Impartició i tutorització d'accions

formatives per a l'ocupació

Expedient PS2020075, acció 203 grup 1

Codi: MF1444_3
Nivell de qualificació professional: 3

Associat a la unitat de competència:

UC1444_3 Impartir i tutoritzar accions formatives per a l'ocupació utilitzant
tècniques, estratègies i recursos didàctics.

Durada: 100 hores

Data Inici: 13/02/2021

Data Finalització: 12/06/2021

Dissabtes de 8:30 a 14:30h

Data elaboració: 01/02/2021

Edició: 0
Contingut

UNITAT FORMATIVA 1 ...................................................................................................................................... 4

1. Aspectes psicopedagògics de l'aprenentatge en la formació professional per a l'ocupació. ........................ 7
1.1.-El procés d'ensenyament-aprenentatge en la formació de persones adultes: ....................................... 7
- Els activadors de l'aprenentatge: percepció, atenció, memòria. ............................................................... 8
- La motivació: ............................................................................................................................................ 18
- Aplicació d'estratègies per motivar l'alumnat. ......................................................................................... 23
- La comunicació i el procés d'aprenentatge: .............................................................................................. 38
- El procés de comunicació didàctica: elements. ..................................................................................... 38
-Comunicació verbal, no verbal i escrita. ................................................................................................ 40
-Comunicació sincrònica i asincrònica. ................................................................................................... 55
2. Dinamització de l'aprenentatge en el grup segons la modalitat d'impartició. ................................. 58
2.1.-Característiques distintives de l'aprenentatge en grup. ...................................................................... 58
2.2.-Tipus de grups. .................................................................................................................................... 62
2.3.-Fases del desenvolupament grupal. .................................................................................................... 72
2.4.-Tècniques de dinamització grupal, situació i objectius d'aprenentatge. .............................................. 77
2.5.-Coordinació i moderació del grup. ....................................................................................................... 95
2.6.- Tipus de Rols en un grup. .................................................................................................................. 102
2.7.-Resolució de conflictes....................................................................................................................... 102
3. Estratègies metodològiques en la formació professional per a l'ocupació segons la modalitat d'impartició.
..................................................................................................................................................................... 109
3.1.-Mètodes d'ensenyament ................................................................................................................... 109
3.2.-Estils d’aprenentatge ........................................................................................................................ 110
3.3.-Estratègies d’aprenentatge ............................................................................................................... 116
3.4.- La sessió formativa ........................................................................................................................... 117

2
UNITAT FORMATIVA 2 .................................................................................................................................. 118
1. Característiques de les accions tutorials en la formació professional per a l'ocupació. ........................... 119
1.1.-Modalitats de formació: presencial, a distància i mixta. ................................................................... 119
1.2.- Tipus de tutoria ................................................................................................................................ 121
1.3.- Pla tutorial ........................................................................................................................................ 122
1.4.-La comunicació en línia. .................................................................................................................... 123
1.5.-La figura del tutor en línia: ................................................................................................................ 125
2. Desenvolupament de l'acció tutorial presencial i en línia. ...................................................................... 129

3
 UNITAT FORMATIVA 1
Denominació: IMPARTICIÓ D'ACCIONS FORMATIVES PER A L'OCUPACIÓ
Codi: UF1645
Durada: 70 hores
Referent de competència: Aquesta unitat formativa es correspon amb l'RP1, l'RP2 i
l'RP3.

Capacitats i criteris d'avaluació:

C1: Definir estratègies que facilitin l'aprenentatge d'adults com a pas previ a l'acció
formativa.
• CE1.1 Identificar els principis i factors que intervenen en l'aprenentatge d'adults.
• CE1.2 Esmentar els elements que intervenen activament en el procés d'ensenyament-
aprenentatge.
• CE1.3 Definir els condicionants (els afavoridor s i els limitadors) per desenvolupar
• un procés formatiu de qualitat, i indica r les competències de cada agent i els
• elements implicats.
• CE1.4 Seleccionar procediments que possibilitin la identificació de necessitats de
• formació i coneixements previs, interessos i motivacions.
• CE1.5 Organitzar els continguts i recurs os didàctics, i adaptar-los a les característiques del
grup.
• CE1.6 Valorar la necessitat de vincular les accions formatives amb la realitat
• laboral.

C2: Promoure la motivació i la participació activa de l'alumnat.

• CE2.1 Identificar les fases i característiques distintives del grup d'aprenentatge i
• cadascun dels seus components.
• CE2.2 Aplicar tècniques de motivació en el desenvolupament de l'acció
• formativa.
• CE2.3 Diferenciar tècniques de grup segons la finalitat i les característiques del grup en
qüestió, així com les peculiaritats dels elements del procés formatiu.
• CE2.4 Dissenyar activitats d'aprenentatge segons els criteris motivadors, formatius i
participatius.
• CE2.5 Analitzar el paper del formador com a dinamitzador-coordinador de les activitats.
• CE2.6 Afavorir la recerca de solucions a possibles incidències i conflictes que
• sorgeixin en el grup.
• CE2.7 Fer el seguiment de les activitats i corregir oportunament les possibles
• desviacions en els resultats.
• CE2.8 En un cas pràctic d'impartició d'una sessió formativa presencial a un grup
• d'alumnes determinat:
• -Dissenyar activitats individuals i grupals per afavorir la motivació i participació de l'alumnat.

4
 • -Determinar les instruccions per al desenvolupament de l'activitat de manera clara i
motivadora.
- Fomentar el treball de col·laboració i potenciar la reflexió i interacció de l'alumnat.
- Preveure accions de seguiment i obtenció de resultats de les activitats.
• CE2.9 En un cas pràctic d'impartició d'una sessió formativa en línia a un grup d'alumnes
determinat:

Dissenyar activitats individuals i grupals per afavorir la motivació i participació de

l'alumnat. -Determinar les instruccions per al desenvolupament de l'activitat de manera clara
i motivadora. -Fomentar el treball de col·laboració i potenciar la reflexió i interacció de
l'alumnat. -Preveure accions de seguiment i obtenció de resultats de les activitats.

C3: Usar tècniques de comunicació aplicables i adaptades a l'acció formativa.

• CE3.1Identificar els components que intervenen en el procés de comunicació. CE3.2Utilitzar
tècniques de comunicació verbal, no verbal i escrita.
• CE3.3Explicar amb claredat els factors que determinen l'efectivitat de la comunicació en una
acció formativa.
• CE3.4Desenvolupar o potenciar actituds comunicatives en l'alumnat.
• CE3.5Crear espais comuns de comunicació, formals i informals, segons la modalitat de
formació.
• CE3.6Utilitzar diferents canals de comunicació i assegurar que la informació es rebi de la
manera i en el moment adequats.
• CE3.7Utilitzar vies de comunicació que afavoreixin l'ús de les TIC (correu electrònic, fòrums
de discussió, xat i videoconferència, entre d'altres) per augmentar la immediatesa de la
comunicació.
• CE3.8Aplicar estratègies metodològiques a l'aprenentatge de persones adultes que es basin
en els principis de la metodologia activa.
• CE3.9Utilitzar l'aula virtual per adquirir coneixements.

C4: Aplicar les habilitats docents necessàries per desenvolupar la impartició de l'acció formativa i
afavorir el procés d'ensenyament-aprenentatge.
• CE4.1Utilitzar diferents tècniques per aconseguir que l'alumnat tingui interès, expectació i
atenció pel contingut.
• CE4.2Exposar els continguts tenint en compte la coherència entre la comunicació verbal i
no verbal, afavorint la retroacció i utilitzant focalitzacions, interaccions i pauses per evitar les
distraccions o l'avorriment.
• CE4.3Preparar i motivar l'alumnat per rebre els continguts, concretant-los, contextualitzant-
los, seqüenciant-los i vinculant-los a la realitat laboral mitjançant experiències, anècdotes,
resums i altres estratègies.
• CE4.4Utilitzar exemples, demostracions o qualsevol tècnica o estratègia que faciliti
l'adquisició de les competències.
• CE4.5Reforçar les aportacions de l'alumnat implicant-lo en el seu propi procés
d'aprenentatge, proporcionant alternatives o suggeriments i corregint errors.
• CE4.6Comprovar, en el desenvolupament de les sessions formatives, si l'alumnat assoleix
els objectius d'aprenentatge mitjançant diferents tècniques de retroacció: preguntes,
exercicis verbals o escrits, i comentaris, entre d'altres.
5
• CE4.7En un cas pràctic en què es reprodueixen les condicions d'una classe o sessió
formativa, l'alumnat ha de fer una simulació docent, per a la qual li cal: - Desenvolupar una
planificació temporalitzada de la sessió formativa integrant continguts, objectius, activitats i
l'ús de diversos recursos i materials didàctics. - Posar en pràctica totes les habilitats docents
i adaptar-les a l'objectiu previst per a la sessió formativa. - Visualitzar la simulació docent i
autoavaluar punts forts i febles de les estratègies metodològiques i habilitats docents
utilitzades. - Aportar suggeriments de millora relatives al desenvolupament de la simulació
docent.

6
UF1:

1. Aspectes psicopedagògics de l'aprenentatge en la

formació professional per a l'ocupació.
1.1.-El procés d'ensenyament-aprenentatge en la formació de persones
adultes:

El canvi en la concepció del procés d'ensenyament-aprenentatge (E-A), i la

introducció del nou model educatiu emfatitza el paper de l'alumne com a protagonista
del seu propi procés d’ aprenentatge, la seva implicació és fonamental per assolir
els resultats esperats. És per això que cal que el professorat disposi del major
nombre de dades, informació, possible respecte de l'alumnat, per tal d'adaptar el
procés, dins de les seves possibilitats, a les característiques i les expectatives
pròpies dels alumnes.

Per tal d'aconseguir aquesta informació, es realitzen les analítiques d'aprenentatge

(Learning analytics), que no solament ens donen informació sobre els alumnes, sinó
també sobre el propi procés d'ensenyament-aprenentatge, de manera que es permet
optimitzar els entorns on aquest es produeix. Learning Analytics és el mesurament,
la recopilació, l'anàlisi i la presentació de dades sobre els estudiants, i els contexts i
interaccions que es generen, amb la fi de comprendre el procés d'aprenentatge que
es desenvolupa i optimitzar els entorns on es produeix. També, pot ser anomenat:
analítica de l'aprenentatge o anàlisi de l'aprenentatge.

Les analítiques d'aprenentatge poden ajudar a un usuari d'un Sistema de Gestió de

l'Aprenentatge (LMS= Learning Management System ) a millorar els resultats del seu
7
aprenentatge o funcions dins del sistema educatiu. Els usuaris inclouen estudiants,
docents, administradors i les persones que prenen les decisions

- Els activadors de l'aprenentatge: percepció, atenció, memòria.

L'organisme immers en un mitjà carregat d'informació, seleccionarà i captarà, per

mitjà dels mecanismes atencionals i perceptius, part d'aquesta informació. Des del
mateix començament d'aquest procés, aquesta operació serà mediatitzada per, és
a dir, posarà en joc, altres processos psicològics que, al llarg de la història personal
de l'individu, s'hauran forjat i establert com les seves característiques personals i
experiencials (personalitat, aspectes relacionats amb les seves motivacions,
emocions, llenguatge, etc.). La conservació i recuperació d'aquesta base
experiencial depèn directament del procés que anomenem memòria.

Els especialistes plantegen tres grans tipus o sistemes de memòria: la memòria

sensorial, la memòria a curt termini o memòria de treball o memòria operativa,
i la memòria a llarg termini. Aquests sistemes es desglossen en sistemes encara
més específics.

Una classificació general, adaptada de la proposada per Schacter i Tulving el 1994

en el seu llibre Memory Systems, que intenta posar en relació tots els sistemes.

8
 La memòria és un element imprescindible en l’aprenentatge, però hi ha una sèrie
de variables que la modulen:

1. Les característiques del subjecte receptor. Aquí podem situar aspectes com la
capacitat, habilitats, coneixements previs, actituds, etc.

2. Però, a més, aquest subjecte, en el moment de la recepció o recuperació de la

informació, està immers en un context, tant intern com extern, per la qual cosa
hem de parlar de factors contextuals o de context. Ens estem referint a les
circumstàncies en les quals es dóna l'entrada o sortida de la informació, que
englobarien tots aquells factors relatius al context, tant intern com extern.

3. A més de les característiques del subjecte i del context en què es troba immers,
s'ha d'afegir un altre grup de factors que són els relacionats amb les activitats o
9
 estratègies que el subjecte fa servir per a optimitzar la seva memòria (nivell
d'atenció, repetició, elaboració, associació, comprensió, etc.).

4. També s'ha de tenir en compte que el subjecte ha d'incorporar informació i

aquesta informació tindrà diferents característiques, per la qual cosa haurem, a
més, de prestar atenció a un altre factor: el tipus d'informació que
s'emmagatzema i recupera (estructura física, grau de dificultat, modalitat: visual,
auditiva, etc.).

5. Finalment, també hem de considerar que la recuperació de la

informació dependrà del tipus de tasca que se'ns exigeixi per recuperar
aquesta informació (record, reconeixement, reaprenentatge, etc.).

En relació a la personalitat dels subjectes, podem advertir certes diferències en

la memòria dels extravertits i dels introvertits:

1. El reforç millora l'execució dels extravertits més que la dels introvertits, mentre
que el càstig empitjora l'execució dels introvertits més que la dels extravertits.

2. Els introvertits són més susceptibles a la distracció que els extravertits.

3. Els introvertits estan més afectats per les respostes de competició que els
extravertits.

4. Els introvertits triguen més temps a recuperar la informació del magatzem a llarg
termini que els extravertits, especialment en la informació no dominant.

5. Els introvertits tenen un criteri de resposta més caut que els extravertits.

10
6. Els extravertits mostren una memòria superior als introvertits en intervals de
retenció curts, però succeeix el contrari quan es tracta d'intervals de retenció
llargs.

Segons els estudis sobre la memòria, per millorar l’aprenentatge hi ha d’haver una
sèrie d’elements que hi siguin presents:

a) s'ha de prestar atenció,

b) caldrà una certa quantitat de temps i/o de pràctica,
c) el material ha de ser organitzat, i això implicarà comprendre'l, donar-li significat i
relacionar la informació nova amb la que ja se sap, i
d) finalment, s'haurà de produir alguna forma de consolidació.

què poden fer els subjectes per a millorar realment la seva memorització?

S'ha de considerar indiscutiblement que dedicar més o menys temps o més o menys
pràctica pot millorar l'adquisició, encara que com hem dit no és clar que simplement
es tracti d'utilitzar temps. També és bo tenir una bona predisposició, però tornem a
dir, que no és el fonamental. Per la qual cosa s'ha de centrar l'interès en aquelles
tècniques que els subjectes fan servir per a memoritzar.

En una primera fase de la investigació de la memòria es va defensar la importància

de l'associació. Es creia que l'associació repetida dels esdeveniments és el que
crea entre si un vincle que permet d'evocar-ne o recordar-ne un quan en presentem
un altre.

De fet, una de les activitats o estratègies bàsiques que fem els humans quan volem
memoritzar alguna cosa és generalment repetir i repetir. Aquesta és una de les
estratègies mes simples. D'una manera molt general els resultats apunten que com

11
més nombre de repeticions més record, però encara que aquesta tècnica és efectiva
i continua essent vàlida com a recurs per a memoritzar, no és ni l'única ni la millor
manera de memoritzar. Hi ha altres factors com actituds, coneixements, etc. que
resulten influents en l'adquisició i en la retenció.

Sembla que quan el subjecte fa alguna activitat d'elaboració sobre el material,

intentant donar-li significat, connectant-lo amb els seus coneixements anteriors o
intentant establir alguna forma d'organització, la informació pot quedar més
sòlidament codificada.

De fet, haurem de tenir en compte el record basat en la comprensió, el lligam amb

les nostres experiències i coneixements previs i l'organització com un millor mitjà per
memoritzar.

Monereo i Castelló ens proposen que quan l'objectiu és obtenir un producte idèntic
a l'original i ens trobem davant una informació poc coneguda, de la qual amb prou
feines tenim coneixements previs, són adequats els procediments de còpia,
recitació, imitació, etc., és a dir, els procediments de repetició. En canvi, quan la
meta es basa a relacionar la nova informació amb els coneixements previs, és a dir,
quan li podem atribuir significat i elaborar aquesta informació, és pertinent la
utilització de subratllats, agrupacions, exemples, analogies, etc., és a
dir, procediments d'elaboració. Quan el que es persegueix és organitzar de tal
manera la informació que la seva estructura interna sigui clara i això permeti
d'arxivar-la de manera adequada a fi de conservar el seu significat [...] és oportuna
la utilització de procediments d'organització com ara els mapes conceptuals, les
metàfores, els diagrames, etc.

Encara que podem introduir informació en la nostra memòria sense comprendre-la

ni que estigui organitzada, si realment volem consolidar aquesta informació en la
nostra memòria a llarg termini, una dels aspectes fonamentals serà la
12
 seva comprensió i atorgar-li significat. Es pot afirmar, en general, que com més
significatiu és un material, més bé s'adquireix i més bé es reté, amb la qual cosa la
seva recuperació és més bona.

Pel que fa al material també hi ha nombrosos estudis empírics que han posat de
manifest més capacitat de reconeixement per al material pictòric (dibuixos, cares,
etc.) que per al material lingüístic.

Atenció
Segurament, tots ens haurem trobat en situacions similars a les següents:
• Hem començat una novel·la que ens manté totalment concentrats en la lectura.
Ens avisen quatre vegades que el sopar és a taula.
• La reunió de treball és llarga i pesada. Amb prou feines ens adonem, però anem
desconnectant del que succeeix al nostre voltant, fem plans per a l'esperat viatge
de cap de setmana que estem programant. El cap dirigeix de sobte la seva mirada
cap a nosaltres i fa posat d'iniciar una pregunta; amb un sobresalt, però tractant
que no es noti, aterrem una altra vegada a la realitat.
• Conduïm el nostre cotxe i la llum vermella del semàfor fa que ens detinguem.
Darrere nostre es forma una cua de vehicles i, per a evitar el soroll dels clàxons
impacients de la resta dels conductors, no apartarem els ulls del senyal de
circulació per reiniciar la marxa tan aviat com canviï de color.
• Mantenim una conversa telefònica amb un amic mentre veiem la retransmissió
televisiva d'un partit de futbol del nostre equip favorit. De sobte, una jugada de
perill a l'àrea ens manté en suspens per uns instants i ens fa perdre el fil de la
conversa. Evidentment, el nostre interlocutor pregunta què passa i per què ens ha
hagut de repetir la mateixa pregunta tres vegades abans de sentir els nostres
balbotejos a l'altre costat de la línia.
Aquests exemples ens serviran per a entendre per què diem que l'atenció és un
mecanisme complex i per què, de fet, amb aquesta denominació ens referim a una
pluralitat de fenòmens psicològics.

13
En el primer dels exemples tractem de mostrar com, de vegades, sembla que atenem
de manera pràcticament exclusiva algun dels estímuls que rebem i ignorem
qualsevol altra informació o qualsevol altre esdeveniment que tingui lloc al nostre
voltant. Així, quan estem concentrats en la lectura, podem arribar a ignorar el so de
l'embús que sentim per la finestra oberta, l'olor del menjar que ens espera a la taula
o, fins i tot, la incomoditat de la butaca en la qual estem asseguts. Si dirigim la nostra
atenció sobre el text que llegim, en facilitem la comprensió i ens apropem als
personatges i els esdeveniments que ens presenta l'autor. D'aquesta manera,
l'atenció ens pot permetre que ens centrem en una part de la informació que ens
arriba tant des de l'exterior (mitjançant els nostres òrgans dels sentits) com de
l'interior (les idees, records, imatges, etc. que guardem a la memòria), per tal que
aquesta es processi de manera eficient.

Coneixem aquesta atenció per funció selectiva de l'atenció o atenció selectiva, i

implica no només que fem atenció a la informació que considerem rellevant, sinó
que, com a revers de la moneda, ignorem o bloquegem aquella que és irrellevant
per al curs de la nostra acció o el nostre pensament.

Sembla clar que aquesta selecció es fa en cada moment a partir dels nostres
interessos i les nostres motivacions; tanmateix, hi ha ocasions en les quals la nostra
atenció es requereix de manera sobtada sense que intervingui aquesta
intencionalitat. És el cas del segon dels exemples: la reunió de treball ens resulta
avorrida i la nostra atenció es dirigeix, ben lluny d'allà, a altres assumptes més
agradables. No obstant això, n'hi ha prou amb la mirada del nostre cap perquè, de
manera immediata i involuntària, la nostra atenció es torni a dirigir al que succeeix a
la reunió. Certs estímuls, sia perquè apareixen de manera inesperada, per la seva
intensitat o pel seu significat especial, capten la nostra atenció de manera

14
automàtica. És el que coneixem com a atenció passiva o reflex d'orientació, un
fenomen que, com veurem, no és exclusiu dels éssers humans.

Una situació totalment diferent és la que es produeix quan l'activitat en la qual estem
implicats exigeix que la nostra atenció es mantingui sobre el mateix estímul durant
un període de temps més o menys prolongat en espera que es produeixi un
determinat esdeveniment. Això és el que ens succeeix quan estem, per exemple,
pendents del semàfor esperant que la llum vermella canviï a verd, encara que
l'exemple característic d'aquest tipus de tasques, anomenades tasques de
vigilància, és el de la tasca que duen a terme els operadors de radar. La funció de
l'atenció que es posa de manifest en les tasques de vigilància rep el nom
d'atenció sostinguda i, com podem entendre fàcilment, com més temps hàgim de
mantenir la nostra atenció sobre el mateix estímul, més complicada ens resultarà la
tasca i més dificultats tindrem per a evitar que la nostra atenció es dirigeixi cap a
altres objectes.

