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Manual de prcticas
de motivacin y emocin
Francisco Palmero Cantero

Consolacin Gmez iguez
Cristina Guerrero Rodrguez
Amparo Carpi Ballester
Departament de psicologia
Codi dassignatura I24
F. Palomero / C. Gmez / C. Guerrero / A. Carpi - ISBN: 978-84-693-4466-8 Manual de prcticas de motivacin y emocin - UJI
Edita: Publicacions de la Universitat Jaume I. Servei de Comunicaci i Publicacions
Campus del Riu Sec. Edifici Rectorat i Serveis Centrals. 12071 Castell de la Plana
http://www.tenda.uji.es e-mail: publicacions@uji.es
Collecci Sapientia, 40
Primera edici, 2010
www.sapientia.uji.es
ISBN: 978-84-693-4466-8
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NDICE
Presentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1. Jerarqua de necesidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.1. Las necesidades y los motivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades. . . . . . . . . . . . . 15
1.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2. Motivacin para la conducta de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

2.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.1. Tipos de conducta prosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.2.2. Factores modulares de la conducta de ayuda. . . . . . . . . . . . . 30
2.2.3. Aproximaciones tericas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.2.3.1. Teoras de la evolucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.3.2. Modelo de decisin sobre la intervencin
en emergencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
2.2.3.3. Modelo de coste-beneficio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3. El motivo de agresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.2.1. Tipos de agresin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.2.2. Factores moduladores de la conducta de agresin. . . . . . . . 45
3.2.2.1. Factores biolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2.2.2. Factores de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.2.2.3. Factores cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. El motivo de logro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
5. Confeccin de una escala de felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

5.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
5.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
5.2.1. La medida de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.2.1.1. Medidas subjetivas de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . . 67
5.2.1.2. Medidas fisiolgicas de la emocin. . . . . . . . . . . . . . . 68
5.2.1.3. Medidas conductuales-expresivas de la emocin. . . . 70
5.2.2. Algunos mitos sobre la felicidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.2.2.1. La felicidad depende del nmero y naturaleza de los
eventos placenteros que le ocurren a un sujeto. . . . . . . 72
5.2.2.2. La felicidad se relaciona inversamente con los ajetreos
y precisiones que impone la sociedad occidental. . . . . 72
5.2.2.3. Las deficiencias fsicas impiden la consecucin
de la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
5.2.2.4. La felicidad se relaciona inversamente con la edad. . . 73
5.2.2.5. Las personas experimentan una gran felicidad
tambin experimentan periodos de gran infelicidad. . 73
5.2.2.6. La felicidad se relaciona directamente con el nivel
de inteligencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
5.2.2.7. Los hijos aumentan la felicidad en un matrimonio
o pareja. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.2.2.8. Recibir o ganar una inmensa fortuna hace sentir
una gran felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
5.2.2.9. Los hombres son ms felices que las mujeres. . . . . . . 75
5.2.2.10. Perseguir directamente la felicidad incrementa
la posibilidad de no conseguirla. . . . . . . . . . . . . . . . . 75
5.2.2.11. La felicidad es una meta frvola y superficial. . . . . . . 75
5.2.2.12. La felicidad es un evento efmero y pasajero. . . . . . . 76
5.2.2.13. El matrimonio es una institucin pasada de moda
que perturba la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
5.2.2.14. Dios y la felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.3. Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
5.4. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6. Importancia de la emocin en el procesamiento cognitivo. . . . . . . . . . . . . 84

6.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
6.2.1. Ansiedad y sesgos cognitivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
6.2.2. Tareas atencionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
6.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
7. Miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
7.2. Fundamentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7.2.1. Concepcin de miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
7.2.2. Ansiedad y estrs psicolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
7.2.3. Medicin de la ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2.3.1. La respuesta de ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2.3.2. Evaluacin multidimensional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
7.2.3.3. Problemtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
7.2.4. Ansiedad y rendimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
7.2.5. Ansiedad y deseabilidad social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
7.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.3.1. Caso prctico de miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
7.3.2. Estudio fisiolgico de la ansiedad: caso prctico
de ansiedad social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
7.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
8. Proceso de estrs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8.1. Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8.2. Fundamentacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
8.2.1. Respuesta fisiolgica de estrs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
8.2.1.1. Otros conceptos bsicos en psicofisiologa. . . . . . . 132
8.2.1.2. Sistema cardiovascular. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8.2.1.3. Parmetros cardiovasculares: tc, pss y psd. . . . . . . 137
8.3. Procedimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
8.3.1. Proceso de estrs: caso prctico (aula). . . . . . . . . . . . . . . . . 139
8.3.2. Respuesta psicofisiolgica al estrs (laboratorio):
situacin de estrs ficticio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
8.4. Conclusiones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Anexo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Anexo. Fundamentacin terica: sobre la metodologa

psicofisiolgica en motivacin y emocin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Presentacin
El proceso educativo denota la actividad de dos acciones paralelas e interdepen-
dientes: la enseanza y el aprendizaje. Los agentes implicados, el profesorado y el
alumnado, se encuentran inmersos en dichas actividades, aunque el protagonismo
de cada una de las partes vara segn las funciones a desempear. Entendemos que
el proceso educativo discurre mediante un acto de comunicacin continua, en el
que se produce un intercambio de conocimientos y experiencias que enriquecen,
tanto al profesorado, como al alumnado. Adems, la educacin no slo queda re-
legada a una mera transmisin de conocimientos relativos a la materia de inters,
sino que incluye a la globalidad de la persona.
La complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje debe considerar los conte-

nidos curriculares (aquello que se quiere ensear o aprender) necesarios para con-
seguir alguna meta (objetivos), as como los procedimientos o instrumentos ms
apropiados que deben utilizarse para ello (medios). Estos elementos, en continua
interaccin, se suceden en una situacin particular, modulada por los factores fsi-
cos, sociales y culturales (contexto).
As pues, la labor del docente no se limita a la mera transmisin de conocimientos.

Somos conscientes de que la formacin intelectual que se pretende ofrecer al alum-
nado no se reduce a la adquisicin de conocimientos, sino que implica inculcar en
ellos un espritu crtico que les permita buscar, adquirir y evaluar nuevas informa-
ciones. Para ello, las funciones principales del profesorado consisten en motivar
al alumnado para que estudie la asignatura; orientarle en el conocimiento global
y en los aspectos especficos de la misma; explicarle los aspectos ms complejos
y facilitarle los recursos didcticos y las estrategias educativas adecuadas que le
faciliten el aprendizaje de la materia. Al respecto, los investigadores coinciden en
sealar que el conocimiento profundo de una materia no es suficiente para garanti-
zar la enseanza de la misma. Debemos aadir otros aspectos, como la motivacin
docente y las habilidades didcticas, entendidas stas como la capacidad del profe-
sor para desarrollar los medios adecuados que garanticen que los contenidos llegan
al alumnado de forma clara, al tiempo que se desarrollan las actitudes, los hbitos
o las habilidades planteados como objetivos a conseguir. Creemos que las carac-
tersticas que debe desarrollar el profesional de la enseanza, adems del dominio
de la materia que explica, y de la actualizacin de sus propios conocimientos de la
misma, tienen que ver con la facilidad para la interaccin con los alumnos, adems
de ciertas facetas muy personales que se refieren a aspectos como el entusiasmo,
el compromiso, la responsabilidad y la capacidad reflexiva y autocrtica. Es decir,
un conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que puedan ayudar al docente
a estimular el aprendizaje activo y reflexivo por parte del estudiante.
Sin embargo, al mismo tiempo, es necesario considerar tambin la responsabilidad

del alumnado en este proceso de enseanza-aprendizaje. El alumnado universitario
posee la suficiente autonoma intelectual para autorregular su proceso formativo, o,
al menos, para desarrollar una gran actividad de aprendizaje autnomo. Como con-
secuencia, se le puede exigir que conciba las clases que recibir como orientaciones,
ms o menos especficas, en su tarea permanente de estudio y trabajo personal. El
profesorado se encargar de facilitar y garantizar los recursos necesarios para
el aprendizaje ptimo de la materia.
Con todo ello, la enseanza y el aprendizaje se hallan inmersos en un proceso

de comunicacin interactiva entre el profesorado y el alumnado. Ambas partes
adquieren un papel protagonista con distinta funcin, y cuyo objetivo principal es
que el alumnado aprenda unos conocimientos tericos y prcticos, que le permiti-
rn entender y aplicar los aspectos de la materia, as como discutir los supuestos y
procedimientos en los que se basan dichos conocimientos. El profesor tiene tam-
bin como obligacin fomentar la autonoma necesaria al alumno para que ste sea
capaz de buscar y generar nuevas ideas y/o procedimientos.
Creemos que este concepto de la enseanza es el ms adecuado en una institucin

educativa como la Universidad, ltimo escaln en la trayectoria acadmica de un
estudiante que desea especializarse en algn campo cientfico. Asimismo, creemos
que el tipo de enseanza que se deriva de este concepto es el que mejor puede
responder a las demandas de la sociedad actual, pues la elevada complejidad tec-
nolgica y social de sta exige profesionales que conozcan su especialidad y que
sean capaces de resolver problemas de un modo creativo.
En este contexto, consideramos que las sesiones prcticas complementan las cua-
lidades de las sesiones tericas. Consisten en sesiones interactivas, dinamizadoras,
aplicadas y analizadoras del conocimiento y de las habilidades especficas rela-
cionadas con la materia. Tienen como objetivo generar situaciones idneas que
favorecen el aprendizaje cooperativo, el cual se basa en una concepcin holstica
del proceso enseanza-aprendizaje, donde el intercambio social constituye el eje
director de la organizacin del aula. En nuestra experiencia docente, hemos ob-
servado que las prcticas aportan notables ventajas para el alumnado: fomentar el
pensamiento crtico, posibilitar el trabajo en equipo, aprender a debatir primero
en grupos ms pequeos y luego con el resto de la clase, realizar informes en los
que plasmar las reflexiones por escrito y oralmente, favoreciendo la fluidez verbal
y el desarrollo de una mayor capacidad de sntesis de los conceptos aprendidos.
Ms concretamente, en el contexto normativo e institucional de la asignatura

