origen de la moral: «Todo amor verdade- ciones concretas en la conducta humana
ro y puro supone propiamente la compa- a las que debamos atribuir el valor moral.
sión, y aquel amor que no sea compasión
no es sino egoísmo. El egoísmo es el eros, «La moral hay que construirla
la compasión es el agapé» (Schopenhauer, partiendo de experiencias concretas,
2001, 155). Para él, el impulso a la justi- avanzando por negación a partir de
cia y a la caridad no está motivado por un cada vivencia del mal y del dolor. Sólo
juicio sobre la bondad o no de una deter- el aprendizaje y la negación nos per-
minada conducta. miten esbozar una moral. Más aún,
245
Pedro ORTEGA RUIZ
podríamos afirmar que sólo con la acu- mientos y situaciones de dependencia y

mulación de experiencias puede la mo- marginación» (Ortega y Mínguez, 2001,
ral ir adquiriendo progresivamente un 70). La compasión tiene delante al indivi-
carácter universal que no lo será nun- duo concreto no separado de la circunstan-
ca de manera definitiva. La moral es cia en la que vive; la compasión no suple
una historia que comienza con la expe- a la justicia, ni es una forma adulterada
riencia y continúa con la experiencia» de practicar la beneficencia y tranquilizar
(Ortega, 2006, 514-515). las conciencias; la compasión establece
una relación ética, es decir, de responsabi-
Pero la ética de Schopenhauer empieza lidad entre el que compadece y el compa-
y acaba en las relaciones interpersonales, decido, y que sólo queda saldada cuando el
sin referencia alguna a las circunstancias otro recupera su dignidad, es atendido y
sociales que configuran la vida de todo in- cuidado. Mientras tanto, el compadecido
dividuo. En él, ética como compasión es es una deuda pendiente. «La fuerza recon-
ajena a toda denuncia de las estructuras ciliadora de la compasión no está en con-
sociales que generan violencia y sufri- traposición con la fuerza que anima a la
miento. Schopenhauer sólo tiene delante revuelta contra un mundo sin expiación ni
al individuo concreto y singular, no al in- reparación de la injusticia sufrida. Solida-
dividuo social. Las injusticias empiezan y ridad y justicia son dos caras de la misma
acaban en los individuos que las producen medalla» (Habermas, 1996, 135). Frente
y las padecen. En Horkheimer, sin embar- a la interpelación de las víctimas que su-
go, la compasión es inseparable de la de- fren la violencia de las situaciones injus-

nuncia y protesta contra las estructuras tas, la respuesta ética no es el recurso a
sociales que reducen a los individuos a la las obras benéficas, ni a los llamados a la
indignidad, a la condición de esclavos. Es obligación de atenerse al cumplimiento de
resistencia a «lo que no debe ser», a toda los derechos humanos; lo que reclaman y
forma de dominación y sometimiento, a la exigen es responder, aquí y ahora, de su
tentación de lo absoluto en la que había sufrimiento y que se les haga justicia. La

caído la moral de la Ilustración (Horkhei- historia reciente nos confirma, una y otra
mer, 1999). También en Levinas la com- vez, que los derechos de los débiles no han
pasión es inseparable de la necesidad y sido protegidos y reconocidos por la fuerza
precariedad que envuelve al ser humano, de sus argumentos, por la evidencia de su
aunque no tenga en éste un fuerte com- indefensión frente al poder arbitrariamen-
ponente de protesta social, propio de los te ejercido. Éstos han sido, con frecuencia,
filósofos de la Escuela de Frankfurt. objeto de negociaciones cuyo resultado
sólo se ha traducido en elocuentes ejerci-
La compasión se ha definido como «un cios dialécticos para seguir perpetuando
encuentro con el hombre desposeído, con situaciones de violencia y de sufrimien-
toda su realidad, a la vez que un com- to. La experiencia del mal exige a la ética
promiso político de ayuda y de liberación descender al individuo concreto, pensarla
que lleva a trabajar por transformar las desde sus experiencias cotidianas o excep-
estructuras injustas que generan sufri- cionales, desde su dolor (Tafalla, 2003).
246
La literatura sobre la compasión nos no tiene de encarar la demanda del otro en

ofrece un discurso reducido, casi exclu- un espacio íntimo, de responder, singular
sivamente, a la acción solidaria que se e ineludiblemente, de él y ante él» (Mèlich,
ejerce con los explotados, desfavorecidos 2010, 96). La ética de la compasión, como
o necesitados socialmente, como si éstos ya dijera Schopenhauer, es por naturale-
fuesen los únicos sujetos a los que hay za una ética de la experiencia. Nace de la
que compadecer. A esta interpretación experiencia concreta del sufrimiento del
reduccionista de la compasión no es aje- otro, del horror que nos produce el dolor
na una lectura sesgada de los filósofos de indebido del otro, de cualquier otro.
la Escuela de Frankfurt. Desde la antro-
pología, el ser humano se nos manifiesta La ética de la compasión se reconoce
como un ser de carencias, desprotegido deudora y heredera de la tradición y pen-
biológicamente, como un ser limitado, vul- samiento judíos que entiende la compa-
nerable y contingente. Por ello, el hombre sión como respuesta solidaria a la situa-
como tal es sujeto de compasión, necesita ción de sufrimiento del otro, aquí y ahora;
ser acogido y protegido; necesita que al- que entiende la compasión como una cues-
guien responda de él. Sociológicamente tión de justicia y de solidaridad. En este
hay muchas personas necesitadas y em- modo de entender la compasión no hay
pobrecidas por un reparto injusto de los enfrentamiento alguno entre justicia y
bienes, víctimas de un sistema u orden compasión. Ésta sin aquélla es una farsa,
social que favorece la desigualdad social un engaño. Este trabajo se inscribe en la

y discrimina el acceso a las oportunidades tradición y pensamiento judíos que tiene
de desarrollo personal. Éstos deben ser como referente paradigmático al pensador
los primeros en ser compadecidos. Pero la lituano-judío E. Levinas.
compasión, desde la ética levinasiana, no
es una respuesta ética que sólo debamos
dar a los marginados o excluidos por la 3. Levinas: La prohibición de matar
sociedad. En tal caso, la compasión que- La ética levinasiana no nace de la pre-
daría reducida al ámbito de la estadística. gunta ¿qué debo hacer?, como la ética kan-
Es más bien una categoría, un modo de tiana, vinculada a la obligación moral de
ser y actuar, que nos define como sujetos comportarse de acuerdo con unos princi-
morales cuando respondemos del otro, de pios éticos universales. Nace, por el con-
cualquier otro. Y entonces la compasión trario, de la necesidad histórica del otro, de
trasciende el ámbito estricto de lo social y una experiencia negativa. Es el otro, desde
adquiere toda su dimensión ética y moral su situación concreta de vulnerabilidad y
que hace del reconocimiento del otro, de necesidad, quien nos mueve o conmueve
la solidaridad y de la justicia su conteni- a responder éticamente. Es una respuesta
do específico. La ética es la forma en que que nace de la inquietud o pregunta por
los seres humanos, en cada momento de la suerte del otro que aparece ante mí sin
nuestra vida, nos situamos ante el mundo previo aviso; nace de la experiencia de su-
y ante el otro, la forma de responder de frimiento del otro, de la experiencia de su
él y ante él; «la forma que cada ser huma- radical necesidad y vulnerabilidad. Y es
247
Pedro ORTEGA RUIZ
una respuesta que se traduce en mandato, le ordenen atender al hombre desvalido.

