Aprenentatge Visual I Conceptual

Aprenentatge
verbal i
conceptual
L'aprenentatge per comprensió
P08/10519/02465
Juan Ignacio Pozo Municio

© FUOC • P08/10519/02465 Aprenentatge verbal i conceptual
Cap part d'aquesta publicació, incloent-hi el disseny general i la coberta, no pot ser copiada,
reproduïda, emmagatzemada o transmesa de cap manera ni per cap mitjà, tant si és elèctric com
químic, mecànic, òptic, de gravació, de fotocòpia o per altres mètodes, sense l'autorització
prèvia per escrit dels titulars del copyright.
© FUOC • P08/10519/02465 Aprenentatge verbal i conceptual
Índex
Introducció.................................................................................................. 5
Objectius....................................................................................................... 6
1. Tipus d'aprenentatge verbal........................................................... 7
2. L'adquisició d'informació verbal................................................... 11

2.1. Aprenentatge per repetició o repàs ............................................. 12
2.2. Millora de l'aprenentatge d'informació verbal ............................ 15
2.3. Més enllà de l'aprenentatge d'informació verbal: l'efecte dels
nivells de processament .............................................................. 16
3. Aprenentatge i comprensió de conceptes.................................... 18

3.1. De la informació verbal als conceptes ........................................ 18
3.2. Un exemple d'aprenentatge per comprensió: la lectura de
textos ........................................................................................... 23
3.3. Ajuda a promoure l'aprenentatge per comprensió ..................... 27
4. El canvi conceptual o la reestructuració del que hem après.. 29

4.1. Quan la reestructuració és necessària: l'adquisició de
coneixement científic ................................................................. 29
4.2. Promoció del canvi conceptual .................................................. 32
Activitats...................................................................................................... 35
Exercicis d'autoavaluació........................................................................ 36
Solucionari.................................................................................................. 37
Glossari......................................................................................................... 38
Què hauríeu de saber?............................................................................. 39
Bibliografia................................................................................................. 40
© FUOC • P08/10519/02465 5 Aprenentatge verbal i conceptual
Introducció
En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem analitzat les di-

ferències, però també les connexions entre l'aprenentatge associatiu i el cons-
tructiu. Hem identificat també tres processos d'aprenentatge constructiu (crei-
xement, ajust i reestructuració), que impliquen nivells creixents de comple-
xitat en la reorganització dels aprenentatges anteriors. Hem vist també que
l'aprenentatge constructiu requereix una reflexió o explicitació d'aquests apre-
nentatges anteriors, en forma de processos metacognitius.
En aquest mòdul aprofundirem en aquests processos d'aprenentatge construc-

tiu, i mostrarem com s'apliquen en el cas de l'aprenentatge verbal. Així, ca-
dascun d'aquests tres processos d'aprenentatge constructiu donarà lloc a altres
productes o resultats de l'aprenentatge verbal, de diferent naturalesa: la infor-
mació�verbal (adquirida per creixement), els conceptes (per ajust) i el canvi
conceptual (per reestructuració).
En el cas de la informació verbal, mostrarem els principals principis que regei-

xen el seu aprenentatge, basat essencialment en la repetició o el repàs, però
també les seves limitacions, ja que la informació verbal adquirida així manca
de significat i, per tant, no pot ser compresa.
En canvi, l'aprenentatge de conceptes, que il·lustrarem essencialment mitjan-

çant els estudis sobre aprenentatge i comprensió de textos, implica relacionar
activament unes unitats d'informació amb d'altres, en comptes de limitar-se
a associar-les o juxtaposar-les, com en el cas de l'aprenentatge d'informació
verbal. Mostrarem també com es pot optimitzar la comprensió dels materi-
als d'aprenentatge, que, a diferència de l'adquisició de simple informació ver-
bal, requerirà una intervenció explícita que promogui l'ús d'aquests processos
d'aprenentatge.
Tanmateix, de vegades ni tan sols aquesta intervenció no és suficient per a

promoure la comprensió. Una de les raons pot ser la impossibilitat d'assimilar
la nova informació a partir dels coneixements previs. En aquest cas, es pot
requerir un canvi conceptual, o reestructuració d'aquests coneixements previs,
que serà l'últim procés que analitzem, il·lustrat en aquest cas en l'aprenentatge
de coneixements científics.
Objectius
1. Diferenciar entre els diferents tipus d'aprenentatge constructiu i saber

identificar les situacions i contextos d'aprenentatge en què cadascun és
funcional i necessari.
2. Comprendre la utilitat i les limitacions de l'adquisició d'informació verbal,

i també els processos d'aprenentatge que la regeixen.
3. Conèixer els processos implicats en la comprensió de conceptes i saber-los

relacionar amb les situacions personals pròpies, especialment en contextos
d'aprenentatge acadèmic.
4. Relacionar els processos d'aprenentatge i comprensió de textos amb la prò-

pia experiència quotidiana en la lectura de textos acadèmics i conèixer la
manera com les pràctiques d'aprenentatge poden millorar aquests proces-
sos de comprensió.
5. Identificar les condicions i contextos en els quals es fa necessari un canvi

conceptual o aprenentatge per reestructuració i saber-lo relacionar amb les
experiències d'aprenentatge pròpies.
1. Tipus d'aprenentatge verbal
En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem mostrat quina

funció compleixen els processos d'aprenentatge constructiu en la nostra acti-
vitat mental i les nostres tasques quotidianes. Hem vist que no serveixen tant
per a adquirir informació nova que faci més predictiu i controlable el món,
com per a reorganitzar la informació o el coneixement que ja tenim quan
aquest comença a resultar ineficaç o no resulta adaptatiu, ja sigui perquè can-
vien les nostres metes –ja no es tracta d'abordar un examen o una avaluació,
sinó de prendre decisions sobre com hem d'afrontar un programa de forma-
ció o de dissenyar una estratègia per a afavorir la cooperació en un grup de
treball– o perquè canvien radicalment les condicions d'aplicació dels nostres
aprenentatges –per efecte de les noves tecnologies que fan inútil el que sabíem
fer, o del canvi social, que fa que pares i mares hagin d'entendre d'una altra
manera les accions i inaccions dels seus fills.
Quan necessitem canviar en profunditat el que sabem o som, el que vo-

lem o pensem, l'aprenentatge associatiu, per la seva naturalesa acumu-
lativa i contínua, resulta insuficient i necessitem recórrer als processos
d'aprenentatge constructiu.
Atès que no podem desenvolupar la funció d'aquests processos d'aprenentatge

constructiu en diferents àmbits de l'aprenentatge humà (en els nostres models
i representacions socials, a les nostres accions i procediments complexos, en la
nostra identitat pròpia, etc.), en aquest mòdul aprofundirem en la naturalesa,
funcions, usos i condicions de l'aprenentatge constructiu en un dels àmbits
en què més s'ha investigat i en què resulta més necessari el seu ús, com és
l'aprenentatge verbal i de conceptes. De fet, si hi ha un àmbit en el qual resulta
rellevant –i proper per a qualsevol alumne– preguntar-se per les limitacions del
seu aprenentatge i com el podria millorar és, sens dubte, el de l'aprenentatge
verbal, ja que gran part de l'aprenentatge acadèmic està encara orientat a ad-
quirir informació verbal o conceptes. I hem de reconèixer que no tota la in-
formació verbal que s'adquireix en aquest tipus de contextos es comprèn ade-
quadament (o no és així?). Però per què?
Apliquem les idees de l'aprenentatge constructiu a aquest domini, amb la qual

cosa, a més de comprendre millor aquests processos psicològics, potser al final
d'aquest mòdul estareu en condicions de millorar, o almenys de repensar, el
vostre propi aprenentatge, que no seria poc.
En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem assenyalat ja que

per a anar més enllà de l'acumulació d'informació, en forma de fets o da-
des, es requereixen processos de comprensió que ens apropin a l'aprenentatge
constructiu. Però també hem vist que es poden distingir tres processos
d'aprenentatge constructiu –creixement, ajust i reestructuració– que compor-
ten nivells creixents de complexitat i de reorganització cognitiva. Aplicats a
l'aprenentatge verbal aquests processos donen lloc a tres tipus d'aprenentatge
diferenciats, però una vegada més, i jeràrquicament, integrats. Aquests tres
tipus d'aprenentatge de complexitat creixent, que analitzarem en detall en
aquest mòdul, són:
1)�Aprenentatge�d'informació�verbal
L'aprenentatge d'informació verbal consisteix en la incorporació de fets

i dades a la nostra memòria, sense dotar-los necessàriament d'un signi-
ficat.
Certes dades aïllades, arbitràries, només es poden aprendre així: el número de

telèfon de l'esperança, els noms de cantants o de ministres, la matrícula del
cotxe, el nostre NIF. Són dades sense significat en si mateixes i que cal repetir
literalment.
Però coneixem molts altres fets carregats de significat, malgrat que per a nos- Vegeu també
altres es redueixen a informació factual. Sabem que són així, però no podríem
Podeu veure la llista de pre-
dir per què. guntes la resposta de les
quals requereix un aprenen-
tatge complex o construc-
Sabem que certs materials transfereixen la calor (compte amb aquesta paella) tiu en l'apartat 1.1 del mò-
dul didàctic "Els processos
i d'altres no, però que no ens preguntin per què; confiem que l'aspirina ens d'aprenentatge constructiu"
d'aquesta assignatura.
alleugerirà aquests dolors indefinits, però no podríem dir com ho fa. Són fets
que coneixem mitjançant un aprenentatge netament associatiu, ja sigui per
exposició repetida a ells, sense haver pretès aprendre'ls, o perquè hem fet un
esforç deliberat per a adquirir-los, però no els podem donar significat. No els
comprenem. Interpretar cadascun d'aquests fets requerirà processos que vagin
més enllà de la simple associació.
2)�Aprenentatge�i�comprensió�de�conceptes
La comprensió de conceptes ens permet atribuir significat als fets que ens tro-
bem, i interpretar-los dins d'un marc conceptual.
Encara que la major part dels objectes cauen al terra, certs globus floten perquè contenen
un gas que és més lleuger que l'aire (però els avions també volen! I lleugers no són, us
hauríeu de preguntar ara). L'increment del deute d'un país tendeix a augmentar la inflació
perquè fa que els diners disponibles es concentrin a finançar aquest deute i encareix els
préstecs i, amb ells, els preus.
No es tracta només d'aprendre dos fets juxtaposats, un al costat de l'altre, si-

nó de comprendre per què es relacionen necessàriament així i no d'una altra
manera.
Mentre que l'associació entre dos fets es pot presentar com arbitrària, la
relació entre aquests fets ha de ser lògica o conceptualment necessària.
La comprensió implica traduir o assimilar una informació nova a coneixe-

ments previs. L'aprenentatge comprensiu no es limita a repetir o reproduir la
informació presentada com si fos un fet determinat, requereix activar estruc-
tures de coneixement prèvies a què assimilar la nova informació. Però, al seu
torn, l'assimilació d'aquesta informació nova (els globus que floten) tendeix a
produir canvis en aquestes estructures de coneixement (concepte de densitat),
de manera que generen conceptes més específics per processos de diferencia-
ció (densitat relativa de gasos, líquids i sòlids) o principis més generals, per
processos de generalització (comprendre la densitat com un fenomen de pres-
sió o relació entre forces). Tanmateix, de vegades la comprensió o assimilació
d'una informació nova no és possible perquè l'aprenent no disposa de conei-
xements previs rellevants o els que activa no són adequats (per exemple, in-
tentar explicar el vol d'un avió en termes de densitat o pes relatiu). En aquest
cas, quan no hi ha coneixements previs adequats (en aquest cas, el concepte
de pressió aplicat al vol d'un avió) es requereix no solament la comprensió d'un
concepte, sinó un vertader canvi conceptual.
3)�Canvi�conceptual
El canvi conceptual es produeix per reestructuració dels coneixements

previs, a fi de construir noves estructures conceptuals que permetin in-
tegrar tant aquests coneixements anteriors com la nova informació pre-
sentada.
Exemple
Quan es presenta als estudiants, que tenen una teoria implícita sobre el moviment
dels objectes molt ben muntada i eficaç en contextos quotidians, com a material
d'aprenentatge la mecànica de Newton, que és estructuralment incompatible amb aques-
tes nocions implícites, no podran assimilar l'una a l'altra per processos de comprensió
(discriminació i generalització), sinó que hauran de reestructurar en profunditat els seus
coneixements, i construir, per processos de reflexió i reestructuració conceptual, una no-
va estructura conceptual, necessàriament més pròxima al coneixement més complex, en
aquest cas, la teoria de Newton, que integri ambdues teories.
Aquests canvis conceptuals o reestructuracions profundes són necessaris so-

