Aprendre A Pensar Guia

aprendre a pensar
3 primària
Introducció ...................................................................................................................... 2
Taxonomia de Bloom ....................................................................................................... 6
Estratègies de pensament .............................................................................................. 11

1. Organitzadors visuals ............................................................................................. 12
2. Fars del pensament ................................................................................................ 22
3. Destreses de pensament ........................................................................................ 34
4. Tècniques de pensament ........................................................................................ 39
5. Metacognició .......................................................................................................... 50
Material fotocopiable ...................................................................................................... 59

Introducció
Javier Bahón
És necessari ensenyar a pensar els nostres alumnes? Quan ens fem aquesta pre-
gunta ens poden vindre diferents respostes. Podríem pensar que, en realitat, és
una cosa que l’alumne anirà aprenent amb l’experiència i que no està a les nostres
mans aconseguir, ja que només pot passar a la part més interna del cervell, un lloc
difícilment accessible. En l’extrem oposat, també podríem pensar que sí que és
necessari fer-ho de manera explícita.
En els dos casos anteriors incloem les múltiples consideracions que es mereix el fet
d’“aprendre i ensenyar a pensar”. Certament, com afirma la investigadora Constance
Camii, “A pensar s’aprén pensant, pensant per un mateix”. En aquesta mesura, el
paper que ens correspondria als educadors seria el de facilitadors de situacions que
propicien el pensament.
No obstant això, aquesta visió del pensament ens podria conduir a una situació massa
passiva. És com si a les nostres mans només estiguera proposar activitats en les quals
pensar i deixar els alumnes, com a única alternativa, que pensaren per si mateixos,
sense mètode, sense sistematització, sense pautes que puguen ajudar-los i guiar-los.
Aquesta guia pretén mostrar nombroses estratègies de pensament. Podem fer-ho
a través de tècniques, d’eines, de destreses explícites o de rutines senzilles, entre
altres possibilitats. La veritat és que, en qualsevol cas, com afirma Camii, l’objectiu
serà possibilitar el màxim nombre d’ocasions per a pensar.
Al seu torn, seguint la pauta d’autors com Perkins, Gardner, Swartz, Ritchhart, Costa
o Feuerstein, entre d’altres, aportarem uns models organitzats que ajudaran a fer
que el pensament aparega, fluïsca i siga cada vegada més profund i prolífic. L’objectiu
final és l’aprenentatge real, el profund i significatiu, el transferible a altres facetes
de la vida quotidiana. En definitiva, la comprensió total o, en paraules de Howard
Gardner en referir-se a la intel·ligència, la capacitat de solucionar problemes o de
crear productes i serveis que siguen valuosos per a l’entorn actual. Això és possible
amb el maneig adequat del pensament analític, crític i creatiu.
Robert J. Swartz encunyà el terme “infusió” per a integrar l’ensenyament de
les destreses del pensament en els continguts curriculars, com una via per a
aprehendre’ls amb autèntica comprensió i significativitat. És en aquest punt on
hem de posar l’èmfasi. Aprendre va molt més enllà de memoritzar dades: reque-
reix l’activació d’uns nivells cognitius superiors. La millor manera de comprendre i
visualitzar això és una taxonomia com la de Bloom, que s’inclou en aquesta guia.
Retornant a la importància de crear situacions i contextos que suposen una oportu-
nitat per a pensar, podem reparar en la reflexió següent: Has mesurat alguna vegada
quant de temps dediques al fet que els teus alumnes pensen profundament? Una
bona pràctica seria comptar amb un company coach que ens ajudara, des d’un racó
de l’aula, a mesurar aspectes com este.
2 aprendre a pensar
Pot ser que ara recordem que moltes vegades fem preguntes perquè els nostres
alumnes hi participen activament: “Què fa l’arrel de la planta? Actuen bé els caçadors
de foques? Són totes les flors iguals? Aquesta paraula porta accent?”. Les respostes
podrien ser: “Absorbeix aigua i nutrients”; “No, perquè maten les cries de foca amb
mètodes violents; “No, n’hi ha de diferents formes, grandàries i colors”; “Sí, perquè
és aguda i acaba en -en”. No és cert que totes aquestes respostes poden donar-se
des d’un nivell cognitiu senzill com el del mer coneixement de dades?
Activar el pensament és, per tant, una tasca que requereix una bona planificació,
i a això ajudarà utilitzar alguna de les estratègies que es veuran en aquesta guia.
A l’hora de començar a treballar, una altra variable important és si fomentarem

el pensament individual, el col·lectiu o els dos. No oblidem, sobre això, que dues
línies bàsiques del marc europeu per al segle xxi són la comunicació i la capacitat
de col·laborar. Així doncs, si bé és necessari el desenvolupament del pensament en
cada un dels nostres alumnes, no serà menys necessari practicar suficientment el
treball en equip i la comunicació eficaç i eficient.
El treball cooperatiu
El treball en equip no és una moda. La globalització i la necessitat d’abordar tasques
més complexes ens fa, cada vegada més, treballar en col·laboració amb altres per-
sones, empreses o col·lectius.
Ser part d’un equip i la consciència del treball cooperatiu requereix en un aprenentatge
explícit, que ha de començar quan els alumnes són encara jóvens. La persecució de
metes compartides ha d’anar acompanyada d’una capacitat de diàleg i comunica-
ció empàtica. Moltes vegades una part dels nostres objectius haurà de quedar-se
al camí per a aconseguir la meta comuna. Entendre i admetre això requereix un
aprenentatge específic.
Tenint en compte la cultura competitiva que ens envolta, molts alumnes i fa-
miliars no mostren interés pel treball en equip. Sol passar amb els alumnes
que obtenen els millors resultats escolars. Afavorir aquesta actitud perjudica el
desenvolupament de competències futures necessàries, fins i tot per als alum-
nes aparentment reeixits. L’entorn escolar no és igual que l’entorn laboral que
els espera en el futur; per això, allò que cada alumne és en el present, el dia de
demà pot ser que no ho siga.
Per a remeiar en part aquest problema, podem potenciar un bon coneixement

dels alumnes de l’aula a partir de la teoria de les intel·ligències múltiples. Conéi-
xer a fons les fortaleses de tots els alumnes ens ajudarà al fet que cap d’ells siga
considerat pels mateixos companys com a mancat de tota capacitat o habilitat.
En la vida s’obté el ple desenvolupament per múltiples camins, i tots coneixem
casos en els quals l’èxit escolar passat no s’ha correspost amb un èxit en la vida,
ni a l’alumne considerat “fracàs escolar” li ha anat necessàriament malament en
la vida personal i professional.
De l’equip, d’altra banda, naixen idees habitualment superiors a les individuals.

Això requereix dinàmiques ben planificades en les quals el pensament creatiu de
tots els participants siga recollit adequadament, per a passar, posteriorment, per
uns criteris igualment poderosos que posen en joc el pensament crític de tots els
membres.
aprendre a pensar 3
Neurociència i aprenentatge
Tornant al tema central del pensament, una altra consideració habitual és que
totes les persones pensem, i que ho fem constantment i diàriament. La neu-
rociència, com recull Francisco Mora en la seua obra Neuroeducación, ratifica
que l’escorça prefrontal del cervell és l’última en acabar de madurar, i que això
pot passar a una edat avançada, fins i tot cap als trenta anys. Aquesta part és
l’encarregada neuronalment del “pensament racional, el simbòlic, el criteri per a
prendre decisions amb capacitat de previsió, amb enjudiciament ètic i l’aplicació
d’uns valors”.
Potser aquesta raó científica ens pot ajudar a explicar que algunes conductes i
pensaments dels xiquets i jóvens no són tan eficients com ens agradaria durant el
període d’escolarització obligatòria, i fins i tot, més endavant.
Si tenim en compte aquesta condició neurofisiològica, encara queda una anàlisi

pendent sobre la qualitat dels nostres pensaments habituals. Se suposa que pensem
per a classificar idees i conceptes; prendre una decisió quan hi ha diverses opcions,
comparar i contrastar dos objectes o més; resoldre un problema; aplicar els nostres
coneixements a altres contextos; buscar causes de problemes passats, presents o
futurs; analitzar la fiabilitat de les fonts de les quals prenem la nostra informació; fer
prediccions, i així podríem seguir enumerant moments que afavoreixen l’activació
del pensament.
Aquests exemples serveixen per a imaginar activitats d’aula en les quals els nostres
alumnes hauran d’aplicar la capacitat de pensar. Quan ho facen, pensaran bé? De
manera eficaç? Podran sistematitzar el pensament o pensar cada vegada amb més
eficiència?
La destresa de pensar amb més habilitat o menys no correspon únicament a l’edat.

En el cas dels adults hi ha també una sèrie d’errors típics, encara que el primer i
més grans que se’ns pot atribuir és el de donar per bona la primera solució que
ens ve al cap. Segurament això té molt a veure amb una frase encunyada per
alguns analistes de l’actualitat que manifesten que “en certs àmbits del país hi
ha poques idees i moltes ocurrències”. No té això una estreta relació amb el que
hem comentat?
La solució és recordar que “la funció crea l’estructura”. En conseqüència, cada dia
haurem de planificar tot el que puguem perquè, fent que el cervell es veja immers
en situacions que activen el pensament, es vagen desenvolupant les estructures
i hàbits per a fer-ho cada vegada d’una manera més sistemàtica, automàtica i
autònoma.
La paraula “hàbit” té un gran significat en l’obra i les aportacions d’Arthur Costa.

aquest autor ha investigat els “hàbits de la ment” com a disposicions que hem de
desenvolupar per a poder fer qualsevol tasca amb èxit. Aquesta guia arreplegarà
algunes consideracions sobre aquest tema.
La neuropsicòloga Judy Willys ens explica perfectament com activar el neocòrtex

cerebral, la zona on les persones realment fem els processos mentals de raonament,
pensament i aprenentatge. Aquesta experta proposa crear entorns atractius, in-
novadors, reptadors, de suspens o d’humor, que desperten la curiositat i l’atenció
dels alumnes.
No és menys important l’activació de l’amígdala, que actua com a filtre emocional

que també té el cervell. Per a aprendre, l’alumne necessita trobar-se en un entorn
4 aprendre a pensar
tranquil i segur. En aquestes condicions és més fàcil i productiu pensar i aprendre.
La clau és el tipus d’activitats d’aprenentatge que dissenyem.
Per exemple, aprendre deu característiques de cada un dels cinc tipus d’animals
vertebrats no és atractiu, ni suposa un repte, ni constitueix una activitat nova, ni
desperta el sentit de l’humor. Davant d’una proposta així, el més normal és la reacció
d’un cervell passiu, apagat. L’aprenentatge màxim al qual es pot aspirar en aquesta
situació és la simple memorització a curt termini.
Hem oblidat molt del que vam aprendre a l’escola, o no ho hem sabut aplicar a
les realitats quotidianes. De fet, és freqüent pensar que si fas un cilindre amb un
full en posició horitzontal i, posteriorment, un altre cilindre en posició vertical
amb el mateix full, en els dos cabrà la mateixa quantitat d’arena. És com si no
haguérem comprés mai realment les implicacions de la fórmula del volum d’un
cilindre, examen en el qual probablement tots vam obtindre una bona nota.
El procés s’entendrà completament si es fa aquest exercici amb dos fulls iguals
de cartolina, s’omplin d’arena, l’un amb el full en vertical i l’altre en horitzontal. Si
aboquem tota l’arena que cap en el vertical al cilindre horitzontal, tindre una gran
sorpresa. La fórmula ja ens ho deia, però probablement el treball de comprensió
sobre aquesta fórmula no era el més correcte.
Partir de les lleis, en lloc dels fets, com diu Glenn Domen, inverteix el verdader camí
de l’aprenentatge per al cervell. El contrari, en canvi, partir d’experiències perquè
el cervell deduïsca les lleis, és un procés més amigable i d’acord amb el desenvolu-
pament de l’aprenentatge comprensiu.
Pensar sobre el pensament mateix

Quan finalitzem qualsevol tasca, arriba el moment de reflexionar sobre el procés
d’aprenentatge en si mateix. Pensar sobre el pensament mateix, que anomenem
metacognició, és un dels moments més significatius per a millorar el procés de
l’aprenentatge autònom i de qualitat.
Bàsicament, consisteix en l’anàlisi dels passos fet: si s’han fet d’una manera ade-
quada o no; si han produït els resultats esperats o no. Així s’arribarà a la conclusió
de quins passos s’han de mantindre i quins no han funcionat com s’esperava i, per
tant, convindrà modificar per a fer la pròxima tasca.
La metacognició és un camí necessari en el procés de l’aprenentatge. Cada alum-
ne ha d’aprendre, paral·lelament als continguts, com administrar el seu procés de
l’aprenentatge. Per exemple, quines estratègies li serveixen millor per a cada tipus
de contingut, en quines condicions aprén millor o quines diferents possibilitats
d’aplicació té l’objecte d’aprenentatge per a la seua vida real.
En els capítols següents trobarem eines, estratègies i una altra sèrie d’aspectes
importants que poden abordar-se de manera independent i aplicar-se amb facilitat.
El truc rau en la sistematicitat; en la tenacitat a l’hora d’integrar-los en els con-
tinguts curriculars que vulguem ensenyar. Són recursos investigats per diferents
autors en l’àmbit internacional. Si es combinen aquestes tècniques amb situacions
d’aprenentatge creatives i valuoses, tindrem un caldo de cultiu ideal per a la nostra
finalitat: ensenyar a pensar i aprendre a pensar
aprendre a pensar 5
Taxonomia
de Bloom
Javier Bahón
Bloom, en la seua taxonomia original, diferencia sis nivells cognitius: conéixer,

comprendre, aplicar, analitzar, sintetitzar i avaluar. Aquests van del més simple i
que exigeix menys esforç al nostre cervell, al més complex, que posa en joc tots els
anteriors simultàniament, i fa que el procés requerisca més esforç mental. El resultat
és un aprenentatge més profund, així com la creació d’estructures de pensament
preparades per a resoldre tasques complexes.
L’objectiu de conéixer aquesta taxonomia és tindre una referència del nivell de difi-
cultat cognitiva al qual ens enfrontarem amb les tasques i els objectius que proposem
a l’aula. Basats en el principi que “la funció crea l’estructura”, caldrà esperar unes
ments més o menys preparades per a afrontar tasques de nivell cognitiu superior,
com ara classificar, avaluar, raonar o dissenyar, entre d’altres.
1. Nivells cognitius
1. 1. Conéixer
És el nivell que els nostres alumnes activen quan memoritzen alguna cosa, sense
que necessàriament la comprenguen, o bé quan es tracta de llistes que no requerei-
xen gens de comprensió. Ho saben, ho han aprés; però potser no van més enllà de
poder-ho repetir, preferiblement amb les mateixes paraules del llibre o del mestre.
Evidències d’este tipus són freqüents a l’aula, i, encara que no són negatives en si
mateixes, ens mantenen en un nivell insuficient de desenvolupament del pensament.
Per exemple, aprendre els noms de les parts de les coses: d’una flor, d’un arbre,
d’un animal, de la fracció, d’un volcà, d’una oració, d’una portada gòtica; o altres
continguts com ara dates, acrònims, característiques dels ocells, figures literàries,
títols d’obres d’autors, etc.
Aquest tipus de continguts són els que omplin milions de pàgines web. L’educació actual
hi ha de comptar, però no quedar-se estancada en aquest punt. Les competències del
segle xxi, precisament, remarquem n el fet de no ser mers receptors de continguts.
L’avanç significatiu és aprendre a utilitzar-los amb intel·ligència, creativitat i sentit crític.
Aquest nivell cognitiu és, per tant, necessari però insuficient. Necessari perquè
el maneig de dades que ja sabem agilita el nostre futur aprenentatge i la nostra
especialització progressiva. Insuficient perquè la societat actual requereix alguna
cosa més que ciutadans enciclopèdics: calen ciutadans creadors del canvi i la millora.
6 aprendre a pensar
1. 2. Comprendre
Aquest hauria de ser el mínim nivell desitjable: no només conéixer les coses, sinó
arribar a comprendre-les en els aspectes més profunds a través de tots els nostres
sentits i capacitats.
No és el mateix aprendre els noms dels nostres sistemes i aparells que arribar a
comprendre la interconnexió que hi ha entre aquests, i que fa del nostre cos un
mecanisme absolutament admirable i complex.
Aquesta tasca de comprendre el món que ens envolta apel·la als nostres sentits, a la
nostra capacitat d’atenció. Si no reparem en els detalls dels objectes d’aprenentatge,
no serem sinó aprenents superficials, sense interés real. Quan mirem amb altres ulls,
veiem en profunditat, comprenem. A la tasca de l’educador cal incorporar aquest
principi bàsic: ensenyar a mirar l’interior de les coses. Així ho feia també el petit
príncep. Ho recordes?
1. 3. Aplicar
Resulta paradoxal que, tot i que en un grau menor que fa anys, encara hàgem de
respondre a la pregunta constant dels alumnes “Això per a què serveix?”, amb res-
postes com ara “Per a aprovar”, “Ja ho veuràs de major” o “Perquè ho necessitaràs
en estudis futurs”.
Per experiència, sabem que aquestes respostes són de les que “vencen, però no
convencen”. No tenen altre remei que acatar, però no han rebut en absolut una
contestació que ajude el cervell a activar-se davant d’alguna cosa que semble in-
teressant, útil, curiosa, reptadora, o molts altres adjectius que podríem esmentar i
que sí que predisposen el cervell a aprendre.
I, si som incapaços de respondre amb més raons, no estem fallant a l’objectiu que
l’educació escolar ajude els alumnes a desenvolupar-se eficaçment en la vida? D’això
tracta el tercer nivell cognitiu, de la possibilitat d’aplicar o transferir el que s’ha aprés
a l’escola a les nostres vides quotidianes. Sense això, la inversió de temps i diners,
l’esforç de tots, quin sentit té?
Un exemple d’això podem trobar-lo cada vegada que expliquem un contingut nou.
Posem com a exemple els signes de puntuació. Hi ha una sèrie de normes d’ús per
a cada un dels signes. Així, la coma, el punt i coma i el punt es disputen un lloc,
que de vegades genera dubtes, fins i tot per als adults. Però la norma existeix i se
sol ensenyar tal com queda recollida en els llibres de gramàtica. Posteriorment, el
pas més tradicional és el de la seua pràctica en activitats que ajuden a mecanitzar i
diferenciar-ne l’ús. Vegem la diferència cognitiva en diversos casos.
Un alumne pot memoritzar la teoria de l’ús de cada signe de puntuació. Aquest
alumne no col·locaria bé, necessàriament, els signes de puntuació en les activitats
ni en els seus escrits. Un segon estadi cognitiu s’aconseguiria si l’alumne, a més
de saber les normes, poguera destriar quin signe ha de col·locar en cada moment
necessari.
Però un nivell cognitiu superior correspondria a la situació en què l’alumne perce-
bera que requereix un signe o un altre amb la finalitat de transmetre millor la idea
exacta que té a la ment. En aquest estadi, el seu nivell de comprensió i expressió
arriba a un grau més alt gràcies a l’aplicació a la vida real d’un contingut aprés a
l’aula. Aquest alumne, per exemple, gaudirà del joc de paraules que li permet fer
una simple “coma”, en casos com: “És l’hora de menjar, xiquets!”, perquè imaginarà
la variació en el significat si llevàrem la coma.
aprendre a pensar 7
1. 4. Analitzar
Les tasques que requereix en un nivell cognitiu d’anàlisi, segons la taxonomia de Bloom,
es desenvolupen en activitats com la classificació o la comparació, entre d’altres.
Hem de diferenciar, no obstant això, una classificació feta amb els primers criteris
que se’ns passen pel cap d’una altra els criteris de la qual siguen rellevants i fona-
mentals a l’hora de comprendre a fons els continguts sobre els quals es treballa.
Així, per exemple, no serà el mateix fer un estudi sobre la població europea i classi-
ficar-la per països, alçades mitjanes, nivell cultural, renda per capita, etc. A ningú se
li escapa que una classificació pel color dels cabells, excepte per a estudis capil·lars
o altres objectius molt específics, seria probablement irrellevant.
1. 5. Sintetitzar
Aquest nivell ens manifesta la complexitat d’una tasca que requereix el coneixement
i la comprensió de diverses parts, la unió de les quals dóna lloc a un nou producte
o circumstància.
Un exemple és la concepció profunda sobre el cos humà com a suma dels seus apa-
rells. Visualitzar com és de sensacional el nostre organisme, on tot té a veure amb
tot, ens ajudarà a conéixer-lo, comprendre’l, valorar-lo i cuidar-lo.
Un altre exemple és la síntesi efectiva que fem quan escrivim una oració en qualsevol
llengua a través de la combinació conscient d’una sèrie de vocables de diferents cate-
gories gramaticals amb l’objectiu d’aconseguir, per exemple, crear un lema totalment
captivador. En aquest cas, cada paraula s’hauria de buscar i triar per causes analitzades
separadament, i després fer l’exercici de veure-les totes unides en la mateixa oració.
D’esta manera comprenem per què Bloom situa la síntesi com una activitat cognitiva
de nivell superior a l’anàlisi, però que la necessita.
1. 6. Avaluar
El sisé i últim nivell cognitiu en la taxonomia original de Bloom es refereix a la capacitat
d’enjudiciar, raonar o valorar qualsevol aspecte, fet o contingut. Com pot entendre’s a
hores d’ara, cada un dels nivells cognitius superiors inclou els anteriors. Avaluar, criticar
o enjudiciar, per tant, ha de ser una activitat en què es demostre un coneixement, com-
prensió i control absoluts sobre les relacions internes dels elements o les circumstàncies
que són objecte d’avaluació.
De vegades, les activitats que proposem demanen raonar les respostes. A priori, això
activaria un nivell cognitiu sis. No obstant això, hem de pensar acuradament en això.
L’alumne pot respondre, simplement repetint alguna cosa que ha escoltat o llegit en
el llibre. En aquest cas el cervell no estaria activant-se cognitivament en un nivell sis,
sinó que només en un nivell u, ja que repetiria alguna cosa que ni tan sols podríem
assegurar que comprén. És molt paradoxal que una activitat que concebíem com
d’un alt nivell cognitiu, tan sols complisca la mínima de les expectatives.
Alguna vegada t’havies plantejat, com a docent, el nivell cognitiu en el qual feies
treballar els teus alumnes? O bé, quin és el nivell cognitiu de les activitats que tre-
balles amb els teus alumnes?
Com ja hem comentat, el pensament es construeix pensant. Per tant, en funció dels
nivells cognitius que fomentem amb les nostres activitats quotidianes, es potenciaran
en els nostres alumnes unes estructures cerebrals o unes altres.
8 aprendre a pensar
2. Reflexió sobre els nivells cognitius
La proposta següent té una finalitat metacognitiva tant per als mestres com per als
alumnes. Els primers podran reflexionar sobre el nivell cognitiu propiciat a l’aula,
mentre que els segons pensaran sobre la dificultat de determinades tasques o ac-
tivitats per a assignar una estratègia adequada.
2.1. Reflexió per als mestres