en la prohibición de matar. «El no mata- Simplemente actúa porque la necesidad
rás es el único principio ético presente en del otro le conmueve el corazón, su situa-
la obra de Emmanuel Levinas, porque su ción de abandono es un mandato contra
ética no tiene como fin enumerar una serie la indiferencia. En la ética no hay prin-
de leyes morales, sino reconstruir su pro- cipio alguno que no sea el responder del
pio sentido» (Navarro, 2008, 185). El ros- otro, y responder incondicionalmente. A
tro del otro, a la vez que es expresión, es la sombra de la ética no existe otra luz
también la frontera que no se debe pasar, (trascendental) que la que irradia aquél
el límite a mi voluntad para no convertir de quien uno se compadece. No se invoca
al otro en mí mismo, en mi yo. El rostro principio alguno que esté «por encima» de
del otro es prohibición. Se resiste a toda la realidad histórica del ser humano nece-
objetivación y a toda asimilación en mi sitado. Es el rostro del otro, en sí mismo,
yo. La significación del rostro del otro, ex- un imperativo que me ordena «No mata-
presada en los términos pobreza, miseria, rás» (Levinas, 1991), aunque se resista
hambre y vulnerabilidad, constantemente a la formulación de normas concretas de
presentes en Levinas, no sólo invoca o su- actuación. Es la experiencia de la presen-
plica al yo, sino que también interroga, in- cia desnuda del rostro del otro, su inde-
terpela y exige una respuesta. Es un man- fensión y vulnerabilidad, lo que provoca
dato (Navarro, 2008). También en Adorno en nosotros la resistencia ética a matar.
la experiencia del sufrimiento indebido
del otro está en el origen de la ética y se «En la aparición del rostro hay
traduce en un mandato, no dictado por la un mandamiento inapelable, como
razón, sino por la experiencia negativa: si un amo me hablase. El ser que se
expresa, el ser que está frente a mí me
«Hitler ha impuesto a los hombres dice no, en virtud de su expresión mis-
un nuevo imperativo categórico para su ma. No que no es simplemente formal,
actual estado de esclavitud: el de orien- ni tampoco expresión de una fuerza

tar su pensamiento y acción de modo hostil o de una amenaza; es imposibi-
que Auschwitz no se repita, que no lidad de matar a quien presenta ese
vuelva a ocurrir nada semejante. Este rostro; es la posibilidad de encontrarse
imperativo es tan reacio a toda funda- con un ser a través de una prohibición»
mentación como lo fue el carácter fáctico (Levinas, 1993, 108).
del imperativo kantiano. Tratarlo dis-
cursivamente sería un crimen» (Adorno, La primera palabra del rostro inde-
1992, 365). fenso es de resistencia ante la querencia
cainita del hombre: no reducirás mi iden-
En el camino de Jerusalén a Jericó tidad diferente a tu mismidad, no alimen-
sólo el samaritano atiende al hombre des- tarás tu voraz conciencia con mi desvalida
valido, y haciéndolo no trata de cumplir desnudez, no me convertirás en objeto de
con ley o norma moral alguna, ni tampo- tu conocimiento [3]. La moral en Levinas
co se atiene a principios universales que es an-árquica, no establece principios uni-
248
versales e incondicionados que nos obli- en la voluntad racional y libre, como sos-
guen a un comportamiento moral ante el tiene la ética kantiana, sino en la posibili-
otro, no aborda la conducta moral con la dad de acoger al otro, responder de él de tal
idea previa de la dignidad de la naturale- modo que él prevalezca sobre mí (Chalier,
za humana, sino con un ahogo del espíritu 1995). «No está en mí la iniciativa en la ac-
que deja en suspenso el conocimiento o sa- ción moral, sino en el otro que me deman-
ber moral. Es un sentimiento cargado de da o suplica que no cierre los ojos a su su-
razón ante la vulnerabilidad y sufrimien- frimiento» (Ortega y Mínguez, 2007, 131).
to del otro. Si la relación con el otro fuese una relación
de conciencia, entonces el tú (el otro) de-
La posición ética de Levinas no es nue- signaría un tema, como probablemente lo
va en la tradición judía, está ya presente indica el tú en la relación simétrica yo-tú
en la memoria colectiva del pueblo judío y de Buber (Levinas, 1999). «El sujeto, an-
se enmarca en la corriente de pensamiento tes de ser intencionalidad, es responsabi-
de los filósofos judíos de su tiempo, sobre lidad» (Levinas, 1993, 72). En Levinas, la
todo de F. Rosenzweig. Sin esta referen- conciencia es pura acogida ante la irrup-
cia, la obra de Levinas es ininteligible [4]. ción del otro que se nos hace presente sin
previo aviso. A esto Levinas lo llama «lo
ético», principio constituyente de mi rea-
4. La responsabilidad ante el otro lidad. Por el contrario, la intencionalidad,
es anterior a toda conciencia en la filosofía occidental, lleva consigo la

La prohibición del rostro es un man- asimilación, seducción o dominación del
dato inapelable; es responsabilidad fren- otro por el Yo, la vampirización del obje-
te a cualquier otro de la que no me puedo to. Bajo la rúbrica de esta intencionalidad
desprender, aún antes de que él me pueda podemos ver la obsesión del pensamiento
pedir cuentas. Responder del otro no es occidental por reducir lo conocido a objeto,
el resultado de un acto de mi conciencia en erigir la subjetividad como condición de

que me obliga a actuar moralmente con el la posibilidad misma del conocimiento, en
otro. «El hombre no decide libremente si entender el conocimiento como ilumina-
quiere entrar en el juego del bien y el mal, ción de un espacio oscuro gracias a la luz
o quizás pasar de él. El hombre es ese jue- que proyecta el sujeto sobre esa realidad
go, ese drama, esa intriga» (García-Baró, opaca (Mate, 2011). Para el pensamiento
2007, 320). La responsabilidad con el otro occidental, la conciencia es esencialmente
es anterior a la conciencia de un deber que conciencia reflexionante o conciencia que
cumplir. «El prójimo me concierne antes vuelve sobre sí. Pero la urgencia en la res-
de toda asunción, antes de todo compromi- puesta con la que está confrontado el yo
so consentido o rechazado. Estoy unido a él responsable no le deja tiempo para volver-
que, sin embargo, es el primer venido sin se sobre sí, el retorno se hace un intermi-
anunciarse, sin emparejamiento, antes de nable rodeo (Chalier, 1995).
cualquier relación contratada. Me ordena
antes de ser reconocido» (Levinas, 1999, La responsabilidad en Levinas no es
148). La moralidad no se funda, por tanto, un simple atributo del sujeto moral, como
249
Pedro ORTEGA RUIZ
si éste existiese ya antes de toda rela- humanos en tanto que seres racionales,
ción ética. No existe el sujeto autónomo la ética levinasiana, en cambio, parte del
que decide actuar moralmente invocando hecho humano básico de la desigualdad y
principios éticos abstractos. La ética (res- asimetría entre unos y otros. Este modo
ponsabilidad) no sucede a un sujeto (sub- de relación asimétrico entre unos y otros
jetividad) ya constituido. La subjetividad es la piedra angular de la ética de la alte-
no es un en sí y para sí, es en su misma ridad y de la misma constitución del su-
esencia para el otro. El otro en su necesi- jeto humano. No hay sujeto humano sin
dad y urgencia, antes de toda argumenta- dependencia ética del otro (Bello, 2010).
ción ética, me constituye en sujeto. Esta relación ética asimétrica entre el yo
y el otro (heteronomía) marca la diferen-
«El Yo (Moi) no toma conciencia de cia entre la ética levinasiana y la ética de
esta necesidad de responder como si la donación «tan presente en propuestas
se tratara de una obligación o de un morales contemporáneas, como las éticas
deber particular sobre el que tendría relacionadas con la solidaridad, las éticas
que decidir. En el hecho de ponerse, del cuidado y un tipo de inteligencia que
el Yo es por completo responsabilidad algunos hemos llamado maternal» (Do-
o diaconía... Ser Yo (Moi) significa, a mingo, 2014, 89).
partir de aquí no poder sustraerse a la
responsabilidad, como si todo el edifi-
cio de la creación descansara sobre mis 5. El hombre, un ser «extraño»
para sí mismo
espaldas» (Levinas, 1993, 47).