Tanmateix, mentre esperem que canviï la llum del semàfor amb la nostra mirada fixa
en aquest, podem estar escoltant amb atenció una entrevista que un esportista
famós fa a la ràdio. És a dir, de vegades podem atendre diferents informacions o
realitzar diferents tasques sense que interfereixin entre elles o, almenys, no
excessivament. Passejar mentre masteguem xiclet, pedalar a la bicicleta estàtica
mentre escoltem la nostra música favorita, conduir mentre intentem resoldre
mentalment un problema de la feina, mantenir una conversa telefònica mentre no
traiem l'ull de sobre al partit de futbol, etc.

Si continuem pensant en exemples, aviat ens adonarem que no totes les activitats
en les quals podem pensar exigeixen que fem el mateix esforç de concentració.
Algunes, com caminar o, fins i tot, conduir, les podem fer d'una manera automàtica;

15
d'altres, tanmateix, exigeixen que ens concentrem; resoldre un problema o mantenir
una conversa amb una mínima coherència seria d'aquest tipus. Probablement, les
diferències entre les unes i les altres són graduals i, sovint, l'automatització d'una
activitat s'ha produït gràcies a la seva pràctica continuada.

D'altra banda, un canvi en les condicions en les quals es desenvolupa una

determinada activitat pot requerir que hàgim de dedicar una atenció més gran a
acomplir-la; així, si bé habitualment els moviments necessaris per a caminar els
duem a terme d'una manera automàtica, si ho hem de fer per un terra especialment
relliscós o per una superfície abrupta i amb cert perill, llavors segurament anirem
amb molta cura d'on posem els peus i com ho fem. Això és el que succeeix també
en el nostre exemple: podem mantenir la conversa telefònica amb el nostre
interlocutor, perquè el partit de futbol gairebé no requereix la nostra atenció; ara bé,
quan una jugada especialment perillosa ens manté pendents de la pantalla, ens
resulta impossible mantenir simultàniament l'atenció necessària per a comprendre el
que ens diu el nostre amic i, menys encara, per a respondre les seves preguntes.

Les investigacions sobre atenció dividida es dirigeixen, precisament, a estudiar

aquesta capacitat per a atendre simultàniament diferents fonts d'estímul o per a
realitzar diferents tasques, i també a analitzar les condicions en les quals s'hi
produeix interferència.

No podem deixar d'apuntar l'estreta relació que es dóna entre atenció i consciència
i que, de fet, es posa de manifest en algunes de les qüestions fins ara comentades.
Per exemple, quan estem absorts en la lectura d'un llibre, som conscients que ens
han cridat per asseure'ns a sopar?, o sabem quantes vegades hem canviat de marxa
des que hem pujat al cotxe?

16
Sembla clar que aquelles informacions que ignorem perquè les considerem
irrellevants o aquelles altres que processem de manera automàtica –és a dir, totes
aquelles a les quals no fem atenció– no accedeixen a la nostra consciència.

Per a Kahneman, atendre significa 'invertir un esforç mental', tant quan és el mateix
subjecte qui selecciona de manera voluntària l'activitat que ha d'ocupar aquest
esforç, com quan un esdeveniment qualsevol atreu la nostra atenció de manera
involuntària (recordem el concepte de reflex d'orientació, del qual ja hem parlat
anteriorment) (Tejero, 1999).

Kahneman considera aquest esforç mental com una capacitat general inespecífica
del nostre sistema de processament, que, com hem assenyalat més amunt, pot ser
necessària per processar la informació.

L'atenció, l'esforç mental de Kahneman, es pot dirigir a una única activitat o bé

repartir-se entre una sèrie d'activitats diferents. Tanmateix, tenint en compte que no
disposem d'uns recursos d'atenció il·limitats, la nostra execució en una determinada
tasca estarà afectada, d'una banda, per la quantitat de recursos que tinguem en
aquell moment determinat i, de l'altra, per les demandes d'atenció que impliqui la
tasca.

D'aquesta manera, si la tasca que realitzem exigeix més recursos i més esforç de
l'atenció dels que hi ha disponibles en aquell moment, no la podrem assolir amb èxit.
De la mateixa manera, podrem realitzar diverses tasques simultàniament si la suma
de recursos que requereixen totes elles no supera els recursos que nosaltres podem
posar en joc. Tanmateix, el nostre rendiment en una determinada tasca descendirà
si, al seu torn, ens impliquem en una segona i el consum de recursos d'ambdues és
superior al que nosaltres podem invertir.

17
Diversos estudis han comparat situacions en què els subjectes tenien la consigna
que havien de recordar la informació que els era presentada (aprenentatge
intencional) amb altres situacions en què els subjectes feien una tasca però que en
cap moment eren avisats del fet que la informació que se'ls presentava seria
necessària per a dur a terme una prova de memòria posterior. En aquest darrer cas,
diem que es feia un aprenentatge incidental.

Els resultats dels experiments que comparen una situació d'aprenentatge intencional
amb una altra d'aprenentatge incidental posen de manifest que el més important de
cara a retenir la informació presentada no és la intenció de recordar-la sinó el tipus
de tasca que fa el subjecte amb aquesta informació, és a dir, el tipus de
processament que es fa amb la informació.

Per exemple, quan estem estudiant no és el mateix si ens limitem a repetir la

informació que tenim davant que si intentem comprendre els significats d'allò que
estem llegint i ho relacionem amb altres continguts semàntics similars.

- La motivació:

La motivació es pot definir com el procés que s'inicia, guia i manté les conductes
orientades a aconseguir un objectiu o a satisfer una necessitat.

És la força que ens fa actuar i ens permet seguir endavant fins i tot en les situacions
difícils. Anar a buscar un got d'aigua quan un té set, estudiar durant tota la nit per
aprovar l'examen de conduir que tant es desitja o entrenar dur per ser el millor d'un
campionat, són possibles gràcies a aquesta.

No obstant això, igual que els reptes i els projectes que ens proposem són molt
variats, els tipus de motivació dels que neixen les nostres forces per assolir els
18
nostres objectius també ho són. Justament d'això parlaré en aquest article: dels tipus
de motivació.

Una teoria que analitza les necessitats humanes: "La Piràmide de Maslow"

L'interès de la psicologia per la motivació

Molts psicòlegs s'han interessat per l'estudi de la motivació, ja que és un principi

bàsic en la conducta dels éssers humans: ningú es mou sense una sense motivació,
sense una raó per a això. Estar motivat significa portar a terme les tasques diàries
sense que suposin una càrrega pesada i ens manté vius. Però no només això, la
motivació té relació amb altres variables psicològiques, com el nivell d'estrès,
l'autoestima, la concentració, etc., i, com molts estudis han indicat, té un efecte en la
salut i el benestar de tots nosaltres.

Per això, són moltes les teories que parlen de la motivació humana, entre elles la ja
esmentada Piràmide de Maslow, els tres factors de McClelland o la teoria del factor
dual de Herzberg. En estudiar la motivació s'han desenvolupat diferents
enfocaments que són aplicables a diferents àmbits: treball, esport, aprenentatge, etc.
Això ha provocat que diversos autors hagin classificat la motivació amb diferents
noms.

Tipus de motivació

El grau de motivació de cada individu no és directament proporcional al valor d'allò

que el provoca, sinó que és la importància que li dóna la persona que el rep la qual
determina la força o el nivell de motivació.

19
A continuació explicarem els diferents tipus de motivació, així com les diferents fonts
de motivació que ens impulsen a realitzar certs actes.

Motivació extrínseca vs motivació intrínseca

1. Motivació extrínseca

La motivació extrínseca fa referència al fet que els estímuls motivacionals vénen de

fora de l'individu i de l'exterior de l'activitat. Per tant, els factors motivadors són
recompenses externes com els diners o el reconeixement per part dels altres. La
motivació extrínseca no es fonamenta en la satisfacció de realitzar la cadena
d'accions que compon allò que estem fent, sinó en una recompensa que solament
està relacionada amb aquesta de manera indirecta, com si fos un subproducte.

Per exemple: un individu pot treballar molt per guanyar més diners o pot estudiar
molt dur pel reconeixement social que li proporciona una bona feina un cop hagi
acabat els seus estudis. Una persona amb motivació extrínseca per una tasca que
ha de lliurar, treballarà dur-hi tot i tenir poc interès, ja que l'anticipació del reforçador
extern li motivarà a acabar-la a temps.

2. Motivació intrínseca

La motivació intrínseca fa referència a la motivació que ve de l'interior de l'individu

més que de qualsevol recompensa externa. S'associa als desitjos d'autorealització i
creixement personal, i està relacionada amb el plaer que sent la persona en realitzar

20
una activitat, el que permet que una persona es trobi en "Estat de Flow" en fer la
mateixa.

Per exemple: un individu que assisteix als entrenaments del seu equip de futbol
simplement pel plaer que li suposa practicar el seu esport favorit.

La motivació intrínseca és el tipus de motivació més vinculat a una bona productivitat,

ja que allà on es dóna l'individu no es limita a complir els mínims necessaris per
obtenir la recompensa, sinó que s'involucra personalment en el que fa i decideix
posar-hi gran part del seu afany.

Motivació positiva vs motivació negativa

3. Motivació positiva
La motivació positiva es refereix al procés pel qual un individu s'inicia o manté adherit
una conducta gràcies a l'obtenció d'una recompensa positiva, sigui externa o interna
(pel plaer de l'activitat).

4. Motivació negativa
La motivació negativa fa referència al procés pel qual una persona s'inicia o es manté
adherida a una conducta per evitar una conseqüència desagradable, tant externa
(càstig, humiliació, etc.) o interna (evitar la sensació de frustració o fracàs).

21
Altres tipus de motivació
La literatura especialitzada en psicologia de l'esport també ha aportat informació
sobre altres tipus de motivació relacionats amb el món de l'activitat física i l'esport.
Motivació bàsica vs motivació quotidiana

5. Motivación básica
La motivació bàsica es refereix a la base estable de la motivació que determina el
nivell de compromís d'un esportista amb la seva activitat. Es refereix a l'interès d'un
esportista pels resultats esportius, el seu rendiment personal i / o els conseqüències
positives de tots dos.

6. Motivació quotidiana
La motivació quotidiana fa referència a l'interès d'un esportista per l'activitat diària i
la gratificació immediata que aquesta produeix.

Orientació motivacional centrada en l'ego vs orientació motivacional centrada

en la tasca

7. Orientació motivacional centrada en l'ego

Aquest tipus de motivació es refereix al fet que la motivació dels esportistes depèn
de reptes i resultats en comparació amb altres esportistes.

8. Orientació motivacional centrada en la tasca

La motivació depèn de reptes i resultats personals, i impressions subjectives de
domini i progrés.

22
Les dues orientacions són ortogonals i no oposades. Per tant, poden existir
esportistes amb les dues orientacions altes, totes dues orientacions baixes, amb una
orientació centrada en l'ego alta però baixa en la tasca i amb una orientació per la
tasca alta però una orientació centrada en l'ego baixa.

- Aplicació d'estratègies per motivar l'alumnat.

“La motivació s‟entén com les estratègies que han de portar a terme els professors
per aconseguir que l‟alumne treballi” (Escaño, 2001).

La motivació escolar ve determinada per el triangle pedagògic format per alumne,

docent i coneixement (Houssaye, 1987). García (2008) assenyala: “Les
característiques dels professors relacionades amb la seva activitat docent poden
influir en la motivació dels alumnes. Però serà les pautes d‟actuació del professor a
l‟aula les que influeixin d‟una manera més directa en l‟aprenentatge dels alumnes
com en la seva motivació”.

En relació aquest punt, Florence (2000) realitza un esquema on es pot comprovar

quins són els components que influeixen a la motivació i també quines són les
relacions que s‟estableixen entre aquests tres components.

23
Com es pot observar en aquest esquema, l‟alumne parteix d‟unes necessitats que
també s‟han de tenir en compte en el moment d‟observar si un alumne està motivat
o no. També es pot observar que un factor important en la motivació dels alumnes
és la influència que pot tenir un alumne en relació als seus companys i companyes.
Finalment i com es pot comprovar en aquest triangle pedagògic, el docent i la matèria
també influeixen en la motivació de l‟alumnat

Pel que fa a les activitats que el docent ha planificat, Escaño (2001) assenyala dins
del següent esquema, quines són les metodologies de treball que fan que l‟alumnat
estigui motivat.

24
Les metodologies més adequades per permetre que l‟alumnat estigui motivat en el
moment de realitzar activitats plantejades per el mestre són les activitats
constructivistes i no pas les activitat superficials. També veiem que un factor que
està relacionat amb la motivació és el clima que es respira a l‟aula, per exemple, si
el docent només fomenta la competició entre els alumnes, a la llarga els alumnes
que sempre vagin perdent acabaran desmotivats i sense ganes de practicar les
tasques. En canvi, si el docent planteja activitats on el clima sigui cooperatiu, tots els
alumnes es sentiran importants perquè veuran que són una peça fonamental dins
d‟aquella activitat (Pascual, 2011).

25
Les necessitats dels alumnes

Florence (2000) assenyala: “La motivació és una força produïda per les necessitats
dels i les alumnes”. Aquesta classificació es basa en realitzar un agrupament de
necessitats en funció a la seva categoria. Per tant, la classificació és la següent:

- Biogenètiques: Té com a característica principal que el nen o nena es desenvolupi

per adaptar-se al món que el rodeja. Tipus:

• La necessitat de moviment, de la necessitat de relaxar-se, riure i jugar.

• La necessitat de sentir-se segur i confiat amb l‟entorn.

• La necessitat de la curiositat i la novetat.

- Valorització social: Té com a finalitat que l‟infant tingui una afirmació de si mateix
en relació als companys i companyes que l‟envolten. Tipus:
• La necessitat de ser reconegut com una persona, ser valorat i recompensat.

• La necessitat d‟identificar-se amb els altres.

- Realització personal: L‟alumne el que vol és millorar i progressar en relació a les

seves competències, és a dir, prosperaren la seva pròpia satisfacció. Tipus:
• La necessitat d‟assolir una meta, de perdre la por i superar-se.

• La necessitat de conèixer, comprendre i rebre nova informació.

• La necessitat d‟experimentar i produir algun fet personal.

26
- Relació social: L‟alumne necessita realitzar alguna funció dins d‟un grup, és a dir,
viure experiències amb els seus companys i companyes. Tipus:

• La necessitat de comunicar.
• La necessitat de cooperar.
• La necessitat d‟assumir responsabilitats.
• La necessitat de ser solidari amb el grup.

Moltes vegades trobem alumnes que ja estan motivats i per si mateix volen aprendre
i millorar en el seu procés d‟aprenentatge. No obstant, també trobem alumnes que
és necessari que tinguin una motivació externa per tal de seguir desenvolupant el
seu aprenentatge. En relació aquest fet, la motivació intrínseca, és quan un alumne
s‟esforça i es motiva a si mateix i intenta superar-se per millorar en un fet que li
agrada. A l‟educació Física, l‟alumne està motivat intrínsecament quan realitza
activitats per plaer i té una satisfacció quan les pràctica (Castaño, 2009).

En totes les aules, trobem diversitat d‟alumnes i per tant, també hi ha diversitat de
motivacions. Cal destacar que els alumnes tenen diferents interessos i en algunes
ocasions es pot observar que sembli que els alumnes no volen aprendre. No obstant,
Escaño (2001) assenyala: “No aprendre és una decisió personal, però el més natural
és que les persones vulguin aprendre, perquè el coneixement suposa poder fer més
coses i controlar més tot allò que ens envolta”.

Siedentop (1998) argumenta que en funció el grau de motivació dels alumnes,

aquests s‟expressen mitjançant diferents comportament. Per exemple, trobem que

27
escolten les explicacions i fan preguntes sempre que sigui necessari. També són
alumnes que estan concentrats amb la tasca que han de realitzar i si fracassen en
ella, volen seguir progressant per intentar assolir l‟objectiu.

Altres característiques on es pot comprovar que l‟alumne està motivat, és que

habitualment, expressen la seva satisfacció al finalitzar la sessió i pregunten què
faran a la classe següent. Un altre punt a destacar és que parlen de la sessió una
vegada s‟ha finalitzat. Per tant, l‟alumnat es mostra actiu durant tota la sessió.

Seguint amb el mateix autor, els alumnes que no estan motivats en el mateix grup
classe, tenen un comportament inadequat. Per exemple, es pot detectar que un
alumne no està concentrat si distreu als companys que estan al seu costat. També,
intenten evitar l‟activitat proposada per el docent i finalment, sembla que aquests
alumnes sempre estiguin ocupats amb una altre cosa.

Aquest segon tipus d‟alumnes, Tousignant (1983) els defineix com: “Esquivadors
competents, que es comporten com alumnes dòcils i obedients en les tasques
d‟organització, per tot seguit, evitar hàbilment les tasques d‟aprenentatge sense que
el docent es doni compte”. Per tant, aquests alumnes també tenen una motivació
que els hi fa actuar, però no és la mateixa que els companys que tenen una motivació
productiva.

L’entusiasme del docent

Un factor important dins la motivació dels alumnes, és que el docent tingui interès i
estigui entusiasmat amb allò que vol transmetre i ensenyar als seus alumnes. Els
docents han de transmetre entusiasme i energia als seus alumnes en les classes
d‟Educació Física. Aquest fet és molt important perquè els alumnes observen quan

28
el docent no està bé per realitzar les seves sessions i pot provocar unes
repercussions negatives que poden ser perjudicials pels alumnes quan realitzen les
activitats plantejades a les classes.

Hi ha quatre indicadors que preveuen que el docent no està entusiasmat. Els

indicadors són:

- Desinterès: Es pot observar que el docent no pren atenció als seus alumnes i les
seves intervencions no concorden amb el tema que es vol treballar.

- Distanciament: El docent no participa i tampoc col·labora amb les activitats

plantejades.

- Frustració: El docent reacciona de manera negativa quan l‟alumne realitza la tasca.

Per exemple, el crida, el castiga, el deixa en evidència davant del grup classe, etc.

- Despersonalització: El docent realitza les seves sessions de manera rutinària i no

individualitza les seves intervencions, per tal d‟afavorir l‟aprenentatge dels seus
alumnes.

Els indicadors són:

- Riure: El docent s‟expressa als alumnes mitjançant una actitud positiva.

- Estímul: El docent exigeix, estimula i inspira als seus alumnes mitjançant elogis.
- Participació amb els alumnes: El docent col·labora en els exercicis programats.
- Inflexions de veu: Quan el docent parla fa variacions en el seu to de veu.
- Manifestacions de plaer.
- Demostració: El docent posa èmfasi en els punts claus de l‟activitat.
- Gestos: El docent realitza moviments amb el seu cos, generalment per aprovar les
decisions dels alumnes.

29
- Contacte físic amb l‟alumne.
- Desplaçament i correccions: El docent es va movent per tot l‟espai per veure
l‟evolució dels seus alumnes.

El docent mitjançant la seva manera d‟actuar és capaç d‟influir en la conducta dels

i les alumnes, és a dir, segons com interaccioni amb l‟alumnat pot generar climes
motivacionals positius o negatius. Per tant, el docent és un agent determinant en el
grau d‟implicació que poden tenir els i les alumnes en la realització de les tasques
programades (Julián, 2012). La motivació extrínseca és quan la motivació prové d‟un
factor extern, com per exemple el docent. Aquesta motivació externa es pot produir
mitjançant estímuls positius o negatius (Castaño, 2009).

Per Florence (2000) defineix la paraula estímul com: “Intervenció del professor
destinada a suscitar, mantenir o reforçar l‟activitat dels alumnes en la classe i en la
persecució dels objectius d‟aprenentatge previstos”.
30
El docent ha de ser capaç d'estimular a tots els alumnes per tal de que siguin
capaços d'assolir els objectius plantejats. Per tant, el mestre ha de ser l'encarregat
de motivar-los mitjançant diferents estímuls.

Tipus d’estímuls

Els diferents estímuls que pot realitzar el docent, Florence (2000) els classifica en
dos tipus:

- Estímuls no verbals:
o En aquests tipus d‟estímuls trobem per exemple, els gestos, la mímica, la
intensitat en la mirada, que fa el docent cap als seus alumnes.

- Estímuls verbals:
o Estimulacions tòniques: Són estímuls que no tenen una llarga motivació, és
a dir, la motivació disminueix quan l'activitat s'acaba. Algun exemple és quan
es diu: “Va!”, “Vinga!”, “Al màxim!”.

o Estimulacions repressives: Són estímuls que el mestre utilitza per activar als
seus alumnes, basant-se amb la seva por. Per exemple, podem trobar
expressions com: “Ara posaré nota en aquesta activitat perquè veig que no feu
cas!”.

o Estimulacions positives: Són estímuls que es basen amb les finalitats i les
necessitats els alumnes i per això, facilita l'aparició de conductes

31
 motivacionals. Cal destacar, que aquests estímuls són essencials i tenen
vinculació amb la creativitat pedagògica.

Clima d’aula

Fernández (1989) defineix el clima d‟aula com: “El conjunt de característiques

psicosocials d‟un centre educatiu o d‟aula que són el resultat de la interrelació de
tots els elements estructurals, personals i funcionals que generen un determinat estil
o ambient d‟aprenentatge que condiciona als resultats educatius”. En el clima d‟aula,
en funció a quines estratègies s‟utilitzin es generarà un clima positiu o negatiu.
Lògicament un clima positiu de l‟aula produeix millors resultats en els aprenentatge
dels estudiants (Pascual, 2011).

Sobre aquest punt, el clima d‟aula es basa en la interrelació de diferents elements i

a causa d‟aquestes relacions es generen diferents climes. Primer de tot, és important
tenir en compte, les característiques i les relacions que tenen els docents, els
alumnes i les del grup classe (Florence, 2000, Escaño 2001). Aquestes relacions
fomenten el clima social. També trobem un altre clima organitzatiu i es basa en les
activitats de tipus organitzatiu que es porten a terme per mantenir la disciplina o per
aprendre. En relació aquest clima, trobem el clima motivacional, és a dir, es té en
compte la resposta que generen els i les alumnes quan realitzen les activitats.
Finalment trobem el clima físic, que té un efecte en l‟aprenentatge dels alumnes i
també sobre el benestar personal i laboral del professorat (Pascual, 2011).

