Capítol 1 - Conceptes I Categories

Fernández-Castro, J.; Pintanel, M.; i Chamarro, A. (2008, 2a ed). Manual de Psicologia del Pensament. Servei de Publicacions de la UAB.
Manual de psicologia del pensament Materials 11
1. Conceptes i categories
Objectius
Aquest capítol tracta de l’organització més bàsica del coneixement: els conceptes i les
categories.
L’alumne aprendrà a:
— Definir i identificar conceptes lògics.

— Definir i identificar conceptes naturals.
— Avaluar la validesa dels principis de l’associació de la reestructuració per explicar
la formació dels conceptes lògics i naturals.
— Analitzar el grau d’abstracció de les categories i identificar el nivell bàsic d’abs-
tracció.
— Aplicar els mètodes per avaluar la tipicitat dels conceptes.
— Definir i identificar el prototip d’un concepte.
— Descriure els trets bàsics del procés de formació i identificació de conceptes i cate-
gories.
1. Introducció
La informació que rebem en els plans perceptiu, emocional, relacional i sensorial, no la

podem emmagatzemar tal qual i de forma completa al cervell, ja que la capacitat cog-
noscitiva humana és limitada. La informació rebuda, necessitem transformar-la perquè
tingui un significat i perquè puguem operar (operacions com ara recuperar o organit-
zar). Això ens porta a considerar l’estudi de la representació del coneixement, que no és
més que l’estudi de com se simplifica la informació per facilitar l’activitat cognoscitiva,
sense que se’n perdi el significat. És obvi que no emmagatzemem tots els tipus de cot-
xes que coneixem, sinó que utilitzem el concepte cotxe i després hi operem per identi-
ficar altres cotxes, per memoritzar-ne marques i per classificar-ne els diversos models.
Aquest procés que intervé per entendre millor la representació del coneixement, s’ano-
mena formació de conceptes i ajuda a simplificar i fer més entenedora la informació que
rebem. Els conceptes ajuden a entendre més bé el que captem de l’entorn.
En aquest capítol es revisa què entenem per pensar, i les formes més bàsiques d’or-
ganitzar el coneixement, que són els conceptes i les categories. Es fa la distinció entre
conceptes lògics i conceptes naturals i s’exposen teories, estratègies i aprenentatges
relacionats amb aquestes duesmenes de conceptes.
12 Materials Jordi Fernández, Mònica Pintanel, Ander Chamarro
1.1. Què és pensar
Pensar és una activitat mental que no vol dir únicament seure sense bellugar-se i resol-
dre alguna cosa mentalment. És molt més. Per fer una primera aproximació al que és el
pensament, hem de distingir i relacionar coneixement i pensament. Coneixement és el
conjunt d’informació de què disposa mentalment una persona. Pensar és operar amb
aquesta informació per tal de produir nou coneixement.
L’estudi del pensament comporta dues dificultats o limitacions importants. D’una
banda, el pensament és un procés psicològic que no és accessible directament, i això fa
que l’abordatge d’aquest procés es caracteritzi justament per la inaccessibilitat. El pen-
sament no pot ser observat directament per una tercera persona, i la informació que pot
proporcionar el mateix subjecte (un subjecte que estigui realitzant un experiment) sem-
pre és parcial, subjectiva i, moltes vegades, distorsionada.
La segona dificultat en l’estudi del pensament és la diversitat. De fet, activitats ben
diferents són anomenades «pensar», i això fa que, quan ens referim al terme pensar,
englobem moltes tasques variades, com per exemple:
— Buscar una solució a un problema.

— Somiar despert.
— Decidir què comprar.
— Fer plans per a les vacances.
— Escriure una carta.
— Preocupar-se per alguna cosa.
— Fer una suposició.
Aquesta diversitat ha fet que hi hagi hagut diversos intents de diferenciar i classifi-
car diferents formes de pensament per tal d’agrupar aquestes activitats en categories
amb característiques i lleis de funcionament homogènies; per exemple:
— Pensament conscient - inconscient.

— Pensament voluntari - involuntari.
— Pensament controlat - automàtic.
Aquestes dicotomies no esgoten la llista de propostes diferents sobre la tipologia de

les activitats que inclou el pensament, però són les més representatives. És important
notar que no són categories totalment coincidents. Pot ser fàcil identificar un tipus de pen-
sament inconscient, involuntari i automàtic, com per exemple les suposicions basades
en prejudicis, i, d’una altra banda, un pensament voluntari, conscient i controlat, com el
que es realitza quan es vol resoldre un problema. Però hi ha una certa confusió a l’hora
de situar els límits entre l’un i l’altre. És a dir, hi ha alguns processos clarament cons-
cients, voluntaris i controlats, i altres de clarament inconscients, involuntaris i automà-
tics; però la major part tenen una mica dels dos vessants.
El pensament no es procés únic o unificat. Durant molt de temps s’ha volgut expli-
car d’una manera unitària el pensament, per exemple representacions del món exterior,
llenguatge d’un mateix, etc. però aquestes propostes han anat fracassant. Per aquesta
raó és molt important classificar i distingir clarament els diversos tipus de pensament.
El pensament és una activitat mental que opera amb el coneixement.

El pensament és un procés inaccessible directament, que es pot inferir a partir dels seus pro-
ductes.
El pensament inclou un gran ventall d’activitats mentals heterogènies.
2. Conceptes lògics
2.1. Els conceptes
El pensament opera amb unes unitats bàsiques de coneixement que s’anomenen con-
ceptes. Els conceptes són elements bàsics que resulten de transformar la informació
rebuda en informació més simple. La capacitat cognoscitiva humana és limitada: no
podem emmagatzemar i operar amb tota la informació que rebem, per la qual cosa els
conceptes són els elements que representen el coneixement de forma que tingui un sig-
nificat. D’altra banda, anomenem categoria tot conjunt de conceptes equivalents. Posant
un exemple, tenim el concepte de «taula», que engloba totes les taules que coneixem i
també les que no coneixem; podem identificar com a «taula» un objecte nou que mai no
hem vist, ja que, com que en tenim el concepte format, podem copsar que un objecte
amb característiques similars serà també «taula». Podem establir la categoria «mobles»
que inclogui els conceptes taula, cadira, armari, llit, etc. Les categories tenen com a fun-
ció classificar, organitzar i agrupar de forma jeràrquica conceptes relacionats.
L’estudi del procés de formació de conceptes ajuda a entendre alguns aspectes de la
representació del coneixement. Els conceptes són moleculars, abstractes, senzills i mane-
jables. I serveixen, segons Bruner, per:
— Reduir la complexitat de l’entorn.

— Identificar persones, objectes i accions.
— Reduir la necessitat d’aprenentatge constant d’allò que anem coneixent.
— Proporcionar direcció a les accions.
— Ordenar i relacionar fets.
— Fer prediccions i inferències.
Per comprendre la formació de conceptes ens hem de referir a una de les grans apor-
tacions de Jean Piaget a la psicologia. Piaget va demostrar que els nens molt petits no
creuen en l’existència permanent de les coses, i que tenen dificultats per descobrir que
un mateix objecte vist des d’angles diferents no són objectes diferents. Això significa
que hem d’aprendre que el fet de no veure una persona o una cosa no vol dir que hagi
deixat d’existir i que els canvis en les aparences dels objectes no són també canvis en
les coses en si mateixes. Aquest aprenentatge consisteix en la formació de conceptes.
Els conceptes fan que no ens deixem portar per les impressions sensorials momentànies
i que, a cada canvi en el punt de vista, no ens sembli que tot el món ha canviat.
La necessitat de considerar la formació de conceptes com una cosa més complexa
que la simple discriminació de patrons sensorials es fa palesa en examinar els intrigants
resultats d’un experiment dut a terme per Herrnstein, Loveland i Cable (1976). A cada
sessió mostraven a uns coloms un conjunt de vuitanta diapositives de fotografies dife-
rents, la meitat de les quals contenien imatges d’arbres però sense que aquestes desta-
quessin especialment. L’altra meitat de les diapositives eren imatges similars però sense
arbres. Les diapositives es presentaven d’una a una i es reforçaven amb menjar única-
ment si l’animal picava un disc en presència d’una diapositiva amb arbre. Els coloms eren
capaços d’aprendre a respondre únicament davant imatges que contenien arbres i, un
cop adquirida aquesta habilitat discriminativa, podien respondre correctament amb imat-
ges noves davant les quals no havien tingut prèviament un entrenament diferencial. Cal
notar que aquests animals distingien, aleshores, el concepte arbre que corresponia a
imatges de diferents formes, grandàries, colors i situacions similars als arbres, dins la dia-
positiva.
Distinció entre estímuls i instàncies
Ens hem de fixar que, en l’experimentació animal i humana, el fet d’assegurar que una
estimulació s’emet sempre en les mateixes condicions, no vol dir que el subjecte la rebi
sempre igual. Un estímul auditiu pot ser modificat si canvia el soroll de fons, i un estí-
mul visual varia en funció de l’angle o la distància entre el punt d’emissió i el receptor.
Per aquesta raó cal introduir el terme instància, que és la recepció única i concreta, irre-
petible, d’una estimulació sensorial. Penseu en un guàrdia municipal que per parar la
circulació presenta el palmell de la mà amb els dits cap a amunt i de cara als conductors:
es pot dir que l’estímul seria fer el gest descrit, però cada vegada que una persona veu
aquest mateix gest és una instància diferent; fins i tot si el mateix guàrdia para el mateix
conductor en la mateixa cruïlla en dos moments diferents, cada un d’ells serà una instàn-
cia diferent. En realitat, allò que ens fa relacionar les instàncies, fugaces, momentànies
i sensorials, entre si, són els conceptes.
Per estudiar l’aprenentatge de conceptes, dividirem aquests en dues categories: els