La obra de Levinas inaugura una nue-
El Yo en Levinas no es el punto de va ética y también una nueva antropolo-
Arquímedes firme y seguro que buscaba gía que nacen, no desde la ontología, sino
Descartes. La subjetividad en Levinas desde la realidad corpórea del ser humano
es la misma experiencia ética del otro, y, por tanto, desde el tiempo y del espacio,
como totalmente otro, que se me impone desde la contingencia y la memoria, desde

sin darme tiempo a tomar conciencia de la finitud y la alteridad. Se aparta de una
esta responsabilidad. Soy sujeto cuando concepción maniquea o platonizante del
aparezco atado (rehén) al otro con una ser humano para situarse en una antropo-
responsabilidad que no he buscado, ni logía que concibe al hombre como un ser
admite delegación alguna. Precisamente, unitario, propia del pensamiento semítico.
«en la medida en que entre el otro y yo la Levinas se aparta no sólo de la ética y an-
relación no es recíproca, yo soy sujeción al tropología kantianas, sino también de la
otro (la cursiva es mía); y soy sujeto esen- antropología dialógica que relaciona al yo
cialmente en este sentido» (Levinas, 1991, y al tú desde la reciprocidad y simetría [5].
92), en ser sujeción y dependencia, en ser
relación ética, es decir, responsable. A di- «A la persona le pertenece ese modo
ferencia de la ética clásica, en todas sus de realidad que se designa mediante el
variantes, que parte de la igualdad o si- pronombre yo, pero el yo supone un
metría abstractas de todos los individuos tú, no hay yo sin tú: digo “yo” contra-
250
poníendome a un “tú”. Ya vio Ortega el otro. En Levinas, el ser humano es un

que la famosa expresión latina del ser habitado por otro del que no se puede
“tu” como un alter ego, otro yo, debe desprender sin poner en riesgo su propia
invertirse: yo soy un alter tu, otro tú. identidad. La estructura antropológica del
El descubrimiento del yo es secunda- hombre está quebrada por la presencia
rio, subsecuente al hallazgo del tú. Lo ética del otro. Esta radical alteridad que
decisivo es que la dualidad es esencial: constituye al ser humano produce un pro-
no se podría hablar de “yo” si no hu- fundo extrañamiento. «¿Por qué me concier-
biera más que una persona» (Marías, ne el otro? ¿Quién me es Hécuba? ¿Soy yo
1989, 283). el guardián de mi hermano?», se pregunta
Levinas. «En la prehistoria del Yo, puesto
La dialéctica de la personalización o para sí, habla una responsabilidad. El sí
constitución del sujeto pasa necesaria- mismo, en su plena profundidad, es rehén
mente del movimiento del yo hacia el tú y de modo mucho más antiguo que es Yo, an-
del tú hacia el Yo en un plano de igualdad tes de los principios» (Levinas, 1999, 187).
y reciprocidad. Análoga postura sostiene En su condición de extranjero el hombre
Buber: «El hecho fundamental de la exis- mantiene una relación con lo que no es él;
tencia humana es el hombre con el hom- con lo otro que él, como modalidad de cons-
bre» (1981, 146), acentuando esta relación titución vital. Para Levinas, el sujeto es la
de interdependencia del yo con el tú. En experiencia ética, la habitación o presencia
Levinas, en cambio, «el modo propio de ineludible del otro en mí como totalmente

ser del hombre más que ser con el otro otro, que se me impone como algo ético, y
(mit sein), es un ser para el otro, que no que me hace responder de él sin permitir-
se explica desde sí y en sí, sino desde el me que yo pueda decidir aceptarlo o recha-
otro, en una clara relación asimétrica que zarlo, que me hace responsable de él antes
prescinde o ignora toda reciprocidad entre de que yo consienta o acepte tal responsa-
el yo y el tú. Esta relación cara-a-cara no bilidad. El otro me es asignado y me obliga

sólo le constituye como sujeto moral, sino sin posibilidad alguna de desprenderme
que este paso previo por el otro es con- de él. No tengo substitución posible. «El
dición determinante de su mismo ser de rostro del prójimo significa para mí una
hombre. El ser humano es un extraño, un responsabilidad irrecusable que antecede
extranjero para los otros y para sí mismo» a todo consentimiento libre, a todo pacto, a
(Ortega, 2013, 411). todo contrato» (Levinas, 1999, 150). Este
desgarrón en la misma estructura del ser
Este extrañamiento radical, consti- del hombre, «la in-condición de extranje-
tutivo del hombre significa la clave para ro como modo de ser de nuestra condición
entender su relación con los demás y con humana» (González R. Arnáiz, 2002, 87),
el mundo. Y no se trata de un extraña- no ser dueño de sí, sino rehén del otro, es
miento del alma exiliada, como sostiene lo que hace que el hombre sea un extra-
el idealismo platónico, es un otro modo de ño para sí mismo porque depende de los
ser, la in-condición de la radical no-indife- demás. «Tener que “pasar” por los demás
rencia del ser humano en su relación con para poder decirse, muestra, así, que el
251
Pedro ORTEGA RUIZ
hombre es un ser extrañado de sí mismo; a una u otra pedagogía. La antropología

que es un extranjero, en el sentido más levinasiana desemboca, necesariamente,
radical del término, pues vive en un mun- en una educación desde el otro, como res-
do que le precede y que está habitado ya puesta a su pregunta. «Se hace necesario,
por otros, y es más, que necesita de ellos reclama Chalier (1995, 23), reavivar la
para poder decirse» (González R. Arnáiz, memoria de otra fuente de sentido dis-
2002, 131). Es esta condición de rehén, tinta de la racionalidad griega», que ha
esta asignación al otro, antes de toda de- configurado el pensamiento de la sociedad
cisión, lo que hace al otro fin y no tema u occidental. La cultura occidental ha privi-
objeto de conocimiento. «En rigor el otro es legiado el cultivo de la razón, identifican-
“fin” porque yo soy rehén, responsabilidad do insistentemente actividad mental con
y substitución que soporta el mundo en la procesos cognitivos (intelectuales), cuando
pasividad de la asignación, que llega has- «la historia de la cultura proporciona evi-
ta la persecución acusadora, indeclinable» dencias de una amplísima identificación
(Levinas, 1999, 201). Esta relación ética entre humanización del comportamiento
de dependencia del otro, (formación) y la brega del sistema emo-
cional humano, una brega entre calidades
«es metafísicamente fundante por- vitales y cordialidades» (Carrasco, 2006,
que afecta a la moralidad, por supues- 33). Es necesario acudir a otras fuentes
to, pero también a la constitución del de pensamiento [6] que den cuenta de la
sujeto en ser humano. Sin el otro no so- totalidad del ser humano que se mueve
mos buenos, pero tampoco seres humano sólo por la razón (logos), también por
nos. Antes de la presencia interpelante el sentimiento (pathos); es necesario ir
del otro somos, sí, pero pura existen- más allá de una ontología totalizante que
cia, sueño prolongado. El otro es el que relega a márgenes insignificantes lo dife-
nos saca de nuestro autismo y nos con- rente (la otredad) y coloca en el centro a
vierte en seres vivos. No somos seres un sujeto triunfador y dar paso a la ética.
vivos antes de que el otro interrumpa «No se trata, escribe Levinas (1999, 64),
el continuum o sueño de la existencia de asegurar la dignidad ontológica del
vacía» (Mate, 2011, 38-39). hombre como si la esencia fuese suficiente
para la dignidad, sino, por el contrario, de
Los estudios sobre la obra de Levinas poner en entredicho el privilegio filosófico
se han centrado, fundamentalmente, en su del ser, de preguntarse por lo más allá o
aportación a la ética como filosofía prime- lo más acá». El logos de la Razón ilustra-
ra. Centrados en la ética, la antropología da muestra una querencia inevitable al
ha quedado en un segundo plano. Y, sin totalitarismo, a reducir la pluralidad a la
embargo, es desde esta antropología como unidad, la diferencia al Todo (los hechos
hay que entender la ética levinasiana. Y sangrientos del pasado siglo dan testimo-
también desde esta antropología es como nio de ello). Y esta Razón ilustrada, que
hay que entender y hacer la educación. tanto ha influido en la manera de pensar
Inevitablemente la posición intelectual y vivir de Occidente, se manifiesta en la
que se adopte sobre el hombre nos lleva indiferencia y el desprecio por el signifi-
252
cado de la realidad, pero no de cualquier identifican a la pedagogía de la alteridad.

