TEMA 4.

DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC DE 6 a 12 ANYS

1. DESENVOLUPAMENT COGNITIU DELS 6 ALS 12 ANYS:

1.1. La visió de Piaget. Operacions concretes

Recordes quines eren les principals limitacions del pensament del nen pre-escolar?
- Són egocèntrics
- Confonen aparença amb realitat
- Són incapaços de canviar el seu pensament
Tot i això, cap d’aquests límits s’aplica als nens en el període operacional concret:
• L’egocentrisme desapareix.
• La comprensió de que els esdeveniments es poden interpretar de diferents maneres.
• El pensament es pot revertir gràcies a l’aparició de les operacions mentals, que són
accions cognitives que es realitzen sobre objectius o idees i que sempre produeixen un
resultat.
Les operacions mentals més importants són les següents:
1. Seriació: permet comparar elements o ordenar-los en base a les seves diferències
2. Classificació: permet classificar objectes segons les seves característiques i determinar
si pertany a un conjunt determinat
3. Conservació: permet identificar un objecte com el mateix malgrat canvis en la seva
aparença
A partir dels 11 anys el pensament dels nens s’expandeix més enllà d’allò correcte i real:
• Les operacions mentals es porten al terreny d’allò abstracte; els nens ja són capaços de
pensar de manera hipotètica i de raonar de manera abstracte.
• Podem observar aquestes noves habilitats en la seva manera de resoldre problemes.
Exemple: L’experiment dels matrassos
A partir dels 12 anys apareix el raonament deductiu
• El raonament deductiu és un argument on la conclusió s’infereix necessàriament de les
premisses.
• Mentre que els nens operacional concrets únicament infereixen d’acord a la seva
experiència passada, els operacionals formals són capaços d’inferir d’acord a les
premisses.

1.2. Pensament operacional. Estratègies d’aprenentatge

El desenvolupament cognitiu avança per incrementar l’eficàcia del processament d’informació.
Aquest increment d’eficàcia es reflexa en els medis pels quals els nens emmagatzemen
informació i la recuperen quan ho necessiten.
- Memòria de treball
- Memòria a llarg termini

Quines estratègies utilitzeu vosaltres per estudiar?

Els nens comencen a utilitzar estratègies de memorització simples des dels 7-8 anys.
1. Repàs: repetir la informació que s’ha de recordar
2. Organització: agrupar la informació relacionada
3. Elaboració: transformar la informació que s’ha de recordar per fer-la més significativa
Exemple: regles mnemotècniques
Un exemple de regla mnemotècnica seria:

“La BBC no funciona”

Després d’aprendre aquestes estratègies memorístiques, els nens han de testar la seva eficàcia.
• Meta-memòria: comprensió que els nens tenen sobre el funcionament de la memòria
• Auto-regulació cognitiva: habilitat per verificar l’èxit d’una tasca cognitiva

2. APTITUDS PER A L’ESCOLA:

2.1. Què és la intel·ligència?

Diana és una professora de 4t grau que estima la història. En conseqüència, tots els anys es sent
frustrada quan ensenya una unitat sobre la Guerra Civil espanyola: encara que la matèria li
impressioni, el seu entusiasme no és contagiós. Pel contra, els ulls dels seus alumnes es posen
vidriosos i ella pot veure ments joves a lla deriva; per descomptat, no semblen comprendre mai
el significat històric de la guerra.
La Diana desitjaria que hi hagués una manera diferent d’ensenyar aquesta unitat, una que
comprometi als seus estudiants de manera més efectiva.

QUÈ ÉS LA INTEL·LIGÈNCIA?
La intel·ligència es pot descriure com “la capacitat de percebre o inferir informació, i retenir-la
com a coneixement per aplicar-la a comportaments adaptatius dins d’un entorn o context”.

EXISTEIX UNA O VARIES INTEL·LIGÈNCIES?

Al 1904 Charles Spearman va presentar troballes que recolzaven la idea d’un factor general
d’intel·ligència (factor G).
Segons aquesta perspectiva, l’exercici dels nens havia de ser constant en les diferents tasques,
és a dir, els nens intel·ligents sempre obtindrien qualificacions altes, mentre que els menys
intel·ligents obtindrien puntuacions baixes.
Aquestes troballes contradictòries han portat a molts teòrics a proposar teories jeràrquiques de
la intel·ligència.
Exemple: John Carroll (1993) va presentar la teoria jeràrquica de tres nivells.
La teoria jeràrquica de Carroll és un punt mig entre les dues perspectives de la intel·ligència: la
general davant les capacitats específiques.
Alguns crítics la troben deficient, ja que ignora la teoria i les investigacions fetes en el
desenvolupament cognitiu.
 TEORIA JERÀRQUICA DE CARROLL:
Intel·ligència general (g)
Memòria Capacitat
Rapidesa
Intel·ligència Intel·ligència general i Percepció Percepció de Velocitat de
cognitiva
fluida cristal·litzada aprenentatg visual àmplia auditiva àmplia recuperació processament
àmplia
e àmplia
- Raonament - Idioma - Capacitat - Visualització - Discriminació - Creativitat - Taxa de - Temps de
seqüencial imprès de memòria - Relacions de sons de la - Fluïdesa presa reacció simple
- Raonament - Comprensió - Memòria espacials parla d’idees d’exàmens - Temps de
inductiu llenguatge associativa - Velocitat de - Discriminació - Habilitats - Habilitat reacció d’elecció
- Raonament - Coneixement tancament general del so per numèrica - Velocitat de
quantitatiu del vocabulari nombrar - Rapidesa processament
perceptual semàntic

TEORIA DE GARDNER DE LES INTEL·LIGÈNCIES MÚLTIPLES:

Nombrosos investigadors van criticar la teoria de Carroll per estar basada en puntuacions de
proves i no en observacions.
A arrel d’aquesta crítica neixen les teories de Gardner que, enlloc de basar-se en procediments
estadístics, recorre a la investigació del desenvolupament infantil i estudis de persones com
lesions cerebrals.
Les nou intel·ligències en la teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner
Tipus de intel·ligència Definició
Conèixer el significat de les paraules, tenir la capacitat per utilitzar-les en la
Lingüística
comprensió de noves idees i utilitzar el llenguatge per transmetre-les.
Comprendre les relacions que existeixen entre objectes, accions i idees, així com les
Lògica-matemàtica
operacions lògiques o matemàtiques que es poden efectuar sobre elles.
Percebre correctament els objectes i imaginar amb “l’ull de la ment” l’aparença
Espacial
d’un objecte abans i després de transformar-se.
Musical Comprendre i produir sons amb diferent entonació, ritme i to emocional.
Utilitzar el propi cos de maneres molt diferents com fan els ballarins, artesans i
Corporal-cinestèsica
atletes.
Interpersonal Identificar diferents sentiments, emocions, motivacions i intencions en els demés.
Intrapersonal Comprendre les emocions pròpies i conèixer les fortaleses i debilitats pròpies.
Comprensió del món natural, distingir objectes naturals d’afectes, agrupar i
Naturalista
classificar els fenòmens naturals.
considerar qüestions “fonamentals” com el propòsit de la vida i la naturals de la
Existencial
mort.
Els tres primers tipus estan presents en les teories clàssiques, els altres sis no.
Com dedueix Gardner aquestes 9 intel·ligències?
a) Cada intel·ligència té una història evolutiva diferent.
Exemple: la intel·ligència lingüística es desenvolupa abans que les demés.
b) Cada tipus d’intel·ligència està regulat per regions diferents del cervell.
c) Existeixen casos especials de persones excepcionalment talentoses en tipus concrets
d’intel·ligència (Mozart en intel·ligència musical, Julio Verne en intel·ligència
lingüística...)

ALTRES ASPECTES DE LA INTEL·LIGÈNCIA:

La teoria de Gardner va servir per a que altres autors comencessin a estudiar altres aspectes no
tradicionals de la intel·ligència.
El més famós és la intel·ligència emocional, proposada per Daniel Goleman.
Goleman afirma que “les emocions constitueixen el centre de les aptituds per la vida” i destaca
tres aspectes:
- Percepció d’emocions alienes i pròpies
- Comprensió emocional
- Regulació emocional

REPERCUSSIÓ EN EDUACIÓ:
Gardner considera que les escoles haurien de fomentar tot tipus d’intel·ligències, no només les
tradicionals, és a dir, la lingüística i la lògica matemàtica.
Els mestres haurien d’aprofitar les intel·ligències més fortes de cada nen. Necessiten conèixer el
perfil d’intel·ligència de cada nen, les seves fortaleses i debilitats, i orientar la instrucció cap a
les seves fortaleses.