32
Estratègies per aconseguir un clima motivacional.

Per aconseguir que l‟alumnat estigui implicat en les tasques plantejades, és

necessari que els docents d‟Educació Física tinguin unes estratègies per motivar als
alumnes (Pascual, 2011; Cervelló, 2005). Aquestes estratègies tenen com a finalitat,
incrementar entre d‟altres factors, la motivació intrínseca dels alumnes, la
cooperació i l‟aprenentatge personal (Cecchini, 2002). Les estratègies són:

- Estratègies basades en les tasques i activitats:

o Dissenyar les tasques d‟aprenentatge basades en la varietat: És important

que el docent sigui capaç de realitzar exercicis variats perquè els i les alumnes
no s‟avorreixin. Per exemple, realitzar exercicis i jocs que tinguin el mateix
objectiu però que tinguin un estructura diferent.

o La tasca ha de suposar un repte personal per l‟alumnat: És important que

l‟alumne vegi en si mateix una evolució en el seu procés d‟aprenentatge. En
aquesta estratègia, el docent ha de realitzar una progressió de dificultat en les
tasques, és a dir, realitzar tasques més senzilles per acabar realitzant tasques
més complexes. Aquest fet, farà que l‟alumne vagi observant la seva
progressió. També és important que el mestre sigui capaç de gestionar bé el
grup, per evitar comparacions entre els alumnes.

o Utilitzar exercicis i jocs cooperatius: El docent ha de realitzar tasques per

fomentar la cohesió del grup. També és important perquè es fomenta la
participació dels alumnes. El docent d‟Educació Física ha d‟intentar evitar
exercicis i jocs que es fomenti la competició, ja que aquestes activitats poden

33
 arribar a motivar només els guanyadors i desmotivar i perdre la il·lusió de
realitzar Educació Física als alumnes que sempre perden (Escaño, 2001).

o Ha d‟existir una implicació activa cap el desenvolupament de la tasca i s‟ha

de deixar que els alumnes tinguin llibertat de decisió: El docent ha de realitzar
activitats on l‟alumne sigui capaç de resoldre problemes, per tant, el docent
ha de dissenyar activitats obertes i que cobreixin els interessos dels alumnes.
Sobre aquest punt, el docent ha de guiar el coneixement dels alumnes i ser
capaç d‟orientar les tasques cap a les experiències dels alumnes

o Plantejar objectius a curt, mig i llarg termini i adaptar-los al llenguatge dels

alumnes: És important que el docent informi en tot moment sobre els objectius
que els alumnes poden assolir realitzant les tasques plantejades. També és
important conscienciar-los per tal de que realitzin esport per la seva salut.

- Estratègies basades en l‟autoritat

o Permetre als alumnes decidir algunes decisions en el seu aprenentatge: Els

alumnes han de disposar de temps en les activitats plantejades per tal de que
siguin capaços de prendre decisions, es tinguin en compte les seves iniciatives
o també s‟autoavaluïn (Pascual, 2011). Cal destacar també, que aquest punt
està relacionat amb els estils d‟ensenyament que utilitzen els docents.

o Utilitzar adequadament els estils d‟ensenyament: El docent ha de ser capaç

de saber quin és el desenvolupament del grup, per tant, en funció de com sigui
el grup podrà aplicar diferents estils d‟ensenyament.

34
 o Ajudar als alumnes a desenvolupar tècniques de autocontrol i autodirecció:
El docent d‟Educació Física apart de dissenyar tasques, ha de ser capaç
d‟ajudar als seus alumnes perquè siguin autònoms. Per aquest motiu, els hi
ha d‟ensenyar tècniques d‟organització del temps lliure, de planificació dels
estudis, etc.

- Estratègies basades en el reconeixement.

o Utilitzar preferiblement recompenses abans de càstigs: Habitualment molts

professors s‟acostumen a castigar abans de reforçar als alumnes
positivament. Legault (1993) ens comenta que hi ha professors amb tendència
a crear problemes de disciplina allà on no hi ha, a causa del seu ego a vegades
massa sensible, del seu caràcter agressiu i defensiu o , fins i tot, a causa del
seu orgull. Per aquest motiu, el docent ha de ser capaç que per millorar la
conducta dels alumnes és millor utilitzar tècniques de recompenses que no
pas castigar als alumnes.

o Assegurar-se que tots els alumnes tenen les mateixes oportunitats de

recompenses: El docent ha de tractar a tots els alumnes per igual, sense
discriminacions, sense preferències i sense etiquetatge. En Educació Física,
es pot observar que el alumnes tenen diferents nivells
d‟aprenentatge, per això, el docent ha d‟estar concentrar per reforçar
positivament aquells alumnes que tenen un procés d‟aprenentatge més lent.
Per tant, el docent ha de proporcionar oportunitats perquè tots els alumnes es
sentin segurs i puguin reconèixer els seus progressos personals, per així
incrementar la seva motivació (Pascual, 2011).

35
 o Fomentar les recompenses intrínseques per damunt de les extrínseques:
Cecchini (2001) assenyala: “Per crear un clima d‟implicació en la tasca,
hauríem de reconèixer o premiar, de manera privada, els progressos
individuals o les millores personals”.

o Establir les recompenses i càstigs al inici del curs: Aquest fet serveix per
evitar situacions problemàtiques durant el curs i també que els alumnes
sàpiguen com s‟han de comportar i puguin adaptar-se a la situació establerta.

- Estratègies basades en l‟agrupació.

o Agrupar als alumnes de manera flexible i heterogènia: En moltes ocasions,

els alumnes s‟agrupen per sexes, per amistat, per habilitat motriu, etc. El
docent ha de ser capaç de realitzar diferents agrupaments al llarg de la sessió
i que no sempre els alumnes treballin amb els mateixos companys. Aquest fet
ajudarà a l‟alumne a millorar el seu nivell d‟implicació i que vagi treballant
diferents rols dins del grup.

o Possibilitar diferents maneres de realitzar grups i utilitzar estratègies

adequades: També és important que el docent conegui i treballi diferents
maneres de fer grups. Per exemple, pot realitzar jocs, pot realitzar preguntes
perquè els alumnes es classifiquin, també ho pot fer de manera aleatòria, etc.

- Estratègies basades en L’avaluació.

o Utilitzar criteris que estiguin relacionats al progrés personal: L‟alumne per
estar motivat també necessita veure els resultats obtinguts, per aquest motiu,
és important tenir uns criteris objectius per avaluar el comportament de cada
alumne. Cal destacar, que aquesta avaluació hauria de ser individual i també

36
 s‟hauria de tenir especial interès en avaluar com ha estat el progrés
d‟aprenentatge, que no pas el resultat final.

o Implicar el subjecte en la autoavaluació: El docent ha de permetre que

l‟alumne pugui participar en la seva avaluació, així, hi haurà una major
implicació. Cal destacar, que l‟alumne també ha de ser conscient dels errors
que fa, perquè així, podrà millorar en el seu procés d‟aprenentatge.

o Utilitzar una avaluació privada i significativa: És important que el docent

pugui parlar amb els seus alumnes de manera individual, per tal, de transmetre
la seva avaluació. Per exemple, si un alumne ha fet una cosa malament, és
millor parlar amb ell apart que no pas cridar-lo quan està amb tots els alumnes

- Estratègies basades en el temps.

o Respectar els temps d‟aprenentatge dels alumnes: Tal com s‟ha comentat
anteriorment, cada alumne té un ritme diferent d‟aprenentatge, per aquest
motiu, el docent ha d‟adaptar el temps necessari perquè els i les alumnes
puguin millorar.

o Ajudar als alumnes a conèixer el temps de treball: És important que docent

vagi implicant als alumnes a treballar de manera constant. Així ells es sentiran
més segurs i incrementarà la seva motivació.

o El temps de pràctica ha d‟estar relacionat amb l‟edat i les característiques

de l‟alumnat: El docent ha de ser capaç d‟adaptar els continguts i el temps de
treball en relació als alumnes, és a dir, no es pot demanar algun factor quan
encara l‟alumne no està desenvolupat físicament ni psicològicament.

37
- La comunicació i el procés d'aprenentatge:

El procés de comunicació didàctica: elements.

La comunicació didàctica és una comunicació sistèmica amb una finalitat perfectiva

d'educar a través de processos d'ensenyament-aprenentatge. Els components
d'aquesta educació són professors, alumnes, pares, administratius, supervisors,
experts en educació i administradors de sistema, per aconseguir un
desenvolupament íntegre dels alumnes

Té lloc tant en l'acompliment d'activitats, la relació del professor amb altres docents,
com en l'intercanvi que es genera amb els alumnes, els alumnes entre si, del
professor amb l'equip directiu, i de la família / escola / entorn.

Els diferents elements que componen la comunicació són els següents:

· El missatge. Format per les diferents idees o informacions, que es transmeten

mitjançant codis, claus, imatges, etc., el significat interpretarà el receptor.

· L'emissor i el receptor. L'emissor és el subjecte que comunica en primer lloc o pren

la iniciativa d'aquest acte de comunicació, mentre que el receptor és el que rep el
missatge.

· El codi. És el conjunt de claus, imatges, llenguatge, etc., que serveixen per

transmetre el missatge. Deu ser compartit per emissor i receptor.

· El canal. És el mitjà a través del qual s'emet el missatge. Habitualment s'utilitza

l'oral-auditiu i el gràfic-visual complementant-se.

38
· El context. Es refereix a la situació concreta on es desenvolupa la comunicació.
D'ell dependrà en gran part la forma d'exercir els rols per part d'emissor i receptor ...

· Els sorolls. Són totes les alteracions d'origen físic que es produeixen durant la
transmissió del missatge.

· Els filtres. Són les barreres mentals, que sorgeixen dels valors, experiències,
coneixements, expectatives, prejudicis, etc. d'emissor i receptor.

· El feedback o la retroalimentació. És la informació que retorna el receptor a

l'emissor sobre la seva pròpia comunicació, tant pel que fa al seu contingut com a la
interpretació del mateix o les seves conseqüències en el comportament dels
interlocutors.

"La retroalimentació o feedback és el que fem quan donem la nostra opinió o

avaluació del comportament o rendiment d'algú. És qualsevol comunicació que
facilita informació a una altra persona sobre la nostra percepció dels mateixos i de
com incideix en nosaltres la seva conducta. "Zeus i Skiffington (2000).

Els autors i investigadors més il·lustres que han abordat el tema del feedback
afegeixen que, els que destaquen pels seus èxits sempre busquen feedback o
formes d'analitzar els seus èxits. Fins i tot un feedback negatiu és preferible a
l'absència de feedback. L'individu no triga a perdre la seva motivació i entusiasme si
creu que ningú es preocupa del seu rendiment. El feedback és una forma de
reconeixement que motiva a la gent.

El bon feedback presta el seu màxima atenció als objectius i està orientat cap al
futur.

El feedback té una classe de beneficis que podem resumir a continuació en els

següents punts:

39
1. Desperta un sentiment de pertinença en els individus.

2. Actua enfortint la probabilitat que es perpetuï el comportament desitjat, sobretot si

es practica intermitentment. Si el feedback és negatiu pot induir l'individu a lluitar
amb més força per millorar i desenvolupar el seu rendiment.

3. Potència els punts forts de l'individu i les seves contribucions a l'organització.

4. Crea una relació entre el directiu i l'empleat generant confiança i una comunicació
de doble sentit entre emissor i receptor.

5. Genera autoestima, confiança i seguretat.

6. Ajuda al col·laborador a desaprendre hàbits improductius o ineficaços.

El feedback no sempre té reaccions positives o esperades, i és per això que hem

d'estar preparats per actuar en conseqüència abans les diferents reaccions
possibles.

A més, els elements de la comunicació didàctica són:

- Fonts d’informació.
- Missatges didàctics.
- Destinataris
- Context

Comunicació verbal, no verbal i escrita.

El 1967, Albert Mehrabian, va treure a la llum l'estudi més vegades citat sobre la
comunicació. Va determinar que la credibilitat, la consistència, o la congruència del
missatge, depenen de tres aspectes de la comunicació. En un text titulat
"Descodificació de la comunicació inconscient", va referir els percentatges d'un

40
missatge expressat a través dels nostres diferents canals de comunicació de la
següent manera:

· 55% Llenguatge corporal. El missatge es dedueix visualment.

· El 38% To de veu. Depèn del so de la comunicació.
· 7% Paraules que utilitzem.

Les anomenades "3 V" de la comunicació: Visual, vocal i verbal, han de ser
coherents entre sí per tal que el missatge sigui creïble; és a dir, han d'expressar el
mateix missatge.

Més de la meitat del volum de la comunicació és no verbal (Boothman Nicolas, 2001).

Per tant, a l'hora d'establir una comunicació entre docent i alumne es fa
indispensable el coneixement de la comunicació no verbal, i no només el de les
paraules que puguin ser utilitzades, és a dir, es fa indispensable atendre al que es
diu, i al com es diu, considerant la influència d'aquest aspecte en l'estat emocional i
el comportament dels alumnes (Norka Arellano, 2006).

A la comunicació no verbal podem distingir 3 tipus d’elements:

- Paralingüístics: Volum, tó , timbre, velocitat (taquil.lalia o parla atropellada,

braquil.lalia), abús de paraules accessòries o “muletilles” (val?. Mmm, si?,
m’enteneu), els silencis. A més les emocions estan molt relacionades amb la
disfèmia i altres trastorns;
- Kinestèsics. El moviment de mans, peus, tronc, muscles facials, somriure,
mirada... Posició del cos, de l’esquena...
- Proxèmics. Distància amb els interlocutors.

41
Dins la comunicació verbal, el més important és pensar, planificar el missatge.
Quan no hi ha preparació és més fàcil que el missatge sigui incoherent, redundant o
que ens deixem coses importants.

Un dels fenòmens, atribuïble als docents, i que dins la comunicació verbal pot
dificultar més la comprensió del missatge per part dels alumnes, és el constant canvi
temàtic o les constants interrupcions del fil argumental per tal d’explicar coses
accessòries i que es poden considerar com no importants i prescindibles. Aquests
girs argumentals poden ocasionar que fins i tot el docent acabi perdent el fil
argumental.
A més, l’efecte més greu és que si es repeteix sovint, genera desafecció i fins i tot
rebuig davant la idea d’haver de parlar amb el docent, generant una imatge d’un
docent “xerraire” que parla molt i no diu res, o que “s’enrolla massa”. Aquest
fenòmen es pot donar en persones narcisistes amb tendència a monopolitzar una
conversa (moltes vegades no escolten), o, al contrari, en persones amb baixa
autoestima que necessiten desfogar-se, explicant coses de si mateixes per tal de
satisfer una necessitat de ser escoltades.

De vegades aquest fenòmen es pot donar en persones afectades per alguna

substància psicotròpica (especialment cànnabis i cocaïna i/o alcohol) ingerida amb
finalitats mèdiques o lúdiques.

A la comunicació verbal, per tal de garantir una bona comunicació cal emprar una
sèrie de recursos moltes vegades oblidats:

42
 - Repetició: expressió en veu alta d’una mateixa paraula o frase. És útil per
ressaltar una idea o concepte important. També és molt útil quan volem saber
si hem entès correctament el que una altra persona ens està dient o per donar
feedback al nostre interlocutor de que, efectivament, estem atents i entenem
el que ens diu.
- Reiteració: és molt semblant a la repetició i té les mateixes funcions, però en
aquest cas no s’expressa la mateixa paraula o frase, sinó que s’expressa la
mateixa idea amb altres paraules o frases.
- Resum o recopil.lació d’idees força. Molt important, al finalitzar una exposició
oral per tal de fixar les idees importants de la mateixa.
- Conclusions: Si la nostra exposició es basa en una argumentació deductiva,
és a dir, en la exposició d’unes premisses de les quals es deriva una conclusió,
és indispensable que aquesta sigui veritablement una derivació dels
arguments. La comunicació verbal està plena d’exemples d’arguments que
acaben amb conclusions totalment errònies des del punt de vista lògic. Per
exemple:

o Premissa 1: el casc és un element de protecció important per als

motoristes.
o Premissa 1: El 30% dels accidents de moto amb resultat de mort es donen
per no portar el casc.

Conclusió: s’ha de retirar el carnet a tots els motociclistes que no portin

casc.

Aquesta conclusió, tot i que pot ser pot semblar una bona idea, és errònia des d’un
punt de vista lògic per què el si el 30% dels accidents de moto amb resultat de mort
es dones per no portar el casc, resulta més perillós (segons les estadístiques) portar
el casc, donat que el 70% de les morts es produeixen per portar el casc.
43
Un altre exemple:

Premissa 1: tots els homes són èssers humans.

Premissa 3: Núria no és un home

Conclusió: Núria no és un èsser humà.

Una fal làcia és un raonament que sembla vàlid però que no ho és. Si el raonament
incorrecte té l'objectiu conscient d'enganyar llavors, a més s'anomena sofisma.

Fal·làcies formals: Són els raonaments que tenen una estructura lògica no vàlida.
Són enganyosos perquè són semblants a formes vàlides de raonaments.

Exemples:

Si plou em mullo Tots els homes tenen pulmons

No plou Tots els homes són mamífers

______________ ____________________________
No em mullo Tots els mamífers tenen pulmons

Fal làcia "ad populum" (s'apel·la al poble)

Les raons que s'exposen, que se sap prèviament que seran acceptades per l'auditori,
no estan vinculades amb la conclusió i només pretenen exaltar els sentiments i
emocions de la gent que els escolta. Són els arguments anomenats també com a
demagògics.
Exemple: Si voleu més llibertat, més qualitat de vida, més prestacions socials, menys
impostos, menys delinqüència i menys atur llavors voteu-me.

44
Fal làcia "ex populo"
Es defensa determinat punt de vista al·legant que tothom o molta gent està d'acord
amb aquesta opinió.
Exemple: M'has de deixar sortir fins a les dues, tots els pares dels meus amics els
ho deixen fer.
Més exemples de fal.làcies: consulteu la XTEC

A la comunicació verbal hem de ser curosos amb el vocabulari emprat.

Evidentment, el vocabulari tècnic ha de ser aclarit i explicat, però fins i tot, quan el
terme utilitzat no és argot tècnic, a les nostres exposicions podem utilitzar paraules
que per nosaltres no tenen cap complicació per entendre-les i donem per fet que els
nostres alumnes tampoc la tindran.

Exemple: “aquella persona era muy locuaz”

Què vol dir exactament “locuaz” en castellà?. Doncs encara que per nosaltres no
comporti cap dificultat, un percentatge alt d’alumnes no sabrien com era aquella
persona realment, o l’atribuirien un adjectiu erroni o equivocat.

Ni abús de tecnicismes (excepte quan forma part de la matèria) ni abusar de l’argot

de carrer. S’ha d’utilitzar un llenguatge formal però no excessivament tècnic i no
dubtar a l’hora de preguntar si tothom entén un determinat concepte, o encara millor,
aclarir el concepte encara que la majoria digui que si que s’ha entès (en moltes
ocasions els alumnes no reconeixeran el desconeixement del terme per por a ser
qualificat negativament pel grup o per vergonya.

La planificació del missatge és molt important. Fonamental i imprescindible. Per què?

45
 - Ajuda a organitzar les idees i per tant aporta claretat.
- Ajuda a estructurar el missatge en introducció, desenvolupament i
conclusions, aportant comprensió i estructura als alumnes.
- Redueix la possibilitat d’errors i atorga seguretat al docent que exposa.

La comunicació verbal i no verbal dels alumnes

Una de les competències transversals que seran necessàries a la immensa majoria

de professions és la comunicació, per tant, explicar les característiques, funcions i
tècniques de comunicació esdevé un imperatiu per al docent.

La comunicació és la base de la interacció de les persones i de l’establiment de

vincles i afinitats o tot el contrari, quan no hi ha comunicació o aquesta és passiva-
agressiva.

Ens interessa afavorir la comunicació assertiva entre els alumnes no només com a
eina de desenvolupament personal aplicable a la vida privada i laboral dels alumnes,
sinó també com a eina per reforçar la cohesió grupal.

L'assertivitat és la capacitat de fer valer l'opinió pròpia davant els altres sense ferir
sensibilitats.

Ser assertiu significa ser capaç d’expressar-se amb seguretat i tenir confiança en
un mateix. Ser capaç de plantejar i defensar un argument, una crítica o una postura;
encara que contradigui el que diuen altres persones, el que fa tothom, o el que se
suposa que és correcte. Ser capaç de dir “sí” quan decidim dir sí, i dir “no” quan
volem dir no.
46
Ser una persona assertiva implica:

- Establir relacions positives, de respecte i de tolerància.

- Reaccionar davant els esforços que fan els altres.
- Ser capaç de fer crítiques constructives, “aprofitables”, i no pas destructives.
- Temptejar l’altre quan es troba irritat o abatut.
- Escoltar els altres perquè expressin les seves idees i sentiments.
- Expressar pensaments i emocions de manera directa però respectuosa.
- Viure amb optimisme.
- Ser honest i congruent amb un mateix i amb els altres.

En les relacions més personals, l’assertivitat és una conducta que dóna excel·lents
resultats, i alhora, és difícil de posar en pràctica per la gran quantitat d’elements
emocionals i afectius que estan implicats en les relacions personals. Dir que no a la
parella, als pares o als fills, és més difícil que dir no al dependent d’una botiga. Però
si un és assertiu en les relacions personals li serà molt més fàcil ser assertiu a la
feina, amb els infants, els pares, els companys i amb tota la comunitat educativa.