Psicologa de la Motivacin y Emocin, la Universitat Jaume I de Castelln pu-
blic el Plan de Estudios de la Licenciatura en Psicologa, aprobado por la Comi-
sin Gestora el da 25 de abril de 1991, y homologado por Acuerdo de la Comisin
Acadmica del Consejo de Universidades el da 21 de junio de 1991 (publicado
en el boe de 29 de agosto de 1991). En dicho plan de estudios de Psicologa, la
asignatura Psicologa de la Motivacin y Emocin es una materia troncal que se
imparte en el primer semestre del segundo curso de la licenciatura de Psicolo-
ga (primer ciclo), adscrita al rea de conocimiento de Psicologa Bsica y que
consta de 6 crditos: 4 crditos tericos y 2 crditos prcticos (un crdito de
problemas y un crdito de laboratorio). Con una distribucin similar en cuanto
a los contenidos tericos y prcticos, la antigua Psicologa de la Motivacin y
Emocin ha pasado a denominarse Motivacin y Emocin en el nuevo grado de
Psicologa, igualmente est ubicada en el primer semestre del segundo curso.
Todas y cada una de las prcticas que se han planteado estn fundamentadas y
pertenecen al programa de la asignatura. En este sentido, hemos seleccionado dis-
tintas actividades que, por una parte, son representativas del contenido global de
la asignatura y, por otra, ofrecen una visin general en cuanto a la utilidad para los
futuros profesionales de la Psicologa.
En cuanto al mdulo correspondiente a los problemas prcticas de aula, se desa-

rrollar en la misma aula donde se imparte la teora de la asignatura. Las prcticas
que se proponen tienen como objetivo proporcionar al estudiante una visin real,
objetiva y aplicada de los conocimientos tericos que se irn adquiriendo a lo
largo del curso. Representan, por una parte, un apartado complementario, que no
secundario, e interrelacionado con el contenido terico. Desde este punto de vista,
es nuestra intencin que el alumnado conozca las dos vertientes de la materia que
conforma nuestro programa (teora y prctica).
En cuanto al mdulo de prcticas de laboratorio, se llevar a cabo en el laboratorio

docente de psicologa, y el material utilizado estar compuesto por diversos aparatos
para la medicin de la tasa cardiaca, presin sangunea, conductancia de la piel, etc.
Con estas prcticas, se pretende que el alumno conozca, se familiarice y aprenda
el manejo bsico de los aparatos e instrumental que se utilizan para llevar a cabo
la deteccin, registro, anlisis e interpretacin de las variables psicofisiolgicas. El
estudio y registro de estas variables representa una de las vertientes ms empleadas
y fructferas en el mbito de investigacin de nuestra disciplina. Ms concretamente,
nos centraremos en los aspectos relacionados con el mtodo: procedimientos y tc-
nicas de investigacin en Psicologa de la Motivacin y Emocin.
As, creemos que el presente manual de prcticas supondr un til y productivo

material didctico al alcance de los alumnos a partir del cual dispondrn, no slo
de una mayor informacin y conocimiento acerca de los temas tratados, sino que
tambin contarn con una gua didctica de carcter prctico, con la cual podrn
trabajar y cumplimentar todo lo relativo a sus propias actuaciones en el desarrollo
de dichas prcticas.
Para alcanzar este objetivo general, y teniendo en cuenta la parte terica de la

asignatura, se abordarn un total de ocho prcticas, las cuales englobarn aspectos
relacionados con la motivacin y con la emocin as como con el proceso de es-
trs. A su vez, algunas de ellas, ansiedad-miedo y estrs, se llevarn a cabo tanto
a travs de problemas prcticas de aula como a travs de sesiones experimen-
tales prcticas de laboratorio. A continuacin se presenta ms detalladamente la
estructura del manual.
El libro se divide en cuatro partes: en primer lugar esta presentacin, a modo de gua
didctica del mismo; en segundo lugar, un bloque dedicado a la motivacin, con cuatro
prcticas; en tercer lugar, un bloque dedicado a la emocin, con tres prcticas; y, final-
mente, otro bloque dedicado al proceso de estrs, con una prctica.
En relacin a los problemas, prcticas de aula, el primer bloque dedicado a la

motivacin comienza con una prctica acerca de la jerarqua de necesidades. En
ella se intenta observar si a lo largo de los ltimos aos, hasta situarnos en nuestra
sociedad actual, se ha producido algn tipo de modificacin en relacin a la clsica
ordenacin jerrquica de las necesidades humanas propuesta por Maslow (1943).
Ms especficamente, queremos cotejar la jerarqua de necesidades en nuestra so-
ciedad, considerando la variable edad como factor de relevancia, para lo cual se
comparar la mencionada jerarqua de Maslow con otras propuestas en distintos
momentos, en distintos mbitos y a distintas edades.
La segunda prctica aborda la conducta de ayuda, en la cual se trata de discernir

cules son aquellos criterios que movilizan a las personas a llevar o no una con-
ducta de ayuda en un momento determinado. A la hora de tomar las decisiones se
tendrn en cuenta factores tanto de tipo cognitivo (responsabilidad de las personas
que necesitan la ayuda) como afectivos (emociones que despiertan en la persona que
prestara la ayuda).
La tercera prctica aborda el tema de la agresin, en la cual se pretende identificar

y justificar de forma correcta las distintas situaciones que pueden ser categorizadas
como agresin y con qu tipo particular de agresin se corresponderan.
La cuarta de las prcticas se centra en el estudio del motivo de logro, concretamen-

te en relacin al rendimiento con el fin ltimo de ver cules son las diferencias y
cmo influyen las expectativas de rendimiento y la ejecucin real en una tarea de
logro. Asimismo se tendrn en cuenta otras variables que pueden estar influyendo
tales como el miedo al fracaso.
Entrando ya en el bloque dedicado a la emocin, la quinta prctica consiste en la

confeccin de una escala de felicidad, principalmente se pretende verificar emp-
ricamente las principales variables que parecen estar presentes en la mayor parte
de las personas a la hora de establecer el perfil de felicidad, al tiempo que poder
observar si existen diferencias en tales variables segn el sexo, la edad y/o aspec-
tos socioculturales.
La sexta prctica gira en torno a la importancia de la emocin sobre los procesos

cognitivos, ms concretamente se intenta averiguar la influencia que ejercen los
estados emocionales, a travs de la induccin de estados tales como el de alegra
y tristeza, sobre los procesos de almacenamiento y recuerdo en una tarea de tipo
cognitivo (aprendizaje de palabras con y sin carga emocional).
La sptima prctica aborda el tema del miedo y la ansiedad, la cual incluye dos
actividades. Una para realizar en el aula problemas y otra para llevar a cabo en
el laboratorio. En el aula se estudian y diferencian ambos conceptos, a partir de la
lectura y anlisis de un texto confeccionado al efecto. En la parte de laboratorio
nos centraremos en una situacin de ansiedad social y se estudiar la respuesta fi-
siolgica del organismo en tal situacin con el fin ltimo de observar y reflexionar
acerca de la incidencia de las emociones sobre la salud cardiovascular.
Por ltimo, en la octava prctica trataremos el proceso de estrs, de forma simi-

lar a la prctica anterior se abordar tanto en el aula como en el laboratorio. En
el aula se trabajar sobre algunos casos prcticos que se han elaborado al efecto
(textos) los cuales nos ayudarn a entender cmo la consideracin del estrs desde
un punto de vista experimental, como proceso, queda ms evidente. Por su parte,
en el laboratorio se estudiar y registrar la respuesta psicofisiolgica al estrs,
concretamente en una situacin de estrs ficticio.
En relacin a las prcticas de laboratorio, se ha de sealar que en el correspon-

diente anexo se incluye una introduccin a la metodologa psicofisiolgica, la cual
se recomienda leer previamente a la realizacin de dichas prcticas. En ella se
expone una primera aproximacin y fundamentacin de lo que es la metodologa
que se utiliza en este mbito.
Finalmente, en cuanto a la estructura de las prcticas de cara a su adecuada exposi-

cin, comprensin y desarrollo, se ha seguido en todas una estructura muy similar.
As, todas comienzan con una Introduccin, en la cual se expone brevemente so-
bre qu trata la prctica y sus principales objetivos. A continuacin, se presenta la
Fundamentacin acerca del tema tratado, especialmente sobre aspectos tericos y
conceptuales. Seguidamente, se entra en el Procedimiento, que constituye la prc-
tica en s misma, describindose cada uno de los pasos y tareas que ha de seguirse
para su correcta aplicacin. En el siguiente aparatado, el de Evaluacin se recoge
el tipo de datos a registrarse y cmo ha de hacerse, generalmente se adjunta una
hoja de registro para cumplimentarse con los datos obtenidos a partir del procedi-
miento. Finalmente, se presenta el apartado de Conclusiones, en l se exponen las
claves para la interpretacin de todos los datos registrados, dando algunas orienta-
ciones para que el alumnado pueda valorar dichos datos as como la ejecucin de
la prctica en su totalidad.
Por ltimo, se incluye el apartado sobre la Bibliografa, en el cual quedan recogi-

das tanto las referencias incluidas en los distintos captulos como otras obras que
pueden resultar de inters para profundizar en el tema en cuestin.
F. Palomero / C. Gmez / C. Guerrero / A. Carpi - ISBN: 978-84-693-4466-8 10 Manual de prcticas de motivacin y emocin - UJI
1. Jerarqua de necesidades
1.1. Introduccin
Como hemos sealado anteriormente (Palmero, 2008), existe un acuerdo bastante
generalizado en la actualidad respecto a la relevancia de la obra de Darwin, On the
Origin of Species by means of Natural Selection, publicada en 1859. En efecto, la
aparicin del citado trabajo puede ser considerada como un hito insoslayable que
servir de referencia para entender la evolucin de la motivacin. En el desarrollo
posterior, focalizado ms particularmente en el estudio de los motivos, se distin-
guirn dos momentos: antes y despus de la publicacin de la obra reseada, de
tal suerte que el trabajo de Darwin permite el estudio cientfico de los motivos.
Aunque desde ese momento han sido muchas las perspectivas que se han llevado
a cabo, prcticamente todas surgen del tronco comn del evolucionismo. Si bien
es cierto que la aparicin de tantas y tan variadas aproximaciones al estudio de los
motivos ha dado lugar a una cierta controversia en cuanto a la utilizacin de trmi-
nos y conceptos, no es menos cierto que en la gran mayora de las distintas pers-
pectivas se tiene en cuenta el denominador comn evolucionista de la adaptacin
y la supervivencia.
Otro de los aspectos importantes en el estudio de los motivos se refiere a la pro-

puesta que estableciera Madsen (1980) proponiendo la existencia de dos tipos
de motivos: motivos primarios o bsicos y motivos secundarios o sociales. Los
motivos primarios, con caractersticas innatas, son imprescindibles para garantizar
la supervivencia de un organismo. Los motivos secundarios, adquiridos mediante
procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, son importantes para incrementar la
probabilidad de crecimiento social y personal de dicho individuo en la sociedad a
la que pertenece.
1.2. Fundamentacin
1.2.1. Las necesidades y los motivos
Para hablar de los motivos primarios, hay que tener en mente los mecanismos de
adaptacin que cada organismo posee y que pone en funcionamiento para garan-
tizar su vida. Las variables que permiten la supervivencia de cualquier ser deben
oscilar entre unos valores de confianza, con una clara tendencia al punto medio,
moderado, ptimo. Es imprescindible que las variables que constituyen el medio
ambiente interno en un organismo se encuentren en una relativa constancia, ya
que, de ese modo, se pueden llevar a cabo satisfactoriamente las funciones necesa-
rias para garantizar la supervivencia de ese organismo. Es evidente que, a medida
que ascendemos en la escala filogentica, se observa cmo los individuos van
progresivamente incrementando su complejidad, y, por lo tanto, van necesitando
sistemas que desempeen funciones especficas, tales como la de respirar que
permite el ingreso de oxgeno y la expulsin de dixido de carbono, procesos stos
imprescindibles para que las clulas puedan funcionar, la de digerir que tiene
como misin descomponer y asimilar adecuadamente el contenido de lo que se ha
ingerido, permitiendo que las clulas puedan aprovechar los elementos ingresa-
dos, la de hacer circular los nutrientes que posibilita la distribucin de los ele-
mentos ingresados por todas las partes del organismo, la de excretar los desechos
que es un proceso imprescindible para mantener limpio y en buenas condiciones
el organismo, permitiendo la realizacin de todos los procesos que habitualmente
realiza. Es decir, a medida que ascendemos en la escala filogentica, se hace ms
evidente la relevancia de la homeostasis, proceso mediante el cual el organismo
tiende a mantenerse siempre en su nivel ptimo.
Claro que la homeostasis no implica el equilibrio en un sentido esttico si lo