Definició de la intel·ligència segons Gardner:

La paraula intel·ligència es va introduir a la psicologia fa aproximadament 100 anys, quan li van
demanar a Alfred Binet (psicòleg francès) que fes una predicció sobre qui tindria problemes a
l’escola i a qui li aniria bé. Ell va concebre una prova que tot el món coneix anomenada proba
del CI (quocient intel·lectual).
La proba de CI és una mesura bastant bona per saber qui tindrà èxit o no en cert tipus d’escola.
Però la vida és més que l’escola... en totes les competències humanes, en tots els potencials
humans i en la manera de descriure’ls millor. Això el va portar a la teoria de les intel·ligències
múltiples. Si ens fixem en el que Binet i la seva prova de CI posaven a prova, es tracte bàsicament
d’intel·ligència lingüística i intel·ligència lògica. Les dues són certament important per a l’escola,
però ell creia que hi havia moltes altres intel·ligències com:
- Intel·ligència musical
- Intel·ligència espacial à trobar el camí a través de diferents geografies
- Intel·ligència corporal à intel·ligència d’un atleta, ballarí o artista, que utilitza les mans
per fer coses
- Intel·ligència personal à entendre a les altres persones, entendre’s a un mateix
- Intel·ligència naturalista à habilitat de distingir en la naturalesa una planta o una altra,
entre un animal o un altre, o entre una configuració de núvols o una altra
Probablement hi hagi altres intel·ligències, però tampoc gaires més.
Ell creia que podia haver una intel·ligència docent, una pedagògica. Pot haver el que ell li deia
intel·ligència existencial que és la intel·ligència de les grans preguntes.
El seu objectiu era poder desmuntar la idea de que només hi ha persones intel·ligents en l’escola
ja que la vida és molt més que l’escola. A més a més, ell coneixia a persones a les qui els hi va
anar bé a l’escola, però en canvi, van fracassar en la vida, i també altres persones que no van
tenir molt d’èxit en l’escola però els hi va bé i són felices.

De manera que Diana, la mestre de 4t grau del cas de l’inici de l’apartat, podria ajudar a alguns
dels seus estudiants a entendre la Guerra Civil mitjançant l’estudi de la música de l’època
(intel·ligència musical). Altres podrien beneficiar-se a l’observar mapes que mostren el
moviment dels exercicis en la batalla (intel·ligència espacial). Inclús per a altres seria útil centrar-
se en les experiències que van viure els components de ca un dels bàndols (intel·ligència
interpersonal).
 2.2. La creació de proves d’intel·ligència
Les proes d’intel·ligència neixen amb la intenció de percebre quins nens anaven a tenir
problemes per seguir les classes.
Per això, Alfred Binet i Theophile Simon van idear un mètode en el que els nens havien de
resoldre tasques simples (nombrar colors, comptar cap enrere...)
Aquests autos van identificar quines proves eren capaços de superar els nens de mitjana en les
diferents edats.
L’edat mental es refereix al nivell de dificultat que un nen era capaç d’arribar en comparació
amb la mitjana de nens.
D’aquesta manera, si un nen és capaç d’arribar al nivell que la mitjana de nens arriba als 7 anys,
doncs aquest nen tindrà una edat mental de 7.

La Stanford-Binet
Descriu l’exercici com un quocient intel·lectual, o CI, que simplement és una proporció entre
l’edat mental (EM) i l’edat cronològica (EC) multiplicat per 100.
CI = EM / EX x 100
Segons aquesta prova, els nens de mitjana tindran un CI de 100 i quasi dues terceres parts es
situaran entre 85 i 115.
Així, una nena de 4 anys amb una edat mental de 5 tindrà un CI de 125 (5 / 4 x 100)

Altres proves de mesura de la intel·ligència

Encara que la prova de Stanford-Binet sigui sent de les més utilitzades per psicòlegs, a aquesta
se li han sumat principalment:
- Escales Wechler (WAIS i WISC)
- Bateria d’Avaluació de Kaufman
Les puntuacions de CI ja no es calculen com la raó entre EM i EX. Ara es calcula comparant
l’exercici d’una persona amb el de la mitja de persones de la seva edat.

Funcionen les proves d’intel·ligència?

L’Índex de correlació entre CI i:
- Les qualificacions escolars
- Les qualificacions en test de rendiment
- El número d’anys d’educació
És d’entre .5 i .7
Encara que no sigui un indicador perfecte, el CI fa un treball de predicció raonable bo.
Això no significa que nens amb puntuacions baixes no poen obtenir bones notes i viceversa.
3. HABILITATS ACADÈMIQUES:

3.1 Habilitats acadèmiques

Angelique cursa el 5è any de primària i li encanta llegir. En la seva etapa preescolar, els seus
pares li llegien històries infantils i ara ha progressat fins al punt de que pot llegir (i entendre-ho!)
novel·les de 400 pàgines per adolescents. Els seus pares estan meravellats per aquest assoliment
i desitgen comprendre millor les habilitats que l’han ajudat per a que puguin recolzar al seu fill
menor i sigui capaç de llegir com ella.

LECTURA:
Intenta llegir la següent oració:
• Sumisu-san wa nawa o naifu de kirimashita
Potser no hagis entès res veritat?, a menys de que sàpigues japonès
• Ronca secretaria verd plàstic dormir camions
Aquestes són paraules en català i són fàcils de llegir, però, s’entén més el seu
sentit que la oració en japonès?
Reconeixement de paraules: és el procés d’identificar un patró únic de lletres
Comprensió: és el procés d’extreure el significat d’una seqüència de paraules.

LECTURA, RECONEIXEMENT DE PARAULES:

Les paraules estan composades per lletres que els nens han de conèixer abans
d’aprendre a llegir. Una habilitat fonamental per a la lectura de paraules és la
consciència fonològic.
• Consciència fonològica = capacitat per associar sons a lletres
• El català i el castellà són llengües en les que adquirir consciència fonològica
resulta fàcil, ja que cada lletra té un únic so (generalment).
El primer pas per la lectura és aprendre a descodificar paraules escrites pel so de les
seves lletres (“la P amb la A... PA, la T amb la O... PATO!)
Després de repetir una paraula moltes vegades, aquesta s’emmagatzema en la memòria
a llarg termini, pel que podrà llegir-se al recuperar-la directament d’aquesta memòria.
Així, a mesura que els nens es familiaritzen amb més paraules, utilitzen més la
recuperació directa de la memòria a llarg termini...
Per recuperar amb rapidesa paraules de la memòria a llarg termini ens ajudem del
context.
Exemple:
- L’última paraula d’aquesta oració és gat
- El gos de la nena va perseguir el gat
L’aparició de la paraula gat es fa més probable a mesura que llegim la segona frase. Tot
i així, la primera frase no ens dona pistes de quina serà l’última paraula. Per tant, la
velocitat de recuperació de la paraula gat serà major en la segona frase.
Una vegada que es reconeixen les paraules individuals, la comprensió lectora es torna
molt similar a la comprensió verbal.
D’aquesta manera, la paraula escrita es converteix en una altra eina simbòlica amb la
que fer referència a objectes o situacions.
Altres formes de comunicació, com el codi Braille o el llenguatge de senyals es
comporten de la mateixa manera.
Factors que afecten a la comprensió:
a) Recuperació de paraules de la memòria a llarg termini
A mesura que els nens utilitzen la memòria a llarg termini per recuperar
paraules, comencen a dedicar els recursos de la memòria de treball a la
comprensió.
b) Augment de la memòria de treball
L’increment de la memòria de treball en aquestes dades fa que el nen pugui
retenir en ella més d’una oració, facilitant així la comprensió global d’un text.
c) Coneixement del món físic, social i psicològic
A mesura que comprenen més elements de la realitat en la que viuen, els nens
també serien capaços de comprendre millor lo que veuen.
Exemple: Un nen que sap el que és un “fora de joc” en futbol comprendrà millor
una frase en la que estigui incluidos aquesta expressió que un altre nen que no
la conegui.
d) Utilització d’estratègies de lectura apropiades a la situació
L’objectiu de la lectura i la naturalesa del text ens dicten com llegir. No és el
mateix llegir una novel·la que llegir uns apunts per un examen, una recepta o un
manual de muntatge.
Cada material de lectura requereix d’uns estratègia determinada i els nens van
desenvolupant aquestes estratègies amb l’experiència.
e) Utilització d’estratègies de verificació de la comprensió
Quan els lectors no comprenen el significat d’un text poden tornar a llegir-ho.
Exemple: En la frase “ahir vaig haver d’anar al banc a treure diners” el nen pot
entendre la paraula “banc” com un objecte per assentar-se. Els lectors amb
experiència se’n adonaran de que no ho ha entès bé i rectificaran.

ESCRIPTURA, ORGANITZACIÓ DE L’ESCRIT:

Als inicis de l’escriptura, els nens utilitzen una estratègia de narració d’esdeveniments,
que consisteix en escriure informació sobre un tema tal com la recuperació de la
memòria.
Cap al final de l’educació primària (11-12 anys) els nens comencen a utilitzar l’estratègia
de transformació del coneixement. Amb aquesta estratègia el nen decideix:
- Quina informació incloure
- Com ha d’organitzar-se per garantitzar la comprensió del lector
- Com ajustar les paraules al propòsit de l’escrit (informar, persuadir, entretenir...)
- Ajustar-se a les característiques del lector (necessitats, interessos i coneixements
previs)
En comparació amb el llenguatge oral, el llenguatge escrit requereix l’execució
sincrònica de moltes funcions.
Exemple: cal·ligrafia, ortografia, puntuació, planificació, estructura gramatical...)
A mesura que aquestes habilitats s’han automatitzat deixen espai pel perfeccionament
d’altres.
Exemple: Un nen amb poca experiència que centra la seva atenció a la correcció
d’ortogràfica disminueix la seva qualitat cal·ligràfica.

MATEMÀTIQUES:
En el tema 3 vam veure com els nens, en la seva última etapa pre-operacional (5-6 anys),
ja comprenen molts dels principis del “conteo”.
“Conteo”: base de la que parteixen els nens per aprendre matemàtiques
Exemple: El Javier té 4 caramels i la Maria li dona 2 més. Quants caramels té el Javier
ara?
Els nens de 6-7 anys resoldran aquesta operació mitjançant el “conteo”.
• Si te caramels a la seva disposició, comptarà 4 caramels per un costat, 2 per
l’altra, i després els comptarà tots junts.
• Si no té caramels utilitzarà els dits en substitució. Aixecarà 4 dits en una mà, dos
dits de l’altra i els sumarà tots junts.
La pràctica de l’habilitat de “conteo” permet als nens interioritzar aquesta activitat;
comencen a sumar i a restar mentalment.
Les operacions que es repeteixen amb molta freqüència (exemple: 1+2, 4-2) queden
registrades en la seva memòria a llarg termini, pel que la seva execució mitjançant la
recuperació serà més ràpida.
A partir dels 8-9 anys, els nens ja són capaços d’executar mitjançant recuperació totes
les sumes d’enters d’un dígit (de 0 a 9).