bretot per a l'aprenentatge de la ciència i els sistemes complexos de coneixe-
ment, però es produeixen també en altres àmbits de la conducta i el coneixe-
ment. També hi ha teràpies de reestructuració dirigides a reconstruir la con-
cepció del jo i de les relacions amb els altres. Encara que el canvi conceptual
és un procés d'aprenentatge molt rellevant, perquè modifica en profunditat el
sentit últim de molts altres coneixements i conductes, per fortuna, com hem
vist en el mòdul anterior, és un procés d'aprenentatge infreqüent, ja que és
molt costós, exigent i de vegades fins i tot motiu d'ansietat per a l'aprenent.
De fet, es fonamenta en molts altres aprenentatges previs, sense els quals no
solament no seria possible, sinó que ni tan sols no seria necessari des del punt
de vista de l'aprenent.
Una vegada esbossats aquests tres tipus d'aprenentatge verbal, analitzarem

amb una certa profunditat els processos mitjançant els quals s'adquireixen, les
dificultats que plantegen i algunes de les maneres com es pot intervenir per a
optimitzar aquests processos, i fer-los més eficaços, que hauria de ser un dels
objectius o resultats de l'aprenentatge d'aquest mòdul.
Activitat
Recuperem el sa costum de fer activitats de tres columnes... En aquest cas es tracta, com
segurament ja heu endevinat, d'identificar exemples dels tres tipus d'aprenentatge verbal
que s'acaben de descriure.
Es tracta que busqueu situacions en les quals hàgiu intentat recentment adquirir infor-
mació verbal, conceptes o, si escau, un canvi conceptual (per a buscar això últim potser
us haureu de remuntar més en el temps i que pensar en alguna situació o context en els
quals vau necessitar canviar radicalment les vostres idees... Sol ser el més difícil de trobar.
Una vegada identificades aquestes situacions, intenteu descriure també, en la part infe-
rior, les dificultats més habituals que se us plantegen quan heu d'adquirir informació
verbal, conceptes, o si escau, reestructurar en profunditat les vostres idees (canvi concep-
tual).
En les properes pàgines trobareu no solament exemples nous d'aquests aprenentatges i

les seves dificultats, sinó explicacions teòriques que n'intenten donar compte i propo-
sar maneres de superar-les. Seria bo que mantinguéssiu aquesta llista "dels vostres apre-
nentatges i els seus problemes d'aprenentatge" ben a la vista, sempre present, i que sot-
meteu tot el que s'explicarà al filtre del vostre propi aprenentatge. És el millor sistema
d'autoavaluació per a saber si esteu comprenent el contingut d'aquest mòdul.
Informació verbal Aprenentatge de conceptes Canvi conceptual
Exemples Exemples Exemples
Dificultats Dificultats Dificultats

2. L'adquisició d'informació verbal
És difícil trobar un aprenentatge en context real –fora del laboratori– que no

impliqui d'alguna manera l'adquisició d'informació de naturalesa verbal. Part
d'aquesta informació es constitueix en coneixement conceptual, representaci-
ons que contenen un significat com a conseqüència de la seva relació amb al-
tres representacions, tal com es veurà més endavant. Però moltes vegades ne-
cessitem també adquirir informació�literal, fets i dades, mancats de significat,
o el significat dels quals se'ns escapa, que hem de reproduir o repetir amb exac-
titud. De fet, la quantitat d'informació arbitrària, literal, que emmagatzemem
en la nostra memòria és realment sorprenent, com mostra l'exercici següent.
Activitat
Si voleu podeu començar a fer una llista de fets i dades que conegueu. D'una manera no
exhaustiva, Norman (1988) ho ha fet i resulta una mica aclaparadora.
Aquí us suggerim iniciar una llista similar, sens dubte, no exhaustiva. Intenteu-ho.
Una vegada feta la llista, podem observar alguns fets respecte a ella que ens informen de
com funcionen els processos d'aprenentatge d'informació literal.
Per exemple, observeu la llista que heu elaborat. Hi ha alguna organització en la llista
d'ítems? Probablement sí, heu anat recorrent "categories" de fets. Norman (1988), quan
ho va fer, va recórrer les categories següents: números de telèfon, noms de les persones
que tenen aquests telèfons, codis postals, matrícula del cotxe, NIF, dates d'aniversari i
edats de familiars i coneguts, talles de roba, noms de polítics, famosos i infames coneguts,
títols de novel·les, pel·lícules i cançons, els seus autors... Se sol observar una estructura
associativa (contigüitat, coartació, semblança, etc.) en la recuperació d'aquesta informa-
ció verbal de la memòria, tant entre categories com dins de cadascuna d'elles. Això ens
parla no solament de la memòria, sinó de l'aprenentatge, que són dues cares de la matei-
xa moneda, encara que el seu estudi psicològic tendeixi a dissociar-se.
Però vegem una altra cosa. Per exemple, quants números de telèfon recordeu?
Probablement molt pocs, perquè ja gairebé tots els telèfons (mòbils o no) tenen una
agenda, una memòria, de manera que no necessitem aprendre aquests números per a
recuperar-los, sinó més aviat la seqüència d'accions (un procediment dels que es veuran
en el mòdul d'"Aprenentatge de destreses motores"). Si no practiquem repetidament una
informació –la pràctica sempre com el combustible de l'aprenentatge– no l'aprenem, per
més que l'hàgim processat una vegada i una altra. Però també en podem extreure una
altra idea: l'aprenentatge humà –les seves necessitats, demandes, però també les seves
funcions– no es pot entendre sense considerar les eines i sistemes culturals en què es
fonamenta. Si l'aprenentatge d'informació literal és en bona mesura una conseqüència
de la nostra cultura escrita –la lletra és una invenció de l'escriptura– les noves tecnologies,
en la seva recerca d'entorns amigables estan reduint la demanda d'informació verbal que,
com a tal, s'ha d'aprendre, ja que cada vegada la informació és més accessible.
La psicologia dels objectes quotidians
D. A. Norman (1988). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.
En aquest llibre de Norman, un dels pares de la psicologia cognitiva, s'apliquen els prin-
cipis de l'aprenentatge i la memòria al disseny�ergonòmic, és a dir, com podem millorar
el disseny de sistemes, aparells i dispositius per a un millor ús, tenint en compte les limi-
tacions cognitives de la ment humana. Entre elles, hi ha les limitacions d'aprenentatge
d'informació verbal, o més en general, literals.
Una idea bàsica de Norman és que per a reduir la demanda d'aquest aprenentatge de
dades, fets, esdeveniments, que s'han de recuperar amb exactitud, s'ha d'evitar en la
mesura que es pugui l'arbitrarietat en la informació, i situar sempre que sigui possible
aquesta informació dins d'estructures o formes d'organització que redueixin la necessitat

d'aprendre-la tal qual "al peu de la lletra", com serà la major part de la informació que
heu recuperat en l'activitat anterior. Aquest principi pot ser aplicat en general a totes les
formes d'aprenentatge.
Quan una tasca senzilla i quotidiana com usar una vitroceràmica té una disposició arbitrària (figura 1a) obliga l'usuari
a aprendre una informació que no li servirà en cap altra situació. Tanmateix, quan la informació està organitzada
d'una manera coherent (figura 1b), l'usuari no haurà d'aprendre res nou per a usar la cuina, la qual cosa en facilita
enormement l'ús.
2.1. Aprenentatge per repetició o repàs
El tret que caracteritza tota aquesta informació com a resultat de

l'aprenentatge, i que determina els processos necessaris per a adquirir-la, és
la seva naturalesa� arbitrària, l'absència de relacions significatives entre els
elements que la componen. Els fets o les dades s'han d'aprendre literalment,
d'una manera reproductiva. No és necessari comprendre'ls i, de fet, freqüent-
ment quan s'adquireixen continguts factuals o no hi ha res per comprendre o
no s'està disposat o capacitat per a fer l'esforç de comprendre-ho. Hem de re-
cuperar exactament els elements que formen la unitat d'informació i en l'ordre
adequat.
L'aprenentatge d'informació verbal en la literatura
"Quan va arribar a l'entrada va pronunciar les paraules: «Obre't, sèsam!». La porta es va

obrir immediatament i quan va entrar es va tancar després d'ell. Quan va examinar la
cova es va sentir molt sorprès en trobar moltes més riqueses del que esperava pel que li
havia dit Alí Babà. Ràpidament, va carregar a la porta de la cova tots els sacs d'or que
podien portar les seves deu mules, però ara no podia pensar més que en l'enorme riquesa
que podia tenir, de manera que no se li ocorrien les paraules necessàries perquè s'obrís
la porta. En lloc d'«Obre't, sèsam!», va dir «Obre't, ordi!» i es va sentir molt sorprès en
veure que la porta continuava tancada. Va invocar diversos tipus de cereals, però la porta
continuava sense obrir-se.
Càssim no havia previst mai un incident així i es va sentir tan alarmat davant del perill en
el qual es trobava que com més tractava de recordar la paraula sèsam, més se li confonia
la memòria, i pràcticament la va oblidar, com si mai no l'hagués sentit esmentar".
Anònim. Alí Babà i els quaranta lladres
Les mil i una nits
Com li succeeix a Càssim en el conte clàssic, cal dir sèsam en lloc de cànem
o ordi sense preguntar-se per què. Però amb conseqüències menys greus per a
la nostra salut, és la que ens passa cada dia quan hem d'usar la contrasenya
per a accedir a una pàgina web o per a usar la nostra targeta al caixer auto-
màtic. Què fem intuïtivament per a optimitzar aquest aprenentatge i evitar
errors? Una cosa semblant al que proposa Norman: evitar l'arbitrarietat, buscar
una estructura que ens ajudi a aprendre els elements d'aquesta clau o unitat
d'informació. Podem canviar la clau que ens ha donat el banc i posar una clau
amb significat per a nosaltres, és a dir, en què la relació entre els elements no
sigui ja arbitrària. Tornarem a això.
Un tret característic de l'aprenentatge de fets o dades, que es troba en tots

els exemples anteriors, és, per tant, que cal adquirir una còpia tan literal o
exacta com es pugui de la informació proporcionada i emmagatzemar-la en la
memòria. De res no serveix que ens aprenguem un número de telèfon si ens
equivoquem en una o dues xifres.
Aquest caràcter reproductiu de l'aprenentatge de dades i fets fa que el

procés fonamental per a optimitzar-lo sigui la repetició o repàs del ma-
terial d'aprenentatge.
Sens dubte, adquirim molta informació sense proposar-nos-ho, per simple ex-
posició repetida a ella. No és que a la nit assagem repetir els noms dels minis-
tres i presidents de certes comunitats autònomes, és que ens els posen tantes
vegades davant que ens els acabem, ho vulguem o no, aprenent. Tanmateix,
en moltes altres situacions, el repàs és un procés d'aprenentatge explícit, una
estratègia que utilitzem deliberadament a fi de facilitar la recuperació de certa
informació. De fet, es tracta, possiblement, del primer procés que s'usa estra-
tègicament en la infantesa, ja que s'ha comprovat que a edats bastant prime-
renques els nens l'utilitzen ja d'una manera espontània, i bastant eficaç, per a
resoldre els seus problemes d'aprenentatge.
De fet, el repàs no és només un procés força primitiu, l'ús explícit del

qual apareix a edats bastant primerenques. Va ser també el primer procés
d'aprenentatge humà en ser investigat experimentalment, per Ebbinghaus
(1885; vegeu Baddeley, 1982). Amb una paciència i tenacitat admirables, Eb-
binghaus es va sotmetre a si mateix, en interminables sessions, a l'aprenentatge
d'informació arbitrària (síl·labes sense sentit: JIH, BAZ, UGR, etc.), i va com-
provar l'efecte de diverses variables (quantitat de material, quantitat de pràc-
tica, distribució d'aquesta pràctica, etc.) sobre l'aprenentatge i oblit d'uns ma-
terials tan apassionants (imagineu-vos repassant hores i hores localitzadors de
bitllets d'avió HJ5KV, LMW3C1). Hermann Ebbinghaus (1850-1909)
Fruit d'aquest estudi, i de moltes altres recerques igualment entretingudes, que

van abundar, sobretot, sota la influència del conductisme, en la dècada de
1940 i 1950, podem establir alguns dels principis que regeixen un aprenen-
tatge per repàs més eficaç, per la qual cosa no ens estendrem aquí a justificar
els estudis en què es basen aquests principis (atès que ja els heu estudiat en
l'assignatura Psicologia de l'atenció i la memòria), sinó que únicament en recor-
darem els efectes principals:
1) Els efectes de la quantitat�i�la�distribució�de�la�pràctica, que en termes

generals mostren una relació directa entre quantitat de pràctica i aprenentat-
ge, i també una eficàcia més gran d'aquesta pràctica quan es distribueix en el
temps en lloc de concentrar-se.
2) L'efecte de la quantitat�de�material, que obliga a incrementar la pràctica