conceptes lògics o clàssics, que es basen en un conjunt d’atributs i una regla lògica, i
els conceptes naturals, que no estan definits de manera unívoca, sinó que tenen límits
difusos i s’aprenen a partir d’exemples. Els conceptes naturals també s’anomenen pro-
babilístics i s’utilitzen en el llenguatge ordinari. Cal tenir en compte que l’estudi dels con-
ceptes clàssics s’extreu de la disciplina de la lògica formal.
2.2. Definició de conceptes lògics
Com acabem de dir, els conceptes lògics es defineixen com una representació que conté
un conjunt d’atributs connectats per una regla. També s’anomenen conceptes ben defi-
nits, ja que es poden expressar en termes unívocs i no ambigus, o conceptes clàssics,
atès que aquesta definició de concepte prové de la lògica clàssica; finalment, en un con-
text restringit als treballs de laboratori, els podem anomenar conceptes artificials.
Per entendre millor la terminologia associada als conceptes lògics, seguidament s’in-
trodueix una explicació de termes bàsics a considerar: els trets, les dimensions, els atri-
buts, l’abstracció, les regles lògiques i la taxonomia de conceptes.
2.3. Trets
Un tret no és més que una de les característiques segons les quals es pot analitzar qual-
sevol estímul; per exemple, un estímul auditiu por ser descrit en funció dels trets com
la intensitat, la durada, la longitud d’ona, el timbre, etc.; un objecte pot tenir trets com
la grandària, el color, la forma, el material constituent o la funció habitual.
En realitat, els trets són valors concrets de dimensions genèriques. Les dimensions
són els diferents aspectes en què pot ser analitzada la informació sensorial: dimensió
temporal, color, forma, grandària, etc. Cada dimensió pot tenir diversos valors, siguin
qualitatius —per exemple, els valors de la dimensió color serien: verd, vermell, groc, blau,
etc.— o quantitatius —per exemple, l’alçada d’un objecte és una dimensió, i el seu valor
quantitatiu és l’alçada expressada en centímetres. Gràcies a l’aprenentatge perceptual
es pot diferenciar entre diversos valors dins d’una mateixa dimensió, i aquests valors
són els trets que es detecten. Els trets sempre estan definits per contrast amb altres trets.
Trets per distingir automòbils
Una persona no especialment interessada pels automòbils no distingeix entre marques

i models; efectivament, pot veure que la forma d’un cotxe és diferent de la d’un altre,
però això no ho identifica com un tret distintiu. Una persona més entesa i que, per tant,
s’hi fixa més, ha après a comparar i diferenciar línies, formes, símbols i accessoris dis-
tingint-los els uns dels altres i per contrast entre ells. Totes dues persones veuen la mateixa
imatge del cotxe, però la diferència està que per a la persona entesa els trets són relle-
vants per distingir els tipus diferents d’automòbils.
2.4. Atributs
En lògica, un atribut és un tret o característica que pertany a alguna cosa essencialment

i necessàriament. No serien atributs els trets accidentals o els trets comuns amb altres coses.
La forma de peu, posseir una sola o estar fabricat amb pell o un material similar són atri-
buts del concepte sabata, mentre que el color o el fet que es puguin tancar amb cordons
són trets accidentals: algunes sabates els poden posseir i d’altres no, i per tant no són
atributs que defineixin el concepte.
Per aquesta raó els conceptes es basen en els atributs i no ens els trets accidentals,
com el color d’una sabata concreta, o en els trets comuns, és a dir, els trets que són molt
més generals i compartits per diferents conceptes.
Els conceptes es basen en la representació dels atributs que tenen en comú un conjunt d’ins-
tàncies.
2.5. Abstracció
La capacitat per detectar i diferenciar els diversos trets d’un estímul és necessària per-
què es produeixi l’abstracció, que és una de les característiques més rellevants del pen-
sament humà i també de la formació de conceptes. Quan un organisme és capaç de detec-
tar un tret i operar amb ell (és a dir, respondre diferencialment) independentment de
l’estímul que el contingui, realitza una operació lògica que es diu abstracció. Per exem-
ple, responent a objectes vermells independentment de la forma que tinguin, o a objec-
tes esfèrics amb independència del color que tinguin. La detecció i diferenciació de trets
requereix dues condicions: la percepció i l’atenció selectiva.
La percepció dels trets és producte de l’aprenentatge perceptual (Gibson i Walk,
1956), és a dir, detectar trets comuns en estímuls diferents. En els seus treballs origi-
nals, Gibson i Walk (1956) van penjar de les parets de les gàbies de les seves rates figu-
res metàl·liques amb forma de triangle i de cercle. Posteriorment, aquestes rates van rea-
litzar millor una discriminació entre triangles i cercles que rates que no havien tingut
aquesta experiència prèvia. Aquest efecte s’ha trobat també en altres procediments d’a-
prenentatge animal (Channell i Hall, 1981). La restricció d’estimulació té, precisament,
l’efecte contrari: per exemple, rates criades amb llum monocromàtica, després són inca-
paces de fer qualsevol discriminació entre diferents longituds d’ona (Peterson, 1962). És
a dir, animals que havien estat privats de veure colors diferents, posteriorment van ser
incapaços de discriminar-los.
L’atenció selectiva consisteix a prestar atenció a certs trets que han esdevingut sig-
nificatius, i a no prestar atenció als trets irrellevants. Saber a quins trets cal prestar aten-
ció és part essencial de l’aprenentatge associatiu (Mackintosh, 1975).
Una propietat important dels trets és que poden ser compartits per estímuls, objec-
tes, situacions o contextos diferents. Per exemple, un estímul auditiu i un de visual poden
tenir la mateixa durada; i els ous, les fruites, les pilotes, els coixinets de rodament i els
planetes comparteixen un tret molt genèric què és tenir una forma quasi esfèrica.
2.6. Regles lògiques
En el context de la formació de conceptes, les regles lògiques serveixen per relacionar

els atributs dels conceptes.
L’estructura més simple d’un concepte lògic o clàssic és la d’una llista d’atributs
suficients i necessaris per definir-lo, com és el cas dels atributs necessaris per definir
pilota o escaire. Però, a més, els atributs han de tenir una relació entre ells; en el cas de
la llista dels atributs que defineixen el concepte pilota, aquests atributs estan relacionats
per la regla lògica anomenada conjunció, ja que cal que hi siguin tots i cada un dels
atributs perquè una cosa sigui identificada com a pilota o escaire (vegeu la taula 1).
Però, malgrat que els conceptes definits per regles lògiques conjuntives són els més
comuns i els més fàcils d’aprendre i usar, no són els únics. Per exemple, una poma té una
sèrie d’atributs què li són propis i que la distingeixen d’altres fruites, com ara la forma,
la consistència de la polpa, la disposició de les llavors o el gruix de la pell. Però no totes
les pomes tenen el mateix color: n’hi ha de vermelles, grogues i grogues verdoses, però
no hi ha pomes de color blau, o de color taronja o de color carbassa. Per tant, en utilit-
zar l’atribut «color» per identificar el concepte poma s’usa una regla lògica disjuntiva:
o es té un atribut o se’n té un altre: el color ha de ser vermell o groc-verdós o verd pàl·lid.
Només cal que hi hagi un d’aquests colors o una combinació d’ells per poder determi-
nar si l’atribut correspon a poma o no.
La regla afirmativa és la més simple; per exemple, un nombre parell és el que es
pot dividir exactament per dos. La regla conjuntiva és aquella en la qual han de confluir
dos o més atributs en la definició, però tots i cada un d’ells, com en l’exemple de pilota.
La regla disjuntiva, seria aquella en la qual hi ha dos atributs possibles i només cal que
se’n compleixi un; per exemple, quan es requereix una persona per cobrir un lloc de tre-
ball concret i es demana un llicenciat en ciències econòmiques o en dret. Les disjunti-
ves poden ser inclusives o exclusives.
Les regles condicionals simples i bicondicionals impliquen un antecedent i un con-
seqüent. Per exemple, un cambrer atent seria el que no deixa que els gots dels comen-
sals estiguin buits; si hi ha gots buits —antecedent— i el cambrer els omple —conse-
qüent—, aleshores el cambrer està atent; en cas que els gots estiguin buits i el cambrer
no els ompli, no està atent. Si no es buiden els gots, aleshores no es pot saber si el cam-
brer està atent o no. Això seria una regla condicional.
Les regles bicondicionals impliquen equivalència entre l’antecedent i el conseqüent.
Per exemple, considerem la norma següent: «Si algú explica un acudit en una reunió
Taula 1. Regles lògiques que poden relacionar els atributs dels conceptes
Regla Expressió
Afirmativa A
Negativa No A
Conjuntiva AiB
Disjuntiva inclusiva AoB
Disjuntiva exclusiva A o B, però no les dues
Condicional Simple Si A, aleshores B
Bicondicional Si A, aleshores, i només aleshores, B.
social és adequat riure, però riure no és adequat si algú no ha explicat abans un acudit».
El fet que algú expliqui l’acudit seria l’antecedent, i riure, el conseqüent.
Al llibre d’Alan Garnham i Jane Oakhill (1996) Manual de psicología del pensamiento,
es pot trobar un capítol molt clar dedicat a les regles lògiques i a l’estructura dels con-
ceptes clàssics.
El tipus més usual de concepte lògic és el conjuntiu, que està definit per una sèrie d’atributs sufi-
cients i necessaris.
2.7. Taxonomies de conceptes i categorització
Per poder usar els conceptes per pensar és imprescindible que estiguin organitzats. Els
conceptes estan relacionats els uns amb els altres. La relació més evident és que un con-
cepte pot ser un subgrup dins d’un altre concepte més ampli. Per exemple, poma és un
concepte que està inclòs en el concepte més ampli fruita.
L’organització dels conceptes representa dos tipus de coneixement: les propietats i
les relacions. Les propietats són els atributs de cada concepte. La relació entre con-
ceptes consisteix en el grau en què comparteixen atributs i es basen en les regles lògi-
ques que relacionen els atributs. Per exemple, les pomes i les taronges són fruites, però
les taronges són àcides i la pell no es menja. És a dir, tenen una part dels seus atributs
compartits i una altra part d’atributs diferents.
L’organització dels conceptes permet inferir: la fruita és dolça; la poma és una fruita;
per tant, la poma és dolça; la reineta és un tipus de poma, i per tant també és dolça; i cate-
goritzar: una categoria és un conjunt de conceptes equivalents (és a dir, que tenen un
cert nombre d’atributs compartits). Usem el terme concepte quan el tractem separada-
ment i el de categoria quan tractem un concepte en relació amb altres conceptes.
Una taxonomia és un sistema de categories relacionades les unes amb les altres mit-
jançant relacions d’inclusió de classe. Cada categoria està inclosa en una altra de nivell
superior, però sense esgotar la capacitat d’inclusió d’aquesta (vegeu la figura 1). Fruita
està classificada en el nivell més alt de la taxonomia de conceptes, i blanquilla ocupa el
nivell inferior. Blanquilla està inclosa dintre del nivell superior pera, i pera està inclosa
en el nivell superior fruita. Fruita és més abstracte que pera, i pera és més abstracte que
blanquilla. Com més alt sigui el nivell d’un concepte, més abstracte serà; com més baix
sigui el nivell, el concepte contindrà més informació i aquesta serà més distintiva i dis-
criminativa.
FRUITA
Fruit
Aliment
Dolça
POMA PERA MELÓ