4. EL DESENVOLUPAMENT DE LA CONDUCTA SOCIAL:

4.1. Interaccions entre iguals

L’inici de l’etapa escolar és el punt de partida d’un procés de segregació en funció de
l’edat.
Tant les activitat escolars com les extraescolars (esports, música, idiomes...) agrupen als
nens en funció de la seva data de naixement.
El contacte amb igual té funcions molt important en el desenvolupament:
1. Els amics aporten...
§ companyia i diversió
§ transmissió d’informació
§ intimitat i afecte
§ seguretat emocional davant situacions noves
2. La resta d’iguals aporten...
§ formació de l’autoconcepte per comparació (a través d’activitats
cooperatives i competitives)
§ facilitació de la consideració del “jo” des de la perspectiva dels altres
§ millora de la comprensió de la resta de persones com a individus
psicològics
Durant els anys d’escola primària, els nens experimenten millores significatives en tot el
seu repertori de conductes socials.
En aquest apartat ens centrarem en 3 grans tipus d’interaccions:
- Interaccions lúdiques
- Interaccions agressives
- Interaccions pro-socials
INTERACCIONS LÚDIQUES:
En quant al joc, resulta cridaner que en l’etapa escolar:
• Els jocs de regles i la inversió del temps en parlar substitueixi als jocs de ficció.
• Fins als 5 anys els nens no tenen consciència de l’existència de “regles del joc”.
• Dels 5 als 8 anys ja juguen a guanyar, concebent les regles del joc com veritables
absolutes.
• A partir dels 8 anys comencen a comprendre el sentit de les regles i a considerar-
les com prescripcions modificables si hi ha un consens entre tots els jugadors
afectats.

INTERACCIONS AGRESSIVES:
A partir dels 6 anys les conductes agressives augmenten:
• Els nens tendeixen a la confrontació oberta.
• Les nenes tendeixen a l’ostracisme, la difamació i la burla cap a atributs negatius
de l’altre.
En general, l’agressivitat modifica la seva forma d’expressió cap a un perfil menys físic i
més verbal.
Els canvis en les interaccions de tipus agressiu són, entre altres variables, conseqüència
de la maduració d’estructures corticals dedicades al control i la inhibició conductual
(situades generalment en la regió pre-frontal i cingulada anterior).
La maduració cortical també permet una major comprensió de les característiques
psicològiques dels seus iguals. Aquesta comprensió els habilita a l’hora de dissenyar
actes agressius cada vegada més sofisticats, produint cada vegada més mal en l’altre.
Influència de la programació televisiva violenta:
• Existeix un increment de la conducta violenta immediatament després de la
visualització d’escenes violentes.
• Tenen més efecte personatges humans que de dibuixos animats.
• Tenen més efecte sobre nens més agressius, que a la vegada busquen més veure
aquest tipus de contingut.
• Els nens no disposen d’eines cognitives adequades per diferenciar entre ficció i
realitat, per la qual cosa la seva sensibilitat davant la violència descendeix i la
seva habituació augmenta.
• El temps invertit en veure la tela deixa d’invertir-se en altres contextos
socialitzadors.
 4.2. Les relacions d’amistat
Durant els anys d’escola primària, els grups d’amic solen tenir:
- La mateixa edat
- El mateix sexe
- Certes semblances conductuals i actitudinals (altruisme, sentit de l’humor,
maduresa cognitiva en el joc...)
Més endavant, a partir de la pre-adolescència, resulten especialment rellevant les
definicions en tres tasques:
- Actituds cap a l’escola/institut (aspiracions i actituds cap a l’èxit)
- Actituds cap a certes conductes normatives típiques de l’edat (beure i drogar-se,
principalment)
- Experiència sexual (especialment entre noies)
Als 6-7 anys l’interès per algú de diferent sexe decreix de forma molt marcada, fins al
punt de que tenir un bon amic o amiga de diferent sexe pot ser objecte de burla pel grup
d’iguals, qui solen atribuir tints romàntics a la relació.
Les relacions que s’estableixen entre ells i elles són diferents:
• Les amistats entre nenes són més intenses (més profundes)
• Les amistats entre nenes són menys extenses (relacions didàctiques o de grups
molt reduïts)
• Les amistats entre nenes són més exclusives (menys intercanviables)
Com evolucionen les relacions d’amistat al llarg de l’educació primària?
A mesura que avancen per l’estadi operacional els amics:
• Es dediquen més com comportaments positius (parlen més, es presten més
atenció...)
• Dirigeixen les seves converses a necessitats mútues, més que per a finalitats
egocèntriques (comença a desaparèixer el “joisme”)
• Manifesten més reciprocitat afectiva i millor comprensió emocional
L’increment d’aquestes conductes fa que la relació entre amics i altres companys estigui
cada vegada més diferenciada.

4.3. L’estatus sociomètric

Aquest fa referència a les característiques que adopta la conducta social d’una persona
(en aquest cas un nen) dins d’un grup (exemple: una classe).
L’estratègia més comú per l’anàlisi de l’estatus sociomètric d’un grup és l’estratègia de
nominació.
• Es demana als nens d’una classe que anomenin a 4 companys per diferents
finalitats (fer un treball, jugar...)
• La pregunta s’orienta tant a criteris sociomètrics positius (A qui escolliries per...?)
com negatius (Amb qui no t’agradaria...?)
Amb aquesta estratègia es poden mesurar dues dimensions:
- Preferència social (preferències positives – negatives)
- Impacte social (preferències positives + negatives)
Amb l’anàlisi de les dimensions extretes de les estratègies de nominació podem distingir
diversos estatus:
1. Nens populars: alts en preferència i en impacte (moltes nominacions positives i
poques negatives)
2. Nens rebutjats: baixos en preferència i alts en impacte (poques nominacions
positives i moltes negatives)
3. Nens ignorats: baixos en preferència i baixos en impacte (poques nominacions
positives i poques negatives)
4. Nens controvertits: alts en preferència i en impacte (moltes nominacions
positives i moltes negatives)
5. Nens promig: puntuacions mitges en preferència i en impacte (valors moderats
de nominacions positives i negatives)

NENS POPULARS:
• Són persones càlides, cooperatives, pro-socials i poques vegades disruptors o
agressius.
• Especialment eficaços en la resolució de conflictes.
• Es comuniquen amb els seus iguals de manera sensible i madura.
• Tenen una forma característica d’ingressar en un nou grup. Ho fan lentament,
prenent-se el seu temps per comprendre el sentit de l’activitat del grup i el
caràcter dels seus components, i adaptant la seva conducta a aquestes
característiques.
• Eviten interrompre l’activitat del grup (es pot veure molt clar en els jocs grupals).
• Ofereixen comentaris rellevants sobre el joc (al contrari que els ignorats) i eviten
comentaris descalcificadors o arrogants (al contrari que els rebutjats).

NENS IGNORATS:
• Són menys sociables, agressius i disruptors que el promig.
• Són poc loquaços.
• Fan menys intents que el promig per entrar en un grup de joc, romanen al voltant
sense fer res per entrar i inclús reaccionant amb timidesa quan el grup de joc li
proposa. Amb freqüència juguen sols.

NENS IGNORATS:
Alguns nens poden ser ignorats en un grup i estimats en un altre, però n’hi ha d’altres
que són ignorats en tots els grups, any rere anys.
Aquest segon grup de nens (els que estan contínuament ignorats) tenen un pitjor
pronòstic:
• És freqüent que aquests nens comencin el seu aïllament ja en l’etapa pre-escolar.
• El seu aïllament és cada vegada més freqüent, el que implica dues coses:
o Un desenvolupament insuficient de les seves habilitats socials degut a la
poca pràctica.
o Ser vist pels demés com un estrany, de manera que aquestes escasses
interaccions adquiriran tints estranys.
Així, els nens freqüentment ignorats:
- Comencen a evitar deliberadament als seus iguals
- Manifesten conductes inapropiades en la seva presència (degut a la falta
d’habilitats socials)
- Evidencien una baixa autoestima
- Evidencien una alta ansietat en les trobades socials
- Híper-sensibilitats a les bromes, interpretades com menyspreus
Com a conseqüència d’aquesta conducta, és freqüent que aquests nens passin de ser
ignorats a ser rebutjats.
Aquests nens, a més a més, corren un risc especialment alt de convertir-se en víctimes
de maltracta entre iguals (bullying).

NENS REBUTJATS:
• Manifesten conductes que són temudes o rebutjades pels seus iguals (en moltes
ocasions són conductes agressives).
• Solen fer fanfarrons, no cooperatius i crítics amb les activitats del grup.
• No són hàbils en la resolució de problemes i o desenvolupen conductes pro-
socials.
S’ha de destacar que una de les claus per entendre el rebutjat és conèixer les regles i els
valors compartits pel grup. Així, aquests nens, sovint rebutjats, poden trobar grups
especials amb codis de conducta agressius en el que es sentint acceptats.