d'una manera exponencial, de manera que petits augments de la quantitat de
material requereixen grans increments de la pràctica.
3) El temps�transcorregut�des�de�l'aprenentatge, que mostra que es produeix

un oblit molt ràpid de la major part del material al poc temps d'haver-lo après,
mentre que la resta s'oblida més lentament.
Representació esquemàtica de la corba de l'oblit
Font: elaboració pròpia
4) L'efecte de la posició�serial sobre l'aprenentatge; és a dir, atesa una llista

d'elements arbitraris quins s'aprendran millor els primers o els últims? Quan la
llista s'hagi de recordar immediatament, els últims es recorden millor (efecte
de�recència), però quan es tracti d'un aprenentatge més permanent, s'aprenen
millor els primers (efecte�de�primacia), de manera que els elements intermedis
són els que pitjor s'aprenen en qualsevol cas.
Representació gràfica dels efectes de primacia i recència
Els primers i els últims elements d'una llista de paraules es recorden millor que els ítems intermedis. En l'exemple de
la gràfica, un major nombre de subjectes recorda les primeres i les últimes paraules presentades.
5) En cinquè lloc, els efectes de la semblança�dels�elements que formen el

material d'aprenentatge, ja que, com més gran és la similitud entre aquests
elements, més interferència es produeix entre ells i resulta més difícil aprendre
la sèrie sense cometre errors.
6) Finalment, la influència del significat�del�material sobre el seu repàs. En

general, quan el material té algun significat per a l'aprenent, resulta també més
fàcil de reproduir literalment.
En tot cas, segons els criteris exigibles a tot bon aprenentatge (permanència i
transferència), l'aprenentatge d'informació verbal per repàs és un procés bas-
tant poc eficient, ja que els seus efectes solen ser bastant efímers i molt poc
generalitzables. No obstant això, malgrat les seves limitacions òbvies és una
forma d'aprenentatge bastant usual –en contextos d'aprenentatge formal molt
més del que caldria, sens dubte–, per la qual cosa pot ser útil preguntar-nos
com podem ajudar als aprenents a aprendre millor la informació arbitrària,
quan el repàs en si mateix no és suficient, perquè la quantitat d'informació
augmenta o es requereix un aprenentatge permanent. Com podem optimitzar
la pràctica? El més recomanable és reemplaçar quantitat per qualitat: reduir
la quantitat de pràctica necessària millorant-ne l'eficiència, mitjançant certes
estratègies d'aprenentatge que permeten adquirir informació verbal més enllà
del simple repàs.
2.2. Millora de l'aprenentatge d'informació verbal
Potser la millor manera de fer més eficaç l'aprenentatge per repàs, encara que
sembli paradoxal, és reduir-lo a la seva mínima expressió, i utilitzar-lo úni-
cament com a últim recurs per a aquells materials que no admetin un apre-
nentatge més significatiu o comprensiu. Tal com hem vist, reduir la quantitat
d'informació arbitrària a un material d'aprenentatge fa molt més eficaç aquest
aprenentatge. Un programa d'ordinador serà més fàcil d'aprendre quan reduei-
xi l'arbitrarietat de les accions i les consignes. Com hem vist a partir del treball
de Norman (1988) sobre ergonomia –una aplicació rellevant de la psicologia

cognitiva de l'aprenentatge– organitzar la informació dins d'estructures nor-
malitzades, si és possible amb significat per a l'usuari o qui les ha d'aprendre,
és la millor manera d'ajudar l'aprenentatge.
A més de limitar la quantitat d'informació que ha de ser reproduïda literal-

ment, podem ajudar a millorar-ne l'adquisició mitjançant estratègies per a
tractar aquesta informació, més enllà del simple repàs. Encara que el material
sigui arbitrari i no tingui sentit en si mateix, podem fer més fàcil el seu apre-
nentatge mitjançant estratègies o mnemotècnies que "presten" una organit-
zació al material, que, encara que no hi arribi a proporcionar significat, mi-
llora l'aprenentatge d'aquesta informació. Molts trucs mnemotècnics (associar
la llista de la compra a les habitacions de la casa relacionades amb ella, for-
mar una imatge amb dos elements arbitraris, fer rimes i cançons) es basen en
aquesta lògica. Com hem vist, és el que fem en realitat en canviar la xifra clau
per a accedir a les targetes de crèdit, de manera que encara que continuï sense
tenir significat, és molt més fàcil de recuperar. Es tracta encara d'un aprenen-
tatge associatiu, ja que es limita a associar un element d'informació nou a una
estructura de coneixement previ sobreapresa.
2.3. Més enllà de l'aprenentatge d'informació verbal: l'efecte dels

nivells de processament
Aquestes estratègies no donen encara significat al material, però ajuden a

aprendre'l millor. Una manera encara més eficaç d'evitar el repàs cec és pro-
curar que els materials d'aprenentatge s'aprenguin de la manera més signifi-
cativa o comprensiva que es pugui. Molts dels aprenentatges fins ara esmen-
tats en aquest apartat són inevitablement arbitraris, però en realitat molts dels
aprenentatges per repàs en els quals estan ocupats habitualment els aprenents
tindrien millors resultats si els intentessin adquirir d'una manera més signifi-
cativa. Les funcions d'un microones, la recepta de les cloïsses a la marinera o
l'organització d'una base de dades es poden aprendre com a llistes arbitràries,
però també es poden comprendre fins a cert punt, buscant les relacions de
significat que hi ha entre els elements que les integren (per què cal llançar la
farina després de la ceba? puc usar all en lloc de ceba, si se m'ha acabat?).
En general, se sap que elaborar o recodificar una informació en un altre codi

en millora l'aprenentatge (Spitzer, 2000). De fet, com més profundament es
processi un material d'aprenentatge verbal, més probable és que s'adquireixi
eficaçment. És el que es coneix com a efecte dels nivells de processament, que va
ser mostrat en la dècada de 1970 en una sèrie ja clàssica d'estudis per Craik i
Tulving (1975). Encara que ha estat debatuda, aquesta teoria mostra que quan
als aprenents se'ls presenten llistes de paraules i se'ls demana que es fixin en si
rimen o no entre elles aprenen moltes menys paraules que quan se'ls demana
que es fixin en el seu significat. Com més profundament o significativament

es processa i aprèn un material, més duradors i generalitzables en són els re-
sultats. Comprendre és la millor alternativa al repàs.
(1)
Podeu trobar una bona revisió
Experiments de Craik i Tulving (1975) sobre l'efecte dels nivells de d'aquesta polèmica, i també una
processament presentació més detallada dels ex-
periments, a De Vega (1994, cap.
En els seus experiments, Craik i Tulving (1975) enfrontaven diversos grups de subjec- 4).
tes a una mateixa llista de paraules i feien variar el nivell en cadascun dels grups que
processava la tasca. Per exemple, a un grup se li demanava que comprovés durant
una sèrie d'assaigs si les paraules eren escrites en majúscules o minúscules (proces- Lectura recomanada
sament estructural); a un altre que decidís si aquesta paraula rimava o no amb una
altra de prèviament fixada (processament fonètic), i, finalment, a un tercer grup se li F. I. M. Craik i E. Tulving
demanava que comprovés si la paraula podia ser encaixada en una frase determinada (1975). Depth of processing
(processament semàntic). and the retention of words in
episodic memory. Journal of
Els resultats mostraven que com més profund n'era el processament millor n'era el Experimental Psychology: Gene-
record, és a dir, s'aprenia millor. Relacionar les paraules pel significat n'afavoreix ral, 104, 268-294. Trad. cast a
l'aprenentatge en major mesura per a processar-les a nivells més superficials. Estudios de Psicología, 1980, 2,
110-146.
En tot cas, els resultats i implicacions d'aquests estudis van ser, des del primer mo-
ment, controvertits1.
3. Aprenentatge i comprensió de conceptes
3.1. De la informació verbal als conceptes
Els límits de l'aprenentatge associatiu d'informació arbitrària, fets i dades, es

perceben clarament si comparem aquest aprenentatge amb la comprensió de
conceptes. L'activitat següent us pot ajudar no solament a entendre'n la dife-
rència, sinó a aprendre-la d'una manera més duradora. L'activitat és, en si ma-
teixa, una bona manera d'elaborar o codificar aquesta idea, per fer servir els
termes que estem usant.
Activitat
Aquesta activitat es basa en la tasca utilitzada per Wertheimer (1945) per a diferenciar
entre aprenentatge productiu i reproductiu. Primerament, intenteu resoldre la fase A i,
després, independentment del vostre èxit, la fase B.
Fase�A
1) Recordeu el que era el binomi de Newton? Podríeu escriure a continuació aquella fór-
mula matemàtica que recitàvem quan ens preguntaven per ell?
..............................................................................................
2) Si no recordeu què era el binomi de Newton, us podem preguntar el mateix, però d'una
altra manera, si us demanem que completeu la fórmula matemàtica següent:
(a + b)2 = ...................................................................................................
3) Suposem que ara ja l'heu recordat, No obstant això, per si de cas, us indiquem que el
binomi de Newton deia que la suma d'un binomi al quadrat era igual que el quadrat del
primer més el quadrat del segon més el doble del primer pel segon. (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab
4) Ara, que segur que us sabeu la fórmula, ens podríeu explicar el perquè d'aquesta fór-
mula?
5) Segurament si no sou matemàtics, us resultarà molt difícil o impossible aquesta ex-

plicació. Una altra manera de veure si aquesta fórmula es comprèn és intentar generalit-
zar-la. Així que si realment coneixeu el binomi de Newton, us costarà poc completar les
fórmules següents:
• (a – b)2 =
• (a + b + c)2 =
Fase�B
Resulta difícil fer aquestes tasques quan les fórmules s'han après d'una manera repetiti-
va, sense comprendre'n el significat. Comprendre la tasca o, en paraules de Wertheimer,
aconseguir un aprenentatge productiu, seria construir una gestalt, una representació in-
tegrada de tots els elements del problema. Vegem la gestalt, en forma de figura geomètrica
que suggeria aquest autor per a resoldre la tasca del binomi de Newton. Analitzeu la figura
i intenteu trobar les raons per les quals (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab. Després, intenteu nova-
ment trobar les fórmules de les dues últimes tasques o, en cas que les hagueu resolt, bus-
queu exemples nous en què aplicar el que hàgiu après (per exemple (a + b)3 :...............).
b a
b b
2 axb
a axb a
2
Sobre l'exemple de l'activitat anterior podem il·lustrar algunes de les diferèn-

cies entre aprenentatge d'informació verbal i comprensió recollides en la taula
següent.
Aprenentatge d'informació verbal Aprenentatge de conceptes
Consisteix en Còpia exacta o literal Relació o interacció amb coneixements previs
Es basa en Creixement (repàs) Ajust (comprensió o interpretació)
Naturalesa Quantitativa Qualitativa (amb nivells intermedis o graduals de significat)