Polpa blanca fibrosa Polpa blanca Pipes a l’interior
Globus amb clots als extr ems Ampla a la base Pell gruixuda i dura
Verda, vermella o groga Verda o groga Gr os
Golden Reineta Etc. Anjou Blanquilla Etc. Valencià Francès Etc.
Figura 1. Exemple de taxonomia de categories.
Els conceptes lògics estan compostos d’atributs relacionats per regles.
3. Teories associatives de l’aprenentatge de conceptes lògics
L’ús dels conceptes com a base del pensament és una característica específicament
humana, però es pot trobar una col·lecció realment interessant d’investigacions en les quals
animals de diferents espècies com ara rates, ximpanzés, coloms o dofins són capaços de
fer discriminacions per obtenir menjar basades no en la diferenciació sensorial, sinó en
la detecció de conceptes lògics (Pearce, 1998; Premack, 1983). Per tant, la primera pre-
gunta que ens podem fer és si una hi ha una teoria associativa que pugui explicar la for-
mació de conceptes.
La teories associatives clàssiques des de Hull (1943) i Spence (1936, 1937) inten-
ten explicar la formació de conceptes com un procés de discriminació de trets especial-
ment fi. L’enfocament associacionista es caracteritza per ser un aprenentatge continu. Si
un animal aprèn a realitzar una resposta davant una figura d’un color determinat, sigui
quina sigui la forma, o, al revés, aprèn a respondre davant d’una forma encara que can-
viï de grandària o de color, és que ha pogut abstreure aquest tret, és a dir, ha après a
associar aquest tret abstracte —no substanciat en cap estímul en concret. Això podria expli-
car l’experiment esmentat de Herrnstein, Loveland i Cable (1976), en el què els coloms
aprenien a diferenciar el concepte «arbre» encara que se’ls mostrés de maneres molt
diferents. Tots els trets comuns o molt freqüents en els arbres, com ara tenir tronc, fulles,
branques, etc., s’anaven associant al reforçador i esdevenien estímuls excitatoris, men-
tre que tots els trets que apareixien en les diapositives sense arbres s’associaven amb
l’absència del reforçador i es convertien en estímuls inhibitoris.
L’explicació basada en la discriminació pot explicar de manera més o menys satis-
factòria com s’aprenen els conceptes lògics basats en regles afirmatives simples o en
regles conjuntives, però no funciona amb altres tipus de regles.
Mackintosh (1983), per exemple, va assenyalar un tipus d’aprenentatge, les discri-
minacions condicionals, que es pot assolir en diferents espècies animals però què es difí-
cil d’explicar en el termes associatius simples d’Spence i Hull. A la taula 2 hi ha un
esquema que representa aquest aprenentatge.
En aquest cas, A i B poden ser dos colors diferents (és a dir, dos valors diferents de
la dimensió color), i X i Y, dues formes (o sigui, dos valors diferents de la dimensió
forma). La discriminació condicional consisteix a que els animals han d’aprendre a
discriminar entre E+ i E–, seguint la norma expressada a la taula. Posem un exemple: si
Taula 2. Esquema de les discriminacions condicionals
1a discriminació 2a discriminació
E+ AX BY
E– AY BX
Taula 3. Exemple de discriminacions condicionals
1a discriminació 2a discriminació
E+ Quadrat groc Triangle blau
E– Triangle groc Quadrat blau
A és groc i B és blau, i si X és quadrat i Y és un triangle, tindríem que, quan el color és

groc, la resposta correcta és triar el quadrat; però, si el color és blau, la resposta correcta
és triar el triangle, com es pot veure a la taula 3.
En realitat, aquesta discriminació segueix una regla condicional (en aquest exemple,
el color fa el paper d’antecedent, i la forma, de conseqüent). Des d’un punt de vista
estrictament associacionista, X o Y canvien de ser positius a negatius o a la inversa, en
funció que hi siguin presents A o B, i això vol dir que els gradients excitatoris i inhibi-
toris s’haurien d’anul·lar entre si i, per tant, els animals haurien de tenir grans dificul-
tats per aprendre aquestes discriminacions. Això no passa, i, és més, a mesura que es
fan discriminacions noves, però amb la mateixa estructura, l’execució dels animals
millora. Aquest fenomen, Harlow (1949) el va denominar predisposicions d’aprenen-
tatge (en anglès: learning sets) i consisteix que, quan s’entrenen grups d’animals a fer
discriminacions de tal manera que quan ja responen correctament durant varis assajos,
se’ls presenta una nova discriminació, cada vegada es resol amb més facilitat la nova dis-
criminació. El fet d’aprendre a discriminar fa que sigui més fàcil fer-ho en el futur.
Per explicar la formació de conceptes lògics no és suficient el principi de discriminació d’atributs;

cal considerar la representació de les regles que relacionen els atributs entre si.
Per ampliar el coneixement sobre els models associatius
Davant les dificultats de les teories associatives per explicar la formació de conceptes lògics,
s’han proposat dues alternatives: la primera és que, a més d’associar els atributs, cal
aprendre les regles lògiques, i la segona és que no s’aprenen trets analítics, sinó con-
figuracions. Es pot trobar una discussió detallada d’aquesta qüestió a J.M. Pearce (1998),
Aprendizaje y cognición.
L’enfocament associatiu de l’aprenentatge dels conceptes lògics es basa en discriminacions com-

plexes.
L’aprenentatge de conceptes lògics requereix tant la discriminació dels atributs rellevants, com
la representació de la regla de relació.
4. La comprovació d’hipòtesis i aprenentatge de conceptes lògics
Per formar nous conceptes és necessari ser capaç de fer representacions abstractes. No
és suficient formar còpies simples i concretes de la informació sensorial (imatges, sons,
olors, etc.), sinó que hem de poder representar les relacions entre aquestes informacions.
Ara ens podem preguntar si aquestes representacions abstractes es poden associar de la
mateixa manera que s’associen les representacions concretes. En aquesta línia, les teo-
ries associatives tenen dificultats a l’hora d’explicar la formació de conceptes. És per això
que nous punts de vista en la disciplina van plantejar que l’aprenentatge es podia fer,
a més de per associacions, per comprovació d’hipòtesis.
4.1. L’aprenentatge discontinu
Una alternativa a l’enfocament associatiu de l’aprenentatge de conceptes lògics és con-

siderar-lo com un procés discontinu de construcció i verificació d’hipòtesis fins a trobar-
ne una que funciona. Recordem que l’enfocament associacionista és continu: vol dir que
a cada assaig hi ha un petit canvi gradual que enforteix o afebleix les associacions exci-
tatòries o inhibitòries. L’enfocament discontinu és un tipus de reestructuració i defensa
que el canvi en l’aprenentatge es dóna de cop. No cal anar acumulant encerts i errors gra-
dualment fins a aconseguir uns gradients suficients prou distintius, sinó que amb un error
ja es pot canviar i aprendre. La idea essencial és que els organismes posen a prova hipò-
tesis respecte al problema que han de resoldre, prestant atenció una vegada a un aspecte
de la situació i una altra vegada a un aspecte diferent, temptejant, fins a trobar la solució.
L’aprenentatge discontinu és una antiga hipòtesi que s’ha intentat comprovar, tant en
animals com en humans, des dels anys trenta però amb poc èxit, fins que Levine (1975)
va aconseguir desenvolupar una sèrie d’investigacions, tant en animals com en humans,
que han donat solidesa a la hipòtesi de l’aprenentatge discontinu. Els treballs del matri-
moni Kendler i els efectes del sobreaprenentatge en la inversió van donar més força a
aquest enfocament.
4.2. El problema de la inversió
El matrimoni Kendler (Kendler i Kendler, 1962) van estudiar l’aprenentatge de con-