fuera, en el momento en el que un organismo alcanzase ese equilibrio, no tendra
que preocuparse por nada ms, desaparecera cualquier impulso para conseguir
o eliminar algo, sino una forma de desequilibrio permanente con tendencia al
equilibrio. Podramos decir que la homeostasis es un proceso mediante el cual el
organismo se autorregula, de tal suerte que: 1) los distintos elementos que confor-
man el medio ambiente interno de un organismo tienden al punto ptimo, o a unos
valores prximos al mismo; 2) como el organismo se encuentra en un continuo
intercambio con su medio ambiente externo, no es posible la estabilizacin en el
punto ptimo, con lo cual los niveles de los elementos que conforman el medio
ambiente interno siempre son superiores o inferiores a dicho punto ptimo; 3) sa
es, precisamente, la fuente de la autorregulacin, pues, cuando los valores son
superiores, los mecanismos de autorregulacin tienden a reducirlos, mientras que,
cuando los valores son inferiores, los mecanismos de autorregulacin tienden a
incrementarlos; 4) en ambos casos, es necesaria la existencia de un mecanismo
de retroaccin negativa, que podra ser considerado como el factor que determina
cundo se detiene el proceso iniciado para restablecer el equilibrio. Este aspecto
ha sido grficamente expuesto por Rosenzweig y Leiman (1992), para quienes
los mecanismos homeostticos implicados en este tipo de motivos se fundamen-
tan en la retroalimentacin negativa, de un modo similar al que se observa en
un termostato: hay un punto ptimo y unos mrgenes de ajuste uno superior y
uno inferior, de tal suerte que, mientras los valores de la variable en cuestin se
encuentran entre esos mrgenes de confianza, no hay actividad, pero, cuando se
sobrepasan los mrgenes, se activa el sistema para que los valores de la variable
retornen a la banda de confianza.
A partir de lo que acabamos de comentar, parece lgico proponer que en el acer-

camiento al estudio de los motivos primarios, es importante hacer referencia a
algunos conceptos, como el de necesidad, el de pulsin, el de homeostasis y el de
retroaccin negativa.
Necesidad es un trmino utilizado para referirse a aquellas situaciones en las que un

organismo experimenta y/o manifiesta caresta de algn elemento importante para
su funcionamiento. Esta situacin de caresta, y, consiguientemente, la necesidad
derivada de la misma, slo desaparecern si el organismo es capaz de conseguir
aquello que le permita volver a su equilibrio habitual.
Pulsin es un concepto clsico en Psicologa de la Motivacin. A grandes rasgos,

el trmino pulsin posee unos tintes claramente psicolgicos; en particular, podra
ser considerado como la manifestacin psicolgica de una situacin de privacin,
caresta o necesidad biolgica. Por lo tanto, la pulsin posee claras connotaciones
motivacionales.
Homeostasis es un concepto clsico e imprescindible en Psicologa de la Motiva-

cin y tambin en Psicologa de la Emocin, as como en cualquier disciplina
que se relacione con la conducta. Homeostasis es equilibrio dinmico, con conti-
nuas fluctuaciones, con permanentes cambios. Precisamente, en esas fluctuacio-
nes, en esa imposibilidad de mantenerse en un punto fijo, esttico, se localiza el
fundamento de la motivacin, pues el organismo siempre se encuentra motivado
para seguir buscando ese punto ptimo que le garantice su mximo rendimiento
y adaptacin. Cada vez que los niveles de alguna variable se separan ms all
de lo aconsejable (ms all de sus umbrales de confianza) se activan todos los
mecanismos para que ese sujeto recupere sus valores normales. Entre esos me-
canismos hay que considerar los fisiolgicos y los conductuales. As, cuando el
organismo detecta la existencia de un desequilibrio en el nivel de alguna variable,
se ponen en marcha los mecanismos fisiolgicos para restablecer el equilibrio; si
con esos mecanismos fisiolgicos no se logra restablecer el equilibrio, se produce
una sensacin displacentera, que el individuo interpreta como necesidad de algn
elemento. Como consecuencia, se produce la motivacin para buscar ese elemen-
to necesario, dando lugar a la conducta motivada mecanismo conductal, que
permite restablecer el equilibrio de la variable en cuestin, al tiempo que suprime
la sensacin displacentera. Desde Psicologa de la Motivacin, se argumenta
frecuentemente que cualquier organismo tiene que mantener en equilibrio las
variables fundamentales; esto es, tiene que ser homeosttico. Cuando este equili-
brio dinmico se pierde, se lleva a cabo la conducta motivada correspondiente, que
permitir recuperar ese equilibrio.
Retroaccin negativa es un concepto imprescindible para entender la propia ho-

meostasis. Es un mecanismo que permite detener un proceso actualmente en mar-
cha. As, cuando existe deficiencia en alguna variable, el organismo lleva a cabo
los procesos necesarios para corregir esa deficiencia, pero el mecanismo que trata
de corregir ese desequilibrio se detiene en un momento: cuando el nivel de la va-
riable en cuestin alcanza los valores apropiados. La detencin ocurre gracias a los
mecanismos de retroaccin negativa.
Figura 1. Dinmica de la homeostasis y la retroaccin en la motivacin
La retroaccin negativa podra ser considerada como un sistema de detencin fi-

siolgica que pone fin a una pulsin. Una pulsin inicia una conducta motivada
y un sistema de retroaccin negativa la detiene. A grandes rasgos, el proceso es
el siguiente: 1) a partir de una situacin relativamente equilibrada, comienza a
producirse el desgaste; 2) como consecuencia de ese desgaste, se produce una
deficiencia en alguna variable; 3) esa deficiencia, con connotaciones de necesidad,
genera la pulsin especfica a la necesidad producida; 4) la pulsin hace que el
sujeto se sienta motivado para buscar cmo solucionar su problema; 5) se inicia
la fase de aproximacin o bsqueda, primera parte de la conducta motivada; 6) tras
localizar aquello que puede satisfacer la necesidad, el sujeto lleva a cabo la fase
consumatoria, segunda parte de la conducta motivada; 7) se produce la reduccin
de la pulsin, la satisfaccin de la necesidad y la recuperacin del equilibrio u
homeostasis; 8) de nuevo, comenzar a producirse el desgaste, que llevar a otra
situacin deficitaria, etc., y as sucesivamente.
As pues, la expresin motivos bsicos se utiliza para referirse a los motivos que
son comunes a prcticamente todos los seres humanos, porque han evolucionado
a partir del componente gentico, y porque se manifiestan independientemente de
las influencias sociales y culturales. En efecto, se es el criterio fundamental: para
que un motivo sea considerado universal, tiene que estar presente en todos los pue-
blos y en todas las culturas, aunque se exprese de forma diferencial. Como quiera
que las culturas difieren apreciablemente, tambin lo harn los objetivos o metas que
permiten satisfacer las necesidades relacionadas con estos motivos universales.
Pero los motivos y las conductas a ellos asociadas son los mismos. Hace aos,
el antroplogo Bronislaw Malinowski (1941) propuso un listado de necesidades
bsicas universales, as como los procedimientos y estrategias culturales para sa-
tisfacer dichas necesidades. Todas las culturas proporcionan los mecanismos para
satisfacer esas necesidades, aunque los mecanismos mediante los cuales se satis-
farn sean especficos de cada sociedad y cultura.
Tales motivos son reducidos en nmero, pero potentes en cuanto a su funcin,
ya que, en cierta medida, de ellos depende la supervivencia del individuo, y, por
extensin, de la especie a la que ste pertenece. En la tabla siguiente se expone la
propuesta de Malinowski (1941), recientemente adaptada por Deckers (2001).

Necesidades bsicas universales Respuesta cultural
Metabolismo Intendencia
(necesidad de alimentos slidos, lquidos, (producir comida, disponer de agua, disponer
ingreso de oxgeno, sueo, reposo) de aire fresco)
Reproduccin Parentesco
(sexo) (noviazgo, matrimonio)
Confort corporal Refugio

(abrigo, limpieza) (casas en las que vivir, fuente de agua, vestidos)
Seguridad Proteccin
(escape, evitar peligros) (costumbres, reglas, leyes, sistema de justicia)
Movimiento Actividades
(ejercicio corporal) (juego, deportes)
Crecimiento Entrenamiento
(madurar psicolgicamente) (educacin)
Salud Higiene
(mantenerse sano, ausencia de enfermedad) (prcticas de salud)
Tabla 1. Propuesta de necesidades bsicas universales y respuestas culturales

para satisfacerlas, formulada por Malinowski (1941) y adaptada por Deckers (2001)
En este orden de cosas, Deckers (2001) propone que los motivos bsicos pueden
ser considerados como aquellos procesos imprescindibles para asegurar la super-
vivencia del individuo y de la especie. En lneas generales, se puede establecer que
tales motivos estn relacionados y se refieren a tres mbitos concretos de la vida
de las especies: el mantenimiento de la energa, la proteccin y las preferencias
sexuales. El motivo referido al mantenimiento de la energa puede ser desglosado
en tres: hambre con la conducta asociada de comer, sed con la conducta aso-
ciada de beber y sueo con la conducta asociada de dormir. El motivo referido a
la proteccin puede ser desglosado en dos: auto-defensa y defensa del grupo con
las conductas asociadas de agresin y de ayuda. El motivo referido a las preferen-
cias sexuales se refiere al sexo y la conducta sexual asociada.
1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades

Parece un hecho constatado en la actualidad que el estudio de la motivacin tiene
que considerar la existencia de necesidades que producen la activacin de una con-
ducta y la eventual direccin hacia la consecucin de ciertas metas que satisfacen
esas necesidades. Sin embargo, sigue existiendo bastante controversia respecto a
cuntas y cules son las necesidades imprescindibles para el ser humano. Como
hemos venido exponiendo a lo largo del presente apartado, los pioneros trabajos
de McDougall (1908/1950), de Murray (1938) o de Maslow (1955), han puesto
de relieve cun importante es tener en cuenta las necesidades para entender la
motivacin. De hecho, en la actualidad se sigue reivindicando, aunque con ciertos
matices, la pertinencia de un sistema ms o menos complejo de necesidades que
afectan al ser humano y que, en cierta medida, condicionan toda su actividad (Reis,
Sheldon, Gable, Roscoe y Ryan, 2000). Como quiera que el concepto de necesidad
ha sido utilizado de una forma muy laxa, son bastante variadas las divergencias,
dudas y controversias que todava en la actualidad siguen vigentes.
As, en primer lugar, son muchas las propuestas referidas a distintas necesidades,
hecho ste que, como sealan Ryan y Deci (2000), dificulta enormemente la posi-
bilidad de establecer una nica propuesta aceptada por la mayora de los investi-
gadores. Con el concepto de necesidad ha ocurrido algo parecido a lo que hemos
comentado acerca del instinto, esto es: cualquier conducta que lleva a cabo un or-
ganismo puede ser entendida como resultado de una necesidad. Sin cuestionar de
plano esta ltima afirmacin desde un punto de vista teleolgico, siempre es po-
sible defender que cualquier conducta tiene como objetivo satisfacer alguna suer-
te de necesidad en un individuo, el problema deviene prcticamente irresoluble
cuando tratamos de discernir qu necesidades son las ms centrales o primarias,
ya que cada autor defiende la importancia del sistema de necesidades que propone, y
es difcil encontrar una coincidencia completa entre los sistemas de necesidades
propuestos por dos autores.
Adems de este aspecto crucial, en segundo lugar, sigue habiendo cierta contro-
versia respecto a si las necesidades hacen referencia a fuerzas internas del or-
ganismo, que lo activan para llevar a cabo una conducta, o ms bien se trata de
estmulos externos que llegan hasta un organismo, dando lugar a que ste inicie
una conducta concreta.
En tercer lugar, tampoco se ha podido dilucidar cules son los criterios apropiados
para identificar una necesidad, persistiendo la duda referida a si cualquier tipo de
deseo que experimenta un individuo tiene que ser considerado como una necesi-
dad, o si, ms bien, slo tienen que recibir dicho rtulo algunos motivos especiales
relacionados con la supervivencia y la salud.
En cuarto lugar, en el mbito de las necesidades psicolgicas, siguen existiendo impor-