Triarem un dels temes impartits, escriurem les activitats que hem fet per a cada un i
els assignarem al nivell cognitiu que considerem que activa. Es tracta de reflexionar
sobre com l’alumne hauria de resoldre la tasca per a designar-la al nivell més adequat.
El que sembla un nivell a primera vista en pot ser un altre si pensem profundament
el tipus d’esforç que exigeix a l’alumne. Classificar, raonar o crear són tres exemples
d’activitats d’un alt nivell, però si l’alumne les realitza sense fer seus realment els
continguts i sense una reflexió fonamentada pròpia, aleshores probablement només
recorrerà a un exercici de memòria o còpia que es correspon amb el nivell u.
La relació següent de verbs pot ajudar a determinar el nivell cognitiu:
NIVELLS VERBS
fer llistes, anomenar, definir, memoritzar, reconéixer, identificar, localitzar,
Conéixer
recitar
parafrasejar, donar exemples, expressar, il·lustrar, explicar, defensar,
Comprendre
interrelacionar, interpretar, predir, discutir
Aplicar modificar, construir, resoldre, esbossar, generalitzar, triar, solucionar
Analitzar comparar, classificar, distingir, categoritzar, inferir, prioritzar, examinar
combinar, dissenyar, formular, compondre, generar, originar, formular

Sintetitzar
hipòtesis, produir
jutjar, ponderar, criticar, considerar, opinar, recomanar, apreciar, qualificar,
Avaluar
concloure, justificar
Per a començar, podem escriure la llista d’activitats de manera resumida i assignar-

los un nombre correlatiu:
1 2 3
4 5 6
7 8 9
10 11 12
Per acabar, col·locarem el nombre de cada activitat en el nivell cognitiu que l’activa.
NIVELL 1 NIVELL 2 NIVELL 3 NIVELL 4 NIVELL 5 NIVELL 6

CONÉIXER COMPRENDRE APLICAR ANALITZAR SINTETITZAR AVALUAR
aprendre a pensar 9
Podem considerar aquesta llista com un “escàner cognitiu”. Ens dóna una bona imat-
ge de què fem a l’aula, potser sense haver pensat en això. En aquesta mesura, ens
permetrà comprovar quines activitats hem de mantindre i quines hem de millorar.
L’objectiu no és treballar només els nivells cognitius alts, ni solament els baixos, sinó
adequar els nivells a l’edat, l’experiència o els coneixements previs en cada curs i àrea.
2. 2. Reflexió per als alumnes

Podem fomentar la reflexió dels alumnes sobre la dificultat creixent de certes tasques de
manera que comprenguen que les estratègies que han d’usar per a cada tasca hauran
de ser diferents i adaptades, igual que el grau d’atenció, concentració i constància, que
haurà de ser proporcional a la dificultat. Podem treballar amb una sèrie d’activitats que
els alumnes, a més de resoldre, ordenaran segons el criteri de dificultat esmentat i, el
més important, assignant una estratègia adequada.
EXEMPLE DE Reflexió de l’alumne

Hem treballat els ecosistemes de la Terra. Fes les sis activitats proposades; ordena-
les de menys complexitat a més per al cervell i indica, per acabar, quina estratègia
has utilitzat per a resoldre cada una.
ORDENA DE L’1 AL QUINA ESTRATÈGIA

6 SEGONS USES PER A
ACTIVITAT LA DIFICULTAT RESOLDRE
DE LA TASCA AQUESTA TASCA?
Aprén el nom de tots els ecosistemes, on es

1
troben i les seues característiques.
Quin equipament t’emportaries a un viatge al

deser t (roba, queviures, farmaciola, 3
d’altres)?
Combina totes les particularitats que han
d’unir-se per a explicar la dura vida dels 5
tuaregs.
Justifica les raons que fan que l’ésser humà
fuja de països on el desert ocupa bona part de 6
la seua extensió.
Esmenta quatre exemples d’adaptacions a

2
l’ecosistema desèrtic.
Compara les adaptacions dels animals del

4
desert i els d’alta muntanya.
Les estratègies que l’alumne podria utilitzar per a resoldre una tasca poden ser: llegir
amb atenció el text per a trobar la resposta a la pregunta, pensar en coneixements
previs sobre el tema, comparar dos dibuixos, pensar i ordenar les idees en un mapa
conceptual...
10 aprendre a pensar
Estratègies
de pensament
El projecte Saba proposa un programa pautat d’estratègies de pensament, inte-
grades amb els continguts curriculars, seleccionades i adaptades a cada curs. Per
cada unitat didàctica de la Guia essencial s’inclouen tres estratègies. Són estes:
̶ un organitzador visual
̶ un far, una destresa o una tècnica de pensament
̶ una proposta de metacognició, que pot ser una estratègia metacognitiva prò-
piament dita o un far del pensament que treballe la metacognició.
Podem trobar les propostes per a cada unitat didàctica en Sabadigital (en aquesta
plataforma està també disponible el material fotocopiable complet; aquesta guia
n’inclou alguns exemples).
El projecte Saba inclou els tipus següents d’estratègies de pensament:
1 Organitzadors visuals
2 Fars del pensament
3 Destreses de pensament
4 Tècniques de pensament
5 Metacognició
aprendre a pensar 11
Els organitzadors visuals són estratègies o eines
1 Organitzadors
visuals
que ens permeten ordenar espacialment les infor-
macions, idees, coneixements o pensaments sobre
els quals treballem o que són objecte del nostre
procés d’aprenentatge. Són eficaços, especialment,
Javier Bahón per als alumnes que aprenen millor de manera vi-
sual.
Les teories sobre els estils d’aprenentatge esmenten el corresponent a la ruta d’accés
al cervell com un dels més usuals. S’anomenen “rutes” les vies que posen en comu-
nicació el cervell amb l’exterior, que habitualment anomenem “sentits”, i que en són
cinc: vista, tacte, oïda, gust i olfacte.
El gust i l’olfacte tenen una gran validesa en activitats concretes, com ara les que fa
un cuiner o una elaboradora de fragàncies. A més, cal donar a aquests dos sentits el
valor d’entrada d’informació al cos sobre estímuls que ens produeixen grans plaers
(assaborir un menjar, olorar un camp d’herba acabada de tallar) i ens prevenen
contra perills potencials (detectar l’olor d’una fuita de gas o el gust propi d’alguns
menjars en mal estat).
No obstant això, a l’hora de pensar en l’aprenentatge, ens solem referir als altres tres
sentits: oïda, vista i tacte. Els autors Orton i Gillingham, per exemple, han utilitzat
aquests tres sentits amb èxit en una metodologia d’aprenentatge multisensorial.
Segons aquests autors, cada sentit desenvolupa la seua pròpia xarxa neuronal. Per
això, quan activem més d’una xarxa de manera simultània o consecutiva recorrem a
recursos diferents del cervell. Això augmenta la possibilitat de comprensió de l’estímul
que rebem. Solem tindre més desenvolupades unes xarxes neurològiques que unes
altres i, com que no és fàcil determinar quina és la millor, el més funcional sol ser
subministrar al cervell la mateixa informació per diferents canals.
Així, per exemple, hi ha alumnes amb dislèxia als quals el canal auditiu els dóna menys
rendiment que el visual o el cinestèsic. Però, quan se’ls ensenya per les tres rutes, aprenen
millor. L’èxit rau en el fet de simultaniejar o equilibrar l’activació dels tres sentits, però
aquest capítol es basa únicament en maneres variades d’enriquir la presentació visual.
La majoria de les persones entenem els estímuls visuals millor que els que ens arriben a
través de qualsevol altre dels sentits. Amb això aconseguirem fer arribar al cervell una
informació que habitualment els alumnes perceben a les aules quasi íntegrament de
manera auditiva. Així, combinarem amb èxit dues rutes importants d’aprenentatge.
El treball visual va molt més enllà de la simple utilització d’organitzadors visuals. No

obstant això, els correspon un lloc notable entre els recursos didàctics de què ha de
disposar qualsevol mestre.
Anomenem organitzadors visuals les eines que ens permeten ordenar espacialment
les informacions, idees o pensaments sobre els quals treballem o que són objectiu
del nostre ensenyament o aprenentatge.
Podem veure en aquestes estratègies una manera òptima de presentar als alumnes
els nostres ensenyaments juntament amb les explicacions auditives. No obstant això,
probablement el seu ús siga encara més efectiu quan els mateixos alumnes utilitzen
aquests organitzadors visuals durant l’estudi, la investigació i les reflexions. És a dir,
són un bon company dels processos d’aprenentatge.
Demanar als alumnes que plasmen de manera ordenada les informacions que vagen
recopilant, que pensen quina té relació amb quina i, en funció d’això, on està millor
col·locada, suposarà una aportació significativa elaborada per ells mateixos.
1. Mapa conceptual
Un mapa conceptual és un organitzador visual la funció bàsica del qual és la classi-
ficació jeràrquica d’una informació. Parteix de la dada més general, descendeix de
manera progressiva en nivells amb contingut més específic i amb un mateix valor
jeràrquic, i finalitza amb un exemple per a cada casella, com en aquest gràfic:
TÍTOL
Criteri 1 Criteri 2 Criteri 3
Exemple 1 Exemple 2 Exemple 3
Quan els alumnes fan un mapa conceptual seguint els seus criteris de classificació de
la informació, el nivell cognitiu en el qual treballa el cervell és elevat; en concret, el
nivell 4, que correspon a la capacitat d’anàlisi, dins dels sis que estableix la taxonomia
de Bloom. Els mapes conceptuals es poden fer de manera individual o entre tots.
El mapa conceptual permet desenvolupar també el pensament divergent o lateral,
la creativitat i la flexibilitat mental. Per a aconseguir-ho, és necessari dedicar un
temps per a pensar i imaginar criteris de classificació més enllà dels habituals o els
primers que se’ns ocórreguen
EXEMPLE DE Mapa conceptual: La comunicació
COMUNICACIÓ
VERBAL NO VERBAL
Llenguatge Llenguatge
Gestos Imatges Sons
parlat escrit
Exemple Exemple Exemple Exemple Exemple
Escoltar Invitació Saludar-se Senyal de

Timbre
la ràdio d’aniversari amb les mans circulació
2. Mapa mental
Un mapa mental és un organitzador visual que serveix per a organitzar les informa-
cions o els conceptes i les relacions establides entre si. Parteix d’una idea central, la
més important o general, al voltant de la qual es van situant les idees secundàries
o els conceptes més concrets, i les relacions que els uneixen.
La fase més enriquidora del desenvolupament d’aquesta estratègia ideada per Tony
Buzan no és el resultat final, que també serà significatiu, sinó el mateix procés,
perquè es tracta d’organitzar i ordenar les idees que han sorgit a partir del concepte
central. Durant la creació del mapa, la ment estableix les relacions que hi ha entre
les diferents idees, les ordena i els confereix sentit de conjunt. El resultat final és
fàcilment interpretable per a l’autor.
Al centre d’un full escrivim la idea central i al voltant, les més concretes. Com més
lluny estiguen situats els conceptes respecte del centre, més gran en serà el grau
de concreció. Algunes recomanacions per a fer un mapa mental:
ɘExpressar cada idea o concepte amb una sola paraula.