NENS CONTROVERTITS:
• Manifesten una mescla de conductes socials positives i negatives coherents amb
la opinió ambivalent que suscita entre els seus companys.
• Com els rebutjats, són actius i disruptors, encara que a diferència d’aquests
s’impliquen en actes positius i pro-socials.
• Com a conseqüència de la seva activitat social, són difícilment ignorades pels
seus iguals.
Altres atributs a considerar en l’adquisició de l’estatus:
1. Aparença física: Estudis demostren que nens i nenes tendeixen a qualificar amb
adjectius positius fotografies de nens i nenes atractives i amb qualificacions
negatives als poc atractius. Així, els nens més atractius tendeixen a assolir major
estatus en el grup.
2. Rendiment acadèmic: La seva importància incrementa amb l’edat. Part del valor
del seu impacte és conseqüència del valor social, de la bona execució en les
proves, però també juguen un paper determinant els comentaris i actituds que
tenen els professors cap a ells.
3. El “xisme” i la fama: Estigmatitzar a una persona per la seva condició diferent de
cohesió a un grup, atorgant-li identitat. No obstant això, per a les persones
estigmatitzades serà molt difícil remuntar el seu estatus social.
 TEMA 5. DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC EN L’ADOLESCÈNCIA

1. CANVIS FÍSICS EN LA PUVERTAT I LES SEVES CONSEQÜÈNCIES:

Excepte en els òrgans sexuals, el cos infantil de nens i nenes són fonamentalment iguals.
Tanmateix, al finalitzar l’adolescència, el cos masculí i femení es diferenciarà clarament:
a) Cos masculí: “Vello” facial, canvi de veu i eixamplament d’espatlla en nois.
b) Cos femení: Creixement del pit i eixamplament dels malucs en noies.

Aquest procés de transformació té el seu origen a l’hipotàlem, que

envia senyals a la hipòfisi per a que comenci a segregar hormones
gonadotròpiques.
Aquestes hormones van a estimula el desenvolupament de les gònades
sexuals (ovaris i testicles) que començaran a produir hormones sexuals.
L’augment del nivell d’hormones sexuals en sang (testosterona en nois,
progesterona i estrògens en noies) serà el responsable dels canvis físics
de la pubertat.

CANVIS FÍSICS EN NOIS:

1. Augment de la mida dels testicles
2. Sorgiment del “vello” púbic sense pigmentar i creixement del penis
3. Inici del canvi de veu
4. Apareix la barba i el “vello” en les aixelles
L’estirada acompanya tot aquest procés, suposant un creixement corporal d’entre 5 i 10 cm
l’any. Augmenta el gruix dels ossos i la massa muscular.
El “vello” púbic es pigmenta i el penis i els testicles segueixen creixent.
Comença la producció de espermatozoides i, amb ella, les primeres ejaculacions (espermàrquia).
Augmenta la quantitat de grassa en el cabell i el rostre, pel que és freqüent l’aparició d’acne.

CANVIS FÍSICS EN NOIES:

1. Augment de la mida de les mames
2. Creixement dels malucs i aparició de “vello” púbic
3. Augment de la proporció de grassa corporal
4. L’úter, vagina, llavis i clítoris augmenten la seva mida
5. Apareix la primera menstruació = menarquia (al voltant dels 12 anys i mig)
Com en el cas dels homes, el creixement del cos (l’estirada) acompanya tot el procés encara que,
a diferència d’aquests, sol donar-se uns dos anys abans.
El creixement del pit té una duració mitjana de 4/5 anys arribant en alguns casos a prolongar-se
fins a 9 anys.

CANVIS FÍSICS I IMPACTE PSICOLÒGIC:

Durant l’estirada es produeix una asincronia o falta d’harmonia en el creixement de les diferents
parts del cos, de manera que algunes parts resultaran massa grans o massa petites en proporció
a la resta.
El primer que sol créixer són les cames, i l’últim, el tronc (els pantalons es quedaran petits abans
que les samarretes). Les mans, el cap i els peus també comencen a créixer aviat, el que farà que
molts adolescents si sentin malament amb aquesta desproporció.
A mesura que avança la pubertat, el cos es va proporcionant i tant nois com noies es sentiran
més a gust amb els seus cossos.
No és d’estranyar que els canvis puberals observats tinguin un impacte psicològic, aquests
afecten a la forma de pensar, sentir i actuar de l’individu.
Moltes de les conseqüències psicològiques de la pubertat es deuen a la influència hormonal. La
testosterona, la progesterona i els estrògens tenen repercussió directa sobre:
- Desig i activitat sexual
- Agressivitat
- Inestabilitat emocional i irritabilitat
No obstant això, la majoria dels efectes psicològics de la pubertat estan mesurats per efectes
psicosocials.
Encara que les reaccions davant dels canvis puberals depenen de factors personals i contextuals,
en termes generals les conseqüències psicològics són menys favorables per les noies:
• En noies... són més freqüents estats de irritabilitat, episodis depressius i sentiments
negatius amb el seu aspecte físic (proporcionant l’aparició de trastorns alimentaris).
• En nois... la pubertat es relaciona amb una millora de l’autoimatge i l’estat d’ànim.
Mentre per als nois la pubertat suposa un augment de massa muscular i una millor en habilitats
físiques, per a les noies suposa un increment de la grassa corporal, poc acord amb l’estereotip
actual de bellesa femenina.
La menarquia també pot generar reaccions negatives entre adolescents, sobre tot en aquelles
que han estat poc informades sobre aquest esdeveniments i que poden viure la seva arribada
amb por i angoixa.
A més a més, mentre que en algunes cultures la primera menstruació es rebuda com un factor
que eleva a la noia en un nou estatus de dona, en altres destaquen aspectes negatius relacionats
amb la incomoditat o la falta d’higiene.

2. DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT EN L’ADOLESCÈNCIA

Durant l’adolescència, les persones ens enfrontem a la important tasca de respondre a la
pregunta “qui sóc jo?”
Per donar resposta, l’adolescent haurà, entre altres coses:
- Aprofitar la imatge que té de si mateix
- Adoptar postures en allò ideològic i religiós
- Elegir una professió (o almenys descartar algunes)
- Definir la seva orientació sexual)
- Optar per un estil de vida i de relacionar-se
- Assumir valors de tipus moral
 2.1 Autoconcepte
El concepte que nens i nenes tenen sobre sí mateixos en l’etapa escolar es fa cada vegada més
abstracte i complex, adquirint en els seus últims anys un alt grau d’organització i harmonia.
Amb l’arribada de l’adolescència, l’aparició dels canvis físics i psicològics tindran una important
repercussió sobre l’autoconcepte, arribant a trencar l’equilibri aconseguit en l’etapa anterior.
Aquests canvis afectaran tant a nivell de continguts com a nivell d’estructura i organització.

CONTINGUTS:
En l’adolescència primerenca l’al·lusió a les característiques corporals pròpies és molt freqüent.
Poc a poc, les referències a l’autoimatge aniran desapareixent, substituint-se pertrets referits al
seu sistema de creences, la seva filosofia de la vida o les seves expectatives de futur.
La importància de les relacions socials en aquesta etapa també es veurà reflectida en
l’autoconcepte. Es substituiran referències simples, pròpies de la infantesa (exemple: tinc molts
amics) per referències més elaborades (exemple: m’agrada la gent sincera).

ESTRUCTURA I ORGANITZACIÓ:
En el començament de la pubertat, el concepte de sí mateix comença a acompanyar-se
d’abstraccions, que són idees que permeten agrupar els diferents aspectes.
En aquesta etapa incipient de l’adolescent, les abstraccions seran incapaces d’integrar tots els
elements que componen l’autoconcepte. La presa de consciència dels diferents “jos” generarà
conflictes emocionals.
Serà en l’adolescència tardària, amb l’avenç del pensament formal, quan la capacitat de
coordinar abstraccions simples en abstraccions d’ordre superior permeti integrar en un
autoconcepte coherent totes les versions del jo (exemple: una noia pot considerar-se
responsable i compromesa en l’institut, bromista i divertida amb els seus amics, i carinyosa amb
el seu novio sense que això provoqui un conflicte d’identitat.
Un altre aspecte derivat de la capacitat hipotètica-deductiva del pensament formal és que
l’adolescent començarà a prendre consciència de la diferència entre el seu autoconcepte o “jo
real” (la forma en que es percep) i el seu “jo ideal” (la forma en que li agradaria percebre’s).
A major presa de consciència, més evidents es faran les limitacions i faltes que l’adolescent trobi
en la seva forma de ser.
Aquesta disparitat, quan és molt acusada, pot suposar una baixa autoestima encara que en
alguns casos es converteix en un estímul per al canvi.
De la mateixa manera que ho fa l’autoconcepte, l’autoestima es multiplica i es diversifica en
l’adolescència.
Com vam veure en el tema 3, la valoració que fan els nens de si mateixos sol fer referència a 4
dominis:
- físic
- acadèmic
- relacions amb els pares
- relacions amb els iguals
En l’adolescència, a més a més d’aquests dominis, entren en escena altres tan important com
les relacions afectivo-sexuals, orientació professional o atractiu físic.
Igual que passava a la infància, els adolescents present certa disparitat en els nivells
d’autoestima per cada domini.
• Així, una noia pot mostrar-se molt satisfeta amb el seu rendiment acadèmic però
realitzar una autovaloració del seu atractiu físic desfavorable.
• La forma en la que un d’aquests dominis afecta a l’autoestima global dependrà de la
importància que se li atribueix a casa domini.
Exemple: la noia podria tenir una autoestima alta si li dona més importància i baixa si li
sembla més important la seva imatge física.