tantes dudas acerca del origen de las mismas, quedando sin resolver si dichas necesida-
des se adquieren a lo largo de la vida de un ser humano como resultado de la influencia
social, hecho que permite establecer eventuales diferencias a travs de las culturas, o
si, ms bien, tienen que ser consideradas como algo inherente a la propia evolucin del
ser humano, con lo cual seran relativamente similares en distintas culturas.
. Recurdese la crtica que se formul a los instintivistas de finales del siglo xix y principios del siglo xx, en
trminos de falacia nominal, cuando pretendan explicar todas las conductas a partir del instinto.
Este ltimo aspecto es uno de los ms relevantes en el momento actual. Los esfuer-
zos realizados se centran en la delimitacin de las necesidades psicolgicas im-
prescindibles para entender la conducta del ser humano. Las necesidades psicol-
gicas pueden ser consideradas como una especie de deseos que han evolucionado
a travs del tiempo, y que se encuentran relacionadas con la consecucin de metas
que incrementan la satisfaccin y el afecto positivo en un individuo. Si cupiese la
posibilidad de encontrar las mismas necesidades psicolgicas en cada individuo,
independientemente de las influencias sociales y culturales que ste hubiese re-
cibido a lo largo de su vida, se podra plantear la existencia de unas necesidades
psicolgicas universales.
Una de las formulaciones ms interesantes que se han realizado procede de Mas-

low (1955). Propone el autor que cada individuo posee diversas necesidades que
le motivan e impulsan a realizar conductas con las que conseguir objetivos que
reduzcan esas necesidades. El objetivo ltimo es conseguir su completo potencial,
o auto-actualizacin. Ahora bien, antes de llegar a este tipo de motivos, el indi-
viduo debe satisfacer otros previos. Las necesidades humanas, dice Maslow, se
estructuran jerrquicamente: fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de
auto-estima y de auto-actualizacin. Las cuatro primeras tienen que ver con la mo-
tivacin por deprivacin, mientras que la ltima se corresponde con la motivacin
de crecimiento. La teora de Maslow ha representado un hito insoslayable, ya que
su argumentacin, aunque sencilla, es difcil de rebatir.
A partir de la clsica aportacin de Maslow, recientemente Sheldon, Elliot, Kim y

Kasser (2001) han llevado a cabo un estudio con el que se puede establecer si exis-
ten algunas necesidades que son las ms prioritarias y comunes en el ser humano.
Concretamente, los autores han llevado a cabo un ambicioso estudio en el que,

de un modo pormenorizado, se analiza el estado actual en el estudio de las ne-
cesidades, perfilando cul es el camino a seguir en uno de los mbitos de ms
relevancia del campo motivacional. Han seleccionado aquellas necesidades que
han sido propuestas en las teoras ms influyentes y representativas. Tal es el caso
de Deci y Ryan (1985), quienes, en su teora de la auto-determinacin, proponen
que los individuos quieren sentir que son efectivos en sus actividades necesidad
de competencia, quieren sentir que tienen capacidad de elegir las actividades que
van a realizar, as como el modo de llevar a cabo dicha capacidad necesidad de
autonoma, quieren experimentar el sentimiento de proximidad con otras perso-
nas necesidad de relacin. La menos controvertida de las tres necesidades es la
que se refiere a la competencia, encontrando que es muy parecida a la motivacin
de efectividad que propusiera White (1959), a la motivacin de logro propuesta
por Atkinson (1964), incluso a la auto-eficacia que propone Bandura (1997).
Otra de las teoras relevantes es la de Maslow (1955), con su sistema jerrquico de

cinco necesidades: fisiolgicas, seguridad, amor y pertenencia, auto-estima y auto-
actualizacin. La necesidad de amor y pertenencia que propone Maslow es muy
parecida a la necesidad de relacin de Deci y Ryan (1985). Sin embargo, aunque
tambin se ha tratado de encontrar una similitud entre las necesidades de autonoma
y competencia, de Deci y Ryan, con las de auto-actualizacin y auto-estima, de
Maslow, existen algunas diferencias interesantes. As, la autonoma tiene connota-
ciones momentneas, referidas a una tarea y una situacin concretas y particulares,
mientras que la auto-actualizacin tiene connotaciones ms duraderas, de creci-
miento a largo plazo. Por su parte, la competencia tambin tiene connotaciones
concretas, referidas a la obtencin o superacin de un estndar de rendimiento,
mientras que la auto-estima implica una consideracin ms global y general de ese
individuo, una consideracin que trasciende cualquier relacin concreta con una
tarea particular, y con un rendimiento especfico. A partir de estas dos formulacio-
nes clsicas, las necesidades a considerar son las siete siguientes: competencia,
autonoma, relacin, fsicas, seguridad, auto-estima y auto-actualizacin.
Otra formulacin interesante en la que se propone la existencia de necesidades, es

la teora cognitiva-experiencial de Epstein (1990). En dicha formulacin se alude
a las necesidades de relacin, auto-estima, placer y auto-consistencia. Las necesi-
dades de relacin y de auto-estima son equivalentes a las que acabamos de resear
en las teoras de Deci y Ryan (1985) y de Maslow (1955). Por otra parte, como
indican Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001), la necesidad de auto-consistencia
de Epstein tambin es muy parecida a la necesidad de seguridad que propone Mas-
low, ya que, en opinin del propio Epstein, una de las principales funciones de la
auto-consistencia consiste en proporcionar una percepcin de estabilidad al indivi-
duo. Con lo cual, considerando la teora de Epstein, habra que aadir la necesidad
de placer a las siete que habamos indicado anteriormente. Consiguientemente, ya
son ocho las necesidades a estudiar.
Otra formulacin que ha sido considerada para establecer cules son las necesida-
des esenciales del ser humano es la que propusiera Derber (1979), incluyendo las
necesidades de popularidad-influencia y dinero-placeres.
A partir de las distintas aproximaciones consideradas, Sheldon, Elliot, Kim y Kas-

ser (2001) han llevado a cabo un estudio con el que se pueda establecer si existen
algunas necesidades que son las ms prioritarias y comunes en el ser humano.
En total, las diez necesidades investigadas son las siguientes: competencia, auto-
noma, relacin, fisiolgicas, seguridad, auto-estima, auto-actualizacin, placer,
popularidad-influencia y dinero. Respecto a la concepcin de cada una de las diez
necesidades, los autores proponen lo siguiente:
Necesidad de competencia, referida al sentimiento de ser capaz y eficiente en las

acciones y conductas que un individuo lleva a cabo.
Necesidad de autonoma, referida al sentimiento de ser la causa de las propias

manifestaciones conductuales, en vez de considerar que stas obedecen a fuerzas
ubicadas fuera del propio individuo.
Necesidad de relacin, referida al sentimiento de tener contactos ntimos con per-

sonas prximas e importantes en la vida de un individuo.
Necesidades fisiolgicas, referida al sentimiento de que el cuerpo est sano y se
encuentra en una buena condicin y cuidado.
Necesidad de seguridad, referida al sentimiento de que la vida se encuentra bajo

control y es previsible, no existiendo ningn atisbo de incertidumbre ni de ame-
naza.
Necesidad de auto-estima, referida al sentimiento de ser una persona digna, tan

buena como cualquiera otra.
Necesidad de auto-actualizacin, referida al sentimiento de estar desarrollando a

la mxima expresin todo aquel potencial que un individuo cree que posee, ha-
ciendo que la vida adquiera significacin.
Necesidad de placer, referida al sentimiento de que se disfruta plenamente de di-

versin y de estmulos gratificantes en general.
Necesidad de popularidad, referida al sentimiento de que se es apreciado, respeta-

do, y con capacidad para influir en los dems.
Necesidad de dinero, referida al sentimiento de poseer la potencia econmica su-

ficiente para adquirir ms de lo que podra querer.
Los criterios utilizados por los autores para establecer las necesidades ms impor-
tantes en el ser humano han sido dos. Por una parte, el que tiene que ver con la
satisfaccin, y, por otra parte, el que tiene que ver con el afecto. Es decir, en primer
lugar, la relevancia de una necesidad para que sta pueda ser considerada como
un aspecto fundamental en la vida de un ser humano se relaciona con la capacidad
que tiene la consecucin de la meta que hace desaparecer esa necesidad para pro-
ducir las experiencias ms satisfactorias en ese individuo. La satisfaccin adquiere
connotaciones cognitivas, relacionadas con el anlisis de la vala de ese individuo,
as como de su propia capacidad para conseguir las metas ms atractivas y valio-
sas. Pero, en segundo lugar, la relevancia de una necesidad tambin se encuentra
ntimamente relacionada con la capacidad que tiene la consecucin de la meta que
suprime esa necesidad para producir experiencias referidas al sostenimiento del
afecto positivo, cuando ste ya existe, o a la obtencin de afecto positivo, cuando
ste no exista anteriormente. Tanto el criterio de la satisfaccin como el del afecto
permiten entender la Motivacin, en trminos de activacin de conductas en una
determinada direccin, concretamente la que se refiere a la bsqueda del bienestar
fsico y psicolgico de un individuo.
A grandes rasgos, los autores establecen cules son las necesidades que con mayor
frecuencia tratan de satisfacer los individuos que participan en la investigacin.
Para ello, realizan tres estudios, cada uno de ellos con una diferente temporali-
dad. As, en uno de ellos, los participantes tenan que indicar cules haban sido
las necesidades ms importantes a lo largo de la ltima semana, en otro estudio
tenan que indicar cules fueron las ms importantes a lo largo del ltimo mes, y
en el tercero tenan que sealar cules fueron las ms importantes a lo largo del
ltimo semestre. En cada estudio, los participantes indicaban la relevancia de las
necesidades, tomando como criterio la satisfaccin y el afecto que les produca la
supresin de las mismas.
As pues, a la cuestin referida a las necesidades psicolgicas en el ser humano,

los resultados de los tres estudios son consistentes, ya que, con cualquiera de los
dos criterios utilizados la satisfaccin y el afecto, aparece un conjunto de nece-
sidades a las que se puede denominar esenciales o relevantes. En la tabla siguiente
aparecen resumidas las necesidades reseadas por los individuos participantes.
LTIMA SEMANA LTIMO MES LTIMO SEMESTRE

Satisfaccin Afecto Satisfaccin Afecto Satisfaccin Afecto
Auto-estima Autonoma Auto-estima Auto-estima Auto-estima Auto-estima
Relacin Competencia Relacin Autonoma Autonoma Autonoma
Autonoma Auto-estima Autonoma Competencia Competencia Relacin
Competencia Relacin Competencia Relacin Relacin Competencia
Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas

Seguridad Seguridad Seguridad Seguridad Seguridad Seguridad
Popularidad Popularidad
Popularidad Popularidad Popularidad Popularidad
Dinero Dinero Dinero Dinero Dinero Dinero
Tabla 2. Sistema de necesidades humanas propuesto por Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001)
Como se puede apreciar en la tabla anterior, las necesidades que se perfilan como
importantes son: auto-estima, competencia, relacin y autonoma. Aunque el or-
den de estas cuatro necesidades vara a lo largo de los tres estudios considerados,
es importante destacar que la auto-estima se encuentra en primer lugar en todos
ellos, aspecto ste que, como indica Leary (1999), no es sorprendente, pues dicha
necesidad se encuentra representada en casi cualquier teora que trate de explicar
las necesidades psicolgicas en el ser humano. Tambin llama la atencin que las
necesidades de popularidad-influencia y dinero-placeres, no parecen imprescin-
dibles. A pesar de que existe una cierta tendencia a considerar relevantes ambas
necesidades, los resultados del presente trabajo no confirman dicha relevancia,
hecho que coincide con lo que tambin se ha podido constatar en algunos trabajos
recientes (Carver y Baird, 1998; King y Napa, 1998).
A partir de los resultados que en la actualidad se van obteniendo, parece que las
necesidades psicolgicas se refieren a las variables relacionadas con el desarrollo
del inicio de la Motivacin en el ser humano. Son aspectos capaces de producir
una gran activacin en un individuo, y orientar la direccin de la eventual conduc-
ta que ste llevar a cabo en un sentido apropiado para satisfacer dichas necesida-
des, porque la finalidad es la adaptacin y la supervivencia.
Ms all de estos matices, y considerando el tipo concreto de poblacin estudia-
da, los autores (Sheldon, Elliot, Kim y Kasser, 2001) sugieren que la teora de
la auto-determinacin de Deci y Ryan (1985) parece la ms relevante, pues las
necesidades propuestas de autonoma, competencia y relacin se encuentran en
lugares prominentes en todos los estudios. Consiguientemente, dicen los autores,
parece evidente que el clsico sistema motivacional basado en la jerarqua de ne-
cesidades, que propusiera Maslow (1955) a mediados del pasado siglo, requiere
una reconsideracin. Es decir, cabe la posibilidad de seguir manteniendo la exis-
tencia de un conjunto de necesidades jerrquicamente organizadas, aunque habra
que ir ms all del modelo propuesto por Maslow. En esta nueva concepcin de
la jerarqua de necesidades, habra un plano superior, en el que se encontraran las
necesidades de auto-estima, competencia, autonoma y relacin con posibilidad
de modificar la ordenacin entre dichas cuatro necesidades como consecuencia de
las influencias sociales y culturales, aunque con mucha probabilidad de que la ne-
cesidad de auto-estima se encontrase en primer lugar, que sera el ms relevante
para entender la conducta del ser humano. En un segundo plano de relevancia se
encontraran las necesidades fsicas, de seguridad, de auto-actualizacin y de pla-
cer. En el ltimo plano, prcticamente irrelevantes, se encontraran las necesidades
de popularidad y de dinero. En la tabla 3 se muestran las jerarquas de necesidades
propuestas por Maslow y por Sheldon.
Maslow (1955) Sheldon y cols. (2001)
Fisiolgicas Auto-estima
Seguridad Autonoma
Amor/pertenencia Relacin
Autoestima Competencia
Autoactualizacin Fsicas
Seguridad
Dinero/popularidad
Tabla 3. Jerarqua de necesidades con 50 aos de separacin
Sin embargo, creemos que existen algunos aspectos que no podemos olvidar, as-
pectos que, a nuestro juicio, son relevantes.
Es necesario resear la ausencia de la necesidad de auto-estima en la teora de

Decy y Ryan (1985), cuando se puede apreciar que dicha necesidad es, a todas
luces, la ms relevante del sistema de necesidades. Por lo tanto, no parece que la
teora de Decy y Ryan sea la ms ajustada.
Es necesario considerar tambin la procedencia de la muestra para ajustar la sig-

nificacin de los resultados obtenidos. En el caso que comentamos, se trata de una
muestra norteamericana, con lo cual es fcil sugerir que los resultados presentados
por los autores parecen reflejar el sistema de necesidades que predomina en las
sociedades occidentales, ms o menos industrializadas. Al respecto, estimamos
que los resultados son importantes, pues perfilan el conjunto de necesidades que
influyen en nuestra sociedad, y permiten entender por qu el ser humano lleva a
cabo las conductas que realiza, as como el sentido y direccin en el que orienta
los esfuerzos implcitos en tales conductas. Otra cosa diferente es que el sistema
de necesidades que aparece a partir de los estudios comentados sea el reflejo del
sistema de necesidades que caracteriza a la especie humana.
Como quiera que la especie humana en su conjunto se encuentra distribuida por

distintos lugares, sociedades, pases, etc., creemos que es prudente sugerir que en
cada uno de los lugares en los que la especie humana se desarrolla existen diferen-
tes circunstancias, que van desde las puramente fsicas relacionadas con la simple
supervivencia hasta las ms cultural y socialmente fundamentadas relacionadas
con el sistema de vida, con los valores, las creencias, etc., circunstancias que, en
todos los casos, ejercen algn tipo de influencia que quedar reflejada en el siste-
ma de necesidades que impera en cada grupo. En este orden de cosas, en primer
lugar, no sabemos en qu medida dicho sistema es aplicable a sociedades en las
que existen otras prioridades ms elementales, como la de comer. Intuimos que
en estas otras sociedades son las necesidades relacionadas con aspectos fsicos las
que se encuentran en los primeros lugares del eventual sistema de necesidades que
pueda aparecer. Igualmente, en segundo lugar, tampoco conocemos en qu medida
el sistema que comentamos es til en sociedades en las que no est garantizada la
seguridad personal; probablemente, en estas sociedades la necesidad de seguridad
se encuentra entre los primeros lugares del sistema de necesidades que caracteriza
a ese grupo. En tercer lugar, es tambin probable que en las sociedades en las que
la cultura elogia ciertas formas de vida y castiga otras formas sean las primeras las
que se encuentren en la base del hipottico sistema de necesidades relevantes de
esa sociedad.
En ltima instancia, a nuestro juicio, el modelo propuesto por Maslow sigue sien-
do vlido. El hecho de que las necesidades ms elementales de su modelo ocupen
un lugar secundario en otras propuestas referidas a las necesidades humanas, cual
es el caso de la Teora de la auto-determinacin de Deci y Ryan (1985), no implica
que dichas necesidades tengan que ser ignoradas. Estimamos que en cualquier
caso, es imprescindible satisfacer las necesidades fsicas y de seguridad. Es im-
prescindible satisfacerlas en primer lugar, antes que cualesquiera otras posibles
necesidades, tal como han enfatizado recientemente Oishi, Diener, Suh y Lucas
(1999). Por esa razn, defendemos que dichas necesidades siguen presentes, lo
que ocurre es que se satisfacen de forma habitual, con lo cual parece que pier-
dan su relevancia como necesidades capaces de anteponer su satisfaccin a la de
cualesquiera otras posibles necesidades. Pero esa aparente prdida de relevancia
. Incluso, cabe la posibilidad de que el sistema de necesidades que proponen Sheldon, Elliot, Kim y Kasser
(2001), que, como sealamos, caracteriza a ciertas sociedades occidentales desarrolladas, pueda llegar a no
ser vlido cuando existe algn acontecimiento lo suficientemente importante como para modificar la estructu-
racin de dichas necesidades. Si recordamos los dramticos acontecimientos ocurridos en la ciudad de Nueva
York, el 11 de septiembre, con facilidad entenderemos que el sistema de necesidades que proponen los auto-
res era vlido hasta que se desencaden la tragedia. Pero, a partir de ese fatdico da, es muy probable que la
necesidad de seguridad ocupe un lugar destacado en el sistema de necesidades que caracteriza a una sociedad
occidental desarrollada. Sin tener que descartar ninguna de las cuatro necesidades relevantes del sistema pro-
puesto, probablemente habra que incluir, tambin como relevante, la necesidad de seguridad.
es relativa. En efecto, con mucha frecuencia, las muestras de individuos que son
estudiadas consideran que ambas necesidades no lo son: se asume que una persona
come, bebe, duerme, etc. cuando quiere.
Tambin suele ser bastante habitual descubrir que las necesidades de seguridad no
se encuentran entre los primeros lugares de la jerarqua de necesidades, al menos
en las sociedades occidentales, en las que se supone que la principal fuerza es la
de la razn y el dilogo, sin tener que suponer la posibilidad de ningn tipo de
conducta agresiva dirigida a producir daos. Este hecho, como pona de relieve el
equipo de Sheldon, tiene que ser reconsiderado, al menos en aquellas sociedades
en las que cabe la posibilidad de ocurrencia de percances, contratiempos, incluso
ataques, que ponen en peligro la estabilidad y la vida de las personas. Tal como
hemos sealado anteriormente, es probable que, si las encuestas de Sheldon se
hubiesen realizado despus de los atentados de septiembre de 2001 ocurridos en
Estados Unidos, los resultados habran sido otros. Relacionado con este aspecto de
la necesidad de seguridad, merece ser destacado el hecho de que dicha necesidad
se encuentre en los primeros lugares en nuestras dos muestras. La explicacin nos
parece relativamente sencilla: en nuestro pas la seguridad no parece asegurada; y,
despus de los graves atentados de marzo de 2004 ocurridos en Madrid, la sensi-
bilizacin es mucho mayor. Junto a este factor de enorme relevancia, se encuen-
tran otros no menores, como las acciones de los grupos terroristas, el vandalismo
callejero en algunas zonas del pas, o la delincuencia general. Todo ello hace que
nuestro nivel de vigilancia sea mayor, que pensemos que la seguridad no es algo
determinantemente cierta, que dudemos de aquella premisa que permita asumir
que cualquier persona goza de una buena salud, y que su vida no corre peligro
como consecuencia de las acciones de eventuales depredadores.
Sin embargo, cuando alguna de estas necesidades, o ambas, pierde/n su calidad de

cumplimiento obligado o habitual, de forma automtica se aprecia cmo, de nue-
vo, vuelve/n a ocupar un lugar prioritario en el sistema jerrquico de necesidades.
Evidentemente, es obvio sealar que en aquellos individuos en quienes lo habitual
es que dichas necesidades no se satisfagan, ambas ocupan de forma permanente
los primeros lugares de la jerarqua.
Entonces, asumiendo que ambas necesidades se satisfacen regularmente, o siempre,

restan en el sistema de Maslow las necesidades de pertenencia, de auto-estima y
de auto-actualizacin. Estimamos, en primer lugar, que la necesidad de pertenencia
o de amor y pertenencia, como indicara el propio Maslow es otra forma de refe-
rirse a la necesidad de relacin que proponen Deci y Ryan (1985); estimamos, en
segundo lugar, que la necesidad de auto-estima sigue siendo la relevante necesidad
que aparece en prcticamente casi todas las teoras centradas en el estudio de las
necesidades del ser humano con la sorprendente excepcin de la propia teora de la
auto-determinacin, de los citados Deci y Ryan, que ya hemos comentado anterior-
mente; estimamos, en tercer lugar, que la necesidad de auto-actualizacin puede
ser considerada como un compendio o sntesis de las necesidades de competencia y
. Depredadores de cualquier tipo.
de autonoma propuestas por Deci y Ryan, ya que las caractersticas definitorias de
estas dos necesidades pueden quedar incluidas en las caractersticas que definen la
necesidad de auto-actualizacin. Esta ltima apreciacin coincide con los argumen-
tos crticos propuestos por Markus, Kitayama y Heiman (1996), respecto a que la
autonoma tenga verdadero rango de necesidad.
Con estos antecedentes, hemos planificado una investigacin en la que queramos

cotejar la jerarqua de necesidades en nuestra sociedad, considerando la variable
edad como factor de relevancia. En la tabla 4 aparecen los sistemas jerrquicos
de necesidades en una muestra de 243 estudiantes universitarios cuyas edades
oscilaban entre los 19 y los 25 aos ( = 22.6, SD= 2.31), y en una muestra de
estudiantes de la Universidad de Mayores, cuyas edades oscilaban entre los 55 y
los 74 aos ( = 68.2, SD= 7.28). Adems, hemos incluido tambin las jerarquas
propuestas por Maslow y Sheldon, para que pueda apreciarse con claridad las si-
militudes y diferencias.
Universitat Jaume I Universitat Jaume I