ɘAcompanyar cada paraula amb un dibuix representatiu d’aquesta idea o concepte.
ɘUnir les idees o conceptes amb línies corbes.
ɘUtilitzar diferents colors per a cada idea o concepte.
Per a dur a terme aquestes recomanacions, es requereix un exercici considerable de
síntesi i de comprensió dels conceptes, coneixements o idees. L’ús de línies corbes,
que són més amigables per al cervell, i la utilització de diferents colors, ajuden a
fixar l’atenció i faciliten la comprensió dels conceptes relacionats entre si i el seu
record posterior.
EXEMPLE DE Mapa mental: Les abelles
L’ús del mapa mental és eficaç, sobretot, en aquests casos:
ɘCom a índex de continguts per a transmetre una visió global a l’inici d’una unitat
o d’una sessió explicativa.
ɘCom a resum dels coneixements adquirits al final d’una unitat o una sessió.
ɘCom a estratègia per a plasmar la síntesi o organitzar qualsevol aspecte d’alguna
activitat, per exemple, una excursió, un festival de fi de curs...
ɘI, en general, com a eina per a ordenar l’objecte d’aprenentatge d’una unitat.
3. Diagrama de Venn
L’ús del diagrama de Venn com a organitzador visual dóna molt bons resultats per
a trobar semblances i diferències entre dos termes o idees que vulguem analitzar
de manera comparativa.
Aquest diagrama consta de dues zones si l’utilitzem amb els dos cercles caracte-
rístics; si bé, és possible afegir-ne un tercer per a disposar d’un camp d’anàlisi més
gran; en aquest cas, per a comparar fins a tres conceptes diferents amb tres àrees
de semblances o “intersecció”.
En el cas senzill de dos cercles amb una àrea d’intersecció, haurem de situar les ca-
racterístiques d’un dels objectes o idees que compararem en el primer cercle (situat
a l’esquerra); les específiques del segon objecte de la comparació, en el segon cercle
(a la dreta), i les característiques comunes, en la intersecció formada pels dos. L’ús
de colors diferents ajudarà a visualitzar cada una de les zones per a anomenar-les
més fàcilment.
Imaginem que estem analitzant dues informacions, dos tipus d’instrument, per
exemple. Segons anem rebent la informació de cada un, l’escriurem en el lloc que
li corresponga: si és específic d’un sol instrument, se situarà en un dels cercles, i si
és característica dels dos, en la intersecció de tots dos. Abans anotarem el nom de
cada instrument en la part superior d’un cercle.
Hem de cuidar que la informació siga rellevant, perquè el resultat siga valuós, si ben
açò dependrà de l’edat, la dificultat del contingut comparat i els propis criteris del
professor.
La informació així processada pels propis alumnes haurà sigut més meditada que si
simplement l’hagueren llegit, en aquest cas amb probabilitat tendirien a memoritzar-
la, la qual cosa suposaria un pobre exercici cognitiu.
El cas de els tres cercles pot complicar, però, en fomentar el debat dels equips, pugues
també propiciar una ocasió una miqueta divertida d’analitzar en quina part, de totes
les existents, ha d’escriure’s cada característica rebuda. Aquest organitzador ens
aniria bé per a comparar, per exemple, tres tipus d’animals, categories gramaticals,
ecosistemes, climes; els divisors de tres nombres...
Es recomana que els alumnes tinguen aquesta plantilla impresa per a treballar de
manera individual o per equips. Simultàniament, podem disposar-ne d’un de més
gran a l’aula. Per a utilitzar-lo, poden idear-se diferents maneres. Per exemple,
escriure allò que procedisca d’una posada en comú de tots els equips, i això es-
devindrà més àgil si cada una de les aportacions està escrita en un paper adhesiu
per la facilitat a l’hora de canviar de lloc qualsevol de les anotacions si, després del
debat corresponent, es decideix que la ubicació inicial no és la correcta.
4. Cronograma
Un cronograma és un organitzador visual que serveix per a plasmar de manera gràfica
i escrita informacions ordenades temporalment. Els períodes s’han d’adaptar
a les necessitats reals del curs i l’àrea, i poden reflectir unitats de temps (anys,
segles, edats...).
Es pot aplicar a diferents continguts, per exemple, a les estacions de l’any, les etapes
de la vida, els dies de la setmana, els horaris, el calendari, el sistema sexagesimal,
els esdeveniments històrics, les edats de la història, els descobriments científics, els
invents, les fases de la lluna, els fenòmens naturals (la reproducció d’una planta o la
metamorfosi de determinats animals), els moviments literaris o artístics... També
és útil per a organitzar les tasques del dia, de la setmana, del mes...
Aquest organitzador visual serveix per a treballar seqüències temporals d’una única
disciplina i relacionar els continguts curriculars de diferents àrees perquè facilita la
comprensió d’èpoques o franges de temps des de diferents àmbits. Per exemple,
es poden estudiar i plasmar en el cronograma els diferents esdeveniments (socials,
pictòrics, literaris, arquitectònics, musicals, científics, matemàtics...) d’una època,
com ara l’edat mitjana o el Renaixement.
Els alumnes poden elaborar de manera individual el seu cronograma sobre algun
contingut curricular que supose una seqüència temporal, i després plasmar-lo en
l’organitzador visual de l’aula.
El cronograma es compon de parts iguals que representen les diferents fases de
l’esdeveniment o el concepte que s’estudia, com en el gràfic següent:
Algunes recomanacions per a elaborar un cronograma són:
ɘUtilitzar colors diferents per a cada part d’aquest organitzador visual.

ɘIncloure-hi dibuixos, icones, fletxes...
ɘEscriure paraules o oracions de manera esquemàtica o resumida.
L’ús d’un color diferent per a cada part del cronograma ajuda a distingir i comprendre
les diferents seqüències temporals; incloure-hi dibuixos, fletxes i paraules, entre
altres elements, facilita la visualització i el recordatori dels conceptes estudiats.
EXEMPLE DE Cronograma: El procés de transformació

de les matèries primeres en productes finals
5. Organigrama
En la vida personal i professional, l’organigrama és una eina que solen conéixer els
adults. Té una estructura semblant si s’usa per a descriure les relacions jeràrquiques
d’una empresa o per a indicar els vincles familiars en un arbre genealògic.
La seua utilització educativa ens ajudarà en els dos sentits. En primer lloc, com a
aclaridor de les jerarquies de qualsevol organització, empresa, govern... Plasmar
les informacions en el gràfic alimentarà la ruta visual per la qual portarem aquesta
informació al cervell. No és fàcil seguir mentalment o auditivament les cadenes de
reis o dirigents que s’han succeït en la història. Per això, un organigrama o un cro-
nograma ens ajudaran a activar l’atenció i la memòria, i a mantindre la concentració.
De la mateixa manera, podrem utilitzar un organigrama jeràrquic per a plasmar
els poders d’un estat, els òrgans de govern d’un país, o fins i tot del mateix centre
escolar. En l’àmbit dels alumnes, podrem animar-los a considerar una organització
adequada dels membres de l’aula amb vista a diferents projectes adequada dels
membres de l’aula de cara a diferents projectes:
Com faríem un organigrama a l’aula amb la finalitat d’aconseguir gaudir del millor
viatge de fi d’estudis? Quin rol o estatus li aniria bé a cada alumne? Seria la mateixa
organització que si la proposta fóra aconseguir un bon calendari d’exàmens? En
aquest cas, quins nivells jeràrquics i equips convindria dissenyar?
En segon lloc, s’utilitza per a ordenar els membres d’una família en un arbre
genealògic; en l’ensenyament de les diferents llengües pot ser útil fer un orga-
nigrama per a conéixer el vocabulari sobre la família i els parentius. Això ofereix
possibilitats de treballar la pròpia família o d’altres. És molt útil com a base, per
exemple, d’un estudi de migració, dedicació professional o sectors econòmics
dels avantpassats, el seu nivell d’estudis, o qualsevol altre tema que ens interesse
analitzar a l’aula i requerisca el coneixement de generacions anteriors.
Els diferents parentius donaran motiu a fer diversos exercicis basats en les relacions
que podem trobar complicats moltes vegades. Es fa necessari visualitzar aquestes
relacions i projectar-les en possibles nivells horitzontals o verticals ascendents o
descendents.
Veiem que les respostes solen ser diverses i això requereix una gran flexibilitat de
pensament. El nombre de funcions cognitives que es posen en funcionament superen
el valor mateix de l’organitzador.
EXEMPLE DE Organigrama: Arbre genealògic
Jeroni i Nativitat
Raül Maria Lluís Anna
Carles Isabel Manel Pilar Marta Pere
Elena Francesc Martina
Carme
A partir de l’organigrama, es pot preguntar, per exemple: Quants rol compleix Marta?
Si jo fóra Carles, què seria jo de Marta i de Martina?
Davant d’aquestes activitats tindrem alumnes que, per a respondre correctament,
han de fer amb èxit operacions d’identificació, inferències o raonaments deductius,
entre d’altres. No és una tasca tan senzilla per a fer-la sense un suport visual.
6. Diagrama de flux
En certs manuals d’instruccions són moda els diagrames de flux. Podem identificar-
los amb un exemple. Quan el cotxe no arranca o el televisor no funciona i en llegim
les instruccions, hi haurà una sèrie de preguntes seqüencials:
El cotxe no arranca
Funciona No És recuperable? No Cal canviar-la

la bateria?
Sí
Sí
Cal carregar-la
Falta
No Cal avisar la grua
combustible?
Sí
Cal fer gasolina
És comparable a una guia “pas a pas”, en la qual s’intenta pensar en totes les possi-
bilitats. Per això, és molt útil quan hem d’organitzar qualsevol esdeveniment o fer
una activitat de certa complexitat. Es tracta de preveure el màxim d’imprevistos o
de tindre pensat quin pas cal fer quan puga sorgir-ne algun.
És un organitzador visual molt útil moltes vegades. Per exemple, pot utilitzar-se
per a establir les normes de seguretat en les nostres activitats de laboratori o per a
planificar una excursió.
A més, hi ha almenys una àrea on un diagrama de flux és una eina intrínseca al co-
neixement. Es tracta de les claus dicotòmiques de les ciències naturals. En Internet
podem trobar-ne fins i tot generadors. Un exemple senzill per a identificar una planta
començaria així: té fulles cintiformes, aciculars o escamiformes, o no? Segons si
contestem sí o no, seguirem per una ruta o una altra el resultat final de la qual ha
de ser el nom de l’espècie de planta que volíem identificar.
L’organitzador gràfic, en aquest cas, haurà de tindre una estructura flexible per a
anar obrint les possibilitats necessàries en els punts que ho requerisquen. Tots els
organitzadors d’aquest estil han d’acabar en una casella que satisfaça les necessitats
inicials, o bé suficients bucles per a arribar a la solució.
Exemples d’ús:
ɘLlengua: identificar categories gramaticals, grups de paraules, tipus d’oració,

accents, classes d’estrofes...
ɘMatemàtiques: aclarir l’operació que s’ha de fer, sistematitzar els passos per a la
resolució correcta d’un problema...
ɘCiències naturals: identificar espècies vegetals i animals; diferenciar minerals,
roques o fòssils...
ɘCiències socials: preveure les possibles conseqüències de diferents opcions pre-

ses per un general en una guerra; analitzar les conseqüències de diversos factors
històrics si hagueren existit o no, com ara la neu en la Segona Guerra Mundial, la
bomba atòmica...
EXEMPLE DE Diagrama de flux: Els accents
7. Pluja d’idees i Tècnica de grup nominal (TGN)

Els pilars sobre els quals podem establir algunes d’aquestes tècniques són les
competències per a pensar, per a col·laborar i per a comunicar-se. La pluja d’idees
és una tècnica que facilita el pensament creatiu, la participació col·laborativa i la
comunicació, sempre que tinguem en compte alguns requisits importants.
Aquesta tècnica es pot fer de manera oral, però veure totes les aportacions recollides
per escrit en facilita l’anàlisi posterior.
Una pluja d’idees correspon a una fase creativa del pensament en la qual s’intenta
imaginar el màxim de possibilitats sobre el que estem pensant. Per tant, en aques-
ta fase no té sentit aplicar el raonament ni per a justificar les aportacions pròpies
ni per a intentar limitar les alienes. Simplement, deixem que fluïsca la imaginació
per a obtindre’n el màxim rendiment. El moment de pensament crític és posterior.
Barrejar els dos processos va en perjudici de poder generar més respostes creatives
entre les quals potser es troba la millor.
Aquest procés pot començar de manera individual i deixant temps per a imaginar
les pròpies respostes que, posteriorment, poden posar-se en comú.
La recollida d’aportacions podria ser semblant a la que es mostra en aquest gràfic:
1r
2n
La fase de la pluja d’idees quedaria perfectament arreplegada en els papers adhe-

sius situats al voltant del rectangle central (en el gràfic, aquesta fase es representa
mitjançant el nombre 1). Per a fer-ho, cal tindre present una consideració més.
Tots hem comprovat que, quan es pregunta oralment per una opinió, el per-
centatge de respostes és molt baix, i sempre dels mateixos alumnes. La con-
clusió és que el resultat del procés no els representa a tots, de manera que la
majoria no s’hi senten identificats, ni vinculats; per això no podrem parlar d’un
treball cooperatiu ni que genere implicació. En canvi, quan tots els participants
tenen diversos papers adhesius i temps per a escriure-hi, immediatament el
nombre de persones que ho fa i se senten involucrades és pràcticament el total.
Una vegada fet l’esforç individual, arriba el moment de valdre’ns de l’equip per a
enriquir les aportacions.
El primer que s’observa en unir els papers adhesius individuals és que hi ha
coincidències totals o parcials. Aleshores, procedirem a aplicar la Tècnica de
grup nominal (TGN) per mitjà de la qual es reuneixen les informacions equiva-
lents col·locades en un mateix epígraf de manera que s’eliminen les repeticions.
Això es fa a la zona central del rectangle anterior (en el gràfic, el nombre 2).
Podem utilitzar la versió visual d’aquesta tècnica en múltiples aspectes curriculars
i extracurriculars. Per exemple:
ɘIndicar, entre tots, les característiques d’un ecosistema.

ɘEnumerar les condicions de vida de l’època medieval segons una pel·lícula vista.
ɘAportar possibles mesures per a millorar el nostre entorn.
ɘPosar en comú tàctiques eficaces d’estudi.
ɘFer aportacions per al nostre festival de final de curs.
ɘArreplegar possibles accions per a resoldre un conflicte.
Hi ha organitzadors preparats per a arreplegar les aportacions d’una pluja d’idees
o per a crear-les fàcilment. Tindre una eina així en una paret de l’aula facilita l’acció
de recollida i incrementa el nombre de vegades que pot accedir-se a aquesta eficaç
eina. Es podrà utilitzar sempre que vulguem involucrar activament els nostres alum-
nes, en lloc de deixar que siguen mers receptors passius de les activitats escolars.
Els fars del pensament són un conjunt d’estratègies
2 Fars del
pensament
l’objectiu de les quals és encendre i guiar el pen-
sament per a aprendre i comprendre de manera
profunda. La seua eficàcia es deu a la involucració
de l’alumne en el procés d’aprenentatge, perquè
Javier Bahón aquestes estratègies fomenten la motivació,
l’activitat real i la significativitat dels continguts i
les habilitats que s’adquireixen
Els autors que inspiren aquests fars són nombrosos, com ara Ritchhart, De Bono,
Perkins, Senge i Swartz, que donen lloc a diverses xarxes, corrents, metodologies i
escoles de pensament en diferents parts del món.
1. Passarel·les
Les passarel·les permeten establir connexions entre un moment previ i un de poste-
rior a l’aprenentatge, amb una atenció especial als canvis que ha suposat el procés.
N’hi ha de tres tipus:
1. Què aprenc, per a què
QUAN En el moment de l’aprenentatge, però amb vista en el futur.

APLICAR-LA
Transferir els aprenentatges adquirits a classe a altres situacions

OBJECTIU
reals, i això evidencia la utilitat dels continguts en la pròpia vida.
Què aprenc
ɘEn el transcurs d’una sessió, durant l’explicació dels contin-

guts o la realització posterior de les activitats pràctiques, de-
manarem als alumnes que pensen durant uns minuts en silen-
ci i de manera individual sobre què aprenen.
ɘEls xiquets poden anotar les respostes en un full (vegeu el ma-

terial fotocopiable en Sabadigital). Poden ser textos breus, ora-
cions, paraules, dibuixos..., segons els seus coneixements.
ɘEls alumnes poden explicar les respostes a la classe.

DESENVOLUPAMENT
Per a què puc utilitzar-ho
ɘDemanarem als xiquets que pensen durant uns minuts, en si-

lenci i de manera individual, per a què poden utilitzar els co-
neixements adquirits en situacions de la seua vida quotidiana
o del seu entorn. En podem posar un exemple.
ɘEls alumnes poden anotar les respostes en el full anterior. Po-

den ser textos breus, oracions, paraules, dibuixos..., segons
els seus coneixements.
ɘEls xiquets poden explicar les respostes a la classe.
2. Què sabia, què sé
QUAN En el moment previ a l’aprenentatge i en el posterior; per exem-

APLICAR-LA ple, a l’inici i al final d’una sessió o de la unitat.
Fer una reflexió conscient sobre els aprenentatges fets per a

OBJECTIU
constatar que el temps i l’esforç han donat un resultat.
Què sabia
ɘAbans de començar la sessió, podem preguntar als alumnes

què saben sobre aquest tema i indicar-los que dedicaran uns
minuts a pensar-ho en silenci i de manera individual. Es trac-
ta que els xiquets identifiquen els seus coneixements previs.
ɘEls alumnes poden anotar les respostes en un full (vegeu el

material fotocopiable Sabadigital). Poden ser textos breus,
oracions, paraules, dibuixos..., segons els coneixements.
ɘEls xiquets faran una posada en comú a classe. És beneficiós

que prèviament compartisquen les seues reflexions per pa-
relles.
Què sé
ɘQuè sé després
̶ En finalitzar la sessió o en la sessió següent, preguntarem
als alumnes què saben ara sobre aquest tema. Es tracta
que identifiquen quins aspectes nous els ha suscitat, quins
altres no han quedat resolts... Els xiquets pensaran les res-
DESENVOLUPAMENT postes durant uns minuts en silenci i de manera individual.
̶ Els alumnes anotaran les respostes en el full anterior. Po-
den ser textos breus, oracions, paraules, dibuixos..., se-
gons els coneixements.
̶ Els xiquets faran una posada en comú a classe. És beneficiós
que prèviament compartisquen les seues reflexions per pa-
relles.
ɘQuè més m’agradaria saber

̶ Preguntarem als alumnes què més els interessaria saber
sobre el tema. Aquestes aportacions poden ser útils per
a continuar la unitat, enllaçar aquests coneixements amb
d’altres, preveure com pot desenvolupar els continguts en
les sessions següents, tenint en compte els interessos i/o
les preguntes dels xiquets. Els alumnes pensaran les res-
postes durant uns minuts en silenci i de manera individual.
̶ Els xiquets anotaran les respostes en el full anterior. Poden ser
textos breus, oracions, paraules, dibuixos..., segons els conei-
xements.
̶ Els alumnes faran una posada en comú a classe. És benefi-
ciós que prèviament compartisquen les seues reflexions per
parelles.
3. Pensava, pense
QUAN En el moment previ a l’aprenentatge i en el posterior; per exemple,

a l’inici i al final d’una sessió o de la unitat.
APLICAR-LA
Guiar el pensament per a fomentar l’aprenentatge profund i el pensament

OBJECTIU
eficaç per mitjà de la connexió entre situacions significatives del procés.
Pensava
ɘAbans de començar una unitat o una sessió, plantejarem als alum-

nes una pregunta (pot ser una activitat del llibre de l’alumne o un
suggeriment metodològic de la Guia essencial). Pensaran durant
uns minuts les respostes i les dibuixaran o escriuran en un full (ve-
geu el material fotocopiable en Sabadigital). Els xiquets poden
compartir les seues reflexions en equips.
ɘEls alumnes faran una posada en comú amb les seues respostes.
En principi, totes les opinions són vàlides. Si en són moltes, es pot
fer una selecció de manera que cada equip trie una de les seues
idees perquè els sembla la millor o per votació.
ɘEl resultat de la posada en comú es pot reflectir en un mural.

