Concepció Gotzens i Mar Badia

DEFINICIÓ, CONCEPTE I CONTINGUTS DE LA PSICOLOGIA DE

L’EDUCACIÓ

1. Definició:
Estudi del comportament humà en situació educativa

la PSICOLOGIA, en termes generals, s'ocupa d'estudiar el comportament

humà; les diferents branques que han sortit de ella es diferencien perquè
enfoquen aspectes diferents del comportament (per exemple: aprendre;
alteracions en el comportament social o en la personalitat; motivacions;
actituds, etc.), o aspectes semblants però en situacions diferents (per exemple:
aprenentatge de solució de laberints front l’aprenentatge d'habilitats socials o
de coneixements culturals) .

Pel que fa a les situacions educatives, cal distingir entre diferents

conceptes relacionats. De menys a més concreció ens podem referir a:

• EDUCACIÓ
• ENSENYAMENT-APRENENTATGE
• INSTRUCCIÓ

A tall de síntesi:
La psicologia de l’educació és l'estudi de variables psicològiques i de les
formes d'interacció entre elles que intervenen i fan possibles els
processos d'ensenyament-aprenentatge (E-A).

2. Continguts d'estudi de la Psicologia de l’Educació (PE).

Es tracta de conèixer i delimitar quines són aquestes variables psicològiques, és
a dir quin és l’objecte d’estudi de la psicologia de l’educació.

Una guia força interessant és la consulta del material bibliogràfic de PE:

• Consultar el temari de l’assignatura.
• mirar índex de llibres de text i manuals recomanats a la bibliografia del
programa.
• mirar índex de revistes més o menys específiques d'aquesta matèria.
 Concepció Gotzens i Mar Badia

ESQUEMA DELS PRINCIPALS CONTINGUTS DE LA PSICOLOGIA DE

L’EDUCACIÓ

Els subjectes que investiga la PE

Els subjectes que investiga la PE són:

• Professors, o subjectes que ensenyen i
• Alumnes, o subjectes que aprenen.

Què interessa estudiar dels professors i dels alumnes? La PE s’interessa per

les variables psicològiques intrapersonals d’aquests subjectes i les
seves interaccions.

Alguns exemples:
ƒ quin paper juguen els aprenentatges fets anteriorment, a l'hora de fer-ne de
nous?
ƒ quin paper juguen les motivacions -de professors i d'alumnes- a l'hora
d’actuar eficaçment en termes instruccionals?.
ƒ quins estímuls són impossibles de neutralitzar pel que fa a l'atenció cap a els
estímuls d'aprenentatge?
ƒ com influeix la personalitat del professor la seva pròpia forma d'ensenyar?
ƒ qualsevol mètode d’aprenentatge és convenient per a tothom?
ƒ quina és l'actuació i els processos psicològics subjacents a l'execució del
professor expert.

Els continguts i aprenentatges que s’ensenyen i s’aprenen

Els continguts que les persones podem ensenyar i aprendre són quasi “infinits”
ja que la major part de comportaments que duem a terme són apresos i de
tipologia molt diversa (es pot aprendre anglès o es pot aprendre a ballar hip-
hop). Tanmateix, cal recordar que aprenem al llarg de tota la nostra vida.

Utilitzem diverses classificacions per tal de reagrupar-los segons algun criteri

 Concepció Gotzens i Mar Badia

predominant. Per exemple:

Aprenentatges de tipus acadèmic, com ara aprendre a llegir, a escriure,
aprendre matemàtiques, història de la psicologia, etc. i aprenentatges NO
acadèmics, com per exemple: aprendre a vestir i pentinar-nos “a la moda”,
aprendre a comprar bitllets per internet, aprendre a posar benzina al cotxe,
etc.