Amb els infants, ser assertiu és un model de conducta que serà ràpidament imitat,
ja que els infants també aprenen per imitació i modelatge. Tractar l’alumnat de
manera assertiva implica, en primer lloc, un respecte envers ells. Ser assertiu no es
contradiu amb definir i marcar normes i límits, ni amb ser inflexible davant de
determinades conductes. La diferència és que la inflexibilitat no es manifesta de
manera agressiva.

Dir no és una habilitat educativa, pròpia de l’assertivitat, com ho és saber expressar

sentiments, fer elogis, o reconèixer els errors propis. Aquesta actitud assertiva
afavoreix l’autoestima dels infants, ja que sempre els tractem amb respecte i els
reconeixem el dret a equivocar-se sense infravalorar-los per això.

47
Amb els pares. L’educador assertiu assumeix amb claredat les seves
responsabilitats educatives, accepta els diferents punts de vista, hi negocia les
qüestions pedagògiques i disciplinàries, reconeix els seus errors i sobretot respecta.
Totes aquestes conductes faciliten una bona comunicació i relació, alhora que creen
un ambient agradable.

Amb els companys. Les aportacions clares i específiques, la manifestació

d’opinions i crítiques, i l'acceptació, són habilitats molt útils en les reunions i en la
resolució de problemes. L’ús de l’assertivitat permet uns resultats i unes vivències
emocionalment saludables i satisfactòries. En l’àmbit de la relació professional amb
un company de feina l’ús de la conducta assertiva permet establir un model de relació
pràctic i efectiu.

Per aconseguir un bon ús de les conductes assertives ens podem entrenar. Cal
pràctica i creure’s de debò aquest comportament.

Hi ha moments en els quals ser assertiu pot resultar difícil, sobretot si l’interlocutor
utilitza un estil agressiu. Mantenir la nostra postura, sense enfadar-nos, ni irritar-nos,
sense cridar davant d’insults i provocacions no és fàcil. Però hi ha un seguit de
tècniques assertives que ens permeten evitar ser “manipulats”, i mantenir-nos en la
nostra postura d’una manera ferma.

Tècniques per millorar l'assertivitat

El disc ratllat. Com el seu nom indica consisteix a parlar com un disc ratllat, repetint
una i altra vegada allò que volem dir. Amb tranquil·litat, sense entrar en discussions
ni provocacions, sense donar raons.

La frase assertiva consisteix a dir “comprenc, però no m’interessa” o bé “entenc el

que em dius, però…”.
48
En l'àmbit professional també pot ser útil la tècnica del disc ratllat, com podeu veure
en l'exemple

Un company fa una setmana que et demana que estiguis pendent de la seva classe
cada dia a les 11 h, perquè ha de fer una trucada. Aquesta setmana no estàs
disposada a fer-ho. T'ho demana dilluns i tu dius que no perquè llavors surts tard al
pati; t'ho demana dimarts, i tu dius que no perquè surts tard al pati; t'ho demana
dimecres i dius que no perquè surts tard al pati….”

L'objectiu final és que la persona manipuladora es convenci que no aconseguirà el

seu propòsit. És una tècnica bàsica de comunicació assertiva fonamentada en la
tenacitat. Pot semblar una manera molt mecànica de comunicar-se, però és efectiva
en situacions en què hi ha tensió i quan un vol mantenir-se ferm.

Asserció negativa. Té com a objectiu enfrontar els errors propis quan s'han comès
i les crítiques que generen quan són reals, sense donar excessives excuses o
justificacions. Es tracta d’acceptar els nostres errors com el que són, errors i res més,
sense sentir-nos culpables.

Es tracta d'anar més enllà de la fórmula o l'hàbit de dir “em sap greu” o “perdona” i
emprar frases del tipus: “no hauria d'haver fet això, ha estat una falta de consideració
per la meva part”, “em sap greu haver …”, “té tota la raó”.

En moltes situacions quotidianes es posa en joc la tècnica del banc de boira

Quan, per exemple, un amic et demana que l'acompanyis a comprar-se roba, però
tu no pots perquè has d'acompanyar a la teva mare al metge. Ell et diu: “Com pots
deixar-me així, amb totes les vegades que jo he fet això per tu”, tu respons: “És
veritat, moltes vegades tu m’has acompanyat, però avui no puc anar perquè haig
d'acompanyar la meva mare al metge”.
49
El banc de boira. És una tècnica que s'utilitza quan algú fa una crítica que intenta
manipular, o fa “xantatge” emocional. El banc de boira consisteix a no negar les
crítiques, ni a contraatacar amb altres crítiques, sinó a donar la raó a la persona en
allò que pot haver de cert en la crítica que ens fa, però negant-li, alhora, entrar en
més discussions.

Aquesta tècnica obliga a escoltar exactament el que diu el que critica. S’aprèn a
respondre únicament el que diu l’altre, sense tenir en compte el que porta implícit.
Ensenya a ser un bon oient. Funciona bé perquè permet rebre crítiques sense sentir-
se angoixat o violent. S’escolta el que diuen d’un mateix i es concedeix el benefici
del dubte. Potser que tinguin raó, però serè jo qui decideixi.

Aquesta tècnica empra els arguments de la persona que critica i s'utilitzen frases del
tipus: “és possible”, “potser tens raó”, “segur que a tu t'ho sembla”, “ho tindré en
compte” “quan comprengui que això em convé ho faré”…

Compromís viable o autorevelació. Aquesta tècnica pretén aconseguir que les

dues persones obtinguin part del que volen i arribin a un compromís viable partint de
l'autorevelació, és a dir, de proporcionar informació del que un sent i pensa amb la
fita de facilitar el diàleg.

L'única limitació pràctica per arribar a un compromís és el respecte als valors propis.
Quan un creu que la seva opinió o actitud és correcta, cedir i arribar a un compromís
viable no és un acte d'assertivitat sinó d'abandonament del objectius propis.

L’assertivitat no és una vareta màgica que resol tots els problemes, però si l’apliquem
amb constància ens sentirem satisfets amb nosaltres mateixos per com afrontem les
situacions i defensem els nostres drets.

50
La tècnica del sandvitx és una manera de dir "no" molt subtil i educada. La manera
en què expressem un desacord o una negativa és crucial, tant per quedar nosaltres
satisfets, perquè l'altra persona rebi un tracte correcte.

Cada vegada que diguis "sí" quan en realitat no et vingui de gust, estaràs debilitant
el teu estat emocional. Tracta sempre que les teves accions vagin en consonància
amb els teus pensaments.

Hi ha tres fases ben diferenciades en la tècnica del sandvitx, i totes són importants
per aconseguir l'objectiu final: dir no a alguna cosa o algú.

1. Missatge positiu
2. Negativa o desacord
3. Missatge positiu

exemple. Una molt bona amiga desitja anar a un concert. No té amb qui anar i et
sents en l'obligació de fer-li aquest favor tot i que a tu aquest grup de música no
t'agrada res, és més, et desagrada tant el lloc com el grup musical. No vols anar,
però no saps com negar-te i et sap greu que s'enfadi o que no vulgui anar sola i es
perdi al seu grup favorit.

Usant la tècnica del sandvitx, hem de començar donant-li un missatge positiu. Així
abans de dir que no, estarem suavitzant la conversa i l'altra persona estarà activant
la seva positivitat abans de rebre la negativa.

No és el mateix donar una negativa directa, de preparar el terreny de missatges

positius. El receptor s'ho prendrà molt millor si abans hem plantat llavors positives.

51
Pas 1. Missatge positiu: "gràcies per comentar-me això del concert, les vegades que
he anat amb tu ho he passat genial ...". D'aquesta manera, estem activant coses
positives en l'altra persona, la halagamos i mostrem que la seva companyia ens
agrada.

Així, el següent pas, que serà la negativa, la qual prendrà amb una postura molt
diferent a la que mostraria si haguéssim dit "no" directament.

Pas 2. Negativa: "però ... resulta que aquest grup no m'agrada gens, es em faria
llarguíssim el concert i em agobiaría". Ja hem expressat el que no ens ve de gust fer
i tot seguit seguim adornant la negativa.

Pas 3. Missatge positiu: "segur que trobes algú per anar, ¿l'hi has preguntat a ...?"
Acabem amb un missatge també positiu. A més, estem intentant ajudar a l'altra
persona a que trobi una solució.

Aquest tipus de negatives solen ser ben rebudes. Si practiques, veuràs que dir "no"
serà més fàcil que si no apliques frases positives entre la negativa. A més, t'ajudarà
a sentir-te fidel a tu mateix. I mai has de sentir-te culpable per això, recorda-ho.

Pensa en aquestes persones, que tenen una manera de negar-se elegant, educada
i sempre queden bé. Segur que usen una estratègia semblant. De vegades es neix
amb l'habilitat, però també es pot aprendre a força de pràctica.

52
La comunicació escrita

No hi ha manera de garantir que la comunicació d’un missatge arribi 100% al nostre

interlocutor, però una bona manera de que, com a mínim, en la elaboració del
missatge per part de l’emissor es perd poca informació es deixar-ho per escrit.

La comunicació escrita té un caràcter menys espontani i per tant més reflexiu (en
principi) que la comunicació verbal, molt influenciada per les emocions. De tal
manera, les instruccions a la feina sempre o les notificacions de les quals volem que
quedi constància és millor comunicar-les per escrit.

Mitjans de comunicació escrita amb els alumnes:

Avui dia, els mitjans de comunicació escrita amb els alumnes-docent o amb el centre
formatiu són múltiples i diverses i cadascuna té les seves especificitats: en paper:
dossiers, instruccions de les proves teòriques o pràctiques...; digitalment: igualment
podem fer ús dels mateixos recursos que amb el paper, però a més podem utilitzar:

- Correu electrònic.
- Whatssap i missatgeria instantània.
- Facebook i altres xarxes socials.
- Blogs.
- Chats individuals o grupals
- Projeccions en ppt.

53
Barreres en la comunicació

La percepció i l’atenció són dos dels factors que poden ajudar o limitar la
comunicació. Les interferències i barreres poden tenir causes molt diverses. Algunes
de les causes poden ser:

• Factors de l’espai físic:

o Soroll extern o intern (acústica deficient)
o Deficiències il.luminació que dificultin la visió.
o Barreres o obstacles físics que dificultin la visió i/o l’audició.

• Factors del docent:

o Veu molt baixa
o Parlar molt ràpid sense deixar espai a la comprensió.
o Parlar molt lent de forma que el receptor s’aborreix i desatén.
o Abús de tecnicismes
o Altres factors paralingüístics.
o Carència de vocabulari.
o Nervis o ansietat, i altres alteracions emocionals.
o Exposició excessivament llarga o avorrida.
o Exposició complicada sense interrupcions.

• Factors de l’alumne:
o Baixa capacitat d’atenció sostinguda
o Distraccions (altres alumnes, jocs, trucades, el propi pensament)
o Intoxicació
o Baixa motivació.
o Problemes visuals o auditius.

• Altres factors:
o Conflictes latents.

Per aquesta raó és important desenvolupar una interacció freqüent amb

l’alumnat i descobrir el feedback que ens aporta la seva comunicació no verbal,
i preguntar obertament per demanar feedback de manera intencionada i veure

54
el nivell d’atenció, de comprensió, o qualsevol dificultat que pugui estar
exercint com a barrera en la comunicació.

Comunicació sincrònica i asincrònica.

En tot procés d'educació, la comunicació sincrònica i asincrònica pren un valor

important. Ja sigui per correu electrònic, xat, fòrum, videoclases, entre d'altres, per
accedir d'alguna manera a la resolució de dubtes i la integració en grups de treball.

Les noves tecnologies permeten comunicar-se entre els companys del curs, tutors o
docents de manera sincrònica, aconseguint la participació d'una activitat de manera
simultània on l'acció de un serà percebuda pels altres que estan participant en el
mitjà virtual.

El mètode d'ensenyament virtual més usat pels estudiants entre si, són les
plataformes que els brinden la possibilitat de realitzar videoconferències, facilitant un
intercanvi sincrònic entre ells, així com, la possibilitat de veure i escoltar-se, enfortint
les comunitats d'aprenentatge.

Eines per a una comunicació sincrònica:

eBuddy: És una eina que ofereix el servei de Xat, integra i suporta diferents
aplicacions de missatgeria instantània en una mateixa interfície.

Slack: És una eina de missatgeria en temps real que facilita la gestió de grups de
treball, estalviant temps i centralitzant la comunicació.

55
Hangouts en viu: És una eina per crear videoconferència, transmetent en viu a través
del teu canal de YouTube, sense límits de participants i es pot configurar la
videoconferència en forma pública, oculta o privada.

Appear.in: Aquesta és una eina fàcil d'utilitzar, no necessites registrar-te o

descarregar cap programari. L'única cosa que has de fer és ingressés i iniciar a
gravar la teva videoconferència.

WebEx: Una eina que permet crear webinars, dos termes: seminar + web és a dir
seminaris a través del web. Tots els participants veuen la presentació juntament amb
la imatge del tutor realitzant la mateixa en temps real.

Per la seva banda, la comunicació asincrònica s'estableix entre el docent o tutor i

estudiants de manera diferida en el temps i es realitza per mitjà de xarxes no
immediates. El millor exemple per entendre la comunicació asincrònica són els
fòrums en línia o correu electrònic, en el qual es deixa una consulta i pot ser resolt
en les següents hores.

Aquesta manera asincrònica ajuda a augmentar la reflexió i l'habilitat de processar

informació que es té en el fòrum, wiki o una altra plataforma.

56
Entre les eines asíncrones, estan:

Foroactiu: És un servei molt interessant que et permet crear un fòrum en minuts.

Només hem de triar el disseny del mateix i completar un formulari amb les nostres
dades i els del fòrum.

WikiSpaces: És un lloc web les pàgines poden ser editades pels participants del curs.
Aquestes eines de comunicació també faciliten el treball col·laboratiu.

Storm Board: Una eina en línia que permet crear i desenvolupar activitats de
brainstorming col·laboratives, igual que utilitzar-lo com un tauler d'anuncis.

Doppler: Aquesta eina permetrà generar correus electrònics més dinàmics i

moderns, et permet conèixer quins estudiants han visualitzat el teu correu.

57
2. Dinamització de l'aprenentatge en el grup
segons la modalitat d'impartició.
2.1.-Característiques distintives de l'aprenentatge en grup.

L'aprenentatge i el treball cooperatiu és un enfocament que tracta d'organitzar les

activitats dins de l'aula per a convertir-les en una experiència social i acadèmica
d'aprenentatge. Els estudiants treballen en grup per realitzar les tasques de manera
col·lectiva.

L'aprenentatge en aquest enfocament depèn de l'intercanvi d'informació entre els

estudiants, els quals estan motivats tant per aconseguir el seu propi aprenentatge
com per a acréixer els èxits dels altres. Un dels precursors d'aquest nou model
educatiu va ser el pedagog nord-americà John Dewey, qui promovia la importància
de construir coneixements dins de l'aula a partir de la interacció i l'ajuda entre iguals
en forma sistemàtica.

Si bé en la literatura pedagògica tendeix a veure la relació aprenentatge col·laboratiu

- cooperatiu com a sinònims, segons autors com Panitz "La diferència essencial
entre aquests dos processos d'aprenentatge és que en el primer els alumnes són els
que dissenyen la seva estructura d'interaccions i mantenen el control sobre les
diferents decisions que repercuteixen en el seu aprenentatge, mentre que en el
segon, és el professor qui dissenya i manté gairebé, per complet el control en
l'estructura d'interaccions i dels resultats que s'han d'obtenir ".

En l'aprenentatge cooperatiu intervenen els diferents tipus de canals d'aprenentatge.

Es pot indicar que els canals que prevalen en aquest tipus d'aprenentatge són el
canal visual, auditiu i cinestèsic.
58
Elements de l'aprenentatge cooperatiu

Basat en grups heterogenis per al desenvolupament de diverses activitats pot

desenvolupar-a través de diversos instruments de treball, ja que les interaccions a
l'aula es donen de forma espontània.

Un exemple pot ser aquests casos en què els parells s'arriben a entendre millor que
amb la mateixa explicació presentada pel docent. Spencer Kagan el defineix com:
"La suma de les parts interactuant és millor que la suma de les parts soles".

Les principals idees en l'aprenentatge cooperatiu es poden definir en:

• Formació de grups: Aquests són grups heterogenis, idealment de 4 membres

amb diversos nivells de competència, on s'ha de construir una identitat de
grup, pràctica de l'ajuda mútua i la valorització de la individualitat per a la
creació d'una sinergia.

• Interdependència positiva: Cal promoure la capacitat de comunicació

adequada entre el grup, per a l'enteniment que l'objectiu és la realització de
produccions i que aquestes s'han de fer de forma col·lectiva.

• Responsabilitat individual: El resultat com a grup serà finalment la

conseqüència de la investigació individual dels membres. Aquesta s'apreciarà
en la presentació pública de la tasca realitzada.

59
 • Participació equitativa. El treball que cal realitzar es distribueix entre tots els
components de l'equip de forma equitativa (proporcionada a les possibilitats
de cada un).

• Interacció simultània. En la resolució de la tasca tots els estudiants dialoguen,

contrasten els seus parers i prenen decisions consensuades.

A més, segons Jordi Adell i Auxi Sales (1999) l'aprenentatge cooperatiu "afavoreix
la democràcia i la solidaritat en el grup i l'autonomia en l'organització del propi
aprenentatge".

Perquè els punts anteriors es consolidin, cal que el docent hagi desenvolupat les
habilitats relacionades a l'anticipació de les accions. Això és: preveure; tenir clar el
procediment per a l'obtenció d'un resultat concret tant del material didàctic com de
l'escrit, per a la realització de l'activitat en qualsevol de les etapes del treball.

El donar o rebre ajuda no millora l'aprenentatge en grup, sinó el tenir la consciència

de necessitar-la, comunicar aquesta necessitat i integrar l'ajuda oferta en el propi
treball (Guadalupe Gómez-Pezuela Gamboa, 2007). És així com el treball cooperatiu
contribueix al desenvolupament d'habilitats comunicatives, treball en grup i flexibilitat
en el pensament.

60
Xarxes Socials a Internet i l'aprenentatge col·laboratiu

Les xarxes socials poden ser una font d'aprenentatge col·laboratiu, ja que es poden
compartir coneixements i consultar aportacions d'altres persones .; però s'ha arribat
a confondre el terme "col·laboratiu" amb "cooperatiu", ja que la majoria de les
ocasions es dóna per fidedigna tota la informació que és trobada en aquests llocs, i
ja no es continua el procés d'aprenentatge consultant altres fonts o corroborant que
la informació estigui recolzada amb referència. Tenint en compte que en l'àmbit
educatiu ha existit el debat quant a l'ús dels termes cooperació i col·laboració.
Aquesta distinció s'ha fet amb base en el grau d'estructuració del procés d'interacció
dels alumnes, és a dir, com més estructurada i guiada sigui l'activitat aquesta serà
cooperativa i en la mesura que els alumnes aconsegueixin realitzar les seves
activitats amb més autonomia serà col·laborativa.

Al analitzar les característiques i resultats del treball col·laboratiu s'entén que el

procés s'inicia amb el treball cooperatiu ia mesura que es porta a la pràctica,
s'estimula el pensament superior, s'assimila l'ús de les Tecnologies de la Informació
i la Comunicació (TIC `s) assoleix un nivell col·laboratiu.

.Actualmente es proposen dins dels models d'aprenentatge col·laboratiu la creació i

l'ús de audioblogs i TVblogs ja que s'ha demostrat que els alumnes que duen a terme
aquestes activitats desenvolupen habilitats relacionades amb el domini de
llenguatges audiovisuals, col·laboren en equip i augmenten la seva capacitat de
autocrítica.

61
2.2.-Tipus de grups.

Alguns grups s'integren pel fet que alguns membres tenen necessitats en comú. Els
integrants d'un grup potser busquin un mateix tipus de creixement personal. Potser
satisfacin les seves necessitats més elementals com menjar, protegir-se i tenir
seguretat o potser només satisfacin les seves necessitats de diversitat, on cada
porció compleix amb una sèrie de tasques dins de tot un organisme

Una altra raó del perquè les persones formen grups és perquè comparteixen
interessos comuns. Els metges s'uneixen a associacions professionals per tal de
compartir el seu interès de tenir cura dels malalts del cor, de les operacions
intensives o de serveis altruistes per tal de seguir millorant la imatge de la seva
professió, els treballadors d'una empresa qualsevol poden formar un cos de treball
per millorar la vida laboral d'ells mateixos.

En ocasions els grups també comparteixen metes comunes. El departament de

recursos humans d'una empresa tenen l'objectiu que els obreres estan més feliços i
satisfet amb la tasca que desenvolupen, així també com complir amb tot el tràmit i
paperassa que fa a la seva contractació.

Una altra raó molt comú és quan els treballadors formen grups només per proximitat
física. Els treballadors que estan en un mateix departament o en la mateixa àrea de
treballa òbviament tenen alta interacció social. Els cambrers que treballen en un
restaurant solen formar una identitat de grup que pot afectar o beneficiar la imatge
d'una indústria. De vegades, la proximitat física pot ajudar a reforçar algunes
situacions disfuncionals dins del grup. Una manera de solucionar problemes
relacionats amb la falta de comunicació ja que és molt comú que els enginyers caps
62
d'àrea no estiguin immiscuïts en els detalls, per això moltes vegades no entén les
demandes dels seus obrers, una solució pot ser col·locar-los en un mateix
departament perquè mitjançant la proximitat física puguin aconseguir un major
enteniment.

Finalment, els grups també es poden formar per tenir similituds culturals entre els
membres. En aquest món globalitzat és comú trobar emigrants d'un mateix país que
es trobin en alguna organització. Per exemple els treballadors mexicans que
treballen en un altre país són molt comuns que formin un grup social.