En la primera casella de la cartolina s’apegaran els dibuixos i/o
s’anotaran les paraules de la posada en comú.
Pense
ɘEn una altra sessió els alumnes recordaran, amb l’ajuda del mestre,
què pensaven abans sobre el tema tractat. Poden fer-ho observant la
primera casella del full individual i/o del mural.
DESENVOLUPAMENT ɘEls preguntarem què pensen ara, després d’aprendre els contin-
guts de la unitat o de la sessió. Els xiquets reflexionaran durant
uns minuts i compartiran les seues opinions amb un altre com-
pany, per parelles. No es tracta de trobar una resposta única, sinó
que és preferible la diversitat d’idees. Els alumnes dibuixaran indi-
vidualment la resposta o l’escriuran en el full anterior.
ɘEls xiquets faran una posada en comú amb les seues opinions. Es
completarà la segona casella del mural amb els seus dibuixos o pa-
raules.
ɘEn què ha canviat el meu pensament? Per què? Els alumnes ob-
servaran les dues caselles del full individual i/o del mural i pensa-
ran si hi ha hagut canvis d’opinió abans de l’aprenentatge i des-
prés, quins i per què. Es poden afegir en la tercera casella del full
individual i/o del mural conclusions sobre els canvis d’opinió res-
pecte dels continguts abans de l’aprenentatge i després.
ɘGràcies a: Si hi ha hagut canvis d’opinió, els xiquets poden pensar,

comentar a classe i dibuixar o escriure sobre qui els han ajudat,
quina idea, quina acció, i argumentar-ho... Si es tracta d’algun
company de classe, els alumnes poden donar-li les gràcies i expli-
car-li per què. En l’última casella del full individual i/o del mural
(en aquest cas, després d’una posada en comú) titulada Gràcies
a..., s’anotaran els noms o s’apegaran els dibuixos de les perso-
nes.
2. Pregunta estrela
Objectiu
Potenciar la predisposició a voler saber i descobrir noves coses al marge del que el
programa estàndard i el mestre tinguen establit.
Desenvolupament
En la pràctica escolar habitual és comú que fem preguntes i l’alumne les responga.
Si transformem aquesta dinàmica, l’alumne serà més participatiu, s’involucrarà, i
compartirà els seus interessos.
La ment que pregunta és una ment activa i participativa. Deixem practicar l’alumne
en la formulació de bones preguntes. Procés:
ɘAbans d’abordar el tema: Què t’agradaria saber sobre aquest tema?

ɘDurant el procés: Pots preguntar alguna cosa que no tractem i t’interessaria?
ɘDesprés de l’aprenentatge: Què més t’agradaria saber i no hem esmentat?
ɘA cada moment: Quina és la teua pregunta “fora de la caixa”?1
Tant les preguntes estrela com les preguntes “fora de la caixa”1 haurien de tindre un lloc
en el dossier de l’alumne perquè puga analitzar-se’n la presència i l’evolució.
3. Cervellòmetre
Objectiu
Facilitar a l’alumne la visualització de la seua millora referent a la participació i
l’execució de tasques relacionades amb el pensament.
Desenvolupament
Sabem, pels estudis sobre metacognició, la importància de pensar sobre el pen-
sament. Si a aquesta pràctica li afegim la visualització del resultat, incidirem en la
consciència sobre el procés mateix.
El cervellòmetre és un autoregistre de les intervencions positives de cada alumne
en activitats relacionades amb el pensament. Decidirem els ítems que seran valo-
rats, i recordarem als alumnes que marquen els seus èxits quan passe alguna de les
1 Les preguntes “fora de la caixa” com a metàfora de fora del que és habitual i esperat, terme encunyat en
creativitat per diversos autors, tenen com a objectiu la intervenció de l’alumne en la construcció del seu propi
aprenentatge des del qüestionament intel·ligent i ocurrent sobre les propostes curriculars. Han de partir d’un
pensament divergent i creatiu, i buscar les respostes que el guió preestablit no ha donat mai. També és una
pràctica de pensament crític, ja que habitualment aquestes qüestions s’han passat per alt. Per al desenvolu-
pament personal i social, no obstant això, les persones capaces de buscar i aprofundir “per altres camins” són
persones creadores de noves vies, potser les vies que l’homogeneïtzació no deixa aflorar, però prometedores
si creiem que és possible algun tipus de millora sociocultural. La falta de temps i l’escàs tractament de la crea-
tivitat fan que aquestes preguntes no vegen la llum. Podrien visualitzar-se’n alguns exemples per les parets de
l’aula que ens serviren de record per a fomentar-les i reforçar-ne la utilització. Exemple de pregunta “fora de la
caixa”: en castellà o en valencià hi ha tres conjugacions verbals l’infinitiu de les quals acaba en -ar, -er i -ir (en
valencià a més tenim -er, -re), per què no hi ha infinitius que acaben en -or o -ur?
situacions implicades en els ítems. Cada marca que s’ha de fer pot ser una casella
pintada amb un retolador ben visible, millor encara si en varia el color.
La manera més senzilla d’utilitzar el cervellòmetre consisteix a tindre un model a
la paret frontal de l’aula. S’hi hauran d’arreplegar els ítems declarats pel mestre en
funció dels seus interessos relacionats amb el desenvolupament del pensament.
Una vegada explicats als alumnes i exposats a l’aula, cada alumne haurà de tindre
el seu en blanc. Es pot apegar a la seua taula amb cinta adhesiva.
Conscients de la importància que els alumnes vagen comprovant la seua eficà-
cia en les tasques de pensar i del reforç que suposa veure el nombre creixent
de caselles marcades, tindrem la precaució d’avisar l’alumne que s’ha de “pin-
tar casella”. Els alumnes ens podran demanar opinió quan consideren que la
seua execució en una activitat els fa mereixedors de pintar una casella més.
L’objectiu de la metacognició és el coneixement profund sobre “què sé” i de “com
ho he aprés” per a mantindre, conscientment, les estratègies que ens funcionen i
detectar clarament quines hauríem de canviar. Tot això suposa la columna vertebral
de la nostra autoregulació en la competència d’aprendre a aprendre.
Cervellòmetre
Ítems que es tindran

en compte per
a registrar-los::
ɘ...
ɘ...
ɘ...
ɘ...
Alguns exemples d’aspectes que poden ser registrats en el cervellòmetre són: una
bona pregunta formulada “fora de la caixa”, la resolució correcta d’un problema, una
argumentació ben argumentada, conseqüències ben valorades, una predicció amb
evidències sòlides, causalitat provada correctament, un bon exercici de metacogni-
ció, una actitud reflexiva mantinguda, aprenentatge sorgit d’un error constatat, la
implicació activa en el desenvolupament d’una activitat; repetició d’intents encara
que siguen fallits, una decisió suficientment argumentada, l’exemplificació correcta
a partir dels continguts, una bona execució amb un organitzador visual o una decisió
després d’un procés d’escolta activa.
De la mateixa manera, podríem posar en marxa el cervellòmetre d’un equip amb

diversos membres, i deixar constància de cada marca feta, un ítem assolit pel conjunt
d’integrants. En aquest cas la denominació seria “equipòmetre”. Cada ítem hauria
de referir-se a aspectes relacionats amb la capacitat de pensar en equip. Valdrien
els exemples anteriors, però canviaria com s’aconsegueixen els objectius.
Es recomana aplicar el cervellòmetre en un termini breu de temps perquè els alumnes
puguen comprovar l’avanç que han experimentat; per exemple, durant un trimestre.
Es pot fer en acabar una tasca, un projecte, una activitat...
4. Jo aporte
Objectiu
Fer conscient l’alumne que una part del resultat dependrà sempre d’ell mateix, i que
aquesta disposició pot desenvolupar-se i millorar-se amb temps i pràctica.
Desenvolupament
Fins que es produeix un aprenentatge real en l’alumne, han hagut d’anar succeint una
sèrie d’etapes, totes necessàries. La reflexió sobre cada un d’aquests passos, així com
la presa de decisions pel que fa a la manera d’afrontar-los és vital perquè l’alumne
aprenga a aprendre: “Què aprendré? Quina serà la millor manera d’aprendre-ho?
Quina disposició personal és necessària per a aquesta tasca?”. El quadre següent
conté algunes respostes possibles (no les úniques) que poden servir com a guia fins
a tindre més control.
QUÈ QUINA SERIA LA MILLOR QUINA DISPOSICIÓ PERSONAL ÉS

APRENDRÉ? MANERA D’APRENDRE-HO? NECESSÀRIA PER A AQUESTA TASCA?
ɘEscoltar amb atenció.

ɘPersistir en la tasca.
ɘSer coresponsable.
ɘTindre paciència...
I AIXÒ, COM ES FA?
ɘFormulant-me preguntes.
ɘAmb un organitzador visual.
ɘDibuixant el que llig.
ɘTreballant-ho en equip.
ɘAmb autoregulació. ɘRespectant els altres.
ɘAmb una tècnica creativa. ɘUsant el que ja sé.
ɘEstratègies de pensament. ɘPosant els cinc sentits.
ɘAmb destreses cognitives... ɘUtilitzant la creativitat...
El nom de l’estratègia Jo aporte prové de la tercera columna, que és la que depén
completament de l’alumne. “Què aprendré?” i “Com puc fer-ho?” poden ser guiats
pel mestre. En canvi, la disposició personal no cal ser assumida per ningú més que
pel mateix alumne. Aquesta realitat, no obstant això, ens obri les portes per a fer una
planificació de disposicions personals, de la mateixa manera que planifiquem els altres
aspectes del procés d’ensenyament i aprenentatge. D’aquesta manera, l’alumne les anirà
adquirint segons un procés estructurat sobre el qual es treballa des dels primers cursos.
Davant la pregunta “I això com es fa?”, l’alumne probablement tindrà dubtes per a
respondre per la seua falta d’experiència. Podem proporcionar-li exemples de re-
cursos propis que l’han ajudat en situacions similars o de personatges ficticis o reals
que hagen demostrat aquestes disposicions en la seua manera habitual d’actuar.
Exemples per a cada una de les caselles:
ɘQuè hi aprendré?
L’alumne pot escriure el contingut que serà objecte d’estudi. Per exemple:
̶ La funció de cada part d’una flor i la relació que tenen entre si.
̶ Les diferències que comporta viure en una ciutat o en un poble.
̶ L’ús diferent de la coma i el punt i coma.
̶ La utilitat de trobar percentatges quan demane un descompte en una compra.
ɘQuina serà la millor manera d’aprendre-ho?

̶ Formulant preguntes: l’alumne, abans de començar el tema, pot fer una llista
de preguntes sobre aspectes que no coneix o que li desperten interés.
̶ Utilitzant un organitzador visual: l’alumne i el mestre poden triar un organitzador
visual apropiat per al tipus de continguts.
̶ Dibuixant el que llig: l’alumne plasmarà en dibuixos senzills el que va llegint.
Assegura la seua concentració i ens permet veure si n’ha comprés el significat.
̶ Treballant en equip: assumint les característiques d’un treball cooperatiu.
̶ Practicant l’autoregulació: fent avaluacions en diversos moments per a com-
provar si l’alumne avança i aconsegueix l’objectiu buscat amb la finalitat de
determinar si s’ha de continuar en aquesta línia o introduir canvis.
̶ Emprant una tècnica creativa: els sis barrets de pensar, la 4 x 4 x 4, una pluja
d’idees, el mètode SCAMPER, o qualsevol altra que es conega.
̶ Aplicant estratègies de pensament: usant els fars de pensament d’aquesta guia o
estratègies de David Perkins (rutines del pensament), Lane Clark (organitzadors
del pensament), Ron Ritchhart (protocols per al pensament)...
̶ Desenvolupant destreses cognitives: triant un criteri de classificació, fent una
anàlisi ordenada, buscant una justificació basada en evidències o tractant de
trobar semblances entre dos elements.
ɘQuina disposició personal és necessària per a aquesta tasca?

̶ “He de parar la màxima atenció”.
̶ “No he de rendir-me”.
̶ “Seré responsable de les meues tasques”.
̶ “Tindré paciència”.
̶ “Respectaré les opinions dels altres”.
̶ “Aplicaré el que ja conec”.
̶ “Buscaré pistes amb els cinc sentits”.
̶ “Desenvoluparé la creativitat”.
ɘI això, com es fa?

L’alumne explicarà breument quina disposició ha de mantindre per a la tasca
concreta que ha de fer i com la portarà a la pràctica. Per això, pot recórrer a ex-
plicacions basades en:
̶ Exemplificacions.
̶ Esment a altres ocasions en les quals ja ho haja fet.
̶ Comparació amb personatges de ficció. Per exemple, “em mantindré interessat
en la tasca com la Pantera Rosa, que sempre es mostra constant i interessada
per allò que la preocupa”.
̶ Comparació amb personatges històrics reals. Per exemple, “respectaré i tindré
en compte les opinions dels altres, com van saber fer els anomenats pares de
la Constitució”.
5. Això em sona / Això se sent com
Objectiu
Interpretar els continguts en una clau diferent que evidencie la necessitat de
comprendre’ls a fons.
Desenvolupament
5.1. Això em sona
Aquesta estratègia és com una metàfora auditiva a través de la qual els alumnes
han d’identificar el contingut d’aprenentatge amb un instrument musical. Per
aquesta raó el nom “Això em sona” i la seua aplicació, que vindria donada en tres
passos successius:
ɘPas 1. Conéixer per qualsevol mitjà (auditiu, lectura, visualització, experimentació,

etc.) l’objecte d’aprenentatge.
ɘPas 2. Pensar en el seu significat per a atribuir-li un instrument que reunisca unes
qualitats semblants, i fer ús de l’expressió “Això em sona a...”.
ɘPas 3. Explicar quines són les característiques de l’objecte d’aprenentatge que

l’han fet pensar en un determinat instrument i raonar la connexió establida.
Exemple:
Aquestes metàfores són subjectives perquè busquen que cada alumne faça la
seua pròpia associació en funció del que a ell li suggerisca cada contingut. Per
això no han d’estranyar-nos associacions com ara:
̶ El cicle de l’aigua sona a bastó de pluja.
̶ Un poema de Gloria Fuertes sona a cròtals.
̶ La Guerra Civil sona a trombó.
̶ El conte de Peter Pan sona a campanetes.
̶ La llista de preposicions sona a caixa xinesa.
5.2. Això se sent com
En aquest cas la metàfora és tàctil i el propòsit és identificar l’objecte d’aprenentatge
amb un objecte d’una textura determinada. S’han de seguir els mateixos tres
passos anteriors. I es poden fer associacions com:
̶ El cicle de l’aigua se sent com la molsa verda i fresca.
̶ Els volcans se senten com una tassa de xocolate acabada de servir.
̶ La fotosíntesi se sent com una bombona freda amb oxigen per a un bus.
L’aneguet lleig se sent com un tros de pa dur i sec, que en mesclar-lo amb llet i su-
cre, arribarà a ser un púding suau i cremós.
6. Ments disposades
Objectiu
Desenvolupar en els alumnes uns hàbits que els ajuden a fer les seues tasques amb
més èxit.
Desenvolupament
La base d’aquestes predisposicions que es volen fomentar pot prendre’s d’autors com
Arthur Costa, que resumeix en 16 hàbits mentals el resultat de la seua investigació
en la recerca de les característiques de les persones que fan les seues tasques amb
èxit independentment de quines siguen.
Els hàbits mentals són: ser persistent, controlar la impulsivitat, escoltar amb em-
patia, pensar amb flexibilitat, pensar sobre el propi pensament, buscar la precisió,
plantejar-se preguntes, aplicar els coneixements previs a les noves situacions,
comunicar les coses de manera clara i precisa, prendre dades amb tots els sentits,
crear-imaginar i innovar, reaccionar amb sorpresa i admiració davant de les coses,
acceptar riscos assumibles, tindre sentit de l’humor, pensar de manera interdepen-
dent i estar sempre obert a aprendre.
Un equip de mestres o tot un centre escolar podrien igualment explicitar els hàbits o
predisposicions que els agradaria ajudar a desenvolupar en els seus alumnes. Una ve-
gada fet això, convindria planificar, des de les primeres edats i de manera progressiva,
com anar aprofundint en l’adquisició d’aquests hàbits amb activitats concretes ben
planificades i treballades de manera sistemàtica.
Cal tindre en compte que aquests hàbits són prerequisits per a enfrontar-se a qualsevol
tasca, siga escolar o no, amb les actituds necessàries. Igualment, hem de comprendre que
l’entorn exerceix, juntament amb la mateixa genètica de cada alumne, un paper decisiu
en el desenvolupament i la consolidació de totes aquestes disposicions personals. Deixar
al lliure albir la seua aparició i millora no afavoreix les finalitats educatives que busquem.
La planificació d’aquesta tasca ha de tindre en compte els aspectes següents:
1. Determinar l’hàbit, la disposició o l’actitud que volem treballar. És convenient
que es procedisca a la seua definició per part dels mateixos alumnes, perquè
siguen conscients del que busquem des del principi.
2. Identificar les qualitats desitjables en algun personatge de conte, pel·lícula,

dibuixos animats, etc. Com en altres ocasions, l’aspecte més rellevant és
enunciar les evidències que trobem a favor de l’elecció del personatge com a
bon referent d’aquest hàbit.
3. Triar una persona real que reunisca les mateixes qualitats. Ara, cal exposar-les
com les estratègies que li han servit o li serveixen actualment per a aconseguir
els seus èxits.
4. Explicitar els compromisos que adquireixen els alumnes en referència a la dis-
posició en estudi, de manera que es consideren els diferents àmbits en els quals
es mouen: família, escola, amics, altres grups socials.
5. Aplicar un procés de metacognició que done motiu als alumnes a pensar
sobre el que fan i en aspectes com en què consisteix, com es manifesta o quins
avantatges pot portar-los.
EXEMPLE DE Ments disposades: Esforç i tenacitat

Si volguérem treballar en els alumnes la capacitat d’esforçar-se i actuar amb tena-
citat, podríem pensar i seqüenciar accions com les següents. Cada apartat es pot
treballar en tres fases:
1. Recerca i elaboració d’informació per part de cada alumne individualment.
2. Contrast de la recerca individual amb la resta de l’equip.
3. Posada en comú amb tota l’aula.
En els tres passos hem d’exercir un paper de mediador i facilitador d’informació,
més que la funció tradicional d’aportar tot des de l’inici.
MENT PERSONATGE
REFERENT REAL EN LA MEUA VIDA
DISPOSADA DE FICCIÓ
ESFORÇ,
El gat Silvestre Thomas Edison En la meua família
TENACITAT
DEFINEIX EVIDÈNCIES ESTRATÈGIES COMPROMÍS
Entenc per esforç ɘSilvestre intenta ɘElabora constants ɘDeixaré
i tenacitat el fet menjar-se hipòtesis. la meua habitació
d’intentar les el canari més ordenada del
coses encara que infinites vegades. ɘAnalitza tota la que la solc deixar.
informació.
no t’isquen a la
primera, intentar- ɘSol eixir malparat
ɘAnota el que no ɘProcuraré guardar
però segueix. la roba neta al seu
ho d’altres funciona.
lloc, en comptes
maneres i no ɘVaria sempre ɘÉs optimista. del primer lloc
donar-te per d’estratègia.
lliure que trobe.
vençut.
ɘNo perd ɘAprén de cada
error i encert.
l’esperança.
ɘGenera més idees.
Com influeix en Silvestre tindre tanta tenacitat? Com va influir en Edison?