Qualsevol tipus d’aprenentatge es basa en un “requisit psicològic”

preferent. Així podem dir que els objectius bàsics d’un aprenentatge poden
ser:
ƒ d’ordre cognitiu (per exemple: relacions entre ubicació geogràfica dels
diferents països i la seva climatologia)
ƒ d’ordre afectiu (per exemple: sentiments de solidaritat cap a els qui
pateixen privacions)
ƒ d’ordre motriu (per exemple:conduir, ballar, nedar)

També podem classificar els continguts de l’aprenentatge segons els tipus de

coneixement que implica i que es preten aconseguir. Així, utilitzant la
terminologia del nostre Sistema Educatiu, podem dir que el coneixement que
aprenem és bàsicament:
ƒ declaratiu, (episòdic :fets de la vida personal; semàntic: dades, teories, etc.)
ƒ procedimental (com fer les coses, tant motriment com cognitivament)
ƒ actitudinal (referit a valors, actituds, normes, afectes, etc.)

què investiga la PE sobre els objectius i continguts que s’ensenyen i

s’aprenen?
Dins els diferents interessos que la PE mostra cap els objectius i continguts
d’aprenentatge, cal destacar els següents:

a. L’ordre o seqüència en que cal ensenyar les coses.

Per exemple, abans de posar en marxa una campanya per a que els alumnes
es solidaritzin amb els refugiats a Darfur, caldrà donar-los a conèixer les
circumstàncies que envolten a aquest poble i els problemes polítics que han
acabat generant la problemàtica actual.

O per exemple, abans d’ensenyar a utilitzar mapes de geografia física o política

 Concepció Gotzens i Mar Badia

caldrà ensenyar l'alumne a manipular les representacions gràfiques que li són

més properes, i per tant, més assequibles, per exemple, caldrà entrenar-li en
l'elaboració i utilització del mapa del seu barri o el de l'escola.

El tema de la seqüenciació ha generat dos temes altament significatius en la

PE: les taxonomies (organització i jerarquització d’objectius d’aprenentatge) i
l'anàlisi de tasques (desglossament de les diverses tasques implicades en un
aprenentatge).

b. Els nivells de maduració i desenvolupament de l'alumne necessaris i

adients per realitzar els aprenentatges

No és només qüestió de respondre preguntes com: “a quina edat és capaç

d'aprendre a llegir?”, sinó també d'esbrinar a quina edat, tenint en compte el
cúmul d'aprenentatges que ha de fer, és més convenient que ho faci.

c. Quins mecanismes d'aprenentatge s'han d'activar, estimular o posar

en marxa?

Es a dir, tenint en compte les diferents teories de l'aprenentatge humà, cal

investigar quines resultaran més adients per assolir els diversos aprenentatges
que realitzen les persones.

A partir d=aquí podem indicar quins procediments o mètodes instruccionals

resultaran més encertats per potenciar els esmentats aprenentatges.

d. Com cal ensenyar les coses per a treure el màxim profit d'elles?
Es a dir, quines teories de la transferència de l'aprenentatge ens ajuden a
treure el màxim benefici de l'esforç invertit en els processos d'E-A, per tal de
poder aprofitar aprenentatges anteriorment realitzats en la consecució d’altres
nous.

Els contextos on es desenvolupen els processos d’E-A

Tot procés d’E-A es produeix en unes coordenades específiques, les quals

 Concepció Gotzens i Mar Badia

exerceixen certa influència en el desenvolupament i resultat de l’esmentat

procés. Bàsicament, els contextos que te en compte la PE en la recerca dels
processos d’E-A són els següents:

a. El temps de dedicació a la tasca

Cal tenir en compte que no es tracta només de valorar quant de temps es
destina a uns determinats ensenyaments-aprenentatges, això seria considerar
l’oportunitat d’aprenentatge que s’ofereix als estudiants. Més important és
valorar quin aprofitament es fa del temps disponible.
Igualment, cal reflexionar sobre la disposició i seqüenciació dels temps
destinats als E-A (per exemple, els horaris d’un curs determinat), ja que els
nivells de fatiga afecten diferencialment a les tasques que realitzen els
estudiants; així, el cansament d’un alumne afectarà més el seguiment i treball
en matèries que exigeixen un nivell d’atenció molt alt i sostingut, que en altres
matèries i activitats menys exigents en aquests aspectes.