realidad, sino de una parte de ella, la más Desde este paradigma la educación es:
despreciable (Mate, 2011). Es el pensa-
miento que viene de Atenas en el que pri-
ma la especulación sobre la experiencia, 6.1. Deudora de una circunstancia
como si el pensar fuera una luz con la que Cualquier respuesta para ser signifi-
se ilumina la realidad gracias a la mirada cante se ha de dar en un contexto o circuns-
omnicomprensiva del sujeto. Es la volun- tancia en el que ambos interlocutores se
tad de someterlo todo al logos, olvidando expresen en una misma gramática, es de-
que «la existencia se da como desordena- cir, desde un mismo conjunto de símbolos,
da y laberíntica, difícilmente reductible a valores, normas e instituciones que confi-
los discursos de la razón que intentan dar guran un universo cultural, un modo de en-
cuenta de ella» (Goicoechea y Fernández tender al hombre y al mundo. Sólo desde un
Guerrero, 2014, 44). Quizás ha llegado la mundo gramatical compartido es posible la
hora de reconocer que en algo nos hemos relación educativa, porque sólo en una si-
equivocado, que merece la pena promover tuación gramatical concreta es posible la
otros modos de ser y de realizar la exis- existencia humana y también la educación.
tencia humana, porque la comprensión El ser humano es necesariamente un ser
del ser humano no se agota en la antro- gramatical (Mèlich, 2010). Esta inevitable
pología platónica, aquella que lo intenta condición histórica del hombre hace que
explicar desde un logos omnicomprensivo la relación educativa sea necesariamente

y, paradójicamente, reduccionista. contextual, es decir, sujeta a las condicio-
nes del tiempo y del espacio. Si se ignora
el contexto (la circunstancia diría Ortega y
6. La pedagogía de la alteridad Gasset), la acción educativa se hace irreco-
como propuesta de educación moral nocible e inútil. Si no hay texto inteligible
Es ya un axioma que todo discurso pe- sin un contexto que lo explique, tampoco

dagógico «viene de algún sitio y va hacia hay educación posible sin un contexto que
algún lugar». La pedagogía de la alteri- la justifique. No se educa en tierra de nadie.
dad, en su discurso y en su praxis, tiene Hacer esta afirmación puede parecer inne-
como soporte y referencia a la ética ma- cesaria. Sin embargo, constituye hoy una
terial de Levinas, Horkheimer y Adorno exigencia inaplazable. Hay multitud de
(Ortega, 2004). De aquí que la acción edu- alumnos egresados de nuestros centros
cativa, desde la pedagogía de la alteridad, de enseñanza en los que no existe huella
se entienda como acogida al otro; como un alguna de haber aprendido nada relevan-
hacerse cargo del otro o responder del otro te para hacer de ellos hombres y mujeres
desde una responsabilidad indeclinable; y preparados para una vida ética, es decir,
también como denuncia y protesta, resis- responsable. La institución educativa ha
tencia al mal. considerado suficiente equiparles para el
Si nos atenemos a qué significa la ex- ejercicio de una determinada profesión,
presión responder del otro podemos encon- pero les ha dejado inermes para configurar
trar en ella los rasgos o características que una existencia personal y colectiva con ros-
253
Pedro ORTEGA RUIZ
tro humano, para habitar su mundo y cons- en la singularidad de su existencia. No

truir humanamente su tiempo y su espa- busca la uniformidad, ni la extrapolación
cio. Ocupados en otras cosas nos ha faltado de resultados para explicar situaciones
voluntad para construir una verdadera análogas de aprendizaje. Trata con suje-
pedagogía del tiempo y del espacio; hacer tos singulares, excepcionales, que tienen
del aquí y del ahora contenido educativo una biografía concreta, sujetos únicos e
indispensable, pues sólo cuando se haga de irrepetibles. Si la ética de la compasión
la situación o circunstancia contenido de la no puede prescindir de su relación con el
educación, se estará en condiciones de edu- otro en la inmediatez de su rostro, tam-
car. Es ahí, en la sustantiva circunstancia poco la educación en la alteridad puede
donde se resuelve, a diario, la existencia desligarse de las ataduras que le vincu-
humana. Y es ahí, en la inevitable circuns- lan con el otro como sujeto histórico. Por
tancia en la que hay educar, porque no en ello, no hay posibilidad alguna de esta-
otro mundo distinto a la situación o cir- blecer principios universalmente válidos
cunstancia habita el otro de quien se debe que sirvan de referentes para orientar
responder. Por ello, la educación, desde la las decisiones éticas. «No hay un “mo-
perspectiva de la alteridad, abarca y acoge delo de ser” al que podamos remitirnos
a todo el individuo en su realidad concre- y ajustarnos para saber cómo ni de qué
ta, en su situación; sobrepasa la relación manera tenemos que habérnoslas con los
intimista yo-tú en la que sólo intervienen demás, con el mundo y con nosotros mis-
individuos aislados y singulares para dar mos» (Mèlich, 2010, 182); tampoco hay,
cabida a los otros y a lo otro (al mundo), por tanto, posibilidad alguna para una
para juzgarlo y transformarlo. No se edu- acción educativa universal fundada en
ca a seres abstractos, sin rostro ni biogra- principios pedagógicos de validez tam-
fía. Es el ser histórico, situado, vulnerable bién universal. No hay (ni puede haber-
y necesitado, arrojado del Paraíso el que lo) un lenguaje universal, éste es siempre
tiene que vérselas en la tarea indelegable el lenguaje de alguien. Si en educación
de tener que existir, y existir como humano hay un lenguaje universal, tampoco
no en un mundo poblado por otros. No hay se contempla a un hombre universal,
lenguaje educativo si no hay lenguaje de la sino a éste y a ésta, a aquél y aquélla
experiencia, inseparable de su circunstan- en su biografía y situación concreta. No
cia. Sin ésta, el discurso educativo se torna hay respuestas educativas universales a
discurso vacío, sin sentido. La circunstan- preguntas o situaciones también univer-
cia es el locus necesario de la educación. sales, se responde de éste y de ésta, de
aquél y de aquélla, aquí y ahora. Al igual
que en la relación médico-paciente no
6.2. Es respuesta a un sujeto singu- hay enfermedades, ni siquiera enfermos
lar y concreto (en plural), sino este paciente o enfermo
En toda relación educativa la respues- concreto, tampoco en la relación educa-
ta se da a un sujeto concreto, singular. dor-educando hay aprendices de algo,
La educación en la alteridad no contem- ni siquiera alumnos, sino este educan-
pla a un sujeto universal, sino a alguien do (alumno) concreto que demanda de
254
mí una respuesta a una pregunta, que dor. Cuando el educador acoge al otro y
no es la de todos, sino la de uno, la de responde de él renuncia a su yo para que
éste o ésta. Y esta respuesta ética es, por el otro sea alguien reconocido y afirmado
naturaleza, siempre provisional, insegu- en su dignidad de persona; desciende del
ra, contingente, propia del ser humano. pedestal de su superioridad intelectual y
No hay (ni puede haberla) una respues- moral para asumir la vulnerabilidad (ne-
ta ética definitiva porque los humanos, cesidad) humana del otro, elevando así al
por naturaleza seres nómadas, vivimos otro por encima de él; entiende su tarea
siempre en despedida; no hay, tampoco, educativa como un servicio, no sólo la en-
una respuesta educativa definitiva y uni- trega de un saber.
versal, ésta será siempre una respuesta
única, singular, propia de la singulari- Si la ética es acogida y responsabilidad
dad y excepcionalidad del ser humano incondicional hacia el otro que se nos im-
(Ortega, 2010). pone antes de toda elección, la educación
en la alteridad comparte esta misma exi-
gencia de incondicionalidad. El otro en la
6.3. Es acogida, responsabilidad ética nos es asignado, aun a nuestro pesar.
Responder del otro en educación sig- La educación en la alteridad es también
nifica acogerle y hacerse cargo de él. un acto de obediencia al otro quien se nos
No hay ética si no hay respuesta (acogi- presenta sin previo aviso, y se nos impone
da). No hay vida humana si no hay aco- sólo desde la vulnerabilidad de su rostro,