Altres personatges amb tenacitat? Evidències de la seua tenacitat? Alguna persona
coneguda amb falta de tenacitat? Qui et demana que tingues tenacitat? Per què ho fa?
En trauries algun benefici? A què t’ajudaria tindre més tenacitat? Els enemics de la
tenacitat? Remeis contra els enemics de la tenacitat?
7. Debat i consens
Objectiu
Ensenyar formes raonables d’arbitrar les discrepàncies en un treball d’equip per a
poder arribar a conclusions comunes i fiables.
Desenvolupament
El treball cooperatiu guanya molt de terreny. Això és lògic si l’escola vol preparar els
seus alumnes per a les competències necessàries en el segle xxi. Un dels requisits
per a l’èxit en aquesta manera d’aprenentatge és fer explícites les necessitats que
comporta el treball amb altres persones. Els continguts d’aprenentatge deixen de
ser solament els de l’àrea implicada, i s’hi afig tot allò que siga necessari per a tre-
ballar en equip.
Posar els alumnes a treballar junts no garanteix, en si mateix, un bon resultat. Hi ha
diversos aspectes que s’han de considerar. Aquesta estratègia se centra només en
un: què passa quan es treballa en equip i no hi ha consens sobre un punt necessari
perquè puga prosseguir l’activitat? La resposta habitual, però insuficient, és que
hauran de raonar els seus punts de vista i arribar a un acord. L’experiència diu que
això no és tan fàcil i deriva en formes inadequades d’arribar a consensos, com la
imposició o la improvisació.
Aquest és un guió que es pot seguir en aquests casos:
1. Especificar en quin punt entrem en debat i les opinions de cada membre de
l’equip.
2. Indicar els punts d’acord, si n’hi haguera.
3. Enumerar els punts de desacord i les causes. Argumentar els punts discrepants.
4. Recórrer als mecanismes acordats prèviament per a arribar al consens.
5. Especificar l’acord final. l.
DEBATEM SOBRE: PUNTS ACORD: CONSENS ACORD FINAL:
Opció ➀
Opina: Opció ➁
PUNTS DESACORD:
Opció ➂
Opina: Causes:
Opció ➃
Opina: Causes:
Opció ➄
Opina: Causes: Opció ➅
Opció ➆
Mecanismes per al consens (indicarem cada vegada una d’aquestes opcions):
1. Cada alumne justifica la seua opinió. Es vota i s’acata la majoria.
2. Després de les justificacions dels alumnes, es demana al mestre que intervinga
i trie la que li semble més raonable de totes.
3. El mediador és un alumne d’un altre equip que actua com el mestre del cas an-
terior.
4. Les justificacions es reforcen amb evidències buscades per l’equip en diverses
fonts, com ara llibres i Internet.
5. Si alguna raó es descarta per errònia, se sorteja quina quedarà com a opinió
consensuada de l’equip.
6. Totes les opinions es reuniran en una altra de nova i més àmplia que comprendrà
els matisos que aporten tota la resta.
7. L’equip assumirà l’opinió que trie el membre que exerceix el rol de director o
capdavanter.
Les destreses de pensament són procediments
3 Destreses
de pensament
mentals l’objectiu de les quals és desenvolupar el
pensament profund i eficaç. La seua integració en
l’ensenyament de continguts curriculars, és a dir,
la infusió, concepte desenvolupat per Robert J.
Robert J. Swartz Swartz, dins de la metodologia anomenada TBL
(Thinking Based Learning), permet transferir les
estratègies de pensament i els coneixements ad-
quirits a la vida. A més, possibilita treballar el pen-
sament crític i el pensament creatiu.
1. Les parts i el tot

Aquesta destresa de pensament consisteix a pensar en profunditat sobre les parts
que formen un tot, les seues funcions i característiques, i com estan interrelacio-
nades perquè el tot funcione. El pensament eficaç implica, en aquest cas, l’hàbit
de plantejar-se i respondre a preguntes més profundes que la simple identificació
i enumeració de les parts d’un objecte. Aquest hàbit pot servir, fins i tot, per a con-
cloure per què aquest tot no funciona com hauria de fer-ho, i reflexionar sobre com
millorar-lo, o per a crear una cosa nova, i això estimula el pensament creatiu. Tot
l’univers està format per parts; és important comprendre com funcionen moltes de
les coses que ens importen.
Objectiu
Adquirir la comprensió profunda del nostre entorn (continguts, conceptes, objectes...) i
interioritzar l’hàbit d’analitzar les parts d’un tot amb destresa, per a aplicar-lo a la vida.
Es tracta de comprendre que un tot està compost per unes parts que compleixen una
funció determinada i interactuen per a donar sentit al tot i fer-lo funcionar. La majoria
dels continguts de Primària els engloben tots (el cos humà, les plantes, les oracions,
les històries, una dieta equilibrada, les comunitats...).
Desenvolupament
ɘLes primeres vegades que fem aquesta destresa de pensament és aconsellable

partir d’un exemple senzill perquè els alumnes es familiaritzen amb el procediment.
̶ Podem plantejar que els alumnes pensen, identifiquen, anoten i debaten les
parts d’un bolígraf o de la seua mà, per exemple. En aquesta primera fase, els
alumnes solen anomenar les diferents parts.
̶ Després preguntarem als xiquets quins altres aspectes o qüestions és impor-
tant plantejar-se sobre les parts d’un tot. Es tracta que els alumnes identifiquen
aquestes preguntes: Què passaria si faltara una de les parts? Què fan les parts?
(funció) Quina relació tenen les parts entre si perquè el tot funcione?...
A través d’aquest exemple senzill “coconstruïm” amb els alumnes una estratègia
de preguntes (mapa de pensament), a través de les quals s’explicita l’essència
d’aquesta destresa de pensament. Aquestes preguntes guiaran els xiquets en el
procés de pensament per a analitzar les parts i comprendre el tot d’un contingut
curricular.
ɘEl mestre plantejarà un contingut curricular per a fer aquesta destresa de pen-
sament, per exemple, les parts d’un animal, com ara l’àguila. Aquesta vegada
farem un exercici guiat o pautat seguint les preguntes del mapa de pensament
i utilitzant un organitzador gràfic per a fer visible el pensament.
̶ Anirem plantejant de manera pautada i en l’ordre establit les preguntes del
mapa de pensament als alumnes perquè analitzen les parts d’un tot. És acon-
sellable que, prèviament, expliquem aquest primer pas i utilitzem un mapa de
pensament a l’aula perquè els xiquets puguen veure’l i es familiaritzen amb el
procediment i amb els termes de la destresa. Les preguntes del mapa es poden
adaptar als coneixements i les habilitats dels alumnes.
MAPA DE PENSAMENT DE LES PARTS I EL TOT
1. Quines parts formen el tot?
2. Què passaria si faltara cada part?
3. Quina funció té cada part?
4. Com interaccionen les parts perquè el tot siga com és i funcione així?
̶ Una vegada plantejada la primera pregunta del mapa de pensament, els alumnes
pensaran la resposta i l’anotaran en un organitzador gràfic individual com l’exemple,
i així successivament fins a completar tots els passos. En l’organitzador gràfic els
alumnes escriuran el nom de les parts del tot, què ocorreria si faltara cada una i,
en conseqüència, quina funció exerceix.
̶ Es recomana que els alumnes treballen en grups col·laboratius de pensa-
ment (2, 3 o 4 estudiants) per a completar l’organitzador gràfic. Cada equip
treballarà una part del tot i després compartirà el resultat amb tots. Es pot
fer una posada en comú seguint els passos del mapa del pensament i uti-
litzar un organitzador gràfic per a l’aula, en el qual anotarem el resultat de
la posada en comú.
̶ Una vegada conclosa l’anàlisi de les parts d’un tot, els alumnes reflexionaran
sobre el seu procés de pensament. Es tracta de pensar en com han treballat
i proposar els aspectes de millora per a analitzar les parts d’un tot amb des-
tresa la pròxima vegada per mitjà d’alguna estratègia de metacognició. Els
xiquets reflexionaran a partir del plantejament de preguntes que incidisquen
en allò que els ha resultat més difícil (per exemple, pensar i explicar què
passaria si faltara una part, deduir quina n’és la funció...), els àmbits de la
seua vida en els quals pot ser útil aplicar aquesta destresa, quins aspectes
es poden millorar...
Observacions
ɘLes preguntes del mapa de pensament i el contingut de l’organitzador gràfic poden

adaptar-se a l’edat i els coneixements dels alumnes.
ɘAquesta destresa de pensament es pot aplicar a nombrosos continguts cur-

riculars pertanyents als diferents cursos de Primària. Per exemple, es poden
analitzar les parts d’una flor, d’un animal, del cos humà, de l’aparell digestiu,
del cap, d’una oració, d’un grup de paraules, d’una carta, d’un text o una his-
tòria, d’una fracció, d’una divisió, de la Terra (les capes), de la societat feudal,
de la família, de la comunitat...
EXEMPLE DE Les parts i el tot: L’àguila
TOT L’OBJECTE
L’ÀGUILA
LES PARTS DE L’OBJECTE
CAP ALES CUA COS POTES

Ulls Plomes Plomes Pit Arpes
Bec Músculs Ossos Cor Dits
Cervell Ossos Pell Coll Ungles
PART CONTEMPLADA
ARPES
QUÈ OCORRERIA SI NO EXISTIRA AQUESTA PART?

Si l’àguila no tinguera arpes, podria caminar amb les seues potes, però quan estiguera volant i vera una presa
que volguera menjar, no podria atrapar-la, perquè no tindria arpes afilades per a agafar-la, i s’escaparia. Si no
poguera atrapar animals per a alimentar-se, no aconseguiria suficient menjar i podria morir-se de fam.
QUIN ÉS LA FUNCIÓ D’AQUESTA PART?

L’àguila té arpes afilades. Gràcies a elles pot atrapar preses per a menjar llançant-se en picat i agafant-
les amb elles. Com les seues arpes són afilades, no deixa caure a la seua presa i la transporta. Així menja,
alimenta a les seues cries i pot tindre una llarga vida.
COM FORMEN TOTES LES PARTS L’OBJECTE?

L’àguila pot volar alt i ràpid amb les seues fortes ales. Quan vola, la seua bona visió li permet veure preses. Usa
la seua cua i les seues ales per a llançar-se en picat cap a elles i atrapar-les amb les seues arpes. Té potes fortes i
arpes afilades per a agarrar les seues preses, ales i cua per a transportar-les i soltar-les, i escaig per a menjar-les.
2. Compara i contrasta
Comparar i contrastar amb habilitat no és només establir una llista de semblances i
diferències, sinó pensar en profunditat en les semblances i les diferències entre dos
elements o continguts, distingir-ne la importància i establir les idees principals, fruit
de la comparació per a arribar a una conclusió final.
Objectiu
Adquirir la comprensió profunda de les semblances i diferències entre dos elements
i interioritzar l’hàbit de comparar i contrastar amb destresa per a aplicar-lo a la vida.
Desenvolupament
ɘLes primeres vegades que fem aquesta destresa de pensament és aconsellable

partir d’un exemple senzill per a comparar i contrastar dos elements perquè els
alumnes es familiaritzen amb el procediment.
̶ Podem plantejar que els alumnes pensen, anoten i debaten les semblances i les
diferències entre, per exemple, un bolígraf i un llapis, o una cadira i un sofà.
̶ Després farem preguntes als xiquets perquè des de la seua pròpia experiència
afigen més semblances i diferències a la llista inicial.
̶ Els alumnes reflexionaran sobre la importància de les semblances i les diferèn-
cies, i distingiran quines en són les més significatives. Per això, farem preguntes
per a estimular el pensament.
̶ Els xiquets reflexionaran sobre les conclusions que es poden obtindre basant-se
en les semblances i diferències entre els dos elements. Els preguntarem quines
idees suggereixen aquestes similituds i diferències, i en posarem un exemple.
A través d’aquest exemple senzill (comparar un bolígraf i un llapis), “coconstruïm”
amb els alumnes una estratègia de preguntes (mapa de pensament), a través de les
quals s’explicita l’essència d’aquesta destresa de pensament. Aquestes preguntes
guiaran els xiquets en el procés de pensament mentre comparen i contrasten dos
continguts curriculars.
ɘEl mestre plantejarà un contingut curricular per a fer aquesta destresa de pensament
per a pensar les semblances i les diferències entre dos elements, per exemple,
entre vers i prosa. Aquesta vegada realitzarem un exercici guiat o pautat seguint
les preguntes del mapa de pensament i utilitzant un organitzador gràfic per a fer
visible el pensament.
̶ El mestre anirà plantejant de manera pautada i en l’ordre establit les pre-
guntes del mapa de pensament als alumnes perquè comparen i contrasten
dos elements. És aconsellable que, prèviament, expliquem aquest primer
pas i utilitzem un mapa de pensament a l’aula perquè els xiquets puguen
veure’l i es familiaritzen amb el procediment i amb els termes de la destresa.
MAPA DE PENSAMENT DE COMPARA I CONTRASTA
1. En què s’assemblen?
2. En què es diferencien?
3. Quines són les semblances i les diferències importants?
4. Quina conclusió podem obtindre d’aquestes semblances i diferències?
̶ Una vegada plantejada la primera pregunta del mapa de pensament, els alum-
nes pensaran la resposta i l’anotaran en un organitzador gràfic individual com
l’exemple, i així successivament fins a completar tots els passos. En l’organitzador
gràfic escriuran les semblances entre dos elements, les diferències (en aquest
cas, inclouran els criteris diferenciadors) i la conclusió final. Es tracta que els
xiquets pensen i comprenguen en profunditat les similituds i les diferències,
quines són les significatives i quines són les idees més importants.
̶ Els xiquets poden treballar individualment i després debatre els seus comen-
taris amb els companys. Pot ser molt enriquidor treballar aquesta destresa en
equips. També es pot fer una posada en comú seguint els passos del mapa de
pensament i utilitzar un organitzador gràfic per a l’aula, en el qual anotarem el
resultat de la posada en comú.
̶ Una vegada conclosa la comparació entre els dos elements, els alumnes reflexiona-
ran sobre el seu propi procés de pensament. Es tracta de pensar com han treballat i
proposar els aspectes de millora per a comparar i contrastar amb destresa la pròxima
vegada per mitjà d’alguna estratègia de metacognició. Els xiquets reflexionaran a
partir del plantejament de preguntes que incidisquen en el que els ha sigut més
difícil (per exemple, establir semblances o diferències, trobar les idees principals,
arribar a la conclusió final...), la capacitat per a distingir les semblances i diferències
més importants de les secundàries, els àmbits de la seua vida en els quals pot ser
útil aplicar aquesta destresa, quins aspectes es poden millorar...
EXEMPLE DE Compara i contrasta: Vers i prosa
Vers Prosa
EN QUÈ S’ASSEMBLEN?
Els dos tracten del mateix.

Els dos són textos escrits.
Descriuen alguna cosa.
El seu objectiu és comunicar-nos alguna cosa.
Ens parlen de sentiments.
EN QUÈ ES DIFERENCIEN? QUANT A...
Està tot junt.

Un està per estrofes. Forma
Té un sol paràgraf.
Es repeteixen els principis,
Repetició No es repeteix.
estrofes.
Menys informació. Informació Més informació.
Té rimes. Hi ha línies que

Rima No hi ha rima.
acaben amb el mateix so.
Coses no reals. Figures És real.
CONCLUSIÓ
El vers i la prosa en una part són iguals i en altres diferents.

El vers té coses importants i la prosa és més real. El seu objectiu és
comunicar alguna cosa. Són textos escrits i només el vers té rima.
*Exemple elaborat per una alumna de 5é de Primària (Col·legi Internacional Lope de Vega, Benidorm).
Observacions
ɘLes preguntes del mapa de pensament i el contingut de l’organitzador gràfic poden

adaptar-se a l’edat i els coneixements dels alumnes. Per exemple, en els dos últims
cursos de Primària, es pot incloure en el mapa de pensament una altra pregunta
(idees principals de les semblances i diferències importants), que serà la quarta,
en aquest cas, l’organitzador gràfic contindrà també un apartat sobre aquestes.
ɘAquesta destresa de pensament es pot aplicar a nombrosos continguts curriculars
dels diferents cursos de Primària. Per exemple, es poden establir les semblances i
diferències entre un poble i una ciutat, un paisatge rural i un paisatge urbà, clima i
temps atmosfèric, dues èpoques o fets històrics, animals herbívors i animals car-
nívors, animals vertebrats i animals invertebrats, energies renovables i energies
no renovables, prosa i vers, text literari i text no literari, dos personatges literaris
o històrics, cercle i esfera, cèntim i euro...no renovables, prosa i vers, text literari i
text no literari, dos personatges literaris o històrics, cercle i esfera, cèntim i euro...
Les tècniques fomenten la flexibilitat del pensa-
4 Tècniques
de pensament
ment i la transferència. La seua aplicació suposa
plantejar preguntes o interrogants significatius
als alumnes perquè pensen, busquen i troben res-
postes, les comuniquen i les intercanvien. Aquest
Amparo escamilla plantejament ha de ser sistemàtic i continu per a
desenvolupar un aprenentatge profund i un pen-
sament eficaç.
El projecte Saba inclou diferents tècniques, que podríem classificar en quatre blocs:
ɘTècniques d’estructura. Proporcionen camins de pensament (què, on, quan, per

què, per a què, amb quines conseqüències, amb què i qui, amb quines normes).
Són les guies que, en tot o en part, poden ser emprades per altres tècniques per
a treballar amb diferents tipus de continguts i símbols propis de les diferents
intel·ligències. Entre les més significatives destaquem l’Anàlisi associativa (Esca-
milla, a partir de Decroly) i les Rodes lògiques (Hernández i García).
ɘTècniques de dinamització. Afavoreixen el treball mental amb els continguts en

moments en els quals necessitem activar, de manera especial, l’interés i l’atenció.
“Juguen” amb els aspectes afectius i motivacionals, i proporcionen una alternativa
eficaç per a incloure símbols propis de les intel·ligències (el llenguatge visuoespa-
cial i cineticocorporal, sobretot). Són idònies per a aprofundir en continguts que
s’han treballat amb el suport de les tècniques d’estructura, faciliten el repàs i la
consolidació d’allò que s’ha aprés i l’atenció. En destaquem l’Entrevista i el Tauler
de les històries (a partir del Projecte Spectrum).
ɘTècniques d’aprofundiment en processos cognitius. Fomenten la concentració i