Altres raons per les quals els empleats formen grups també són:

Seguretat: Hi ha persones en extrem insegures que necessiten del confort d'un grup
que li proporcioni més força, menys dubtes en si mateix i que els ajudi a superar les
amenaces quan formen part d'un grup.

Estatus: Per a alguns individus és important pertànyer a un cert grup que els
proporcioni reconeixement i exclusivitat respecte a altres.

Autoestima: En ocasions els grups poden proporcionar a les persones sentiments

d'amor propi. Això vol dir que per a alguns individus pertànyer a algun grup li pot
representar un sentiment de major vàlua.

Poder: La unió fa la força i aquest és un dels motivants per la qual cosa molts formen
grup, un exemple clar són els líders sindicals.

63
De les diferents formes de treballar en grups cooperatius he volgut centrar-me en les
tres que considero més efectives i eficaces per aprendre a treballar i a col·laborar en
grup. Concretament, les tres formes d'organització que vull donar-te a conèixer són:
els equips de base, els equips esporàdics i els equips d'experts.

1. Els equips de base.

Els equips de base es caracteritzen bàsicament per ser grups de quatre alumnes,
permanents i heterogenis.

• Grups de 4 alumnes: El nombre d'alumnes que es recomana per als equips

de base és quatre. Si el nombre d'alumnes no és múltiple de quatre, és
preferible formar grups de cinc alumnes que de tres alumnes. Per a aquest
tipus d'organització es recomana no superar els cinc alumnes en un mateix
equip de base.

• Permanents. S'aconsella que els equips de base d'un grup classe es

mantinguin almenys durant un trimestre o avaluació. Si els grups funcionen
s'aconsella mantenir-los fins i tot durant més temps. Tot i això, cal ser flexible
davant les circumstàncies que envolten el grup classe i les possibles
incompatibilitats que poden produir-se.

• Heterogeni. Cada equip de base ha de constituir en si una representació de

tot el grup classe. Així, hi ha d'haver un tipus d'alumnat d'cooperi, un altre que
presenti certes dificultats d'aprenentatge i dos més amb un ritme
d'aprenentatge adequat a la seva edat.

64
Com distribuir els alumnes d'un grup classe en equips de base?

La millor manera de distribuir els alumnes en equips de base és elaborant tres

columnes.

En una columna de l'extrem es col·loquen una quarta part dels alumnes d'un grup
classe que destaquin per la seva iniciativa, capacitat de lideratge, motivació i
entusiasme, entre d'altres qualitats.

A la columna de l'altre extrem es col·loca una quarta part dels alumnes que
presenten dificultats, és a dir, alumnes amb un baix rendiment escolar, poc motivats
o que necessiten algun tipus d'ajuda.

A la columna central es col·loca la meitat restant del grup classe.

Un cop elaborades les tres columnes, per crear un equip de base es tria a un alumne
d'un i altre extrem de cada columna i dos de la columna central. També s'aconsella
que dins de cada equip de base hi hagi un equilibri pel que fa a gènere, ètnia, religió
...
2. Els equips esporàdics.

Si els equips de base es caracteritzen per ser permanents al llarg d'un curs escolar
i amb un nombre fix d'alumnes, no passa el mateix amb els denominats equips
esporàdics. Per tant els equips esporàdics es caracteritzen per:

65
Nombre indeterminat d'alumnes. Per treballar amb grups esporàdics no hi ha un
nombre específic d'alumnes. El nombre d'alumnes d'un grup esporàdic variarà en
funció del tipus d'activitat que es pretengui dur a terme. Així, poden ser grups de dos,
tres, quatre o cinc alumnes. En cap cas es recomana superar els cinc alumnes en
un mateix grup esporàdic.

Homogenis i heterogenis. El tipus de composició dels alumnes d'un grup esporàdic

variarà també en funció de la seva finalitat. Es recomanen grups heterogenis pel
valor que implica que un alumne sigui capaç d'ensenyar-li al altre una mica que
desconeix o no domina. Però també pot ser interessant en determinats moments
organitzar grups més homogenis quan, per exemple, es tracta de resoldre
problemes.

3. Els equips d'experts.

Aquesta forma d'organitzar els grups cooperatius d'un grup classe ve a ser una
variable de la que hem anomenat equips de base. Perquè entenguis millor el seu
funcionament explicaré aquesta estructura cooperativa amb l'ajuda d'un exemple.
L'origen d'aquesta organització ve de les denominades aules jigsau (puzzle). Aquí
tens un magnífic vídeo explicatiu:

https://www.youtube.com/watch?time_continue=6&v=euhtXUgBEts

Imagina't que els teus alumnes han d'estudiar les categories gramaticals. En primer
lloc, un alumne de cada equip de base s'incorporarà a un grup d'experts en el que
s'especialitzarà en una categoria gramatical com, per exemple, l'adjectiu. Així, en un
grup classe de 24 alumnes hi hauria sis equips de base que després es convertirien

66
en quatre equips d'experts. A cada equip d'experts hauria un total de sis alumnes i,
com a mínim, un expert en alguna categoria gramatical. Així, cada equip d'experts
s'especialitzaria en una categoria gramatical.

Després de diverses sessions, cada equip d'experts dominaria una categoria

gramatical i estaria en disposició per iniciar una segona fase.

En aquesta segona fase es dissolen els equips d'experts i es converteixen en equips

de base. A cada equip de base hi haurà, per tant, un expert en alguna categoria
gramatical. Cada alumne d'un equip base s'encarregarà d'ensenyar a la resta de
membres del grup els coneixements adquirits de cada categoria o, el que és el
mateix, en el que és un expert.

Els grups és podin classificar de maneres Diferents d'acordar amb el criteris esta
que fem servir (taula.1). Els Classificacions que més s'utilitzen depenen del següent:

• Tipus de relació afectiva que s'estableix entre a els Membres del grup.
• Vinculacions al grup.
• Naturalesa de la manera com s'a constituït.

67
Classificació segons el tipus de relació afectiva

Segons sigui la relació afectiva que s'estableixi entre els membres, podem parlar de:

• Grups primaris: Penseu en la relació que manteniu amb la vostra família, el

grup classe, la colla, grups amb FORTA relació afectiva entre els membres
que formeu el grup i alt grau d'intimitat entre vosaltres.

Relacions afectives intenses i contínues.

Forta cohesió i alt grau d'intimitat.
Els components es preocupen els uns dels altres, comparteixen
experiències, opinions, fantasies.
S'identifiquen amb els propòsits comuns del grup.
Funcionen com a agents socialitzadors i també com a mitjà de control
social.
Normalment, són grups petits i de caràcter informal.
68
 • Grups secundaris: Un Exemple clar de grup secundari és una empresa de
5.000 Treballadors o institut amb més 1.000 alumnes i 75 professors, per
Exemple.

Relacions més impersonals i institucionalitzades. Les relacions entre

els membres depenen de la utilitat, d'una fita que s'ha d'aconseguir.
Portat a l'extrem, els individus són valorats pel que poden fer pel grup,
no pel que són com a persones. Es preocupen per la tasca i no es
comparteixen qüestions personals.
Caràcter formal, en el sentit de normatiu i organitzatiu: hi ha normes
i prescripcions imposades de manera formal (horaris, calendari, requisits
d'accés, etc.).
Baix nivell d'intimitat, en general.
Mida del grup flexible, normalment més gran que els grups primaris.

Classificació dels grups segons l'ADSCRIPCIÓ de l'individu al grup

Les persones que coneixem directament no són els únics agents de socialització.
Les persones busquem en els grups els criteris per valorar-nos (a nosaltres
mateixos) i orientar la nostra conducta.

Grup de pertinença: són els grups als quals pertanyem sense haver-ho triat. S'hi
pertany per condicions alienes a nosaltres. En el grup de pertinença habitualment
desenvolupem la nostra existència, és en el qual exercim un paper. Cadascun de
nosaltres tenim ocasionalment diversos grups de pertinença: en són exemples la
família, l'escola, el barri, el grup de treball, etc. Els nostres comportaments, actituds,

69
valors i formes de veure el món mantenen un paral·lelisme amb els valors i normes
propis dels grups als quals pertanyem. Subratllem la importància de la pertinença a
determinats grups en la configuració de la nostra entitat social (qui som i què volem),
atesa l'experiència que unir-se a un grup requereix, de vegades, definir-nos de nou
i això implica canvis en la nostra autoestima.

Grups de referència: són grups amb els quals ens identifiquem i dels quals
adoptem els valors, les normes i el comportament. Aquests grups condicionen el
nostre comportament. A vegades podem pertànyer al nostre grup de referència i
actuar d'acord amb això; si no, l'objectiu és passar a formar-ne part. Alguns exemples
són el club esportiu, la colla dels nois i noies més grans que nosaltres, etc.

Els grups de referència compleixen dues funcions:

• Funció normativa: el grup ens serveix de guia per desenvolupar els nostres
valors, actituds, conductes i imatge. Alguns grups ens serveixen com a
referència negativa, ja que no hi volem pertànyer (per exemple, no voldríem
mai pertànyer a un grup de delinqüents). Ens fixem en el grup per fixar i
reforçar les conductes i creences pròpies; seguim les normes en la manera de
pensar, de vestir o de parlar en el grup.
• Funció comparativa: els grups ens serveixen per valorar la pròpia conducta,
comparem les nostres accions i la nostra imatge d'acord amb els models als
quals ens agradaria assemblar-nos.

Molts dels problemes socials actuals són conseqüència de l'establiment d'entitats

socials que inclouen algunes persones i n'exclouen d'altres a partir d'aquests criteris
d'adscripció. Alguns exemples: els cada vegada menys freqüents locals on no es pot

70
entrar si tens color de pell determinat; conflictes ètnics; conflictes per pertànyer a un
grup religiós determinat; etc.

Classificació de grups segons la naturalesa de la seva constitució

Segons l'espontaneïtat o la planificació d'un grup, parlem de grups formals i grups

informals.

Grups formals: són grups que s'han format deliberadament. Tenen unes normes
fixes i estan associats normalment a una organització la finalitat de la qual s'imposa
sobre els fins individuals. Les persones que conformen aquest grup es reuneixen o
conviuen per tal d'aconseguir un objectiu comú. Alguns exemples són els grups
d'acció social (ONG), els grups de treball (equip d'educadors), etc.

Grups informals: són grups que es formen espontàniament i que es constitueixen

sobre la base d'eleccions personals, per simpatia o atractiu. Exemples: grup d'amics.

El grup classe és un grup formal. Ha estat planificat per l'organització educativa

segons uns criteris determinats, està orientat a un objectiu: l'aprenentatge. Parlem
dels companys i companyes de classe. El grup d'amics i amigues de classe és un
grup informal, és fruit de la relació que s'estableix entre els membres: quotidiana,
lliure, sobre la base d'acords personals…; orientat a les necessitats i experiències
personals.

Classificació segons la grandària del grup

Una de les característiques associades a la noció de grup fa referència a la mida. És

freqüent trobar expressions com grup gran, grup petit. Fem referència al grup petit
com un grup amb unes característiques determinades:
71
 • Nombre mitjà de persones entre 3 i 25 persones (segons els autors).
• Cadascun dels membres busca satisfer les seves necessitats dins del grup,
per aquesta raó s'hi manté unit.
• Es produeix una interacció que permet l'intercanvi afectiu proporcionant
confiança, seguretat i altres sentiments al grup. Tot això succeeix mentre es
comparteixen activitats, afeccions, etc.
• La comunicació és freqüent i fluida, tothom pot expressar les seves emocions
i sentiments, cosa que dóna lloc a una identitat grupal i a l'aparició de la
solidaritat.

La colla

La colla és un exemple clar de grup petit, de referència, primari i informal. És un

conjunt de persones aplegades deliberadament i lliurement. Com a característica
essencial, els membres tenen una cosa en comú (creences, valors…) i creuen que
això els diferencia dels altres grups. Es presenta com una petita societat en la qual
es produeix la interacció social, i com a medi òptim per a integrar la persona en la
societat. La vinculació de la persona al grup és, en principi, lliure i igualitària i, per
tant, la direcció del grup és sovint comunitària. Hi ha, però, la possibilitat que
emergeixi un líder.

2.3.-Fases del desenvolupament grupal.

En el procés de desenvolupament, el grup passa per etapes diferents. En cada etapa

el grup ha d'aprendre a enfrontar-se a problemes nous i ha de desenvolupar
habilitats i actituds noves. Aquest desenvolupament no es produeix espontàniament,
sinó que suposa una intervenció adequada per part de l'educador o educadora.

72
Etapes
Els grups segueixen una sèrie de processos que normalment es repeteixen en
diferents contextos. És important que l'educador o educadora conegui les etapes o
fases del grup, ja que quan hagi de treballar amb un col·lectiu per dinamitzar-lo,
aplicarà una tècnica o una altra tenint en compte el moment grupal.

Les etapes de desenvolupament del grup es produeixen sense solució de continuïtat

i s'ordenen alternament entre si de manera que resulta difícil descobrir els aspectes
característics de cada fase. No obstant això, hi ha fases del desenvolupament grupal
que poden ser descrites amb un cert grau d'independència (Vendrell, 1987).

Com indica Shaw (1986), hi ha certes similituds en tots els grups quant als tipus de
fase i les seves seqüències, encara que segons el grup i la tasca, el contingut i el
temps de durada de la fase variarà. És a dir, les etapes no tenen un temps de
desenvolupament prefixat, encara que sí que hi ha un ordre en la seqüenciació que
tots els grups segueixen, de manera que no es passa a l'etapa següent si no s'ha
superat l'anterior.

1. El model lineal
Considera el desenvolupament del grup com un moviment ordenat i progressiu. Una
de les teories que mostra millor aquest model és la teoria de Tuckman (1965).
Tuckman considera que un grup es desenvolupa seqüencialment en dos àmbits
paral·lels: l'àmbit de les relacions interpersonals i el de l'activitat de la tasca. El
desenvolupament seqüencial en quatre etapes inclou tant l'àmbit de les relacions
interpersonals com l'àmbit de l'activitat de la tasca.

73
a) La primera etapa és la de formació. Les conductes interpersonals acceptables
estan delimitades i es busca l'orientació i l'ajuda del líder (dependència). També es
dediquen esforços a identificar la tasca i a les
maneres de dur-la a terme. La fase de formació del grup

L'etapa de formació és la fase inicial en què els El primer dia de classe els alumnes es
membres es familiaritzen entre ells. Els membres fan moltes preguntes sobre el nou
grup: com encaixaran en aquest grup?
avaluen si el grup pot satisfer o no les seves
Com seran tractats? Quin paper
necessitats i si compleixen les seves expectatives;
tindran en el grup?
en suma, s'intenta determinar quin paper es tindrà
en el grup.

b) La segona etapa, anomenada tempestuosa o de conflicte. És una fase

d'insatisfacció en la qual els membres del grup comparen les seves expectatives
amb el que han aconseguit.
Els grups desenvolupen conflictes interns relacionats tant amb els aspectes
interpersonals com amb els aspectes implicats en la resolució de tasques. En
aquesta etapa sorgeixen discrepàncies i augmenta l'agressivitat adreçada al líder o
envers les relacions entre els altres membres. A grans trets, s'observa una
resistència notable a centrar-se en la tasca del grup.
c) La tercera etapa, anomenada normativa. Representa l'acceptació del grup i dels
seus membres. S'elaboren les normes, per la qual cosa el grup es va constituint en
una entitat social. En l'àmbit de la tasca el grup treballa sobre la informació de què
disposa i accepta les discrepàncies sobre la manera com interpretar-la. Hi ha una
superació dels conflictes mitjançant el desenvolupament de la cohesió i sentiments
positius cap al grup.
d) En la quarta etapa, anomenada d'execució. Els membres adopten rols funcionals
centrats en la tasca i, així, converteixen el grup en un instrument adequat per a la
resolució de problemes.

74
En aquesta fase apareix un sentit d'identitat
La cohesió
grupal. El grup desenvolupa la seva creativitat i
eficiència, tant en la realització dels seus
projectes com en la satisfacció de les La cohesió d'un grup és un procés
necessitats afectives dels membres del grup. dinàmic que es reflecteix en la
La cohesió augmenta, els membres se senten tendència grupal de treballar plegats
realment del grup. No obstant això, pot haver- per assolir objectius comuns i també
hi problemes i poden sorgir conflictes, però el reflecteix el grau en què els membres
grup els afronta. d'un grup volen participar i romandre
en el grup.
Els grups poden aconseguir els seus objectius.
A partir d'aquest moment el grup pot seguir el
seu funcionament amb èxit o bé es pot dissoldre; la vida de tots els grups,
especialment dels escolars, queda molt limitada en el temps.
Cal assenyalar que els límits de separació entre les etapes del desenvolupament del
grup són difusos i, a més, tant en el procés de desenvolupament individual com en
el grupal s'observen salts, aturades i regressions, però generalment hi ha una
interacció entre les etapes i entre els diversos aspectes de cada una.

2. Model de cicle vital, és un altre model de desenvolupament del grup.

Aquest model elaborat per Lacoursière presenta un paral·lelisme entre el cicle vital
de l'individu i el grup. El model consta de cinc fases: inclusió, insatisfacció, resolució,
producció i terminació.
El model del cicle vital considera que el grup es desenvolupa al mateix temps tant
en l'àmbit socioemocional dels membres del grup com en l'àmbit de la tasca del grup.
D'altra banda, el model destaca la importància de la primera i de l'última fase.
a) La primera etapa és la d'inclusió i es caracteritza pel desig de vinculació. Els
membres del grup tenen la necessitat de sentir-se acceptats i valorats per la resta.
La persona necessita sentir que els altres membres s'adonen que existeix.
En el grup, l'evolució a la fase d'inclusió serà possible quan es creï un clima de
seguretat afectiva. El grup es desenvolupa a partir de la relació d'inclusió. També el
desenvolupament individual de l'infant es produeix a partir de la relació que l'infant
estableix amb les persones del seu entorn. Aquestes relacions inicials són bàsiques
per al procés de desenvolupament i canvi, especialment en les primeres etapes tant
de la vida d'un grup com en la vida de la persona.
75
b) En la segona etapa, apareix una necessitat de controlar per tenir poder sobre els
membres del grup, però d'altra banda, també apareix la necessitat de ser controlat i,
d'aquesta manera, no haver d'assumir cap responsabilitat. En aquesta fase hi ha
rivalitats pel lideratge.
c) La tercera etapa és la de la conducta d'afecte i es considera una etapa avançada
del grup. La conducta d'afecte fa referència a les emocions personals que es donen
entre els membres d'un grup en els diversos graus possibles (les simpaties mútues
o, al contrari, les antipaties entre els membres del grup).
d) La quarta i la cinquena fases estarien englobades en l'etapa final. En la quarta
fase, anomenada de producció, hi ha un augment de les habilitats i el grup se centra
en el treball per dur a terme la tasca, els sentiments són positius i van associats als
èxits que el grup ha obtingut.
e) En la fase cinquena, anomenada de terminació, quan el grup es dissol, si els
guanys són satisfactoris, els sentiments positius ajudaran a superar els sentiments
de pèrdua o separació.

La taula següent mostra els paral·lelismes entre el desenvolupament d'un grup i el

cicle vital d'una persona.

76
 La fase del goteig

Si analitzem les fases del grup en

connexió amb les relacions
intergrupals, veurem que en el model
del cicle vital, a diferència del model
lineal, s'afegeix la fase del goteig, que
és la de la dissolució del grup, en la
qual els membres comencen a
abandonar el grup per diferents raons.

2.4.-Tècniques de dinamització grupal, situació i objectius

d'aprenentatge.

Aquestes tècniques tenen com a objectiu “donar vida” al grup quan disminueix la
seva activitat o els seus membres entren en un procés de regressió i apatia, o bé
perquè s'ha produït un estancament de les idees o bé perquè s'ha produït un
bloqueig afectiu. Amb aquestes tècniques es pot facilitar als membres del grup la
comprensió de les pròpies posicions, funcions, rols i sentit de l'activitat del grup.

Taula rodona: La taula rodona és una dinàmica que es porta a terme quan es vol
conèixer el punt de vista de diferents persones sobre un tema determinat.

Objectius
• Crear una atmosfera òptima per a la comunicació.
• Ajudar en la tasca referida a un tema problemàtic.
• Motivar el grup oferint punts de vista enriquidors de diferents experts.

77
 Procés de realització

• Discussió amb moderador o moderadora davant d'un grup de gent (auditori) a

càrrec d'unes persones expertes (entre tres i sis) que aporten al tema els seus
punts de vista i s'ofereixen a respondre els dubtes de l'auditori en un espai de
debat posterior.
• Participació de l'auditori mitjançant preguntes o comentaris adreçats
directament a algun dels ponents.
• La persona que fa de moderador de la taula finalitza la sessió fent un resum
integrador que valori tot el que s'ha exposat.

Paper de la persona que coordina la taula rodona

• Ajudar el grup en la selecció dels participants a la taula i del tema.
• Presentar els participants i el tema assumint el paper de moderador o
moderadora.
• Explicar el procediment que se seguirà i el temps que s'utilitzarà.
• Intervenir en la col·locació de les persones expertes.
• Obrir la discussió amb alguna pregunta.
• Aclarir, resumir, però sense expressar idees pròpies.
• No ha de permetre discursos sinó discussions, ha de portar els participants
cap a un col·loqui àgil i ha de regular les intervencions, que han de durar entre
dos i quatre minuts.
• És la persona encarregada de reconduir el col·loqui si es perd l'eix central del
tema.
78
 • Ha de contribuir a la claredat i a la unitat de la discussió.

Indicacions
• Útil per a grups grans i heterogenis.
• Adient si no és possible que tots els membres del grup deliberin alhora.
• Útil per arribar a delimitar els camps en què hi hagi acords i desacords dins
del grup.

Conferència: Es pot definir com una reunió de persones que escolten cara a cara
la informació que una altra o unes altres persones proporcionen. La informació sol
ser especialitzada i se sol presentar de manera formal i directa.

