TFG Florido Barona Marina

Estudis de psicologia i ciències de l'educació
Grau en Psicologia
Manual d’educació emocional per

al professorat
Marina Florido Barona
mfloridob@gmail.com
20 de desembre de 2020
Treball Final de Grau
Àmbit d’especialització i modalitat: Psicologia del desenvolupament i de

l’educació
Memòria final
Curs 2020-2021, 1r semestre

Manual d’educació emocional per al professorat
Índex
RESUM ........................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓ ............................................................................................................................... 5
JUSTIFICACIÓ ................................................................................................................................. 5
1. MARC TEÒRIC ............................................................................................................................ 7
1.1 Marc conceptual de les emocions ................................................................................. 7
1.2 Fenòmens afectius ........................................................................................................ 8
1.3 Tipus d’emocions........................................................................................................... 9
1.3.1 Emocions positives i negatives ............................................................................ 10
1.3.1.1 Les emocions estètiques ................................................................................. 11
1.3.2 Les famílies d’emocions ...................................................................................... 12
1.3.3 El model de Plutchik: emocions primàries i secundàries .................................... 12
1.4 La naturalesa de la Intel·ligència emocional ............................................................... 13
1.5 Competències emocionals .......................................................................................... 15
1.5.1 Consciència emocional ........................................................................................ 15
1.5.2 Regulació emocional ........................................................................................... 16
1.5.3 Autonomia emocional ......................................................................................... 16
1.5.4 Competència social ............................................................................................. 17
1.5.5 Competències per la vida i el benestar ............................................................... 18
1.6 Formació de formadors ............................................................................................... 19
1.6.1 Educació emocional............................................................................................. 19
1.6.2 Fonaments teòrics de l’educació emocional ....................................................... 20
1.6.3 Objectius i continguts de l’educació emocional.................................................. 20
1.6.4 Teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner ................................ 21
1.6.5 El cervell emocional............................................................................................. 21
1.6.5.1 El cervell emocional en LeDoux: cognició i emoció......................................... 22
Estudis de psicologia i ciències de l'educació 2

1.6.6 Emoció i... ............................................................................................................ 22
1.6.6.1 Emoció i motivació .......................................................................................... 22
1.6.6.2 Emoció i salut .................................................................................................. 23
2. OBJECTIU I ABAST .................................................................................................................... 24
2.1 Context ........................................................................................................................ 24
3. MÈTODE .................................................................................................................................. 25
3.1 Participants.................................................................................................................. 25
3.2 Instruments ................................................................................................................. 26
4. IMPLICACIONS ÈTIQUES I/O SOCIALS ...................................................................................... 26
5. DISSENY ................................................................................................................................... 27
6.DISCUSSIÓ ................................................................................................................................ 44
7. CONCLUSIONS ......................................................................................................................... 45
8.AUTOAVALUACIÓ ..................................................................................................................... 46
9. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ............................................................................................. 47
ANEXOS ....................................................................................................................................... 49

Marina Florido Barona (mfloridob@gmail.com)
Universitat Oberta de Catalunya UOC
RESUM
En el marc de l’educació, cada vegada es fa més notòria la necessitat de formació en educació

emocional, necessària pel desenvolupament òptim de l’exercici professional docent. És
imprescindible el coneixement i ús de les competències emocionals per la formació de
persones dignes, potenciant la seva maduresa, compromís social i reduint els comportament de
risc. A més a més és evident l’augment de l’estrès i la simptomatologia de “burnout” en el
professorat, impedint el transcurs favorable de la seva tasca com educadors. L’objectiu del
present treball és facilitar, mitjançant la creació d’un manual didàctic basat en la metodologia de
l’educació emocional i agafant de referència les competències emocionals i el programa
d’educació emocional RULER fundat per Marc Brackett, informació i exercicis bàsics d’educació
emocional perquè el professorat pugui començar a fer front a tots aquests obstacles. Obtenim
com a resultat un recull final amb exercicis pràctics per realitzar de forma individual, o a través
de dinàmiques de grup, sobre cada una de les competències emocionals: consciència
emocional, regulació emocional, autonomia emocional, competència social i competència sobre
la vida i benestar; amb un capítol addicional sobre llenguatge positiu i assertivitat.
Paraules clau: Intel·ligència emocional, docència, educació emocional, competències

emocionals, formació professorat.
Abstract
The need of emotional education becomes increasingly notorious. It is necessary for the optimal
development of the teaching professional practice. It is essential to know and use emotional
skills to train decent people, enhancing their maturity, social commitment and reducing risk
behaviour. In addition, it is clear the increase of stress and the burnout symptomatology in
teachers, which is a big obstacle for the favourable course of their work as educators. The aim
of this work is to facilitate through the creation of a didactic manual based on the methodology
of emotional educations and the emotional education program RULER by Marc Brackett,
information and basic exercises of emotional education. With the creation of this exercises, we
want that teachers could start dealing with all these obstacles. As a result, we obtain a final
collection of practical exercises to do individually or in group Dynamics. These exercises are
created to work all the emotional competences: emotional awareness, emotional regulation,
emotional autonomy, social competence and competence over life and wellbeing; with an
additional chapter on positive Language and assertiveness.
Key words: Emotional inteligence, teachers, emotional education, emotional competence,

teacher’s formation.

INTRODUCCIÓ
L’educació emocional proposa el desenvolupament de les competències emocionals,

essent aquest un procés educatiu, continu i permanent que pretén potenciar el
desenvolupament de les competències emocionals com element essencial del
desenvolupament humà (Bizquerra, 2009). L’entorn educatiu és un entorn on la comunicació
pren un paper importantíssim, no només en relació a l’alumnat i el professorat, sinó també
entre els diferents professionals que formen part de la institució educativa. Aprendre la
importància de prendre consciència de com es fa sentir als altres i com es comunica envers
això, ha esdevingut una peça clau en el creixement personal i en la millora de les aptituds
comunicatives. Cada vegada són més els estudis que demostren la importància de tenir eines
envers les competències emocionals quan s’està tractant amb individus que s’estan formant,
així com conèixer les conseqüències del llenguatge, per, amb responsabilitat i prudència,
preservar el benestar de l’alumne i el propi entorn (Castellanos, L.,2017). És per això que
educar a la docència en una bona praxis i en una bona qualitat psicopedagògica és crucial pel
millor desenvolupament de l’alumnat. Des del moment en que om comparteix i comunica, és
important que es triï bé quin llenguatge s’utilitza, respondre a les emocions que es senten i/o
es comuniquen, ja que tot missatge té un impacte en el seu receptor.
Estudis recents senyalen les implicacions educatives dels aspectes emocionals en les aules,
en especial en allò relacionat amb el benestar emocional i les seves repercussions en la
millora de la convivència. Al respecte, sostenen que el desenvolupament de les competències
emocionals és clau per aconseguir el benestar. Per aquest motiu, conclouen que és necessari
que l’educació de les emocions es consideri en els plans de formació. L’ensenyament en si
mateix requereix un repertori de competències interpersonals que sigui a la vegada ampli i
flexible. Gran part de l’èxit dels alumnes depèn del benestar del professorat en el seu entorn
laboral (Laudadío i Mazzitelli, 2019)
El professor és un agent únic per l’educació emocional, ja que a més de la responsabilitat

d’administrar la tasca d’ensenyar i fer repàs de coneixements tècnics als alumnes, és també
una persona que sent, fa sentir, es comunica i estableix relacions intersubjectives entre ell i
l’alumne. A través d’aquestes relacions s’ofereix als alumnes l’oportunitat de l’aprenentatge de
les habilitats socials. Així mateix, l’escola ha de plantejar-se l’ensenyament de les
competències emocionals en el pro del desenvolupament integral de la persona. (Bisquerra,
2005)
Davant aquesta necessitat, va sorgir la idea d’elaborar una manual pel professorat sobre
educació emocional. Aquest es tractaria de un manual senzill, a l’abast de tothom i aplicable
en tots els àmbits. No és, doncs, l’objectiu d’aquest treball fer un programa d’educació
emocional exhaustiu i concret cap a un cicle educatiu concret, sinó una guia força pràctica de
com desenvolupar pràctiques que potenciïn l’educació emocional i que dotin d’eines
professionals per donar resposta davant situacions en les que es requereixi de l’ús de les
competències emocionals.
JUSTIFICACIÓ
Es proposa abordar la falta d’estratègies que presenten alguns docents sobre l’educació
emocional. Cada vegada es fa més notòria la necessitat de coneixements psicopedagògics per
part de la docència, donat que els i les alumnes no són éssers aïllats, sinó que porten amb ells
problemàtiques familiars, socials, culturals, psicològiques. Això obliga, en certa manera, a que
el professorat disposi d’eines per poder abordar aquestes dimensions en l’entorn classe. Una
manera de fer-ho és mitjançant l’educació emocional, ja que va estrictament lligada amb

l’autoconeixement i la comunicació assertiva, elements bàsics per poder emprar un lligam
positiu amb l’alumnat i facilitar el seu benestar en l’entorn classe. És doncs, imprescindible,
proveir d’estratègies al professorat sobre educació emocional per tal de obtenir el control
personal i saber com actuar en segons quines situacions. Estudis recents sobre el nivell
d’educació emocional en els docents (Laudadío i Mazzitelli, 2019; Petsos i Gorozidis, 2019;
Sáenz-López Buñuel et al., 2008; Sala Roca, Abarca, i Marzo, 2008) presenten que aquest és,
en general, mitjà-baix. D’aquí la necessitat de treballar de manera sistemàtica en la formació
d’aquests aspectes, així com afavorir un estil de docència centrat en l’aprenentatge. I és que,
en l’actualitat, els problemes psicosocials representen una preocupació important en l’àmbit
professional; les exigències dels docents en l’entorn laboral moltes vegades produeixen tensió
o ansietat que, mantingudes en el temps, ocasionen l’anomenat síndrome d’estar cremat (Pena
i Pacheco, 2012, dins de Laudadío i Mazzitelli, 2019).
La idea d’aquesta memòria de treball va sorgir arrel d’una conversació personal amb un docent,
que plantejava la següent qüestió: durant l’inici de curs es fa ús de moltes dinàmiques de grup
per facilitar que els alumnes es coneguin entre ells, sobretot en la situació actual sorgida arrel
del Covid-19 en la que moltes institucions han decidit barrejar grups classe per a l’organització
favorable en grups reduïts. Una de les dinàmiques que apuntava com a més habitual en
l’institut en el que treballava aquest professor era la de coordinar als alumnes perquè
manifestessin com es sentien en l’inici de curs. Aquesta dinàmica, però, anava lligada d’una
problemàtica, i és que si bé el professorat si que estava capacitat per coordinar l’exercici en si,
no ho estava per respondre a segons quines manifestacions emotives dels alumnes. No
sabien, per exemple, com respondre si un alumne explicava que es sentia angoixat, trist o
nerviós per l’inici de curs. Aquesta incapacitat generava també emoció d’angoixa als docents, ja
que no volien generar més conflicte intern en els alumnes que manifestaven que es trobaven
en una situació delicada. I és que la dimensió emocional és clau en les interaccions personals.
La pràctica docent es desenvolupa en contextos interactius, per la qual cosa les emocions que
es transmeten implícitament tenen un paper fonamental, no només en el desenvolupament
emocional de l’alumnat, sinó també en l’emocionalitat del propi docent i l’eficàcia de la seva
tasca(Sala Roca et al., 2008). Per l’altre part, hi ha els docents que no coneixen l’impacte que
pot tenir la falta de coneixement emocional, com pot influir en l’alumnat un tipus de
comportament despectiu o el no reconeixement de les emocions. D’altre banda, no és només
l’impacte positiu que pot tenir aquest tipus d’educació cap a l’alumnat, sinó també cap a la
pròpia docència. Moltes vegades es donen situacions complicades pel professorat que
impliquen un gran pes emocional. Tenir eines d’autogestió en aquest tipus de situacions és
també una factor molt important pel benestar i la prevenció de la salut holística.
També cal tenir en compte que ens trobem en un moment excepcional en que l’educació
emocional és clau per fer front a les dificultats sorgides arrel de la pandèmia causada pel virus
COVID-19. Durant els mesos de confinament, molts sistemes familiars s’han vist afectats, ja
sigui per la pèrdua d’algun ésser estimat, per canvis en l’economia, o per agreujament de
problemes sistèmics. A tot això se li suma la incertesa de com evolucionarà tot, els temors al
contagi, i en general, tot una seria d’agents estressors que influeixen directament en l’estat
d’ànim de l’alumnat i de la docència. Per aquest motiu, gaudir d’eines per fer front a aquests
nous contextos és clau per garantir una certa estabilitat i harmonia a l’entorn educatiu.
I és que l’educació ha de preparar per la vida, o dit d’altra manera, tota educació té com a
finalitat el desenvolupament humà. Quan parlem de desenvolupament, també ens referim a la
prevenció. En termes educatius, el desenvolupament humà té com a revers la prevenció en el
sentit ampli dels factors que ho poden dificultar (violència, estrès, ansietat, depressió, etc.). Una
educació per la vida, amb perspectiva del desenvolupament humà com a rere fons, ha de
respondre a les necessitats socials. Dades sobre els problemes derivats de la baixa
autoestima, depressió, estrès, consum de drogues, violència, etc. Poden trobar-se en el Yputh
Risk Behavior Surveillance System (YRBSS) aportant evidència dels comportaments de risc. Si
l’educació té la funció de proper per la vida, ha d’atendre els aspectes emocionals de forma
prioritària, i això implica l’educació emocional. (Bisquerra, 2005)
A més a més, actualment, el currículum educatiu té molt poc marge per implementar nous
programes per al professorat, ja sigui per falta de recursos econòmics com temporals. És per
això l’elaboració d’un manual didàctic sobre l’educació emocional podria representar una ajuda
per començar a conèixer sobre les competències emocionals i obrir una porta a l’educació
emocional en l’escola pública.
1. MARC TEÒRIC
La pràctica educativa és un sistema interactiu en el que inevitablement les emocions tenen un

rol fonamental tant en la formació dels futurs docents com en els alumnes. Alguns consideren
la docència com una de les professions més demandants, sobre tot perquè implica un treball
diari basat en interaccions socials en les que el professor ha de fer un gran esforç per orientar
no només les seves pròpies emocions sinó també les dels estudiants (Palomera Martín,
Fernández-Berrocal i Brackett, 2008 dins de Laudadío i Mazzitelli, 2019).
A més a més, tal i com assenyalen Extremera i Fernández-Berrocal (2002) ,citat en de Sáenz-
López Buñuel et al., (2008), és important reforçar la dimensió emocional juntament amb la
cognitiva en els processos d’aprenentatge, ja que les emocions influeixen en la motivació, i, per
tant, un bon desenvolupament emocional afavoreix un clima adequat per l’aprenentatge en el
context de l’aula. (Sáenz-López Buñuel et al., 2008)
1.1 Marc conceptual de les emocions
Entenem com a emoció l’estat complexa de l’organisme caracteritzat per una excitació o
pertorbació que predisposa a l’acció (Bisquerra, 2001 citat de Sanchez-Martin, Cañada-
Cañada, i Dávila-Acedo, 2018). Les emocions es generen com resposta a un esdeveniment
extern o intern. Un mateix objecte pot generar emocions diferents a diferents persones.
(Sanchez-Martin, Cañada-Cañada, i Dávila-Acedo, 2018)
L’emoció és un concepte multidimensional que es refereix a una varietat d’estats, molts d’ells
encavalcats però amb contingut diferent. És per això que es parla d’emocions en plural. Per
altre part, seguint la tradició occidental, es fa referència a l’emoció, en singular, com a concepte
genèric que inclou diversos fenòmens afectius que són objecte d’investigació científica. En
canvi, es fa referència a les emocions en plural per parlar del conjunt de les emocions discretes
(ira, tristesa, alegria, etc.). És així com l’ús del llenguatge permet distingir quan ens estem
referint a l’emoció com a concepte genèric, i quan ens estem referint a una emoció en concret.
(Bisquerra, 2009).
En aquest punt convé distingir entre processament emocional, experiència emocional i

expressió emocional. El processament emocional és un fenomen neuronal propi del cervell del
qual un no n’és conscient, que s’activa a partir de la valoració automàtica, i que coincideix amb
el component psicofisiològic. L’efecte experiència emocional, del qual om si que n’és conscient
i coincideix amb el component cognitiu: és la presa de consciència de la reacció psicofisiològica

i cognitiva que esdevé una emoció. L’expressió emocional és la manifestació externa de

l’emoció, la qual cosa es produeix a partir de la comunicació verbal i la no verbal, com
l’expressió de la cara. Aquesta coincideix amb el component del comportament. L’experiència
emocional predisposa a l’acció: però l’acció següent ja no forma part de l’emoció. Així, la por
predisposa a fugir i la ira predisposa a atacar. Però fugir i atacar no forma part de l’emoció.
(Bisquerra, 2009).
Imatge 1
Concepte d’emoció (Bisquerra, 2009)
Imatge extreta de www.rafaelbisquerra.com
1.2 Fenòmens afectius
Partim de la distinció entre emocions agudes i estats d’ànim. Les emocions agudes es
caracteritzen per la seva brevetat. Poden durar segons, minuts, i a vegades hores o dies. Però
difícilment una emoció dura setmanes o mesos. En aquest espai temporal estaríem parlant de
sentiments i estats d’ànim. Un episodi emocional dura més que una emoció. Els episodis
emocionals són diversos estats emotius que succeeixen i es lliguen a un mateix esdeveniment.
Un esdeveniment determinat pot fer sentir multiplicitat d’emocions, que a vegades es confonen
i son viscudes com una sola. Poden durar dies o fins i tot setmanes. Per exemple, un estudiant
que està finalitzant el grau, pot sentir alegria per acabar els estudis i també nervis pel seu futur
professional. Un episodi emocional que s’allarga es pot convertir en sentiment (Bisquerra,
2009)
El component cognitiu de l’emoció coincideix amb el de sentiment. Un sentiment s’inicia

juntament amb una emoció, però pot perdurar molt més en el temps. De fet, un sentiment pot
durar tota la vida. Un sentiment és una emoció feta conscient. Aquesta consciència permet la
intervenció de la voluntat per prolongar el sentiment o per escorçar la seva duració. Sentiment i
afecte poden considerar-se com sinònim a afectes pràctics. Els dos fan referència a fenòmens
emocionals que perduren en el temps i que coincideixen amb la dimensió cognitiva de l’emoció.
L’ús del llenguatge fa que a vegades s’utilitzi sentiments i altres vegades afectes. Sovint, els
afectes són, en general, sentiments positius, però a vegades la paraula s’utilitza quan es vol fer
referència a una emoció de ira o tristesa: “estic molt afectat” (Brackett, 2020).
Una emoció és una resposta a canvis en l’ambient. El sentiment és la presa de consciència de

l’emoció, moment a partir del qual es pot allargar o deixar de sentir-ho amb la voluntat. Els
sentiments es dirigeixen cap a una persona o un objecte. Una tendència a respondre d’una
determinada manera, sense que hi hagi relació amb la situació, és un tret afectiu. Els afectes
es relacionen amb els trets de personalitat i amb les actituds (Bisquerra, Pérez, Rafael, Alzina, i
Pérez, 2012).