b. L’espai on és du a terme l’E-A

cal considerar l’espai des de diferents vessants:
ƒ La quantitat d’espai disponible, afecta el desenvolupament d’aquests
processos, tant des d’un punt de vista d’amplitud (quantitat d’espai
disponible), com des d’una perspectiva de densitat (ocupació de l’espai
disponible). La densitat afecta, de retruc, temes tant importants com la
temperatura a l’aula, la limitació de moviments i el difícil accés a materials o
estímuls docents.
ƒ La distribució dels estudiants i del mobiliari de l’aula pot afavorir o entorpir
els processos que es duen a terme dins l’aula.
ƒ El concepte “grandària del grup classe” és un dels més importants que
s’estudien des de la PE i es refereix a que el nombre d’alumnes d’una classe
(tot i disposant d’espai per a tots) és indirectament proporcional a la qualitat
de l’aprenentatge que es realitza. L’estudi de les raons que justifiquen aquest
resultat aporta llum sobre les variables que juguen un paper més significatiu
en la consecució de processos d’E-A de qualitat. Algunes d’aquestes raons
fan referència a: menys possibilitats de corregir errors, menys possibilitat de
disposar de material, menys possibilitat de supervisar el treball dels alumnes,
etc.
 Concepció Gotzens i Mar Badia

c. Els recursos tecnològics disponibles (transparències, pissarres, canons de

projecció, plataformes virtuals, etc.) poden enriquir considerablement els
processos d’E-A.
Tanmateix, cal recordar que el sol fet d’utilitzar aquestes eines i recursos en
l’ensenyament no és garantia de millora; es precís que se’n faci una utilització
molt acurada i que existeixi congruència entre el tipus de tecnologia utilitzada i
les característiques i necessitats dels aprenentatges a aconseguir, altrament
poden arribar a interferir en el procés d’E-A.

d. Les metodologies instruccionals constitueixen un altre tipus de context –

en aquest cas context d’activitats- que incideix en l’E-A. Així, l’aprenentatge
afavorit per metodologies de tipus receptiu (per exemple, la lliçó-explicació) no
és el mateix que el desenvolupat mitjançant metodologies “per descobriment”
(per exemple, situacions de discussió o d’experimentació).
També en aquests casos, la recerca en psicoeducativa ha posat de manifest que
unes metodologies no són “per se” millor que d’altres, sinó que l’important és
que estiguin en consonància amb els objectius d’aprenentatge.

Interaccions

Fins ara hem parlat de subjectes (professors i alumnes), continguts

d’aprenentatge i contextos però cal tenir en compte que la presencia
aïllada d’aquests elements, NO significa res. L'important és que s'estableixen
relacions entre les esmentades variables ja que seran aquestes relacions les
responsables bàsiques de que els processos d’E-A tinguin èxit, és a dir de que
s'assoleixin els aprenentatges previstos.
Per posar un exemple, en aquest cas del context familar: la família, no és
purament la suma del pare + la mare + els fills, sinó que bàsicament una
família és el conjunt de relacions (amor, odi, preferències, rebutjos, etc.) i
interacccions que es produeixen entre els seus membres.

Una cosa semblant és el que succeeix en les situacions d’E-A, per això la
“interaccions” entre les variables fins ara esmentades, constitueix
l’objecte d’estudi per excel·lència de la PE.
 Concepció Gotzens i Mar Badia

Per tal de simplificar l’elevat nombre d’interaccions que es produeixen, les hem
agrupat en les següents grans categories; veiem alguns exemples de qüestions
que es planteja la PE referits a les diverses formes d’interacció:

a) interaccions cognitives
ƒ Les persones tenim diferents maneres de captar (percebre) la realitat, o
altrament dit, tenim diferents estils cognitius. La PE investiga com afecten la
forma d'exposar-explicar del professor i la de captar-rebre els estímuls per
part dels alumnes segons els estils cognitius d’uns i altres. Cal una afinitat
total entre professors i alumnes pel que fa als estils cognitius?
ƒ la creativitat , què significa ser creatiu en els processos d’E-A? Quines
avantatges i quins inconvenients presenten el alumnes creatius dins l’aula? I
els professors creatius, amb quins grups d’alumnes poden funcionar millor?