ceptes en una sèrie d’investigacions sobre el canvi en discriminacions. Usaven un mètode
de discriminacions de figures en què per cada parell d’estímuls presentats n’hi havia un
de correcte i un d’incorrecte, i el subjecte havia d’aprendre a triar el correcte. Aquest mètode
té la particularitat que, amb petites adaptacions, es pot aplicar tant a animals com a
humans, i tant a nens com a adults. En el cas dels humans, les eleccions correctes eren
reforçades verbalment, mentre que en el cas dels animals aquestes es reforçaven amb men-
jar. A la Figura 2 es pot veure els tipus de figures usades i l’estructura de la tasca de dis-
criminació, en la qual l’objectiu és que el subjecte aprengui la regla per definir el con-
Figura 2. Exemples d’estímuls usats per a l’estudi dels canvis invertit i no invertit.
cepte correcte. El fet més destacat és el canvi de la regla de discriminació. Suposem que
l’estímul correcte és la figura més grossa i que la més petita és l’incorrecte, i que, un
cop el subjecte encerta l’estímul correcte durant cinc assajos consecutius, es dóna per fet
que ha après la regla per definir el concepte correcte. Aleshores es produeix el canvi i
l’experimentador, sense cap avís, canvia la regla de discriminació (ara per encertar si el
concepte és correcte o incorrecte s’haurà d’atendre a un altre tipus de figures): la figura
grossa passa a ser estímul incorrecte, i la petita, correcte (això és un canvi invertit); o
les de color negre, correctes, i les de color blanc, incorrectes, sense que es tingui en con-
sideració la grandària de la figura (això és un canvi no invertit).
Segons l’enfocament associatiu, la segona discriminació (o el segon concepte) seria
més difícil d’aprendre perquè en produir-se el canvi en la regla el subjecte ha de fer dos
aprenentatges: primerament, extingir —o inhibir— l’associació amb els estímuls correc-
tes anteriors i, després, establir la nova associació. Però aquesta predicció no es compleix,
perquè la segona discriminació amb canvi de regla, després d’un o dos assajos de deso-
rientació, era més fàcil d’aprendre que la primera (Kendler i Kendler, 1962).
4.3. Canvis extradimensionals (no invertirts) i intradimensionals (invertits)
Examinem ara els dos tipus de canvis de regla introduïts en l’experiment. El canvi inver-
tit o intradimensional és senzillament invertir termes (en la terminologia de la discri-
minació seria que el E+ passa a ser E–, i a la inversa), o, expressat en termes de regla,
es canvia la regla lògica a aplicar: es tracta de transformar-la d’afirmativa a negativa. En
el cas de la dimensió color (blanc o negre), el canvi intradimensió seria que la regla can-
viés de blanc a negre (canvi de dimensió color a dimensió color).
Per la seva banda, el canvi no invertit o extradimensional consisteix a canviar de
dimensió rellevant (per exemple, de color passar a grandària) per determinar quin és el
E+ i quin el E–, en termes de discriminació. No hi ha canvis en la regla, només hi ha can-
vis en l’atribut al qual es refereix aquesta. El canvi extradimensió o fora de la dimensió
seria que l’atribut passés de blanc a gros (canvi de dimensió color a dimensió grandària).
Seguint l’examen de les prediccions que es podrien fer des d’un punt de vista asso-
ciatiu, el canvi extradimensional, sense inversió, hauria de ser més fàcil d’aprendre que
el canvi intradimensional, perquè és un nou aprenentatge que no requereix inhibir o
extingir les associacions prèvies. Una llarga sèrie d’estudis (Kendler i Kendler, 1962) va
demostrar que el canvi invertit (intradimensional) era més fàcil d’aprendre que el no
invertit (extradimensional), tant per a adolescents com per a nens més grans de cinc anys
i, en canvi, per als nens més petits de cinc anys i per a les rates de laboratori era més fàcil
aprendre el canvi no invertit (extradimensional). Els autors van explicar aquests resul-
tats suposant que el domini del llenguatge explica per què els nens més grans de cinc anys
capten més fàcilment la inversió, ja que el llenguatge facilita que es puguin fer repre-
sentacions abstractes de les relacions entre estímuls i basar-se en aquestes representacions
per anar comprovant tot el ventall d’hipòtesis possibles fins a trobar-ne la correcta. Per
exemple, l’estímul correcte és el més clar, l’estímul correcte és el més gros, l’estímul
correcte és el de l’esquerra, l’estímul correcte varia a l’atzar, etc.
4.4. Efectes del sobreaprenentatge sobre el canvi de regla
Hi ha un altre fet significatiu al voltant del canvi en les discriminacions, i és que el sobre-
aprenentatge afavoreix l’aprenentatge del canvi (Reid, 1953; Mackintosh, 1969).
Això vol dir que, quan es continua entrenant els subjectes durant una sèrie addicional d’as-
sajos, un cop s’ha realitzat correctament la primera fase (sobreaprenentatge), l’apre-
nentatge del canvi posterior és extraordinàriament més ràpid; de vegades es fa en un sol
assaig. Contràriament, si el canvi es realitza quan encara la primera fase no s’ha con-
solidat, és més difícil d’aprendre el canvi.
Mackintosh (1983) va intentar explicar aquest fenomen sense donar un paper impor-
tant al llenguatge, basant-se en la seva teoria de l’atenció selectiva. El que s’aprèn no és
quin estímul és correcte o quin incorrecte, sinó quina és la dimensió rellevant i quina
la irrellevant.
Però, malgrat que la teoria de la irrellevància pot explicar com és que animals o
nens petits poden aprendre canvis intradimensionals, no explica un altre aspecte molt
important, que és el canvi sobtat. Quan un subjecte pensa que el correcte és el blanc i
l’incorrecte el negre i se li diu que la seva resposta és errònia, la primera cosa que pot
fer és provar a l’inrevés; no cal que se li digui gaires vegades que la resposta és incor-
recta: l’aprenentatge es produeix de cop, en un sol assaig. Això ens porta a destacar l’a-
prenentatge discontinu de conceptes.
El problema de la inversió consisteix a explicar per què, quan s’ha après a fer una discrimina-
ció, és més fàcil invertir els seus termes que aprendre una discriminació nova.
Un cop explicats els experiments de Kendler i Kendler, ens centrarem en l’esquema

de les teories de generació i comprovació d’hipòtesis, dins l’aprenentatge discontinuu
(vegeu la figura 3). Es parteix de la idea que els subjectes tenen un banc d’hipòtesis, és
a dir, un conjunt de possibilitats, de trets, que podrien ser rellevants. S’ha de notar que
aquest banc d’hipòtesis no conté totes les possibilitats, sinó que pot estar restringit per
aprenentatges previs; per exemple, algunes dimensions es poden considerar irrellevants
d’entrada. Després, a cada assaig el subjecte posa a prova una hipòtesi o un conjunt
d’hipòtesis i, si la resposta és correcta, accepta la hipòtesi i continua responent seguint
aquesta pauta, fins que s’acaba la prova o fins que hi ha un error. Quan hi ha un error,
aleshores descarta la hipòtesi inicial i passa a comprovar-ne de noves.
Cal fer notar que per descartar una hipòtesi només cal un error: no és necessària l’a-
cumulació gradual, i que els errors no se solen recordar, és a dir, que el subjecte té més
El subjecte
disposa d’un
banc d’hipòtesis
A cada assaig,
posa a prova
una hipòtesi
Si l’encerta, Si no l’encerta,
manté canvia
la hipòtesi d’hipòtesi
Figura 3. Passes de l’aprenentatge discontinu:

teories de generació i de comprovació d’hipòtesis.
en compte els assajos que confirmen positivament una hipòtesi, però no guarda un regis-
tre dels assajos que desconfirmen o descarten la hipòtesi.
L’enfocament de la discontinuïtat en l’aprenentatge de conceptes es distingeix del de la continuïtat

en el fet que afirma que un sol error provoca canvi: no cal l’acumulació gradual, i que no hi ha
un registre de tots els assajos sinó només dels confirmats.
Segons l’enfocament de la comprovació d’hipòtesis, el procés de formació de conceptes lògics

es pot descriure com un procés discontinu en el qual es generen i es comproven hipòtesis.
Quan una hipòtesi no és confirmada, es canvia per una altra, de manera sobtada.
5. Estratègies analítiques de la formació de conceptes lògics
Les fases de la comprovació d’hipòtesis designen un procés general de l’aprenentatge

de conceptes, però no expliquen de quina manera les persones seleccionen o eliminen
les hipòtesis. Probablement, la investigació més coneguda i citada sobre les estratègies
d’aprenentatge de conceptes lògics és la monografia de Bruner, Goodnow i Austin (1956)
titulada A study of thinking. Aquest treball és un clàssic d’aquest tema, l’anàlisi del qual
ens permetrà conèixer el procediment experimental usat en aquest tipus d’investigació,
els supòsits subjacents i, també, les seves limitacions. Bruner et al. consideren que les
estratègies analítiques són els camins que trien els subjectes per estalviar l’esforç cog-
nitiu (sobretot memorístic) necessari per poder designar i descobrir un concepte.
5.1. Mètodes experimentals per a l’estudi de la formació de conceptes lògics
Aquests investigadors van utilitzar diversos mètodes i tasques per descriure detallada-
ment el procés d’adquisició de conceptes mitjançant la comprovació d’hipòtesis. El
mètode més conegut i amb més repercussions va usar com a material un conjunt de vui-
tanta-una targetes que s’anaven presentant als subjectes perquè descobrissin regles que
servien per identificar conceptes. El disseny de cada targeta estava definit per quatre
dimensions, i cada dimensió podia tenir tres valors diferents. Les dimensions eren: forma,
color, quantitat de marcs que envolten la figura, i quantitat de figures. Els valors eren:
cercle, quadrat o creu; vermell, verd o negre; un, dos o tres marcs; una, dues o tres figu-
res. La taula 4 mostra les dimensions i valors a partir dels quals es va dissenyar el mate-
rial per a l’estudi de formació de conceptes (Bruner, Goodnow i Austin, 1956), i a la
figura 4 es pot veure el resultat de combinar tots aquests valors.
A partir d’aquest conjunt de vuitanta-una targetes, es poden formular regles per defi-
nir conceptes lògics, de tal manera que les targetes que compleixen amb la regla siguin
els exemples positius d’aquesta i la resta de targetes, els exemples negatius. En principi
tenim un univers de targetes que es poden classificar segons diferents regles i que són
una mena de conceptes artificials. Exemplificant, una regla pensada per l’experimenta-
dor i que el subjecte hauria de descobrir podria ser: «Totes les targetes amb alguna creu».
La regla implicaria que el subjecte podria assenyalar totes les targetes que tinguin creu,
sense importar el nombre de marcs o el color de les figures. Els exemples positius serien
les targetes que assenyalés amb creu.
Els tipus de conceptes variaven en funció de la regla lògica usada per definir-los,
els principals van ser els següents:
— Conceptes de valor únic. Un atribut (per exemple, creu), definit per una regla afir-
mativa (vegeu la secció sobre regles lògiques de l’apartat «Conceptes lògics»). Per
tant, tots els estímuls que continguin l’atribut definit són correctes, independentment
de la resta de valors.
Taula 4. Esquema de les dimensions i valors usats per Bruner et al. (1956)
per confegir les 81 targetes
Dimensions Valors
Forma Cercle Quadrat Creu
Color Vermell Verd Negre
Quantitat del marcs 1 2 3
Quantitat de figures 1 2 3
Figura 4. Targetes usades per Bruner, Goodnow i Austin (1956).