Maslow Sheldon y cols.
(2004) (2004-2008)
(1955) (2001)
Alumnos universitarios Alumnos mayores
Fisiolgicas Auto-estima Seguridad Autonoma

Seguridad Autonoma Amor/afecto Seguridad
Amor/Pertenencia Relacin Competencia Pertenencia
Autoestima Competencia Dinero/popularidad Competencia
Autoactualizacin Fsicas Solidaridad Relacin
Seguridad
Dinero/popularidad
Tabla 4. Jerarqua de necesidades en distintos momentos, en distintos mbitos

y a distintas edades
1.3. Procedimiento
La actividad prctica que proponemos es sencilla. La actividad se compone de dos aparta-
dos. Por una parte, en primer lugar, a partir de la lectura de este captulo, el alumno tendr
que configurar su propia escala jerrquica de necesidades. Para ello, tendr que elegir
cinco (slo cinco) de las necesidades que han ido perfilndose a partir de las distintas teo-
ras propuestas. Ser cuidadoso y tendr que recordar qu repercusiones ha tenido sobre
l, en el plano de la satisfaccin y en el plano afectivo, la satisfaccin de las necesidades
que elija. La eleccin se refiere a tres momentos temporalmente hablando: la ltima
semana, el ltimo mes y el ltimo semestre.

Por otra parte, en segundo lugar, el alumno tendr que aadir a esas cinco necesi-
dades incluidas en el apartado anterior otras cinco diferentes que para l han sido
relevantes. En este segundo apartado, el alumno tendr que especificar tambin la
dimensin temporal: la ltima semana, el ltimo mes y el ltimo semestre.

1.4. Conclusiones
A partir de la realizacin de la presente prctica podr quedar de manifiesto, como
ha observado claramente en la tabla 4, que en cierto modo se mantiene la clsica
formulacin de Maslow. La nica salvedad se refiere a la ausencia de las necesi-
dades fisiolgicas. Hasta cierto punto, es lgica su ausencia, habida cuenta de que
en nuestra sociedad la satisfaccin de dichas necesidades se da por hecha. Aunque
sigue habiendo personas para quienes satisfacer sus necesidades fisiolgicas cons-
tituye un reto importante, lo ms habitual es que dichas necesidades no sean los
factores fundamentales a la hora de programar las actividades de los individuos en
nuestra sociedad. Todo ello se pondr en comn en el aula, discutindose e inten-
tando alcanzar una serie de conclusiones conjuntamente.
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2. Motivacin para la conducta de ayuda
2.1. Introduccin
Entendemos por conducta prosocial cualquier actividad o accin de carcter vo-
luntario que proporciona un beneficio y bienestar a los dems. El motivo social
responsable de este tipo de conductas es el denominado motivo de conducta de
ayuda o la motivacin para la conducta de ayuda, que consiste en una serie de ac-
ciones de carcter voluntario dirigidas a socorrer o auxiliar a otra u otras personas
(Palmero y Tejero, 1998), que percibimos y valoramos que se encuentran en una
situacin o circunstancias difciles, y en las que existe la posibilidad de recibir
algn tipo de recompensa.
La conducta de ayuda puede realizarse con el objetivo de obtener una recompensa

interna refuerzo positivo (satisfaccin personal), para evitar un castigo (se con-
sidera una negligencia no prestar ayuda a una persona que se encuentra en una si-
tuacin difcil, de emergencia) o para aliviar nuestra ansiedad (refuerzo negativo),
evitando de esta manera la culpabilidad o el malestar. Este ltimo caso responde
a una motivacin egosta, en el que la conducta de ayuda es un instrumento para
solucionar un estado de malestar.
La motivacin de la conducta de ayuda est modulada por diversos factores, entre

los que destacamos: la exigencia de rol, caracterstica de determinados grupos profe-
sionales bomberos, policas, personal sanitario, etc., que favorece el desarrollo de
la conducta de ayuda en determinadas circunstancias de emergencia. El profesional
que presta su ayuda, si bien es cierto que recibe un salario a cambio, es su obliga-
cin, consideramos que ello no desmerece su accin de ayuda al prjimo.
Otro factor relevante es la posibilidad de obtener algo a cambio de la ayuda

prestada. En este caso, la ayuda es una conducta instrumental, que ponemos en
marcha con el objetivo de conseguir ese algo a medio o largo plazo, pero que de
cualquier forma, la persona necesitada recibe la ayuda necesaria.
El grado de parentesco o la familia tambin es un factor que favorece la motiva-

cin de la conducta de ayuda. La perspectiva evolucionista mantiene que la ayuda
entre individuos de la misma familia, especialmente de padres a hijos, favorece
la transmisin de la dotacin gentica en sucesivas generaciones. Este mismo ar-
gumento justifica la ayuda entre individuos de la misma especie, por ejemplo, la
ayuda preferente a los nios/as y las mujeres en situaciones de catstrofes natura-
les o accidentes.
A partir de la descripcin terica realizada sobre el motivo de conducta de ayuda,

el objetivo general de la prctica consiste en tener en cuenta algunos de los facto-
res moduladores de la conducta de ayuda, en particular, el afecto y la cognicin,
y comprobar cmo influyen en el proceso de toma de decisiones implcito en la
conducta de ayudar o no ayudar.
2.2. Fundamentacin
2.2.1. Tipos de conducta prosocial
Podemos diferenciar entre distintas modalidades de conducta prosocial: altruismo,
egosmo, voluntariado, compensacin y cooperacin. El motivo de conducta de
ayuda implcito en cualquiera de estas modalidades conlleva cierta controversia,
especialmente, en el altruismo, por la posibilidad de conseguir alguna recompensa
a modo de contraprestacin por la ayuda realizada (Chliz, 2002).
A continuacin definimos cada una de las conductas prosociales en las que, a pe-
sar de sus caractersticas diferenciadoras, poseen la motivacin de la conducta de
ayuda como denominador comn.
El altruismo implica una serie de acciones de ayuda a otras personas, de carcter

voluntario y desinteresado, sin esperar obtener recompensa alguna. En este sen-
tido, debemos matizar que, la recompensa puede referirse a algo material o no
material, no observable; por ejemplo, la satisfaccin, el orgullo, etc. Nos estamos
refiriendo a los reforzadores sociales elogios, agradecimientos, etc. que actan
como factores potenciales de futuras conductas de ayuda. Por tanto, no podemos
estar seguros de que la conducta altruista est exenta de recompensas. En este sen-
tido debemos matizar que la recompensa que recibe la persona que presta la ayuda
es de tipo no material.
Podemos diferenciar entre dos tipos de altruismo: el altruismo ingenuo y el altruis-

mo egosta.
El altruismo genuino es una conducta de ayuda desinteresada y voluntaria hacia la

persona/s que lo necesita. El factor responsable de este tipo de altruismo es la em-
pata, una emocin que permite comprender los sentimientos que experimenta la
otra persona y ponerse en el lugar del otro, con el consiguiente desarrollo posterior
de la conducta de ayuda (Batson, Batson, Slingsby, Harrell, Peekna y Todd, 1991;
Batson, Sager, Garst, Kang, Rubchinsky y Dawson, 1997).
Por el contrario, en el altruismo egosta el objetivo de la conducta de ayuda es la

obtencin del beneficio propio (Cialdini, Brown, Lewis, Luce y Neuberg, 1997;
Cialdini, Schaller, Houlihan, Arps, Flutz y Beamen, 1987). Por ejemplo, reducir el
estado de malestar o de angustia que experimentamos ante el sufrimiento ajeno.
En ambos tipos de altruismo se desencadena la ayuda a una persona que la necesita

aunque la finalidad de la misma es diferente.
Myers (1995) propone un modelo desde el cual explica que tanto la motivacin
egosta como la altruista dan lugar a posibles conductas de ayuda. Este modelo
parte desde la percepcin de la angustia del otro, que nos conducir a dos posibles
emociones: a) la angustia, o una especie de malestar, ansiedad o perturbacin, que
conduce a una motivacin egosta para reducir esa angustia propia, activando una
posible accin de ayuda para as reducir dicho malestar; b) la angustia del otro,
que activa una emocin de empata, entendida como simpata y compasin por el
otro, que pondr en marcha una motivacin altruista para reducir la angustia del otro,
iniciando la conducta de ayudar.
Por ltimo, Batson seala que altruismo genuino presenta algunas desventajas
como el desgaste psicolgico (coste personal) ante el sufrimiento o dolor ajeno, y
un mayor favoritismo hacia grupos desfavorecidos socialmente, cuya consecuen-
cia ms inmediata es la injusticia y la parcialidad hacia otros grupos sociales no
tan desfavorecidos.
Al respecto, el trmino recompensa no est restringido a algo material y obser-

vable directamente, sino que la recompensa puede ser inobservable e interna; por
ejemplo, la satisfaccin que una persona experimenta tras prestar ayudar a otra; o
pueden estar implicados los reforzadores sociales como los agradecimientos y los
elogios (externo e inmaterial) recibidos por parte de la persona benefactora; por lo
tanto, no podemos estar realmente seguros de la ausencia de recompensa en una
conducta altruista. En todo caso podemos afirmar que el altruismo se caracteriza
por la ausencia de una recompensa material o tangible.
No obstante, ante la dificultad de identificar objetivamente la posible obtencin

de una recompensa, a lo largo del presente epgrafe consideraremos el motivo de
ayuda como el tipo de motivo implcito en cualquier tipo de comportamiento o
accin prosocial.
El voluntariado es un tipo de conducta prosocial que comparte las mismas carac-

tersticas generales de la misma (la ausencia de recompensas materiales; carcter
voluntario; implica una serie de acciones que benefician a otras personas) con la
peculiaridad de que las acciones de tipo voluntariado se realizan en el marco de
una organizacin y deben mostrar un nivel de compromiso o sostener su accin de
voluntariado en el tiempo (Smith, 1999).
Algunos autores la consideran como un tipo de conducta de ayuda planificada

(Gmez, Gaviria y Fernndez, 2006).
Esta definicin excluye las acciones que se podran clasificar de altruistas y las
conductas espordicas de ayuda a terceros, incluyendo a la familia directa.
En cuanto al tipo recompensas que recibe el voluntariado, Smith (1999) consi-

dera las siguientes: a) la satisfaccin psicolgica de la necesidad de reconoci-
miento; b) el aumento de contactos personales que podran ser eventualmente
de utilidad; c) la adquisicin de experiencia y oportunidades de aprendizaje de
aplicacin en el mbito laboral y d) establecer nuevas amistades.
Por tanto, el voluntario no debe recibir remuneracin alguna por sus acciones,
aunque s puede percibir otro tipo de beneficios.
Desde un punto de vista crtico, Lipovetsky (1994) considera que las acciones de
voluntariado no se fundamentan en una cultura del deber sino en la bsqueda
de un beneficio personal, alimentado por un aumento del tiempo libre en nuestra
sociedad actual y que permite lograr nuestros deseos individualistas. Adems, las
asociaciones de voluntariado son una consecuencia de la crisis del estado de bien-
estar, hasta tal punto que dichas asociaciones se han convertido en un instrumento
para hacer frente a los gastos sociales que no cubre el propio Estado.
An as, una de las principales contribuciones sociales de las acciones del volun-
tariado es que permiten conseguir una mayor cohesin social y un aumento de la
participacin ciudadana.
La cooperacin es una conducta de ayuda de carcter recproco entre personas en

las que existe un predominio de relaciones simtricas.
2.2.2. Factores modulares de la conducta de ayuda