Els estats d’ànim són més imprecisos que les emocions agudes i no solen anar acompanyats
d’una provocació contextual immediata. Aquests es denominen estat d’ànim o estats d’humor.
Un estat d’ànim no té una motivació clara, per això sovint es descriuen en termes generals:
estar deprimit, alegre, feliç, irritable, hostil, melancòlic... Els estats d’ànim són de menor
intensitat i de més duració que les emocions i poden durar des de hores a mesos. Les
emocions reclamen una resposta urgent, els estats d’ànim no. Aquests últims tenen més a
veure amb experiències de la vida passada que fan que om es senti pertorbat, trist, amb actitud
positiva, etc. En la mesura que es tenen estats d’ànim negatius intensos, amb una duració
major d’allò raonablement acceptable, es parla de desordres emocionals. Hi ha múltiples tipus
de desordres emocionals que han de ser tractats per especialistes com psicòlegs i psiquiatres;
de fet, la psicoteràpia és essencialment teràpia emocional. Hi ha trets de personalitat associats
amb estats emocionals. D’aquesta manera, és sol pensar que les persones són alegres, tristes,
porugues, rabioses, etc. És a dir, en la mesura que una emoció caracteritza el comportament
d’una persona, pot passar a constituir un tret de personalitat (Bisquerra, 2009)
1.3 Tipus d’emocions
La classificació de les emocions difereix sobre la base dels principis d’ordenació que adopten.
Trobem els principis lògics: aquest criteri es remota a Aristòtil, que va incloure les emocions en
la categoria de la passivitat en quan són “passions” i no “accions”. Aristòtil considerava també
que les emocions tenen relació amb l’aparell cognoscitiu perquè es deixen modificar per la
persuasió. De la mateixa opinió eren els estoics, que consideraven a les emocions judicis
irracionals distingibles de la qualitat “bona” i “dolents” de l’esdeveniment i de la seva
“presencia” o “espera”, que permetien determinar quatre emocions principals: el desig d’un
esdeveniment bo i esperat; la por a un esdeveniment dolent i esperat, la felicitat per un
esdeveniment dolent i present. En la època medieval, a més de la categoria de la qualitat de
l’esdeveniment i de la seva presencia, la classificació es va enriquir amb la intencionalitat cap
esdeveniments atemporals, que va permetre incloure també entre les emocions l’esperança i la
desesperació. Amb la filosofia moderna les emocions van ser contraposades a la raó i
considerades la base de tots els comportaments irracionals, des dels religiosos fins als morals,
a on s’evoquen emocions més que establir fets, fins la fundació kantiana de la moral com a
exclusió de totes les emocions. Amb el positivisme de finals del segle XIX les emocions es van
començar a considerar consciència de esdeveniments fisiològics, mentre que amb la
fenomenologia de la primera meitat del segle XX van ser interpretades com sentiments
ontològics, perquè col·loquen a l’home, no davant quelcom, sinó davant la intenció per establir
na relació amb el món després d’una inesperada des estructuració, confirmant la naturalesa de
l’home com originalment intencionat cap al món (Hosting, 2014).
Així doncs, l’interès per les emocions ha estat present al llarg de tota la història. Molts autors
han estudiat l’estructura de les emocions: com s’organitzen i com es poden classificar. Hi ha un
continuo que permet passar d’unes emocions a les altres sense que la frontera entre elles
quedi clara. Així, la por i l’ansietat poden considerar-se dins la mateixa família ja que hi ha una
continuïtat entre elles (Bisquerra, 2009).
Els aspectes que cal tenir en compte a l’hora d’abordar la classificació del es emocions són els
conceptes especificitat, intensitat i temporalitat. L’especificitat qualifica l’emoció i permet
assignar-li un nom que la diferencia de les altres. L’especificitat és qualitativa, específica i
permet l’etiquetatge. L’especificitat permet agrupar les emocions en famílies de la mateixa
especificitat o similar. Cada família ve representada per una emoció bàsica o primària. La
intensitat fa referència la força amb la que s’experimenta una emoció, la qual cosa permet
assignar un nom que distingeix entre les altres emocions dins la mateixa família. La intensitat
és quantitativa, indiferenciada i inespecífica. La temporalitat és la dimensió temporal de les
emocions. Les emocions agudes solen tenir una duració molt breu. Però hi ha estats
emocionals que poden prolongar-se durant mesos. Quan es parla de les emocions bàsiques o
primàries es solen sobre entendre les emocions agudes (Bisquerra, 2009).

1.3.1 Emocions positives i negatives
Durant el transcurs d’un dia, són moltes les emocions que arribem a experimentar. Les
emocions formen part de la condició humana i poden ser classificades en emocions positives o
negatives. La connotació “negativa” no implica que siguin emocions que no sigui correcte
experimentar o que siguin dolentes. Totes les emocions ajuden en el desenvolupament
personal. (Thomen, 2019).
Quan es dona un llistat d’emocions a diferents persones amb la instrucció que les classifiquin,
la majoria fan dos categories: positives i negatives. En això coincideixen la majoria d’autors,
que consideren que les emocions es troben en un eix entre el plaer i el displaer. Això suposa
assignar una valència a les emocions en funció del lloc que ocupen a l’eix. Per tant, podem
distingir entre emocions positives i negatives. Es tracta, doncs, de classificar en funció la
valoració de l’estímul que activa la resposta emocional (Bisquerra, 2009):
o Emocions negatives: són el resultat d’una avaluació desfavorable respecte als

propis objectius. Fa referència a diverses formes d’amenaça, frustració o retràs
d’un objectiu o conflicte entre objectius (Bisquerra, 2009). Aquestes estimulen
sentiments desagradables i consideren la situació que es presenta com que pot
fer mal, la qual cosa permet que la persona activi els seus recursos
d’afrontament (Thomen, 2019).
o Emocions positives: són el resultat d’una avaluació favorable respecte a la

meta (Bisquerra, 2009). Es relacionen amb sentiments agradables, que
entenen la situació com beneficiosa i es mantenen en un espai de temps curt.
Exemples d’emocions positives són la felicitat o l’alegria, entre altres. Les
emocions positives ajuden a augmentar l’atenció, la memòria, la consciència, la
retenció de informació i ens permeten poder mantenir diferents conceptes al
mateix temps. (Thomen, 2019)
o Emocions ambigües: el seu estatus és equivoc. Inclouen sorpresa,

esperança, compassió i emocions estètiques. Aquestes poden ser positives o
negatives segons les circumstàncies. Aquestes s’assemblen a les positives en
la seva brevetat temporal i en les negatives en quant a la mobilització de
recursos pel seu afrontament. (Bisquerra, 2009).
Imatge 2 Rueda de las emociones (Izo, 2018)

Imatge extreta de https://izo.es/ciencia-emociones-experiencia-de-cliente/
Cal notificar que emocions negatives no és el mateix que emocions dolentes. A vegades s’ha
establert erròniament una identificació d’allò negatiu com a dolent i positiu igual a bo. Això pot
portar a pensaments erronis com “com que tinc emocions dolentes (ira, ràbia, por), soc dolent”,
i això pot portar al complexa de culpabilitat. S’ha de tenir en compte que la inevitablement
s’experimenten emocions negatives quan es presenten obstacles en el nostre camí no s’ha de
confondre amb la maldat d’una persona. Totes les emocions són legítimes i s’han d’acceptar.
La maldat és només atribuïble al comportament subseqüent a l’emoció, però no a l’emoció en
si. No s’ha de confondre l’emoció amb la possible acció subsegüent. Una emoció negativa por
derivar un comportament adaptatiu com és el cas de fugir quan hi ha un perill perquè es sent
por, lo qual pot ajudar a assegurar la supervivència. El mateix es pot dir de les emocions
positives, com l’alegria, que pot generar comportaments adaptatius o desadaptatius. Per
exemple, l’alegria per haver guanyat un premi pot conduir a comportaments de risc com beure
alcohol i conduir. Per això és important posar intel·ligència entre l’estímul que genera l’emoció i
la resposta que es dona (Bisquerra, 2009).
S’ha observat diferències considerables entre les emocions positives i negatives pel que
respecta a la dimensió temporal. És a dir, la quantitat de temps durant el qual les persones
experimenten una emoció. La duració de les emocions negatives és major que la duració de les
emocions positives. Fins ara, al llarg de la història, s’ha posat més èmfasi en les emocions
negatives que en les positives. Això suggereix que, de cara al futur, convé introduir un canvi de
tendència de cara al benestar personal i social (Bisquerra, 2009).
1.3.1.1 Les emocions estètiques
Les emocions estètiques són la resposta emocional davant la bellesa (Bisquerra, 2009). La
filosofia defineix bellesa com “l’expressió visibles del bé i de la veritat”. La bellesa és el
coneixement sensible-intel·lectual del bé i de la veritat. Així doncs, podem també dir que és bell
tot allò que representa la veritable naturalesa, l’ordre interior, els ritmes vitals, la innocència, el
procés d’aprenentatge, etc. Quan om es troba envoltat de bellesa com a expressió de bondat,
és més fàcil que es desenvolupin hàbits que tendeixin cap al bé propi. Un dels obstacles que
impedeix arribar a la bellesa és la falta de sensibilitat. La sobreestimulació és una de les
causes que impedeix veure la dimensió estètica de la vida i sensibilitzar-se. És per això que és
important potenciar espais amb silencia per poder reflexionar, apreciar i assaborir la bellesa;
igual que experiències estètiques per desenvolupar la sensibilitat. L’educació i la sensibilitat
consisteix en envoltar-se d’allò que convé de forma natural. És quan hi ha més sensibilitat quan
realment es pot aprofundir en el procés d’aprenentatge (L’Ecuyer, 2012).
1.3.2 Les famílies d’emocions
Les emocions s’agrupen en famílies emocionals. Les emocions es poden agrupar en conjunts
de la mateix especificitat, la diferencia entre les quals resideix en la intensitat o en petits
matisos. Per exemple, la família de la ira inclou la ràbia, la còlera, el rancor, odi, fúria, etc. Les
diverses emocions que s’inclouen dins la mateixa família a vegades poden ser simples
sinònims. Generalment, es tracta de matisos per intensitat o complexitat. La intensitat d’una
emoció, dins la família de la por, permet distingir entre preocupació, ansietat, angoixa, por,
temor, etc. En el moment d’elaborar una classificació d’emocions, aquestes s’agrupen en
famílies. Això és tan evident que té una acord general. La família es denomina de forma
genèrica amb una de les emocions. Per exemple, ira representa tota la família. El mateix passa
amb la por, tristesa, alegria, etc. Són paraules que tenen un sentit general com denominador de
la família i un sentit específic com a membre de la mateixa (Bisquerra, 2009)
1.3.3 El model de Plutchik: emocions primàries i secundàries
Robert Plutchik (1958) presenta les emocions en un model estructural d’emocions en forma de
con, on presenta les emocions segons la seva semblança deixant a l’emoció opositora a 180º
(Acosta, 2018). Aquest model està basat en la tradició evolucionista darwiniana. El model de
Plutchik parteix de dos principis: les emocions són reaccions de l’organisme als problemes per
una millor adaptació; i les emocions s’estructuren en parells oposats. D’aqui en deriva que les
emocions tinguin una valència. Per un costat hi a emocions que representen un pas endavant
en l’adaptació a una situació més positiva (emocions positives). Per altre part, hi ha situacions
de perill, dificultats, obstacles que s’ha de superar de cara a l’adaptació (emocions negatives)
(Bisquerra, 2009).
L’autor va dividir les emocions en vuit categories bàsiques o primàries amb clares funcions
específiques per la supervivència: temor, sorpresa, tristesa, disgust, ira, esperança, alegria i
acceptació. La resta d’emocions eren combinacions d’aquestes emocions primàries per ampliar
el ventall d’experiències. Segons aquesta teoria, les emocions varien en el seu grau de
intensitat. Per exemple, la ira és menys intensa que la fúria i ira és més intensa que l’enfado.
Quant més intensa és una emoció, més motivarà una conducta afina a ella. (Acosta, 2018).
Per Plutchik hi ha quatre problemes bàsics: la identitat, la temporalitat, la jerarquia i la

territorialitat. La identitat fa referència a la pertinença a un grup i és un problema existencial de
gran interès per la psicologia social i per l’educació intercultural. En la identitat intervenen dos
emocions: l’acceptació i l’aversió. Des de l’enfoc funcional fa referència a la inclusió o a la
negació. La primera comporta emocions positives com el sentiment de formar part, amor,
compassió, etc. La segona a negatives com l’hostilitat, ira i violència. La temporalitat fa
referencia a que els organismes tenen una durada i per assegurar la permanència de l’especia
s’han de reproduir. Basant-se en això s’ha creat institucions com la família, el matrimoni, clans,
tribus, etc. Les reaccions adaptatives en aquest context activen les emocions d’alegria i tristesa
(felicitat naixement, tristesa pèrdua). La jerarquia és la dimensió vertical de la dimensió social.
És un concepte ampli que inclou poder, autoritat, influencia, estatus, prestigi (Acosta, 2018). La
jerarquia és un tema clau en la sociologia, política, etc. Les reaccions adaptatives són la ira i la
por. Des del punt de vista funcional, la ira significa l’atac per tenir un major domini i accedir a la
jerarquia; la por impulsa a la protecció. Finalment, la territorial significa que tot organisme
necessita un espai vital que li pertanyi. Ha de ser un lloc segur que proporcioni aliment,
resguard, i altres necessitats. L’anticipació i la sorpresa són dos emocions bàsiques
relacionades amb el territori. A nivell funcional, el territori requereix exploració del territori; és a
dir, interès per conèixer. De tot això se’n deriva les emocions d’interès, expectativa, anticipació
que prevenen contra sorpreses desagradables en el procés exploratori i la pèrdua de control
del propi territori (Bisquerra, 2009).
Imatge 3 Roda de les emocions (Plutchik, 1958)

Imatge extreta de: https://psicopico.com/la-rueda-las-emociones-robert-plutchik/
1.4 La naturalesa de la Intel·ligència emocional
La intel·ligència emocional és un aspecte important de la psicopedagogia de les emocions com

a fonamentació de la intervenció, com a base de les competències emocionals i com a
referents de l’educació emocional (Bisquerra, 2009).
Breument definim la intel·ligència emocional com la capacitat per conèixer, expressar i controlar
el pensament i l’afectivitat, sobre tot els sentiments, les emocions, les passions i les
motivacions.(Martínez-Otero i Pérez, 2006)
És ben conegut que la paraula “intel·ligència” és polisèmica dista molt d’acontentar a tots els
psicòlegs, ja que els autors que s’han ocupat de la noció no es posen d’acord en els aspectes
nuclears del concepte. Amb tot, una de les expressions que ha trobat major popularitat és la de
“intel·ligència emocional”. Entre els aspectes positius, aportats pels treballs que han analitzat
amb desigual encert la qüestió, cal destacar tant l’èmfasi atorgat a la imbricació dels processos
cognitius i afectius com a la democratització de la intel·ligència. Abans restringida a una
comunitat més elitista. L’educació afectiva en l’escola neix de la necessitat d’atendre
íntegrament a la persona. Durant un llarg períodes de temps s’ha descuidat la part emocional,
el que posa en manifest la notòria deficiència de la institució escolar. És molt possible, a més a
més, que aquesta carència formativa s’hagi traduït en un increment de la desorientació
personal. Es va reconeixent molt a poc a poc la transcendència de l’educació de l’afectivitat,
però segueixen essent insuficients els esforços per desenvolupar programes formatius
sistèmics i rigorosos (Martínez-Otero i Pérez, 2006).
Els antecedents de la intel·ligència emocional s’han de buscar en les obres que ocupen la
intel·ligència i la emoció. Aquests dos són els components bàsics de la intel·ligència emocional,
terme que s’està utilitzant des de la dècada dels noranta. La psicologia humanista i el
counseling al posar èmfasi en les emocions, poden considerar-se com els antecedents de la
intel·ligència emocional. Gordon Allport, Abraham Maslow i Carl Rogers, a partir de la meitat del
segle XX, es van ocupar de les emocions com aplicacions pràctiques en el counseling i en la
psicoteràpia. Després vindrà la psicoteràpia racional-emotiva d’Albert Ellis (1977) i la teràpia
cognitiva d’Aaron Beck (1976), que prenen consideració dels desordres emocionals d’una
forma que pot se considerada com a precursors de la intel·ligència emocional (Bisquerra,
2009).