EL GRUP D’IGUALS:
La popularitat entre iguals adquireix un significat especial en l’adolescència. Així, la competència
i l’acceptació social es convertiran en indicadors fiables de l’autoestima.
Tot i així, un èmfasis excessiu en el grup pot fer que es descuidin altres dominis, com les relacions
familiars o el rendiment acadèmic.
Diferents estudis han demostrat que els adolescents que utilitzen als seus iguals com a font
principal d’autoestima solen mostrar menor rendiment acadèmic i més problemes conductuals,
mentre que aquells que es centren en l’escola i en la família són més susceptibles a l’hora de
patir problemes depressius i emocionals.
Per tant, un equilibri entre els diferents dominis prediu una menor incidència tant de problemes
interioritzats (ansietat, depressió...) com de problemes exterioritzats (fracàs escolar,
violència...).

LA FAMÍLIA:
Malgrat la importància que cobren les relacions amb igual en aquesta etapa, les relacions amb
els pares continuen sent determinants en l’autoestima.
Exemple: Variables com la cohesió familiar i els estils educatius expliquen, en gran mesura, els
nivells d’autoestima dels seus fills.

3. LA CERCA DE LA IDENTITAT PERSONAL:

La formació de la identitat personal és la tasca més complexa del desenvolupament adolescent.
Encara que el concepte d’identitat estigui estretament relacionat amb el d’autoconcepte no fa
referència al mateix:
• L’autoconcepte depèn del desenvolupament cognitiu
• La identitat depèn del desenvolupament psicosocial
A través de la identitat, les persones fem que les nostres accions i decisions siguin coherents
entre sí conformant un estil propi, una forma de definir-nos a nosaltres mateixos i fent-nos únics
davant dels demés.

3.1. L’estatus d’identitat

A través d’estudis en el que es preguntava a adolescents sobre les seves decisions i
compromisos, s’han aconseguit establir 4 nivells o estatus d’identitat, que venen definits per
dues dimensions fonamentals:
- Haver travessat o no una crisi d’identitat
- Haver adoptat o no compromisos personals a nivell ideològic o vocacional
SUBJECTES AMB IDENTITAT DIFUSA:
• No han adoptat cap compromís ferm en el terreny vocacional i ideològic
• No estan explorant diverses alternatives de cara a adoptar-ho en el futur
És possible que alguns dels subjectes exploren possibilitats en el passat, però renuncien a seguir
intentant-ho.

SUBJECTES AMB IDENTITAT HIPOTECADA:

• Ja han adoptat un compromís personal, però ho han fet sense travessar cap procés de
cerca o exploració
En aquests casos es freqüent que s’hagin aferrat a una sèrie de valors o creences suggerits per
altres persones sense considerar altres alternatives.
Exemple: un noi decideix estudiar psicologia perquè els seus pares són psicòlegs i sempre han
esperat que els seu fill també ho fos.

SUBJECTES AMB IDENTITAT MORATÒRIA:

• Es troben en ple procés de cerca i experimentació, però encara no s’han decantat per
una opció o per una altra.
Aquests subjectes tenen en compte diferents possibilitats, examinen els seus pros i contres i
tenen dificultats per prendre un decisió. Són adolescents submergits en plena crisi d’identitat.

SUBJECTES AMB IDENTITAT D’ÈXIT:

• És l’estatus final en el que es situen els joves que han arribat a compromisos ferms i no
durades, després d’haver travessat una crisi o moratòria.
La identitat d’èxit és el resultat de l’anàlisi de totes les alternatives possibles, i l’elecció i el
compromís com una de les opcions.

Una de les maneres més habituals d’avaluar

l’estatus d’identitat és el qüestionari EOM-EIS.
En ell s’ avaluen elements ideològics (religió,
política, filosofia de la vida i vocació) i element
interpersonals (amistats, relacions de parella,
aficions i rols de gènere).
 3.2. Avaluació de l’estatus d’identitat
Encara que no es pugui considerar que els 4 nivells de l’estatus d’identitat representin fases
evolutives que succeeixen entre sí en un ordre fix, sí que podem observar patrons en l’ordre
d’aparició d’aquests estatus, denominats trajectòries:
1. Trajectòries progressives
Són les trajectòries més comunes i les més desitjables.
Poden ser de 2 tipus:

Difusió Moratòria D’èxit

Hipotecada Moratòria D’èxit

2. Trajectòries regressives
Són situacions en les que s’abandona la identitat d’èxit o hipotecada sense trobar
substitut adequat, quedant atrapat en una situació de difusió. També pot passar que els
subjectes en situació moratòria puguin cessar la seva cerca sense adoptar un compromís
satisfactori.

D’èxit Difusió

Hipotecada Difusió

Moratòria Difusió

3. Trajectòries de estancament
Es refereixen a situacions en les que els subjectes romanen de forma indefinida en
situacions d’identitat difusa o hipotecada.
Difusió

Hipotecada

Les teories clàssiques apuntaven que les crisis d’identitat eren una cosa pròpia de l’adolescència
primerenca i que la seva resolució es donava entre els 15 i els 18 anys.
Tot i així, les dades actuals indiquen que és cap al final de l’adolescència quan els joves
comencen a assolir l’estatus de moratòria, sent inusual trobar identitats d’èxit per sota dels 20
anys.
Inclús estudis realitzats en adults mostren percentatges majors d’identitats hipotecades que
d’identitats d’èxit.

3.3. Factors que influeixen en l’èxit d’identitat

Té les mateixes possibilitats d’assolir la identitat d’èxit un home de cultura occidental que una
dona de cultura gitana?
L’èxit de la identitat implica la lliure elecció per part del subjecte d’una sèrie d’opcions o
compromisos.
No obstant això, el context social exercirà una pressió important sobre l’adolescent,
condicionant les eleccions que realitzi.
LA FAMÍLIA:
a) Famílies democràtiques
Els nois i les noies que viuen en famílies democràtiques tenen la oportunitat d’expressar
i desenvolupar els seus propis punts de vista i de prendre les seves pròpies decisions en
un entorn d’acceptació i de recolzament. Per tant, tenen més facilitats per assolir la
identitat d’èxit
b) Famílies autoritàries
Els joves que viuen en un entorn autoritari tendiran a seguir el camí que els seus pares
els tracen i adoptaran identitats hipotecades. També hi ha casos en els que l’adolescent
es rebel·la contra els seus pares i pren les seves pròpies decisions, però al no poder
comptar amb el recolzament parental li serà més difícil passar d’un estat de moratòria
a un estat d’èxit d’identitat.
c) Famílies permissives
Entre els fils de pares permissius també és freqüent trobar identitats hipotecades, ja
que al tractar-se de nois poc acostumats a prendre decisions, optaran per prendre
prestades les seves preferències.
d) Famílies indiferents
Tat en el cas dels fills de pares permissius com de pares indiferents serà freqüent que
existeixi la tendència a evitar l’adopció de compromisos seriosos, romanent així en
situacions de difusió d’identitat.

EL GÈNERE:
Les primeres investigacions que van analitzar diferències entre nois i noies solien trobar més
dificultats en aquestes últimes per assolir la identitat d’èxit, sent més freqüent en aquest
col·lectiu la identitat hipotecada.
Els estudis actuals mostren que mentre que els nois estan per davant en aspectes ideològics o
intrapersonal, en aspectes interpersonals són les noies les que tendeixen a assolir ‘èxit
d’identitat.
Aquests resultats poden ser conseqüència d’una societat més restrictiva per les adolescent pel
que fa a aspectes professionals. Per tant, és esperable que les diferències mencionades vagin
suavitzant-se amb el canvi d’expectatives socials cap a la dona.

COMPONENTS CULTURALS:
L’entorn social i cultural representa un factor molt influent.
a) Cultures molt tradicionals
Les cultures molt tradicionals i amb normes i pautes educatives molt rígides (com la
gitana o la de Samoa) tendeixen a promoure identitats hipotecades en la majoria dels
subjectes (especialment en noies).
b) Cultures més obertes
Cultures més obertes (com la occidental) deixen a l’individu major marge de llibertat,
que això porta amb més freqüència a l’èxit d’identitat.
Formar part d’una minoria ètnica representa un handicap en el procés de construcció de la
identitat. Aquests adolescents hauran d’enfrontar-se a la difícil tasca d’escollir entre els valors
del seu grup ètnic o els valors de la cultura majoritària.
En alguns casos la pressió del grup minoritari per preservar les seves pròpies senyes d’identitat
fa que els seus membres es vegin abocats a hipotecar la seva identitat. En altres casos, els
subjectes que es troben en un estat d’identitat moratori no seran capaços de resoldre la crisi i
tornaran a un estadi de difusió d’identitat.
Tot això sense oblidar que amb freqüència els grups minoritaris pateixen discriminació per part
de la cultura dominant, pel que els seus membres tenen menys alternatives entre les que
escollir.

3.4. Identitat i ajustament psicològic

El sentiment d’identitat representa la integritat entre els diversos components que formen la
personalitat del subjecte i serveix per dotar de significat les seves accions.
Per tant, no és estrany que l’estatus d’identitat influirà sobre la conducta del subjecte i sobre les
seves característiques psicològiques de manera anàloga. En canvi, la resta de factors que
componen els seus trets de personalitat ho faran diferent?
En general, l’estatus d’èxit d’identitat s’associa a característiques més positives i el de difusió a
trets menys favorables, amb els estats de moratòria i identitat hipotecada ocupant posicions
inter-mitges.