gida. «La epifanía del rostro como rostro de su condición de necesitado, sin la ne-
introduce la humanidad... El rostro, en cesidad de invocar argumentos en los que
su desnudez de rostro, me presenta la in- apoyar o justificar nuestra acogida respon-
digencia del pobre y del extranjero» (Le- sable al otro, porque justificarlo sería una
vinas, 1987, 226). El ser acogido para el irresponsabilidad. Educar en la alteridad
recién nacido es condición indispensable no es un viaje de ida y vuelta que responde

para su existencia humana. Cuando veni- a una coyuntura o situación particular; es,
mos a este mundo, venimos a un mundo por el contrario, un ir para quedarse ahí,
poblado «por otros» que nos acogen. Y si en el otro, en un viaje sin retorno posible.
continuamos viviendo como humanos, es Es un modo de ver al otro y situarse ante
porque hemos sido previamente acogidos. él, un estilo o modo (filosofía) de educar
Y si no hay acogida (hacerse cargo del que es también un estilo o modo de vivir.
otro), tampoco hay educación. «En educa-
ción sólo cabe hablar de una relación éti- Para educar es indispensable que el
ca entre educador y educando, y ésta se educador sienta el peso de tener que sos-
traduce en el re-conocimiento del otro, en tener al educando, de llevarlo sobre sus
la acogida del otro» (Ortega, 2013, 409). espaldas, porque «hasta que no haga un
En la educación, en tanto que es acogida hueco al otro, aun a costa de su propia su-
y responsabilidad, el otro es aceptado, pervivencia, no será real la significación
reconocido y querido en lo que es. Nada ética del otro» (González R. Arnáiz, 2002,
de éste le es ajeno o indiferente al educa- 89). La educación es, en su raíz, un acto
255
Pedro ORTEGA RUIZ
de amor, porque sin amor el educador dad a los individuos y los reduce a objetos
sólo se busca a sí mismo, o se centra en el de mercancía; defienden la necesidad de
aislamiento de su yo. Y entonces es inca- un sujeto capaz de resistir a la injusticia
paz de ver al otro y alumbrar una nueva y a la dominación, que haga suya la causa
existencia. histórica de los otros desde la solidaridad.
Desvelar las contradicciones del sistema
socio-económico imperante, sacar a la luz
6.4. Es resistencia al mal los mecanismos a través de los cuales se
La educación en la alteridad respon- reproduce y perpetúa el sistema de domi-
de del otro en toda su realidad; asume el nación, es la razón de ser de la ética en
contexto, no pocas veces contradictorio y Adorno y Horkheimer. Dialéctica de la
ambiguo, en el que se produce la acción Ilustración (Horkheimer y Adorno, 1994)
educativa, por lo que es una pedagogía es una denuncia a una sociedad ilustra-
negativa, de resistencia al mal; es una da que ha hecho del compromiso con la
denuncia y prohibición de aquello que no emancipación del hombre una obedien-
debe ser; es resistencia a toda forma de cia ciega al sistema totalitario; constata
dominación, a la tentación de lo absoluto. la experiencia de desgarro que supuso el
«No cabe la vida justa en la vida falsa», holocausto judío y la profunda decepción
escribe Adorno (2004, 44). La existencia en el proyecto ilustrado al que acusa de
de la ética y de la vida moral está unida a haber contribuido a hacer posible la expe-
la crítica al mundo administrado, a la con- riencia del Mal Absoluto. Toda la obra de
tradicción existente entre principios éti- estos autores no se entendería si se pier-

co-morales y la marginación o exclusión de de de vista el hilo rojo que la atraviesa:
seres humanos (Ortega, 2006). En la obra la crítica a la dominación que directa y
levinasiana, aunque nos parezca extraño, totalmente se ejerce sobre los individuos
no encontramos una denuncia expresa de atomizados y la impaciencia por poner fin
las fuentes de la perversidad, del mal ra- a la desesperación y sufrimientos de las
dical de la sociedad de su tiempo. Quien víctimas (Ortega, 2004).

sufrió muy de cerca las consecuencias del
nazismo no refleja, sin embargo, en sus En una relación educativa no hay lugar
escritos lo que significó, en la segunda para la abstracción que cierra los ojos a la
mitad del pasado siglo, ese pensamiento singularidad de cada ser humano, a la cir-
totalitario en la vida de los individuos y cunstancia que le condiciona. ¿Quién pue-
en la sociedad de su tiempo. Hay un silen- de expresar o interpretar los sentimientos
cio muy extraño sobre las fuentes del mal. del inmigrante que se ha visto forzado a
Horkheimer y Adorno (1994), sin embar- abandonar su tierra y sus raíces, arries-
go, a través de toda su obra, hacen una gando su vida y su identidad?; ¿O la si-
dura crítica a las estructuras sociales que tuación de desamparo que sufren los des-
obligan a vivir en la falsedad y condenan ahuciados, las mujeres explotadas en el
a seres inocentes a una vida inhumana. comercio del sexo, los niños abandonados
Su discurso es una resistencia contra el en la calle, los encarcelados en prisiones
mal organizado que despoja de su digni- inhumanas, los que huyen de los países
256
del hambre y de la miseria (Lampedusa, iguales. El explotador no sólo aplasta a su