(tot o res)
Permanència Escassa (sense repàs) Més gran
Transferència Molt limitada (context) Superior (organització)
1) En primer lloc, com s'ha assenyalat, els fets i dades s'aprenen d'una ma-
nera�literal, mentre que els conceptes s'aprenen relacionant-los amb els co-
neixements previs que es tenen. Això fa que l'aprenentatge de dades factuals
es pugui fer sense atendre gaire als coneixements previs o l'experiència prè-
via de l'aprenent. De fet, en els experiments es tendeixen a buscar materials
neutres o sobre els quals no hi pugui haver coneixements previs. Ebbinghaus
va arribar a l'extrem d'usar síl·labes sense sentit per a assegurar l'arbitrarietat
del material; el mateix fan més recentment els estudis sobre aprenentatge de
regles per processos implícits, usen regles que associen unitats arbitràries. En
canvi, l'aprenentatge de conceptes només podrà ser eficaç si parteix dels co-
neixements previs dels aprenents i els aconsegueix activar i connectar adequa-
dament amb el material d'aprenentatge, la qual cosa implica considerar com
una variable crítica la història prèvia d'aprenentatges.
2) A més, l'adquisició de fets i dades és de caràcter�absolut, tot o res. Hi ha els

qui se saben la llista dels reis gots i els qui no se la saben. O algú que sap quina
és la capital d'Azerbaidjan o el pes atòmic del poloni, o no ho sap. En canvi,
els conceptes no se saben "tot o res", sinó que es poden entendre a nivells di-
ferents. Un estudiant pot comprendre a un cert nivell el concepte de contrast
d'hipòtesis, mentre que un metodòleg l'entendrà a un nivell diferent i d'una
manera qualitativament diferent. Mentre que l'aprenentatge de fets només ad-
met diferències "quantitatives" ("sí" que el sap o "no" el sap), l'aprenentatge
de conceptes es caracteritza pels matisos qualitatius (no es tracta tant de si
l'aprenent el comprèn o no, sinó de "com" el comprèn). Tal com hem vist en
el mòdul anterior, les diferències produïdes per l'aprenentatge entre experts
i principiants no es redueixen a diferències quantitatives, sinó sobretot al di-

ferent nivell en el qual comprenen –és a dir organitzen conceptualment– els
coneixements adquirits.
Per tant, l'aprenentatge de fets o de dades és un procés que no admet graus

intermedis. Si no es produeixen les condicions adequades per a l'ús òptim dels
processos associatius (en la presentació contingent del material, en la pràctica
i el reforçament) no s'aprèn. Una vegada satisfetes aquestes condicions, i après
el material, es pot reproduir fidelment (per exemple, el número de telèfon del
nostre restaurant preferit o la fórmula química del bicarbonat sòdic) només
si repassem o practiquem cada cert temps. La nova pràctica no afegirà res a
l'aprenentatge, únicament evitarà l'oblit (sempre sabrem el�mateix número
de telèfon o la mateixa fórmula). En canvi, el procés de comprensió és gradu-
al; és pràcticament impossible aconseguir una comprensió òptima (similar a
la que tindria un expert) la primera vegada que ens enfrontem a un proble-
ma (per exemple, entendre com funciona un microones o com es produeix
l'aprenentatge per comprensió). Si dirigim els nostres esforços a la comprensió
i no solament a l'aprenentatge de dades (per exemple, quant temps cal per
a coure la pasta o les verdures; quina influència té la metacognició o els co-
neixements previs en l'aprenentatge), a poc a poc anirem comprenent quins
tipus de materials podem usar al microones o quines activitats poden millo-
rar l'aprenentatge i com hem d'usar els uns i els altres. Cada assaig o intent
nou ens pot proporcionar una comprensió nova del fenomen una mica mà-
gic de la cocció al microones. Els efectes de la pràctica són molt diferents en
l'aprenentatge associatiu i en el constructiu.
3) Finalment, els fets i els conceptes no solament difereixen en el seu aprenen-

tatge, sinó també en el seu oblit. El que comprenem ho oblidem de manera
ben diferent d'aquest oblit ràpid de la informació arbitrària. Com ja heu estu-
diat a Psicologia de l'atenció i la memòria, organitzar el material, és a dir, establir
relacions significatives entre els seus elements, en facilita la recuperació (re-
cordeu la metàfora que llavors vam fer servir? Sou capaços de recuperar-la? Se-
ria un bon indici del vostre aprenentatge que recordéssiu que el coneixement
no és una cadena de baules, sinó un raïm de relacions, un arbre de sabers). El
material d'aprenentatge serà més significatiu com més nombroses siguin les
relacions que aconsegueixi establir l'aprenent no solament entre els elements
que l'integren, sinó també, i essencialment, amb altres coneixements previs
que tingui ja en la seva memòria permanent.
Activitat
Continuem amb el costum de les activitats en tres columnes... Voldríem que poséssiu
exemples personals d'informació verbal, conceptes i també aprenentatges que integren
ambdós tipus de resultats, tant en situacions de la vida quotidiana com en contextos
d'aprenentatge formal (com aquest). Quan conclogueu la tasca us en demanarem algunes
reflexions.
Aprenentatge repeti- Aprenentatge per com- Adquisició d'informació

tiu: informació verbal prensió: conceptes verbal i conceptes
Vida�quotidiana Vida�quotidiana Vida�quotidiana

Aprenentatge repeti- Aprenentatge per com- Adquisició d'informació

tiu: informació verbal prensió: conceptes verbal i conceptes
Aprenentatge formal Aprenentatge formal Aprenentatge formal
Ara que heu conclòs la tasca, intenteu respondre les preguntes següents i a partir d'elles
elaboreu una reflexió personal sobre el vostre propi aprenentatge verbal i conceptual.
• Us ha resultat fàcil trobar exemples per a totes les caselles? Quins han estat més di-
fícils?
• Segurament haureu usat la tercera casella –la d'integració d'aprenentatges– amb més
facilitat que en l'activitat inicial del mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu",
en la qual es pensava en procés d'aprenentatge més que en resultats? A què creieu
que es deu, si s'ha produït, aquesta discrepància? (Més avall se n'ofereix una possible
resposta, intenteu primer la vostra.)
• És més habitual intentar comprendre en la vida quotidiana o en contextos

d'aprenentatge formal? Per què creieu que passa això?
Podeu recordar aquí, per a pensar en la naturalesa dels processos de compren-

sió, en el text que heu llegit en el mòdul "Els processos d'aprenentatge cons-
tructiu". Recordeu de què tractava? Podríeu intentar recordar-ne el contingut?
Si feu l'esforç d'escriure ara el que vau aprendre sobre aquell text, possiblement
el que fareu serà una reconstrucció del seu contingut, summament allunyada
de la informació literal continguda en el text. Com que no era un text que in-
clogués informació nova o incongruent amb els coneixements previs del lec-
tor, gairebé amb certesa més que recordar el text, escriureu el que sabeu sobre
el tema del text (que recordem, era el rentat de roba). En el mòdul anterior, as-
senyalem ja que els processos constructius –la reorganització del coneixement
propi– calen quan hi ha algun desajust entre els coneixements previs, com
a estructura conceptual que estableix relacions necessàries en un domini de
coneixement, i la informació continguda en el material d'aprenentatge. Com
que aquest text és poc probable que plantegi aquest repte, en el millor dels
casos produirà creixement de la informació, si, gràcies a ell, afegiu alguna dada
o fet nou al vostre coneixement sobre el rentat de roba.
Però podem tornar a una altra activitat del mòdul "Els processos
d'aprenentatge constructiu" per a trobar exemples de situacions que requerei-
xen un vertader aprenentatge per comprensió, en la mesura que requereixen
modificar les pròpies estructures de coneixement. Tornem a l'activitat 2, a una
de les preguntes:
A què es deuen les estacions de l'any?

Quina va ser la vostra resposta? La recordeu? Podeu, si no, intentar-ho nova-

ment. La resposta a aquesta pregunta és un exemple clàssic de comprensió.
Els estudis que s'han fet amb nens, o fins i tot amb adolescents i adults –molts d'ells
amb instrucció científica– mostren que una resposta freqüent i intuïtiva és pensar que
les estacions depenen de la proximitat del Sol respecte a la Terra, de manera que quan el
Sol és més a prop de la Terra seria el període d'estiu i quan s'allunyés arribaria l'hivern.
Les persones que responen així, saben no solament que les hores de Sol varien segons
les estacions de l'any –almenys als països allunyats de l'equador– sinó també que el Sol
escalfa menys a l'hivern. Aquesta és una informació que tenen i que, probablement, as-
socien, d'una manera no conscient, continuant una regla associativa de semblança, però
també de contigüitat temporal (vegeu la taula següent) a la relació entre la calor emesa i
la proximitat d'altres fonts de calor (una estufa o xemeneia, el foc de la cuina...). Però en
donar aquesta resposta, estan ignorant altres informacions que segurament també tenen
i que, tanmateix, no relacionen amb aquesta a l'hora de donar una explicació (la distàn-
cia enorme del Sol a la Terra que fa poc rellevant l'acostament o allunyament relatiu, el
fet que quan en un hemisferi és estiu a l'altre és hivern, mentre que la seva distància al
Sol ha de ser la mateixa, que als països nòrdics que tenen més hores d'exposició solar
a l'estiu, no fa més calor...). En suma, si es reflexiona sobre aquesta incongruència, cal
buscar noves relacions conceptuals entre aquestes unitats d'informació. I això comporta
afegir un altre concepte com és l'angle d'incidència dels rajos solars que permet establir
relació entre els uns i els altres i ajuda a comprendre aquest fenomen. Comprendre no és
simplement afegir una informació nova a la base de dades, sinó trobar vincles necessaris
entre aquestes dades, cosa que sol requerir reorganitzar per processos d'ajust (generalit-
zació i discriminació) l'estructura de coneixement en aquesta àrea.
Alguns exemples de la manera com les persones interpreten fenòmens cientí-

fics quotidians, basant-se en un aprenentatge associatiu que proporciona cre-
ences clarament oposades a les establertes per la ciència.
Regla Exemples
Semblança • Si fa calor, ens traiem roba, ja que la roba "fa calor".

• El fenotip és un reflex del genotip.
• Si em fa mal l'estómac, serà una cosa que he menjat.
• Si l'aigua és humida, les partícules d'aigua també seran humides.
• Si un sòlid és visiblement quiet, les partícules que el componen també seran
immòbils.
Contigüitat�espacial • Les bombetes més properes a la pila en un circuit en sèrie lluiran amb més
intensitat que les més allunyades.
• L'aigua condensada a les parets d'un got és aigua que es filtra per les parets.
• La contaminació només afecta les ciutats, ja que al camp es respira aire pur.
Contigüitat�temporal • Si ens fa mal el cap o l'estómac, serà per l'últim que hàgim fet o menjat.
• La forma de les muntanyes es deu a l'erosió i no als moviments geològics.
• Si se'ns asseca el bonsai serà que la setmana passada va fer calor (encara que
potser portem sense adobar-lo dos anys).
Covariació�qualitativa�o�quantitativa • Si quan tinc febre i mal de cap em prenc un antibiòtic i em curo, per més que
diguin els metges, creuré que els antibiòtics curen la grip.
• Per a escalfar més ràpidament la casa se sol pujar al màxim la temperatura
al termòstat.
• S'assumeix que com més velocitat porta un cos més gran és la força adquirida.
• S'assumeix que la velocitat de caiguda dels objectes augmenta amb el pes.
Pres de J. I. Pozo i M. A. Gómez Crespo (1998). Aprender y enseñar ciencias. Madrid: Morata, en què es pot trobar una explicació més detallada de com s'aprenen aquests coneixe-
ments previs, per processos associatius, i com es poden canviar per processos constructius, que requereixen una instrucció científica explícita, que, tanmateix, no sol ser suficient
per a promoure'n la comprensió.
Veiem, per tant, que la comprensió implicarà sempre intentar relacionar ex-
plícitament els materials d'aprenentatge (siguin els moviments de la Terra en-
torn del Sol, les lleis de la termodinàmica o les instruccions per a usar l'mp3)
a coneixements previs que en molts casos consisteixen, com es reflecteix en
la taula anterior, en creences o representacions socials adquirides, d'una ma-

nera, en gran mesura, implícita, per processos d'aprenentatge associatiu. En
aquest procés d'intentar assimilar o comprendre situacions noves, es produeix
no sols un creixement o expansió d'aquests coneixements previs, sinó tam-
bé, com a conseqüència d'aquests desequilibris o conflictes entre els conei-
xements previs i la informació nova, un procés de reflexió sobre els conei-
xements propis, que segons la seva profunditat, tal com hem vist en el mò-
dul "Els processos d'aprenentatge constructiu", poden donar lloc a processos
d'ajust, per generalització i discriminació, o reestructuració, o canvi�concep-
tual (en el pròxim apartat), dels coneixements previs. El tipus de canvi que
tingui lloc en l'estructura dels coneixements previs (creixement, ajust o rees-
tructuració) i amb ells el grau de comprensió assolit, dependran no solament
de la claredat i organització dels materials presentats, sinó de la seva relació
amb� els� coneixements� previs� activats i la reflexió� sobre� aquesta� relació
conceptual generada en l'aprenent per l'activitat. Més endavant, veurem les
condicions i processos de l'aprenentatge per reestructuració, la forma més ra-
dical de canvi cognitiu en l'aprenentatge. Però abans vegem un cas concret
d'aprenentatge per comprensió, que ens permet il·lustrar amb més detall els
processos d'aprenentatge implicats.
3.2. Un exemple d'aprenentatge per comprensió: la lectura de

textos
Un bon exemple d'ús i aplicació dels processos d'aprenentatge per compren-

sió és el cas de la lectura. Encara que els processos de lectura es poden ana-
litzar a molts nivells (codificació ortogràfica, fonològica, estructures textuals
narratives i argumentatives, etc.), aquí ens centrarem únicament, i sense po-
der-hi aprofundir gaire, en els processos implicats en la comprensió dels tex-
tos. Igual que en la resta dels aprenentatges d'informació verbal, és possible
apropar-se als textos des d'un processament superficial, que es limiti a repro-
duir, mitjançant processos associatius, les unitats d'informació contingudes en
el text, sense alterar-ne el contingut ni l'ordre, que implicaria aprendre el text
al peu de la lletra –el malanomenat aprenentatge memorístic– fins a nivells de
processament més profund, que produirien ja una comprensió del text, i que
implicarien, en tot cas, no solament descodificar les paraules que formen el
text sinó una vegada més relacionar-les�amb�altres�idees�o�conceptes con-
tinguts o no continguts en el text. Aquest procés de cerca de relacions entre
unitats intratextuals –entre les diferents proposicions que integren el text– i
extratextuals –d'aquestes proposicions amb altres coneixements previs o idees
no continguts en el text però que s'hi donen per suposats o coneguts– se so-
len entendre com un procés inferencial que té, al seu torn, diversos nivells de
processament, que, deixant de banda aquí altres processos de descodificació
més bàsics, recorrerien una vegada més el continu que va de l'aprenentatge
repetitiu a la comprensió:
Nivell�1. Comprensió de cadascuna de les paraules que apareixen en el text, la qual