ESTAT DE DIFUSIÓ:
És el més des-adaptatiu i el més fortament associat a trastorns psicològics. En general, aquests
adolescents presenten nivells alts d’ansietat, depressió i escassa autoestima.
En les seves relacions socials es mostren conformistes i influenciables, amb dificultats per
establir relacions de cooperació i intimitat.
Mostren una orientació evitativa, ja que solen eludir problemes i situacions conflictives. Solen
ser proclius (disposició natural cap a una cosa) al consum de drogues.

ESTAT D’IDENTITAT HIPOTECADA:

Presenten una sèrie de trets positius i negatius.
Trets positius:
- Alta autoestima
- Baixa ansietat
- Escassa incidència de consum de drogues
Trets negatius:
- Excessivament obedients
- Dependents dels seus pares
- Actituds conformistes, rígides o autoritàries
- Relacions molt estereotipades, amb dificultats per establir relacions d’intimitat

ESTAT DE MORATÒRIA:
Presenten una sèrie de trets positius i negatiu.
Trets positius:
- Actituds socials flexibles
- Conducta pro-social
- Orientació cap a la informació
Trets negatius (associades al moment de crisi que travessen):
- Baixa autoestima
- Elevat nivell d’ansietat
- Indecisió
ESTAT D’ÈXIT D’IDENTITAT:
Aquests subjectes són els que es mostren més madurs i autònoms.
Són nois i noies amb molta autoestima i confiança en sí mateixos. També presenten escassa
ansietat i solen tenir un estat emocional favorable.
Arriben als nivells més complexes del desenvolupament moral (estadi post-convencional). Són
flexibles, autònoms i realitzen conductes pro-socials.
Per a que es compleixin aquests requisits també és important que els compromisos adoptats
siguin significatius i satisfactoris, ajustant-se a les expectatives que tenien.

5. DESENVOLUPAMENT MORAL
Com hem vist als temes anteriors, durant la infància els nens i nenes es situen en l’estadi pre-
convencional per l’obediència literal a les normes amb l’objectiu d’evitar el càstig.
Encara que alguns adolescents romandran en aquest nivell, la majoria començaran abans de la
pubertat a mostrar un raonament moral més avançat: el nivell convencional
En aquest nivell els adolescents elaboraran els seus judicis morals basant-se en les expectatives
del seu grup social de referència. Les raons per seguir les regles és la d’aconseguir l’aprovació
dels demes com a membres d’un col·lectiu.
Encara que la majoria d’adolescents i adults romanguin en aquest nivell del desenvolupament
moral, alguns subjectes, durant l’adolescència tardana o ja en l’adultesa, evolucionaran cap a
l’última fase: el nivell post-convencional
En aquest nivell, els comportaments seran jutjats a partir de principis o drets humans universals
que estan per sobre de les normes socials. Per tant, l’individu es situa en una perspectiva per
sobre de la societat, construint principis que predominen sobre els que estan socialment
establerts.

5.1. DIFERÈNCIES DE GÈNERE

Carol Gilligan, deixeble de Kohlberg, va trobar diferències de gènere en el desenvolupament
moral.
a) Nois:
Semblen més preocupats per la justícia com a concepte abstracte i pel fet de que les
persones siguin tractades de forma justa i d’acord a les normes socials
b) Noies:
Tendeixen a interpretar els dilemes morals des d’una perspectiva interpersonal,
mostrant-se més preocupades per les seves relacions amb els altres i la seva
responsabilitat per satisfer les necessitats dels demés.

5.2. Conductes pro-socials i antisocials

CONDUCTES PRO-SOCIALS:
En relació a la conducta pro-social, s’observa una augment al llarg de l’adolescència. Així, és més
probable que els adolescents s’impliquin en activitats d’ajuda que necessiten recursos i capacitat
de les que no tenien els anys anteriors (exemple: donar diners, participar en ONG o en activitats
de voluntari).
Encara que no existeixin diferències importants de gènere, s’ha observat que els nois solen
implicar-se més en accions instrumentals d’ajuda mentre que les noies tendeixen a proporcionar
recolzament emocional i instrumental.
CONDUCTES ANTISOCIALS:
Igual que passa amb les conductes pro-socials, les antisocials també pateixen un augment
significatiu.
Mentre que els comportaments agressius poc severs disminueixen, els actes violents i delictius
augmenten substancialment, arribant al seu pic als 17 anys. A partir d’aquesta edat, aquest tipus
de comportaments començaran a decaure fins que en l’adultesa desapareixeran per complet.
En aquest cas els nois solen implicar-se en activitats més violentes (robatoris o baralles) que les
noies (furts = robatori menys greu, fugides de casa).
Els factors que s’incrementen en aquest tipus de conductes són:
- Escassa supervisió familiar
- Escassa comunicació amb els pares
- Fracàs escolar
- Entorn socio-cultural

6. L’ADOLESCENT, LA FAMÍLIA I ELS SEUS IGUALS

6.1. L’adolescent en la família

És cert que les relacions entre pares i fills es tornen més conflictives en l’adolescència?
Els estudis indiquen que no. Durant l’adolescència tenen lloc una sèrie de canvis en la relació
pares-fills, però no necessàriament suposen l’aparició de conflictes greus.
Només un 10% de les famílies travessen dificultats sèries durant aquesta etapa i moltes d’elles
ja travessen problemes durant la infància.
Els canvis en la relació pares-fills solen originar-se perquè mentre que els adolescents comencen
a considerar certs assumptes com aspectes de la seva vida privada, els pares encara consideren
que tenen el dret d’establir regles al respecte.
Exemples d’aquests assumptes:
- Tasques de casa (fer-se el llit, rentar-se les dents...)
- Amistats i relacions de parella
- Formes de vestir
- Horaris
També és freqüent que la percepció que l’adolescent té dels seus pares comenci a “des-
idealitzar-se”.
Algunes perspectives psicològiques consideren que els conflictes entre pares i fills tenen efectes
positius sobre el sistema familiar.
• Quan es tracta de problemes de baia intensitat, produïts en el marc d’unes relacions
basades en la comunicació i l’afecte, és molt probable que el conflicte serveixi com a
catalitzador del canvi en la relació, fomentant l’adaptació i el desenvolupament.
• En els casos en que els pares es mostres coercitius (que reprimeixen o inhibeixen als
fills) i poc comunicatius amb els seus fills, reaccionen als canvis amb l’immobilisme o
l’augment de restriccions, és molt possible que es produeixi u deteriorament important
de les relacions familiars, amb el consegüent impacte negatiu sobre el desenvolupament
de l’adolescent.
 6.1.1. Influència dels estils educatius
INFLUÈNCIA
PARES DEMOCRÀTICS:
Els pares democràtics, que combinen en la relació amb els seus fills la comunicació i l’afecte amb
el control no coercitiu de la conducta, i les exigències d’una conducta responsable:
- Desenvolupament més saludable
- Millor actitud davant reptes laborals i acadèmics
- Menys problemes de conducta

PARES AUTORITARIS:
Els pares autoritaris, que es comporten de forma freda i excessivament controladora,
aconsegueixen que els seus fills siguin:
• Obedients i conformistes, encara que si la disciplina és molt severa tendeixen a rebel·lar-
se i orientar-se cap als amics, buscant en ells l’oportunitat de sostenir interaccions de
caràcter més igualitari.
• Baixa autoestima, símptomes depressius i una actitud hostil i rebutjant cap als seus
pares.

PARES PERMISSIUS:
Els pares permissius, es mostren càlids i afectuosos amb els seus fills però presenten un clar
dèficit en el control de la seva conducta:
• Falta d’esforç en la consecució d’objectes tant acadèmics com laborals
• Problemes de conducta (sovint relacionats amb el consum d’alcohol i drogues)

PARES INDIFERENTS:
Els pares indiferents fan que els seus fills no tinguin control ni afecte:
- Problemes externs
§ Agressius
§ Antisocials
§ Proclius al consum de drogues (inclinació o disposició natural cap a una cosa)
§ Socialment incompetents
- Problemes interns
§ Baixa autoestima
§ Baix ajustament psicològic

PARES FILLS I FILLES

+ Confiança en ells mateixos
+ Bona actitud i rendiment escolar
Democràtics
+ Bona salut mental
+ Escassos problemes de conducta
+ Confiança en ells mateixos
Permissius + Poc malestar psicològic
- Problemes de conducta i abús en el consum de drogues
+ Obedients i orientats al treball
- A vegades hostils i rebels
Autoritaris
- Poca confiança en ells mateixos
- Problemes depressius
- Problemes escolars
Indiferents - Problemes d’ajustament psicològic
- Molts problemes de conducta i abús en el consum de drogues
 6.1.2. Famílies diferents
Encara no existeix molta literatura que expliqui les conseqüències psicològiques que pot tenir el
fet de ser adolescent en un tipus o altre de família.
No obstant això, sí que s’ha observat que no importa que es tracti de famílies tradicionals,
monoparentals, reconstruïdes o amb pares del mateix sexe. Els adolescents que viuen en
famílies harmòniques mostren menys problemes conductuals i socio-emocionals.

6.1.3. Famílies que es trenquen

Encara que el divorci o separació dels pares sol tenir conseqüències negatives per als fills,
després de la pubertat, els nois i les noies ja han assolit la suficient maduresa com per eludir
molts efectes que tenen en nens més petits.
Això no vol dir que no siguin vulnerables. La ruptura familiar té conseqüències en la construcció
de la identitat, ja que l’estrès que acompanya a aquesta ruptura impedeix a l’adolescent:
• Aconseguir major autonomia i establi vincles extra-familiars.
• Sovint estan tant absorts (dirigir l’atenció a una acció o pensament, aïllant-se de tot el
que el rodeja).
• La separació dels pares pot generar en l’adolescent una desconfiança en les relacions de
parella, això el pot portar a evitar la implicació emocional quan aquest es trobi en
aquests tipus de relacions.
• També pot ocórrer que els pares tractin d’implicar a l’adolescent en les seves disputes.
Això pot portar-lo a sentir que el benestar dels seus pares depèn d’ell (recordem que en
aquesta etapa evolutiva, el seu benestar psicològic encara precisa del recolzament dels
seus pares).