Objectius
• Proporcionar informació àmplia i organitzada, d'una manera directa.
• Estimular el grup per tal que ampliï els seus coneixements (llegir, analitzar
documents…) en relació amb el tema tractat per la persona que fa la
conferència.
• Ajudar, a través d'una presentació global de la persona experta, a la
identificació i exploració de problemes que no estan a l'abast del grup.

Procés de realització

79
 • Consisteix en una exposició verbal sobre un tema per part d'una persona
qualificada durant un espai de temps determinat.
• L'auditori pot plantejar, un cop finalitzada, dubtes i/o preguntes respecte a
allò que s'hi ha exposat.
• La persona que actua com a moderador, que ha presentat a la persona
experta, tanca l'acte amb unes paraules d'agraïment, resum i valoració.

Paper de la persona que coordina

• Presentar a la persona experta que donarà la conferència, evitant els elogis
excessius i adequant-se a les característiques de l'auditori.
• Informar la persona que fa la conferència sobre les característiques del
grup que forma l'auditori.
• Tancar la sessió.

Indicacions
• Útil quan el grup sap acceptar idees de persones externes i mostra
predisposició a aprofitar les experiències i coneixements d'una persona
qualificada.
• Adequada quan el grup és gran.

Simposi: Un equip d'experts o especialistes (de tres a sis persones) desenvolupa

diferents aspectes d'un tema o problema de manera successiva davant d'un grup,
per tal d'obtenir informació variada sobre el tema que es tracta.

Objectius
• Rebre una informació bàsica (fets, punts de vista…) per part de
persones expertes, de manera formal i ordenada.
80
 • Descompondre un tema complex, dividint-lo en parts lògiques, per tal de
tractar-lo i assimilar-lo més fàcilment.

Procés de realització

• Consisteix en un grup d'exposicions verbals oferides per diferents persones

qualificades (entre tres i sis) que tractaran diferents aspectes d'un mateix
tema. Les persones expertes esposen de manera individual i successiva.
• Intervenció de l'auditori en un col·loqui que serà conduït per la persona que
assumeix la coordinació. -
• Conclusions i valoració final.

Paper de la persona que coordina

• Reunir-se amb les persones que exposen en el simposi per acordar els
aspectes en què es divideix el tema, l'ordre de les presentacions, el
temps de què es disposa, el mètode per traspassar informació…
• Vetllar perquè la divisió que es fa del tema tingui en compte les parts
més significatives per al grup al qual va adreçat.
• Enquadrar el tema i presentar les persones que fan les ponències.
• Informar l'auditori sobre el procediment que se seguirà en el
desenvolupament de l'acte.
• Establir una atmosfera d'escolta incitant a l'atenció contínua del grup.

81
 Indicacions
• Útil per a grups heterogenis que requereix presentar punts de vista
diferents sobre un tema que hagi de ser discutit.
• Adient quan el grup és molt gran per tal que tots els membres puguin
participar, i el que es vol és plantejar punts de vista diferents.

Entrevista: L'entrevista és una conversa que es dóna cara a cara per tal d'assolir
un objectiu comú a través de l'intercanvi d'informació i la generació de sinergies.

Objectius
• Estimular l'interès per un tema que domina la persona entrevistada.
• Obtenir informació, fets o opinions sobre un tema.
• Aprofundir en el coneixement de la persona entrevistada.

Procés de realització
• Una persona fa l'entrevista en representació del grup, i interroga
verbalment durant un temps determinat una persona experta en la matèria
que interessa al grup.
• L'auditori participa completant les preguntes, si escau.
• Conclusions i valoracions.

82
 Paper de la persona que coordina
• Elaborar amb el grup els objectius que es pretenen assolir amb l'entrevista.
• Consultar el grup a l'hora de triar la persona experta que s'entrevistarà.
• Reunir-se amb la persona que serà entrevistada i decidir l'esquema general
de l'entrevista, com s'administrarà el temps…
• Aconseguir una entrevista flexible com si fos una conversa.
• Preparar, amb el grup, preguntes que generin respostes reflexives.
• Mantenir preguntes i respostes que pugui entendre el grup.
• Establir un nexe entre la persona entrevistada i el grup.

Indicacions
• Útil quan el grup no està prou cohesionat per poder donar i rebre informació
puntual i extreure'n beneficis i aprenentatges.
• Adequada quan el grup és gran.

Roda de premsa: Una roda de premsa o conferència de premsa és un acte

informatiu que convoca un organisme o una entitat i al qual es conviden els mitjans
de comunicació per tal d'informar d'allò que succeeix. Els temes que es poden tractar
són molt variats i depenen dels interessos dels organitzadors. Aquesta tècnica es
pot utilitzar en altres àmbits, com pot ser l'educatiu, amb la participació d'una persona
experta.
Objectius
• Adonar-se de la manera com varia la informació segons com es busqui.
• Aprendre a cercar informació amb les preguntes a una persona experta.

83
 Procés de realització
• Els participants formen grups (3 a 6 membres) que simulen ser equips de
redacció, amb temes i interessos diferents. Una persona actua com a
secretària del grup, i serà la que participa en la roda de premsa de la persona
experta convidada.
• Preparació durant quinze minuts de les tres preguntes que cada secretari o
secretària farà durant la roda de premsa.
• Realització de la roda de premsa; a continuació es pot demanar a la persona
convidada a completar la informació si cal.
• Valoració global, moderada per la persona que coordina el grup, en què també
pot intervenir tothom que ho vulgui.

Paper de la persona que coordina

• Oferir als subgrups de treball les orientacions adients segons el tema i la
persona convidada, perquè no hi hagi bloquejos i es puguin fer les preguntes
de manera àgil.
• Moderar el debat final amb imparcialitat i fluïdesa.

Indicacions
• És útil per tal que els participants puguin formular i expressar davant el grup
les seves idees sobre el tema o problema plantejats.
• Estimula la cooperació en equip.

84
Pluja d’idees (brainstorming): La pluja d'idees s'aplica en grups reduïts per tal que
els membres puguin intervenir amb la màxima llibertat possible amb l'objectiu de
promoure la creativitat i produir idees originals o solucions noves.

Objectius
• Promoure la creativitat alhora d'abordar un problema.
• Afavorir la discussió d'un problema i evitar les inhibicions que poden
provocar les crítiques.
• Aconseguir l'aportació lliure i creativa d'idees, opinions i coneixements.

Procés de realització
• Se selecciona un tema o un problema que prèviament ha quedat ben definit
per a tot el grup.
• Es donen les instruccions següents: “Cal anar plantejant solucions al problema
que ens hem plantejat, tenint en compte que totes les idees propostes seran
acceptades i que no s'admeten discussions o crítiques en aquest moment.
Totes les aportacions són vàlides encara que puguin ser lògiques o il·lògiques,
útils o inútils… Només cal evitar, en la mesura del possible, la repetició”.
• Totes les aportacions s'enregistren a la pissarra o al paper i, després, s'obre
un període de debat sobre cadascuna.
• Conclusions i valoracions.

85
 Paper de la persona que coordina
• Ajudar a establir i fer complir les normes.
• Establir el temps límit de discussió.
• Recollir i retornar comentades les solucions i/o aportacions donades pel
grup al problema plantejat.

Indicacions
• És útil quan el grup no és gaire gran (12-15 persones).
• És una tècnica eficaç si el grup és homogeni i força cohesionat.
• Es disposa de prou temps per tractar el tema i no hi ha tensions en el si del
grup.

Fòrum: El fòrum permet la participació informal de tots els membres del grup per tal
de tractar un tema o problema, conduït per una persona que actua com a
coordinador/a.

Objectius
• Fer una deliberació sistemàtica sobre un tema prèviament plantejat.
• Adquirir l'hàbit d'expressar-se en públic.
• Treballar la coordinació de les activitats grupals centrades en un problema
específic.

Procés de realització
• Es presenta l'activitat prèvia, i es destaca la relació que té amb l'acció del grup
i el problema concret sobre el qual s'està treballant i a causa del qual s'ha
organitzat el fòrum.

86
 • Un cop finalitzada l'activitat, s'obre el torn de paraules, amb una explicació
prèvia de les normes, el temps de què es disposa, i es recomana un to adient
en la formulació de les preguntes i de l'expressió en general.
• Conclusions i valoracions.

Paper de la persona que coordina

• Presentació del tema, dels objectius i de les normes que cal seguir.
• Oferir suggeriments o formular qüestions que animin i facilitin el
desenvolupament de l'acte.
• Fer una síntesi de tot el que s'ha exposat intentant assenyalar amb objectivitat
tot el que s'ha aportat: les coincidències i les discrepàncies, allò que ha estat
útil…

Indicacions
• És útil quan el grup és molt gran i heterogeni, però amb capacitat per opinar i
fer aportacions.
• Requereix habilitat i preparació per part de la persona coordinadora, sobretot
per triar correctament l'activitat prèvia.

Phillips 6.6: Aquesta tècnica permet treballar amb un grup gran (més de 20
persones). El grup es divideix en subgrups de sis persones per tal que discuteixin,
durant sis minuts, sobre un tema determinat per tal d'arribar a una conclusió. De les
conclusions de cada grup petit se n'extraurà la conclusió general.

Objectius
• Augmentar la intervenció dels membres del grup.
• Discutir i analitzar un problema de manera simultània.
87
 • Repartir el treball i la responsabilitat entre tots els membres del grup.

Procés de realització
• Es formula el tema de treball (que posteriorment es descompondrà en
diferents aspectes o preguntes) i es demana al gran grup que es divideixi en
equips de sis persones.
• Es donen les instruccions següents: “En cada grup hi ha d'haver un secretari o
secretària que farà de portaveu del grup. Es disposa de sis minuts per discutir i
donar resposta a cadascuna de les preguntes plantejades sobre el tema, de
manera que s'arribi a una conclusió. Cal que tots els membres hi participin i s'ha
d'arribar a un acord.”
• Successivament es van formulant les preguntes preparades sobre el tema,
deixant sis minuts per tal que cada equip pugui elaborar les respostes i arribi a
un acord. Si es disposa d'una pissarra prou gran, la persona que coordina
l'activitat elabora una graella en què cada grup anotarà les respostes donades
a cada qüestió plantejada.
• Posada en comú en gran grup i col·loqui sobre les aportacions de cada equip.
• Conclusions i valoració de la tècnica.

88
 Paper de la persona que coordina
• Formular amb precisió el tema que cal treballar i les preguntes
relacionades.
• Motivar la reflexió amb preguntes del tipus “Com ha funcionat cada equip?”
• Recollir i retornar comentades les solucions i/o aportacions donades pel
grup al problema plantejat.

Indicacions
• És útil per treballar temes senzills i que no generen massa polèmica.
• Útil per a grups grans.
• Útil si es disposa de poc temps per tractar el tema plantejat.
• Pot utilitzar-se sola o relacionada amb una altra activitat prèvia.

Assemblea: L'assemblea és una tècnica de grup en la qual els membres es

reuneixen per prendre una decisió conjunta o abordar un tema concret, tenen tot el
poder i no s'estableixen diferències entre ells.

Objectius
• Participar activament en la presa de decisions sobre un tema.
• Expressar lliurement opinions i idees.
• Aprendre a assumir les implicacions que puguin sorgir derivades de la
temàtica que es tracta.
• Compartir responsabilitats un cop assumit el problema com a objectiu comú
del grup.

89
 Procés de realització
• Es reuneix el grup sencer per tractar un tema o problema que l'afecta.
S'establirà un primer diàleg que té com a finalitat informar i establir acords
generals.
• Es demana una persona voluntària per tal que prengui nota del que es diu. Al
final de l'assemblea aquesta persona haurà de sintetitzar els aspectes més
rellevants que s'han tractat, l'opinió majoritària sobre el tema, la continuïtat de
l'assemblea, la creació de comissions, etc.
• Conclusions i valoracions.

Paper de la persona que coordina

• Explicar breument els objectius de la tècnica.
• Estar atent/a per tal de mantenir cert rigor en el procediment.
• Motivar la reflexió plantejant preguntes del tipus “En quina mesura s'han
aconseguit els objectius previstos?”
• Assenyalar els fenòmens psicosocials observats en el desenvolupament de
la tècnica: protagonismes, tensions, etc.

Indicacions
• És útil si en grup hi ha un bon nivell de comunicació, participació, consens…
i un bon clima de treball.

Discussió dirigida: La discussió dirigida és una tècnica que consisteix en un

intercanvi d'idees entre diferents participants que prèviament han treballat sobre un
tema que pot ser analitzat des de diferents posicions. Una persona actua de
moderador i director de la discussió.

90
 Objectius
• Facilitar l'aprenentatge de temes especialment complexos amb la interacció
de conceptes, coneixements i informacions ja que no es parteix de cap posició
inicial establerta i tancada.
• Promoure la col·laboració intel·lectual entre les persones del grup per tal
d'assolir una fita comuna: entendre millor el tema.

Procés de realització

• Els membres del grup deliberen sobre un tema que prèviament s'ha treballat.
• Seguint un pla de discussió, s'exposen i es debaten les idees.
• Conclusions i valoracions.

Paper de la persona que coordina

• Seleccionar i suggerir el material treballat.
• Confeccionar un pla de discussió.
• Recollir, ordenar, analitzar i classificar el material produït durant la discussió.
• Promoure el següent:
• La participació de tots els membres.
• Respecte pel tema central.
• Respecte per les intervencions.

91
Indicacions
• És útil quan el tema resulta interessant per al grup i està motivat per tractar-
lo.
• La seva funcionalitat depèn de la maduresa del grup.

Seminari de treball: És una tècnica de treball en grup i expressió oral utilitzada per
tractar a fons un tema predeterminat. Requereix un treball previ important, atès que
inclou dos tipus de sessions: les comissions encarregades de l'estudi de subtemes,
que concreten detalls i elaboren recomanacions; i les sessions plenàries, que tenen
per objectiu determinar els punts de vista generals i extreure'n conclusions.

Objectius
• Investigar sobre punts concrets o monogràfics d'una matèria.
• Capacitar els membres d'un grup per treballar i estudiar de manera
autònoma.

Procés de realització

• Es divideix el grup en subgrups de quatre o cinc persones, que al llarg de

diferents sessions de treball, cerquen informació sobre el tema de treball.
La informació pot ser referida tant a aspectes parcials com al tema en
general.

92
 • Es convoca una sessió de treball en què cada subgrup, amb el material ja
treballat prèviament, pot elaborar unes conclusions que ha d'exposar.
• Conclusions i valoracions finals.

Paper de la persona que coordina

• Proposar el tema de treball.
• Establir dates per a les tasques i les reunions que s'han de fer.
• Afavorir el debat tenint en compte els objectius de la tècnica.
• Potenciar l'anàlisi de fets més que la memorització de la informació.
• Potenciar la reflexió sobre els problemes.
• Afavorir les capacitats de les persones que intervinguin (ordre, exactitud i
honestedat)

Indicacions
• És útil en grups amb gran maduresa.

Dramatitzacions: També anomenada role-playing, aquesta tècnica consisteix en

una dramatització d'una situació de la vida quotidiana assumint els rols del cas
concret que es presenta per tal que aquest esdevingui real, viscut i possibiliti una
millor comprensió de l'actuació de les persones que han intervingut en el cas real, i
pugui ser tractada pel grup.

Objectius
• Entrenar l'habilitat de comprendre els altres.
• Gaudir de la vivència de les possibles situacions a les quals s'ha d'enfrontar
el grup.
• Fomentar la tolerància i l'acceptació de l'altre per col·laborar dins del grup.
93
 Procés de realització

• Es defineix el tema en el grup pel que fa al problema que li interessi o l'amoïni.

El tema ha d'haver estat consensuat prèviament, i segons quin sigui es trien o
surten els voluntaris a fer la representació.
• Es fan les dramatitzacions durant uns deu o quinze minuts. No hi ha guió i tot
es deixa en mans de les vivències de les persones que fan la representació.
• Es fa un col·loqui entre el públic i les persones que han fet la representació, i
es treuen les conclusions oportunes.
• Valoració de la tècnica.

Paper de la persona que coordina

• Contribuir a delimitar clarament el tema i els personatges de la dramatització.
La base del joc és cada persona que representa un paper ho faci amb realisme
i sinceritat.
• Vetllar per tal que el col·loqui final repassi totes les conseqüències de les
situacions viscudes per les persones que feien la representació, i s'exposi tot
el que ha percebut el públic.

Indicacions
• És útil quan hi ha incomprensions entre subgrups o actituds rígides que
dificulten les activitats en grup i la seva productivitat.

94
 • Pot ser una tècnica eficaç per millorar la satisfacció del grup quan hi ha
problemes emocionals o incomprensions.
• Es disposa de prou temps per tractar el tema i no hi ha tensions en el si del
grup.

2.5.-Coordinació i moderació del grup.

El paper de coordinador i moderador d'un grup és difícil. No tothom, per voluntariós

que sigui tindrà èxit en aquesta tasca sense abans haver experimentat prou, la
coordinació, des del rol d'integrant d'un grup. A més cap grup té la mateixa resposta
per la mateixa situació, i per tant, només l'experiència permetrà exercir aquest paper
adequadament.

La coordinació és una forma particular de relació entre un subjecte i un grup. Entre

ells es comuniquen i aprenen junts a la llum d'un procés d'acostament. És a dir que
s'arriba al moment de la coordinació després del plantejament de necessitats
comunes.

Així, es produeix la trobada entre les necessitats i els desitjos del coordinador, amb
les necessitats o desitjos del grup.

El coordinador compleix un paper fonamental, com és, ser facilitador de la

comunicació i l'aprenentatge, i participa activament amb el grup en la construcció de
nous coneixements.

El coordinador hauria d'obrir l'espai per canalitzar tot tipus d'informació, no guardant-
la o cosechándola per a si, sinó, per contra, posant aquesta informació en joc de

95
manera que circuli. D'aquesta manera el coordinador estaria prenent distància del
saber, tot i que alguns grups intentin, moltes vegades, col·locar-lo en ell, per a
possibilitar l'autonomia i el creixement del grup. Si no fos així, estaria mantenint el
poder sota una actitud de possessió de la veritat.

Té una funció molt activa, ja que s'ocupa d'assenyalar al grup el que està passant i
descriu les seves hipòtesis llançant al grup a noves formes de pensar.

Les funcions d'un coordinador de grups són múltiples i complexes, enumerem

algunes d'elles:

- crear, fomentar i mantenir la comunicació.

- Promoure i proposar activitats que facilitin el vincle i la tasca.
- Detectar i assenyalar els obstacles que es presenten en la tasca.
- Visualitzar i contribuir a l'elaboració i resolució de contradiccions.
- Analitzar les idees i esquemes de pensament subjacents.
- Promoure la indagació i el descobriment de noves aportacions.
- Mantenir i sostenir l'enquadrament dins el temps del grup.
- Detectar les situacions emergents.
- Analitzar la funcionalitat dels rols.
- Reflexionar sobre les relacions dels integrants entre si i amb la tasca.
- Ajudar al reconeixement de necessitats i objectius comuns.
- Fer explícit el implícit de l'activitat grupal.
- Acompanyar l'aprenentatge grupal des del camp afectiu a l'conceptual.

El coordinador ha d'aprendre a mirar el grup i la tasca com a mútuament

modificantes. Això possibilitarà tenir una lectura més profunda de l'esdevenir.

96
Contribuirà a una intervenció pertinent i eficaç, atenent al sorgiment d'obstacles.

La tasca és essencial per al procés grupal i juntament amb ella, el vincle que
s'estableix entre els integrants. Segons Colomí Rivière "el coordinador manté amb
el grup una relació asimètrica requerida pel seu rol específic: el de copensor. La seva
tasca consisteix a reflexionar amb el grup sobre la relació que els integrants del grup
mantenen entre si i amb la tasca prescrita ".

Per tant, el coordinador no pot deixar d'observar els dos plans del funcionament
grupal: el de les relacions entre els integrants i el de les relacions d'aquells amb la
tasca. És com si es produís una interrelació dialèctica permanent. D'aquesta manera
podrà visualitzar obstacles en les relacions (competència, malentesos) i, altres
vegades, aquests obstacles estaran en relació amb l'objectiu (incompliment de la
tasca).

És important tenir en compte la interdependència d'aquests dos plans:

- L'objectiu grupal s'enquadra les relacions dels integrants (per ell es relacionen). Un
conflicte en les relacions pot obstaculitzar la tasca. Per exemple, un clima de
desconfiança, un clima violent, un clima depressiu.
- Les relacions entre els integrants permeten la construcció del grup com a tal i la
realització de les tasques que porten al compliment de l'objectiu. Les dificultats amb
l'objectiu comporten a introduir conflictes en les relacions. Per exemple, si no es
poden assolir les metes proposades és possible que comencin a faltar a les reunions
alguns integrants, davant les absències el grup es desarma.

97
Per tant, el coordinador per evitar la interferència d'obstacles en el procés grupal, ha
d'estar atent als dos nivells d'anàlisi, en cas contrari poden donar-se diferents
situacions:

a- Si el coordinador no presta atenció a la relació amb l'objectiu, és possible que el

grup comenci a perdre efectivitat, com si el capità d'un vaixell deixés el timó i el
vaixell marxés a la deriva; les tasques es transformen en un "sense sentit", no es
troba l'operativitat, la pertinència en relació a l'objectiu ia més, apareixen altres
necessitats com més importants, es prioritzen i de vegades aquestes necessitats són
també personals.

b- Si el coordinador no s'ocupa de les relacions entre els integrants, apareixen

obstacles propis de les relacions humanes, que queden sense resoldre, acumulant
fins que el problema crea un clima de tensions poc favorable per a la realització de
la tasca.

c- Si el coordinador dirigeix la seva mirada específicament al cor de les relacions, el

grup gira al voltant d'una situació de "melic", transformant-se en un grup centrat en
el grup. D'aquesta manera es perd el per què i el per què de la integració.

d- Si el coordinador no té en compte els obstacles en ambdós plans, creu

ingènuament que aconseguirà complir amb els objectius si el grup s'ho proposa, si
treballa en aquesta línia. D'alguna manera amb aquesta modalitat passa per alt una
cosa molt important, que és: desconèixer la "resistència al canvi".