Las investigaciones en torno a la conducta prosocial revelan la diversa naturaleza
de los factores que bien facilitan y/o bien inhiben la conducta de ayuda. A conti-
nuacin describiremos los ms destacados.
El estado de nimo, positivo o negativo, tambin es un factor importante que mo-

dula la motivacin de la conducta de ayuda. En lneas generales, el afecto positivo
favorece el desarrollo de la conducta de ayuda. En cuanto al estado de nimo
positivo, ste favorece la puesta en marcha de la conducta de ayuda, tanto en
adultos como en nios Los autores consideran que un estado de felicidad favorece
una corriente de pensamientos positivos que facilitan cualquier conducta positiva
(Cunningham y cols., 1990; Isen, Clark y Schwartz, 1976; Salovey, Mayer y Ro-
senhan, 1991).
Por otra parte, cuando ayudamos a los dems nos sentimos mejor con nosotros
mismos, aumentando de esta manera nuestro bienestar personal (recompensa in-
terna). Sin embargo, un estado de nimo negativo leve (por ejemplo, la tristeza)
facilita tambin la conducta de ayuda en los adultos aunque no en los nios, por-
que estos todava no han aprendido a ponerse en el lugar del otro (Batson, Fultz,
y Schoenrade, 1987; Cialdini y Kenrick, 1976; Isen, Horn y Rosenhan, 1973; Un-
derwood y Moore, 1982).
Las emociones sociales como la culpa facilita la posibilidad de realizar accio-

nes diversas (por ejemplo: la confesin del hecho, ofrecer dinero, favores, etc.)
para liberarnos del sentimiento de culpabilidad y conseguir as la imagen personal
ideal.
El factor de personalidad tambin modula la conducta de ayuda. Las caracters-

ticas que conforman la personalidad altruista son las siguientes: alta empata, la
creencia en un mundo justo, la responsabilidad social, el locus de control interno
y un bajo nivel de egocentrismo (Bierhoff, Klein y Kramp, 1991; Oliner y Oliner,
1988).
Otro factor relevante es el factor cognitivo de atribucin de la responsabilidad de

la vctima. Es decir, la responsabilidad atribuida o no a la persona que se encuentra
en una situacin de auxilio modular la conducta de ayuda. En trminos genera-
les, la atribucin causal de dicha situacin a la vctima (responsabilidad personal,
causa interna) inhibir o disminuir la probabilidad de la conducta de ayuda a sta;
mientras que, la atribucin externa de la responsabilidad; es decir, la bsqueda de
factores externos y ajenos al control de la vctima, facilitar la conducta de ayuda
a la misma.
Por otra parte, existe una mayor predisposicin a ayudar a las personas que son
similares a nosotros que aqullas que forman parte de otro grupo social. No obs-
tante, este efecto de similitud se encuentra modulado por el factor de atribucin de
responsabilidad de la vctima.
Por tratarse de un motivo social, un motivo que tiene sentido dentro de un grupo
de personas, la cantidad de personas presentes o nmero de espectadores tambin
es un factor que modula la conducta de ayuda. De hecho, existe una relacin in-
versa entre el nmero de observadores y la probabilidad de realizar una conducta
de ayuda; es decir, a mayor nmero de espectadores en una situacin de emergen-
cia disminuye la probabilidad de prestar ayuda a la persona que se encuentre en
dificultades; y a la inversa, un menor nmero de espectadores la favorece, ya que
aumenta el grado de la propia responsabilidad. Este fenmeno recibe el nombre de
difusin de la responsabilidad o efecto espectador (Latan y Darley, 1970).
El mejor ejemplo verdico sobre este fenmeno ocurri en 1964, cuando Catherine
Kitty Genovese fue asesinada brutalmente cerca de su casa en Nueva York. Reci-
bi varias pualadas durante ms de media hora, mientras gritaba y peda ayuda.
Lo destacado de este crimen fue la presencia de ms de 30 vecinos que, a pesar de
que la escucharon pedir auxilio y vieron cmo la apualaban, nadie hizo nada por
socorrerla.
Al respecto, Latan y Darley (1970) mantienen que la conducta de ayuda tambin

tiene asociada una serie de connotaciones negativas, las cuales, en cierta medida,
inhiben la motivacin de ayuda. Por una parte, la conducta de ayuda conlleva
un elevado compromiso y las consecuencias no suelen ser positivas, incluso ne-
gativas o aversivas, por el posible riesgo que conlleva realizar dicha conducta.
Por otra, el bajo nivel de familiarizacin con las situaciones de emergencia dada
su baja probabilidad de ocurrencia as como el carcter novedoso o ambiguo de
las mismas, que no facilitan el desarrollo de un repertorio conductual apropiado,
producindose como consecuencia un aumento de inseguridad e incertidumbre en
este tipo de situaciones.
Este fenmeno muestra que ante una situacin de emergencia los espectadores
analizan la situacin y toman la decisin de ayudar o no.
Por tratarse de un motivo social, las normas sociales del contexto sociocultural
tambin modulan la motivacin de la conducta de ayuda. Destacamos las normas
de reciprocidad y normas de responsabilidad. Las normas de reciprocidad son
las expectativas o creencias de que las personas ayudarn y no daarn a las
personas que las han ayudado con anterioridad. Se trata de una norma implcita
en las redes sociales que favorece las relaciones de apoyo, la comunicacin, la
confianza y las acciones de cooperacin con los otros (por ejemplo, en la pareja,
el matrimonio, la amistad). Algunos autores consideran que el altruismo recproco
(hoy por ti, maana por m) slo se produce cuando hay empata (Batson, 1995;
Batson, Turk, Shaw y Klein, 1995). Por otra parte, las normas de responsabilidad
social son las expectativas que las personas tienen de facilitar la ayuda a quienes
dependen de ellos, sin tener en cuenta posibles beneficios futuros (Berkowitz, 1972).
Por ejemplo, la relacin entre padres e hijos, la ayuda a nuestros mayores, etc.
Las normas de reciprocidad estaran relacionadas con el denominado altruis-

mo egosta; mientras que las normas de responsabilidad social con el altruismo
egosta.
Los estudios realizados en distintos pases muestran que las personas residentes
en contextos urbanos, caracterizados por una alta densidad poblacional, tienden
a ayudar menos que aqullas que residen en reas rurales, con una baja densidad
poblacional (Hedge y Yousif, 1992; Yousif y Korte, 1995). Tal vez el anonimato y
la baja relacin entre las personas de un mismo ncleo poblacional sea uno de los
factores moduladores en dicho factor.
Por ltimo, la probabilidad de ayudar a quien lo necesita ser mayor cuando el

observador tenga tiempo disponible la presin de tiempo; y a la inversa, sta
disminuir si ste tiene prisa (Darley y Bateson, 1973).
2.2.3. Aproximaciones tericas

Penner, Dovidio, Piliavin y Schroeder (2005) establecen tres niveles de anlisis
sobre la motivacin para la conducta de ayuda: micro, meso y macro. En el ni-
vel micro se hallaran las teoras evolucionistas, biolgicas y psicolgicas, que
explican las tendencias prosociales de las personas desde un punto de vista indi-
vidual (por ejemplo, la empata, la personalidad alturista, etc.); el nivel meso o
interpersonal enfatiza las relaciones interpersonales en un contexto particular (por
ejemplo, los factores moduladores de la conducta de ayuda); y, por ltimo, a nivel
macro o intergrupal se estudia la conducta prosocial en los grupos sociales y en
las organizaciones (por ejemplo, el voluntariado). A continuacin, describiremos
algunas de ellas.
2.2.3.1. Teoras de la evolucin
Los seres humanos estamos predispuestos genticamente a ayudar a nuestros se-

mejantes, lo que ha contribuido al mantenimiento de nuestra especie. Uno de los
mecanismos explicativos propuestos es la seleccin de parentesco, que consiste en
garantizar la transmisin gentica de un mismo ncleo familiar. Dicho mecanismo
explicara la preferencia de prestar ayuda a un familiar cercano, por ejemplo, los
hijos, que a un familiar lejano o amigos.
En definitiva se trata de una accin de altruismo egosta, puesto que tanto el do-
nante de la ayuda como el benefactor de la misma obtienen una recompensa (Ba-
rret, Dunbar y Lycett, 2002), aunque otros autores lo justificaran desde la norma
de responsabilidad social.
2.2.3.2. Modelo de decisin sobre la intervencin en emergencias
Latan y Darley (1970) consideran que en una situacin de emergencia la con-

ducta de ayuda que se pone en marcha es el resultado de un proceso de toma de
decisiones que comprende varias fases.
Fase I. Darse cuenta de que se est produciendo una situacin de emergencia.

Fase II. Interpretar dicha situacin como una emergencia.
Fase III. Asumir la responsabilidad de prestar la ayuda.
Fase IV. Decidir cmo ayudar.
Fase V. Proporcionar la ayuda.
En primer lugar, la decisin de intervenir en una situacin de emergencia est

determinada por la percepcin de que algo est sucediendo. En este sentido, el
contexto donde se produce una emergencia influye en la interpretacin que se hace
la misma, ya que en ocasiones las personas tienden a interpretar las situaciones de
tal manera que no requiera su intervencin o ayuda. Por ejemplo, ver a un nio llo-
rando y solo en un centro comercial o en compaa de sus padres. A continuacin,
si el observador estima que se trata de una situacin de verdadera emergencia,
deber asumir la responsabilidad de ayudar, la cual estar modulada por el nmero
de espectadores (difusin de la responsabilidad). Una vez asumida dicha respon-
sabilidad, se decide poner en marcha la conducta de ayuda, para lo cual realizar
un balance sobre los posibles costes de la ayuda y proceder a la eleccin de los
recursos disponibles para garantizar su efectividad.
La decisin que tome el espectador en cada una de estas fases, afirmativa o nega-
tivamente, es determinante para realizar finalmente la conducta de ayuda. En el
caso de que el espectador respondiera negativamente en cualquiera de las fases
descritas, la vctima no recibira ayuda.
2.2.3.3. Modelo de coste-beneficio
Desde un punto de vista econmico, una de las caractersticas ms destacadas del

ser humano es la predisposicin a maximizar las recompensas o beneficios y a mi-
nimizar los costes, tanto para el donante de la ayuda como para el benefactor de la
misma. Se trata de un intercambio de bienes materiales o sociales, de informacin,
de afecto, etc. (Foa y Foa, 1975). Desde esta teora, las relaciones sociales entre
los seres humanos consisten en transacciones en las que se pretende minimizar los
costes y maximizar los beneficios personales.
Existen dos categoras de costes y beneficios: aquellos asociados a la ayuda y los