— Conceptes conjuntius. Els estímuls correctes han de tenir un valor concret en una
dimensió, i un altre valor en una dimensió diferent (creu i vermell). És a dir, enun-
ciem dos atributs connectats per una regla conjuntiva. La regla seria creus vermelles.
— Conceptes disjuntius. Els estímuls correctes són els que tenen un valor en una
dimensió o un altre valor en una dimensió diferent (creu o vermell). Són dos atributs
connectats per una regla disjuntiva.
— Conceptes relacionals. Les figures estan definides per dos atributs relacionats amb
una regla condicional. Per exemple, tenir el mateix nombre de marcs que de figures,
o si la figura o figures és o són creu, ha de tenir tres marcs.
Un cop descrita la manera de descobrir el concepte, exposarem els mètodes que Bru-
ner i els seus col·laboradors utilitzaven per presentar les targetes. Van usar dos procedi-
ments experimentals de presentació que facilitaven el desplegament d’estratègies ana-
lítiques diferents: el mètode de la recepció i el mètode de la selecció.
— Mètode de la recepció de les targetes. El subjecte va rebent d’una a una les targe-
tes (que l’experimentador té agrupades en una pila) i li ha d’anar dient a l’experi-
mentador si creu que aquella targeta que està veient és un exemple positiu del con-
cepte o no. Primerament, l’experimentador té un concepte al cap que el subjecte ha
de descobrir. Se li diu al subjecte el tipus de concepte de què es tracta (simple, con-
juntiu, etc.) i les dimensions rellevants de les figures. A continuació, se li presenta
un exemple positiu del concepte. A partir d’aquest moment, l’experimentador va
presentant les targetes com dèiem, d’una a una, i el subjecte anirà dient si creu que
és un exemple positiu del concepte o no. Al final, el subjecte ha de descobrir el tipus
de concepte que s’ha pensat l’experimentador. Aquest li anirà responent exclusiva-
ment si ha encertat o no, en dir si l’exemple era positiu. Aquest mètode requereix més
memorització.
— Mètode de la selecció de les targetes. Amb aquest mètode, el mateix subjecte tria
les targetes que estan disposades en un paper, assenyalant amb el dit o verbalitzant
els atributs de la targeta (vegeu disseny de la figura 4). El subjecte té a la seva dis-
posició i, pot observar a la vegada, el conjunt de les vuitanta-una targetes. Igual que
en el mètode de la recepció, l’experimentador li explica el tipus de concepte a des-
cobrir i li assenyala una targeta inicial, que és un exemple positiu. A partir d’aquest
moment, el subjecte va assenyalant targetes, l’una darrere l’altra, tot dient si pensa
que és un exemple del concepte o no. En aquest mètode de selecció, l’experimenta-
dor també li va dient si ha encertat o no en assenyalar els exemples positius i els
negatius.
Cal fer ressaltar que, en el decurs de l’experiment, quan l’experimentador presenta

una targeta, estarem parlant de presentació d’una instància. Així, en lloc de referir-nos
als atributs de la targeta, parlarem dels atributs d’aquella instància concreta, tant si és pre-
sentada en aquell moment concret (mètode de recepció), com si és assenyalada pel sub-
jecte (mètode de selecció).
5.2. Classes d’estratègies de formació de conceptes lògics
L’interès de Bruner i els seus col·laboradors va ser esbrinar el procés mitjançant el qual
els subjectes arribaven a descobrir la regla. A partir de l’estudi de les persones que eren
capaces de descobrir-la, van tipificar els passos que seguien per fer-ho, i van intentar iden-
tificar les estratègies clares que guiaven les eleccions dels subjectes.
Van revelar que la cerca dels subjectes no era aleatòria, sinó que anava guiada per
vertaderes hipòtesis i que els procediments usats per generar i descartar aquestes hipò-
tesis variaven segons els mètodes de presentació usats per l’experimentador.
Amb el mètode de la recepció, es van identificar dues estratègies distintes:
1. Estratègia total (mètode de la recepció)

El subjecte intenta recordar tots els atributs del primer exemple positiu que presenta
l’experimentador, i va ignorant tota la informació provinent dels assajos on l’elec-
ció ha estat incorrecta (o exemple incorrecte). A partir de les noves eleccions correc-
tes, va descartant els atributs que no estan presents a totes les targetes positives, fins
a descobrir el concepte correcte (consulteu la taula 5).
2. Estratègia parcial (mètode de la recepció)
El subjecte es fixa només en un atribut o dos de la primera targeta que dóna per
correcta, i va mantenint aquesta hipòtesi fins que li falla. En aquest cas busca una
altra hipòtesi que sigui congruent amb els casos positius que és capaç de recordar (con-
sulteu la taula 6).
En general, es va trobar que en el mètode de recepció l’estratègia total donava

millors resultats que la parcial, perquè el subjecte resumia tota la informació passada en
la hipòtesi actual. Amb aquesta estratègia total, si no es cometen errors, sempre en tots
els casos s’extreu informació útil, tant quan la resposta és correcta, com quan és incor-
recta. En canvi, amb l’estratègia parcial, si fallava, calia recordar la informació ante-
Taula 5. Resultat de l’estratègia total en cada una de les quatre situacions que es poden donar amb el
mètode de la recepció
S’ha dit que la targeta S’ha dit que la targeta

compleix amb la regla no compleix amb la regla
El que s’ha dit és Es manté la hipòtesi vigent. Es manté la hipòtesi vigent.
correcte
El que s’ha dit és Es canvia la hipòtesi conservant Impossible. A menys que hi hagi hagut
incorrecte únicament el que hi ha en comú un error. Si hi ha error, cal corregir-lo a
entre la hipòtesi anterior i la partir de la relació entre instàncies passa
instància actual. des i la instància present.
Taula 6. Resultat de l’estratègia parcial en cada una de les quatre situacions que es poden donar amb
el mètode de la recepció
S’ha dit que la targeta S’ha dit que la targeta

compleix amb la regla no compleix amb la regla
El que s’ha dit és Es manté la hipòtesi vigent. Es manté la hipòtesi vigent.
correcte
El que s’ha dit és Es canvia la hipòtesi fent-la Es canvia la hipòtesi per fer-la consistent
incorrecte consistent amb la instància amb les instàncies passades. És a dir,
anterior. És a dir, se selecciona una se selecciona una hipòtesi no falsada
hipòtesi no falsada anteriorment. anteriorment.
rior per poder trobar una hipòtesi nova, cosa que és molt difícil d’aconseguir; de fet, era
com tornar a començar de zero. A més, en moltes ocasions, els subjectes tornen a pro-
var hipòtesis que havien estat descartades prèviament. La superioritat de l’estratègia
total era més notòria com més difícil era el concepte a descobrir.
Amb el mètode de la selecció, els subjectes tenen un marge més gran d’elecció i de
desenvolupar estratègies, i de fet van trobar dues classes generals d’estratègies (focalització
i exploració), que tenien cada una dues varietats, en total quatre formes diferents d’a-
proximar-se a la descoberta del concepte amagat:
1. Estratègia de focalització conservadora (mètode de selecció)