Sabem que és impossible per al coordinador abastar la totalitat dels fenòmens que
ocorren en el camp grupal. Cadascú fa una retallada de la situació, una lectura

98
determinada que, d'altra banda, no és innòcua. S'hi posen en joc supòsits i
concepcions implícites, tan arrelades al coordinador, com el cúmul de teories que
compta en el seu haver.

ESTILS DE COORDINACIÓ.

Anem a descriure els tres més comuns:

1- Estil autocràtic:

En relació a la vinculació amb el grup i la tasca, intenta afavorir l'asimetria instaurant

jerarquies no funcionals, sinó essencials. Es basa en prejudicis i desvaloritza. És un
dictador, un model autoritari. Des de la forma de les seves intervencions ho fa
indicant procediments sense explicar els per què; ordena i decideix pel grup;
acumula informació i utilitza paraules com "hauries", "has de", amb veu crítica,
tallant. Des allò corporal presenta nas arrufat, braços creuats o caiguts a banda i
banda i cap dret. L'actitud general és distant.

2- Estil Laissez Faire.

Deixa fer tot i que el grup no resol les seves dificultats. És indiferent a les situacions
dilemàtiques. Està centrat en si mateix. No veu la relació grup-tasca (o no la marca).
El model és laissez-faire. Utilitza frases com: "si vols", "hacé vós", "quan vulguis" "on
vulguis". L'actitud general és indiferent.

99
3- Estil Acompanyant:

És organitzador, ferm, solidari, càlid. Permet viure, treballar, gaudir, jugar i

programar. Confiat, amb prudència, complementari. El model és democràtic. Utilitza
frases com: "Vós podeu, proba", "ets capaç, intenta-ho". És natural, cordial, segur,
interessat en l'altre. La seva actitud corporal és oberta, amb el tronc cap endavant,
els braços oberts. La seva actitud general és amable.

En les primeres coordinacions se sent angoixa, després amb l'experiència, aquesta

es transforma en emoció, desafiament, gaudi.

És convenient que a l'inici de l'activitat grupal, mentre anem presentant el Taller, ens
anem caldejant per coordinar. Això vol dir anar afluixant les nostres pròpies tensions,
anivellant les expectatives, permetent registrar sentiments, elaborant algunes
hipòtesis del primer contacte amb el grup. A partir d'aquí es va a desenvolupar la
tasca. El grup va a produir i nosaltres intervindrem acompanyant-lo en el seu procés,
intentant complir amb les funcions prescriptes.

Durant l'execució del Taller, el coordinador té com a funció primordial, anar prenent
la temperatura del grup: "com estan", "com se senten", "quins obstacles van
apareixent", "quines són les persones més mobilitzades", i, si cal sobre la marxa,
modificar la seva planificació per no causar iatrogènia. Aquesta redundarà en
benefici del procés grupal i les persones que hi participen, se sentiran contingudes.
És molt important deixar un espai per a l'avaluació conceptual, emocional i reflexiva,
ja que ella serà el punt d'enllaç amb les següents reunions, si n'hi ha, o per deixar
una empremta que permeti retrobar-nos en una altra oportunitat.

100
El coordinador pot intervenir fent servir la forma interrogativa cap a una idea que és
transmesa per l'esdevenir o per demanar aclariments sobre un tema, amb la qual
cosa es baixa la omnipotència i es trenca la situació asimètrica del coordinador. Per
exemple: ¿No entenc, em pots aclarir? O ¿No els sembla que estan parlant del
mateix? Preguntar és una premissa fonamental per ser realment eficient. També es
pot intervenir avançant en el temps: "Imaginem que ...."

Una altra forma d'intervenció és proporcionant informació, sobretot quan treballem

en temes de salut, on per exemple cal explicar simptomatologia, etc.

Un tercer tipus d'intervenció és confirmar o rectificar. És una manera molt important,

sobretot en aquells grups amb molt baixa autoestima. Per exemple: "Aquest és un
molt bon treball". Quan s'intenta rectificar, moltes vegades s'intervé des de les coses
negatives: "Estan fent servir una informació desencertada", això resulta bastant
castrador.

Hi ha intervencions per aclarir que ajuden a aclarir el camp i altres de recapitulació,

que no és fer una síntesi del que s'ha treballat fins al moment sinó "fins ara s'ha
treballat i s'han vençut els obstacles de manera". De la mateixa manera podem
intervenir amb assenyalaments, mostrant al grup el que està passant en el moment
el que ajuda a corregir una situació i, amb directives, tractant de protegir la vida del
grup: "si continuen amb aquesta actitud no anem a poder seguir treballant ".

Una última forma d'intervenció és reenquadrar la situació: això es visualitza en molts

grups que amb el córrer del temps van perdent les pautes del treball i aquest es
dilueix: "jo no puc seguir coordinant amb el 50% dels membres absents".

101
2.6.- Tipus de Rols en un grup.

ACTIVITAT: Veure Rols de Meredith Belbin

2.7.-Resolució de conflictes.

Hem d’entendre el conflicte com un fenòmen natural i inevitable a l’evolució de tots

els grups. Més d’hora o més tard es presentaran situacions de conflicte a l’aula que
caldrà abordar convenientment per part del docent amb tècniques de resolució de
conflictes apropiades a cada cas.

Cal fugir d'una aproximació al conflicte que cerca respostes ràpides i definitives
sense entendre què els causa, sense parar-se a pensar quins factors els motiven.
Quan es pretén resoldre un conflicte sense entendre la lògica que el determina acaba
per instal·lar-se i es repeteix en el temps. En aquestes situacions els conflictes
esdevenen recurrents i previsibles 1)

Com s'ha dit abans són conflictes desregulats que en tractar d'eliminar-los de forma
reactiva sense entendre la seva lògica es cristal·litzen i es repeteixen constantment.
Són previsibles, ja que es poden anticipar de la mateixa manera que s'anticipen els
efectes d'alteració que produeixen. És previsible el conflicte i és previsible l'efecte
pertorbador pel fet que no es transforma cap ni un dels factors que l'han ocasionat.
Es repeteix el conflicte i es repeteix la resposta que se li dóna. El circuit no es pot
tallar i es genera molt malestar.

Assistim a un circuit tancat de respostes reactives tant dels alumnes com dels adults
que es retroalimenta permanentment. És cert que l'alumne es mostra inflexible en la
seva forma d'estar al centre, en la seva manera de relacionar-se amb els altres i en

102
les maneres d'encarar l'aprenentatge, però també trobem la inflexibilitat de l'adult i
de la institució que respon de manera reactiva als comportaments rígids de l'alumne.
En aquesta tessitura, les respostes reactives dels adults són freqüents i provoquen
un efecte invers al que es pretén: fixen i alimenten el conflicte. Sovint això és degut
al fet que no es disposa ni d'una actitud ni d'un temps per comprendre els factors
que el causen.

Si el professorat sent que no disposa dels recursos relacionals i educatius per

entendre i atendre de manera ajustada els comportaments conflictius d'aquests
alumnes, la pressa i la inèrcia s'instal·len en les seves maneres de procedir amb ells.
Si no disposen de la brúixola del saber perquè els assenyali el nord de la intervenció
es perden inevitablement en el laberint dels diferents fenòmens conductuals que
manifesten els alumnes i per descomptat de les respostes reactives i poc elaborades
que aquests fenòmens provoquen en tots els adults quan no tenen al seu abast
aquest saber.

L'absència d'un saber i d'un saber fer que orienti els professionals davant la gran
complexitat que presenten aquests casos contribueix gairebé sempre que les
respostes quedin atrapades en la reacció. Aquests tipus de respostes acostumen a
ésser habituals en els centres. I ho són perquè és molt difícil orientar-se en el
conflicte quan l'angoixa i el malestar estan molt presents en les relacions amb els
alumnes. La implicació emocional que produeixen aquests fenòmens en els adults
els empeny a respostes reactives i precipitades que no permeten entendre la lògica
interna d'aquestes conductes persistents, ni sensibilitzar-se davant el profund
malestar que les generen i que experimenten els nois i les noies que les expressen.

103
L'experiència de desencontres amb els nois i les noies ha anat instal·lant el malestar
en els professionals i les seves respostes no són sempre les més ajustades per
tramitar els conflictes. Cal fugir d'una aproximació al conflicte que cerca respostes
ràpides i definitives. El tractament dels conflictes amb aquests alumnes s'ha
d'encarar des d'una perspectiva distinta. S'ha de poder passar d'una actitud
professional que tendeix a respondre de forma reactiva a un altra actitud més
reflexiva, on es pugui prendre el temps necessari per reflexionar, comprendre i
decidir la nostra intervenció enfront del conflicte. Per poder transformar els conflictes
s'ha d'esbrinar la lògica que l'ha motivat i, sobretot, preguntar-se per la pròpia
responsabilitat quan sorgeixen. En aquest cas s'està fent provenció del conflicte:

La provenció és un concepte diferent del de prevenció 2) En la provenció es postula

que no s'ha d'evitar el conflicte —quelcom impossible i fins i tot no desitjable— ni
deixar d'analitzar-lo, sinó que cal cercar les raons i les explicacions d'allò que el
causa (d'on prové) i generar les condicions (proveint d'estratègies i actituds) per a la
seva transformació.

Es tracta d'interpretar el que està succeint i el que està succeint entre les persones
implicades per tal de saber com poder actuar plegats i orientats. Òbviament, això es
pot fer si els professionals reconeixen el conflicte i dialoguen de manera permanent
entre ells i amb els alumnes per transformar-lo. En aquestes situacions, el conflicte
esdevé contingent i transformable. Des d'aquest enfocament, el conflicte esdevé una
oportunitat de canvi. Però això només és possible si es disposa d'un temps que
sostingui el treball de reflexió i d'elaboració per entendre en equip el conflicte.

104
Promoure la implicació activa dels diferents professionals comporta reorganitzar el
temps: alliberar o repensar els temps institucionals per promoure el treball,
personalitzar les respostes, ajustar-se a les contingències, etc. L'emergència i
l'estabilitat de les relacions de confiança en el procés educatiu només es pot donar
si els implicats es prenen el temps necessari per escoltar-se. Escoltar-se entre els
professionals, però també entre els professionals i els alumnes.

Què ens podem preguntar per entendre què és el que ens està passant quan
experimentem situacions conflictives amb aquests alumnes?

En el procés educatiu els professionals estan en contacte amb el patiment emocional

dels alumnes. La complexitat de les situacions que comparteixen també els implica
emocionalment. Certament, els professionals de l'educació (mestres, professors i
assessors psicopedagògics) quan treballen amb aquests alumnes posen en joc més
aspectes personals dels que en general pensen. Les emocions i els sentiments que
es viuen associats a les situacions d'ensenyament i aprenentatge tenen a veure amb
la pròpia història personal, especialment amb la pròpia infantesa i estan relacionades
amb molts dels trets que configuren la identitat professional: la forma d'afrontar la
professió, la concepció mateixa que tenim de nosaltres com a professionals, el
particular estil de treball, el significat i sentit que atribuïm al fet de ser professionals
de l'educació o de la psicopedagogia.

És especialment important conèixer les pròpies emocions i els sistemes

motivacionals que es posen en marxa quan els professionals es relacionen amb els
alumnes, atès que els pensaments i els sentiments que l'alumne genera són
105
aspectes que estan molt presents quan s'interactua amb ells. Per això, és molt
convenient reflexionar sobre la pròpia responsabilitat i fer-se càrrec dels efectes que
produeixen les actuacions professionals que es desenvolupen amb aquests
alumnes. No n'hi ha prou a desplegar accions inspirades en arguments més o menys
explícits sense prestar atenció a les conseqüències de les decisions adoptades. En
tota praxi professional sempre hi ha present de forma subjacent una ètica de la
responsabilitat.

L'ètica de la responsabilitat no té només present allò que la inspira, sinó també les
conseqüències de les pròpies decisions i accions. Tot i tenir la convicció d'uns
principis d'actuació, cal fer-se càrrec dels efectes que aquests principis generen
confrontant els principis amb els resultats. Les dificultats que es presenten en el
desplegament de les nostres actuacions amb els alumnes que presenten dificultats
en la regulació del comportament ens impliquen i posen en joc la nostra posició ètica.
Una posició ètica sempre posa en joc el compromís de preguntar-se sobre la finalitat
i els efectes de les accions que es realitzen 3). Per aquesta raó, en les diferents
situacions en què es participa, és oportú mirar-se a si mateix, observar la forma i els
recursos que es posen en marxa per afrontar els conflictes i les pròpies dificultats
com a professionals i com a persones per tramitar-los de forma positiva.

Què pensem de l'alumne amb dificultats de gestió del comportament?

a) Està fora de si, no em deixa fer classe, és un mal educat, vol posar-me en
ridícul, no hauria d'estar en aquesta classe.
b) És un alumne que està sol, que ha viscut o viu experiències difícils, necessita
que se l'ajudi, jo sóc el seu tutor i el puc ajudar.

106
Quines emocions desperta en nosaltres?
a) Fredor, distanciament, por, despreocupació, menyspreu.
b) Acostament, preocupació pel seu malestar, empatia, reconeixem la seva
vulnerabilitat, tendresa, ganes d'ajudar-lo.

Quines respostes o actuacions desperta en nosaltres?

a) Les referents a conductes d'agressió, fugida o bloqueig: faig com si no fos a
classe, passo d'aquest alumne perquè no es pot fer res amb ell, parlo de les
seves dificultats davant de tota la classe a veure si reacciona, el renyo sovint,
no li'n deixo passar ni una, crec que algú l'ha de parar, ha de saber amb qui
se la juga, em posa molt nerviós, em continc per no empitjorar les coses,
després de la classe surto esgotat.
b) Les referents a conductes de tacte pedagògic respecte la vulnerabilitat,
d'acompanyament i responsabilitat. Es produeix d'aquesta manera una
implicació positiva en la millora de la situació: no parteixo d'idees
preconcebudes, penso en possibilitats reals d'ajuda, proposo una tutoria
individualitzada en què conversem sobre com se sent i escolto la seva versió,
i li ofereixo ajuda, proposo que es tracti la situació en l'equip docent per —
conversant— buscar entre tots els professionals que el coneixen, maneres
d'entendre'l i ajudar-lo, em plantejo diferents formes de donar-li suport i les
aporto en la reunió de grup, demano l'assessorament de l'orientador o dels
serveis educatius.

Què ens diuen els altres de l’alumne o alumna?

a) Que no volen saber res d'ell, que els ratlla, que l'entenen, que va
a la seva bola, que ho passa malament…

107
 b) Que és bona persona, què els agrada que estigui en el seu grup,
que s'enrotlla però de vegades s'enfada, que l'admiren, que està
nerviós…

Reflexiona…
Sobre les preguntes i respostes anteriors. Pots explicitar amb quines
respostes ets sents més identificat d'acord amb el que hagis viscut
personalment i/o compartit amb altres companys del teu centre?

108
3. Estratègies metodològiques en la formació
professional per a l'ocupació segons la
modalitat d'impartició.
3.1.-Mètodes d'ensenyament.

109
3.2.-Estils d’aprenentatge

El Cervell

Com seleccionem informació? Visuals-Auditius-Cinestèsics

110
 • Visuals 65%
• Auditius 30%
• Cinestèsics 5%

Exigeix integrar gran quantitat de components multimèdia

Métodes de visualització i tècnica d’estudi més adequada:

http://www.visual-literacy.org/periodic_table/periodic_table.html

111
Els Eneatipus

Les persones amb un mateix estil de personalitat comparteixen unes estructures

bàsiques i uns supòsits centrals; estratègies i referències subjacents. No obstant
això, cadascun d'ells viurà i expressarà el seu estil de l'Eneagrama de forma única.
Encara que aquelles persones del mateix tipus comparteixen una pèrdua de la
mateixa qualitat essencial, cada individu té la seva pròpia i única manifestació del
tipus. Aquest sistema de l'Eneagrama està dissenyat per honrar aquesta
individualitat i reconèixer que cada ésser humà és únic i irrepetible.

L'Eneagrama fa una crida a evitar l'ús de la informació amb fins de control o de

manipulació cap als altres. No es tracta de guanyar poder o obtenir control sobre
altres, sinó de comprendre nous punts de vista, com difereixen ells de la forma en
què veiem actualment la vida i les dificultats que ells experimenten o eviten com a
resultat de veure el món en la forma com ho fan, és a dir: permetre a l'altre que em
mostri la seva "veritat", accedir a altres formes de comprendre el món que m'envolta,
completarme i veritablement poder "posar-me en les sabates de l'altre"; a més de
descobrir la parcialitat del meu "mapa de la realitat".

112
Els convidem a conèixer les descripcions dels Nou tipus de personalitat:

Activitat grupal: Els nou Eneatips

ACTIVITAT INDIVIDUAL: Llegir: Aprendre a aprendre.

Tipologia d’estils d’aprenentatge

L'expert. Aquest estil correspon a persones amb les característiques següents:

• Distants, precises, rigoroses i crítiques.

• Prefereixen les lleis teòriques.

• Amb capacitat d'anàlisi i de raonament lògic.

Professionalment, són els perfils considerats cientificotècnics, amb un gran potencial

per dedicar-se a les ciències experimentals, la tecnologia, les enginyeries, la
informàtica, la biotecnologia i la investigació en qualsevol àmbit de la medicina, entre
altres d'experts i teòrics.

Poden tenir mancances en:

Creativitat.
Emotivitat.

113
L'organitzador. Propi de persones amb les característiques següents:

• Més aviat introvertides.

• Minucioses i molt metòdiques.
• Amb gran habilitat liderant equips, si aprenen a transmetre.
• Donen més importància a la forma que al fons, a l'estructura i al saber fer.

Professionalment, poden destacar com a administradors i gestors d'empreses, idonis

en l'economia i la jurisdicció perquè ho consideren tot. Són comptables en potència,
metòdics i amb claredat d'idees, supervisors i motivadors de grups humans.

Poden tenir mancances en:

• Fantasia.
• Capacitat d'adaptació a la improvisació.
• Mentalitat oberta per considerar altres idees diferents a les seves.

El comunicador.

Correspon a persones amb les característiques següents:

• Comunicatives.
• Extravertides, emotives, de vegades, massa subjectives i idealistes.
• Capacitat per al treball en equip.
• Necessiten compartir les seves experiències.
• Valoren molt l'actitud i no suporten la crítica

Professionalment, són molt bons en el comerç i en les vendes. Els sectors socials
són els més adequats per a ells: turisme (guia turística, recepció d'hotel, animació
turística, entre d'altres), relacions públiques, màrqueting, publicitat, docència,
assistència (treball i educació social), comunicació (periodisme, escriptor).

Poden tenir mancances en:

• Ordre i organització.
• Rigor i precisió.

114
L'estratega.

Són persones que destaquen per les característiques següents:

• Creatives i futuristes.

• En general, són persones intuïtives i valoren molt l'originalitat, els agrada

improvisar amb solucions creatives i fantasioses.

• Acostumen a ser més anàrquiques i molt creatives en les seves

realitzacions.

Professionalment, són artistes en potència. Poden dedicar-se a les belles arts, a la

publicitat creativa i al disseny de moda i d'interiors.

Poden tenir mancances en:

• Esperit grupal.
• Lògica.
• Mètode

Passa alguna cosa si el meu estil és una barreja de tots?

És una cosa habitual, normalment, les persones tenim una combinació dels
quatre estils, tot i que sempre predomina un per sobre dels altres. Segons les
estadístiques, aproximadament un 60% de la població comparteix dos estils
d'aprenentatge i un 30% en comparteix tres. Només un 7% té una sola
preferència dominant i un 3% combina els quatre estils al mateix temps.

115
3.3.-Estratègies d’aprenentatge

Les estratègies d'aprenentatge són el procés mitjançant el qual els alumnes

interioritzen millor uns coneixements. Són una guia de les accions que l’alumne cal
que segueixi.

Les estratègies d'aprenentatge ajuden a prendre una decisió conscient sobre el

procediment que cal utilitzar per aconseguir un objectiu d'aprenentatge.

Algunes de les estratègies que els alumnes poden utilitzar són:

• Autoavaluar-se el que sap d'un tema.

• Reconèixer quin procediment es pot transferir d'una assignatura a l'altra.
• Triar quina tècnica d'estudi s'adapta millor a la matèria que ha d'aprendre.
• Saber relacionar les decisions que es prenen, les accions i els procediments amb
els resultats obtinguts...

Cada persona necessita una estratègia d'aprenentatge diferent. Pot ser que l’alumne
sigui molt despistat i que li costi concentrar-se o, al contrari, que li sigui molt senzill
aprendre's la lliçó. Les estratègies són les que determinen les tècniques més
adequades que es poden utilitzar.

S’ha d’ajudar als alumnes a identificar les seves pròpies estratègies d’aprenentatge.

116
És útil ajudar-los a planificar procurant que puguin donar resposta a aquestes
preguntes generals com a pauta:

• Quin és l'objectiu d'aquesta tasca?

• Què espera el professor que faci?
• Quins coneixements previs em seran útils?
• Quins procediments o tècniques he d'aplicar en aquesta situació?

Activitat: visita el següent enllaç

http://www.galeon.com/aprenderaaprender/Kolb/kolb.htm

Describe las características de los 4 tipos de alumnos: Activos,

reflexivos, teóricos y pragmáticos y qué actividades son más
apropiadas implementar con cada tipo.