Es considera que el primer article científic sobre intel·ligència emocional és el de Salovey i

Mayer (1990) amb el títol de Emotional Intelligence. Aquest article va passar pràcticament
desapercebut en el moment d la seva publicació. Es va haver d’esperar cinc anys fins que el va
divulgar Daniel Goleman (1995). En l’èxit de l’obra de Goleman hi van intervenir una sèrie de
factors socials, culturals i educatius. Poc abans de la publicació del llibre de Goleman, s’havia
causat impacte social per la publicació de l’obra The Bell Curve (Herrnstein i Murrai, 1994, dins
de Bisquerra,2009), la qual es parlava de la polèmica entre igualitarisme i elistisme. Es
justificava en la importància del CI (coeficient Intel·lectual) per comprendre les classes socials a
Amèrica i altres societats, defensant la postura elitista. En aquest ambient va arribar la obra de
Goleman, que contrasta la intel·ligència emocional amb la intel·ligència general, arribant a
afirmar que la primera pot ser tant o més poderosa que la segona i que el EQ (Emotional
Quotient) en un futur substituiria al CI. Però el més important d’això era que les competències
emocionals es poden aprendre, i per tant, totes les persones poden aprendre intel·ligència
emocional. En aquest sentit, l’autor adoptava una postura igualitària en front l’elitisme.
L’antagonisme entre raó i emoció en la primera meitat dels anys noranta havia produir avenços
importants a favor de l’emoció en el camp de la neurociència, l’estudi de la emoció des de
enfocaments biològics i cognitius, la psiconeuroimmunologia, etc. Algunes de les quals són
recollides en l’obra de Goleman (1995) per difondre-les en el llenguatge periodístic (Bisquerra,
2009).
Donat que s’ha definit què s’entén per intel·ligència emocional, convé explorar amb més
deteniment la seva naturalesa.
Al respecte, la reflexió i la revisió de literatura científica porten a descriure tres tipus de
competències (cognitiva, afectiva i conductual) que constitueixen la intel·ligència emocional i
posseeixen valor operatiu per la seva millora (Martínez-Otero Pérez, 2006):
o Competència cognitiva: és la capacitat per utilitzar el pensament de forma

eficaç i constructiva. Inclou els processos mentals de comprensió, raonament,
abstracció, resolució de problemes, aprenentatge de l’experiència i adaptació a
l’entorn. Especialment rellevant és la metacognicions capacitat per pensar en la
pròpia cognició i controlar-la. En el marc de la intel·ligència emocional, la
competència cognitiva es caracteritza per una orientació pro social, doncs el
coneixement i la habilitat que es posseeixen tendeixen a reforçar els lligams
interpersonal, és a dir, la convivència. (Martínez-Otero Pérez, 2006)
o Competència afectiva: és la capacitat per reconèixer, expressar i canalitzar la

vida emocional. Té una especial importància l’equilibri emocional, l’autoestima i
l’empatia. També és important la meta afectivitat o capacitat del subjecte per
reconèixer i governar els sentiments que provoquen els fenòmens afectius.
Aquest component fa referencia sobre tot a les habilitats que té el subjecte per
comprendre l’afectivitat, i en conseqüència, enriquir la pròpia vida. (Martínez-
Otero Pérez, 2006)
o Competència conductual: són les accions que realitza el subjecte, a partir del
seu pensament i de la seva afectivitat. L’estructura cognitiva-emocional
equilibrada i rica allibera de la “robotització” i facilita l’aparició de conductes
positives a nivell personal, escolar, professional, social, etc. La planificació és
bàsica per no tenir, més allà de lo imprescindible, actituds automatismes.
(Martínez-Otero Pérez, 2006)
És comunament acceptat que les persones amb elevada intel·ligència afectiva tenen més
possibilitat d’adaptar-se a les situacions i d’obtenir èxit en els projectes. En l’àmbit laboral, per
exemple, s’està començant a agafar consciencia de la importància de la competència cognitiva-
emocional pel que fa la satisfacció i el rendiment en el treball, fins al punt que han sorgit
algunes iniciatives de formació empresarial encaminades a promoure-la en les organitzacions.
En la institució escolar també s’està reconegut la transcendència de la intel·ligència afectiva, tot
i que segueix essent insuficients els esforços per cultivar-la. Els resultats obtinguts després de
l’aplicació de programes encaminats a afavorir l’aprenentatge social i emocional en algunes

escoles revelen que aquelles que han participat en aquests processos, es prenen més
responsabilitats, actituds més assertives, col·laboradores, comprensives, eficaces, etc.
Aquestes troballes recolzen la idea dels beneficis individuals i col·lectius d’aquest tipus de
competències que cal potenciar en tot tipus d’alumnes i professionals de l’ensenyament.
(Martínez-Otero Pérez, 2006).
1.5 Competències emocionals
El desenvolupament de les competències emocionals és l’objectiu de l’educació emocional.

Aquestes competències es basen en la intel·ligència emocional, però integren elements d’un
marc teòric més ampli (Bisquerra, 2009).
Concebem una competència com la capacitat per mobilitzar adequadament un conjunt de

coneixements, capacitats, habilitats i actituds necessàries per realitzar activitats diverses amb
un cert nivell de qualitat i eficàcia (Bisquerra et al., 2012).
Una competència es caracteritza per: ser aplicable a les persones, individualment o de forma
grupal; impliquen uns coneixements, unes habilitat i unes actituds i conductes integrats entre si;
es desenvolupen al llarg de la vida i, en general, sempre es poden millorar; una persona pot
manifestar una competència en na àrea concreta, en un context donat, i una altre context es
pot comportar de manera diferent (Bisquerra, 2009).
Així doncs, entenem les competències emocionals com el conjunt de coneixements, capacitats,
habilitat i actituds necessàries per prendre consciencia, comprendre, expressar i regular de
forma apropiada els fenòmens emocionals. La finalitat d’aquestes competències s’orienta a
aportar valor afegit a les funcions professionals i promoure el benestar personal i social. Les
competències emocionals són un aspecte important de la ciutadania activa, efectiva i
responsable. La seva adquisició i domini afavoreixen una millor adaptació al context social i un
millor afrontament als reptes que planteja la vida. Entre els aspectes que es veuen afavorits per
les competències emocionals hi ha els processos d’aprenentatges, les relacions interpersonals,
la solució de problemes, la consecució i manteniment d’un lloc de treball etc. (Pérez-Escoda,
Guiu, Soldevila, & Fondevila, 2013).
El model que es desenvoluparà a continuació estructura les competències emocionals en cinc

grans blocs: consciencia emocional, regulació emocional, autonomia personal, competència
social i habilitats per la vida i el benestar.
1.5.1 Consciència emocional
Podem definir la consciència emocional com la capacitat per prendre consciència de les
pròpies emocions i de les emocions dels altres, incloent l’habilitat per captar el clima emocional
d’un context determinat. Dins d’aquest bloc es pot especificar una sèrie d’aspectes com els
següents (Bisquerra, 2009):
o Presa de consciència de les pròpies emocions: és la capacitat per percebre

amb precisió els propis sentiments i emocions; identificar-los i etiquetar-los.
Contempla la possibilitat d’experimentar emocions múltiples i de reconèixer la
incapacitat de prendre consciència dels propis sentiments degut a inatenció
selectiva o dinàmiques inconscients (Bisquerra, 2019)
o Donar nom a les emocions: és l’eficàcia en l’ús del vocabulari emocional

adequat i utilitzar les expressions disponibles en un context cultural determinat
per designar els fenòmens emocionals. (Bisquerra, 2019)
o Comprensió de les emocions dels altres: és la capacitat per percebre amb

precisió les emocions i sentiments dels altres i d’implicar-se empàticament en
les seves vivències emocionals. Inclou la perícia de servir-se de les claus
contextuals i expressives (comunicació verbal i no verbal) que tenen un cert

grau de consens cultural pel significat emocional. (Bisquerra, 2019)
o Prendre consciència de la interacció entre emoció, cognició i

comportament: els estats emocionals incideixen en el comportament i aquests
en l’emoció; els dos poden regular-se per la cognició (raonament, consciència).
Emoció, cognició i comportament estan en interacció continua, de tal forma que
resulta difícil discernir què és primer. Moltes vegades pensem i ens comportem
en funció de l’estat emocional. (Bisquerra, 2019).
La consciència emocional és el primer pas per poder passar a les altres competències
emocionals (Bisquerra, 2009)
1.5.2 Regulació emocional
És la capacitat per manejar les emocions de forma apropiada. Suposa prendre consciència de
la relació entre emoció, cognició i comportament; tenir bones estratègies d’afrontament;
capacitat per auto generar-se emocions positives, etc. Les microcompetències que la
configuren són (Bisquerra, 2009):
o Expressió emocional apropiada: és la capacitat per expressar emocions de

forma apropiada. Implica la habilitat per comprendre que l’estat emocional
intern no necessita correspondre amb l’expressió externa. Això fa referència
tant a un mateix com en els altres. En nivells de major maduresa, suposa la
comprensió de l’impacte que la pròpia emoció emocional i el propi
comportament poden tenir en altres persones. També inclou l’hàbit per tenir
això en compte en el moment de relacionar-se amb altres persones (Bisquerra,
2009)
o Regulació d’emocions i sentiments: és la regulació emocional pròpiament

dita. Això significa acceptar que els sentiments i emocions sovint han de ser
regulats. Això inclou: regulació de la impulsivitat; tolerància a la frustració per
prevenir estats emocionals negatius; preservar l’acompliment d’objectius tot i
les dificultats; capacitat per diferir recompenses immediates a favor d’altres a
més llarg termini però d’ordre superior (Bisquerra, 2005)
o Habilitats d’afrontament: habilitat per afrontar reptes i situacions de conflicte,

amb les emocions que generen. Això implica estratègies d’autoregulació per
gestionar la intensitat i la duració dels estats emocionals. (Bisquerra, 2009)
o Competència per autogenerar emocions positives: és la capacitat per

autogenerar-se i experimentar de forma voluntària i conscient emocions
positives i gaudir de la vida. Capacitat per autogestionar el propi benestar
emocional en busca d’una millor qualitat de vida (Bisquerra, 2009)
1.5.3 Autonomia emocional
L’autonomia emocional es pot entendre com un concepte ampli que inclou un conjunt de
característiques i elements relacionat amb l’autogestió personal, entre les que es troba
l’autoestima, actitud positiva davant la vida, responsabilitat, capacitat per analitzar críticament
les normes socials, capacitat per buscar ajuda i recursos, així com l’autoeficàcia
emocional.(Cejudo, López-Delgado, Rubio, i Latorre, 2015) Com microcompetències inclou:
o Autoestima: significa tenir una imatge positiva d’un mateix, estar satisfet d’un
mateix i mantenir bones relacions amb un mateix. L’autoestima té una llarga
tradició en investigació i en educació.(Bisquerra, 2009)
o Automotivació: és la capacitat d’automotivar-se i implicar-se emocionalment

en activitats diverses de la vida personal, social, professional, de temps lliure,
etc. (Bisquerra, 2009) Motivació i emoció van de la mà. Automotivar-se és
essencial per donar sentit a la vida. (Laudadío & Mazziteli, 2019)
o Autoeficàcia emocional: és la percepció de que és capaç en les relacions

socials i personals gracies a les competències emocionals. L’individuo es
percebi a si mateix amb capacitat per sentir-se com desitja; per generar-se les
emocions que necessita. L’autoeficàcia emocional significa que s’accepta la
pròpia experiència emocional, tant si és única i excèntrica com si és
culturalment convencional, i aquesta acceptació està d’acord amb les creences
de l’individu sobre el que constitueix un balanç emocional saludable. En cas
contrari, l’individu està en condicions de regular i canviar les pròpies emocions
per fer-la més efectives en un context determinat (Bisquerra, 2009).
o Responsabilitat: és la capacitat per respondre dels propis actes. És la

interacció de implicar-se en comportaments segurs, saludables i ètics. Assumir
la responsabilitat en la presa de decisions (Bisquerra, 2009).
o Actitud positiva: és la capacitat per decidir quina actitud s’adobtarà davant la

vida i triar la positiva. Sempre que sigui possible, manifestar optimisme i
mantenir actituds d’amabilitat i respecte cap als altres. Per extensió, l’actitud
positiva repercuteix en la intensió de ser bo, just, caritatiu i compassiu
(Bisquerra, 2009)
o Anàlisis crític de normes socials: és la capacitat per avaluar críticament els

missatges socials, culturals si dels mitjans de comunicació de masses relatis a
normes socials i comportaments personals. L’autonomia ha d’ajudar a avançar
cap a una societat més conscient, lliure, autònoma i responsable (Bisquerra,
2009)
o Resiliència: és la capacitat que té una persona per afrontar amb èxit unes
condicions de vida adverses (Bisquerra, 2009).
1.5.4 Competència social
És la capacitat per mantenir bones relacions amb altres persones. Això implica dominar les
habilitats socials bàsiques, capacitat per la comunicació efectiva, respecte, actituds prosocials,
assertivitat, etc. (Bisquerra, 2009). Les microcompetències que inclou són:
o Dominar les habilitats socials bàsiques: la primera de les habilitats socials

és escoltar. Sense ella, difícilment es pot passar a les altres (Bisquerra, 2009).
o Respecte pels altres: intenció d’acceptar i apreciar les diferencies individuals i

grupals i valorar els drets de totes les persones. Això implica els diferents punts
de vista que puguin sorgir en una discussió. (Bisquerra, 2009).
o Practicar la comunicació receptiva: és la capacitat per atendre als altres tant

en la comunicació verbal com en la no verbal per rebre els missatges amb
precisió. (Bisquerra, 2009).
o Practicar la comunicació expressiva: és la capacitat per iniciar i mantenir

converses, expressar els propis pensaments i sentiments amb claredat, tant en
comunicació verbal com no verbal, i demostrar als altres que han estat
compresos.(Bisquerra, 2009)

o Compartir emocions: implica la consciència de que l’estructura i naturalesa de

les relacions venen en part definides pel grau de immediatesa emocional o
sinceritat expressiva, com pel grau de reciprocitat o simetria en la
relació.(Bisquerra, 2009)
o Comportament prosocial i cooperació: capacitat per realitzar accions a favor

d’altres persones, sense que ho hagin sol·licitat. Encara que no és el mateix
que l’altruisme, té molts elements en comú.(Bisquerra, 2009)
o Assertivitat: significa mantenir un comportament equilibrat entre l’agressivitat i

la passivitat. Això implica la capacitat per defensar i expressar els propis drets,
opinions i sentiments, al mateix temps que es respecta als altres, amb les seves
opinions i drets. Dir “no” i mantenir-ho i acceptar que un altre pugui dir “no”. Fer
front a la pressió de grup, en circumstàncies de pressió demorar la presa de
decisió, etc. (Castellanos, 2017)
o Prevenció i solució de conflictes: és la capacitat per identificar, anticipar-se o

afrontar resolutivament conflictes socials i problemes interpersonal. Implica la
capacitat per identificar situacions que requereixin una solució o decisió
preventiva i avaluar riscos, barreres i recursos. Quan inevitablement es
produeixen els conflictes, afrontar-los de forma positiva, aportant solucions
informades i constructives. A capacitat de negociació i mediació són aspectes
importants de cara una resolució pacífica del problema, considerant la
perspectiva i els sentiments dels altres. (Bisquerra, 2019).
o Capacitat per gestionar situacions emocionals: és l’habilitat per reconduir

situacions emocionals en contextos socials. Es tracta d’activar estratègies de
regulació emocional col·lectiva. Això es superposa amb la capacitat per induir o
regular les emocions dels altres (Bisquerra, 2019).
1.5.5 Competències per la vida i el benestar
Les competències per la vida i el benestar són la capacitat per adoptar comportaments
apropiats i responsables per afrontar satisfactòriament el desafiaments diaris de la vida, ja
siguin personals, professionals, familiars, socials, de temps lliure, etc. Les competències per la
vida permeten organitzar la nostra vida de forma sana i equilibrada, facilitant experiències de
satisfacció o benestar (Bisquerra, 2019)
o Fixar objectius adaptatius: és la capacitat per fixar objectius positius i

realistes, tant a curt com a llarg termini (Bisquerra, 2009)
o Presa de decisions: desenvolupar mecanismes personals per prendre dacions

sense dilació en situacions personals, familiars, acadèmiques, professionals,
socials i de temps lliure del a vida diària. Suposa assumir la responsabilitat per
les pròpies decisions, prenent en consideració aspectes ètics, socials i de
seguretat. (Bisquerra, 2009)
o Buscar ajuda i recursos: capacitat per identificar la necessitat de recolsament

i assistència i saber accedir als recursos disponibles apropiats. (Bisquerra,
2009)
o Ciutadania activa, participativa, crítica, responsable i compromesa: implica

reconeixement dels propis drets i deures; desenvolupament d’un sentiment de
pertinença; participació efectiva en un sistema democràtica; solidaritat i
compromís, exercici de valors cívics; respecte pels valors multiculturals i
diversitat, etc. Aquesta ciutadania es desenvolupa a partir del context local,

però s’obre a contextos més amplis. Les competències emocionals són

essencials en l’educació per la ciutadania. (Bisquerra, 2009)
o Benestar emocional: és la capacitat per gaudir de forma conscient de

benestar i procurar transmetre’l a les persones amb les que s’interactua.
Adoptar una actitud favorable al benestar, acceptar el dret i el deure de buscar
el propi benestar, ja que amb això es pot contribuir activament al benestar de la
comunitat. (Bisquerra, 2009)
o Fluir: capacitat per generar experiències optimes en la vida professional,