El subjecte focalitzava la seva hipòtesi en la primera targeta positiva i anava fent
proves successives canviant cada vegada només un atribut.
2. Estratègia de focalització arriscada (mètode de selecció)
El subjecte focalitzava la seva hipòtesi en la primera targeta positiva i anava fent
proves successives canviant cada vegada més d’un atribut.
3. Estratègia d’exploració successiva (mètode de selecció)
Començava tenint en compte només un o alguns trets de l’exemple positiu i anava
comprovant sistemàticament si pertanyia a la regla o no; un cop comprovada, pas-
sava a una altre tret i així successivament.
4. Estratègia d’exploració simultània (mètode de selecció)
El subjecte començava tenint en compte un o alguns dels trets de l’exemple positiu
i els anava provant sistemàticament, però tenint en compte totes les possibilitats con-
siderades alhora.
Les dues varietats de les estratègies de focalització del mètode de selecció són sem-
blants a les estratègies totals del mètode de recepció. Les dues estratègies d’exploració
tenen similituds amb les estratègies parcials del mètode de la recepció. Van resultar més
eficients les estratègies de focalització, perquè no requereixen tant esforç de memòria.
Igualment, aquest avantatge es fa més palès quan el problema es complica, per exem-
ple quan es va plantejar que els subjectes resolguessin la tasca no mirant el taulell amb
les vuintanta-una figures sinó imaginant-se’l.
En analitzar l’eficàcia de les diferents estratègies, Bruner i els seus col·laboradors van
comprovar que, per regla general, els subjectes tendien a usar de manera òptima les seves
capacitats de memòria i atenció. Una persona que pogués recordar exactament totes les
targetes elegides, si les havia considerat positives o negatives i si l’elecció havia estat
correcta o no, no tindria cap dificultat a descobrir el concepte. Si es pogués disposar de
tota la informació de manera simultània en comptes d’anar passant les targetes una per
una, aquesta tasca seria molt fàcil de resoldre. Justament la dificultat és què un no pot
recordar-se de tot alhora per tal de decidir quin és el concepte clau. Les estratègies ana-
lítiques són els camins que trien els subjectes per estalviar aquest esforç i poder trobar
el concepte.
Quan es tracta d’aprendre conceptes lògics seguint un mètode de comprovació d’hipòtesis, les per-
sones poden usar diferents estratègies analítiques per anar comprovant les diferents hipòtesis.
Bruner et al. també van fer altres troballes força suggeridores. Els conceptes dis-
juntius eren més difícils de descobrir que els conjuntius, ja que les estratègies eficients
s’han d’adaptar al tipus de concepte. En el cas dels conceptes disjuntius, és més impor-
tant considerar i/o retenir la informació negativa que la positiva. És a dir, no es pot des-
cartar una hipòtesi amb els exemples positius, sinó que calen els negatius. Curiosament,
els subjectes tendien a usar estratègies adequades per a conceptes simples o conjuntius,
encara que se’ls hagués formulat la natura disjuntiva del concepte a descobrir. És més,
els subjectes tendien de manera consistent a ignorar la informació negativa. Aquesta
tendència ha estat detectada en diverses àrees del pensament humà (Wason i Johnson-
Laird, 1972) i és molt sòlida.
Les persones desenvolupen el procés de gènesi i comprovació d’hipòtesis seguint diferents pau-
tes, denominades estratègies analítiques.
Les estratègies analítiques són: focalització conservadora, focalització arriscada, exploració suc-
cessiva i exploració simultània.
6. Conceptes naturals
Els conceptes naturals (Rosch, 1973) són els que utilitzem normalment en les nostres
vides quotidianes —diguem-ne. I no són necessàriament sempre conceptes ben definits,
com ho són els lògics, sinó que defineixen categories amb uns límits de vegades poc
clars, raó per la qual es denominen també conceptes probabilístics. Quan emprem parau-
les com ara joc, moble o delinqüent, no les fem servir sempre amb el mateix sentit, d’una
manera exacta. Pensem, per exemple, de quantes coses diferents en diem joc: totes poden
compartir algunes característiques, però és ben difícil determinar-les de manera precisa.
El mateix passa amb moble: sabem que un armari és un moble i que un frigorífic no és
un moble, sinó un electrodomèstic, però hi ha coses com ara quadres, llums de peu, apa-
rells grossos de so que no són ben bé mobles típics, però que s’apropen més o menys al
concepte de moble. Des d’un punt de vista estrictament lògic, un delinqüent seria una
persona condemnada per un tribunal penal, però això no vol dir que l’ús ordinari d’a-
quest concepte estigui sempre regit per aquesta senzilla regla lògica. Un company de
feina que té per costum agafar material de l’oficina per endur-se’l a casa, podríem eti-
quetar-lo de delinqüent, quotidianament parlant, i això equivaldria a un concepte natu-
ral.
Als apartats anteriors hem vist com s’aprenen els conceptes lògics definits per regles,
però per entendre l’aprenentatge dels conceptes naturals hem de situar-nos en l’ambigüitat
i hem de prestar atenció al significat, aspectes que no havíem tingut en compte en els con-
ceptes lògics.
Distinció entre concepte i categoria
Els termes concepte i categoria poden generar confusions. Un concepte és una representació
abstracta d’allò que tenen en comú un conjunt d’estímuls, casos, objectes, situacions o
instàncies. Una categoria es el conjunt que resulta de classificar la informació en fun-
ció del concepte abstracte. La formació de conceptes és l’aprenentatge de la represen-
tació, i la categorització és l’execució pràctica amb què es manifesta que s’ha après un
concepte.
Un concepte natural determina una categoria vaga, és a dir, una categoria sense uns límits clars.
En l’estudi dels conceptes naturals tindrem present la terminologia següent: nivell

bàsic d’abstracció, exemplars típics i representativitat, i estructura probabilística.
6.1. El nivell bàsic d’abstracció
Els conceptes es poden classificar al llarg d’una dimensió vertical, en funció del seu grau
d’abstracció, com s’ha vist en les taxonomies dels conceptes lògics. Una imatge con-
creta —una instància— pot ser denominada en diverses categories al llarg de la dimen-
sió: fox-terrier, gos, mamífer, animal o ésser viu (vegeu la figura 5). Però la instància
—la percepció sensorial immediata— no pertany a cap nivell concret dins d’aquesta
dimensió vertical. El nivell per classificar un concepte, el tria el mateix subjecte que
denomina la instància. De què depèn el nivell triat? Probablement del context i també
de la informació de què disposa la persona. Si és imprescindible concretar, es rebaixa el
nivell d’abstracció; per exemple, vull un bolígraf vermell de punta fina. Si no és neces-
sari, no es concreta tant; per exemple, doneu-me alguna cosa per escriure, perquè és
més fàcil. Cal recordar que com més concret és el nivell dels conceptes, més càrrega cog-
noscitiva hi ha i més difícil és de processar.
Però, ¿per què quan algú veu una poma, sense un context determinat, diu poma i no
demana una reineta, una fruita, menjar o matèria vegetal? Rosch va estudiar la manera
com les persones designaven diferents conceptes i es va adonar que hi havia una tendèn-
cia a anomenar-los de forma similar com en l’exemple esmentat: la majoria de persones
diuen poma i no les altres paraules. Així, mostrada aquesta constatació, Rosch va pro-
posar que els nivells d’abstracció no eren equivalents quant a la càrrega cognoscitiva ni
quant a significat i que hi havia un nivell que era més freqüentment utilitzat per les per-
sones: el nivell bàsic. Aquest nivell bàsic és el que es fa servir normalment i ocupa una
Ésser v iu
Animal
Verte brat
Mamífer
Gos
Fox-terrier
Snoopy
Figura 5. Una instància concreta es pot categoritzar dins de qualsevol categoria al llarg de
la dimensió vertical d’abstracció. Aquí el nivell més concret és Snoopy, i el més abstracte,
ésser viu.
posició intermèdia entre el nivell més abstracte i el més concret. Els nivells superiors són
els supraordinats i s’empren quan és necessari generalitzar; i els nivells més concrets
són els subordinats i s’usen quan és necessari especificar.
L’explicació teòrica es basa en la concepció de l’economia cognoscitiva. El nivell
més abstracte o supraordinat té menys càrrega cognoscitiva (és a dir, és més fàcil de pro-
cessar), però també conté menys informació. El nivell més concret o subordinat implica
més càrrega cognoscitiva (més costós de processar), però conté més informació. El nivell
bàsic és el resultat de la interacció d’aquestes dues tendències: el nivell bàsic té la
màxima informació possible amb la mínima càrrega cognoscitiva possible.
Hi ha prou dades empíriques que documenten que el nivell bàsic de categorització
té propietats especials i és usat amb certa preeminència. S’ha pogut comprovar que els
dibuixos d’objectes aïllats es categoritzen més ràpidament en el nivell bàsic que en d’al-
tres (Murphy i Winiewski, 1989). Els termes lingüístics de nivell bàsic predominen sobre
els de nivells superiors en el llenguatge de l’adult (Wisniewski i Murphy, 1989). Els
nens aprenen abans i millor els termes en nivell bàsic (Horton i Markman, 1980).
I, almenys per a certes coses, diferents cultures disposen dels mateixos termes de nivell
bàsic (Best, 1999).
6.2. Exemplars típics i representativitat
Per estudiar l’estructura dels conceptes naturals, Rosch (1975) es va dedicar a recollir
dades sobre quins eren els casos més típics de diverses categories naturals. Presentava
el nom d’una categoria, com ara moble o fruita, juntament amb una col·lecció d’exem-
plars, i la tasca que havien de realitzar els participants en l’estudi consistia a puntuar els
exemplars en funció de si eren bons exemples de la categoria. Els subjectes van classi-
ficar entre cinquanta i seixanta paraules per a cada una de deu categories com verdures,
eines, ocells, esports, mobles o fruites. D’aquesta classificació sorgien unes paraules
que eren les més típiques (per exemple, una paraula típica de la categoria moble era
cadira). El grau en què un exemple era considerat com a típic, la representativitat,
mostrava un alt grau d’acord entre subjectes. De manera que no tots els casos particu-
lars són vistos com a equivalents dins una categoria, sinó que hi ha exemplars més típics
i exemplars més atípics. El grau de representativitat dels exemplars d’una categoria és
socialment consistent, és a dir, compartit per les persones del mateix context cultural.
Una possible explicació de les diferències en representativitat podria ser la familia-
ritat; és a dir, els casos que tenim més vistos semblaran molt típics només perquè són
més freqüents. Encara que en moltes ocasions ser típic i familiar coincideix, això no
sempre és així. Un cinturó és una peça de vestir molt freqüent i familiar, però no és un
bon exemple de la categoria roba de vestir; és més ben vist com a típic una camisa, una
samarreta o uns pantalons.
Els exemplars d’una categoria varien en la seva representativitat del conjunt de la categoria;
els més representatius són els exemplars típics.
És important aquesta diferència entre exemplars típics i atípics? Doncs sembla que
sí: tal com ha demostrat Rosch (1975), els exemples típics es detecten i recorden millor
que els atípics (vegeu la taula 7).
Taula 7. Classificació de mobles i vegetals en funció del seu grau de representativitat dins la seva
categoria, segons dades de Rosch (1975)
Mobles Verdures
Exemplar Rang Exemplar Rang
Cadira 1,5 Pèsol 1
Sofà 1,5 Pastanaga 2
Divan 3,5 Mongeta seca 3
Taula 3,5 Mongeta tendra 4
Butaca 5 Espinacs 5
Bufet 6,5 Bròquil 6
Balancí 6,5 Espàrrecs 7
Taula de cafè 8 Blat de moro 8
Bressol 9 Coliflor 9
Seient 10 Col de Brussel·les 10
Calaixera 11 Carbassa 11
Pupitre 12 Enciam 12
Llit 13 Api 13
Escriptori 14 Cogombre 14
Tauleta 15 Remolatxa 15
Psicològicament, és més fàcil usar els exemplars típics d’una categoria que els poc típics.
Els més típics són els prototips.
6.3. Estructura probabilística dels conceptes naturals
Una altra diferència entre els conceptes naturals i els lògics rau en el paper que tenen els
atributs en la definició del concepte. En el cas dels conceptes lògics conjuntius, els més
usuals, la definició consisteix en una llista d’atributs que són necessaris i suficients per
decidir si un cas particular pertany o no a la categoria representada pel concepte. Per exem-
ple, si diem que un quadrat és una figura geomètrica plana, tancada, formada per quatre
costats iguals i amb quatre angles rectes, aquests atributs són suficients perquè qualsevol
figura que els tingui ja serà un quadrat: no importa que tingui altres trets addicionals; i
necessaris perquè qualsevol figura que no en tingui un d’aquests, de cap de les maneres
podrà ser un quadrat.
Els conceptes naturals no poden ser definits per una llista tancada d’atributs su-
ficients i necessaris, sinó per una estructura que s’ha anomenat semblança familiar
(Wittgenstein, 1988), que està formada per una sèrie d’atributs dels quals no cap és
imprescindible, però que, si són presents, fan més probable que el cas particular sigui iden-
tificat dins d’una categoria.
El concepte d’esport
El concepte d’esport és un bon cas de categoria definida per la semblança familiar. Molts
esports es fan a l’aire lliure, però no és necessari que una activitat es faci a l’aire lliure
perquè sigui un esport; el mateix podem dir de suar, usar un vestit especial, usar pilotes,
o fer competicions: cap d’aquests atributs no és imprescindible per qualificar una acti-
vitat humana com un esport, però quan una activitat tingui més quantitat d’aquests atri-
buts serà més probable que se la qualifiqui com a esport. D’altra banda, tenim, per exem-
ple, el golf, la petanca, els escacs o, també, el bridge, que tenen pocs punts de semblança
(atributs en comú) amb la resta d’esports, però que en tenen algun, i per aquesta raó són
esports, encara que poc típics.
Els conceptes naturals tenen atributs més o menys probables, però no imprescindibles.
Hi ha un nivell bàsic d’abstracció dels conceptes.
Els exemplars d’una categoria varien en el seu grau de representativitat; els més típics són els pro-
totips.
Els conceptes naturals tenen una estructura vaga, amb límits difusos, i no és imprescindible que
hi hagi almenys un atribut suficient i necessari.
7. Aprenentatge de conceptes naturals
A l’hora d’explicar com es formen les categories, com s’identifica si una instància es clas-
sifica dins d’una categoria o d’una altra, i com s’emmagatzema la informació basada en
conceptes i categories, hi ha tres punts de vista principals, segons es basin en: a) els pro-
totipus, b) els trets, i c) els exemplars i els contextos.
Per tal de dissenyar tasques experimentals similars als conceptes naturals, molts
investigadors han desenvolupat categories artificials en els experiments, que no estan
definides per una regla lògica, sinó amb una estructura probabilística. Reed (1972), amb
aquest objectiu de conèixer més sobre l’aprenentatge dels conceptes probabilístics, va
dissenyar dues categories de cares esquemàtiques (categories artificials). Els rostres de
les dues categories es diferenciaven en l’altura del front, la distància entre els ulls, la
llargada del nas i l’altura de la boca. Els rostres d’aquestes categories es podien presen-
tar simultàniament, com mostra la figura adjunta (vegeu la figura 6), o d’un a un amb el
mètode de la recepció, fins que els subjectes aprenguessin a distingir entre les dues cate-
gories. En tot cas, el fet important no era si es podria aprendre a discriminar entre les
dues col·leccions d’estímuls, cosa que sembla fàcil, sinó predir el procés de classifica-
ció d’una cara apareguda de nou, que no hagués estat presentada durant el procés de
discriminació.
Fixem-nos que aquesta tasca té una dificultat afegida a les tasques que hem vist fins
ara en situacions de discriminació o d’aprenentatge de conceptes lògics. Aquesta difi-
Figura 6. Rostres esquemàtics utilitzats per Reed (1972) en un experiment d’aprenentatge de