3.4.- La sessió formativa

Activitat: preparar una sessió formativa

- Desenvolupar una planificació temporalitzada de la sessió formativa

integrant continguts, objectius, activitats i l'ús de diversos recursos i materials
didàctics.

- Posar en pràctica totes les habilitats docents i adaptar-les a l'objectiu previst

per a la sessió formativa.

- Visualitzar la simulació docent i autoavaluar punts forts i febles de les

estratègies metodològiques i habilitats docents utilitzades.

- Aportar suggeriments de millora relatives al desenvolupament de la simulació

docent.

117
 UNITAT FORMATIVA 2
Denominació: TUTORITZACIÓ D'ACCIONS FORMATIVES PER A L'OCUPACIÓ
Codi: UF1646
Durada: 30 hores
Referent de competència: Aquesta unitat formativa es correspon amb l'RP4.

Capacitats i criteris d'avaluació:

C1: Proporcionar habilitats i estratègies personalitzades de millora a l'alumnat per afavorir-ne

l'aprenentatge, en la formació presencial i en línia, i supervisar-ne el desenvolupament.

CE1.1 Identificar les formes d'aprenentatge més freqüents per adquirir competències
professionals.
CE1.2 Seleccionar estratègies d'aprenentatge individualitzades que facilitin a cada alumne
adquirir competències professionals.
CE1.3 Descriure la figura i les funcions del formador-tutor segons la modalitat formativa.
CE1.4 Identificar vies d'informació i comunicació amb l'alumnat per desenvolupar l'acció
tutorial.
CE1.5 Desenvolupar accions tutorials i consensuar la freqüència i l'intercanvi de valoracions
sobre el desenvolupament de l'aprenentatge de l'alumnat.
CE1.6 En un cas pràctic de supervisió del procés d'aprenentatge d'una acció formativa,
elaborar un cronograma d'activitats d'aprenentatge i tutories adaptat a les necessitats que
s'exposen amb l'objectiu d'afavorir l'autonomia i la responsabilitat de l'alumnat.
CE1.7 En un cas pràctic que pretén elaborar procediments per reconduir l'aprenentatge de
l'alumnat cap als objectius proposats mijançant el seguiment sistemàtic de les activitats
d'aprenentatge programades:
- Promoure activitats d'aprenentatge que a ssegurin l'autonomia en la presa de
decisions per desenvolupar les capacitats individuals.
- Establir vies per informar periòdicament l'alumnat sobre el seu progrés en l'acció
formativa amb l'objecte de reforçar o reconduir l'aprenentatge.

C2: Proporcionar estratègies i habilitats per afavorir l'aprenentatge en la formació en línia, i

supervisar-ne el desenvolupament.

CE2.1 Utilitzar eines per a la comunicació virtual.

CE2.2 Fer tasques i activitats específiques per a la formació en línia, i assumir les
responsabilitats administratives.
CE2.3 Elaborar el pla tutorial de la formació en línia per a diferents tipus d'accions formatives .

118
UF2

1. Característiques de les accions tutorials en la

formació professional per a l'ocupació.

“Cadascú ha de tendir a ésser millor del que és, sense comparar-se amb ningú, sense
envejar ni menysprear ningú, puix que l’última raó de la seva existència consisteix
precisament a realitzar la seva pròpia vida i no la dels altres. Sota aquest aspecte, un
home és tant o més sociable, com més segur es sent de la finalitat de la seva existència,
és a dir, com més sap on va i per què hi va”

Emili Mira i López (1896-1964), cap de la secció de Psicotècnia de l’Institut

d’Orientació Professional

1.1.-Modalitats de formació: presencial, a distància i mixta.

El Diccionari de la Reial Acadèmia Espanyola (RAE) defineix com a tutor a la

"Persona encarregada d'orientar els alumnes d'un curs o assignatura"

Silva Quiroz (2010) defineix el docent tutor com aquell que guia i orienta l'alumne
possibilitant la interacció social i la construcció del coneixement col·laborativament
a través d'instàncies de treball individual i grupal i interacció amb materials.

És fonamentalment un "agent educatiu que promou, facilita i manté els processos de

comunicació necessaris per a contribuir al perfeccionament del sistema, mitjançant
la retroalimentació del sistema i l'assessoria acadèmica i no acadèmica, amb la
finalitat d'afavorir la qualitat dels aprenentatges, la realització personal i professional
dels usuaris "

En els cursos de Formació per l’ocupació, modalitat en línia o mixta,

és obligatori disposar d’un Sistema Tutorial amb orientacions i suport
als processos d'aprenentatge, que dóni resposta als problemes i consultes dels
alumnes.
El tutor ha de tenir la formació i /o experiència adequada en funció
119
dels continguts del curs, així com formació metodològica en tutories de
teleformació i / o experiència.
A més, en la plataforma en línia ha d'aparèixer el C.Vitae del tutor, amb el seu
nivellacadèmic o formació, així com experiència docent o professional relacionada
amb elcontingut del curs, i una formació metodològica o experiència acreditada com
a tutorde teleformació d'almenys 30 hores de durada.
En l'educació a distància el docent ocupa un lloc fonamental, sense la seva figura no
existiria l'educació a distància. Perquè hi hagi procés ensenyament-aprenentatge es
requereix, almenys en el sistema educatiu la presència de dos subjectes que
interactuen en el procés de comunicació: el docent o professor i el discent o alumne.

L'educació a distància precisa del docent que exerceix la funció de tutoria, que és
la funció de guiar i orientar els alumnes. Això diferencia un procés d'educació a
distància d'un procés d'auto-aprenentatge en el qual una persona llegeix i estudia
pel seu compte de manera espontània i sense guia. Les funcions del docent-tutor
on-line es realitzen a través de l'acompanyament, la informació i l'assessorament.

Aquestes funcions són:

- motivar els estudiants per emprendre el procés d'aprenentatge,

- interactuar amb els alumnes utilitzant diverses eines,
- proposar continguts, facilitar informació,
- valorar la participació, els esforços i treballs realitzats; intervenint entre els
alumnes, la institució i els continguts d'aprenentatge.

D'aquesta manera, un tutor és un educador, una persona que presenta

característiques i condicions que incideixen en els alumnes promovent, facilitant i
mantenint els processos de comunicació necessaris per afavorir la qualitat dels
aprenentatges i la realització personal i professional dels usuaris.

En els programes d'educació a distància el tutor presenta la cara visible, el rostre

humà de la institució. No només és qui mitjana entre l'estudiant i el material proposta
per a l'aprenentatge, sinó qui acompanya i guia. En aquesta línia es defineix a la
tutoria en l'educació a distància com "el nexe interactuant entre l'organització general
del sistema i els alumnes, capaç de captar les expectatives, necessitats, interessos
i reaccions, i d'intervenir en el procés de retroalimentació acadèmica i pedagògica "

La tutoria pren especial rellevància en els entorns en línia aplicats a l'educació, els
quals solen requerir l'ús de sistemes de gestió d'aprenentatge o entorns virtuals
120
d'aprenentatge (LMS, per les sigles en anglès) com Moodle, Atutor, Sakai, WebCT,
Blackboard, Claroline. Pot oferir-se directament a través de l'entorn virtual
d'aprenentatge com a part del disseny pedagògic d'una proposta d'ensenyament,
sota la denominació de tutoria en línia.

És possible fer una diferenciació entre el tutor en educació a distància i el tutor en

l'educació en línia. Aquest últim implica una major complexitat d'acord al tipus de
propostes pedagògiques que implica i desenvolupa l'educació en línia: un model
fonamentat en el procés de diàleg, l'intercanvi i les activitats com a estratègies
didàctiques per a la construcció social del coneixement.

En aquest context, la tutoria en línia "pot afavorir que aquests intercanvis es

produeixin i resultin significatius per a l'aprenentatge".

1.2.- Tipus de tutoria

Existeixen diferents tipus de tutories segons els diferents aspectes que s'analitzin de
la mateixa. A manera d'agrupar-les per al seu millor estudi o observació, s'esmenten
a continuació.

Factor d’agrupament Tipus

-Presencial
La Modalitat -A distància
-En línia

-Didàctica
La finalitat -Orientativa
-D’emergència

-Individual
Els destinataris -Grupal

121
La tutoria didàctica es diferencia de la orientativa en què la primera és formativa (per
exemple, la tutoria d'un curs, d'una càtedra) i la segona, d’'acompanyament' per oferir
orientacions acadèmiques i personals, específiques i personalitzades.

La 'tutoria d'emergència' és aquella que es circumscrigui a una circumstància

particular com per exemple, un conflicte a classe.

El tutor del mòdul de pràctiques professionals no laborals serà designat pel

centre de formació entre els formadors que hagin impartit els mòduls formatius del
certificat de professionalitat corresponent. Entre les seves funcions, s'han de
desenvolupar obligatòriament les següents:

• Acompanyar l'alumne a l'empresa el primer dia de pràctiques

• Fer com a mínim una visita de seguiment
• Recollir la documentació de finalització i realitzar l'avaluació de l'alumne amb
el tutor de l'empresa.

1.3.- Pla tutorial

El pla d’acció tutorial (PAT) és el document on es recullen totes les intervencions

que els tutors/es i el professorat del centre hauran de realitzar respecte de la tutoria.
El primer aspecte que ha d’orientar és l’acord i conveniència de dedicar dins l’horari
amb el grup d’alumnes ... una sessió de tutoria.
L’objectiu del PAT és doble:

1.-Donar coherència a l’acció tutorial del centre.

122
2.-Facilitar orientacions i materials al professorat per portar-lo a terme.

Com qualsevol altra programació del centre el PAT ha d’estar seqüenciat

temporalment al llarg de l’etapa, del cicle i del curs acadèmic per tal que hi hagi
coherència. És convenient que hi hagi un/a mestre/a responsable i tot el professorat
el conegui.

Quins són els continguts del PAT?

•Normativa bàsica
•Concepció de la tutoria al centre.
•Àmbits d’intervenció de la tutoria.
•Programació de les activitats en les sessions amb el grup-classe.
•Fitxes i models d’activitats
•Criteris i model d’avaluació del PAT

A final de curs s’ha d’avaluar tenint en compte uns criteris i amb un model d’avaluació
on es valorin les orientacions i els materials emprats.Són fonamentals les propostes
de millora i saber el que ha funcionat i el que no, per tal que sigui un document
pràctic.

1.4.-La comunicació en línia.

Cada vegada són més els estudis que s'enfoquen en comprendre la relació que
s'està donant entre docents i alumnes en un entorn virtual d'aprenentatge, sent que
al principi es donava una contínua comparació entre l'ensenyament en entorns
educatius tradicionals amb caràcter presencial i els entorns en línia i virtuals; molts
dels quals van recolzar la idea que els entorns presencials superen els resultats en
comparació amb els entorns virtuals; però, cal destacar que després de l'aparició
d'entorns educatius virtuals i la seva alta demanda a la societat, s'ha generat la
presència de models d'interacció que creen efectes en la relació i dinàmica
educativa.

Segons Anderson i Kuskis (2007) hi ha sis tipus d'interacció que han investigat en
les formes de com es desenvolupa l'educació a distància i que involucren
principalmente la relació que es dóna entre eines, elements pedagògics i
tecnològics.

123
Les interaccions que es citen són:

Interacció entre alumne-tutor i alumne-institució

. Consisteix principalment en la relació que es genera a partir de la forma en què
s'involucra el tutor docent, els alumnes i el contingut dins d'un ambient
d'aprenentatge.

Interacció entre alumne i alumne

Explica la forma en què els alumnes, inclosos dins d'un ambient d'aprenentatge,
generen relació acadèmica i d'estratègia a nivell individual i col·laboratiu. Implica
l'acompanyament que entre membres es donen i augmenta una millor condició i
motivació, intercanvi d'idees i xarxes de comunicació.

Interacció entre alumne i contingut

La manera en què es presenta el contingut mitjançant diferents mitjans és el que
provoca diferents formes de relació i assimilació dels alumnes amb les temàtiques
de l'educació a distància. S'estudien les formes que se solen emprar (arxius de so,
de text, gràfics, vídeo i realitat virtual) i l'impacte que cadascuna d'aquestes genera.
L'estudi d'aquesta relació implica l'anàlisi a nivell de l'ús de tecnologies didàctiques i
de la formes d'estructuració cognitiva que es generen. Val a dir que aquesta és una
de les formes d'interacció que més s'estudien i han generat impacte.

Interacció entre tutor i contingut

De manera contrària aquesta és una de les formes menys estudiades en l'àmbit de
l'educació a distància; té una relació directa amb l'estudi dels processos de disseny
instruccional i els desenvolupaments creats pels tutors, per tal de dosificar la
informació i assignar activitats.

Interacció entre tutor i tutor

A dir dels autors, l'ús de recursos d'ensenyament en línia proporciona oportunitats
infinites d'interacció entre docents, que poden incrementar i compartir les seves
habilitats pedagògiques i propiciar majors abastos d'intercanvi d'informació en les
formes d'impartir docència. És una relació també poc explorada a nivell educatiu,
però sí plena d'informació pel que fa als recursos materials i fins i tot comercials que
es brinden per la seva divulgació.

Interacció entre contingut i contingut.

És un estudi que comença a revisar i és d'interès de científics computacionals i
creadors educatius. Està basat en la relació entre programes i sistemes "intel·ligents"
que poden generar diferents formes a les convencionals de programes per a

124
l'educació i que siguin de llarga durada, sistemes semiautònoms, proactius i
adaptatius.

Recursos per a la comunicació en línia o a distància:

- Missatges instantanis dins de la plataforma LMS

- xat
- Fòrums de debats
- Fòrums de dubtes
- Lliurament d'arxius
- avisos
- videoconferència
- sessions síncrones
- pissarra digital

1.5.-La figura del tutor en línia:

Els tutors en línia necessiten desenvolupar competències per orientar els seus
alumnes. Cridem competència als coneixements, habilitats i actituds que afavoreixen
el correcte exercici en l'àmbit professional, laboral o social.

El perfil competencial del tutor en línia defineix el rol del docent com a suport
temporal als estudiants per incrementar la comprensió dels materials i activitats
d'ensenyament. La seva intervenció millora el rendiment acadèmic en el context de
l'educació a distància. Podem agrupar les competències que necessita desenvolupar
el tutor en línia a:

Pedagògiques: monitoritzes el procés i progrés de la seqüència didàctica. Planifica,

defineix objectius, selecciona els continguts, dissenya activitats i materials perquè
l'estudiant construeixi un nou concepte, significats, desenvolupi competències i
supervisi els seus processos de construcció de coneixements i desenvolupament
d'habilitats.

Psicològiques: empàtic, bon tracte amb els estudiants, maneig de l'ansietat,

respectuós i pacient del temps d'aprenentatge.

Comunicatives: dirigir-se amb claredat, coherència i de forma oportuna utilitzant les

noves tecnologies de la informació. El procés de comunicació ha de ser
multidireccional

125
Tècniques: maneig de les noves tecnologies de la informació i comunicació. Cal que
el tutor on line conegui en profunditat les característiques i possibilitats dels entorns
virtuals i formi als seus alumnes perquè facin ús correcte i efectiu d'elles "

La tutoria en línia requereix de la combinació d'estratègies, activitats didàctiques i

recursos tecnològics que actuïn com a mediadors del procés d'aprenentatge. En
aquest sentit, és important i necessari que el tutor sigui capaç de generar un entorn
de confiança a través del diàleg mediat i l'ús de tecnologies. "Els docents han de
crear un pont de significats sobre la via de la informació"

Hirumi i Lee proposen sis habilitats que s'haurien de reflectir en el paper d'un tutor /
a:

- Interacció: guiar i mantenir la discussió interactiva, donar retroalimentació

oportuna, motivar per a l'aprenentatge i orientar els alumnes
- Administració: monitoritzar i avaluar l'acompliment dels alumnes.
- Organització / Disseny instruccional: establir amb claredat metes i objectius;
organitzar oportunament materials i activitats; identificar les necessitats dels
alumnes d'acord amb el perfil i estils d'aprenentatge;
- Utilització adequada d'eines tecnològiques
- Domini de continguts: perícia en àrees específiques del coneixement;
- Treball en equip i donar suport als membres del grup.

En la tradició de l'Educació a Distància, el paper del tutor era possibilitar el nexe

entre qui estudiava i la institució que permetia aquest tipus de formació. Això vol dir
que no s'ocupava de l'ensenyament, aquest paper circumscrit a l'acompanyament o
com a guia del procés ha anat fent-se més complex i si bé a l’Educació en línia
conserva algunes d'aquestes característiques, la seva tasca s’analitza en funció de
múltiples variables i es vincula el "estil del tutor" al disseny pedagògic proposat.

En aquest rol, el tutor actua com a presentador i vehiculitzador de l'aprenentatge

autònom que realitzen els alumnes . El tutor centra les seves activitats i les seves
intervencions en l'aprenentatge de l'estudiant, actuant com a orientador, suport o
facilitador.

Berge destaca els rols dels docents-tutors en línia que s'enuncien a continuació:

- "El paper organitzatiu, que consisteix a planificar activitats, seleccionar

continguts i re- cursos d'aprenentatge"

126
 - "El paper social, que implica la creació d'un ambient agradable
d'aprenentatge, mitjançant la interacció amb alumnes, i amb altres membres
com ara professors, administradors i directius, així com la realització del
seguiment positiu de totes les activitats dels alumnes".
- "El paper avaluatiu, que consisteix a participar activament en les avaluacions,
de l'aprenentatge dels estudiants i del propi procés formatiu, avaluar els
recursos tecnològics i realitzar investigacions que enriqueixin el corpus del
coneixement".
- "El paper tècnic, que es basa en donar suport tècnicament als estudiants pel
que fa a possibles dificultats que puguin sorgir en el desenvolupament de tot
el procés".

Altres autors proposen que les funcions d'un professor com a tutor virtual no
necessàriament han de ser portades per la mateixa persona. Si analitzem les
funcions proposades per Llorente (2006), similars a les propostes per Berge (2001),
la complexitat de les mateixes mostren la necessitat d'un treball en equip.

Funcions del tutor:

- Funció tècnica: implica des de la inscripció dels estudiants i gestió dels

grups d'estudis, fins a l'assistència tècnica per al maneig de l'entorn i la
incorporació de materials d'estudi
- Funció organitzativa: tasques com armar el calendari, les normes de
l'entorn, el contacte de l'equip docent i amb experts, i altres
- Funció orientadora: facilitar tècniques per al treball en xarxa, recomanacions
sobre el treball i qualitat, devolució sobre el progrés de l'alumne, motivació a
la feina, altres
- Funció social: des de donar la benvinguda als estudiants, incentivar la
participació, conduir les intervencions, dinamitzar l'espai i facilitar el treball
entre participants.

Segons William Mejia Botero: "les funcions del tutor tenen diverses dimensions",
com són:

- orientació
- Seguiment i motivació
- Assessoria en l'assoliment d'aprenentatges
- Desenvolupament de tècniques i habilitats
- Assessoria de tipus administratiu
- formació

127
- Qualitat d'aprenentatge
- Maneig de materials de l'aprenentatge

128
 2. Desenvolupament de l'acció tutorial presencial i
en línia.
La finalitat de l’acció tutorial és afavorir i reforçar el desenvolupament integral dels
alumnes com a persones, orientant-los a utilitzar els seus potencials i habilitats a
favor de la construcció d’un projecte de vida personal. És important que s’ajudi a
fiançar la seva pròpia identitat, desenvolupar i consolidar un autoconcepte positiu i
elaborar un projecte de vida a partir de valors, preferències i capacitats que li
permetin portar-lo a terme.

La tutoria no és, ni ha de ser entesa, com una àrea curricular. En el context de

l’escola la tutoria és un servei que complementa l’acció educativa, recolzant les
accions realitzades per les diferents àrees curriculars a partir d’una tasca de
promoure i aconseguir el desenvolupament de les competències bàsiques dels
alumnes.

L'Orientació Educativa guia el treball professional i d'equip del professorat al servei

de l'èxit escolar de l'alumne.

La tasca d'orientar inclou:

• La integració de la funció orientadora en el procés d'aprenentatge de l'alumna

i alumne
• El reconeixement de la diversitat i la singularitat de l'alumnat
• L'acció de la docència i de la tutoria exercides en conjunt i de forma
complementària
• La coordinació d'equips (interns i externs al centre) basada en la transferència
dels aprenentatges de l'alumnat
• Un perfil de professorat amb formació específica de l'àrea i global de
l'ensenyament
• El plantejament competencial del currículum és el marc natural de la funció
orientadora. Una aula i un centre ric en aprenentatge competencial reuneix les
condicions per a la integració de l'orientació en el procés d'escolarització de
l'alumne.

L'escola i l'institut ha de continuar creixent vers aquesta mirada orientadora de l'acció

educativa a partir d'uns processos professionals de formació interna.

129
El model competencial orientador (acrònim SCAP que fa referència a Significativitat,
Comunicació, Acció i Projecció dels aprenentatges de l’alumne) emergeix del corpus
teòric de l’orientació educativa, elaborat des del Departament d’Ensenyament el curs
2011-2012, i conté els principis pedagògics i les dinàmiques organitzatives i de
relació d’un centre orientades a afavorir l’èxit de l’alumne pel que fa a la seva
autonomia i el desenvolupament del seu projecte de vida.

Té com a referents els models pedagògics i teories de l’aprenentatge que entapissen

la tradició pedagògica i s’insereix en el plantejament i disseny competencial dels
currículums actuals a Catalunya.

El model competencial orientador és una eina que permet als centres i als seus
equips aprofundir en el desenvolupament professional i pedagògic d’escola i de
centre com a organització en les seves tres dimensions:

• Àmbit/matèria
• Acció tutorial
• Cultura d’equip

Cadascuna d’aquestes dimensions es concreta en uns criteris i uns indicadors de

l’orientació educativa que guien l’anàlisi, la reflexió i l’acció pedagògica de centre per
a la millora contínua.

130