Melilla), los que sufren la persecución del víctima, sino que no descansa hasta privar
totalitarismo en nombre de una supues- a su injusticia de toda significación moral.
ta identidad cultural o un supuesto bien La pedagogía negativa es una denuncia de
común, los desheredados y explotados por una igualdad abstracta en la que sólo exis-
un sistema que sólo reconoce el valor del ten seres humanos invisibles; es un impe-
beneficio y reduce a la persona a la con- rativo que impone una mirada crítica a las
dición de mercancía...? El huérfano y la injusticias del presente, y una respuesta
viuda son todos los que sufren en su vida solidaria y compasiva con las víctimas; es
la marginación, la miseria y la injusticia; una exigencia de fundar la moralidad en
aquellos a los que, desde una perversa la singularidad del ser humano, en la ex-
hermenéutica, se les ha explicado que su periencia real de la vida de cada sujeto.
situación de desigualdad es el resultado
de la naturaleza, un mal uso de la liber-
tad o se les ha ocultado la realidad. Desde 6.5. Es memoria
esta posición intelectual y ética nada se Educar en la alteridad es también me-
puede decir sobre cómo se ha creado la moria de los que nos han precedido.
desigualdad, y nada se puede hacer para
revertir un orden social injusto. Una edu- «Convivimos con la memoria, con
cación de resistencia se funda en una éti- nuestro presente aunque estemos aboca-
ca de denuncia y de crítica de un discurso dos al futuro. Nuestro modo de instalar-

ético-moral que invisibiliza a las víctimas nos en el mundo y de relacionarnos con
y legitima la amnesia de la sociedad que los demás, lo que ahora somos y cómo
asiste impasible al sufrimiento de tantos vivimos no se puede entender sin el le-
inocentes. «Auschwitz no es una situa- gado de los otros que nos han precedido.
ción clausurada, definitivamente cerrada. Con ellos también tenemos una deuda y
Aquí y ahora, Auschwitz es una presencia una responsabilidad irrenunciable: que

que seguramente acostumbra a actuar en su trabajo y su vida no hayan sido en
forma de ausencia» (Duch, 2004, 12). balde» (Gárate y Ortega, 2013, 174).
En la pedagogía de la alteridad hay Esta deuda sólo se salda cuando se

una firme voluntad de hacer frente a la les hace justicia, cuando se les hace pre-
invisibilización de las víctimas, de de- sentes. «La memoria son esos huecos que
nunciar la muerte hermenéutica de los permiten a la ausencia hacerse presente»
inocentes, de confundir la injusticia con (Mate, 2011, 195). La memoria no es una
la desigualdad. La invisibilización de las evocación sentimental del pasado, sino la
víctimas es la mejor forma de ocultar la posibilidad de que los hechos del pasado
injusticia. Si los explotados y perseguidos tengan, hoy, alguna posibilidad de signi-
no se ven, es que no existen. Cuando se ficación ética y moral; que dejen de ser
hace abstracción de la situación de injusti- piezas de museo o páginas mudas de una
cia de cada individuo, se está justificando hemeroteca para convertirse en claves de
que haya seres humanos que no sean tan interpretación de los acontecimientos del
257
Pedro ORTEGA RUIZ
presente. «En nuestro presente hay pasa- en mí. El pasado soy yo —se entiende, mi
do, y los que no están, los que se han ido, vida» (Ortega y Gasset, 1975, 66).
los que nos han dejado, reaparecen una y
otra vez, a veces obsesivamente, en nues- El discurso y la praxis educativos no
tra vida cotidiana, dejando una marca, una han sido sensibles a las dolorosas expe-
huella» (Mèlich, 2010, 85). La educación riencias de antes y de ahora. «Ha habido
en la alteridad trata de hacer memoria y un silencio cómplice sobre los problemas
justicia de aquellos que nos han precedi- y situaciones que dañan gravemente la
do, conscientes de que desentenderse de la dignidad y la libertad de nuestros conciu-
más leve huella de su legado es condenar dadanos, víctimas de la exclusión social,
nuestro discurso a la insignificancia. Vol- pobreza, xenofobia, fundamentalismo re-
ver al pasado no es un ejercicio romántico, ligioso, nacionalismo totalitario» (Ortega
es condición inexcusable para entender y Romero, 2013, 66). Y una pedagogía que
el presente, porque no hay presente sin no haga memoria de «lo que nos ha pasado
contemporaneidad con el pasado. Lo que y hemos sido» queda reducida a una fun-
hemos llegado a ser, lo que somos, sólo se ción más del engranaje social, a una legi-
puede interpretar desde la memoria. El timación del supuesto orden social. «Sólo
relato de nuestra identidad no lo pode- la memoria de todas las víctimas nos pue-
mos construir sobre el vacío, sino sobre la de hacer recuperar la dignidad moral, ha-
memoria. El ser humano es un ser de me- cerles justicia y construir el futuro» (Or-
moria, construye siempre sobre el pasado. tega, 2006, 521). Nuestra biografía está
«Para comprender algo humano, personal íntimamente atada a muchas historias de

o colectivo, es preciso contar una historia. hombres y mujeres que han configurado
Este hombre, esta nación hace tal cosa y nuestro presente.
es así porque antes hizo tal otra y fue de
tal otro modo. La vida sólo se vuelve un «No hay ser humano sin herencia.
poco transparente ante la razón histórica» Esto significa que cada uno de nosotros
(Ortega y Gasset, 1975, 59). La memoria es un ser desde... Somos estructural-

(tradición) es el arma más poderosa de la mente herederos, nunca comenzamos
que dispone el ser humano para sobrevivir de cero. Irrumpimos en un trayecto, en
y afrontar el futuro. Sin ella, se vería con- un fluir, en un tiempo y en un espacio,
denado a empezar siempre de cero, en un en una tradición simbólica... La memo-
interminable ir y venir sin ningún punto ria nos recuerda este desde, nos vincu-
de referencia. «Narración y experiencia, la a la herencia, a los antepasados, a lo
experiencia y narración es el juego en el que sucedió» (Mèlich, 2010, 163).
que discurre el relato de nuestra vida. Es
también el espacio para una educación Sólo desde estas historias narradas po-
con “sentido” de lo humano» (Gárate y Or- demos entender lo que hemos sido y lo que
tega, 2013, 174-75). Mirar sólo al futuro y somos. Y sólo desde ellas, haciendo memo-
volver la espalda al pasado es tanto como ria, reinterpretando el pasado, estamos
negarnos a nosotros mismos, porque «el en condiciones de entender el presente y
pasado no está allí, en su fecha, sino aquí, afrontar el futuro.
258
6.6. Es testimonio nidas por contener un amplio grado de in-

La pedagogía de la alteridad es una certidumbre. Es la acción que, podríamos
pedagogía testimonial, no técnica, ni pla- decir, entra en el ámbito de la praxis. Am-
nificada porque el encuentro ético con el bas son acciones (tecne y praxis) distintas,
otro se da sin previo aviso. En ésta nada aunque no contrapuestas (Reyero, 2009).
está establecido de antemano, todo es pro-
visional, porque provisional es la situa- El educador no puede limitarse a ser
ción ética del otro a la que debo responder. un buen «profesional», tendrá que ser,
«Es una pedagogía de y para nómadas que además, testimonio. «Del mismo modo
se hace en cada respuesta a la situación que el poeta o el médico, además de téc-
concreta, histórica de cada educando» (Or- nica poseen esa sensibilidad que les hace
tega, 2013, 411). La educación en la alteri- ser realmente buenos poetas o buenos
dad más que explicar, muestra. «Lo que el músicos, el maestro sabe transmitir la
educador transmite no es una explicación compasión aunque no sepa (ni pueda)
de los acontecimientos del mundo, sino su explicarla. El testimonio se desliza en-
experiencia vital, su modo de relacionarse tre los intersticios de sus palabras, en los
y vivir con los otros, de resolver el proble- espacios vacíos de su lenguaje» (Mèlich,
ma de su existencia con los otros» (Ortega 2010, 279). La relación maestro-alumno
y Romero, 2013, 75). En la relación educa- (educando), más que una relación basada
tiva (por tanto, ética) no tiene fácil acomo- en la competencia profesional-técnica, es
do la explicación porque en aquella nada una relación testimonial. «Esta iniciación