cosa implica no solament processos d'accés lèxic, sinó amb freqüència resoldre pos-
sibles ambigüitats situant aquestes paraules en el context de la frase.
Nivell�2. Elaborar el significat de cadascuna de les proposicions que formen el text.
Nivell�3. Relacionar unes proposicions amb d'altres, i buscar la coherència�lineal

entre�les�proposicions que formen el text, és a dir, com es relaciona cada proposició
amb la següent en el marc d'una estructura narrativa, expositiva o argumentativa.
Nivell�4. Fer inferències per a buscar la coherència�global�del�text, és a dir, el seu

propòsit o significat, el seu objectiu, cosa que sol implicar recórrer a una idea�prin-
cipal que l'organitza, més enllà de cadascuna de les proposicions que l'integren.
Nivell�5. Anar més enllà de les idees contingudes explícitament en el text fent infe-
rències que serveixin per a aplicar contextos o situacions d'aprenentatge nous.
El conjunt de relacions lineals entre les proposicions o unitats d'informació

que componen un text es coneix com microestructura (nivells 1, 2 i 3 ante-
riors). La macroestructura del text es correspondria amb l'anàlisi de la seva
coherència global i seria la idea o conjunt d'idees que reflecteixen el significat
del text, més enllà de les proposicions en les quals està formulat (nivell 4).
L'anàlisi més profunda del text, que implicaria poder-ne generalitzar el con-
tingut a noves situacions o tasques, requereix generar un model�de�la�situació
(nivell 5), que permet transferir el significat d'aquest text a tasques noves.
Nivells�d'aprenentatge�per�comprensió�en�el�cas�de�la�lectura�de�textos
Nivells
Microestructu- 1 Comprensió de paraules

ra
2 Comprensió de proposicions
3 Coherència lineal entre proposicions
Macroestructu- 4 Coherència global del text

ra
Generació de 5 Inferències per a aplicar contextos nous

models
Podem tornar a algunes de les activitats anteriors per a comprendre millor

la diferència entre aquests nivells d'aprenentatge en la lectura. Si tornem al
text del "rentat de roba" contingut en el mòdul "Els processos d'aprenentatge
constructiu", les dificultats de comprensió es devien precisament al fet que,
en absència del títol, resultava molt difícil trobar aquesta idea principal i, per
tant, dotar de significat al text (nivell 4: coherència global). No creiem que
tinguéssiu problemes a l'hora comprendre el significat de cadascuna de les
paraules que el componen (nivell 1), ni amb el significat de cadascuna de les
proposicions (nivell 2) ni, fins i tot, amb la coherència lineal entre elles (nivell
3).
Però, podem tornar als dos principis enunciats al final del mòdul anterior res-
pecte a les relacions entre els nivells d'aprenentatge (de l'associatiu al cons-
tructiu) –els recordeu? Si no us recomanem tornar a aquest text i llegir-lo no ja
en el nivell 4, sinó en el 5– per a comprendre les relacions entre aquests nivells.
D'una banda, veiem que el processament en cada nivell és clarament restringit
pel processament en el nivell anterior (de la paraula a la proposició, de la pro-
posició al text), però, de l'altra, també podem veure que els nivells més globals
són els que donen sentit i reorganitzen els anteriors. Quan accedim pel títol
al significat global del text, la coherència lineal s'incrementa –les frases que
semblaven merament juxtaposades, ara s'organitzen– i fins i tot l'ambigüitat
d'alguns termes molt abstractes (procediment, cicle) es resol contextualment.
En canvi, la incapacitat d'accedir a aquesta idea principal dificulta fins i tot el
processament dels nivells inferiors. Sens dubte, el que hi hagi aquesta relació
no vol dir que aquests diversos nivells d'aprenentatge del text no puguin ser
dissociats, i que, de fet, es dissociïn amb freqüència, no solament perquè algú
sigui capaç d'aprendre el contingut literal d'un text però no el seu significat,
sinó a la inversa, perquè se'n pot captar el significat i tanmateix no aprendre'n
el contingut literal.
En la lectura d'un text, com en molts altres aprenentatges complexos,

podem veure que els nivells d'aprenentatge inferiors restringeixen els
aprenentatges de nivell superior, mentre que aquests últims reorganit-
zen el funcionament d'aquests processos inferiors.
Però si en el text del rentat de roba podem veure clarament reflectits els quatre
primers nivells d'aprenentatge del text esmentats, no és un text adequat per
a fer inferències en el nivell 5, anar més enllà del text, ja que com hem vist
no presenta informació nova ni incongruent amb els coneixements previs del
lector que en requereixin una reorganització dels coneixements. Però vegem
un altre exemple relacionat amb les tasques que estem fent. Vet aquí un text
que explica alguns dels fenòmens sobre els quals es preguntava en el mòdul
"Els processos d'aprenentatge constructiu":
L'equilibri tèrmic
"La sensación de frío o calor que se experimenta al tocar un cuerpo no depende sólo de su
temperatura, sino también, en gran medida, de su conductividad térmica. Si dos objetos
de diferentes temperaturas se ponen en contacto, el calor fluye espontáneamente del más
caliente al más frío, hasta el momento en que las dos temperaturas se igualan (equilibrio
térmico). Ahora bien, en el caso de que un dedo toque un objeto más frío, cuanto más
rápidamente sea capaz dicho objeto de pasar a otra parte el calor que recibe, más necesario
será proporcionarle más para aproximarse al equilibrio térmico. La sensación de frío está
asociada precisamente a la medida en que el calor es sustraído a nuestro dedo. La madera
es un buen aislante térmico y se contenta con pequeñas cantidades de calor. Para un
metal vale lo contrario".
A. Frova. (1999). Por qué sucede lo que sucede. Madrid: Alianza, p. 82 de la trad. cast.
Si ara torneu a la segona i tercera pregunta, si heu estat capaços de processar

aquest text en els nivells de l'1 al 4 –entendre les paraules, les frases, la relació
entre les frases i el significat o idea global del text: la relació entre equilibri
tèrmic i conductivitat– hauríeu d'estar en condicions d'accedir al nivell 5 i ge-
nerar un model de la situació per a l'ús d'estris a la cuina, però també per a
les diferències tèrmiques entre la sorra de dia i de nit, i trobar una explicació
comuna a ambdós problemes i altres situacions similars. La relació entre con-
ceptes permet generar, per processos d'ajust, una estructura conceptual més
integradora (equilibri tèrmic, calor, conductivitat, sensacions tèrmiques) que
proporciona un comprensió més transferible i duradora, és a dir, un aprenen-
tatge millor.
És obvi que aquesta diferenciació entre nivells d'aprenentatge o de compren-

sió dels textos no implica que tots els textos hagin de ser apresos igual. Alguns
textos (les instruccions per a usar un mp3) es poden processar a un nivell su-
perficial o literal, fer la seqüència de passos en l'ordre adequat sense preocu-
par-se per la seva coherència o relació; mentre tot vagi bé i les instruccions
siguin eficaces, no cal més comprensió del que hem llegit. Però el cert és que
la major part dels textos, acadèmics i no acadèmics, als quals ens enfrontem
requereixen un aprenentatge més complex o profund (per exemple, aquest!
S'hauria de llegir en el nivell 5 i generar models de les situacions d'aprenentatge
quotidià i de laboratori a partir d'ell!). Però, en realitat, com mostra el text se-
güent, la major part dels lectors mostren deficiències serioses per a afrontar un
aprenentatge constructiu, dirigit a la comprensió, no solament en la lectura,
sinó en molts altres àmbits acadèmics i no acadèmics.
Los procesos constructivos en el aprendizaje de la lectura y el Informe

PISA
"Con regular periodicidad, cada dos años, a comienzos de diciembre, estalla el escándalo
de los resultados del Informe PISA (Programa Internacional de Evaluación de los Alum-
nos) que dan lugar a análisis catastrofistas sobre el sistema educativo, generalmente aso-
ciados a una indisimulada añoranza del pasado. Sin entrar a valorar el Informe ni sus
resultados, hay un dato que merece destacarse. Parte de los bajos resultados obtenidos
por nuestros alumnos (en lectura, en ciencias y en matemáticas, las áreas hasta ahora
estudiadas) reflejan un aprendizaje superficial o repetitivo de esas materias más que una
comprensión profunda de las mismas.
Tomando sólo una de esas áreas, la lectura, y en relación con el análisis de los procesos
de aprendizaje que acabamos de presentar, un análisis realizado por Sánchez y García
Rodicio (2006) sobre los ítems de lectura que planteaban mayores dificultades a nuestros
alumnos concluye que «los estudiantes españoles parecen normales en comprensión su-
perficial, por encima de la media en conocimientos pragmáticos e inferiores en los ítems
de comprensión profunda» (p. 214). Ante lo cual los autores sugieren que «necesitamos
que los alumnos se enfrenten a la experiencia de confrontar un texto con otros textos,
un texto consigo mismo, un texto con ellos mismos» (p. 219).
El problema de nuestros alumnos no parece ser tanto que lean poco como que leen mal,
es decir que no ejercitan los procesos de aprendizaje adecuados en su lectura."
E. Sánchez i H. García Rodicio. (2006) Re-lectura del estudio PISA: qué y cómo se evalúa
el rendimiento de los los alumnos en la lectura. Revista de Educación, núm. extraordinari,
195-226.
Així com l'aprenentatge associatiu sembla usar-se amb eficiència i sense es-
forç, sense necessitat d'un entrenament específic –encara que de vegades cal-
gui ajuda per a optimitzar-ne l'ús en el canvi conductual i comportamental–,
en l'aprenentatge constructiu sembla que hagin intervingut el tipus de pràc-
tiques socials a què són exposades les persones en el seu aprenentatge. No
ens plantejarem aquí la manera d'intervenir en aquestes pràctiques, ja que ens
portaria a terrenys educatius que no són l'objectiu d'aquesta matèria, però sí
que podem acabar aquest apartat assenyalant algunes situacions que ens per-
meten discriminar, a partir del que hem explicat fins ara, el simple aprenen-
tatge repetitiu d'informació verbal de la comprensió en contextos d'instrucció,
ja que mostren com la psicologia de l'aprenentatge pot contribuir al disseny
d'escenaris socials i culturals més eficaços.
3.3. Ajuda a promoure l'aprenentatge per comprensió
Amb freqüència, on els textos i els professors intenten promoure un aprenen-

tatge de conceptes (que han de ser compresos, és a dir, assimilats als conei-
xements previs), els estudiants adquireixen informació, que repassen i repro-
dueixen literalment. Les causes de la Revolució Francesa o els principis de la
mecànica en lloc de ser compresos, es reprodueixen mecànicament. La distin-
ció entre adquirir informació i conceptes, que hem estat desenvolupant en
aquestes pàgines, se sol tornar encara més difícil de percebre en molts contex-
tos, atès l'ampli entrenament dels estudiants a l'hora de suplantar-ne l'un per
l'altre, en simular que comprenen el que amb prou feines aconsegueixen re-
petir. La diferenciació establerta no tindrà significat, llevat que siguem capa-
ços, en aprendre i en ajudar altres a aprendre, de discriminar ambdós tipus
d'aprenentatge. Per a això, hem d'intentar:
1) Evitar tasques i situacions d'avaluació que permetin respostes reproducti-

ves, és a dir, evitar que la resposta "correcta" estigui literalment inclosa en els
materials i activitats d'aprenentatge.
2) Plantejar, tant en l'aprenentatge com en l'avaluació, situacions i tasques

noves, almenys en algun aspecte, de manera que exigim a qui aprèn la gene-
ralització dels seus coneixements a una nova situació.
3) Avaluar al començament de les activitats d'instrucció els coneixements, de

manera que els aprenents activin les seves idees i treballin a partir d'elles.
4) Promoure i valorar les idees i expressions personals dels aprenents,