b) interaccions socials
ƒ com afecten les expectatives que els altres tenen ja sigui d’un professor o
d’alumne?, que passaria si no actuéssim d'acord al que esperem de les
persones? És a dir, que passaríem si, per exemple, féssim el mateix tipus de
preguntes i plantegéssim el mateix tipus d’activitats a alumnes que
considerem amb bons recursos acadèmics i als qui considerem que tenen
mancances?
ƒ El fet que els alumnes treballin sols o en grup, cooperin o competeixin, etc.
afecta els seus aprenentatges?
ƒ El fet que existeixin condicions de treball a classe, és a dir, que es garanteixi
el nivell d’ordre necessari per estar atent, per poder concentrar-se, per poder
treballar en grup, per fer una discussió o per treballar individualment, és
important pel desenvolupament dels processos d’E-A?.

c) interaccions contextuals
ƒ El tamany (grandària) del grup, afecta el desenvolupament del procés d'E-A?
Per què?
ƒ La distribució dels alumnes dins de l'aula, per exemple la disposició en fileres
o al voltant de taules, es relaciona amb el seu rendiment? Per què? Quina és
la millor manera de distribuir els alumnes a classe?
ƒ La utilització de recursos tecnològics, millora sistemàticament els processos
 Concepció Gotzens i Mar Badia

d'E-A? Es pot parlar d’una interacció directament proporcional entre la

complexitat dels recursos tecnològics utilitzats i l’optimització dels
aprenentatges aconseguits?

Finalment, com en tot estudi de processos, la PE s’ocupa d’examinar si el

desenvolupament del processos d’E-A es produeix adequadament o cal introduir
correccions per tal d’arribar a assolir el objectius proposats.

Avaluació del procés d'E-A

Cal avaluar tots els elements (variables i interaccions) del procés.

Uns elements són més modificables que d'altres. Així, per exemple, les v.
intrapersonals no ho són massa, mentre que els continguts i els contextos
admeten més variació. Algunes diferències poden “salvar-se” mitjançant l’ús
adequat de recursos tecnològics.

Tipus d'avaluació

ƒ Avaluació preinstruccional:
Es duu a terme abans de començar el procés d’E-A. L’inici del procés
instruccional ha d'anar guiat per unes dades sobre els alumnes que poden ser
inferides (informacions indirectes: assignatures prèvies cursades pels alumnes,
procedència acadèmica; accés a la universitat, etc.) o directes (resultats de
proves o entrevistes directament realitzades).

ƒ Avaluació formativa
Es duu a terme durant el procés d’E-A. Es tracta d’obtenir informació que
permeti valorar si els aprenentatges es van desenvolupant correctament per tal
d’introduir, si cal, el canvis o millores que permetin optimitzar-los.

Quan el nombre d’alumnes és reduït, l’obtenció d’aquesta informació no

presenta massa problemes; però quan és elevat, cal utilitzar indicis com ara:
les preguntes formulades pels alumnes, el tipus de dubtes que expressen, els
exemples que faciliten, les demandes sobre aclariments, a classe o al despatx,
etc.

ƒ Avaluació sumativa
Es duu a terme després de realitzar el procés d’E-A. Es tracta de determinar
fins a quin nivell s'han aconseguit els objectius proposats. Cobreix tant propòsit
relatius a l'avaluació sumativa (veredicte final), com a la planificació de futurs
processos d’E-A, ja que se’n poden extreure consideracions sobre les errades
 Concepció Gotzens i Mar Badia

comeses, els plantejaments i/o metodologies que han estat o no útils, els
conceptes que han estat difícils d'adquirir, etc.

CONFUSIONS CONCEPTUALS FREQÜENTS DE LA PE AMB D’ALTRES

DISCIPLINES PSICOLÒGIQUES

a) Extrapolació dels estudis fets des de la recerca bàsica a temes educatius.