personal i social (Bisquerra, 2009).
1.6 Formació de formadors
Els professors han de desenvolupar les habilitats emocionals que els permetin establir
relacions favorables amb ells mateixos i els alumnes. Wubbels, Den Brok, Van Tartwijk i Levi
(2012, citat de Laudadío i Mazzitelli, 2019), en quinze anys de investigacions, han senyalat la
importància de que els professors desenvolupin habilitats interpersonals per crear un clima a
l’aula que afavoreixi l’aprenentatge. En aquest sentit es pot dir que el docent és qui crea
ambients propicis, dona ordre, motiva, ajusta les seves dinàmiques a les característiques del
grup i potencia les destreses dels seus alumnes. Investigacions sobre l’impacte de programes
d’aprenentatge social i emocional per estudiants senyalen que, pel moment, no s’observa
influencia directa d’aquestes intervencions en el seu desenvolupament. Tot i així, adverteixen
que obtenen resultats positius quan els seus professors han participat activament en
programes de formació emocional. Al mateix temps, aquests treballs indiquen que el nivell de
desenvolupament en els estudiants era menor quan els professors no havien participat a
aquests programes o ho havien fet passivament (Laudadío i Mazziteli, 2019). Per aquest motiu,
integrar en la formació del docent estratègies pel desenvolupament i enfortir les competències
emocionals afavorirà a l’alumnat, en les seves relacions interpersonals, el rendiment acadèmic,
i al docent al seu èxit professional.
1.6.1 Educació emocional
L’educació emocional és una de les innovacions psicopedagògiques dels últims anys que
respon a les necessitats socials que no queden suficientment ateses en les matèries
acadèmiques ordinàries. El seu objectiu és desenvolupar les competències emocionals
bàsiques per la vida. És, per tant, una educació per la vida (Bisquerra, 2009)
L’educació emocional es proposa el desenvolupament de competències emocionals. A tal

efecte, l’educació emocional és un procés educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar
el desenvolupament de les competències emocionals com l’element essencial del
desenvolupament humà, amb l’objectiu de capacitar per la vida i amb la finalitat d’augmentar el
benestar personal i social. (Sanchez-Martin et al., 2018).
L’educació emocional es proposa optimitzar el desenvolupament humà. És a dir, el

desenvolupament integral de la persona, és, doncs, una educació per la vida. L’educació
emocional és un procés continu i permanent, donat que ha d’estar present al llarg de tot el
currículum acadèmic, des de l’educació infantil fins la vida adulta i en la formació permanent
durant tota la vida. L’educació emocional adopta un enfocament del cicle vital, que es prolonga
durant tota la vida. Això es justifica a partir del fet que les competències emocionals són les
més difícils d’adquirir de totes les competències que es coneixen. L’educació emocional és una
forma de prevenció primària inespecífica. Entenem com a tal l’adquisició de competències que
es poden aplicar a una multiplicitat de situacions, tals com la prevenció de consum de drogues,
de l’estrès, de la violència, etc. La prevenció primària inespecífica pretén minimitzar la

vulnerabilitat de la persona a determinades disfuncions (estrès, depressió, impulsivitat,
agressivitat, etc.) o prevenir la seva ocurrència. Quan encara no hi ha disfunció, la prevenció
primària tendeix a confluir amb l’educació per maximitzar les tendències constructives i
minimitzar les destructives (Bisquerra, 2009).
1.6.2 Fonaments teòrics de l’educació emocional
L’educació emocional recull les aportacions d’altres ciències, integrant-les en una unitat d’acció
fonamentada. Els fonaments teòrics més rellevants de l’educació emocional són els moviments
de renovació pedagògica i el counseling. Els primers es troben actualment en diferents
ramificacions, tals com l’escola activa, l’educació segons Montessori, l’escola nova, etc.
Aquestes es porponien una educació per la vida, on l’afectivitat té un paper rellevant. Ilusres
teòrics tals com Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi, Montessori, Rogers, etc. han cridat
l’atenció sobre la dimensió afectiva de l’alumnat. Aquests han estat una gran influencia en la
perspectiva de l’eduació emocional, de fet, moltes educadores i educadors han introduït en la
seva pràctica educativa aspectes emocionals. Tot i així, no es pot dir que aquesta hagi estat la
norma, més aviat han estat les excepcions que confirmen la norma. És per això que té sentit
parlar d’educació emocional, per posar en pràctica de forma generalitzada les aportacions al
voltant de les competències emocionals. El counseling i la psicoteràpia, per la seva part, es
poden considerar com una forma de teràpia emocional. Sobre tot en el focus de la psicologia
humanista, on Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow i altres van posar èmfasi especial
en les emocions (Bisquerra, 2009).
Dels quatre pilars de l’educació emocional, conèixer, saber fer conviure i ser, com a mínim els
dos últims contribueixen a fonamentar l’educació emocional. Es pot considerar que l’educació
emocional és un element més dins de les innovacions necessàries per a que la pràctica
educativa respongui a les necessitats socials. Les teories de les emocions, l’autoestima i
l’autoconcepte, la intel·ligència interpersonal dins la teoria de les intel·ligències múltiples de
Gardner (1995), el moviment de les habilitats socials i la moral, la psicologia positiva, la
programació neurolingüística, entre altres, són factors que influeixen directament en la
fonamentació de l’educació emocional. En conclusió, eñ fonament bàsic de l’educació
emocional són les competències bàsiques. Sobre elles o sobre la forma de desenvolupar-les és
a on incideixen els referents teòrics que acabem de citar. Són uns fonaments teòrics de
caràcter integrador, ja que inclouen un marc ampli de referents. (Bisquerra, 2009).
1.6.3 Objectius i continguts de l’educació emocional
L’objectiu principal de l’educació emociona és el desenvolupament de les competències

emocionals. Per tant, el llistat dels objectius es pot derivar fàcilment a partir de les
competències emocionals, contextualitzades en un nivell educatiu concret. Alguns dels
objectius de l’educació emocional són: adquirir un major coneixent de les pròpies emocions;
identificar les emocions dels altres; denominar les emocions correctament; desenvolupar
l’habilitat per regular les pròpies emocions; pujar la tolerància a la frustració; prevenir els
efectes nocius de les emocions negatives, entre altres (Brackett, 2020).
Així, els continguts de l’educació emocional han d’ajudar a complir aquests objectius. Han
d’adequar-se al nivell educatiu de l’alumnat o professorat, s’ha d’afavorir els processos de
reflexió sobre les pròpies emocions i les emocions dels altres i cal enfocar-se en el
desenvolupament de les competències emocionals. La metodologia pel desenvolupament de
les competències emocionals ha de ser eminentment pràctica. L’exposició teòrica pot reduir-se
al mínim. Alguns exemples de dinàmiques que es poden utilitzar són la introspecció, relaxació,
dinàmiques de grup, etc. (Bisquerra, 2009)

1.6.4 Teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner
Howard Gardner (Estats Units, 1943) és un psicòleg i pedagog estatunidenc que ha dedicat
gran part de la seva vida a la investigació. Com a teòric, va pensar que la visió de la
intel·ligència que existia fins llavors no explicava la intel·ligència humana en la seva totalitat, i la
mesura del coeficient intel·lectual no tenia en compte les diferents intel·ligències que una
persona pot posseir i desenvolupar. La seva obra principal, “Estructures de la ment: la teoria de
les intel·ligències múltiples (1983)”, explica el seu enfoc teòric i els set tipus de intel·ligència. La
concepció d’aquest constructe ha tingut un gran impacte no només en l’àmbit de la psicologia,
sinó també en el camp educatiu, on ha inspirat a milers de professionals de l’educació que
exploren noves maneres d’ensenyar gràcies a aquestes noves intel·ligències. (García-Allen,
n.d.)
La seva teoria és un contrapès al paradigma d’una intel·ligència única, perquè, després de

investigacions i pròpies experiències, va arribar ala conclusió que la vida humà requereix del
desenvolupament de diferents tipus de intel·ligència. Gardner (1995) distingeix set
intel·ligències: la musical, cinètico-corporal, lògica-matemàtica, lingüística, espacial,
interpersonal i intrapersonal. Posteriorment, va afegir dos més: la existència i la naturalista. De
totes les intel·ligències, són la interpersonal i la intrapersonal les que interessen particularment,
ja que són les que tenen a veure amb la intel·ligència emocional. En certa forma, la
intel·ligència emocional està formada per aquestes dues intel·ligències. La intel·ligència
interpersonal és una de les facetes de la personalitat que inclou la capacitat de lideratge,
resoldre conflictes i anàlisi social. L’anàlisi social consisteix en observar als altres i saber com
relacionar-nos amb ells de forma productiva. La intel·ligència intrapersonal fa referència a la
capacitat de formar-se un model precís de si mateix i d’utilitzar-lo de forma apropiada per
interactuar de forma efectiva al llarg de la vida. La intel·ligència intrapersonal tendeix a coincidir
amb la intel·ligència personal (Sternberg, 2000; Hedlund i Stenberg, 2000, citat de Bisquerra,
2009), que hauria d’ocupar un lloc imminent a l’escola. Aquest tipus de intel·ligència és la que
intervé en les decisions essencials de la vida.
De la unió de la intel·ligència interpersonal i de la intel·ligència intrapersonal sorgeix la

intel·ligència emocional en el model de Goleman (1995) (Bisquerra, 2009).
1.6.5 El cervell emocional
Les emocions són processades pel sistema nerviós. El sistema nerviós és un conjunt
d’elements interrelacionats, cada un amb les seves funcions característiques. Dels del punt de
vista emocional, el que interessa és el cervell. El l’estructura anatòmica del cervell, des del punt
de vist filogenètic, es poden distingir tres parts: el còrtex cerebral (neocòrtex), el sistema límbic
(diencèfal) i el cervell reptilià (tronc cerebral). La distribució estructural de funcions, a grans
trets és: lòbul occipital: visió; lòbul parietal: sensació i moviment; lòbul temporal: audició,
olfacte; lòbul frontal: judici, raonament i processament de les emocions. Hi ha funcions
compartides per diverses estructures anatòmiques. Per exemple, l’aprenentatge està implicat
als lòbuls frontal, parietal i temporal. Tot el neocòrtex està implicat en el llenguatge. El diencèfal
és la zona subcortical on es troba el tàlem, hipotàlem, epitàlem i subtàlem. El tàlem controla
certes sensacions. L’hipotàlem s’encarrega de regular les sensacions com la gana, la set, el
dolor, sexe, plaer, etc.; al mateix temps, és el punt d’interacció entre el sistema endocrí i, per
tant, també regula la segregació hormonal. A l’epitàlem es troba la glàndula pineal, que és on
Descartes va situar el processament de les emocions. Ara sabem que es va aproximar molt,
encara que no sigui exactament allà, sinó en l’amígdala. (Bisquerra, 2009). El sistema límbic és
la part del cervell especialitzada en el processament de les emocions. Es podria dir que el
sistema límbic es refereix a la funció i el diencèfal a l’estructura. El terme límbic es va crear
l’any 1878 pel metge i científic francès Paul Broca, per designar una àrea composta per tres
estructures la funció de les quals estan relacionades amb l’aprenentatge, la memòria i les
respostes emocionals. Està situat just a sota del còrtex cerebral i està format per tàlem,
hipotàlem, amígdala cerebral i hipocamp. El sistema límbic és la zona del cervell que dirigeix
les nostres emocions i les nostres sensacions més primitives, aquelles relacionades amb la
supervivència i amb les sensacions de l’ésser humà en relació al comportament sexual.

L’amígdala és l’estructura més important dins els sistema límbic. Guarda i maneja les emocions
irracionals. És la part del cervell en la que es genera la “defensa contra la por, la ira, la tristesa,
etc. s’encarrega de regular les sensacions i protegir-nos de fets que poden resultar traumàtics.
Així mateix, ajuda a buscar l’estratègia necessària per superar una situació d’estrès, por o perill
i dona una visió equilibrada del que passa al voltant. (Criquet, 2013)
En neurociència bàsica s’utilitza el terme emoció per referir-se a la resposta fisiològica de

l’organisme; mentre que sentiment fa referència a l’experiència conscient. Les estructures
subcorticals més implicades en el processament de les emocions són l’hipotàlem, l’amígdala i
el tronc encefàlic. Mentre que les bases neurals dels sentiments s’assentarien en el còrtex
cerebral, fonamentalment en el lòbul frontal i el còrtex de cíngol.(Bayón, 2014)
En el debat entre les postures biològiques i les cognitives, des del punt de vista de la
neurociència funcional, hi ha autors que consideren que l’emoció és el resultat d’una valoració
inconscient d’un esdeveniment; mentre que el sentiment és la reflexió conscient de la primera
valoració inconscient. (Bisquerra, 2009).
1.6.5.1 El cervell emocional en LeDoux: cognició i emoció
Joseph LeDoux, professor del Centre de Neurologia de la Universitat de Nova York, presenta
en la seva obra una visió general sobre els mecanismes cerebrals de les emocions, a la que ell
mateix va contribuir decisivament. LeDoux, juntament a un nombrós grup de investigadors, va
aconseguir en el context de l’estudi de la por apresa, demostrar la existència de vies que
transmeten la informació sensorial des del tàlem a l’amígdala, sense intervenció primària dels
sistemes corticals, el que es pot interpretar com una evidència que existeix un processament
emocional precognitiu. En aquest punt, l’autor va proposar el concepte sistema d’evaluació
amigdalià, quan a l’amígdala se li atribueixen funcions valoratives primàries sobre estímuls
emocionalment rellevants per l’organisme (Lázaro, 2017).
Per LeDoux hi ha dos tipus de respostes emocionals. La resposta tipus I es produeix de

manera immediat i involuntària. Aquesta resposta s’activa quan l’amígdala avalua els estímuls
de valència emocional. En la resposta tipus II la voluntat controla parcialment la situació. És
una resposta específica per cada persona, en funció de les seves experiències anteriors.
L’educació i la socialització desenvolupen un paper important en aquest tipus de resposta. La
implicació psicopedagògica consisteix en aprendre a passar de les respostes tipus I a les
respostes tipus II, de manera que aquestes siguin apreses de forma adequada. (Bisquerra,
2009)
1.6.6 Emoció i...
Les emocions constitueixen part de l’essència de l’existència humana i, potser per això, es
relacionen amb múltiples factors.
1.6.6.1 Emoció i motivació
La motivació és un constructe teòric-hipotètic que designa un procés complexa de l’organisme

que causa la conducta. En la motivació intervenen múltiples variables (biològiques i adquirides)
que influeixen en l’activació, la direccionalitat, la intensitat i coordinació del comportament
encaminat a aconseguir determinades metes. Alguns autors agrupen els factors motivacionals
en dos categories: cerca de plaer i evitació de dolor. Altres autors parlen de les necessitats
instintives primàries. L’emoció predisposa a l’acció. Per tant, és una font important de
motivació. Encara que ni sempre és així, ni l’emoció és la única motivació. La relació entre
emoció i motivació té aplicacions directes en l’educació. De fet, una forma de motivar és a partir
de l’emoció, de manera que es proposa introduir elements emocionals en els processos
educatius com a estratègia de motivació per l’aprenentatge. Emoció i motivació tenen en comú
una tendència a l’aproximació o evitació. Estats interns de l’organisme actives la motivació, així
com l’emoció també és una preparació per l’acció. En l’emoció son esdeveniments (externs o
interns) els que porten a l’acció. Mentre que en la motivació són estats interns de l’organisme
(Brackett, 2020).
Des de la neurofisiologia, tant emoció com motivació es processen inconscientment en el

sistema límbic i es regulen conscientment en el còrtex cerebral. Les emocions són respostes
eventuals a estímuls que poden aparèixer de forma imprevisible. En canvi, la motivació, pel que
respecta els motius bàsics presenta un cert comportament cíclic. L’emoció és un fenomen de
duració breu, mentre que la motivació pot perdurar en el temps, fins a aconseguir, o no, els
objectius. La intensitat és un altre factor de diferenciació. L’emoció pot ser molt intensa i
immediata, després, va disminuint la intensitat. La motivació no és tant intensa al principi, pot
començar suaument i anar creixent. (Bisquerra,2009).
Tal i com exposa Rafael Bisquerra (2009) les implicacions psicopedagògiques que es poden
extreure de les relacions entre emoció i motivació són múltiples. Si la vivència d’una emoció
predisposa a actuar, s’ha d’aprofitar aquest principi per intentar motivar professorat i alumnat.
Identificar les necessitats emocionals pot aportar una vida d’acció: seguretat, repte, singularitat,
connexió, creixement i contribució.
1.6.6.2 Emoció i salut
L’emoció es caracteritza per una resposta neurofisiològica, per tant, és l’organisme que respon
a una acció. L’estrès, per exemple, és un estat emocional que produeix una hiperactivació
fisiològica. Les emocions negatives, sobretot la por, la ira i la tristesa i les seves derivades,
estan associades a la gènesis, manteniment i desenvolupament de diverses patologies, ja que
presenten reaccions fisiològiques que afecten a òrgans, teixits de l’organisme, sang i
secrecions glandulars. Les emocions afecten a les malalties somàtiques i psíquiques (Brackett,
2020).
La influència entre emoció, estrès i salut mental és un dels temes que més atenció ha rebut per
part de la investigació mèdica relacionada amb emoció i salut. L’estrès desencadena conductes
que poden ser perjudicials per la salut, com deixar de fer activitats bàsiques pel benestar per la
por a les conseqüències de les mateixes (anar al dentista, tractament oncològic, etc.). els
denominats moduladors són factors que influeixen en l’estrès. Segons el cas poden generar
més o menys estrès: contextuals (treball, família, malalties, accidents...), de personalitat
(creences, competències, experiència, control percebut...) i socioculturals (recolzament família i
amics, pautes culturals, morals, etc.) L’educació emocional és una de les innovacions
psicopedagògiques dels últims anys que respon a les necessitats socials que no queden
suficientment ateses en les matèries acadèmiques ordinàries. El seu objectiu és desenvolupar
les competències emocionals bàsiques per la vida (Bisquerra, 2009).
D’aquesta manera, existeixen sòlides evidències epidemiològiques, experimentals i clíniques

que apunten que: les emocions negatives constitueixen un risc per la salut; les emocions
negatives afecten als hàbits de salut: ingesta d’alcohol, consum de tabac, reducció de
conductes saludables, etc.: les emocions poden agreujar certes malalties (hipertensió, mal de
cap, asma); les emocions poden distorsionar la conducta dels malalts en base la percepció de
la pròpia malaltia; alguns trastorns emocionals tenen una incidència molt important en la
societat, pel percentatge de gent afectada, pels costos econòmics i per les repercussions en la
vida familiar, professional i social.; hi ha teràpies que s’han manifestat com efectives. D’elles
se’n poden derivar tècniques, estratègies i activitats que es poden utilitzar, juntament a altres
tècniques, en la dimensió preventiva a través de l’educació emocional; finalment, la importància
de la relació entre emoció i salut reclama la implicació de polítics, governants, personal sanitari,
educadors i la societat en general, de cara a una acció preventiva(Brackett, 2020).