promoure'n l'ús espontani, entrenar-los en parafrasejar (dir amb altres parau-
les, no les que literalment són en el text o l'exposició original) o descriure per
si mateixos diversos fenòmens.
5) No tenir por de l'error, ja que hem vist que l'aprenentatge constructiu pro-
gressa a partir de l'error, i no solament en consolidar els encerts. Cal valorar
les interpretacions i conceptualitzacions que s'allunyin o es desviïn de la idea
o teoria acceptada. Quan algú fa una interpretació d'un fenomen desviada del
coneixement acceptat o establert encara que requereixi una instrucció addici-
onal, està mostrant un esforç per a assimilar aquest fenomen als seus coneixe-
ments, que sabem que és un indici de comprensió incipient.
6) Utilitzar tècniques "indirectes" en l'avaluació (classificació, solució de pro-

blemes, etc.) que facin inútil la repetició literal i acostumar els aprenents a
aventurar-se en l'ús dels seus propis coneixements per a resoldre problemes i
conflictes, expandint-ne el propi coneixement, en comptes d'esperar a rebre
la solució explícita, ja empaquetada, llesta per al consum, d'una font externa
(el mestre, el llibre, el manual d'instruccions, etc.).
Juntament amb aquesta "diferenciació conceptual progressiva" de fets i con-

ceptes com a producte de l'aprenentatge (aquest seria un bon resultat de
l'aprenentatge d'aquest mòdul si el lector comprèn�i�aplica aquesta distinció
en el seu propi ambient d'aprenentatge), l'aprenentatge constructiu requereix
un disseny explícit d'activitats d'instrucció dirigides a la comprensió, que s'han
d'orientar cap a una pràctica reflexiva més que reproductiva.
Tanmateix, malgrat introduir totes les consideracions anteriors, de vegades

ens trobem amb la impossibilitat de comprendre o assimilar certs conceptes a
l'estructura de coneixements ja existent. En aquest cas, cal anar més enllà de
l'ajust i reestructurar profundament els coneixements propis per processos de
canvi conceptual per a poder assimilar els conceptes nous. Serà l'últim procés
que analitzarem en aquest mòdul.
4. El canvi conceptual o la reestructuració del que

hem après
Si l'esforç per a comprendre i donar sentit als coneixements, que de vegades es

troben larvats o implícits dins de nosaltres, genera canvis més amplis i dura-
dors, i per tant més aprenentatge, que el simple repàs de la informació rebuda,
encara hi ha una manera més costosa d'aprendre però els efectes de la qual
són encara més intensos i extensos, ja que implica una reestructuració total
d'aquest arbre de coneixements, una vertadera revolució�conceptual que re-
mou, com un terratrèmol, els nostres coneixements des dels seus propis prin-
cipis. En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem vist que es
tracta d'un tipus d'aprenentatge necessàriament poc freqüent però amb efec-
tes transcendentals. De fet, perquè aquesta reestructuració es produeixi en un
domini determinat (la mecànica, la química, els escacs, les relacions interper-
sonals o la psicologia de l'aprenentatge) cal haver passat abans per altres for-
mes més elementals d'aprenentatge per al canvi conceptual (creixement, ajust
per generalització i discriminació, etc.) que, per acumulació, acaben per fer
necessària aquesta reestructuració o canvi conceptual radical. Però quan es fa
aquest canvi conceptual necessari? I com té lloc?
4.1. Quan la reestructuració és necessària: l'adquisició de

coneixement científic
Per ser la forma d'aprenentatge més complexa, ha estat el procés menys inves-
tigat. Només recentment ha començat a despertar l'interès dels investigadors,
per la qual cosa encara ens queda molt per saber sobre com i quan es produeix
el canvi conceptual. Però podem assumir que la reestructuració conceptual en
un domini concret és necessària quan l'estructura dels coneixements previs
de l'aprenent –els principis que organitzen les seves teories implícites, els seus
coneixements formals o les seves creences i que hi subjeuen– és incompatible
amb l'estructura dels nous models, teories o concepcions que s'han d'aprendre.
Succeeix, de vegades, que els aprenentatges nous que s'han de produir –per
raons acadèmiques, professionals o personals– són contraris als supòsits que
tradicionalment hem assumit en un domini determinat.
Novament, com que no podem revisar tots els dominis –però aprendre és un
verb transitiu, sempre té un objecte, un contingut, que afecta el mateix apre-
nentatge, almenys en el cas de l'aprenentatge constructiu–, cal que ens situem
en algun exemple que ajudi a entendre aquesta idea. Atès que en pàgines an-
teriors ens hem ocupat de la física, de com es transfereix l'energia d'uns cossos
als altres, podem il·lustrar ara el problema del canvi conceptual amb una altra
disciplina propera –almenys en la nostra memòria escolar– com és la química
elemental, concretament, l'aprenentatge de la naturalesa de la matèria i els

seus canvis. Reprenguem per a això una pregunta plantejada en una activitat
del mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu":
Activitat
• Com sens dubte sabreu és més fàcil dissoldre un terròs de sucre en cafè calent
que en cafè fred.
– Per què?
Recordeu el que vau respondre en el seu moment? És possible que escrivíssiu coses com
"perquè la calor fa que el sucre es dissolgui millor". O potser vau pensar llavors en termes
de partícules? Potser ara, després de tot el que heu llegit i sobre el que heu reflexionat,
podeu intentar una comprensió més profunda del fenomen. O millor encara, intenteu
respondre a les preguntes següents:
• Tenim una pedra i un caramel. Si els introduïm en un got d'aigua i ho agitem, podrem
observar al cap d'una estona que el caramel s'està dissolent en l'aigua, mentre que
la pedra no.
– Per què creieu que passa això?
• Quan estenem una camisa molla al Sol, al cap d'un temps la camisa s'ha assecat.
• A casa, de tant en tant es llança insecticida a les habitacions. Sabem que si llancem
una mica d'insecticida amb un esprai en un racó, al poc temps tota l'habitació fa olor
d'insecticida.
• Tots sabem com funciona un termòmetre dels de columna de mercuri. Quan aug-
menta la temperatura puja el nivell del mercuri.
Segurament, després del suggeriment anterior, haureu intentat explicar aques-

tes situacions recorrent a les partícules que componen la matèria. Però el que
sabem és que la gent no usa espontàniament el seu coneixement químic per
a interpretar situacions quotidianes. D'acord amb el que hem vist en l'apartat
anterior en referir-nos als textos, diríem que no genera "models de la situació"
a partir del seu coneixement químic. Segurament, aquesta resistència a com-
prendre el món material en termes del funcionament de la matèria a micros-
còpicament es deu a les dificultats que planteja l'aprenentatge d'aquests mo-
dels científics. La major part de les persones que intenta explicar fenòmens
com els que hem presentat anteriorment (vegeu la taula següent) cometen er-
rors característics que reflecteixen la impossibilitat de comprendre o assimilar
el model cineticomolecular en què s'haurien de basar aquestes explicacions als
seus coneixements previs, atesa la incompatibilitat bàsica entre ambdós tipus
de coneixement (Pozo i Gómez Crespo, 1998).
1) Per què es dissol un caramel en aigua i una pedra no ho fa?

"... el caramel té substàncies solubles i la pedra no..."
"La pedra no es dissol... és dura i forta i està feta per la naturalesa..."
"El caramel té partícules que es dissolen i la pedra no."
"Les partícules de la pedra són més juntes que les del caramel."
2) Per què s'asseca una camisa quan s'estén al Sol?
"... la calor evapora l'aigua..."
"... els raigs del sol emeten calor que és el que fa que s'assequi."
"... l'aire actua com un eixugador..."
"... la calor elimina la humitat..."
"Les molècules d'aigua amb la calor es transformen en gasos..."
3) Per què puja el mercuri del termòmetre quan augmenta la temperatura?

"... el mercuri augmenta de mida amb la calor."
"... a la mateixa pressió, en augmentar la temperatura augmenta el volum..."
"... en augmentar la temperatura augmenta la pressió..."
"... a una certa temperatura el mercuri augmenta el seu nivell..."
"... les seves molècules es dilaten amb la calor."
"... en interaccionar les partícules de mercuri amb la temperatura... fa que aquest perdi
densitat i per tant tendeixi a pujar..."
El nostre coneixement intuïtiu sobre la matèria i la seva composició, basat, en

part, en les regles d'aprenentatge associatiu il·lustrades anteriorment, es basa
en supòsits incompatibles amb el coneixement químic que s'ha d'aprendre
(vegeu la taula següent). Davant el sistema complex de partícules en interacció
contínua que proposa la teoria escolar, tendim a interpretar els canvis a partir
d'un model causal simple i unidireccional, caracteritzat perquè les partícules
experimenten els mateixos canvis que la matèria observable (per exemple, en
la tasca del termòmetre se sol dir que les partícules de mercuri es dilaten, o que
les partícules d'aigua a la camisa s'evaporen). Les partícules considerades com
trossos de matèria contínua, divisible i estàtica, per tant, tindran més matèria
entre elles i només es mouran, agitaran o vibraran en cas que hi hagi un agent
extern que causi aquest moviment (un corrent d'aire en el cas de l'insecticida,
o els gasos, etc.).
El�canvi�conceptual�en�química
Fets�i�dades�dels�que�parteix�l'alumne�i�que�fan�que�adopti Coneixements�previs
unes�creences • La matèria és tal com es veu: contínua i estàtica. El repòs és el
seu estat natural i no existeix el buit.
• N'hi ha prou amb una descripció macroscòpica per a explicar les
característiques de la matèria, encara que, de vegades, es pot
recórrer a les partícules.
• Si la matèria és constituïda per partícules, aquestes han de tenir
les mateixes propietats que el sistema a què pertanyen.
• Si les partícules expliquen el comportament de la matèria,
quan la matèria experimenta un canvi, les seves partícules han
d'experimentar el mateix canvi.
• Com més semblants siguin les substàncies inicial i final, més petit
serà el canvi atribuït a les partícules.
Causalitat�lineal�i�unidireccional Relacions�causals�que�estableix�l'alumne
• Els canvis que experimenta la matèria són determinats pel canvi
de les seves característiques externes.
• Els canvis que experimenten les partícules coincideixen amb els
canvis macroscòpics de la substància estudiada (color, estat físic,
aspecte, etc.).
• Les partícules només poden sortir del seu estat natural, el repòs,
quan hi hagi un agent que provoqui el canvi.
• Els canvis en les partícules són causats per un agent extern. Quan
hi ha una interacció entre elles, aquesta és unidireccional: una
partícula provoca el canvi de l'altra.
Interacció�entre�partícules La matèria com un sistema d'interacció entre partícules:

La�naturalesa�corpuscular�de�la�matèria�segons�la�ciència • La matèria és formada per partícules.
• Les partícules s'estan movent contínuament i en interacció.
• Entre les partícules no hi ha absolutament res, buit.
• Les partícules es poden agrupar en estructures més complexes.
• Les interaccions entre partícules provoquen canvis en el seu mo-
viment o en les associacions entre partícules que són els respon-
sables dels canvis macroscòpics de la matèria.
Font: Pozo i Gómez Crespo, 1998

A més, el canvi conceptual, en el cas de produir-se, no ha d'implicar neces-

sàriament un abandonament d'aquests coneixements previs, tan eficaços en
nombrosos contextos quotidians i en la interacció social, sinó la seva integra-
ció jeràrquica (adoptar la terminologia de l'aprenentatge per comprensió) en
la nova teoria explícitament elaborada. Encara que comprenguem la mecàni-
ca celeste newtoniana, continuarem dient que surt el Sol, continuarem com-
prant besucs i potes de be pel seu pes i no per la seva massa, i continuarem
veient la matèria com una cosa contínua encara que sapiguem que en el més
íntim de si mateixa és plena de forats, d'espais misteriosament buits. Els ex-
perts en un domini solen conservar moltes de les seves intuïcions o coneixe-
ments implícits, però diferenciats dels coneixements disciplinaris en aquest
àrea i�subordinats�conceptualment a ells. En lloc de barrejar ambdós tipus
de coneixement, els diferencien i integren sàviament.
4.2. Promoció del canvi conceptual
Per tant, sabem avui que el canvi conceptual no implica tant abandonar els
coneixements previs, com relacionar-los amb aquests coneixements i models
nous, necessàriament més complexos, mitjançant un procés que no implica
només ajustar aquests coneixements previs –modificar-ne l'estructura per a
incloure aquests nous sabers–, sinó canviar radicalment els supòsits del nos-
tre coneixement. En el cas de la química, el problema és l'acceptació conjun-
ta dels conceptes de moviment intrínsec de les partícules, no causat per cap
agent extern, i, sobretot, de discontinuïtat de la matèria, és a dir, la idea que
entre les partícules hi ha un espai buit. El canvi conceptual requereix una re-
estructuració profunda de les nostres estructures de coneixement en un do-
mini determinat. Es tracta, òbviament, d'un procés molt complex, tant en la
història personal com en la pròpia història cultural, poc freqüent (les revolu-
cions conceptuals en la ciència, l'art o la vida social solen ser infreqüents, a
més de traumàtiques), però amb conseqüències molt importants per al nostre
rendiment i la nostra activitat en aquest domini. Tornant al coneixement ex-
pert, com hem vist en el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu", els
experts, almenys en els dominis científics, artístics, etc., solen tenir estructures
de coneixement amb capacitat d'integrar jeràrquicament altres coneixements
(recordeu la figura de l'apartat), producte d'un canvi conceptual aconseguit
per reestructuració.
La reestructuració en diferents dominis de coneixement, o quan és