l’exercici en habilitats essencials en l’impuls del pensament i en l’organització del
coneixement. Encara que les tècniques d’estructura incideixen en les causes i les
conseqüències dels continguts treballats, per a afavorir un entrenament mental
eficaç i impulsar la flexibilitat del pensament, s’ha de sistematitzar la recerca de les
raons d’un fet i buscar relacions entre aquestes (CTF, de De Bono) o projectar d’una
manera rigorosa les conseqüències d’un esdeveniment o una acció relacionant-les
amb terminis temporals i sectors (CiR, de De Bono).
ɘTècniques d’activació específica d’alguna intel·ligència. Les tècniques anteriors

de suport a diferents tipus de contingut i estimulen processos cognitius propis de
qualsevol intel·ligència. No obstant això, necessitem tècniques especialitzades
en la sistematització de línies de continguts i símbols que els són pròpies, com el
Rastrejador de problemes (a partir d’Elias, Tobias i Friedlander). Aquesta tècnica
és idònia per a analitzar i valorar relacions i conflictes entre els altres i/o amb els
altres, i estimular les intel·ligències interpersonal i intrapersonal.
1. L’Anàlisi associativa (basada en Decroly)
Objectiu
Aquesta tècnica fomenta la capacitat d’anàlisi i síntesi, i potencia l’atenció, el record
i el pensament lògic. A més, estimula l’aprenentatge en plantejar preguntes tipus
(“els camins del pensament”) i respondre-hi: què, on, quan, com, qui, amb què, per
a què, des de quins principis... Serveix de base o reforç per a aplicar altres tècniques,
com ara l’Entrevista o el Tauler de les històries.
Pot fer-se per a construir continguts de divers abast i naturalesa: eixos amplis (en el
nostre exemple, l’agricultura), continguts més concrets (l’agricultor o les ferramentes
amb què treballa), i emocions i valors (la por, la gratitud...). Aquesta manera de tre-
ballar facilita que els alumnes transferisquen els processos de pensament a diferents
continguts i situacions. Pot aplicar-se a continguts de les diferents àrees i cursos. Per
exemple: els sentits, els aliments, el cartell, les potències...
En general, potencia les intel·ligències lingüisticoverbal, logicomatemàtica, visuoes-
pacial i interpersonal, encara que segons l’activitat o el contingut que es treballe pot
fomentar altres intel·ligències. Per exemple, l’estudi de les emocions estimula les
intel·ligències intrapersonal i interpersonal; les cançons, sons o instruments poten-
cien la intel·ligència musical; l’estudi de la naturalesa (animals, estacions, plantes...)
fomenta la intel·ligència naturalista.
Desenvolupament
ɘLa tècnica consta de sis tipus d’associacions (espacial, temporal, causal,

utilitat i treballs, origen i procedència, i ètica, moral i social). A cada una li
correspon una sèrie de preguntes (on, com, quan, quant...). És necessari com-
pletar tot el recorregut de les associacions formulant als alumnes preguntes
de totes aquestes seguint l’ordre establit (vegeu l’exemple sobre l’agricultura).
ɘPlantejarem l’activitat o el contingut sobre el qual els alumnes faran l’anàlisi asso-
ciativa, en el nostre exemple, l’agricultura. Poden observar imatges del llibre de text
relacionades amb aquest tema. Començarem formulant preguntes de l’associació
espacial (vegeu l’exemple) relacionades amb l’agricultura. A partir de l’observació
de les fotografies i dels seus coneixements previs, els xiquets reflexionaran les
respostes i les comentaran a classe. Si la contestació de l’alumne és correcta, la
valorarem i la reforçarem; si la resposta és incompleta, demanarem la participació
d’altres alumnes per a completar-la o bé ho farem nosaltres mateixos; si la con-
testació és incorrecta, mostrarem l’adequada.
ɘEls alumnes poden escriure les respostes en un organitzador gràfic o plantilla indivi-
dual (vegeu el model). En la posada en comú, també podem anotar les contestacions
en un organitzador per a l’aula (en la pissarra o en una cartolina).
Origen i
procedència
Utilitat Ètica, moral

i treball i social
Anàlisi associativa
L’AGRICULTURA
Causa Espai
Temps
ɘDesprés de comentar les respostes a les preguntes sobre l’associació espacial,

formularem interrogants de la temporal i els alumnes reflexionaran i dialogaran
amb nosaltres; així continuaran fins a completar el recorregut d’associacions.
TIPUS PREGUNTES
PROPOSTA: L’AGRICULTURA
D’ASSOCIACIÓ MODEL
On desenvolupa l’agricultor el seu treball? (al camp.) Com és aquest lloc? (En aquest
On? apartat els alumnes inclouran en l’organitzador gràfic fotografies o dibuixos de
ESPACIAL
Com? diferents espais agrícoles; per exemple, una vinya, un camp de tarongers... Des-
prés els descriuran i n’indicaran la grandària, la forma, la distribució...)
Què fa un agricultor en els diferents moments de l’any? (En aquest apartat els xi-
quets inclouran fotografies o dibuixos d’un agricultor llaurant, sembrant, tirant fer-
tilitzant, recol·lectant..., i els relacionaran amb les estacions de l’any.) En quina èpo-
Quan? ca es cull l’oliva, el raïm, la maduixa...? Com influeix el temps atmosfèric en el seu
TEMPORAL
Quant? treball? (La importància del sol i la pluja, els problemes de sequera a l’estiu, les plu-
ges torrencials a la primavera i a la tardor, les gelades a l’hivern... (En aquest apartat
els alumnes inclouran fotografies de camps inundats, collites abrasades pel sol,
camps en sequera...).
Per què és necessària aquesta professió? (Perquè gràcies a l’agricultura podem dis-
Per què?
CAUSAL posar d’alguns dels productes que necessitem per a vestir-nos, com el cotó, i per a
Què?
alimentar-nos, com les verdures, llegums...).
Què és un agricultor? (És la persona que treballa la terra.) Quines tasques porta a
terme? (Llaura, sembra, recol·lecta, tira fertilitzants...). Com ho fa? (Amb cura,
amb esforç...). Amb quines ferramentes treballa? (Amb aixada, tisores de podar,
recol·lectora...). Què passaria si no hi haguera agricultors? (No podríem utilitzar
Per a què
UTILITAT teixits naturals per a vestir-nos, no podríem consumir vegetals, fruites o cereals).
Qui?
I TREBALLS En aquest apartat els xiquets inclouran fotografies o dibuixos d’agricultors fent
Amb què?
diferents tasques al camp (llaurant, sembrant, recol·lectant...) i de les seues ferra-
mentes (una aixada, una pala, una recol·lectora, unes tisores de podar...). Després
imitaran amb gestos i moviments corporals les accions representades en les imat-
ges.
Des de quan? Quines matèries primeres ens proporciona l’agricultor? (En aquest apartat els alum-
ORIGEN I
D’on? nes inclouran fotografies o dibuixos d’alguns dels productes que obté l’agricultor, com
PROCEDÈNCIA
De què? tomaques, fruites, creïlles, encisams, llegums...).
Quines precaucions ha de tindre l’agricultor en l’exercici del seu treball? (En aquest
ÈTICA, MORAL Com? apartat els xiquets inclouran fotografies o dibuixos de l’abillament que utilitza
I SOCIAL Per què? l’agricultor com a mesures de protecció; per exemple, guants, barret, botes d’aigua...).
Per què? Com ha de cuidar la naturalesa? Com podem respectar el seu treball?
2. Les rodes lògiques (basada en Hernández i García)
Objectiu
Aquesta tècnica és idònia per a construir conceptes (què és, característiques i tipus).
Desenvolupa l’anàlisi per mitjà de la comparació i potencia l’atenció, el record, el
pensament lògic i la valoració. Les rodes lògiques serveixen de base o reforç per a
fer altres tècniques, com ara l’entrevista, el tauler de les històries o el rastrejador
de problemes.
Igual que l’anàlisi associativa, aquesta tècnica permet construir continguts d’abast i
naturalesa diversos: eixos amplis (en aquest exemple, els animals), continguts més
concrets (animals domèstics o un animal en concret), i normes de treball i valors (el
treball en equip, el respecte...). Aquesta manera de treballar facilita que els alumnes
transferisquen els processos de pensament a diferents continguts i situacions.
Les rodes lògiques poden aplicar-se a continguts molt variats de les diferents àrees
i cursos. Per exemple: les plantes, les estacions de l’any, els mitjans de transport,
la comunicació, els textos literaris i no literaris, els conflictes, el treball en equip...
En general, potencia les intel·ligències lingüisticoverbal i logicomatemàtica, encara que,
segons l’activitat o el contingut que s’hi treballe, pot fomentar altres intel·ligències.
Per exemple, l’estudi de les emocions estimula les intel·ligències intrapersonal i
interpersonal; l’estudi d’instruments potencia la intel·ligència musical; l’estudi de
la naturalesa (animals, estacions, plantes...) fomenta la intel·ligència naturalista.
Desenvolupament
La tècnica consta de quatre processos (identificar, comparar, establir relacions
causa-efecte i argumentar, avaluar i valorar). A cada un li correspon una sèrie de
preguntes (què és?, com és?, en què s’assembla?, en què es diferencia?, per què?...).
Cal completar tot el recorregut i formular als alumnes preguntes de cada associació
seguint l’ordre establit (vegeu l’exemple sobre els animals).
ɘPlantejarem l’activitat o el contingut sobre el qual els alumnes faran les rodes
lògiques, en aquest exemple, els animals. Poden observar imatges del llibre de
text relacionades amb aquest tema. Començarem formulant preguntes del procés
d’identificar (vegeu l’exemple) relacionades amb els animals. A partir de l’observació
de les fotografies i dels seus coneixements previs, els xiquets reflexionaran les
respostes i les comentaran a classe.
̶ Si la contestació de l’alumne és correcta, la valorarem i la reforçarem.
̶ Si la resposta és incompleta, demanarem la participació d’altres alumnes per a
completar-la o bé ho farem nosaltres mateixos.
̶ Si la contestació és incorrecta, mostrarem l’adequada.
ɘEls alumnes poden escriure les respostes en un organitzador gràfic o una plantilla
individual (vegeu el model). En la posada en comú, també podem anotar les con-
testacions en un organitzador per a l’aula (en la pissarra o en una cartolina).
Identificar
Avaluar Comparar
Relacions
causa-efecte
ɘDesprés de comentar les respostes a les preguntes del procés d’identificar, for-
mularem interrogants per a comparar i els alumnes reflexionaran i dialogaran
amb el mestre; així continuaran fins a completar el recorregut de processos.
PREGUNTES
PROCESSOS PROPOSTA: ELS ANIMALS
MODEL
Què són? (Són éssers vius que naixen, creixen, es reprodueixen i moren.)
Què és?
Com és? Com són? (Els animals són: herbívors o carnívors, segons l’alimentació; vivípars
Quins tipus, o ovípars, segons la manera de reproduir-se; salvatges o domèstics, segons on
IDENTIFICAR
circumstàn- viuen i com.)
cies o carac-
Quins tipus d’animals coneixem? (Hi ha diferents tipus d’animals: mamífers,
terístiques?
ocells, peixos, amfibis, rèptils i insectes.)
En què s’assemblen els animals herbívors? (Mengen plantes.) En què

En què s’assemblen un gat i una rabosa? (Són mamífers, vivípars i es desplacen amb les
s’assembla? potes.) En què es diferencien? (El gat és domèstic i la rabosa, salvatge.)
COMPARAR
En què En què s’assemblen un ànec i un salmó? (Són ovípars i viuen a l’aigua.)
es diferencia? En què es diferencien? (L’ànec és un ocell, vola i té el cos cobert de plomes, i el
salmó és un peix, nada i té el cos cobert d’escates.)
Per què? Per què les persones tenim animals domèstics? (Perquè els necessitem per a
Quines alimentar-nos amb la seua carn, llet, ous..., i per a fer-nos roba, sabates, cre-
causes? mes, amb el seu pèl, pell, plomes...; perquè ens fan companyia, podem jugar
A què amb ells, ens donen afecte...).
respon?
Quines conseqüències tindria no disposar de tot el que ens aporten els animals
ESTABLIR Per què
domèstics? (No podríem alimentar-nos d’ells, vestir-nos..., no podríem jugar
RELACIONS succeeix?
amb ells...).
CAUSA-EFECTE Quines
conseqüèn- Quines conseqüències tindria el fet que els ocells no pogueren volar? (No po-
cies? drien niar ni cuidar les seues cries...).
Com
repercuteix?
Com influeix?
Què Els animals són éssers vius que ens aporten molts beneficis (aliment, abric,
ARGUMENTAR,
pensem? companyia...); hem de cuidar-los, protegir-los i procurar que el seu entorn,
AVALUAR
Com ho domèstic o salvatge, els proporcione tot el que necessiten per a viure i créixer
I VALORAR
valorem? de manera adequada.
3. L’Entrevista (Amparo Escamilla)
Objectiu
Aquesta tècnica potencia l’interés, l’atenció, la planificació, la flexibilitat, la creati-
vitat, el pensament lògic i el pensament creatiu. Sol associar-se a altres tècniques,
com l’anàlisi associativa o CTF (Considerar Tots els Factors), per a obtindre un major
aprofitament.
L’entrevista serveix per a aprofundir en qualsevol tipus de contingut de les diferents
àrees i cursos. Per exemple, es pot entrevistar un nombre, un triangle, una potència,
una lletra, un substantiu, l’accent, un personatge literari o històric, una part del cos,
un arbre, un animal, un miner, una serralada, un vassall...
En general, potencia les intel·ligències lingüisticoverbal, logicomatemàtica, intraperso-
nal (presa de decisions) i cineticocorporal, encara que segons l’activitat o el contingut
que es treballe pot fomentar altres intel·ligències. Per exemple, una entrevista a una
cançó o un instrument estimula la intel·ligència musical; una entrevista a un atleta
o un ballarí, pel fet de poder acompanyar les seues respostes verbals de moviments
expressius i representatius del que diuen potencia la intel·ligència cineticocorporal;
una entrevista a un animal o una planta fomenta la intel·ligència naturalista.
Desenvolupament
La tècnica es basa en les preguntes de l’anàlisi associativa (on, com, quan, quant,
què, per a què, qui...) i es fa de manera gradual. Podem començar amb un model
o una simulació d’entrevista i escenificar-la alternant els papers d’entrevistador i
entrevistat. A continuació, els alumnes formulen alguna pregunta nova. Després
es pot triar un altre personatge i demanar a algun xiquet que prepare el paper
d’entrevistat, i a uns altres, les preguntes.
Els xiquets només parlaran quan tinguen el micròfon (pot ser de joguet, per exemple,
un palet amb una bola de plastilina). Així, els alumnes s’acostumaran a respectar
el torn de paraula.
PROPOSTA:
TIPUS D’ENTREVISTA PREGUNTES MODEL ENTREVISTA A
UN ESPORTISTA
ɘSegons els participants: Es poden fer preguntes de On vas nàixer, on vius, on és

alumnes (diversos l’anàlisi associativa: més fàcil trobar-te quan des-
n’entrevisten un, o al canses?
contrari) o el mestre i els ɘOn? Com?
Quan vas decidir dedicar-te
alumnes (entrevistador i ɘQuan? Quant? a l’esport? Quins moments
entrevistats, o al contra-
ri). ɘPer què? Què? han sigut els millors?
ɘSegons l’entrevistat: per- ɘPer a què? Qui? Amb què? Què t’agrada més i què
t’agrada menys del teu tre-
sones de l’entorn sociofa- ɘDes de quan? ball? Per què?
miliar, personatges famo-
sos (pintors, músics...) o
ɘD’on? De què?... Quines persones treballen
fantàstics (parts del cos, amb tu? Com t’entrenes?
animals, objectes, emo- Amb què? Quines normes
cions...). has de practicar en el teu joc?
4. El Tauler de les històries (basada en el Projecte Spectrum)
Objectiu
Aquesta tècnica potencia la participació, la comunicació, el desenvolupament de
claus per a l’estructura narrativa i la presa de decisions. Les aportacions personals
estimulen la creativitat i l’aprenentatge situat. Per a facilitar la construcció de les
històries, el Tauler de les històries sol basar-se en altres tècniques, com ara l’Anàlisi
associativa (qui, on, què, quan, per què).
En general, el Tauler de les històries fomenta les intel·ligències lingüísticoverbal,
logicomatemàtica, intrapersonal, visuoespacial i cineticocorporal, encara que
segons l’activitat o el contingut que es treballe pot estimular altres intel·ligències.
Per exemple, l’estudi de sons que podrien escoltar-se en l’espai que representa el
tauler potencia la intel·ligència musical.
Desenvolupament
ɘLa tècnica consisteix a crear una història i escenificar-la sobre un tauler. Es pot
dibuixar en cartolina o paper la base d’un tauler, que representarà l’espai de la
història, per exemple, un carrer, una casa, una granja... I també es crearan els
personatges, objectes, elements... de la narració.
ɘCol·locarem el tauler sobre una taula i hi anirem situant els personatges i objectes
del relat mentre narrem la història. El tauler permet visualitzar i posar en pràctica
continguts apresos (objectes, relacions, ubicacions, emocions i accions).
La narració ha de constar de tres parts diferenciades: inici o plantejament, nus i

desenllaç. Al començament de la història s’identifiquen les coordenades espacials
i els personatges, i al final es formula la tirallonga Conte contat, ja està explicat.
Així, es transmet la idea de continuïtat de la narració amb altres situacions que
inventen els alumnes en qualsevol altre moment, dia o setmana.
ɘEl mestre començarà contant una història senzilla perquè els alumnes la continuen.
A partir del relat, es poden fer altres activitats. Per exemple:
̶ Continuar la història, durant la unitat, en qualsevol moment. Dos o tres
alumnes dibuixaran els personatges, objectes o animals que necessiten per
a escenificar la narració o utilitzaran titelles o elements simbòlics, com ara
cubs, fitxes...
̶ Participar en diàlegs sobre la història o inventar diàlegs entre els personatges
del relat.
̶ Descriure els personatges, el lloc, els objectes... de la història.
̶ Plantejar i resoldre qüestions d’ubicació dels objectes i personatges en
l’espai que representa el tauler. S’utilitzen conceptes com lluny i a prop,
ample i estret...
̶ Resoldre qüestions relacionades amb les coordenades temporals del relat.
S’utilitzen conceptes com les unitats de mesura de temps.
̶ Identificar i imitar sons relacionats amb la narració.
̶ Dramatitzar i imitar gestos i moviments corporals dels personatges de la història.
̶ Proposar, inventar i resoldre situacions problemàtiques relacionades amb el
relat. Es tracta d’introduir o de repassar continguts matemàtics, com ara les
operacions.
ESTRUCTURA, ELEMENTS,
MOMENTS EN QUÈ SITUACIONS
PREGUNTES
S’APLICA I AGENTS I MATERIALS
DE BASE I TIRALLONGA
ɘEntrada a l’eix (pers- La història ha de tindre un inici El carrer, la classe, la casa...