2. OBJECTIU I ABAST
El repte de l’elaboració de la tasca rau en presentar una guia sobre educació emocional als
diferents docents de manera que aquests en puguin treure benefici, rebin una formació bàsica
sobre educació emocional, i ho puguin arribar a transmetre als alumnes i al seu entorn
comunicatiu més immediat.
· Els objectius generals d’aquesta proposta són:
o Elaborar un manual que proporcioni eines per desenvolupar competències emocionals

al professorat.
o Proporcionar exercicis pràctics que potenciïn el procés d’aprenentatge de les

competències emocionals.
Els objectius específics d’aquesta intervenció són:
o Estructurar el manual en capítols entenedors per proporcionar informació per tota la

docència, independentment de les seves nocions sobre educació emocional.
o Servir de guia i facilitar la tasca de l’educador en els àmbits formals i no formals,

interessant-se en la programació d’activitats pel desenvolupament de competències
emocionals i/o una millor educació integral basada en el llenguatge positiu.
o Donar una guia per facilitar l’adquisició d’un millor coneixement de les pròpies
emocions i les dels altres, denominar les emocions correctament, desenvolupar
habilitat per regular les pròpies emocions, pujar el llindar de tolerància a la frustració,
prevenir els efectes nocius de les emocions negatives, desenvolupar l’habilitat per
generar emocions positives, desenvolupar l’habilitat d’automotivar-se, adoptar una
actitud positiva davant la vida, aprendre a fluir (Bisquerra, 2009)
o Prevenir, mitjançant el manual, el llenguatge que fereix i que és contagiós, el

llenguatge que fa mal, ja sigui intern com extern (Castellanos, 2017) i conèixer la
importància de les paraules i el benefici de la comunicació assertiva.
o Proporcionar informació teòrica i pràctica per aprendre a interactuar amb l’entorn de

forma assertiva, no buscant el conflicte sinó basant-se en la comunicació eficient i per
tant, empoderant a un mateix i a l’infant i adolescent.
2.1 Context
Aquest manual està dissenyat per ser utilitzat en el context escolar, en l’àmbit personal de la
docència, des d’educació infantil fins a educació post-obligatòria, ja sigui cicles formatius com
batxillerat. Idealment, aquest treball estaria pensat per ser emprat en l’àmbit de l’escola o
institut, ja sigui en reunions de l’equip docent, ens espais compartits entre els diferents
professionals, etc., ja que en el context de l’educació emocional, les dinàmiques entre
persones i el compartir l’aprenentatge de les diferents competències amb altres professionals,
és un punt molt positiu a l’hora d’assolir aquestes competències. Tot i així, aquest manual
també es pot treballar de forma individual en un context més personal, com a formació
individual i extracurricular. De fet, l’educació emocional no es limita únicament al context de
l’educació formal, i és que una persona pot rebre formació simultània en diferents contexts. En
conclusió, l’educació emocional, i en conseqüència, aquest manual, a l’adoptar un enfoc del
cicle vital, arriba més enllà de l’educació formal, estenent-se fins als contextos
sociocomunitaris (vida quotidiana) i organitzacions.

3. MÈTODE
La metodologia emprada per a l’elaboració d’aquest manual està basada en els objectius de
l’educació emocional i del llenguatge positiu, i per tant, en les competències dels mateixos.
La metodologia pel desenvolupament de competències emocionals ha de ser eminentment
pràctica, reduint-se l’exposició teòrica al mínim. Alguns exemples de dinàmiques que
s’utilitzaran en el procés d’assolir les competències emocionals són: introspecció, relaxació,
dinàmiques de grup com role playings, grups de discussió, dramatització, etc.) (Bisquerra,
2009).
Per realitzar aquest manual ens basarem també en el mètode RULER. Aquest és un mètode
patentat fa més d’una dècada per Marc Brackett, director fundador del centre de Intel·ligència
Emocional de la Universitat de Yale i professor en el Centre per estudis de la infància en la
mateixa universitat. Consisteix en un enfocament pràctic de l’Aprenentatge Social i Emocional
que implica tot el centre educatiu i que es centra en el desenvolupament personal i
professional dels professors perquè aquests puguin ser models i competents per educar
emocional i socialment a l’alumnat. RULER respon a les inicials de “Recognizing” (reconèixer
l’emoció), “Understanding” (comprendre l’emoció), “Labeling”(etiquetar l’emoció), “Expressing”
(expressar l’emoció) i “Regulating”(regular l’emoció) (Brackett, 2020).
Així doncs, el manual es dividirà en sis capítols principals, un per cada competència emocional
i un destinat a treballar el llenguatge positiu de Luis Castellanos i l’assertivitat.
El manual està orientat principalment per ser una eina didàctica d’utilització pràctica. Si bé hi
haurà apartats teòrics introductoris per formar de manera bàsica la competència que s’estaria
treballant, la major part del contingut serà de metodologia pràctica en forma de preguntes i
activitats d’auto registre o d’aplicació diària. Tots els exercicis que formaran el manual podran
ser portats a terme de forma individual o amb dinàmiques de grup. De totes maneres, sempre
que fos possible, resultaria molt positiu fer, almenys, una dinàmica per competència treballada.
La durada de les activitats és orientativa i no hi ha límit de temps per acabar totes les activitats
que proposa el manual. La majoria de preguntes requereixen treball introspectiu, de manera
que no es recomana estar menys de un quart d’hora per respondre les preguntes dels
diferents apartats. Pel que fa a les dinàmiques de grup, seria interessant invertir almenys 45
minuts per realitzar-les. Així doncs, es tracta d’una metodologia activa i constructivista, ja que
es pretén que els aprenentatges traspassin les parets de l’aula.
Quan parlem d’avaluació en el context emocional, cal tenir en compte que no pot existir una
objectivitat o immediatesa. Les habilitats emocionals es poden adquirir, de la mateixa manera
que es pot treballar la intel·ligència emocional. Es tracta, però, d’un procés vital i irregular, és a
dir, que no sempre es respondrà de la mateixa manera als diferents estímuls encara que la
situació sigui coneguda o s’hagi aprés la teoria sobre les competències emocionals. Es tracta,
doncs, d’un procés complex i molt subjectiu difícil d’avaluar. Els que si que es podrà avaluar,
però, és el grau de motivació i implicació a la hora de fer ús del manual en les diferents
dinàmiques de grup, o en el context individual en forma d’autoavaluació.
3.1 Participants
Els participants als que va dirigit aquest manual sobre educació emocional són principalment
tots aquells docents que vulguin tenir nocions bàsiques sobre l’educació emocional, fer un
treball introspectiu i guanyar eines de comunicació assertiva i llenguatge positiu. Com a
destinataris indirectes tindrem l’alumnat i les famílies, que es beneficiaran de les competències
obtingudes pel professorat a través del manual.

3.2 Instruments
L’instrument emprat pel desenvolupament del treball, i el resultat del qual serà el que
s’utilitzarà per avaluar l’obtenció dels objectius, és el propi manual d’educació emocional
dissenyat per al professorat.
4. IMPLICACIONS ÈTIQUES I/O SOCIALS
En el procés de realització d’aquest manual s’ha tingut en compte la no vulneració dels principis
ètics que guien la bona praxis professional de la psicologia. Aquests principis constitueixen
normes fonamentals per orientar i ajudar bona presa de decisions, tant de cara al professional
com de cara al client ( del Río, 2005). Així doncs, durant la creació d’aquest treball s’ha pres
com a prima respectar el principi d’autonomia, beneficència, justícia i no maleficència per tal
d’elaborar una eina útil i que respectes els principis ètics bàsics de la psicologia. El principi
d’autonomia implica l’obligació de respectar els valors i opcions personals de cada individu en
les decisions bàsiques de la vida, és a dir, la llibertat de decidir. En aquest manual, es dona la
informació necessària per saber què es treballarà i com es treballarà, de manera que el client
pot decidir en base a tota la informació, si vol seguir endavant la seva formació o no. Del
principi de beneficència se’n deriva l’obligació moral d’actuar en benefici dels altres. Aquest ve
matisat pel principi d’autonomia del client; és a dir, que si bé la creació d’aquest manual s’ha fet
amb la intenció de proporcionar eines pel benefici de la pràctica docent, només el seguiran
aquells professionals que decideixin fer-ho de forma voluntària. Així mateix, el principi de
justícia consisteix en la repartició equitativa de cargues i beneficis en l’àmbit del benestar vital,
evitant la discriminació en l’accés de recursos. És per això que s’ha intentat en tot moment que
el manual pogués estar a l’abast de tothom, independentment de l’escola o institut al que es
formés part, els seus recursos econòmics o institucionals. Finalment, es compliria el principi de
no maleficència essent aquest el principi sobre no fer mal al client i no sotmetre al client a
riscos innecessaris, fet que s’ha tingut en compte a l’hora de crear els exercicis i que és poc
possible que passi en el desenvolupament de les competències emocionals.(Beauchamp i
Childress, 1999; dins de del Río, 2005).
Pel que fa a la perspectiva social, el docent és l’agent més rellevant en l’aula per determinar
l’èxit de l’alumnat, ja que actua com a líder de la classe. L’ensenyament implica un treball diari
basat en interaccions socials on la docència ha de fer un gran esforç per regular, no només les
seves pròpies emocions, sinó també la dels alumnes (Joshith, 2012, dins de Extremera,
Mérida-López i Sánchez-Gómez, 2019). El nivell de IE de la docència i la seva capacitat per
controlar les emocions dins l’aula, també juga un paper clau en la convivència escolar
(Bisquerra, 2003); si la capacitat del professor és baixa, és més probable que apareguin
problemes en el clima de l’aula i incidents violents (del Río, del Barco, Carroza, García i Bullón,
2015, dins de Extremera, Mérida-López i Sánchez-Gómez, 2019). Aquest manual es tracta,
doncs, d’una activitat basada en la prevenció de riscos: comportament violents, alts nivells
d’estrès i conductes de risc.
A més a més, tenint en conte el context actual de la covid-19, experts de tot el món han
coincidit que aquesta pandèmia ha fet patent la importància de gestionar les emocions de
docents i, conseqüentment, estudiants, per fomentar els aprenentatges. Aquest context ha
deixat en evidència l’estrès en el que es veu sotmesa la població, i en concret, els professors i
professores. És per això que és essencial que el professorat tingui les eines necessàries per
digerir i integrar les emocions que s’experimenten diàriament i gestionar-les, de manera que
aquest estrès pugui quedar reduït al mínim. Avui dia està demostrat que les institucions que
integren la metodologia emocional en el seu currículum augmenten la qualitat de relacions
interpersonals, millors nivells de motivació en el professorat i els estudiants, hi ha facilitat per
resoldre els conflictes de manera més efectiva, millor satisfacció i compromís en el treball i
aprenentatge, el que repercuteix positivament en el rendiment acadèmic de l’alumnat. (Castillo,
2019).
5. DISSENY
El disseny d’aquest manual tindrà en sis unitats didàctiques basades en les competències
emocionals i en la comunicació del professorat, ja sigui de cara a l’exterior com a cap a si
mateixos.

A qui va dirigit aquest manual?
Aquest manual va dirigit a qualsevol professional de la docència que vulgui començar a

treballar les competències emocionals, guanyant consciència sobre les emocions que
experimenta en el seu dia a dia i aprenent habilitats emocionals. També va dirigit a aquells
membres del professorat que senten que necessiten més control emocional en l’aula, tant per
part seva com per part de l’alumnat, que volen obtenir eines per gestionar situacions difícils en
el context educatiu o que simplement volen enriquir la seva tasca entrant en el món de les
emocions. Aquest manual també és per tots aquells professionals de l’educació que pateixen o
han patit el síndrome “burnout”, que tenen dificultats de gestió emocional o que volen
aprofundir en com es senten ells i/o el seu voltant.
Així doncs, de que tracta aquest manual?
Aquest manual conté informació bàsica sobre l’educació emocional i està orientat a ser una
eina pràctica per treballar les competències emocionals d’una forma inicial. Amb l’ajuda dels
exercicis que conté aquest manual es podrà aprofundir sobre les emocions més presents en el
dia a dia, què o qui les desperten, com actuem al respecte i quina seria la manera més
constructiva de fer-ho. També ens ajudarà a comunicar-nos d’una forma més afectiva i
constructiva, millorant així les nostres relacions socials i la relació amb nosaltres mateixos. Tots
els exercicis d’aquest manual estan basats en les obres sobre educació emocional de Rafael
Bisquerra, president de la RIEEB (“Red Internacional de Educación Emocional y Bienestar) i
Marc Brackett, fundador del Centre de Intel·ligència Emocional de la Universitat de Yale, als
EEUU.
Què és l’educació emocional?
L’educació emocional és una innovació educativa que respon a necessitats socials no ateses
en les matèries acadèmiques ordinàries. La fonamentació està en el concepte d’emoció, teories
de l’emoció, la neurociència, la psiconeuroimmunologia, la teoria de les intel·ligències múltiples,
la intel·ligència emocional, el fluir, els moviments de renovació pedagògica, l’educació
psicològica, l’educació per la salut, les habilitats socials, les investigacions sobre el benestar
subjectiu, etc. (Bisquerra, 2020)
El principal objectiu de l’educació emocional és el desenvolupament de les competències

emocionals, competències que són la base d’aquest manual didàctic. Aquestes competències
són: la consciència emocional, la regulació emocional, l’autogestió, la intel·ligència
interpersonal i les habilitats de vida i benestar. L’educació emocional té com objectiu ajudar a
les persones a descobrir, conèixer i regular les seves emocions i incorporar-les com
competències (Bisquerra, 2009).
Quina importància i beneficis té l’educació emocional?
El nostre estat emocional determina on es dirigeix l’atenció, què recordem i què aprenem. Això
es reflexa directament en la presa de decisions: quan sentim una emoció forta, com la ira, la
tristesa, l’eufòria o l’alegria, percebem el món a través de les ulleres d’aquestes emocions. Les
decisions que prenem en aquest moments estan influïdes per elles, tant per bé, com per
malament. Allò que sentim i la nostre forma de interpretar els sentiments dels altres, envia
senyals per acostar-nos al nostre entorn o allunyar-nos, per recompensar o per castigar. Les
emocions positives i negatives provoquen diferents reaccions fisiològiques en els nostres
organismes i en el nostre cervell, alliberen substàncies químiques que, a la vegada, influeixen
en el benestar físic i mental. Les emocions també influeixen en la creativitat, l’eficàcia i el
rendiment. Ens poden ajudar a aconseguir els nostres objectius, rendir millor, prosperar en el
treball. És per això que cal saber utilitzar les emocions com si fossin eines. I com tot, cal
aprendre el funcionament de les mateixes perquè puguin resultar un mitjà útil i constructiu.
(Brackett, 2020).
Hi ha moltes evidències empíriques que demostren els beneficis personals i socials de fer ús
de les competències emocionals en el dia a dia de les persona. S’ha arribat a la conclusió que
l’educació emocional, i per tant, la intel·ligència emocional, és un gran predictor de l’èxit en la
vida i el benestar psicològic general. (Caballero, 2007). Una educació emocional és una
educació per la vida que proporciona major benestar subjectiu, salut física i mental, majors
dosis de felicitat, amb això, un major benestar social i qualitat de vida (Bisquerra, 2011).
L’informe Delors (UNESCO, 1996) reconeix que l’educació emocional és un complement

indispensable en el desenvolupament cognitiu, essent una eina fonamental de prevenció, ja
que molts problemes són de base emocional.
Glossari de vocabulari
Emoció: Entenem com a emoció l’estat complexa de l’organisme caracteritzat per una excitació
o pertorbació que predisposa a l’acció. Es va referència a emocions en plural quan parlem
d’emocions agudes. Entenem per emocions agudes aquelles que es caracteritzen per la seva
brevetat. Poden durar segons, minuts, i a vegades, hores o dies. Són, per exemple, ira, tristesa,
alegria... és a dir, tot allò que experimentem en un moment donat (Bisquerra, 2009) Existeixen
tres tipus d’emocions:
Emoció positiva: Es relacionen amb sentiments agradables, que entenen la situació

com beneficiosa Exemples d’emocions positives són la felicitat o l’alegria, entre altres.
Emoció negativa: són el resultat d’una avaluació desfavorable respecte als propis
objectius. Fa referència a diverses formes d’amenaça, frustració o retràs d’un objectiu o
conflicte entre objectius (Bisquerra, 2009).
Emoció ambigua: Inclouen sorpresa, esperança, compassió i emocions estètiques.

Aquestes poden ser positives o negatives segons les circumstàncies. Aquestes
s’assemblen a les positives en la seva brevetat temporal i en les negatives en quant a
la mobilització de recursos pel seu afrontament. (Bisquerra, 2009).