6.2. Les relacions amb els iguals

6.2.1. Amistats
Quan els nois i noies es desvinculen dels seus pares, les relacions amb els seus companys
guanyen en importància, intensitat i estabilitat.
Si durant la infància els amics eren, sobre tot, companys de joc, la relació dels quals estava molt
condicionada per la proximitat física i la possibilitat d’actuar, després en l’adolescència aquestes
relacions tenen més estabilitat sense que l’allunyament físic o temporal dels amics suposi la fi
de la relació.
En aquesta etapa també augmenta la intimitat en aquestes relacions, fent que destaqui la figura
de “millor amic” o “amics íntims”, que és un fenomen que perdrà força durant l’adolescència
tardana. Els amics íntims solen ser del mateix sexe i, encara que es donen tant entre nois com
entre noies, les amistats íntimes de les noies són més precoces i intenses que les dels nois, que
són una mica més reticents (mostren oposició o resistència a fer alguna cosa) amb el fet de
compartir els seus sentiments.
Entre els beneficis derivats de les amistat en l’adolescència, probablement el més important
sigui el recolzament emocional. Els amics són un pilar fonamental per superar els alts i baixos
característics de l’adolescència, tals com fracassos acadèmics i amorosos, separació o mort dels
pares.
Al llarg de l’adolescència, l’amic íntim va guanyant importància sobre altres figures d’afecte, fins
al punt de que a partir de l’adolescència, l’amic íntim es converteix en la principal figura d’afecte.
Tenint en compte que estem davant de relacions d’afecte, no és estrany que l’adolescent adopti
amb els seus amics la mateixa relació d’afecte que la que va adoptar amb els seus pares. És a
dir:
a) Afecte segur
Els nois que estableixen una relació d’afecte segura amb els seus pares es mostraran
confiats, segurs i afectuosos amb els seus amics.
b) Afecte insegur-evitatiu
Els que es vinculen mitjançant un afecte insegur-evitatiu tendiran a mostrar-se freds i
distants.
c) Afecte insegur-ambivalent
Els nois i noies amb models insegurs-ambivalents manifesten excessiva dependència i la
necessitat ansiosa de mantenir-se estretament afectada als seus amics.

6.2.2. L’evolució del grup

El grup d’amics resulta un context fonamental per explicar el desenvolupament adolescent.
Aquest grup evoluciona al llarg de l’adolescència travessant 4 etapes
- 1a etapa: Colla formada per membres del mateix sexe
- 2a etapa: Interacció entre grups o colles de diferent sexe
- 3a etapa: Formació de la colla mixta
- 4a etapa: Desintegració de la colla

PRIMERA ETAPA:
• És una continuació del grup d’amics dels anys escolars.
• Sol incloure entre 5 i 9 membres de la mateixa edat.
• Sol pertànyer a la mateixa escola i al mateix veïnat.
• Mostren un companyerisme acusat, formant un grup bastant tancat (poc permeable a
altres subjectes) i es veuen i interactuen a diari.
En aquesta etapa el grup proporciona recolzament als seus components per passar a la següent
fase i començar les relacions amb l’altre sexe.
Té inconvenient com el fet d’impedir que els subjectes es relacionin amb altres igual que poden
aportar punts de vista diferents, o el fet de ferir l’autoestima d’altres adolescents pel fet de que
el grup hagi rebutjat la seva incorporació.

SEGONA ETAPA:
• Cada grup manté la seva separació, però comencen a interactuar entre ells.
• Es donen interaccions esporàdiques en ocasions més esporàdiques, com caps de
setmana, excursions, festes...
• La interacció entre els subjectes dels diferents grups es encara maldestre i ruda (persona
grossera, bulgar)

TERCERA ETAPA:
• A mesura que les relacions entre grups de diferent sexe es fan més freqüents, es forma
la colla mixta.
• Sol incloure de 15 a 25 membres d’ambdós sexes.
• Els nois són una mica més grans que les noies i hi ha menor cohesió que en la colla
unisexual, amb una relació entre els seus membres menys íntima.
• Es reuneixen de forma més esporàdica que la colla unisexual
La colla mixta compleix les funcions de regular i estructurar les relacions socials, facilitant a més
a més, el suggeriment de relacions heterosexuals.
També, al ser una agrupació més oberta, afavoreix la interacció amb una major varietat de
subjectes (de diverses edats i barris). Això fa que augmenti la heterogeneïtat de la colla i fomenta
el desenvolupament de l’autoconcepte i la identitat.

QUARTA ETAPA:
• En aquesta etapa la colla passa a convertir-se en una sèrie de parelles relacionades entre
sí.
• Aquestes parelles cada vegada es reuneixen amb menys freqüència.

6.2.3. L’inici de les relacions en parella

L’augment de l’impuls sexual, unit a la imitació del comportament adult, afavorirà que nois i
noies comencin a apropar-se amb interès a l’altre sexe (o al mateix sexe però adoptant matrius
romàntiques en el cas de joves homosexuals).
En noies, les primeres cites s’inicien entre els 12 i els 14 anys, i en nois s’inicien una mica més
tard, entre els 13 i els 15 anys.
Les primeres cites serveixen com a aprenentatge per la interacció amb persones de diferent
sexe; es diverteixen, experimenten els primers esforços eròtics, i milloren els eu prestigi davant
el grup d’iguals, sobre tot quan són vistos com una parella desitjable.
Les relacions de parella duran l’adolescència satisfan 4 tipus de necessitats:
- Sexuals
- D’afiliació (companyia i diversió)
- D’afecte
- De donar i rebre recolzament
Les primeres relacions entre adolescents (que transcorren generalment en l’adolescència
primerenca i mitja) únicament són capaços de satisfer les necessitats sexuals i afiliatives.
A mesura que passa l’adolescència, la figura de la parella comença a cobrar importància; si als
12 anys la parella ocupa el 4t lloc d’entre les figures d’afecte de l’adolescent, als 15 anys ja ocupa
el primer lloc de la jerarquia, podent cobrir així les necessitats de recolzament, afecte i seguretat
emocional.
Igual que passava amb les amistat íntimes, hi ha estudis que punten una relació causal entre el
tipus d’afecte establert amb els pares durant la infància i el caràcter dels vincles afectiu amb la
parella.
Les relacions de parella tenen semblances amb les relacions mare-fill, ja que les dues són
relacions molt íntimes i amb un contacte físic estret.
No obstant això, les relacions de parella també mostren altres característiques, com la
col·laboració, la afiliació o les interaccions simètriques, més pròpies de les relacions entre iguals.

Encara així, l’experiència del noi o la noia en aquestes relacions romàntiques aniran modificant
contínuament els models d’afecte construït. D’aquesta manera, encara que un noi tingui una
relació d’afecte segur amb els seus pares, si és rebutjat repetidament en les seves relacions de
parella, podrà veure ressentida la seguretat dels seus vincles. També pot ocórrer el contrari, és
a dir, que algú que parteixi d’un model insegur trobi en les seves relacions de parella un afecte
emocional que el transformi en segur.
 TEMA 6. DESENVOLUPAMENT PSICOLÒGIC EN L’EDAT ADULTA I LA VELLESA

1. CONVERTIR-SE EN ADULT:
Al contrari que les etapes anteriors, l’adultesa no apareix de forma sobtada i marcada.

ADULTESA EMERGENT:
De fet, molts especialistes del desenvolupament humà consideren que aquest període que va
des de els 18 fins als 25 anys té característiques distintives.
L’adultesa emergent és la fase d’exploració professional, cerca de la identitat personal i
compromisos. També és un moment en el que certes tendències del desenvolupament biològic
i fisiològic arriben al nivell màxim: el desenvolupament del cervell s’estabilitza i es maximitza el
risc de certs problemes de salut mental.

RITUS D’INICIACIÓ:
Algunes cultures compten amb esdeveniments concrets que determinen el moment en el que
una persona entra en l’edat adulta. Aquests esdeveniments reben el nom de ritus d’iniciació.
Sovint aquests ritus d’iniciació es connecten amb rituals religiosos. Exemple: les tradicions
cristianes utilitzen un ritual anomenat confirmació i les jueves celebren el bat mitzvah.

TRASNCICIONS DE ROLS:
No obstant això, el criteri més àmpliament utilitzat per decidí si una persona ha assolit l’edat
adulta són les transicions de rols, és a dir, si la persona ja assumeix responsabilitats i obligacions
pròpies de l’adult.
En la cultura occidental es consideren indicadors d’adultesa:
- Capacitat per votar
- Completar els estudis
- Començar a treballar en una feina a jornada completa
- Contreure matrimoni
- Convertir-se en pare o mare
Molts d’aquests indicadors s’assoleixen durant l’adultesa emergent.

2. CANVIS, ETAPES I CRISIS

Abans d’iniciar aquest apartat, recordem...
El desenvolupament d’una persona ve condicionat per tres tipus d’influències:
- Influències normatives relacionades amb l’edat
- Influències normatives relacionades amb la història
- Influència no normativa (idiosincràtiques)

Mentre que les influències normatives són

cada vegada menys condicionants, les no
normatives es converteixen en les que més
efecte exerceixen en el desenvolupament
adult.
Per tant, una de les principals característiques de l’edat adulta és que hi ha diferències
individuals en el fet de canviar. És a dir, només algunes persones travessen les fites (metes) que
proposta aquesta etapa.
D’aquesta manera, els autors que s’han atrevit a formular models de desenvolupament en l’edat
adulta no tractant de traçar un desenvolupament “real” de les persones, sinó més aviat un
desenvolupament modèlic, que garanteixi en certa manera un bon procés de maduració.