es definitivo, todo es contingente, fluido o introducción a una vida ética, que es la
y cambiante, como el mismo ser humano. educación, viene siempre de la mano del
Por lo que en vano podemos invocar prin- otro, del acompañamiento del otro, desde
cipios universales de actuación educativa el testimonio ético del otro» (Gárate y Or-
que respondan a las situaciones a las que el tega, 2013, 87). Hay maestría (ejercicio de
ser humano se puede enfrentar en su vida maestro) cuando hay testimonio, cuando

cotidiana. La pedagogía de la alteridad la relación maestro-alumno es una rela-
se mueve en el ámbito de la experiencia, ción atravesada por la experiencia del
del testimonio. La pedagogía cognitiva, cuidado y la atención responsable al otro,
por el contrario, en el ámbito de la lógica para que «el otro» pueda nacer y crecer
y del discurso, y tiene en la explicación y diferentemente a su maestro. «El educa-
el aprendizaje de saberes y competencias dor, al estilo de Séneca, cree en aquello
su quehacer básico. El aprendizaje de sa- que enseña, lo expresa en su conducta,
beres y competencias es una actividad que y si utiliza la techné retórica es para que
puede ser, en alguna medida, planificada la verdad proferida constituya al ser del
y evaluada, ser sometida a normas. Es de- oyente» (Santos, 2013, 482).
cir, puede estar regida por la tecne. Es lo
que llamamos instrucción o enseñanza. La
educación ético-moral, por el contrario, se 7. Epílogo
resiste a todo control, responde a situacio- La historia diaria de nuestras aulas y
nes que no pueden ser previamente defi- centros de enseñanza nos ofrece la expe-
259
Pedro ORTEGA RUIZ
riencia de la necesidad de recuperar las en la experiencia negativa, de sufrimiento del ser

actitudes indispensables para educar: humano; a la vez que una crítica severa a la ética
a) sensibilidad para saber escuchar y kantiana a la que acusa de querer fundamentar la
atender a las demandas, a las «pregun- moral sólo en base al respeto a la ley y conforme a
tas» de aquéllos a quienes nos debemos las máximas abstractas, prescindiendo de los sen-
en nuestra responsabilidad de educar; timientos de benevolencia. Ello sería tan absurdo
b) generosidad para «pasar a la otra ori- como que alguien pretendiera realizar una obra de
lla» y abandonar un discurso y una prác- arte atendiendo sólo a las reglas estéticas.
tica que no nos han llevado al encuentro
con el otro en la realidad de su circunstan- [2] Basta leer Dialéctica de la Ilustración (HORKHEI-
cia; y c) la esperanza indispensable para MER y ADORNO) para entender cómo la ética
seguir trabajando a pesar de la dificultad de la Ilustración ha sido una barrera demasiado
de la tarea, porque los hombres, aunque frágil para detener tanta barbarie en el pasado
debamos morir, no hemos venido a este siglo. Dicha obra constituye una crítica severa a
mundo para eso, sino para comenzar algo la inoperancia, cuando no complicidad, de una
nuevo (Arendt, 2005). Estas actitudes moral idealista con la dominación impuesta por
siempre deberían estar presentes, no sólo un sistema que ha hecho posible vivir en la false-
en el discurso pedagógico, sino también en dad. Dialéctica de la Ilustración no se entendería
la praxis educativa. si se pierde de vista el «hilo rojo» que la atraviesa:
la crítica a la dominación que directa y totalmen-
Dirección para la correspondencia: te se ejerce sobre los individuos atomizados y
Pedro Ortega Ruiz. C/ Torre Álvarez, 5, la impaciencia por poner fin a la desesperación
3ºB. 30007 Murcia. Email: portega@um.es. y sufrimientos de las víctimas, no ajenos a una
moral que ha pasado por encima de las situa-
Fecha de recepción de la versión definiti- ciones de explotación de los seres humanos. Es
va de este artículo: 15. VI. 2015. difícil responder a si la ética de la compasión es
una barrera firme para defendernos de las bar-
baries de hoy. Sólo podemos afirmar, por la ex-

Notas periencia de los hechos acontecidos, que la ética
[1] La ética en LEVINAS es responsabilidad ante el idealista ha sido demasiado frágil para aguantar,
otro, sujeto histórico. El otro, en su situación de en el pasado y ahora, la fuerza de la barbarie. Y
vulnerabilidad, de necesidad es siempre una presi una determinada ética o modo de relacionar-
gunta que reclama una respuesta responsable, nos con los demás nos ha llevado hasta aquí,
es decir ética. Mi responsabilidad ante el otro no sería, al menos prudente, acudir a otras fuentes
surge de una reflexión o argumentación sobre la de pensamiento que permitan otras relaciones
dignidad de la naturaleza humana. Argumentar éticas entre los humanos.
para responder éticamente sería una ofensa hacia
la persona del otro; respuesta cuya urgencia no [3] Cuando LEVINAS habla de la «inmediatez» del
admite dilación o rodeo alguno. El ensayo Los dos rostro del otro, a quien debemos responder, no la
problemas fundamentales de la ética (SCHOPEN- entiende en el sentido de que sólo esta relación
HAUER) constituye la más firme defensa de una «cara a cara», físicamente entendida, es la condi-
ética no anclada en argumentos de la razón, sino ción necesaria para una respuesta ética. El ros-
260
tro en LEVINAS sólo es «significación» que trae a hicieron el sacerdote y el levita), porque la moral
nuestra presencia la vulnerabilidad del otro; no del samaritano le prohibía relacionarse con el fo-
tiene referencia alguna física del rostro de una rastero. Sin embargo, actuó movido por un sen-
persona concreta. Pero tampoco es una pura abs- timiento de compasión, al margen o por encima
tracción. Cuando LEVINAS habla del «huérfano y de norma moral alguna. La ética es la respuesta
de la viuda» no se está refiriendo a personas con- compasiva que damos al otro necesitado.
cretas, son sólo «significación» de la condición de
precariedad y necesidad del otro de quien debo [4] Para ver la influencia de ROSENZWEIG sobre la
hacerme cargo, responder éticamente. Con estas obra de LEVINAS pueden consultarse las obras:
expresiones LEVINAS se aparta de una ética que La estrella de la redención y Nuevo pensamiento en
basa en argumentos de razón la obligación de las que F. ROSENZWEIG construye un discurso
una conducta ética. No son los argumentos de fundamentado en la tradición judía, y rompe con
la razón o la invocación de principios universales el dualismo del pensamiento occidental, deudor
los que nos impulsan a actuar éticamente, sino la de una concepción platónica del hombre.
necesidad y la vulnerabilidad del otro. Es el sen-
timiento de compasión hacia el pobre y sufriente [5] A veces se enmarca, erróneamente, el pensa-
(el huérfano y la viuda), su situación de necesi- miento de LEVINAS en la ética dialógica o en la
dad el que nos impulsa a actuar éticamente. Hay corriente personalista. LEVINAS defiende que
ética porque no sólo existo yo, sino que junto a la relación ética entre el yo (Moi) y el otro es
mí hay alguien concreto, un rostro de quien debo una relación asimétrica, no de igualdad. Entre
responder. Si sólo existiera un hombre en el mun- el yo (sujeto moral) y el otro hay una relación de

do no habría ética, es decir la responsabilidad de dependencia, de obediencia del yo al otro. Es el
dar cuenta de lo que hacemos ante los demás. otro quien me ordena responder de él antes de
ROBINSON es necesariamente ajeno a toda ética toda conciencia. El otro me es asignado antes
(también a toda moral), no tiene posibilidad de de toda elección. Obviamente este discurso levi-
establecer relación con otra persona, ni de dar nasiano sobre la ética se aparta de la corriente
cuenta de lo que hace o deja de hacer. En la ac- dialógica y del personalismo.