pectiva panoràmica, o plantejament (introducció,
mestre). Síntesi inicial. personatges, lloc, moment), ɘTauler de base sobre el
qual poden muntar-se
un nus (o conflicte) i un des-
ɘ Desenvolupament de
enllaç (o resolució).
diversos escenaris amb
l’eix (anàlisi i síntesi diferents materials (pa-
diàries; dos o tres alum- ɘQui eren? On es trobaven? per, cartolina, cartó,
nes amb la mediació plàstics...).
necessària del mestre). ɘQuè va passar? Quan i per
què va ocórrer? ɘPersonatges i elements
ɘSíntesi final, reconstruc- ɘQuè hi van fer? Com va d’ambientació (arbres,
ció, conclusions (mestre cases...).
acabar tot? (A partir de
i alumnes).
Decroly i Rodari). Perquè constituïsca una es-
cenografia viva, els xiquets
El mestre o els xiquets, quan
han d’aportar elements de
acaben la seua intervenció,
representació (joguets xi-
formularan la tirallonga: Conte
cotets, fotografies, di-
contat, ja està explicat. Se su-
buixos, figures de plastili-
bratlla, així, la idea d’obertura,
na...).
de continuïtat en els diferents
tipus de situacions que poden
generar-se en cada escenari.
5. Considerar tots els factors (basada en De Bono)
Objectius
Aquesta tècnica fomenta el pensament logicovertical i el pensament creatiu o
lateral. A més, afavoreix l’anàlisi sistemàtica, la indagació activa i metòdica de
totes les possibles causes, raons i alternatives que poden estar relacionades amb
diferents tipus de successos: un fet concret, un esdeveniment social, familiar o
escolar; una emoció pròpia o d’una altra persona, una forma de ser, una norma...
Considerar tots els factors (CTF) pot aplicar-se a continguts molt variats de les
diferents àrees dels diferents cursos. Per exemple: les raons per les quals és im-
portant complir les normes, posar-se les ulleres, utilitzar el cinturó de seguretat...;
o les situacions de la nostra vida en les quals utilitzem les sumes o les monedes,
demanem permís, hem d’utilitzar el casc...
En general, aquesta tècnica potencia les intel·ligències lingüisticoverbal, logico-
matemàtica i intrapersonal (presa de decisions), encara que en funció de l’activitat
o el contingut que es treballe pot fomentar altres intel·ligències. Per exemple:
l’anàlisi de les raons que causen conflictes o faciliten les nostres relacions fomenta
la intel·ligència interpersonal, la valoració de les causes del bon o mal estat d’un
animal o d’una planta estimula la intel·ligència naturalista...
Desenvolupament
La tècnica consisteix a reflexionar sobre totes les possibilitats, ja siguen raons que
expliquen un fet o situacions en les quals hem de fer alguna cosa o usem algun con-
cepte. Segons la pregunta o el contingut que s’hi plantege, els alumnes pensaran
en factors o motius reals i/o fantàstics; en el primer cas, es fomenta el pensament
logicovertical i, en el segon, el pensament creatiu o lateral.
ɘPlantegem a classe una pregunta. Per exemple: per què llegim, escoltem o contem
contes, per què ens enfadem, per què és important menjar sa, per què una planta
creix sana, situacions en les quals usem la multiplicació... Es recomana utilitzar
el llenguatge del pensament: “Pensarem, imaginarem, considerarem el màxim
nombre d’opcions”.
ɘEls alumnes pensaran en totes les possibilitats, factors o motius, i els comentaran
a classe.
6. Conseqüències i Resultats (basada en De Bono)
Objectius
Aquesta tècnica potència el pensament lògic i afavoreix la presa de decisions fo-
namentada mitjançant l’anàlisi de les conseqüències, repercussions o efectes que
una determinada situació, actuació o fet podria tindre per a si mateix i/o per a uns
altres, i en diferents terminis temporals (curt, mitjà i llarg termini).
A més, fomenta l’estudi sistemàtic, la indagació activa i metòdica de totes les
possibles conseqüències, resultats, efectes, implicacions, repercussions i desen-
llaç d’un fet. Es recomana utilitzaraquests termes de forma gradual perquè els
alumnes els coneguen.
Les conseqüències poden estar relacionades amb diferents tipus d’esdeveniments
concrets, actuacions i decisions personals, familiars o escolars; amb la vivència d’una
emoció o amb el respecte o l’incompliment d’una norma.
La tècnica pot aplicar-se a diversos continguts, dels diferents cursos i àrees. Per
exemple: les conseqüències d’incomplir les normes, de no usar ulleres, dels incendis
forestals, del canvi climàtic, de no cuidar l’aigua...
En general, aquesta tècnica potència les intel·ligències lingüísticoverbal, lògic-
matemàtica i intrapersonal (presa de decisions), encara que depenent de l’activitat
o contingut que es treballe pot fomentar altres intel·ligències. Per exemple: l’estudi
de les repercussions del compliment o incompliment de normes socials fomenta la
intel·ligència intrapersonal, l’anàlisi de les conseqüències de l’alimentació o del canvi
climàtic estimula la intel·ligència naturalista...
Desenvolupament
El mestre guiarà l’anàlisi de les conseqüències d’un fet o una situació pas a pas. Per
això, es recomana utilitzar el llenguatge del pensament: “Pensarem, imaginarem,
considerarem les conseqüències (què passarà) i les alternatives (en persones, grups
i temps)”.
Començarà preguntant als alumnes per les conseqüències que comportaria per a
les persones, per exemple, no cuidar l’aigua; els xiquets pensaran i explicaran les
respostes. A continuació, es plantejarà l’anàlisi de les repercussions per als animals
i les plantes, i així successivament fins a completar totes les fases.
PROPOSTA: LA CURA DE L’AIGUA

(CONSEQÜÈNCIES PER A MI I PER ALS ALTRES, I ELS TERMINIS TEMPORALS)
ɘConseqüències per a les persones

̶ Si no mantenim l’aigua neta Als rius, llacs, mars, no podrem gaudir-ne de la bellesa,
ni de les plantes i animals que viuen en aquests llocs.
̶ No podrem fer activitats a l’aire lliure, ni esports ni jocs a l’aigua (nadar, bussejar, na-
vegar, pescar...).
̶ L’aigua contaminada pot provocar-nos malalties (intoxicacions, al·lèrgies, infec-
cions...).
̶ Si consumim més quantitat d’aigua de la necessària en la nostra vida quotidiana,
com llavar-nos les mans, dutxar-nos, llavar-nos les dents..., s’esgotarà en molts
llocs del món.
̶ Si els animals i les plantes emmalaltiren per la falta o la contaminació de l’aigua, les
persones no tindrien aliments.
ɘConseqüències per als animals i les plantes

̶ Els animals terrestres hauran de recórrer llargues distàncies per a trobar aigua en
esgotar-se en el seu hàbitat.
̶ Els animals aquàtics emmalaltiran i moriran per la contaminació de l’aigua dels rius,
llacs, mars...
̶ Les plantes es mustiaran i moriran per falta d’aigua.
ɘA curt termini. L’aigua començarà a estar bruta i apareixeran deixalles com bosses de
plàstic, papers, embolcalls, pots..., als rius, fonts, llacs, mars...
ɘA mitjà termini. Les persones, els animals i les plantes patirien per l’escassetat d’aigua
i tindrien cada vegada més dificultats per a accedir-hi.
ɘA llarg termini. La qualitat de vida dels éssers vius empitjoraria, emmalaltirien, l’aigua
potable cada vegada seria més escassa i difícil d’aconseguir, no n’hi hauria per tots,
s’extingirien moltes plantes i animals, les persones tindrien dificultats per a alimentar-
se...
7. Rastrejador de problemes
(basada en Elias, Tobias i Friedlander)
Objectiu
Aquesta tècnica potencia l’atenció, el record, l’estudi, l’anàlisi, la valoració, el desen-
volupament de propostes o alternatives per a previndre i/o resoldre diferents tipus
de conflictes, el respecte cap als altres, el diàleg i la capacitat d’arribar a acords.
La tècnica consta de dues fases: la primera, d’atenció, record i anàlisi, i la segona,
de valoració i proposta activa de decisions. Cada part es desenvolupa a partir d’unes
preguntes model. El procés de la tècnica i els interrogants afavoreixen la transferència
d’aquesta tècnica a la vida.
Es recomana aplicar el rastrejador de problemes a situacions de conflictes molt variades
per a activar en els alumnes la capacitat d’utilitzar els recursos per a relacionar-se
socialment, previndre i solucionar problemes en diferents tipus de contextos.
En general, aquesta tècnica fomenta, sobretot, el desenvolupament de les
intel·ligències interpersonal i intrapersonal, però també de la lingüisticoverbal, la
logicomatemàtica (causes i efectes dels conflictes), la cineticocorporal (gestos i
moviments expressius) i visuoespacial (lloc, ubicació).
Desenvolupament
Plantejarem als alumnes un conflicte (real, d’una història inventada o d’un text lite-
rari), a partir del qual els formularem preguntes sobre aquest problema, en primer
lloc, per a analitzar-lo, i en segon lloc, per a valorar-lo i proposar-hi solucions.
SITUACIONS PROCÉS I PREGUNTES MODEL PROPOSTES CONCRETES
Recordem i analitzem: Joan i Maria estaven junts a casa del primer.

ɘConflictes i problemes evocats Ell volia veure la televisió; ella, passar
o visualitzats en contes (perso- ɘQuè va passar? l’estona amb un joc de construcció. No es
nes, animals...), pel·lícules, foto-
grafies... ɘOn? van posar d’acord i es van enfadar. Joan va
dir a Maria que se n’anara de sa casa.
ɘConflictes viscuts per ells ma- ɘQuan?
teixos. ɘPer què? Recordem i analitzem:
̶ A l’escola, entre ells (classe, ɘQui hi està implicat? ɘEs diuen... Es trobaven a... S’enfadaren
pati, jocs, joguets, tasques...). perquè... Joan decidí...
ɘCom hi va actuar? Valorem i proposem:
̶ A l’escola, entre altres xi-
Valorem i proposem:
quets (classe, pati...).
ɘCom t’hauries sentit tu?
̶ A casa (amb els seus pares, ɘQuè hi vas sentir? ɘCom penses que es va sentir Maria? Què
els seus germans, altres
membres de la família).
ɘCom creus que s’hi van sentir passarà si Maria se’n va?
els altres?
ɘCreus que Joan va actuar bé? Per què
ɘCreus que van actuar bé? creus que Joan va actuar d’aquesta ma-
nera?
ɘQuè hi faries tu?
ɘQuè es podria fer per a ɘQuè creus que ha de fer Joan? Què pot
solucionar-ho? fer Maria?
ɘQuina solució hi proposaries tu?
La metacognició té com a objectiu el coneixement
5 Metacognició
Javier Bahón
profund d’allò que sabem i com ho hem aprés per a
mantindre les estratègies que ens funcionen i de-
tectar quines hauríem de modificar. És la capacitat
d’autoregular-nos en la competència per a apren-
dre a aprendre per a aconseguir més autonomia en
el procés d’aprenentatge..
En paraules de Javier Burón, la metacognició és la capacitat de “conéixer i autoregular

les nostres pròpies cognicions i processos mentals”. Podem dir, de manera breu, que
fer metacognició és pensar sobre el nostre pensament, sobre què i com funciona la
nostra ment, i això té el reflex en què aprenem i com.
Es comprova que aquesta pràctica sistemàtica és realment necessària en el procés
d’aprendre. Gràcies a la metacognició, reflexionem sobre com hem fet una tasca amb
la mirada posada en allò que ens ha funcionat bé i allò que no hem aconseguit fer
com preteníem o se’ns demanava. D’això podrem concloure què hem de mantindre
exactament igual, ja que ens funciona, així com què és necessari canviar, ja que no
ha donat resultat.
La metacognició ens ajuda a aprendre de l’experiència, a no fer les coses de
manera superficial ni irreflexiva, sinó amb la finalitat d’incrementar el nostre
saber gradualment i sense retrocessos. El temps dedicat a la metacognició està
ben invertit, ja que consolidem formes d’actuar reeixides i descartem les altres.
En segon lloc, aquest procés ens corrobora també què sabem. El fet de ser
conscients d’això influirà en la profunditat amb què ho fem nostre i, en la me-
sura que ens sentim segurs dels nostres coneixements, podrem aplicar-los
amb més tranquil·litat en situacions noves i, probablement, més complexes.
Com a tercer avantatge de la metacognició, podem assenyalar que ens ajuda a
fer la transferència entre allò que estudiem a classe i la vida real. L’exemplificació
i la recerca de situacions reals en les quals podríem utilitzar les mateixes es-
tratègies ens porten a dotar aquests aprenentatges de més significativitat.
Com que la metacognició és un procés reflexiu sobre els nostres propis processos
mentals, cal puntualitzar més encara i parlar de:
ɘMetamemòria (coneixement que adquirim sobre com funciona la memòria).

ɘMetatenció (coneixement dels mecanismes que regulen l’atenció).
ɘMetacomprensió (coneixement de com actuen els mecanismes de comprensió).
ɘMetalectura (coneixement sobre les capacitats i les estratègies lectores).
ɘMetaescriptura (coneixement de l’objectiu real dels nostres escrits, la manera
d’autoregular-los i la capacitat d’avaluar el resultat final).
El resultat ha de ser el desenvolupament d’una major capacitat d’aprenentatge

autònom. Responem, per tant, a competències fonamentals com per a aprendre a
aprendre per tal de poder fer-ho amb autonomia.
La metacognició es pot dur a terme de manera més o menys sistemàtica. En plan-
tejarem diverses possibilitats. El requisit és disposar d’uns minuts per a fer-ho
al final d’una classe, un dia, una setmana, una unitat didàctica, o com el mestre
preferisca. Com més temps es dedique a la metacognició, més savi serà l’alumne,
més capaç de seguir aprenent, i més eficaç i eficient en fer-ho.
1. Check list
Un check list és una llista que fa referència a alguna de les tasques que hem de fer.
L’objectiu se centra a ajudar-nos a sistematitzar un procés de revisió sobre si hem
seguit tots els passos que guien cap a una execució adequada.
EXEMPLE DE Check list: Lectura comprensiva
Check list
(lectura comprensiva)
He llegit el títol.
He fet una primera lectura global del paràgraf.
He tornat a llegir i he comprés totes les paraules.
He comprés cada oració del paràgraf.
Puc resumir-ne amb paraules meues el significat.
L’alumne serà el responsable d’anar fent un “tic” en el quadre corresponent, una

vegada haja comprovat que ha fet la tasca indicada. Es tracta d’un procediment
senzill i eficaç per a cerciorar-se d’haver fet tots els passos d’un procés. El check
list el podem confeccionar nosaltres o el mateix alumne si està experimentat. Hi ha
igualment la possibilitat que siga una tasca feta per dos alumnes o més, entre els
quals poden ajudar-se a fer una revisió conscienciosa i veraç.
Es pot generar la llista a partir de conceptes, procediments, estratègies o qualsevol
aspecte que es vulga sistematitzar. Per això, entre altres exemples, podem esmentar
el seu ús per a comprovar els passos en la resolució d’un problema, una recerca en
Internet, l’aplicació d’una estratègia de pensament coneguda, la realització d’un
climograma, un comentari de text, una comparació entre dos ecosistemes, un ex-
periment de laboratori, l’aplicació del mètode científic...
També pot usar-se en la presentació de treballs a l’aula. Els companys i el mestre
poden compartir un mateix check list. La seua primera funció serà fer explícits els
requisits que han de complir els alumnes que faran la seua presentació. La segona,
que els qui l’avaluaran ho facen segons criteris consensuats. Així es donarà una
retroalimentació realment valuosa i més objectiva.
EXEMPLE DE Check list: Presentació (alumne)
Check list
(exposició davant de públic)
S’explica de manera comprensible. Es donen exemples de la vida real.