MODEL D’ERIKSON
El precursor del desenvolupament d’aquests models va ser Erik Erikson. En el seu model, Erikson
considera l’adolescència com el moment de l’adquisició dels aspectes bàsics de la identitat (com
vam veure en el tem anterior).
Més tard hi ha una altres 3 estadis en els que el subjecte haurà d’escollir entre:
1. Compartir la seva vida o aïllar-se.
2. Portar als fills, realitzar obres que perduren en el temps o estancar-se.
3. Considerar si el que s’ha realitzat en les etapes anteriors resulta o no satisfactori.
ETAPES DE ERIKSON RANG D’EDATS DESCRIPCIÓ
Desenvolupament del vincle
1. Confiança Bàsica vs
Del naixement als 18 mesos afectiu mare i fill. Vulnerabilitat
Desconfiança
ambiental de desconfiança
2. Autonomia vs Vergonya i Emancipació, habilitats i
Dels 18 mesos als 3 anys
dubte control, dubte es maneja bé
Edat del joc energètic i loquaç;
3. Iniciativa vs culpa Dels 3 als 5 anys
constants preguntes
Es manegen demandes
4. Laboriositat vs culpa Dels 5 als 13 anys d’aprenentatge; corre risc de
fracàs
Compromís ideològic,
5. Cerca de identitat vs Difusió
Dels 13 als 21 anys orientació valorativa,
d’identitat
polarització sexual
Desenvolupament de relacions
6. Intimitat davant aïllament Dels 21 als 40 anys íntimes o pateix sentiment
d’aïllament
“Crisi mitjana d’edat”, desig de
7. Generativitat davant
Dels 40 als 60 anys recolzar a les següents
estancament
generacions
Culminació en sentit
8. Integritat davant
Edat adulta avançada d’acceptació i realització d’un
desesperació
mateix

MODEL DE GOULD:
També és clàssic el model de Gould, que considera estadis dominats pels següents temes:
• Qüestionament de la pròpia identitat i possibles problemes en la feina i el matrimoni
(29-34 anys)
• Consciència de que el temps és limitat i tenen consegüent urgència per assolir objectiu
(35-43 anys)
• Nova acomodació i readaptació d’objectius i de la pròpia vida (43-53 anys)
• Major tolerància i acceptació del passat sense negativisme (53-60 anys)
MODELS DE PROGRAMACIÓ D’ESDEVENIMENTS:
En l’actualitat s’estan proposant models “de programació d’esdeveniments” com a alternativa
als populars models estadístics. aquests nous models col·loquen l’èmfasi en esdeveniments més
que en períodes transicionals.
Els models de programació d’esdeveniments defensen que no totes les persones travessen les
mateixes crisis a les mateixes edats. Hi ha persones que poden passar per diverses crisis o per
cap, depenent de les seves vivències.
D’aquesta manera, les persones podem trobar-nos amb diferents tipus de crisis en qualsevol
edat:
a) De tipus biològic: una malaltia o un accident invalidant
b) De tipus social: tenir fills o canviar de parella
En la nostra societat actual són molt freqüents les crisis del niu buit, l’atur, tocar sostre en una
carrera professional, separacions conjugals i jubilació.

3. ENVELLIR:
Actualment, acostumem a denominar a la vellesa “tercera edat”, i això connota dues
circumstàncies: la jubilació i la pertinença al sistema de pensions. Així doncs, la tercera edat és
un concepte recent.
Amb la transició de l’edat adulta, a la tercera edat apareixen una sèrie de circumstàncies que
podem amenaçar l’estabilitat psicològica del subjecte:
a) Amenaces de tipus biològic
§ Disminució (merma en castellà) d’energia física
§ Reducció d’autonomia
§ Mort de éssers estimats
b) Amenaces de tipus social
§ Disminució de l’activitat laboral (jubilació)
§ Alliberació de responsabilitats
§ Pèrdua d’identitat associada al treball

3.1. Canvis cognitius

TEMPS DE REACCIÓ:
El temps de reacció fa referència a la rapidesa en que una persona produeix una resposta
específica davant un estímul determinat.
A mesura que l’edat avança, es dona una desacceleració d’aquestes respostes i per tant,
augmenta el temps de reacció. Aquest increment és especialment notable quan l’estímul té un
alt contingut d’incertesa (no saber si frenar fortament davant d’un imprevist en la carretera).
Aquesta desacceleració és conseqüència de la desmielinització axònica en tots els nivells de
l’encèfal, el que s’observa com una disminució de la densitat de substància blanca.

MEMÒRIA DE TREBALL:
Com vam veure al tema 4, la memòria de treball fa referència als processos relacionats amb la
retenció d’informació i la utilització de la mateixa per resoldre problemes.
La memòria de treball perd capacitat amb el pas del temps, la qual cosa explica les diferències
relatives a l’edat en quant a l’exercici cognitiu de les tasquen en les que s’implica aquest procés.
La causa d’aquesta disminució (merma en castellà) resideix
en la pèrdua de substància gris en la regió prefrontal. Els
adults majors necessiten activar de forma més intensa
aquesta regió per compensar la pèrdua neuronal, el que fa
que els seus recursos s’esgotin abans.

MEMÒRIA EPISÒDICA I SEMÀNTIC:

Existeixen dues formes de memòria explícita: la episòdica i la semàntica
1. Memòria episòdica
Es refereix al record conscient d’informació relativa a un esdeveniment específic. Aquest
tipus de memòria es veu clarament deteriorada amb l’edat, com més gran és la persona
més informació omet i més intrusions d’altres episodis apareixen.
2. Memòria semàntic
Aquesta memòria és relativa al record del significat de les paraules o conceptes. EN
aquest cas, els adults majors són tan hàbils com els joves.

CREATIVITAT:
Els investigadors defineixen la creativitat en els adults com la capacitat per produir noves idees
en situacions demandants i que a la vegada, aquestes idees sigui apropiades per aquesta
situació.
La producció creativa en termes del número d’idees
creatives que una persona té o les contribucions més
importants que un individu fa, varia amb el temps de vida
de la persona i de la disciplina en la que s’exerceix.
En general s’ha trobat que, d’acord amb l’edat, el número
total d’idees creatives que té una persona tendeix a
augmentar al voltant dels 30, tenint el seu màxim pic als
40 anys per després començar a declinar.

4. PERSONALITAT EN LA VELLESA:
La Maria és una dinàmica dona de 88 anys d’edat que dedica molt temps a pensar i a reflexionar
sobre el seu passat i el que acostumava a fer. També tendeix a ser molt menys crítica ara del
que va ser en un passat, sobre decisions que va prendre anys enrere.
La Maria recorda les imatges que forjava respecte de què volia convertir-se i ha conclòs que la
seva realitat no va ser gaire diferent. Es pregunta si tots els adults grans passen per aquest
procés de reflexió.

INTEGRITAT DEL “JO” DAVANT LA DESESPERANÇA:

A mesura que les persones s’endinsen a la seva vellesa comencen la crisi d’integritat del “jo”
davant de la desesperança (última etapa d’Erikson), cosa que involucra el procés mitjançant el
qual la gent tracta de donar sentit a la seva existència.
Aquesta crisi es presenta quan l’adult major, com la Maria, tracta de comprendre la seva vida
en termes del futur de la seva família i la seva comunitat. El pensament de la pròpia mort es
compensa amb la comprensió de que seguirem vivint a través dels nostres fills, nets, bis-nets i
de la comunitat, com un tot. La presa de consciència d’aquest fet genera el que Erikson
denomina “afirmació de la vida” en el present.
La crisi d’integritat del “jo” davant la desesperança requereix que els individus posin en pràctica
una revisió de la vida, és a dir, el procés a través del qual les persones reflexionen sobre els fets
i esdeveniments de la seva vida.
Per aconseguir la integritat, la persona ha d’acceptar les eleccions i els esdeveniments que han
fet de la seva existència una experiència única i reconèixer que aquesta arriba al seu final. A
l’hora de fer una revisió retrospectiva de la vida, potser algunes de les decisions preses en fases
prèvies de l’adultesa podrien resoldre’s.
Exemple: Les persones que no estaven segures d’haver pres les decisions correctes respecte els
seus fills, en aquesta etapa podrien sentir-se satisfetes de com han resultat les coses. En
contrast, altres podrien sentir amargura per les seves eleccions, culpant-se a sí mateixes o a
altres per les seves desgràcies, considerar que la seva vida no va tenir sentit i tenir molta por a
la mort. Aquests individus acabaran amb un nivell de desesperança profund en lloc d’assolir la
integritat.
El fet d’assolir la integritat està connectat amb el fet d’haver desenvolupat una identitat d’èxit.

BENESTAR I EMOCIÓ:
Què penses sobre la teva pròpia vida? Estàs més o menys content amb ella? Creus que podria
ser millor?
La resposta a questes preguntes constitueix una forma de deduir el benestar subjectiu: una
avaluació de la vida personal capaç de generar sentiments positius o negatius.
En general, els adults majors es caracteritzen per tenir un benestar subjectiu millor en
comparació amb els adults joves; tot i així, la transcendència d’aquesta diferència depèn de
diversos factors, com resiliència, malalties cròniques, qualitat de la xarxa social o estrès.