ción de un individuo con su propia vida (suicidio)
también hay una responsabilidad hacia los de- [6] Puede consultarse el excelente ensayo Memoria
más, también hay ética en cuanto que esa acción de Occidente (R. MATE) en el que el autor re-
puede causar daño o perjuicio a los demás. Es flexiona sobre la influencia del idealismo en el
claro que aquí se distingue entre ética y moral. pensamiento y la cultura de Occidente, y en la
Mientras la moral hace referencia a un determi- necesidad de buscar otras fuentes de pensa-
nado patrón o código de conducta que obliga al miento.
individuo a actuar de una determinada manera,
la ética, en cambio, sólo invoca el sentimiento de
compasión hacia el otro necesitado, sentimien- Bibliografía
to «cargado de razón». El ejemplo más claro lo ADORNO, Th. W. (2004) Minima Moralia (Ma-
tenemos en el conocido pasaje evangélico de la drid, Akal).
parábola del buen samaritano. Si éste actuase
en nombre de la moral, debería haber pasado de ADORNO, Th. W. (1992) Dialéctica negativa (Ma-
largo junto al hombre caído o necesitado (como drid, Taurus).
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Resumen:

ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2007) La compasión La ética de la compasión en la pe-
en la moral de A. Schopenhauer. Sus implica- dagogía de la alteridad
ciones pedagógicas, Teoría de la Educación.
Revista Interuniversitaria, 19, pp. 117-137. En este trabajo el autor describe las
señas de identidad de la pedagogía de la

ORTEGA, P. y MÍNGUEZ, R. (2001) La educación alteridad, fundamentada en la ética y an-
moral del ciudadano de hoy (Barcelona, Paidós). tropología levinasianas. Para el autor, la
pedagogía de la alteridad es deudora de
ORTEGA, P. y ROMERO, E. (2013) La experien- una circunstancia, pues no se educa fue-
cia de las víctimas en el discurso pedagógico, ra del tiempo y del espacio, es una res-
Teoría de la educación. Revista Interuniversi- puesta a un sujeto singular y concreto,
taria, 25, 1, pp. 63-77. es acogida al otro y resistencia al mal, es
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ca de la compasión, ética kantiana, ética y
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Self en la Filosofía Helenística según Michel alteridad.
263
Pedro ORTEGA RUIZ
Summary: is a response to a singular and particular

The ethics of compassion in the pe- subject, is reception to the other and re-
dagogy of alterity sistence to evil, is memory of what our el-
ders have been built, and testimony, more
In this paper the author describes the than instruction.
identity of the pedagogy of alterity, based
on Levinas’s ethics and anthropology. For Key Words: Education, compassion,
the author, the pedagogy of alterity is in- ethics of compassion, kantian ethics, Le-
debted to a circumstance, because there vinas’s ethics and anthropology, pedagogy
are no education outside time and space, of alterity.
264

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MÀSTER UNIVERSITARI DE

Codi assignatura: M. 1851

Nom assignatura: NOVES MIRADES A LA

TIPUS I NUMERO ACTIVITAT: PAC 1

A la primera activitat de l’assignatura Noves mirades de la

-Gestionar i coordinar els processos d'aprenentatge i de desenvolupament

-Liderar i acompanyar processos de canvi i formació en persones, grups i

2-Quins aspectes d’aquesta fragments de la pel·lícula creus que es poden

PAUTES IMPORTANTS PER REALITZAR L’ACTIVITAT:

c) És imprescindible que la vostra PAC hagi referenciat aspectes de les

Criteris d’avaluació i feedback

-Data inici: 14 de març 2020.

-Data finalització: 24 d’abril de 2020

PEDAGOGÍA DEL CUERPO Y ACOMPAÑAMIENTO,

Pedagogy and accompaniment, at the service

Une pédagogie du corps et d’accompagnement,

Marc PALLARÈS PIQUER*, Joan TRAVER* y Jordi PLANELLA**

Fecha de recepción: enero de 2016

El artículo se ocupa de la pedagogía del cuerpo y de la relación ética conocida

un conocimiento de la educación que le permite fijar principios de intervención al

Palabras clave: educación; pedagogía; filosofía de la educación; ética;

Key words: education; pedagogy; philosophy of education; ethics;

L’article s’occupe de la pédagogie du corps et de la relation éthique connue

Mots clés: éducation; pédagogie; philosophie de l’éducation; éthique;

Hannah Arendt afirmaba que «lo novedoso y revolucionario en educación

hecho, el término saber fue dejando paso al de conocimiento, que últimamente ha

que empieza reproduciendo el diseño de la especie en un cuerpo que no puede

2. LA PEDAGOGÍA DEL CUERPO

En la práctica pedagógica del área de la educación física ha predominado

9. Citado por PLANELLA (2006, 279).

de organización y unos límites conformes con su deseo de libertad y su voluntad de

2.1. El cuerpo como punto de inflexión hacia un proyecto de vida

intervención pedagógica que aseguren la potestad del educando para optar a su

El hecho de rescatar al cuerpo y reclamarlo como actor de la pedagogía hace

Esta singularidad nos presenta la necesidad de construir un proyecto, de pro-

despertar al educando, no dejarlo dormido, darle la palabra y, en cierta forma,

2.2. Los cuerpos en la era de la tecnologización

A pesar de ciertas reticencias16, en las dos últimas décadas17 el cuerpo ha

sociología, puesto que se ha comenzado a aceptar que el cuerpo puede tomar la

de unidad encubierto por la diversidad de la sensibilidad y la abundancia de transformaciones» (ROM-

están por llegar, podría remitirnos a un campo ubicado entre la objetividad y la

La pedagogía del cuerpo solo es posible en la medida en que los individuos

proceso de socialización y de individuación, donde, para que surja el aprendizaje

3. HACIA UNA NUEVA PAIDEIA21 BASADA EN EL ACOMPAÑAMIENTO

Además, en el desarrollo de la práctica docente y en el fomento de la recipro-

de lo que se trata es de enriquecerla y habilitarla para que, como una práctica de

Pero «esta preocupación por la eficacia […] no ha dado lugar, en la misma

3.1. La educación como experiencia ética

Por encima de ser un mero acontecimiento, la educación, en sí misma, es una

La pluralidad de situaciones establece una pluralidad de yos, y el yo se ins-

La situación es la estructura básica de la existencia; y la situación es lo que nos

2003, 42). Pero no solo el acto de educar requiere de este acompañamiento: la

Si la relación ética de acompañar al otro y hacerse cargo de él no se produce,

Por lo tanto, la preocupación ética se genera en el momento en el que «a uno

3.2. El acompañamiento como acción concreta

El acompañamiento no es ni un aspecto de mera educatividad, ni un simple

un ejercicio de autonomía comprometida y en una actividad responsable, «porque

A la Pedagogía le corresponde valorar cada área cultural como educación y

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EDUCACIÓN, SÍMBOLO, TACTO. EDUCATION, SYMBOL,

Marc PALLARÈS PIQUER, Joan TRAVER y Jordi PLANELLA**