L'aprenentatge d'un alumne NO és en cap cas la suma dels processos
d'atenció, memòria, motivació, etc. estudiats aïlladament i en circumstàncies
que no tenen res a veure amb el que ens interessa: l'alumne que aprèn i que
aconsegueix èxit en el seu aprenentatge en situacions naturals i significatives.

b) Confondre l’estudi del comportament humà a mesura que es va

desenvolupant amb l'estudi del comportament humà en situacions d'E-A.
El ser humà està en canvi permanent i la psicologia del desenvolupament
s’ocupa d’aquest nucli d’interès. La PE enfoca com canvia el comportament i
actuació humana per la influència d'estímuls disposats i mediats per a que
incideixin sobre el comportament de les persones.

c) Confondre estudi del comportament en situació de relació social amb els

altres amb estudi del comportament en situació d'E-A.
Els processos d’E-A impliquen necessàriament interacció humana (fins i tot
els autodidactes, s'inspiren amb el que d'altres han dit, fet o pensat), però en
cap cas és estricta interaccció social. El component o propòsit de millora,
d'adquisició, o enriquiment cognitu, afectiu o motriu que es pressuposa en
les situacions d'E-A, no està necessàriament present en les situacions
d'interacció social.
Tanmateix, la interacció social que es produeix en certes experiències
educatives és minsa o casi inexistent; per exemple: interacció amb un
ordinador, lectura d'un llibre, elaboració individual d'un projecte de treball.

d) Confondre la psicologia de l'aprenentatge amb la PE

La PE estudia com el “professor” (o individu que ensenya) facilita uns
estímuls i com aquesta guia es rebuda i, més o menys assimilada pels alumnes.
NO es fixa únicament en l'actuació del qui aprèn (alumne), sinó en la interacció
que fa possible l’aprenentatge.
 Concepció Gotzens i Mar Badia

A més, la PE no està directament interessada en els estudis sobre

aprenentatge animal. La situació humana i, especialment, d'interacció humana
que implica tota situació educativa, s'allunya considerablement de la recerca
animal.

A TALL DE SÍNTESI

ƒ La PE s’ocupa de l’estudi del comportament humà en situacions d'E-A.

ƒ Més recentment (anys 60 del segle XX) s'interessa prioritàriament pels

processos instruccionals, que es refereixen a l’E-A de continguts específics,
per part de subjectes amb característiques definides (preparació, aptituds, etc.)
i en contextos igualment específics.

ƒ Tant els processos d’E-A com els instruccionals es donen al llarg de la vida de
les persones. Així doncs, NO és psicologia infantil.

ƒ Tampoc és el mateix que psicologia escolar. Els processos d'E-A es

produeixen en molts altres llocs diferents dels entorns escolars. D'altre
cosa és que, l'escola és -ara per ara- el context més analitzat i investigat.
Algunes possibles raons d’aquest fet són: la relativa facilitat d'accés a l’escola,
tot i que actualment les limitacions i exigències van en augment . Sembla que la
despesa de temps no far patir tant, i tampoc hi ha tanta por per ser observat
per persones alienes a l'escola, NO hi ha por d' "espionatge industrial".

ƒ La PE es dedica a l'anàlisi, coneixement i intervenció de tot el que impliqui

ensenyar i aprendre.

ƒ Especialment, s'ocupa de les variables que són més significatives en les

situacions esmentades i que afecten més profundament el nostre objecte
d'estudi.
Així per exemple, el tipus d'organització de la informació en termes de memòria
és una variable molt més significativa que l'afinitat en temes futbolístics o
polítics que existeixi entre professor i alumnes.

ƒ objectiu prioritari és: el coneixement, la comprensió, l'explicació i el control

 Concepció Gotzens i Mar Badia

(possibilitat d'intervenir) del comportament humà en situacions educatives.

* Cal situar-la dins de les anomenades disciplines aplicades però NO
confondre amb activitat pràctica. Té problemes que, mitjançant la recerca
intenta no sols resoldre, sinó explicar mitjançant teories adients.
* La recerca psicoeducativa cal que, en gran part, sigui realitzada en contextos
naturals, ja que, en cas contrari, l'objecte d'estudi queda altament distorsionat.
(#EX.: estudiar com interfereix el nivell d'ansietat que pateix l'alumne en
l'execució de tasques difícils cognitivament parlant, no té res a veure si la prova
respon a una situació simulada on l'alumne no s'hi juga res).