Sentiment: El sentiment és la presa de consciència de l’emoció, moment a partir del qual es pot
allargar o deixar de sentir-ho amb la voluntat. Els sentiments es dirigeixen cap a una persona o
un objecte.(Brackett, 2020)
Tret afectiu: Una tendència a respondre d’una determinada manera, sense que hi hagi relació
amb la situació, és un tret afectiu. Els afectes es relacionen amb els trets de personalitat i amb
les actituds (Bisquerra, 2009)
Estat d’ànim: Els estats d’ànim són més imprecisos que les emocions agudes i no solen anar
acompanyats d’una provocació contextual immediata. Un estat d’ànim no té una motivació
clara, per això sovint es descriuen en termes generals: estar deprimit, alegre, feliç, irritable,
hostil, melancòlic... Els estats d’ànim són de menor intensitat i de més duració que les
emocions i poden durar des de hores a mesos. Les emocions reclamen una resposta urgent,
els estats d’ànim no.(Bisquerra, 2009)
Intel·ligència emocional: capacitat per conèixer, expressar i controlar el pensament i l’afectivitat,

sobre tot els sentiments, les emocions, les passions i les motivacions.(Martínez-Otero Pérez,
2006)
Competència emocional: el conjunt de coneixements, capacitats, habilitat i actituds necessàries

per prendre consciencia, comprendre, expressar i regular de forma apropiada els fenòmens
emocionals.(Bisquerra, 2009)
Assertivitat: Capacitat comunicativa amb la que es tenen en compte els drets propis i els dels
altres.
Comunicador passiu: Forma comunicativa en la que no es tenen en compte els propis drets o
límits i es posa per davant als altres o a les circumstàncies.
Comunicador agressiu: Forma comunicativa en la que no es respecten els drets ni els límits
dels altres, manipulant o influenciant als altres per sortir-se amb els seus objectius.
Llenguage positiu: El llenguatge positiu és com recollim el poder de les paraules, dient que les
paraules ens ensenyen a veure i a trobar el vessant favorable de les coses. Ens ajuda d’alguna
manera a protegir-nos de la vida, que podrem tenir un futur amb el propi llenguatge, que ens
acompanyarà fins l’últim dia de la nostra vida (Castellanos, 2017)
Unitats didàctiques
1. Consciència emocional
Justificació: per poder endinsar-se en el món emocional, primer cal conèixer les pròpies
emocions i les emocions dels altres. La consciència emocional és el primer pas per poder
passar a les altres competències. Cal la comprensió de la diferencia entre pensaments, accions
i emocions, tant propis com externs.(Bisquerra, 2009) Totes les emocions són font d’informació
sobre el que passa dins nostre: informació del nostre cos, la ment, el món exterior, perquè,
posteriorment, el nostre cervell processi i formuli experiències. (Brackett, 2020)
Objectius d’aprenentatge:
• Presa de consciència de les pròpies emocions

• Donar nom a les emocions
• Comprensió de les emocions dels altres
• Prendre consciencia de la interacció entre emoció, cognició i comportament.
Contingut: Exercicis d’autoobservació i d’observació del comportament de les persones que

ens envolten. Anàlisis de les causes i conseqüències de les emocions. Avaluació de la
intensitat de les emocions, reconeixent i utilitzant el llenguatge bàsic de les emocions, tant en
comunicació verbal com no verbal.
Exercicis:
Aquests exercicis es poden completar de forma individual o en forma de qüestionari a un altre

company o companya. En tal cas, caldrà dedicar uns minuts per compartir els resultats.
1. Quin és l’estat emocional predominant en aquest moment?

a. Em trobo bé o malament?
b. Còmode o incòmode
c. Em vull apropar al món o allunyar-me’n?
d. Quines senyals físiques m’envia el cos:
i. Tinc força o estic cansat/da la major part del temps?
ii. El meu cor s’accelera, apreto els punys, tinc un nus a l’estómac, o em
sento en equilibri, a gust i tranquil/la?
2. Descriu les 5 emocions que sents més en el teu dia a dia. (Annex 1 llistat d’emocions).
3. De les negatives quina sents més? Perquè creus que passa això?
4. Busca un exemple recent, intens o el que creguis que millor expliqui un moment en el
que hagis sentit por, tristesa o ira.
5. En general, quan sents una emoció desplaent, com l’exterioritzes?
6. Quina de les emocions de la llista anterior et costa més de gestionar? Què fas o sents
quan no la gestiones?
a. El que fas
b. El que no fas
c. El que dius
d. El que no dius
7. Com la vius internament?
a. T’imagines que….
b. Sensacions físiques…
c. Paraules o oracions que repeteixes…
8. Coincideix la que sents més amb la que et costa més gestionar?
9. Factors estressants que no ajuden a gestionar.

Relacionats amb persones del teu voltant
1. Quina emoció dels altres et costa més gestionar? Ex. Quan l’altre està trist, s’enfada…
2. Com et comuniques amb l’exterior quan passa això?
3. En l’alumnat: quins factors estressants creus que no ajuden a gestionar les seves
emocions? (ex. Son, gana.)
4. Què creus que ajudaria a gestionar aquestes situacions?
Mesurador emocional del mètode RULER:
Aquest mesurador emocional és una eina creada per ajudar al reconeixement i consciència de
les emocions que es basa en dos propietats de les emocions humanes: l’energia i la valencià.
L’eix horitzontal representa el grau de plaer, des del que és molt desagradable fins el que és
molt agradable. L’eix vertical representa el grau d’energia, des de molt Baixa a molt alta.
(Brackett, 2020).
Imatge 4 mesuradors del mètode RULER (Brackett, 2020)
Imatge extreta de https://jcsoroa.blogspot.com/

Aquesta és una eina de registre que permet observar sobre lo agradable o desagradable i
sobre l’energia a fi de comprendre informació clau sobre les emocions. Permet visualitzar
fàcilment centenar d’emocions, de la ràbia a la serenitat, de l’entusiasme a la desesperació, la
presencia simultània de sentiments contradictori. Com es pot observar, consisteix en un quadre
dividit en par iguals per l’eix horitzontal (sentiment) i l’eix vertical (energia) en quatre quadrants.
L’extrem esquerra de l’eix horitzontal trobem l’extrem d’allò desagradable, representat amb un -
5. En l’extrem dret hi ha la part oposada, allò molt agradable, amb un +5. A la part superior de
l’eix vertical es roba l’energia elevada, i en la part inferior, el contrari. Un número estableix un
coordenada entre els dos eixos; en el punt mort del gràfic seriem neutrals tant en plaer com en
energia, amb una puntuació equivalent a zero (Brackett, 2020)
• Groc: sensació agradable, sentiment feliç, entusiasmat, optimista.
• Vermell: desagradable i energia elevada. Irritat, ansiós, frustrat o amb por, però també
apassionat, competitiu. Cos tens, respiració i batecs accelerats.
• Verd: sensació agradable i baixa energia. En pau, equilibrat, serè. Cos relaxat, còmode,
respires lentament.
• Blau: sensació desagradable i baixa energia. Tristesa, apatia, preocupació.

Durant una setmana, portar auto registre emocional:
Com ens sentim quan ens despertem? Quines emocions predominen? Què ens ha fet enfadar?
Com ho hem gestionat…? (Annex 2 mesurador per cada dia de la setmana amb notes per
apuntar).
Preguntes per reflexionar:
Quan estic a l’ambient laboral, en general:
Com em sento cada vegada que em trobo amb un dels alumnes?
En quina mesura espero interactuar individualment amb ells?
M’agrada la idea de veure a un o altre? O em deixa en un estat neutre? O la perspectiva de

veure’ls em tensa?
Fes una llista dels estudiants i suspesa l’emoció que cada un d’ells et desperta de forma
espontània. És amor, disgust, confiança, alegria, por, evitació?
A continuació, pensa com aquesta emoció influeix en la relació amb ells.
Reflexió final: El nostre estat anímic en un moment determinat expressa s’expressa en les
senyals que enviem. A vegades, les emocions que sentim envien senyals inverses a la
resposta oposada a la que volem i necessitem. Quan estem enfadats probablement cridarem i
farem fora a la gent del nostre voltant, o quan estem tristos ens aïllarem; quan, probablement,
és el moment en el que necessitem parlar perquè hi ha una necessitat no satisfeta. Quan més

companyia o recolzament emocional necessitem, menys probable es que el rebem. (Brackett,

2020).
2. Regulació emocional
Justificació: probablement sigui l’element essencial de l’educació emocional. És imprescindible

no confondre la regulació amb la repressió. És per això que dividirem aquest capítol en dos:
regulació emocional i llenguatge positiu i assertivitat. Cal tenir la capacitat de manejar les
emocions de forma apropiada, el que suposa prendre consciència de la relació entre emoció,
cognició i comportament; tenir bones estratègies d’afrontament, capacitat d’auto generar-se
emocions positives, etc.(Brackett, 2020).
Objectius aprenentatge:
• Capacitat d’expressar les emocions de forma adequada.
• Regulació de les emocions i dels sentiments
• Adquisició d’habilitat d’afrontament
• Tenir eines per autogenerar emocions positives
Contingut: Tècniques de diàleg intern, control d’estrès (relaxació, meditació, respiració),

autoafirmacions positives, assertivitat, reestructuració cognitiva, imaginació emotiva, atribució
causal, etc. Per tal de saber la causa de les emocions i descobrir com influeixen en els nostres
pensaments i decisions, fet que ens ajudarà a realitzar una major predicció de la pròpia
conducta i també la dels altres.
Exercicis:
Tenint de referencia el resultat de l’auto registre emocional realitzat durant la setmana, cal
concentrar-se en les especificacions:
Per cada quadrant cal respondre les següents preguntes:
- Què va passar perquè em sentís així? Què estava fent abans de que passés
això?
- Quina pot ser la causa de la meva reacció i dels meus sentiments?
- Que va passar aquell matí, o la nit anterior, en relació aquesta situació?
- Que va passar en relació aquesta persona (en cas que l’emoció tingui a veure
amb una relació).
- Quins record tinc d’aquest lloc o d’aquesta situació?
- Què ha pogut provocar aquest sentiment?
- Què és el que em sol fer sentir així?
- Què passa perquè em senti així?

- Què estava fent just abans de començar a sentir-me així? Amb qui estava?
- Què necessito ara? Què hagués necessitat en aquell moment?
Dinàmica de grup:
A partir del fragment d’una historia triat pel dinamitzador o dinamitzadora en que aparegui un
personatge a qui li passa una sèrie de successos, respondre les següents preguntes:
- Què sent aquest personatge?
- Perquè ho sent així? Què creus que condicions que aquest personatge es senti
així?
- El que li ha passat a aquest personatge t’ajuda a comprendre les seves

emocions?
- Si a tu et passés el mateix, com creus que et sentiries?
Tècniques de regulació de les emocions (Brackett, 2020)
- Respiració conscient: ajuda a calmar el cos i la ment amb la finalitat de viure el

present en plenitud, reaccionar de forma més conscient i no deixar-se abrumar
pels estímuls interns i externs.
o Prendre uns minuts (de 3 a als que es necessitin) per fer una pausa,
posar-se còmode i respirar de forma natural. Et pots ajudar
d’aplicacions de mòbil com “Breath Ball Breathing Exercise”, disponible
en tots els dispositius mòbils, que mitjançant una bola et permet seguir
un ritme de respiració per aconseguir la coherència cardíaca i entrar en
un estat de calma. Evitar, però, si s’utilitza el mòbil, que sigui font de
distracció. Fer aquesta activitat dos vegades al dia uns minuts, fins a
poder interioritzar aquest tècnica i incorporar-la al dia a dia. Si resulta
difícil a causa de les distraccions, disminuir els minuts i augmentar les
sessions.
- Estratègies proactives: tècniques per ser capaç d’anticipar-se a alguna cosa

que desencadenarà una emoció no desitjada, decidint evitar aquesta realitat o
modificar l’entorn físic.
o Aquestes estratègies requereixen cert autoconeixement, però si som

capaços de predir quines situacions o trobades desperten una reacció
emocional, podrem prendre mesures per evitar que això passi. Cal que
totes aquestes es prenguin en consciència i des de la visió d’augmentar
el nostre benestar, ja que no totes són aplicables a qualsevol situació.
Així mateix, algunes d’aquestes estratègies són l’evasió (ex. A una
botiga hi ha un/a treballador/a que no tracta gaire bé als client. Aquesta
estratègia aplicada consistiria en no anar a aquella botiga o procurar
que atengui una altre persona). El plaer (després d’una situació
desagradable o que causa estrès, per exemple, anar al dentista, buscar
una activitat que doni plaer)
- Estratègies de canvi d’atenció: es basen en el principi que podem suavitzar

l’impacte d’una emoció apartant la nostre atenció de la seva font. Ja pot ser
encendre el televisor, allunyar-nos d’un entorn estressant o repetir-nos una
frase positiva.
o Una d’elles és el diàleg intern. Consisteix en parlar amb nosaltres

mateixos com si estiguéssim parlant amb un amic o amiga. Aquest
diàleg, però, a de ser positiu, ja que utilitzar l’insult per parlar-nos o

conversacions negatives, generarà més estrès. Es tracta de generar
diàlegs que busquin la part positiva de les situacions basant-nos en
l’autocompassió.
- Estratègies de reformulació cognitiva: consisteix en transformar la nostre

percepció de la realitat com una forma de controlar-la. Primer analitzaríem el
que desencadena una experiència emocional i després buscaríem una nova
forma de veure-la.
o Es basa en pensar raons alternatives a primeres impressions o

emocions negatives. En certa manera, sortir del cercle del que estàs
sentint per intentar entendre el context i empatitzar amb aquell estímul
que t’ha causat el malestar. Consisteix, doncs, en adoptar
conscientment el punt de vista que produeix menys emocions negatives
o intentar posar-nos en el lloc de la persona que les suscita i assumir
que actua amb les millors intencions. És important, però, tenir en
compte els límits. Si creus que allò que ha passat supera els límits del
respecte, és important no justificar-ho tot, i encarar el problema
directament per prendre una solució al respecte. És important
preguntar-se: estic fent això només per justificar que evito un problema
difícil i sensible? Ho estic fent perquè se que afrontar aquest assumpte
conduirà a una conversació llarga, angoixant i tortuosa?
- Metamoment: eina que ens ajuda a actuar de la millor manera possible en

comptes d’actuar sobreactuant a les situacions emocionals.
o Es tracta d’una pausa, a sortir un temps del moment present. Comptar,
fer unes respiracions…qualsevol cosa que permeti un petit espai per
maniobrar i desactiva l’emoció del metamoment. Per una petita pausa
permet agafar la situació en perspectiva i no deixar-se emportar per
l’emoció que ha inundat el nostre cos: com he gestionat aquesta
situació en una altre ocasió? He sentit bé això que acaba de dir? Què
és el que faria ara la millor versió de mi mateix/a?
▪ Passos per practicar el metamoment:
• Percebre el canvi: activació, vulnerabilitat, sents

l’impuls de fer o dir alguna cosa de la que et podries
penedir.
• Para i fes una pausa. Crea un espai còmode en el que

puguis respondre.
• Considera la millor versió de tu mateix: imagina que ets

la millor versió de tu mateix, pensa en una seria
d’adjectius o en una imatge que ajudi a que sorgeixi la
teva millor versió.
• Crea estratègies i actua: utilitza tot allò aprés en aquest

manual per crear les teves eines i passar de l’emoció
emergent a la calma.
3. Assertivitat i llenguatge positiu.

Justificació: les paraules tenen associats significats que a part de designar un concepte també
designen l’emoció associada. Les emocions accentuen les experiències de la nostra vida, i les
paraules són personals i tenen un context únic per cadascú de nosaltres. La presa de contacte
amb les paraules positives de rellevància personal indueix a un processament cerebral
incrementat si es compara amb el de les paraules negatives, és a dir, que la utilització de
paraules positives en el nostre dia a dia optimitza el processament cognitiu i facilita l’aparició
d’emocions positives. Les paraules ben utilitzades cuiden i creen salut en les persones
(Castellanos, 2016). L’ús d’un llenguatge positiu incrementa l’autoestima i el benestar general.
Amb una bona autoestima ser assertiu i eficient en la comunicació resulta una tasca més fàcil.
Donar valor als drets dels altres igual que els propis, saber tenir en compte com ets sents tu i
també els altres, és una eina fonamental per regular les emocions i identificar i tenir en compte
les dels altres.
Objectius d’aprenentatge:
• Diferenciar entre comunicació assertiva, agressiva i passiva.
• Augmentar l’ús de la comunicació assertiva
• Prendre consciència del llenguatge i com ens comuniquem amb nosaltres mateixos i
amb els altres.
• Aprendre a regular el llenguatge, aconseguint autonomia del llenguatge
• Ser capaç d’escoltar, comunicar, empatitzar i compartir.
Contingut: Tècniques de comunicació assertiva, diferenciació entre els tres tipus de

comunicació, mètode de “paraules habitades”, autoinformes de llenguatge positiu, presa
consciència del llenguatge habitual, tècniques per fomentar els hàbits del pensament positiu a
partir del llenguatge.
Exercicis:
Realitza aquest qüestionari de forma individual o amb un company o companya:
1. Identifica quin tipus de comunicació s’està duent a terme en les següents situacions i
argumenta perquè: (comunicació passiva, agressiva i assertiva, veure glossari de
vocabulari).
- Un grup de persones estan ensenyant les fotografies que han fet en una sortida
de cap de setmana, per darrera, passa un company i diu: “Ja, sempre esteu
igual, quina tonteria, més val que us dediquéssiu a treballar i no a aquestes
tonteries”
- La Maria i la Mercè estan fent el sopar. La Maria vol fer sopa, però la Mercè
n’ha dinat aquest matí i no li ve de gust. Quan la Maria li proposa, la Mercè no
diu res i no acaba sopant a gust.
- En Manel i en Joan van en cotxe. En Joan condueix i en Manel posa música

rock. En Joan diu: “Fes el favor de treure aquesta música tant estrident, que no
escolto el motor del cotxe!”
- La Fàtima esta fent deures a la seva habitació i el seu germà està parlant molt
alt pel telèfon. La Fàtima li diu: “Perdona, podries baixar una mica la veu, si us
plau? Estic intentant fer deures i no em concentro, gràcies”.