conceptes. Les cinc cares superiors són membres d’una categoria, i les cinc inferiors, d’una altra.
Són conceptes artificials, però amb estructura probabilística.
cultat és l’ambigüitat; si ens fixem en les dues categories de la figura, podem apreciar
que, per exemple, la distància mitjana entre la boca i la barbeta a la categoria 1 és més
gran que aquesta distància mitjana a la categoria 2; però estem parlant d’una mitjana, i
per tant no tots els exemplars exhibeixen la mateixa distància dints la categoria 1. Hi ha
un cas que té la boca tant a prop del mentó com un cas de la categoria 2. Per tant, els trets
ens aproximen però no ens donen una informació determinista, sinó només probabi-
lista per tal de realitzar la categorització. Malgrat aquesta trava, els participants podien
decidir si una cara nova pertanyia a la categoria 1 o a la 2. Si no hi ha un atribut sufi-
cient i necessari que distingeixi entre les dues categories, aleshores, ¿en quines claus es
van basar els participants per fer la categorització? Revisarem les aportacions des de
diferents hipòtesis, sobre el contingut de la representació conceptual: la validesa dels
trets, els prototips ideals i les col·leccions d’exemplars.
Es pot trobar una bona exposició de la formació de conceptes naturals a J.I. Pozo (1989),
Teorías cognitivas del aprendizaje.
7.1. La validesa dels trets
Reed (1972) va considerar dos models possibles que podien explicar el procés seguit
pels subjectes per distingir entre les dues categories de rostres esquemàtics. El primer
model estimat va ser el de la validesa dels trets. En aquest cas, el subjecte aprendria quin
és el tret més vàlid per identificar la categoria i aleshores, davant un cas nou, analitza-
ria aquesta dimensió i decidiria si el cas pertanyia a una categoria o a una altra en fun-
ció d’aquesta dimensió única. Si mirem la llargada del nas (dimensió llargada del nas),
quatre dels casos de la categoria 1 tenen nassos llargs i només un el té curt; en canvi, només
un cas de la categoria 2 té el nas llarg. Aquesta manera d’identificar els casos com a per-
tanyents a una mateixa categoria (tenir el nas llarg) obtindria un èxit del 80%.
La teoria de la validesa dels trets proposa que l’aprenentatge de conceptes naturals consisteix a
aprendre quins són els trets amb què és més probable identificar un exemplar.
7.2. Els prototips ideals
La validesa dels trets no va ser l’única possibilitat d’explicació a l’hora d’identificar les
categories en la tasca de Reed (1972). Una altra manera de decidir si una nova cara és d’una
categoria o d’una altra, és la basada en el prototip ideal. El prototip ideal de cada una
de les dues categories consistiria en una cara en la qual els seus trets (llargada dels nas,
distància entre els ulls, llargada del front, distància entre la boca i la barbeta, etc.) fossin
justament el resultat de fer la mitjana entre els trets de tots els casos de la categoria.
Dues definicions de prototip
De fet, hi ha dues definicions diferents del mateix terme. Segons Rosch, el prototip és
el millor exemple d’una categoria; d’aquesta manera serien prototips masculins, per
exemple, actors o altres famosos, i prototips femenins, actrius, models o altres dones
concretes conegudes. En canvi, la segona definició de prototip, la de Reed, no és la d’un
cas concret que encarna els atributs més típics, sinó un cas ideal, que no existeix necessà-
riament, i que està constituït pels trets més freqüents de la categoria.
Per decidir si una nova cara pertany a la categoria 1 o a la 2, el que cal fer es com-
parar-la amb aquesta representació ideal i decidir si hi pertany en funció de la semblança
entre el cas nou i el prototip. La semblança vol dir la distància que hi ha entre el cas i el
prototip en tots els atributs; com més propers estiguin els trets del cas i del prototip, més
semblança es percebrà i més segur s’estarà en la identificació.
Distinció entre identitat i semblança
Una de les grans diferències entre els conceptes lògics i els naturals és que, quan es
tracta d’IDENTIFICAR si un cas pertany o no a una categoria lògica, es tracta de donar
una resposta de sí o no, com per exemple: «això és un quadrat» o «això no és un qua-
drat». Per això els conceptes lògics se’ls pot denominar deterministes. En canvi, pel
que fa als conceptes naturals, no sempre es pot donar una resposta dicotòmica del tipus
«sí o no»; a la pregunta de si l’atletisme és un esport, la resposta pot ser «sí, clarament»,
mentre que, si preguntem si ho són els escacs o la petanca, la resposta pot ser un «sí,
però...» amb una certa recança, ja que aquests esports són atípics. Semblaria com si els
exemplars típics pertanyessin més a la categoria (en aquest cas «esport») que els atípics.
Aquesta distinció es pot entendre si pensem que la identitat és dicotòmica (sí-no), ja que
dues coses o són iguals o no ho són, i en canvi la semblança és gradual: dues coses es
poden semblar molt, una mica, poc o gens. Els conceptes lògics, deterministes, fan cate-
gories partint de la identitat, mentre que els conceptes naturals, probabilistes, es basen
en la semblança.
La teoria del prototip proposa que l’aprenentatge de conceptes naturals consisteix a formar-se
un model ideal amb els trets mitjans dels exemplars.
Si ens deturem a valorar quin dels models és millor i més explicatiu de l’execució
que fan els subjectes a l’hora de fer tasques d’identificació, tindrem opinions variades.
Per un costat, Reed (1972) va arribar a la conclusió que el model basat en la semblança
entre un cas i el prototip era la millor explicació de la tasca d’identificar cares esquemà-
tiques. Altres investigadors van arribar a conclusions semblants a les de Reed (1972) a
favor del model del prototip. D’altra banda, també hi ha indicis a favor que el model
de la validesa dels trets és el que descriu millor la manera d’adquirir un concepte natu-
ral (Neumann, 1974; Rosch i Mervis, 1975). La validesa del model possiblement vindrà
influenciada per la manera com les persones es comportin en funció de detalls de les
tasques de classificació. Atesa la gran capacitat de variació i flexibilitat de l’aprenentatge
de conceptes dels humans, no és estrany que no hi hagi un únic model que expliqui bé
totes les situacions (Hulse, Egeth i Deese, 1982).
7.3. Les col·leccions d’exemplars
Hem vist que la manera de respondre a les limitacions de la concepció de la represen-