necessari el canvi conceptual?
Potser, a hores d'ara, estigueu pensant que tots els exemples de canvi conceptual han de
ser de ciències? No hi ha canvi conceptual, o reestructuració, en altres dominis?
El cert és que sí que n'hi ha, però també és cert que els exemples resulten més clars
en el domini científic, perquè allà les idees científiques xoquen d'una manera nítida
amb les nostres creences intuïtives. Podem trobar exemples clars de canvi conceptual en
un domini quan en l'evolució històrica del coneixement en aquest domini hi ha hagut
una revolució conceptual, un canvi de paradigma que ha comportat un canvi radical
en la forma d'entendre aquest domini. La química, la física, la biologia, la geologia han
viscut aquestes revolucions i, per tant, el seu aprenentatge requereix sens dubte un canvi
conceptual.
Però també els podem trobar en altres dominis. En història de l'art, de la literatura, de la
música també hi ha exemples d'aquestes ruptures conceptuals... I potser us pregunteu i
en psicologia? Hi ha hagut revolucions conceptuals en la psicologia científica que facin
necessari aquest canvi conceptual per al seu aprenentatge? N'hi ha hagut?
Aquí és on s'entendrà millor per què tots els exemples presentats fins ara corresponen a
l'àrea de les ciències de la naturalesa. Potser a causa de la joventut de la psicologia com a
ciència és menys clar, o hi ha menys consens, sobre si hi ha hagut aquestes revolucions.
Mentre que ningú no dubta de situar Newton, Einstein, Lavoisier o Darwin com a figures
emblemàtiques en aquestes revolucions conceptuals, podem situar en el mateix nivell
Watson, Simon, Piaget o Vygotski?
Més enllà de la intuïció que tingueu vosaltres, hi ha posicions diverses sobre això. Així,
Thagard (1992), en un profund estudi de les revolucions conceptuals en diferents domi-
nis, es mostra escèptic sobre que es pugui parlar d'una revolució conceptual en psico-
logia. En canvi, Pozo (1989) identifica el pas de les teories associacionistes a les teories
constructivistes com una vertadera reestructuració del coneixement psicològic. De fet, el
pas d'interpretar l'aprenentatge en termes merament associatius a comprendre'l com un
procés de construcció implicaria, segons aquesta argumentació, un exemple vertader de
canvi conceptual tal com aquí s'ha definit (Pozo, 2003, cap. VI).
Però fins i tot més enllà o més cap a aquí de la instrucció en aquests dominis de coneixe-
ment complex, la reestructuració dels nostres coneixements pot ser necessària en molts
altres àmbits de la vida quotidiana. Així, alguns autors entenen certes formes de teràpia
psicològica com un procés de reestructuració cognitiva de les idees dels pacients. Exem-
ples d'això serien la teràpia racional emotiva d'Ellis (1964) o els models més recents de
teràpies constructivistes (Mahoney, 1995).
Si en l'apartat anterior hem vist que un ús eficient dels processos de compren-

sió requereix una ajuda o intervenció mitjançant el disseny d'un determinat
tipus de pràctiques, que posin l'accent no solament en la quantitat sinó en
la qualitat de l'activitat d'aprenentatge, en el cas de la reestructuració aquesta
intervenció és encara més necessària. Tornant al coneixement adquirit pels
experts, se sap que la formació d'experts és més eficaç quan promou pràcti-
ques reflexives en comptes de repetitives (Glaser, 1992). Tot i així, les dades
que tenim avui en moltes àrees és que la instrucció habitual en aquests domi-
nis no facilita aquesta reestructuració, per la qual cosa després de llargs anys
d'instrucció científica, artística, o fins i tot d'intervenció psicològica, les perso-
nes no són capaces de reorganitzar el seu coneixement per a atendre aquestes
noves demandes d'aprenentatge. Una vegada més, un coneixement millor dels
processos d'aprenentatge implicats pot ajudar a millorar aquest disseny, que
hauria de considerar tres processos relacionats, que s'il·lustren una vegada més
en l'àmbit del coneixement científic (Pozo, 2003; Pozo i Gómez Crespo, 1998):
• La reestructuració� teòrica: davant les estructures simplificadores del

coneixement quotidià, basat segons hem vist en les regles associatives
d'aprenentatge implícit que hem estudiat (covariació, contigüitat, sem-
blança, etc.) que es fonamenten en una causalitat lineal, el coneixe-
ment complex requereix interpretar els fenòmens en termes de relacions
d'interacció i conservació dins de sistemes que tendeixen a certs estats
d'equilibri dinàmic. Les relacions causals lineals que la nostra física in-
tuïtiva prediu entre força i moviment, calor i temperatura, etc., es con-
verteixen en el coneixement científic, en part d'un sistema de relacions
que tendeixen a l'equilibri i la conservació de les propietats globals del
sistema. Adquirir coneixements més complexos requereix també disposar

d'estructures conceptuals més complexes a què integrar les representaci-
ons més primàries.
• Una explicitació progressiva dels coneixements previs, generalment im-

plícits, en diferenciar-los de les estructures i models utilitzats per les te-
ories científiques. Això implica no solament una reflexió o explicitació
d'aquestes idees implícites, sinó també el domini de nous llenguatges i sis-
temes explícits de representació que permetin redescriure aquests conei-
xements en termes de sistemes conceptuals més potents.
• Una integració� jeràrquica de les diverses formes de coneixement quo-

tidià i científic. Davant el supòsit que la instrucció ha d'estar dirigida a
l'abandonament dels coneixements previs, adquirir coneixement complex
requereix una intervenció explícitament dirigida a ajudar a reconstruir i
redescriure les vostres intuïcions, i situar-les en un marc conceptual nou
i més potent.
Entesa així, l'adquisició de coneixement verbal, com a producte de

l'aprenentatge constructiu, des de les seves formes més simples (creixement)
a les més complexes (ajust i reestructuració), és un procés de multiplicació i
integració de sabers. En lloc d'adquirir, com en l'aprenentatge associatiu, una
resposta eficaç per a cada context o situació estimular, es tracta d'adquirir múl-
tiples coneixements, i saber-los relacionar i integrar entre ells. Això és possi-
ble gràcies a la reflexió conscient sobre aquests sistemes de coneixement, a la
metacognició que, com hem vist, és una part substancial d'aquests processos
d'aprenentatge constructiu, que finalment ens permet utilitzar d'una manera
estratègica els diferents sistemes de coneixement en contextos diferents i per
a objectius diferents. Saber-ne més és també saber utilitzar millor tots els co-
neixements disponibles en funció de les metes i de les condicions de la tasca.
Confiem que a hores d'ara no solament hàgiu adquirit més coneixement sobre
l'aprenentatge associatiu i el constructiu, sinó que estigueu en condicions de
saber quan i com se n'ha d'utilitzar cadascun i conegueu almenys els principis
bàsics del que hauria de ser la intervenció psicològica per a ajudar els altres
a aprendre, ja sigui d'una manera associativa o constructiva, o tornant a la
nostra tercera columna, integrant ambdues maneres d'aprendre.
Activitats
Anàlisi�d'un�cas:�adquirir�coneixement�sobre�el�tema�de�la�població�(geografia�humana)
(Es recomana completar tota la tasca abans de revisar els criteris d'avaluació.)
1. Poseu exemples dels següents resultats d'aprenentatge en aquesta activitat (si creieu que
n'hi ha), i justifiqueu la vostra resposta:
• Informació verbal:
• Conceptes:
• Canvi conceptual:
2. Classifiqueu els resultats d'aprenentatge següents d'acord amb la taxonomia proposada en

l'assignatura, i justifiqueu la vostra resposta:
• Conèixer l'esperança de vida de diferents països desenvolupats i subdesenvolupats.

• Saber calcular diferents taxes de l'evolució i situació de la població (per exemple, la taxa
de natalitat, la taxa de mortalitat o el saldo migratori).
• Saber a què es deuen fenòmens com l'envelliment d'una població o els moviments mi-
gratoris.
3. Moltes persones tendeixen a veure la immigració com un fenomen que només beneficia
l'immigrant, que obté un lloc de treball i millora així la seva qualitat de vida, però que és
negatiu per al país receptor, perquè els immigrants ocupen els llocs de treball que haurien
d'ocupar els nadius del país i, per tant, en redueixen les oportunitats econòmiques.
a) Expliqueu a què creieu que es pot deure aquesta manera de concebre el fenomen de la
immigració des del que heu après en aquest mòdul.
b) Quines activitats d'aprenentatge es podrien pensar per a ajudar una persona o grups de
persones a adquirir-ne una comprensió més complexa?
Criteris�d'avaluació
Aquí no es tracta tant d'identificar la resposta correcta sinó d'elaborar una argumentació
coherent a partir dels continguts estudiats en aquest mòdul. Alguns criteris per a valorar i
millorar les respostes en la tasca serien:
1.
a) Informació verbal: aprenentatge de dades sobre població (habitants de països, esperança

mitjana de vida d'homes i dones en diferents països, renda per capita en diferents països,
taxa de natalitat en diferents regions del món o de mortaldat infantil, població ocupada
laboralment segons gènere en aquests mateixos països, etc.).
b) Conceptes: relacionar significativament algunes d'aquestes dades: la taxa de natalitat baixa

als països europeus i la taxa d'ocupació femenina; la renda per capita i la immigració, etc.
c) Canvi conceptual: en pot ser un exemple (vegeu la tasca 3 més endavant) superar una
visió lineal i simplista de l'emigració segons la qual els emigrants treuen riquesa, treuen llocs
de treball, drets, en lloc de contribuir, de generar també riquesa. Implicaria una concepció
de l'economia més complexa. També pot comportar canviar el concepte de cultura, des de
l'homogeneïtat a la diversitat i integració cultural.
2. Seria una exemplificació de l'anterior...
a) informació verbal.
b) en realitat, implicaria conèixer dades, però no seria tant un aprenentatge verbal, tal com
aquí s'ha presentat, sinó procedimental (vegeu el mòdul VII).
c) aprenentatge de conceptes.
3. Sobre la comprensió de la immigració...
a) Aquest problema, que té sens dubte altres dimensions actitudinals i culturals, també es
pot entendre com un problema de canvi conceptual, amb les resistències que això comporta.
L'economia no constitueix un sistema estàtic, amb relacions causals unidireccionals, sinó
una estructura dinàmica, en la qual la riquesa no és fixa i es reparteix entre més o menys
persones, sinó que es produeix en funció dels agents econòmics (oferta i demanda) i les seves
interaccions. També es pot analitzar en termes de canvi conceptual la resistència a modificar

creences sobre altres cultures i altres sistemes de valors.
b) Si assumim el model aquí presentat, per a arribar al canvi conceptual cal promoure abans
el creixement de la informació i l'ajust. Els qui mantenen aquestes creences solen tenir bases
de dades molt esbiaixades. Incrementar l'aprenentatge d'informació verbal per processos de
creixement i ajudar a establir relacions entre aquestes informacions mitjançant integració
conceptual pot ajudar a comprendre millor el fenomen.
Per a assolir el canvi conceptual es requeriria, tanmateix, una intervenció instruccional molt
planificada que difícilment s'aconseguirà fora d'escenaris d'educació formal. Caldria fer que
els estudiants contrastessin diversos models interpretatius del fenomen i que comprovessin
la capacitat predictiva i explicativa de les dades o informacions adquirides. Si volem influir
també en l'aspecte actitudinal, probablement caldria treballar amb informació de contingut
emocional, i promoure actituds empàtiques, que ajudin a percebre el problema des del punt
de vista de l'emigrant; per exemple, mitjançant històries sobre la vida dels emigrants espa-
nyols en altres països, amb els quals a molts estudiants els resultarà més fàcil empatitzar.
Exercicis d'autoavaluació
1. L'ajust de conceptes comporta...
a) una restricció del camp d'aplicació d'un concepte basada en la detecció automàtica d'un
criteri diferenciador.
b) el contrast explícit entre dos conceptes.
c) un resultat òptim de l'aprenentatge conceptual.
2. La presentació de dades anòmales que no són explicades per les concepcions intuïtives
de l'aprenent...
a) no afecta el canvi conceptual.

b) necessàriament produeix el canvi conceptual.
c) no necessàriament produeix el canvi conceptual.
3. Conèixer els símbols per a representar diferents estadístics (per exemple, el de la mitjana
o el de la desviació típica) implica...
a) l'adquisició d'informació verbal.