- En Juan i la Joana van a veure una pel·lícula al cinema. La vegada anterior en

van veure una que va triar en Juan, i aquesta vegada li agradaria triar a la
Joana. Quan estan al cine, en Juan li diu: “mirem la romàntica que és la que em
ve més de gust.” La Joana li diu: “La última vegada que va manar al cine vas
triar tu la pel·lícula, i va estar molt bé i ens ho vam passar bé; però aquesta
vegada m’agradaria mirar-ne una de les meves preferències, ja que fa temps
que vull mirar aquella d’acció. Et sembla si aquesta vegada trio jo la pel·lícula i
la pròxima vegada que vinguem, la tornes a triar tu?”
Técnica del “sandwich” per treballar l’assertivitat.
Aquesta tècnica és una eina bàsica per començar a introduir la comunicació assertiva en el
nostre dia a dia. Quan ens comuniquem, les emocions tenen un lloc molt important, però és
essencial no deixar-nos emportar per les mateixes per poder tenir una comunicació efectiva
fora de conflictes. Quan estem tristos o apàtics, és normal que ens deixem emportar per una
comunicació més passiva, quan estem enfadats o insegurs, ens podem deixar emportar per
una comunicació agressiva. És important tenir en compte com ens sentim nosaltres i com es
pot sentir l’altre.
La tècnica del “Sandwich” permet comunicar-nos de forma assertiva tenint en compte el que
sent l’altre i el que sentim nosaltres. S’utilitza la metàfora del “sandwitch” perquè consisteix en
introduir allò que volem dir amb un missatge positiu per l’altre persona en el que vegi que s’està
tenint en compte la seva part afectiva, continuar amb el missatge de com ens sentim nosaltres,
normalment discrepant al que diu l’altre persona; i es finalitza amb una altre missatge positiu
cap al receptor. Aquest últim missatge pot anar acompanyat d’una possible solució per l’altre
persona.
Així obtindríem la següent equació: missatge positiu per l’altre persona + missatge que volem
transmetre nosaltres + missatge positiu per l’altre persona a mode d’una possible solució.
Ex. Ja se que tens moltes ganes d’anar a aquesta festa perquè fa molt de temps que no veus
als teus amics, però fa dies que vam quedar que aquest cap de setmana el passaríem plegats,
que et sembla si el cap de setmana que ve organitzem alguna cosa nosaltres i així els podem
veure també?
Intervencions practiques per fomentar els hàbits del pensament positiu (Castellanos, 2017):
Realitza almenys tres d’aquestes activitats durant 21 dies seguits:
- Post-it positiu: escriu cada dia en un post-it un missatge positiu per tu i per els
teus familiars/alumnes. Ex. El pots escriure al matí i enganxar-lo a l’agenda, o a
l’escriptori. Poden ser oracions, cares somrients, paraules boniques…
- Tres agraïments diferents: consisteix que, en 21 dies, agrair per tres coses
diferents del teu dia a dia: ja sigui per la salut o pròpia o de la gent que
t’envolta, per la feina, per tenir un sostre, gent a la que estimes i t’estima…
- Pausa: quan s’estigui molt aclaparat o l’estrès inundi, fer una pausa i dedicar-la
a fer unes respiracions, llegir el post-it, pensar en les paraules d’agraïment…
- Frase a la pissarra a l’iniciar la classe: abans de començar la classe, escriure a

un racó de la pissarra que es vegi una frase amb valors positius, i deixar-la allà
fins que s’acabi el dia.

- Frase a la cuina per iniciar i acabar el dia: escriure en un paper o una superfície
que es pugui veure una frase de les mateixes característiques que l’anterior i
deixar-la a la vista a un lloc de pas freqüent.
A continuació, es donarà una sèrie de taules de comprovació diària amb instruccions per
treballar el llenguatge positiu i no deixar-se emportar per les negacions negatives o el
llenguatge que fa mal (Castellanos, 2017). Cada taula s’haurà de completar, mínim, una cada
dia, durant 21 dies.
Llista de comprovació diària (Cal fer un tic a tot allò que es compleixi)
- Trio una paraula positiva que habiti tot el dia i que serveixi de referencia
- Abans d’entrar a l’aula o a algun lloc deixo fora tot allò que m’impedeixi dedicar-
me plenament a classe. Depuro emocionalment.
- Començo amb una salutació afectiva i personalitzada.
- Escric una frase a la part superior de la pissarra que resulti motivadora. També
es pot deixar que siguin els alumnes qui la triïn.
- Presento el contingut del que es realitzarà a classe de manera motivadora.
- Durant el desenvolupament de la classe vigilo el llenguatge i utilitzo recursos

lingüístics de gestió de l’aula.
- Acabo el desenvolupament de la classe amb una formula de tancament, pot ser

un acomiadament afectiu o un agraïment, de manera que la classe l’acaba un
mateix i no el timbre.
- Sol·licito a un membre de l’alumnat de ‘aula que acabi la classe comparin el

que ha aprés avui, com s’ha sentit o a qui vol agrair alguna cosa.
Llenguatge a tenir en compte:
- Utilitzar el nosaltres.
- Evitar els absoluts (mai, sempre…) i les formes impersonals (s’ha de fer)
- Compensar les crítiques amb alguna cosa positiva al final (això és millorable,
però estic segur/a que ho fareu molt millor).
- Substituir el verb ser pel verb estar: ets molt nerviós, estàs molt nerviós.
- Evitar les paraulotes, l’elevació del to de veu, utilitzar llenguatge negatiu amb
un mateix.
4. Autonomia emocional
Justificació: l’autonomia emocional és un concepte ampli que inclou el conjunt de

característiques i elements relacionats amb l’autogestió personal. Aquesta competència és clau
per poder ser amo i prendre responsabilitats i accions davant els diferents esdeveniments que
presenta la vida. Entendre que som nosaltres qui triem com llegim els libres que ens dona la
vida. Per això és imprescindible etiquetar, establir connexions entre una experiència emocional

i els termes precisos per descriure-la. Etiquetar les emocions amb exactitud millora
l’autoconsciència i ens ajuda a comunicar les emocions de manera eficaç.
• Diferenciar entre emocions relacionades, etiquetant-les amb exactitud.
• Fer legítimes i organitzar les experiències
• Ajudar als altres a conèixer les nostres necessitats i aprendre a conèixer les dels altres.
• Sentir-se eficaç en les relacions socials i personals gràcies a les competències

emocionals, essent capaç de sentir-se com es desitja.
• Prendre responsabilitat dels propis actes, implicant-se en comportaments segurs,

saludables i ètics.
• Estar capacitat per avaluar críticament els missatges socials i comportaments

personals.
• Adoptar una actitud resilient davant la vida.
Contingut: mètode per aplicar l’etiqueta correcta a l’emoció que s’experimenta. Seguiment
gràcies a una aplicació de com ens sentim al llarg del dia.
Exercicis:
En el punt on ens trobem començarem a ampliar el vocabulari emocional. En aquest manual hi

ha un glossari de vocabulari emocional a l’Annex 1, però és important posar-ho en pràctica per
familiaritzar-nos amb el mateix.
Per fer-ho, seguirem amb el mateix format que l’apartat 1, amb el mesurador emocional del
mètode RULER.
La metodologia serà la mateixa, durant una setmana, emplenar una taula diària anotant com
ens em sentit, aquesta vegada, però, posant nom específic a les emocions. Això es podrà fer
mitjançant les taules físiques que presenta aquest manual (Annex 3), o gràcies a una aplicació
creada per el mètode RULER en col·laboració amb HopeLab, que permet fer aquest registre a
partir de l’aplicació mòbil: www.moodmeterapp.com.
Imatge 5 Mesurador emocional mètode RULER (Brackett, 2020)

5. Competència social
Justificació: com a éssers que vivim en societat, és imprescindible que aprenguem a

comunicar-nos de forma efectiva, basant-nos en el respecte, les actituds pro socials,
l’assertivitat, etc. Cal tenir cura de l’entorn i escoltar-lo per saber què és el que ens està
dient. Augmentar la consciència social i mantenir bones relacions amb altres persones.
• Aprendre a escoltar l’entorn i als altres.
• Apreciar i acceptar les diferències individuals i grupals, valorant els drets de les
altres persones.
• Ser capaç de compartir emocions amb els altres.
• Obtenir eines per gestionar situacions emocionals.
• Saber com i quan es manifesten les nostres emocions, en funció de la situació. Les
persones i el context.
• Contingut: activitats per aprendre a llegir l’entorn, comunicar-nos i expressar de

forma afectiva allò que sentim.
Exercicis:
Realitza aquest qüestionari de forma individual o amb un company o companya:
- De forma general, et sents a gust compartint el que sents?
- En quina mesura ho comparteixes, quan, a on i amb qui?
- Permeto que la gent del meu entorn més immediat, la mare, el pare, els fills, la
parella, els Companys de feina, les amistats, sàpiguen realment com em sento i
perquè?
Sovint et preguntes si:

- M’escoltaran?
- Em jutjaran?
- Com aconseguiré l’ajuda que necessito?
- Estic preparat/da per assumir aquests sentiments?
Quines són les expressions que exterioritzes en major mesura?:
- A casa:
- A la feina:
Aquestes actituds són un reflex el que realment sents, o només son aquelles que et son
permeses manifestar?
Com valoren les teves habilitats expressives:
- La teva parella
- Els Companys i companyes
- El teu o la teva superior
- Els teus fills
Et sents igual de còmode expressant les emocions dels quadrants groc, vermell, blau i verd?
En cas de respondre que no, amb quines et sents més còmode i amb quines menys? Perquè
creus que és?
Quines regles has creat en relació amb que expressar i davant qui?
Quin treball emocional duus a terme cada dia?
Afecta al teu rendiment en el treball, a les teves relacions i al teu benestar general?
Així doncs, que podem fer quan la por a l’estigmatització obstaculitza l’expressió de les
emocions? (Brackett, 2020)
1. Concedir-nos el permís per sentir a nosaltres mateixos i als

altres.
2. Acceptar i reconèixer que no hi ha cap vergonya en expressar
les emocions.
3. No cal dissimular ni amagar el que sentim

4. L’expressió emocional millora la nostra vida en molts aspectes.
Ens impulsa cap a endavant, fins a la pròpia regulació.
Si a la majoria de preguntes has respost que si, cal tenir en compte que aquest pot ser
l’apartat que fa més por, ja que és on es recopil.la tot el que s’ha après i es mostra a
l’exterior. Pot ser que l’entorn en el que ens moguem no tingui el mateix grau de
Intel·ligència emocional, i que en aquest procés d’aprenentatge ens trobem amb certs
obstacles. A través de l’obtenció d’aquestes competències, però, aprenem eines
comunicatives per expressar allò que necessitem.
Quan anem a comunicar un sentiment íntim a algú i estem en procés d’aprendre-ho, per fer
front a les respostes anteriors, podem demanar que el receptor escolti aquestes tres
passos (Brackett, 2020):
- Això és el que sento, i ho sento per això….
- Això és el que m’agradaria que passés a continuació.
- Això és el que necessito que facis ara.
Per evitar malentesos, és important, si l’altre no ens ha entès, comunicar què és el que
necessitem: ja sigui més comprensió, estar un moment sols o soles, parlar amb més profunditat
de la situació, etc.
És molt important escoltar l’entorn i aprendre quan és el moment per tenir aquest tipus de
converses. segurament, si és un dia en que la majoria de les emocions es situen en el quadrant
verd, si alguna persona et ve a compartir que està trista o enfadada, sabràs rebre millor
aquesta situació. El mateix passa amb les altres persones. Si han tingut un dia dur, estan
cansades, fan mala cara o estan enfadades, segurament, els costarà més rebre segons quin
missatge. Si hi ha escolta activa, hi ha moments per comunicar de forma efectiva i assertiva.
Una habilitat implicada en l’expressió emocional és l’atenció. No només escoltar. Ens hem de
mostrar visiblement oberts, pacients i receptius quan sigui el cas. Si creuem, per exemple, els
braços, fem moviments impacients, apartem la mirada, etc. No estem donant aquest missatge,
no estem comunicant: “estic aquí per tu, no et jutjo, vull entendre’t i ajudar-te”. (Brackett, 2020).
6. Habilitats de la vida i benestar
Justificació: Cal la capacitat per adoptar comportaments apropiats i responsables per afrontar
de manera satisfactòria els obstacles diaris que presenta la vida, ja siguin personals,
professionals, familiars, socials, de temps lliure, etc. Les competències relacionades amb la
vida i el benestar permeten organitzar la vida de forma sana i equilibrada, facilitant experiències
de satisfacció i benestar.
• Supervisar, suavitzar modificar les reaccions emocionals de forma útil per tal d’assolir
objectius personals i professionals.
• Acceptar i afrontar les emocions que es presenten en el dia a dia i en les diferents
situacions i circumstàncies.
• Aprendre a demanar ajudar i buscar recursos
• Saber gaudir del benestar emocional
• Ser capaç de generar experiències òptimes en la vida professional, personal i social.
Continguts: passos per introduir la Intel·ligència emocional en el dia a dia.
Exercicis:

Les habilitats de vida i benestar estan estretament lligades amb la competència de regulació
emocional. De fet, són les estratègies de regulació emocional les mateixes que s’ensenyen en
aquest apartat, ja que un control conscient del que sentim ens permet reaccionar de forma
constructiva davant les adversitats que presenta la vida.
Per aquest motiu, i lluny de voler repetir el contingut del capítol dos, redactarem quatre passos
senzills per portar la intel·ligència emocional en el nostre dia a dia (Brackett, 2020):
- Prepara’t per l’èxit: elabora un acord emocional en el teu context familiar i

escolar. Pensa en les paraules que aquest acord ha d’incloure cada dia.
Aquests adjectius sempre han d’estar en la teva ment. Recorda: cal practicar el
metamoment i treure el millor d’un mateix abans d’ajudar a una alumne a
regular les seves emocions. Tu n’ets el model. La teva expressió facial, el to de
veu i el llenguatge corporal són molt importants.
- Explora: escolta per comprendre, no per avaluar els teus propis arguments o
alimentar l’ego. Recorda que el comportament és el símptoma i no l’emoció.
Sigues receptiu, mostra recolzament i amor incondicional, ajuda a desactivar la
situació si és necessari. No atribueixis emocions a ningú, deixa que hi hagi lliure
expressió. Atent al que s’hagi d’expressar i ajuda a etiquetar les emocions.
- Busca estratègies: en quan sàpigues que sents, o que sent la gent del teu
voltant podràs ser d’ajuda amb una estratègia a curt termini: el diàleg intern, la
revaluació, una abraçada, un ritual d’auto cura, buscar ajuda a un
professional… pot ser que l’estratègia no tingui una afecte immediat o no
serveixi per tu. Es tracta d’anar explorant el que millor funciona i portar-ho a la
pràctica.
- Persevera: la regulació emocional és un viatge que dura tota la vida. Hi ha

certes situacions a la nostre vida que es repeteixen. Pensa: quines són les
condicions que podem crear perquè tant nosaltres mateixos com la gent del
nostre voltant participin en el seu propi i saludable desenvolupament
emocional? en quin sentit pot ser d’ajuda la millor versió de mi mateix/a? sigues
compassiu/va. Aprèn a afrontar els obstacles de forma més constructiva, en
comptes de des del punt de vista de la víctima i amb excuses.
6.DISCUSSIÓ
Donada l’actual situació de la pandèmia de la covid-19 i totes les mesures preventives que
s’han de prendre, ha estat impossible implementar el manual per conèixer els resultats i
l’avaluació del mateix. És per això que per aquest apartat s’ha optat per basar-se en el mètode
d’anàlisi DAFO. L’estructura del DAFO consisteix principalment en l’anàlisi intern (fortaleses i
debilitats) i extern (oportunitats i amenaces) de la proposta. D’aquesta manera, es podrà saber
quins són els factors, tan interns com externs, que ens permetran aconseguir els objectius i/o
millorar aquest treball (Nachumow, 2020).