tativitat dels conceptes ha estat tractada suposant que l’estructura de la representació del
concepte no és determinista sinó probabilista. D’aquesta manera la tasca de categorit-
zació requereix un procés d’aprendre a avaluar amb incertesa, com el de seleccionar el
tret vàlid o el de fer-se un prototip ideal. Però hi ha una altra manera d’enfocar aquesta
qüestió, centrant-se en com s’emmagatzema la informació sobre els casos concrets i en
com es recupera aquesta informació.
Aquestes són les teories de l’exemplar (Brooks, 1978; Medin, 1976; Medin i Schaf-
fer, 1978; Medin i Smith, 1984), que assumeixen que durant l’aprenentatge de concep-
tes el subjecte no associa trets individuals entre si o amb respostes, sinó que, a cada
assaig o cada vegada que es presenta un exemplar d’una determinada categoria, l’indi-
vidu emmagatzema a la memòria de referència una representació configuracional de l’e-
xemplar percebut junt amb l’etiqueta de la categoria a que pertany, en funció de la
informació rebuda en aquell moment.
Quan el subjecte ha d’identificar un nou cas, el que fa no és analitzar un tret particular
o comparar-lo amb un prototip, sigui concret o ideal, sinó que compara el cas nou amb
tots els exemplars d’aquella categoria que pot recordar. En funció de la semblança mit-
jana amb tots els exemplars, es decidirà si el nou cas pertany a la categoria o no.
Això és degut al fet que, segons aquesta teoria de l’exemplar, no existeix una repre-
sentació unitària dels conceptes —sigui en forma de trets vàlids, sigui per prototip—,
sinó que les categories estan constituïdes pels exemplars units entre si per relacions de
semblança.
Un altre aspecte important de la teoria de l’exemplar és la seva dependència del con-
text. Aquesta teoria emfasitza que la relació entre exemplars d’una categoria és de natura
concreta i particular més que totalment abstracta. Prenent, per exemple, el concepte mas-
cota i el concepte peix, si els unim, tindrem la categoria peixos domèstics i, potser el
peix típic seria el peix de colors, però fixem-nos que el peix de colors no és típic ni de
mascota, ni de peix. Hi ha molt exemples de categories ad hoc d’aquest estil, com per
exemple, aliments que no poden menjar les persones que fan dieta. El que es vol defen-
sar és que moltes categories estan constituïdes ad hoc, en el moment en què s’usen, i
que la selecció dels exemplars que les constitueixen depèn del context particular i con-
cret en què s’han format.
El concepte ocell i els canvis de context
La llista d’exemplars d’un concepte pot variar en funció del context en què es doni.
Pensem en exemplars d’ocell, en general. Quins se’ns poden acudir? Falcó, gavina, par-
dal, gallina, estruç, pingüí, etc.
Posem-nos a parlar de gastronomia. Quins exemplars d’ocells o aviram tindrem? Gallina,

ànec, gall d’indi, guatlla, etc.
Parlem ara de caça. Quins exemplars poden sortir? Perdiu, guatlla, coloms, ànecs, etc.
Parlem ara de conservació de la natura. Els exemplars d’ocells, poden ser: àligues, vol-
tors, còndors o tucans.
Parlem dels problemes de les ciutats. Aleshores els exemplars d’ocells són: coloms o
estornells.
Encara que científicament el terme ocell tingui una definició determinista (classificada
de forma lògica), quan s’empra aquest concepte en una conversa ordinària el seu abast
concret està determinat pel context i pot estar configurat per col·leccions diferents d’e-
xemplars.
La teoria de la col·lecció d’exemplars proposa que l’aprenentatge de conceptes naturals consis-

teix a agrupar conjunts d’exemplars semblants sense una representació unitària.
7.4. El principi de contingència en l’aprenentatge de conceptes naturals
El principi de contingència en el condicionament també es pot aplicar als processos asso-

ciatius en la formació de conceptes naturals. Els atributs representatius no són única-
ment els que estan presents en bona part dels exemplars d’una categoria; a més, cal que
siguin poc freqüents en altres categories. Per exemple, molts televisors disposen d’un
endoll, però això no és un atribut propi dels televisors, perquè molts altres aparells elèc-
trics també en tenen.
El exemplars prototípics són els exemplars que tenen la màxima quantitat de trets
molt freqüents en els de la seva categoria i la mínima quantitat de trets freqüents en altres
categories. Per exemple, els dofins són mamífers atípics perquè els falta un tret freqüent
entre els mamífers, les quatre potes, però en canvi els rat-penats són mamífers poc típics
perquè tenen un tret, les «ales», que és característic, per molt freqüent, entre els ocells.
Per tant, els models associatius poden explicar les característiques principals dels
conceptes naturals, com són l’aprenentatge dels atributs representatius i dels exemplars
prototípics. De fet, es pot usar el mateix principi per explicar quins són els atributs que
més probablement queden associats a un concepte i els exemplars que més probable-
ment es consideren pertanyents a la categoria definida per un concepte natural. Aquest
fet contrasta amb la dificultat d’explicar la formació de conceptes lògics a partir de
models estrictament associatius.
Bibliografia recomanada
BEST, J.B. (1999). Psicología cognitiva. Madrid: Paraninfo. Capítol 11.

FERNÁNDEZ BERROCAL, P. i SANTAMARÍA, C. [eds.] (2001). Manual práctico de psicolo-
gía del pensamiento. Barcelona: Ariel. Capítol 1: 13-26.
GARNHAM, A.; OAKHILL, J. (1996). Manual de psicología del pensamiento. Barcelona:
Paidós. Capítol 2: 37-48.
MAYER, R.E. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cognición. Barcelona:
Paidós. Capítol 5: 129-135 i capítol 10: 287-293.
POZO, J.I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Barcelona: Morata. Capítols 4 i 5.
VEGA, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza. Capítol 7.

Capítol 1 - Conceptes I Categories

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Capítol 1 - Conceptes I Categories

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Fernández-Castro, J.; Pintanel, M.; i Chamarro, A. (2008, 2a ed). Manual de Psicologia del Pensament. Servei de Publicacions de la UAB.

Manual de psicologia del pensament Materials 11

— Definir i identificar conceptes lògics.

La informació que rebem en els plans perceptiu, emocional, relacional i sensorial, no la

1.1. Què és pensar

— Buscar una solució a un problema.

— Pensament conscient - inconscient.

Aquestes dicotomies no esgoten la llista de propostes diferents sobre la tipologia de

El pensament és una activitat mental que opera amb el coneixement.

2.1. Els conceptes

— Reduir la complexitat de l’entorn.

Distinció entre estímuls i instàncies

Per estudiar l’aprenentatge de conceptes, dividirem aquests en dues categories: els

2.2. Definició de conceptes lògics

Trets per distingir automòbils

Una persona no especialment interessada pels automòbils no distingeix entre marques

En lògica, un atribut és un tret o característica que pertany a alguna cosa essencialment

2.6. Regles lògiques

En el context de la formació de conceptes, les regles lògiques serveixen per relacionar

2.7. Taxonomies de conceptes i categorització

POMA PERA MELÓ

Golden Reineta Etc. Anjou Blanquilla Etc. Valencià Francès Etc.

Figura 1. Exemple de taxonomia de categories.

Els conceptes lògics estan compostos d’atributs relacionats per regles.

3. Teories associatives de l’aprenentatge de conceptes lògics

Taula 2. Esquema de les discriminacions condicionals

Taula 3. Exemple de discriminacions condicionals

A és groc i B és blau, i si X és quadrat i Y és un triangle, tindríem que, quan el color és

Per explicar la formació de conceptes lògics no és suficient el principi de discriminació d’atributs;

Per ampliar el coneixement sobre els models associatius

L’enfocament associatiu de l’aprenentatge dels conceptes lògics es basa en discriminacions com-

4. La comprovació d’hipòtesis i aprenentatge de conceptes lògics

4.1. L’aprenentatge discontinu

Una alternativa a l’enfocament associatiu de l’aprenentatge de conceptes lògics és con-

4.2. El problema de la inversió

El matrimoni Kendler (Kendler i Kendler, 1962) van estudiar l’aprenentatge de con-

4.3. Canvis extradimensionals (no invertirts) i intradimensionals (invertits)

4.4. Efectes del sobreaprenentatge sobre el canvi de regla

Un cop explicats els experiments de Kendler i Kendler, ens centrarem en l’esquema

Figura 3. Passes de l’aprenentatge discontinu:

L’enfocament de la discontinuïtat en l’aprenentatge de conceptes es distingeix del de la continuïtat

Segons l’enfocament de la comprovació d’hipòtesis, el procés de formació de conceptes lògics

5. Estratègies analítiques de la formació de conceptes lògics

Les fases de la comprovació d’hipòtesis designen un procés general de l’aprenentatge

5.1. Mètodes experimentals per a l’estudi de la formació de conceptes lògics

Figura 4. Targetes usades per Bruner, Goodnow i Austin (1956).

Cal fer ressaltar que, en el decurs de l’experiment, quan l’experimentador presenta

5.2. Classes d’estratègies de formació de conceptes lògics

1. Estratègia total (mètode de la recepció)

En general, es va trobar que en el mètode de recepció l’estratègia total donava

S’ha dit que la targeta S’ha dit que la targeta

S’ha dit que la targeta S’ha dit que la targeta

1. Estratègia de focalització conservadora (mètode de selecció)

Distinció entre concepte i categoria

En l’estudi dels conceptes naturals tindrem present la terminologia següent: nivell

6.1. El nivell bàsic d’abstracció

6.2. Exemplars típics i representativitat

6.3. Estructura probabilística dels conceptes naturals

7. Aprenentatge de conceptes naturals

Figura 6. Rostres esquemàtics utilitzats per Reed (1972) en un experiment d’aprenentatge de

7.1. La validesa dels trets

7.2. Els prototips ideals

Dues definicions de prototip