b) l'adquisició de conceptes.
c) depèn de les metes de la tasca.
4. Un alumne que coneix les característiques dels processos psicològics de la motivació, la

memòria, l'aprenentatge, etcètera, però no és capaç d'establir relació entre ells, no ha dut a
terme un procés necessari en l'aprenentatge significatiu o per comprensió, a saber...
a) el creixement o acumulació d'informació.

b) la diferenciació conceptual o discriminació progressiva.
c) la integració jeràrquica o generalització del que ha après.
5. Les equivalències entre el sistema mètric decimal i el sistema britànic (per exemple, a
quants centímetres equival una polzada) serien com a resultat de l'aprenentatge...
a) conceptes.
b) informació verbal.
c) depèn de l'objectiu de l'activitat d'aprenentatge.
6. Per a un estudiant de Psicologia arribar a entendre les diferències entre la memòria de

treball i la memòria permanent comporta un procés de...
a) canvi conceptual.
b) ajust de conceptes.
c) creixement del concepte previ de memòria.
Solucionari
Exercicis d'autoavaluació
1.�b
2.�c
3.�a
4.�c
5.�b
6.�b
Glossari
ajust m Procés d'aprenentatge que, davant la detecció de desequilibris o desajustos entre les
pròpies representacions i els objectes o esdeveniments observats en un domini donat d'acció
o coneixement, permet la reorganització d'aquestes representacions mitjançant diferenciació
o generalització conceptual (vegeu aquest mateix glossari)
aprenentatge constructiu m Sistema d'aprenentatge característic, si no propi, de

l'espècie humana que permet, mitjançant l'accés conscient als propis continguts de memò-
ria (representacions explícites o coneixement), la seva reorganització o reconstrucció mitjan-
çant processos de diferent complexitat: creixement, ajust i reestructuració (termes inclosos
en aquest mateix glossari).
coneixement previ m Representació prèviament adquirida per una persona –ja sigui per
processos explícits o, més freqüentment implícits– que han de ser explícitament activats
en alguns dels seus components per a promoure qualssevol de les formes de l'aprenentatge
constructiu.
diferenciació conceptual f Procés d'aprenentatge per ajust mitjançant el qual s'estableix

una discriminació a partir d'un concepte prèviament establert, de manera que es generen
altres subconceptes a partir del concepte inicial o es redueix el camp semàntic d'aquest. Hi
ha un procés anàleg d'aprenentatge discriminatiu associatiu que, a diferència d'aquest, no
suposa una diferenciació conscient entre dos conceptes.
expert -a m i f Persona que ha adquirit un coneixement especialitzat en un domini concret,

que sol basar-se tant en processos associatius (incrementen la base de dades i automatitzen
accions i coneixements) com constructius (reestructuren el seu coneixement i el regulen més
bé des d'un punt de vista metacognitiu).
generalització conceptual f Procés d'aprenentatge per ajust mitjançant el qual

s'integren diversos conceptes prèviament diferenciats o s'amplia el camp semàntic d'un
concepte. Hi ha un procés anàleg d'aprenentatge discriminatiu associatiu que, a diferència
d'aquest, no suposa una diferenciació conscient entre dos conceptes.
metaconeixement m En un sentit estricte o literal, coneixement sobre el propi coneixe-

ment. Sol fer referència als processos cognitius que regulen, de manera més o menys cons-
cient, el funcionament d'altres processos, per la qual cosa es pot dividir en metamemòria,
metaatenció, etc. Se suposa que, com que requereix algun tipus d'explicitació, encara que
alguns dels seus components puguin ser implícits, és una capacitat cognitiva pròpia de la
nostra espècie.
Què hauríeu de saber?
Després de llegir aquest mòdul hauríeu de ser capaços de diferenciar entre

aprenentatge d'informació verbal, de conceptes i canvi conceptual. S'adquireix
informació� verbal quan s'aprèn a associar una sèrie d'elements o unitats
d'informació d'una manera arbitrària entre ells. Hi ha informacions que no-
més es poden aprendre així (casos clars en són el NIF, les dates d'aniversari o
la capital de l'Uzbekistan), però hi ha altres vegades en les quals s'adquireix
com a mera informació el que s'hauria de comprendre. Seria desitjable, per
exemple, que vosaltres comprenguéssiu els principals efectes de l'aprenentatge
d'informació verbal, amb la qual cosa en comptes d'organitzar-los en sis efec-
tes, com apareix en l'apartat 2.1, els podríeu organitzar en quatre o en set; o
si enteneu els nivells de comprensió lectora, aquests quatre nivells poden ser
tres o sis, segons com els agrupeu. Comprendre és relacionar conceptualment
unitats d'informació, que passen de mantenir una associació o juxtaposició
arbitrària a mantenir relacions conceptuals o de significat. La comprensió pro-
dueix un aprenentatge�de�conceptes. Hauria de ser la manera predominant
com hàgiu intentat aprendre aquest text, si és possible implicant-vos en pro-
cessos de lectura, la que segons s'ha exposat en l'apartat corresponent, us hagi
portat no solament a detectar la coherència local en cada apartat del text, sinó
la seva coherència global, la idea que us vol comunicar aquest mòdul, i fins
i tot a relacionar el contingut d'aquest mòdul amb altres experiències vostres
d'aprenentatge, generant models d'aquestes situacions i assolint-ne una plena
comprensió.
Però també, potser, en els exemples relacionats amb l'aprenentatge de la cièn-

cia, hàgiu pogut detectar les dificultats per a aconseguir un canvi�conceptual
en aquests dominis. Com, malgrat els vostres anys d'aprenentatge en aquests
dominis –a l'escola, però també fora d'ella–, no heu aconseguit una bona com-
prensió d'alguns dels conceptes implicats, perquè aquesta comprensió hauria
requerit una reestructuració dels vostres coneixements previs que no va ser
possible, segurament perquè les condicions de la pràctica d'aprenentatge no
van ser les adequades per a promoure aquest canvi conceptual.
Per a completar el que hauríeu de saber, us suggerim una tasca que podeu fer
a fi de comprovar la diferència entre repetir informació verbal i comprendre.
Es tractaria que repasséssiu el material de l'assignatura i identifiquéssiu en els
diversos mòduls: (a) informació verbal que heu d'adquirir; (b) conceptes; per a
això, us podeu servir no solament del contingut dels mòduls i els seus diver-
sos recursos didàctics, sinó especialment d'aquests apartats finals dels mòduls
("Què hauríeu de saber" i "Autoavaluació"). La tasca us servirà a més de repàs,
que no és poc.
Bibliografia
Referències bibliogràfiques
Baddeley, A. (1982). Your memory. Londres: Sidgewick and Jackson. Trad. cast. de M. V. Sebas-
tián i T. del Amo (1984). Su memoria. Cómo conocerla y dominarla. Madrid: Debate.
Craik, F. I. M. i Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic
memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104, 268-294. Trad. cast a Estudios de
Psicología, 1980, 2, 110-146.
De Vega, M. (1984). Introducción a la psicología cognitiva. Madrid: Alianza.
Ebbinghaus, H. (1885). Uber das gedächtnis. Leipzig: Dunker.
Ellis, A. (1964). Reason and emotion in psychotherapy. Trad. cast. (1980). Razón y emoción en
psicoterapia. Bilbao: Desclée de Brower.
Glaser, R. (1992). Expert knowledge and processes of thinking. A D. F. Halpern (Ed.), Enhan-
cing thinking skills in the sciences and mathematics. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Mahoney, M. (1995). Cognitive and constructive psychotherapies: theory, research and prac-
tice. Nova York: Springer.
Norman, D. A. (1988). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J. I. (2003). Adquisición de conocimiento: cuando la carne se hace verbo. Madrid: Morata.
Pozo. J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza
Pozo, J. I. i Gómez Crespo, M. A. (1998). Aprender y enseñar ciencia. Del conocimiento cotidiano
al conocimiento científico. Madrid: Morata.
Pozo, J. I., Mateos, M., i Pérez Echeverría, M. P. (2006). Aprender para comprender y construir
conocimiento. Buenos Aires: Santillana.
Sánchez, E. (1993). Los textos expositivos. Madrid: Santillana/Aula XXI.
Spitzer, M. (2002). Lernen. Heidelberg, Alemanya: Elsevier. Trad. cast d'E. Torres (2005). Apren-
dizaje. Madrid: Ediciones Omega.
Thagard, P. R. (1992). Conceptual revolutions. Princeton, N. J.: Princeton University Press.

Aprenentatge Visual I Conceptual

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprenentatge Visual I Conceptual

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Aprenentatge

Juan Ignacio Pozo Municio

1. Tipus d'aprenentatge verbal........................................................... 7

2. L'adquisició d'informació verbal................................................... 11

3. Aprenentatge i comprensió de conceptes.................................... 18

4. El canvi conceptual o la reestructuració del que hem après.. 29

Què hauríeu de saber?............................................................................. 39

En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem analitzat les di-

En aquest mòdul aprofundirem en aquests processos d'aprenentatge construc-

En el cas de la informació verbal, mostrarem els principals principis que regei-

En canvi, l'aprenentatge de conceptes, que il·lustrarem essencialment mitjan-

Tanmateix, de vegades ni tan sols aquesta intervenció no és suficient per a

1. Diferenciar entre els diferents tipus d'aprenentatge constructiu i saber

2. Comprendre la utilitat i les limitacions de l'adquisició d'informació verbal,

3. Conèixer els processos implicats en la comprensió de conceptes i saber-los

4. Relacionar els processos d'aprenentatge i comprensió de textos amb la prò-

5. Identificar les condicions i contextos en els quals es fa necessari un canvi

1. Tipus d'aprenentatge verbal

En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem mostrat quina

Quan necessitem canviar en profunditat el que sabem o som, el que vo-

Atès que no podem desenvolupar la funció d'aquests processos d'aprenentatge

Apliquem les idees de l'aprenentatge constructiu a aquest domini, amb la qual

En el mòdul "Els processos d'aprenentatge constructiu" hem assenyalat ja que

L'aprenentatge d'informació verbal consisteix en la incorporació de fets

Certes dades aïllades, arbitràries, només es poden aprendre així: el número de

No es tracta només d'aprendre dos fets juxtaposats, un al costat de l'altre, si-

La comprensió implica traduir o assimilar una informació nova a coneixe-

El canvi conceptual es produeix per reestructuració dels coneixements

Aquests canvis conceptuals o reestructuracions profundes són necessaris so-

Una vegada esbossats aquests tres tipus d'aprenentatge verbal, analitzarem

En les properes pàgines trobareu no solament exemples nous d'aquests aprenentatges i

Informació verbal Aprenentatge de conceptes Canvi conceptual

Exemples Exemples Exemples

Dificultats Dificultats Dificultats

2. L'adquisició d'informació verbal

És difícil trobar un aprenentatge en context real –fora del laboratori– que no

La psicologia dels objectes quotidians

D. A. Norman (1988). La psicología de los objetos cotidianos. Madrid: Nerea, 1990.

aquesta informació dins d'estructures o formes d'organització que redueixin la necessitat

2.1. Aprenentatge per repetició o repàs

El tret que caracteritza tota aquesta informació com a resultat de

L'aprenentatge d'informació verbal en la literatura

"Quan va arribar a l'entrada va pronunciar les paraules: «Obre't, sèsam!». La porta es va

Anònim. Alí Babà i els quaranta lladres

Les mil i una nits

Un tret característic de l'aprenentatge de fets o dades, que es troba en tots

Aquest caràcter reproductiu de l'aprenentatge de dades i fets fa que el

De fet, el repàs no és només un procés força primitiu, l'ús explícit del

Fruit d'aquest estudi, i de moltes altres recerques igualment entretingudes, que

1) Els efectes de la quantitat�i�la�distribució�de�la�pràctica, que en termes

2) L'efecte de la quantitat�de�material, que obliga a incrementar la pràctica

3) El temps�transcorregut�des�de�l'aprenentatge, que mostra que es produeix

Representació esquemàtica de la corba de l'oblit

Font: elaboració pròpia

4) L'efecte de la posició�serial sobre l'aprenentatge; és a dir, atesa una llista

Representació gràfica dels efectes de primacia i recència

5) En cinquè lloc, els efectes de la semblança�dels�elements que formen el

6) Finalment, la influència del significat�del�material sobre el seu repàs. En

2.2. Millora de l'aprenentatge d'informació verbal

de Norman (1988) sobre ergonomia –una aplicació rellevant de la psicologia

A més de limitar la quantitat d'informació que ha de ser reproduïda literal-

2.3. Més enllà de l'aprenentatge d'informació verbal: l'efecte dels

Aquestes estratègies no donen encara significat al material, però ajuden a