Anàlisis intern Anàlisis extern
Fortaleses Oportunitats
- Format manual i essencialment pràctic, - Creixement del coneixement sobre

de manera que no hi ha sensació l’educació emocional, de cursos i de
d’haver d’estudiar molta teoria. recursos acadèmics sobre el mateix.
- Dinamisme a l’hora de implementar-lo, - Més accés a tot tipus de informació,

ja sigui en dinàmiques grupals o de bibliografia del tema, professional en
forma individual. les institucions interessat pel mateix,
etc.
- Activitats dinàmiques i actualitzades
(possibilitat d’utilitzar aplicacions del - Augment de la necessitat de formar-se
mòbil) i amb facilitat d’ampliació. en educació emocional donada la
situació actual.
Debilitats Amenaces
- Es tracta d’un manual d’iniciació i - Falta de recursos temporals o

senzill que requereix de l’ampliació de econòmics per implementar el manual
contingut i formació. dins del context educatiu.
- Requereix de força de voluntat i - Manca de consciència sobre la

compromís per dur a terme tots els importància de l’educació emocional
exercicis. dins l’àmbit educatiu.
- Algunes activitats, pel seu caire més - Docència amb sentiment d’estrès,
introspectiu, poden ser abandonades síndrome “burnout”, falta de recursos.
o poden requerir ajuda externa. Sota aquest sentiments negatius pot
ser difícil arribar a pensar que es pot
aconseguir temps per autoformar-se
en educació emocional.
7. CONCLUSIONS
Una de les conclusions a les que he arribat després de realitzar aquest treball és la importància
de prendre consciència de l’entorn comunicatiu i emocional. Molts dels conflictes als que ens
afrontem diàriament són a causa d’una mala interpretació de les emocions, de la falta de
l’escolta activa de l’altre, o, simplement, d’una falta de consciència de l’entorn. L’educació
emocional i les seves competències es basen en donar eines per fer front a aquestes
problemàtiques; i és que cada vegada es fa més notòria la importància de no només invertir en
els aspectes cognitius, sinó també a fer-ho en intel·ligència emocional. Una mala interpretació
del que sentim, o simplement el fet de ignorar-ho, és un obstacle potencial a l’hora de
interpretar les emocions dels altres o tenir una comunicació afectiva amb l’entorn. En el context
escolar, on la comunicació és bàsica i s’està educant a futurs ciutadans actius, el fet de no
estar format en aquestes competències i no tenir aquesta consciència activa, esdevé una
problemàtica futura, ja que no s’està tenint en compte l’aspecte emocional de tots aquests
alumnes. El procés educacional per la docència pot produir episodis d’estrès i malestar, però
cal tenir en compte que tots aquests episodis també estan presents en l’alumnat. La suma
d’aquestes emocions negatives i la falta de cura o atenció al que generen, pot concloure a un
mal ambient laboral i educacional, a estímuls negatius de cara el que envolta els processos
d’aprenentatge, de motivació, etc.
Es fa doncs, evident, la necessitat de formar en l’educació emocional. El cert és que cada

vegada hi ha més eines per fer-ho. Sumen les escoles especialitzades en formació emocional,
els cursos sobre la temàtica, a més de la immensa bibliografia sobre el tema. No és difícil
accedir a recursos per incrementar la intel·ligència emocional.
Una de les altres coses que m’he trobat durant l’elaboració d’aquest treball és que hi ha molts
estudis sobre la relació entre benestar emocional i la productivitat laboral, la disminució de
l’estrès, la felicitat, etc. ; igual que molts programes per formar a professionals perquè
intervinguin com a mestres en educació emocional; però hi ha poca informació sobre
programes especialment creats per intervenir en la formació i treball de la intel·ligència
emocional en el professorat. Em sembla interessant fa èmfasi en aquest punt ja que una de les
bases de l’educació emocional és el fet que s’aprèn a través de la pràctica i l’observació; i si un
formador té molt clar el que s’ha d’ensenyar però no ho aplica en el seu dia a dia o no ha fet un
treball previ en ell mateix, em sembla molt complicat que es pugui implementar correctament
aquesta formació. Primer cal estar bé un mateix per poder aportar benestar als altres. Em
sembla doncs apropiada l’elaboració d’aquest manual d’educació emocional pel professorat, ja
que fa un recull de les competències bàsiques de l’educació emocional en forma d’exercicis
pràctics perquè tot aquell professorat que vulgui pugui tenir accés a una primera introspecció
per poder començar a implementar la pràctica d’educació emocional pròpiament dita. Així
doncs, considero que gràcies a l’elaboració d’aquestes activitats, es poden assolir els objectius
d’aquest treball, ja que en el manual hi ha un capítol dirigit per cada competència, indagant en
la capacitat emocional de cada individu sobre cada competència.
Faltaria doncs, que es pogués implementar aquest manual a diferents institucions i fer-ne un
seguiment per tal de valorar si és o no eficaç i quins són els seus punts forts i els seus punts
dèbils reals.
8.AUTOAVALUACIÓ
Aquesta ha estat la primera vegada que realitzo un treball com aquest. Si bé havia tingut
experiències per amistats que s’havien trobat també en el transcurs d’aquest document, fins
que no t’hi trobes personalment, no saps realment les característiques i dimensions del mateix.
En general, ha estat un camí agradable, ple de lectures i llibres sobre la taula, ocupant la major
part de l’escriptori tot el temps. Tot i així, hi ha hagut situacions que m’ha fet posar en pràctica
les meves habilitats de regulació emocional més d’una vegada, i sobretot, la meva resiliència.
La realització del treball, en general, ha estat a petits passos però sense parar. A tres dies
d’entregar l’apartat del marc teòric, però, a causa d’un error informàtic del que en desconeixia
les conseqüències, vaig perdre tota la memòria realitzada durant més de dues setmanes. Des
del moment en que me’n vaig donar compte fins el dia de l’entrega, va ser un temps estressant
de no parar en què dormir i fer altres activitats van quedar en segon pla per tal de poder
realitzar l’entrega en la data adequada. També ha estat dificultós compaginar el Pràcticum, la
feina i el procés de realització d’altres quatre assignatures, ja que no podia dedicar tot el temps
que m’hagués agradat a realitzar la memòria. Tot i això, aquestes dificultats han contribuït a en
el meu aprenentatge, ja que m’ha enfortit les habilitats productives i m’ha permès posar en
pràctica moltes de les competències que estava treballant en aquest projecte.
Un factor molt positiu, però, ha estat el fer d’estar realitzar el pràcticum juntament amb el treball
de final de grau. El semestre passat vaig tenir l’oportunitat de fer les primeres pràctiques a un
centre de Girona especialitzat en educació emocional. En aquest centre, tot i que hi vaig estar
poc temps donada les situació del confinament, vaig poder aprendre la importància de
l’educació emocional i com es treballava amb nens i nenes de diferents edats i amb els pares.
També em va permetre introduir-me en tot aquest món, coneixent el treball de Rafael Bisquerra
i tot el que l’envoltava. Aquest semestre estic realitzant les pràctiques a un centre, també de
Girona, de dificultats d’aprenentatge i trastorns del desenvolupament. En aquest centre he
tingut l’oportunitat d’intervenir un parell de vegades en un cas de problemes emocionals, posant
en pràctica tot el que he treballat en l’elaboració d’aquest treball; però és que a més a més, he
pogut tenir contacte directe amb les conseqüències de la falta d’educació emocional en el
professorat, veient casos de nens i nenes que no tenien benestar en el context educatiu per
culpa d’això mateix.
També ha sigut una sort el fer d’estat envoltada de professionals de la docència. Gràcies a ells
puc conèixer una mica més com és la seva feina i amb quins obstacles es troben diàriament.
De fet, gran part de pes en la decisió final de fer aquest manual la te un dels meus germans,
que em va comentar aquesta necessitat en la institució en la que ell treballa.
Finalment, m’agradaria concloure aquesta autoavalució en el fet de l’oportunitat tant gran que
és el fet de poder estar estudiant un grau com aquest, tant ple de camins per indagar i
conèixer. Ha estat un plaer endinsar-me en el món de l’educació emocional, i soc conscient de
la gran quantitat de camins que em falta per conèixer i aprofundir.
9. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
[1] Acosta, V. (2018). Modelo de las emociones. Integrando Equipos. Recuperat el 5 de
novembre 2020 de https://integrandoequipos.com/2018/10/08/modelo-de-las-emociones/
[2] Bayón, F. (2014). El cerebro emocional 1. Recuperat el 1 de novembre 2020 de

https://www.eoi.es/blogs/fernandobayon/2014/12/23/el-cerebro-emocional-i/
[3] Bisquerra, R. (2005). La educación emocional en la formación del profesorado. Revista

Interuniversitaria de Formación Del Profesorado, (54), 95-114. Recuperat de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2126758
[4] Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Ed. Sintesis
[5] Bisquerra, R. (2019). Modelos de Inteligencia Emocional. Rieeb. Recuperat 1 de novembre

2020 de https://rieeb.com/modelos-inteligencia-emocional/
[6] Bisquerra, R., i Pérez, N. (2012). Educación emocional: estrategias para su puesta en
práctica. Avances en Supervisión Educativa. (16) Recuperat de
https://avances.adide.org/index.php/ase/article/view/502
[7] Brackett, M. (2019). Permiso pera sentir, Educación emocional para mayores y pequeños
con el método RULER. Barcelona:Planeta.
[8] Castellanos, L. (2017) Educar en el lenguaje positivo. Barcelona: Paidós Educación.

[9] Castillo, R. (2019). Curso Herramientas para la Educación Socioemocional: Una Mirada
desde el Método RULER. Fundación Educacional Seminarium. Chile. Recuperat de:
https://www.fundacionseminarium.com/la-pandemia-que-hoy-vivimos-nos-demuestra-que-
tenemos-que-contener-la-salud-emocional-de-los-y-las-profesores/
[10] Cejudo, J., López-Delgado, M. L., Rubio, M. J., i Latorre, J. M. (2015). Training teachers in
emotional education: A vision of future schoolteachers. Revista Espanola de Orientacion y
Psicopedagogia, 26(3), 45–62. https://doi.org/10.5944/reop.vol.26.num.3.2015.16400
[11] Criquet, F. (2013). ¿Qué parte del cerebro controla las emociones?. Positive Varilux.
Recuperat de https://positive.varilux.es/bienestar/parte-cerebro-controla-emociones/
[12] Del Río, C. (2005). Guía de ética profesional en psicologia clínica. Madrid: Pirámide.
[13] Extremera Pacheco, N., Mérida López, S., i Sánchez Gómez, M. (2019). La importancia de
la inteligencia emocional del profesorado en la misión educativa: impacto en el aula y
recomendaciones de buenas prácticas para su entrenamiento. Voces De La Educación, 74-
97. Recuperat a partir de de
https://www.revista.vocesdelaeducacion.com.mx/index.php/voces/article/view/213
[14] García-Allen, J. (n.d). La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner. Psicología y

mente web. Recuperat de https://psicologiaymente.com/inteligencia/teoria-inteligencias-
multiples-gardner
[15] L’Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma Editorial.
[16] Laudadío, J., i Mazzitelli, C. (2019). Formación del profesorado: Estilos de enseñanza y
habilitades emocionales. Revista Mexicana de Investigación Educativa RMIE (24).
Recuperat de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7268797&info=resumen&idioma=ENG
[17] Lázaro, J. (2017). El cerebro emocional. Folia Humanísitica (6).

https://doi.org/10.30860/0026
[18] Martínez-Otero, V. (2006). Fundamentos e implicaciones educativas de la inteligencia

afectiva. Revista Iberoamericana de Educación, 39 (2), 1-11. Recuperat de
https://doi.org/10.35362/rie3922584
[19] Nachumow, Y. (2020). Cómo hacer un buen anàlisis DAFO (de verdad). The Power MBA.
Extret de https://www.thepowermba.com/es/marketing/como-hacer-un-analisis-dafo/
[20] Pérez-Escoda, N., Guiu, G.F., Soldevila, A., I Fondevila, A. (2013). Evaluación de un
programa de educación emocional para profesorado de primaria. Educacion XXI, 16(1),
233-254. Recuperat de https://doi.org/10.5944/educxx1.16.1.725
[21] Petsos, K. I Gorozidis, G.S. (2019). The role of physical education (PE) teachers’ Emotional
Intelligence in their interpersonal behaviors with their students. Journal of Classroom
Interaction, 54(1), 26-39. Recuperat de
https://www.proquest.com/docview/2197121728/61875E34B1044E5APQ/1?accountid=152
99
[22] Roca, J., Abarca, M., i Marzo, L. (2008). La educación emocional y la interacción
profesor/a-alumno/a. Revista electrónica interuniversitaria de formación del profesorado.
3(5). Recuperat de
http://web.archive.org/web/20041216094113/www.aufop.org/publica/reifp/articulo.asp?pid=
210&docid=874

[23] Sáenz-López, P., et. al., (2008). Aplicaciones educativas de la psicología positiva.
Aplicaciones educativas de la psicologia positica (20). Recuperat de http://www.lavirtu.com
[24] Sanchez-Martin, J., Cañada-Cañada, F., i Dávila-Acedo, M.A. (2018). Emotional responses
to innovative science teaching methods: Acquiring emotional data in a general science
teacher education class. Journal of Technology and Science Education, 8(4), 346–359.
https://doi.org/10.3926/jotse.408
[25] Thomen, M. (2019). Emociones positivas y negativas: definición y lista. Psicología online
web. Recuperat de https://www.psicologia-online.com/emociones-positivas-y-negativas-
definicion-y-lista-4532.html#anchor_1
ANEXOS
Annex 1
Llistat de vocabulari
Alta energia, Baixa energia Alta energia Baixa energia

sentiment sentiment sentiment sentiment
agradable agradable desagradable desagradable
Sorprès A gust Enfurismat Rebutjat
Animat Despreocupat Aterrat Taciturn
Joiós Content Estressat Decebut
Eufòric Afectuós Inquiet Decaigut
Extasiat Realitzat Impactat Apàtic
Hiperactiu Calmat Desesperat Pessimista
Jovial Segur Furiós Malhumorat
Motivat Satisfet Frustrat Desanimat
Inspirat Agraït Tens Trist
Exultant Commogut Atònit Avorrit
Enèrgic Relaxat Exasperat Alienat
Vivaç Distès Espantat Infeliç
Emocionat Assossegat Nerviós Solitari
Optimista Afortunat Mogut Descoratjat
Entusiasta Equilibrat Ansiós Cansat
Complagut Afable Aprensiu Somnolent
Centrat Reflexiu Preocupat Deprimit
Feliç Pacífic Irritat Garrepa
Orgullós Descansat Enfadat Rendit
Il·lusionat Desenfadat Indignat Fatigat
Agradable Somnolent Afligit Devastat
Alegre Complaent Afectat Desesperançat
Esperançat Tranquil Intranquil Desolat
Juganer Afable Molest Consumit
Meravellat Serè Emprenyat Esgotat
Annex 2
Mesurador emocional mètode RULER
Dilluns Dimarts

Dimecres Dijous
Divendres Dissabte
Diumenge

Annex 3
Mesurador emocional mètode RULER
Dilluns Dimarts
Dimecres Dijous
Divendres Dissabte
Diumenge

Annex 4
Calendari de treball

Etapes i tasques setembre octubre novembre Desembre gener

Activitats de
seguiment
Setmanes S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4 S1 S2 S3 S4
0.Acordar
juntament amb la
consultora quina
temàtica
s’abordarà i
l’organització del
procés de
desenvolupament
del TFG
1.Elecció del
tema
1.1 Identificació
del tema
1.2Cerca
bibliogràfica
sobre el tema
1.3 Establir
objectius i
preguntes sobre
el treball
2. Planificació del
treball
2.1 Identificar els
element
fonamentals del
treball.
2.2 Organitzar els
elements
fonamentals del
treball.
2.3 Temporalitzar
les diferents fases
del treball.
3.
Desenvolupament
del treball
3.1 Seleccionar
les fonts
fonamentals per
desenvolupar el
marc teòric.
3.2 Integrar el
coneixement per
construir el marc
teòric
3.3 Recollir i
organitzar les
dades.
3.4 Recollir,
analitzar i
interpretar les
dades obtingudes
3.5 Expressar-se
correctament (per
escrit) amb
domini del
llenguatge del
camp científic en
català, castellà o
una tercera
llengua
4. Entregar la
memòria
4.1 Preparar la
presentació oral

TFG Florido Barona Marina

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

TFG Florido Barona Marina

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Estudis de psicologia i ciències de l'educació

Manual d’educació emocional per

Marina Florido Barona

Treball Final de Grau

Àmbit d’especialització i modalitat: Psicologia del desenvolupament i de

Curs 2020-2021, 1r semestre

1. MARC TEÒRIC ............................................................................................................................ 7

1.1 Marc conceptual de les emocions ................................................................................. 7

1.2 Fenòmens afectius ........................................................................................................ 8

1.3 Tipus d’emocions........................................................................................................... 9

1.3.1 Emocions positives i negatives ............................................................................ 10

1.3.1.1 Les emocions estètiques ................................................................................. 11

1.3.2 Les famílies d’emocions ...................................................................................... 12

1.3.3 El model de Plutchik: emocions primàries i secundàries .................................... 12

1.4 La naturalesa de la Intel·ligència emocional ............................................................... 13

1.5 Competències emocionals .......................................................................................... 15

1.5.1 Consciència emocional ........................................................................................ 15

1.5.2 Regulació emocional ........................................................................................... 16

1.5.3 Autonomia emocional ......................................................................................... 16

1.5.4 Competència social ............................................................................................. 17

1.5.5 Competències per la vida i el benestar ............................................................... 18

1.6 Formació de formadors ............................................................................................... 19

1.6.1 Educació emocional............................................................................................. 19

1.6.2 Fonaments teòrics de l’educació emocional ....................................................... 20

1.6.3 Objectius i continguts de l’educació emocional.................................................. 20

1.6.4 Teoria de les intel·ligències múltiples de Howard Gardner ................................ 21

1.6.5 El cervell emocional............................................................................................. 21

1.6.5.1 El cervell emocional en LeDoux: cognició i emoció......................................... 22

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 2

1.6.6 Emoció i... ............................................................................................................ 22

1.6.6.1 Emoció i motivació .......................................................................................... 22

1.6.6.2 Emoció i salut .................................................................................................. 23

2. OBJECTIU I ABAST .................................................................................................................... 24

2.1 Context ........................................................................................................................ 24

3.2 Instruments ................................................................................................................. 26

4. IMPLICACIONS ÈTIQUES I/O SOCIALS ...................................................................................... 26

9. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES ............................................................................................. 47

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 3

Manual d’educació emocional per al professorat

Marina Florido Barona (mfloridob@gmail.com)

Universitat Oberta de Catalunya UOC

En el marc de l’educació, cada vegada es fa més notòria la necessitat de formació en educació

Paraules clau: Intel·ligència emocional, docència, educació emocional, competències

Key words: Emotional inteligence, teachers, emotional education, emotional competence,

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 4

L’educació emocional proposa el desenvolupament de les competències emocionals,

El professor és un agent únic per l’educació emocional, ja que a més de la responsabilitat

manera de fer-ho és mitjançant l’educació emocional, ja que va estrictament lligada amb

La pràctica educativa és un sistema interactiu en el que inevitablement les emocions tenen un

1.1 Marc conceptual de les emocions

En aquest punt convé distingir entre processament emocional, experiència emocional i

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 7

i cognitiva que esdevé una emoció. L’expressió emocional és la manifestació externa de

Imatge extreta de www.rafaelbisquerra.com

1.2 Fenòmens afectius

El component cognitiu de l’emoció coincideix amb el de sentiment. Un sentiment s’inicia

Una emoció és una resposta a canvis en l’ambient. El sentiment és la presa de consciència de

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 8

1.3 Tipus d’emocions

Estudis de psicologia i ciències de l'educació 9

1.3.1 Emocions positives i negatives

o Emocions negatives: són el resultat d’una avaluació desfavorable respecte als

o Emocions positives: són el resultat d’una avaluació favorable respecte a la