Vocabulari correcte, sense vulgarismes. S’entén el que s’explica.
No se’n lligen els continguts. Hi ha interacció amb el públic.
Hi ha suport visual per a les explicacions. El temps és l’adequat.
El llenguatge no verbal ajuda. Salutació i comiat ben preparats
També podem elaborar un check list per a nosaltres mateixos segons allò que vul-
guem corroborar que hem complit com havíem planificat.
EXEMPLE DE Check list: Avaluació formativa i criteris de comprensió
Check list Check list

(avaluació formativa) (criteris de comprensió)
Col·locats públicament els criteris Desenvolupament del tema molt pròxim

d’avaluació de la unitat didàctica. a situacions de la vida real.
Analitzada la rúbrica d’avaluació amb S’ha treballat en equip.
els alumnes abans d’impartir la unitat Utilitzades tres fonts d’infor-
didàctica (indicadors i descriptors). mació o més.
Previstes, com a mínim, tres modalitats Fet, com a mínim, un exercici de
d’avaluació (escrita, visual i oral). metacognició.
Contrastades les correccions amb cada Analitzat en quins altres casos reals
alumne. servirà allò que s’ha aprés.
Hi ha autoavaluació i coavaluació en Treballades i avaluades, com a mínim,
diverses activitats. quatre competències diferents.
2. Rúbriques d’autoavaluació
Mentre un check list ens proporciona una llista clara però sense matisos, una rúbri-
ca compleix una altra funció diferent, ja que ens marca diversos nivells de qualitat
(descriptors) en l’execució de les tasques.
Una rúbrica ha de construir-se, per tant, amb diversos indicadors, que són conduc-
tes que podem observar i mesurar per a valorar el grau de consecució en cada un,
i amb diversos descriptors, que seran les especificacions que ens detallen el grau
d’adquisició.
No obstant això, en l’ús de la rúbrica que busca l’autoavaluació i, amb això, que el
mateix alumnat puga reflexionar i autoregular els seus aprenentatges, no ens inte-
ressen necessàriament les qualificacions o valoracions numèriques.
Els alumnes han de disposar d’aquesta rúbrica abans de començar la tasca, llegir-la
i comprendre-la, perquè això ens donarà la seguretat que sabran què se’ls demana.
D’altra banda, observar els descriptors els ajudarà a fixar els seus objectius i conéixer,
a cada moment, en quin nivell d’execució es troben i què podrien fer per a millorar-lo.
Els indicadors (vegeu l’exemple) s’ajusten a cada tasca o als objectius buscats i
s’enuncien de manera comprensible, que no done motiu a diferents interpretacions.
En totes les rúbriques, però especialment en aquestes, l’objectiu és construir una
eina que ajude l’alumne a analitzar les seues accions i poder-les millorar.
Quant als descriptors, l’exemple mostra tres nivells d’execució, de més correcte a
incorrecte. El nombre pot ser variable. En aquesta rúbrica cada descriptor no està
acompanyat d’una quantificació o valoració per a fixar l’avaluació numèrica. És un
model perquè cada alumne assenyale amb una “X” la casella en la qual es troba el
seu grau d’execució.
L’últim apartat (vegeu l’exemple), la casella d’assenyalar les millores, és molt im-
portant, ja que permet a l’alumne pensar com ha d’actuar la pròxima vegada per a
arribar a un resultat més satisfactori si aquest no ho ha sigut.
EXEMPLE DE Rúbrica per a l’alumne
Com he fet el meu treball (obres pictòriques i pintors)
PENSE
INDICADOR DESCRIPTORS EN COM
MILLORAR-HO
He atés Algunes imatges Estava despistat

Atenció a les a les imatges. no les he vistes i no he vist
imatges inicials perquè m’he les imatges.
despistat.
Em sabia totes Hi havia pregun- No he estat atent

Mapa les preguntes i tes que no sabia, a les preguntes.
conceptual on col·locar cada ni de quin pintor
dels quadres quadre. era algun quadre.
He analitzat 5 o 6 He analitzat 3 o 4 He analitzat 0,

Plànol sales de pintors. de les sales. 1 o 2 sales
del museu de pintors.
He emplenat En algun apartat No sabia

Informe escrit tots els apartats no he sabut què emplenar
correctament. posar. cap apartat.
He ajudat molt He ajudat poc No se m’ocorria

Resolució el meu equip a el meu equip a res per a dir
del problema pensar solucions pensar solucions al meu equip.
i conseqüències. i conseqüències.
He respectat els No sempre he Sempre se

torns i allò que respectat torns i m’oblida respectar
Respecte deien els altres. preferisc les meues els torns i no
als altres opinions a unes m’importen
altres. les opinions
dels altres.
Aquestes rúbriques d’autoavaluació es poden utilitzar en qualsevol cas, per als di-
ferents cursos i àrees. Exemples:
ɘCom he fet la redacció. Indicadors: neteja, lèxic, introducció-nus-desenllaç, cohesió...

ɘAplicació del mètode científic. Indicadors: hipòtesi, recerca d’informació, experi-
mentació, obtenció de conclusions, conseqüències, nova hipòtesi…
ɘEl meu treball dins d’un equip. Indicadors: investigue i m’informe sobre la meua
part, aporte informació a la resta, atenc els altres, participe en la posada en comú,
ajude a buscar pautes de millora per a l’equip, respecte el meu rol…
ɘEl poema al meu hàmster. Indicadors: rima, versos, neteja, contingut…
ɘTreball en parelles. Indicadors: portar els materials assignats, fonts consultades,
buscar fotografies, elaboració del mural, exposició davant de la classe...
ɘResolc els problemes de Matemàtiques. Indicadors: subratllar les dades en l’enunciat,

fer un dibuix del problema, fer les operacions, escriure el resultat...
També podem fer servir nosaltres aquesta eina per a avaluar com hem desenvolupat
un projecte o una unitat didàctica. Per exemple:
EXEMPLE DE Rúbrica per al mestre: Planificació
Com he planificat el meu treball
INDICADOR SÍ DUBTE NO CONSEQÜÈNCIES
He dibuixat en la pissarra al mateix

temps que explicava. Crec que això
els ajuda a entendre millor?
Els he manat treball individual i

en equips. Han tingut un rendiment
adequat en els dos casos?
L’ús del cronograma els ha ajudat

a comprendre millor la seqüència
temporal?
La rúbrica els ha ajudat a saber

millor què esperava d’ells?
Són capaços de buscar evidències

tal com els he demanat?
En cada indicador s’intenta que sorgisca la reflexió objectiva de si ha ajudat, no ho ha

fet o no està clar. De tots aquests estats hauria d’extraure’s una conseqüència: seguir
usant aquesta tècnica, deixar de fer-ho o canviar la manera d’usar-la.
3. Contrast de rúbriques
A pesar que en aquesta guia oferim el valuós recurs de la rúbrica com a eina
d’autoavaluació, l’ús habitual de les rúbriques n’és un altre. Habitualment les fan els
mestres per a avaluar els seus alumnes. La rúbrica és un bon instrument d’avaluació,
nascut amb el desig d’objectivar tant com siga possible aquest procés i fer-ne una part
didàctica i fonamental dins de l’aprenentatge. És una guia de millora per a l’alumne.
En aquest cas, proposem el contrast de rúbriques com a mitjà per a comparar opinions
i ajudar l’alumne, si és necessari, a reajustar les seues percepcions sobre el seu treball.
Per això, mestre i alumne hauran d’utilitzar dos exemplars diferents de la mateixa
rúbrica. L’alumne marcarà les caselles que considere assolides en el seu exemplar
per a comparar, a continuació, la seua valoració amb la del mestre. Pot analitzar-se
la possibilitat de contrast amb un altre company amb el qual puga reflexionar sobre
si hi ha consens en les valoracions o no.
Aquesta visió que li ve de fora a l’alumne ha d’estar plena de positivitat i ajuda, ja que
si no, amb seguretat, un judici resultaria constructiu. El pas fonamental és l’obtenció
de conclusions respecte de la comparació de dues rúbriques. Serà convenient que
aquestes queden arreplegades per al seguiment posterior.
ALUMNE MESTRE UN ALTRE ALUMNE
INDICADOR DESCRIPTORS
He atés a les imatges. Algunes imatges no les Estava despistat i no he

Atenció a les
he vistes perquè m’he vist les imatges.
imatges inicials
despistat.
Em sabia totes les Hi havia preguntes que No he estat atent

Mapa conceptual
preguntes i on col·locar no sabia, ni de quin a les preguntes.
dels quadres
cada quadre. pintor era algun quadre.
Plànol He analitzat 5 o 6 sales He analitzat 3 o 4 He analitzat 0, 1 o 2 sales

del museu de pintors. de les sales. de pintors.
He emplenat tots els En algun apartat no he No sabia emplenar cap

Informe escrit apartats correctament. sabut què posar. apartat.
He ajudat molt el meu He ajudat poc el meu No se m’ocorria res

Resolució equip a pensar solucions equip a pensar per a dir-li al meu equip.
del problema i conseqüències. solucions i
conseqüències.
He respectat els torns i No sempre he respectat Sempre se m’oblida

Respecte allò que deien els altres. torns i preferisc les respectar els torns
als altres meues opinions a unes i no m’importen les
altres. opinions dels altres.
NRE. D'INDICADORS
AIXÒ EM REFORÇA PENSAR QUE...
COINCIDENTS
NRE. D'INDICADORS AMB RAONS QUE REP LES MEUES

DIFERENT VALORACIÓ I ADMET CONCLUSIONS
EXEMPLE DE Contrast de rúbriques: Exemple d’ús
NRE. D'INDICADORS
AIXÒ EM REFORÇA PENSAR QUE...
COINCIDENTS
ɘTinc una consciència clara de quan estic atent i quantes

vegades em despiste.
3
ɘSóc capaç d’utilitzar correctament un mapa conceptual.
ɘPuc estar concentrat en tasques que ho requereixen.
NRE. D'INDICADORS
RAONS QUE REP
AMB DIFERENT LES MEUES CONCLUSIONS
I ADMET
VALORACIÓ
ɘAlgunes de les meues ɘNo sempre escric tan clar

respostes no s’entenien com em sembla.
totalment.
ɘQuedar per damunt de
3 ɘNo he aportat tot el que vegades m’impedeix donar
hauria d’haver fet a l’equip la raó als altres.
en les preguntes 4 i 5.
ɘSobrevalore l’ajuda que
ɘNormalment vull tindre done als meus companys.
l’última paraula.
Solament els alumnes que comprenen com fan les coses i veuen els avantatges de
fer-les d’una manera correcta estan capacitats per a aprendre a aprendre.
4. Diari de pensar
Objectiu
Adquirir autonomia i autocontrol en el procés d’aprenentatge mitjançant el coneixe-

ment profund de què i com aprenem, què ens funciona millor i què hem de millorar
o canviar, com ho han fet els altres i quin resultat han obtingut, on podem utilitzar
allò que hem aprés...
Desenvolupament
Aquesta estratègia de metacognició pot fer-se en finalitzar una activitat, una sessió
o la unitat, o dedicant uns minuts cada dia o setmana, segons el criteri del mestre.
Els alumnes pensaran durant dos o tres minuts de manera individual i en silenci
sobre el seu procés d’aprenentatge. Pot ser sobre un d’aquests aspectes: què han
aprés, com ho han fet, quines relacions han establit o les emocions que han sentit.
Aquesta estratègia de metacognició és més efectiva si cada vegada es reflexiona
sobre un dels quatre aspectes anteriors i s’utilitza una pregunta o comentari dife-
rent per a pensar. Per acabar, els xiquets poden escriure les seues reflexions en un
quadern a manera de diari.
Detonants del pensament. Podem explicar als alumnes que dedicaran uns minuts a
pensar sobre una de les opcions següents i plantejar-los una pregunta o un comentari
per a ajudar-los a reflexionar:
Què he aprés
Possibles preguntes o comentaris: Què he aprés de nou?, Què m’ha ensenyat

aquesta activitat?, Ara entenc com fer..., Puc aplicar-ho a..., Saber... m’ha servit
per a..., Allò que he aprés està relacionat amb..., Ara entenc per què..., Què hauria
de repassar, preguntar, indagar...?, etc.
Com he aprés
Possibles preguntes o comentaris: Aprenc millor quan..., Fer... m’ha servit per a...,
Seguir aquests passos m’ajuda a..., Em costa menys aprendre quan..., M’ajuda a
aprendre..., Comprenc millor quan..., M’ajuda a parar atenció..., Per a aprendre
algun aspecte nou necessite..., etc.
Quines relacions he establit
Possibles preguntes o comentaris: Treballar amb... m’ha descobert..., El mestre

m’ha ajudat a..., Treballant en equip puc estar més..., Ajudant... m’he adonat que...,
Amb l’ajuda de... he aconseguit..., Pense que puc ajudar a... en..., No pensava que...
em podria ajudar tant, etc.
Com m’he sentit
Possibles preguntes o comentaris: Em sent bé quan..., El que més m’ha agradat de

la classe ha sigut..., M’haguera agradat més..., Quan treballe en equip em sent...,
Estar... m’ajuda a..., M’ha agradat l’activitat... perquè..., He gaudit de... i m’ha
aportat..., Em sent a gust... però no..., etc.5.
5. Transferència
Objectiu
L’objectiu de la metacognició és fer-nos conscients de quines coses fem i com les
realitzem. Per això, tindre un registre actualitzat dels progressos pot reforçar aquesta
consciència, al mateix temps que ens dóna les evidències en les quals podem basar
les nostres accions de millora.
La transferència té la importància de fer que l’alumne veja que el que ha aprés a
l’aula té aplicació en la vida real. Per això ha de practicar-se cada vegada que s’aprén
una cosa nova. “Això que hem aprés, on més ho veus útil? On creus que ho podràs
utilitzar?”.
De la mateixa manera, ha de generalitzar les seues destreses i aprenentatges més
enllà del context en el qual els ha desenvolupat. Per exemple, si ha fet un bon exer-
cici per a diferenciar amfibis i rèptils, hauria de poder extrapolar aquesta habilitat
quan diferencie un substantiu i un adjectiu. Aquesta capacitat s’ampliarà si el fem
prendre consciència de com ho ha fet, quins passos ha seguit, quines estratègies
ha utilitzat, quines li han funcionat millor que unes altres, etc.
Desenvolupament
Podríem agafar les fitxes emplenades pels nostres alumnes (vegeu el model) i fer
un mural que reflectira els canvis que han incorporat en les seues habilitats, gràcies
al que han aprés.
TRANSFERÈNCIA
ABANS FEIA...
HE APRÉS...
ARA FAIG...
Diagrama de Venn
MATERIAL FOTOCOPIABLE aprendre a pensar 59

Diagrama de Venn
60 aprendre a pensar MATERIAL FOTOCOPIABLE

Què aprenc, per a què
MATERIAL FOTOCOPIABLE
Què estic aprenent Per a què puc utilitzar-ho
aprendre a pensar
61
62
Què sabia, què sé
aprendre a pensar
Què sabia abans Què sé després
Què més m’agradaria saber
Pensava, pense
Pensava Pense
En què ha canviat el meu pensament? Per què?
Gràcies a
aprendre a pensar
63
La guia d’Aprendre a pensar per a 3r de Primària forma part del Projecte Editorial d’Educació
Primària d’SM Arrels. En la seua realització ha participat l’equip següent:
Autoria
Javier Bahón, Robert J. Swartz, Amparo Escamilla
Edició
Mónica Fuentes del Río
Coordinació i assessorament lingüístics

Mercè Tortajada, Anna Espert, Andrea Barranca / I més. Serveis Lingüístics i Editorials
Il·lustració
Marcelo Pérez de Muti, Marina Gómez Mut, Natividad Rodríguez Gutiérrez, Arxiu SM
Disseny de la coberta i dels interiors

Estudi SM
Maquetació
Equip SM; Equip I més
Coordinació editorial de Primària

Pilar Menéndez, Nuria Corredera
Direcció d’Art i de Disseny del projecte

Mario Dequel
Direcció editorial
Aída Moya
Qualsevol forma de reproducció, distribució, comunicació pública o transformació d’aquesta obra només es pot fer amb
l’autorització dels titulars, tret de les excepcions previstes en la llei. Dirigiu-vos a CEDRO (Centre Espanyol de Drets Reprogràfics,
<www.cedro.org>) si necessiteu fotocopiar o escanejar cap fragment d’aquesta obra
© SM Aquest llibre està imprés en

paper procedent de boscos
gestionats de manera
Imprés a la UE / Printed in EU sostenible.

Aprendre A Pensar Guia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprendre A Pensar Guia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

aprendre a pensar

Taxonomia de Bloom ....................................................................................................... 6

Estratègies de pensament .............................................................................................. 11

Material fotocopiable ...................................................................................................... 59

A l’hora de començar a treballar, una altra variable important és si fomentarem

Per a remeiar en part aquest problema, podem potenciar un bon coneixement

De l’equip, d’altra banda, naixen idees habitualment superiors a les individuals.

Si tenim en compte aquesta condició neurofisiològica, encara queda una anàlisi

La destresa de pensar amb més habilitat o menys no correspon únicament a l’edat.

La paraula “hàbit” té un gran significat en l’obra i les aportacions d’Arthur Costa.

La neuropsicòloga Judy Willys ens explica perfectament com activar el neocòrtex

No és menys important l’activació de l’amígdala, que actua com a filtre emocional

Pensar sobre el pensament mateix

Bloom, en la seua taxonomia original, diferencia sis nivells cognitius: conéixer,

2.1. Reflexió per als mestres

Aplicar modificar, construir, resoldre, esbossar, generalitzar, triar, solucionar

Analitzar comparar, classificar, distingir, categoritzar, inferir, prioritzar, examinar

combinar, dissenyar, formular, compondre, generar, originar, formular

Per a començar, podem escriure la llista d’activitats de manera resumida i assignar-

NIVELL 1 NIVELL 2 NIVELL 3 NIVELL 4 NIVELL 5 NIVELL 6

2. 2. Reflexió per als alumnes

EXEMPLE DE Reflexió de l’alumne

ORDENA DE L’1 AL QUINA ESTRATÈGIA

Aprén el nom de tots els ecosistemes, on es

Quin equipament t’emportaries a un viatge al

Esmenta quatre exemples d’adaptacions a

Compara les adaptacions dels animals del

2 Fars del pensament

El treball visual va molt més enllà de la simple utilització d’organitzadors visuals. No

Criteri 1 Criteri 2 Criteri 3

Exemple 1 Exemple 2 Exemple 3

EXEMPLE DE Mapa conceptual: La comunicació

Exemple Exemple Exemple Exemple Exemple

Escoltar Invitació Saludar-se Senyal de

ɘExpressar cada idea o concepte amb una sola paraula.

EXEMPLE DE Mapa mental: Les abelles

L’ús del mapa mental és eficaç, sobretot, en aquests casos:

Algunes recomanacions per a elaborar un cronograma són:

ɘUtilitzar colors diferents per a cada part d’aquest organitzador visual.

EXEMPLE DE Cronograma: El procés de transformació

EXEMPLE DE Organigrama: Arbre genealògic

Raül Maria Lluís Anna

Carles Isabel Manel Pilar Marta Pere

Elena Francesc Martina

Funciona No És recuperable? No Cal canviar-la

Cal fer gasolina

ɘLlengua: identificar categories gramaticals, grups de paraules, tipus d’oració,

ɘCiències socials: preveure les possibles conseqüències de diferents opcions pre-

EXEMPLE DE Diagrama de flux: Els accents

7. Pluja d’idees i Tècnica de grup nominal (TGN)

La fase de la pluja d’idees quedaria perfectament arreplegada en els papers adhe-

ɘIndicar, entre tots, les característiques d’un ecosistema.

1. Què aprenc, per a què

QUAN En el moment de l’aprenentatge, però amb vista en el futur.

Transferir els aprenentatges adquirits a classe a altres situacions

ɘEn el transcurs d’una sessió, durant l’explicació dels contin-

ɘEls xiquets poden anotar les respostes en un full (vegeu el ma-

ɘEls alumnes poden explicar les respostes a la classe.

Per a què puc utilitzar-ho

ɘDemanarem als xiquets que pensen durant uns minuts, en si-

ɘEls alumnes poden anotar les respostes en el full anterior. Po-

ɘEls xiquets poden explicar les respostes a la classe.

QUAN En el moment previ a l’aprenentatge i en el posterior; per exem-