respectivos implicados en la no-ayuda (tabla 1). Los costes de la ayuda pueden
implicar esfuerzo, tiempo, peligro o vergenza, responsabilidad legal y la inte-
rrupcin de las actividades en marcha; mientras que, entre los costes de no ayudar
destacan los sentimientos de culpa, la desaprobacin social y la responsabilidad
legal. En cuanto a los beneficios de la ayuda se incluye el dinero, la fama, la evi-
tacin de la culpa, los agradecimientos del benefactor/a y la autosatisfaccin por
haber ayudado.
AYUDAR NO AYUDAR
- Esfuerzo
- Prdida de tiempo
- Culpa
- Dao o perjuicio
COSTES - Desaprobacin social
- Vergenza
- Responsabilidad legal
- Responsabilidad legal
- Situacin de prdida
- Satisfaccin personal
-Evitacin de posibles riesgos de perjuicio
BENEFICIOS - Recompensa
- Evitacin de posibles riesgos de ayudar
- Aprobacin social
Tabla 1. Costes-Beneficios de ayudar y no ayudar
Worchel (1984) considera que, entre las recompensas obtenidas por la ayuda pres-
tada adems de la satisfaccin personal, comentada anteriormente, se produce un
aumento en la sensacin de poder. Este ltimo responde a la efectividad de la pues-
ta en marcha de las habilidades y los recursos de la persona donante de la ayuda
sobre la receptora de la misma. Y, es precisamente, el aumento en esta sensacin
lo que compensa los costos personales de la ayuda prestada. Respecto a la persona
receptora de la ayuda, obtiene el beneficio particular de su auxilio y, segn Wor-
chel, Cooper, Goethals y Olson (2003), un aumento en la sensacin de impotencia
por hallarse en deuda con la persona donante de la ayuda.
En definitiva, la probabilidad de ayuda aumenta cuando los beneficios (con bajos

costes) de realizar la conducta de ayuda son superiores a los costes de no ayudar.
No obstante, tanto los costes como los beneficios presentan un carcter subjetivo,
por lo que existe una gran variacin individual en la respuesta ante una misma
situacin de emergencia o auxilio. Adicionalmente, los costes normalmente son
percibidos con mayor peso que los beneficios.
2.3. Procedimiento
La prctica se desarrollar de forma individualizada en un primer momento y de
forma grupal posteriormente (vase Anexo). Consta de las siguientes fases:
Fase I: El alumnado, de manera individual y annima, deber realizar el reparto

econmico de una partida de dinero destinada a la ayuda de los colectivos o gru-
pos de personas ms desfavorecidos socialmente. Es posible que algn grupo/s no
reciba dinero. En el caso que el alumnado lo considere oportuno puede aadir uno
o varios colectivos que no figuren en el listado original.
Una vez tengamos todos los colectivos, se proceder a cumplimentar los casilleros
sobre la reaccin afectiva (positivo y negativo) que provoca cada colectivo, y el
grado de responsabilidad (mucha o poca) como factor causal, responsable de la
situacin actual (vase Anexo). Es importante pronunciase en cada uno de estos
factores para cada colectivo. A continuacin, se anotar la cantidad de dinero asig-
nada a cada colectivo.
Una vez cumplimentado los tres casilleros para todos los grupos se proceder a
la ordenacin de los grupos en funcin de la cuanta asignada (de mayor a menor,
por ejemplo).
Esta parte de la prctica se realizar de forma annima.
Fase II: Intente justificar brevemente el porqu de la inclusin y/o exclusin de

algn colectivo. Comente brevemente por qu algunos grupos han recibido una
mayor ayuda econmica que otros.
Fase III: Comentario de los resultados generales obtenidos. Para garantizar el ano-
nimato, el profesorado recoger la hoja de respuestas y las repartir aleatoriamente
entre el alumnado.
Una vez que cada alumna/o tenga una hoja de respuestas, sta/e elaborar un lis-
tado en el que anotar los nombres de los tres colectivos de personas que han reci-
bido una mayor cantidad de dinero y los tres colectivos con una menor asignacin
econmica, anotando al mismo tiempo el tipo de afecto que suscitan y el grado de
responsabilidad atribuido. Por ltimo, desde un punto de vista global se proceder
a la obtencin de un listado nico de los colectivos de personas en funcin de la
cuanta econmica asignada ordenado (de mayor a menor), del tipo de afecto que
provocan y del grado de responsabilidad atribuida.
2.4. Conclusiones
El anlisis del listado global obtenido sobre los grupos seleccionados, relacionn-
dolo con los factores afectivos y cognitivos, nos permite comprobar cmo fluctan
stos en funcin de la mayor o menor cuanta recibida (conducta de ayuda). Ello
nos permite dilucidar la relacin que mantienen las variables afectivas y cogniti-
vas en los colectivos ms favorecidos y los ms desfavorecidos econmicamente.
Asimismo, deber comentar cmo influye este tipo de variables en la conducta de
ayuda final.
Una vez realizada y discutida la prctica, el alumnado debe ser capaz de responder
a las siguientes preguntas:
a) Cul es el patrn de conducta de ayuda obtenido en funcin de la cantidad

econmica asignada? Justifquelo relacionndolo con los factores de afecto
(positivo y negativo) y cognicin (grado de responsabilidad atribuido).
b) Cundo tenemos dificultades de corroborar dicho patrn de conducta de ayu-
da?
c) Qu otros factores pueden estar influyendo en la conducta de ayuda?
Anexo: Conducta de ayuda
Responsabilidad Afecto
Asignacin
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Mucha Poca Positivo Negativo (euros)
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3. El motivo de agresin
3.1. Introduccin
La agresin es uno de los motivos bsicos presente en los seres vivos de las dis-
tintas especies. El objetivo de la conducta agresiva, en sus diversas manifesta-
ciones, es el incremento de la probabilidad de supervivencia, as como asegurar
la transmisin de la dotacin gentica a la generacin siguiente. A pesar de que en la
conducta motivada de agresin no parece descubrirse con rapidez su relacin con
la transmisin gentica, es lgico pensar que la conducta de agresin permite la
supervivencia de un individuo ante las eventuales amenazas de sus depredadores,
permite conseguir objetivos que faciliten su supervivencia permite defender a las
cras de los potenciales enemigos, intra e interespecficos.
En el mbito de la especie humana, una de las definiciones ms utilizadas para

referirse a la agresin es aquella que considera que se trata de una conducta dirigi-
da contra otra persona con la intencin de causar dao (Geen, 1990). Al respecto,
algunos autores sugieren que la agresin tendra que ser descrita slo en trminos
conductuales, sin incluir la intencin (Loeber y Hay, 1997). Estos autores argu-
mentan que la intencin no puede ser observada, y gran parte de las personas que
se comportan de forma agresiva niegan que intenten hacer dao. Desde nuestro
punto de vista (Franken, 1998; Berkowitz, 2000; Dreikurs, 2000; Deckers, 2001),
creemos que la intencin debe ser incluida, pues representa el componente motiva-
cional de la conducta de agresin. El matiz de la intencionalidad es fundamental, ya
que es posible llevar a cabo una conducta concreta, sin intencin de daar a nadie,
y producir un dao real por ejemplo: pisar a alguien sin querer; en este caso,
no estaramos hablando de conducta de agresin. Incluso, cabe la posibilidad de
llevar a cabo una conducta sabiendo que vamos a producir dao, por ejemplo:
inyectar un medicamento a alguien para curar una enfermedad y no tiene por
qu ser considerada como una conducta de agresin. A continuacin matizaremos
la definicin propuesta. Si bien es cierto que tiene que haber intencionalidad, sin
embargo, cabe la posibilidad de que, por distintas circunstancias, la intencin no
se materialice en un dao real; en este caso, tambin se produce agresin. A conti-
nuacin matizaremos el trmino agresin:
- El hecho de realizar una conducta con la intencin de producir un dao, esto

es, una conducta de agresin, y no conseguir el objetivo, esto es, de fracasar,
no invalidara la existencia de la conducta de agresin, pues la intencionalidad
permitira seguir considerando ese intento como una conducta (frustrada) de
agresin.
- La intencionalidad puede ir dirigida hacia una persona, incluido el propio in-

dividuo que tiene esa intencin (auto-agresin), hacia cualquier otro ser vivo,
incluso contra algo inanimado, ya que la agresin viene definida por la propia
conducta intencional, y no por el objeto hacia el que es dirigida esa conducta.
- Cuando la agresin va dirigida contra una persona o grupo de personas, el dao,
o la intencin de causar dao, puede situarse en el plano fsico, psicolgico,
moral, o social de esa persona o grupo.
- La conducta de agresin puede realizarse mediante argumentos fsicos o, en el

caso del ser humano, tambin no fsicos, como la calumnia, la difamacin, la
burla, etc.
- La conducta de agresin puede producirse por accin llevar a cabo alguna

actividad para producir dao o por omisin no llevar a cabo una determinada
actividad para que una persona reciba un dao.
As pues, vemos que, en el mbito terico y conceptual, hablar de conducta de

agresin implica una complejidad notable (Palmero, Gmez iguez, Carpi y Gue-
rrero, 2008; Palmero, Guerrero, Gmez iguez, Carpi y Cons, 2009). Esta com-
plejidad aumenta cuando, adems de lo dicho, se intenta delimitar y diferenciar
entre conducta de agresin y conducta de amenaza (Kooner, 1993). En las especies
inferiores, las manifestaciones de amenaza pueden ser muy tiles, ya que, en gran
parte de las ocasiones, disuaden a los eventuales contendientes, y la conducta de
agresin no se produce. Si bien la manifestacin de la conducta de agresin es
adaptativa, porque contribuye a la defensa y la proteccin de la vida de un indivi-
duo y de aquellos otros que de l dependen, tambin la no manifestacin de una
eventual conducta de agresin por disuasin de las amenazas posee un valor
intrnsecamente funcional y adaptativo, pues impide la probable ocurrencia de
una lesin. En las especies inferiores, las lesiones son frecuentes cada vez que se
entabla la conducta de agresin: si la lesin es importante, es probable que ocurra
la muerte; si la lesin es leve, tambin puede ocasionar la muerte, por problemas
de infeccin, por imposibilidad de buscar comida, etc.
3.2. Fundamentacin
3.2.1. Tipos de agresin
Desde la Etologa se establece una diferencia general entre agresin intraespec-
fica y agresin interespecfica. Una de las clasificaciones ms concretas y citadas
es la propuesta por Moyer (1968), que aborda siete formas de conducta de agre-
sin, atendiendo al objeto de esa conducta y a las condiciones en las que sta se
produce.
- Agresin predatoria: ocurre entre animales de distinta especie y generalmente

tiene connotaciones de conducta de comer.
- Agresin entre machos: ocurre entre machos de la misma especie y se encuentra

relacionada con la dominancia y la jerarqua social, con el reparto de la comida
y con el apareamiento. En esta categora se incluye la agresin relacionada con
el sexo.
- Agresin territorial: ocurre generalmente entre machos de la misma especie,
est relacionada con la delimitacin de una territorialidad para cazar, para re-
producirse, etc.
- Agresin inducida por el miedo o agresin defensiva: considerada como la pro-

bable nica alternativa de una presa ante su depredador.
- Agresin maternal: la manifiesta una hembra en periodo de crianza, y lo hace

para defender a las cras de las amenazas de un posible depredador.
- Agresin irritable: que ocurre como consecuencia de la frustracin o del dolor.
- Agresin instrumental: que ocurre en ausencia de cualquier tipo de experiencia

emocional o afectiva, pudiendo ser explicada a partir del aprendizaje y de las
recompensas obtenidas.
Recientemente, Wagner (1999) ha propuesto una clasificacin que, en cierta me-

dida, aglutina las distintas categoras propuestas por Moyer, simplificando la com-
plejidad. As, cabe hablar de agresin ofensiva, de agresin defensiva y de agre-
sin predatoria.
En la propuesta de Wagner, con un marcado cariz neurobiolgico, la agresin

ofensiva y la agresin defensiva tienen en comn la importante activacin simp-
tica; en ambas se aprecia tambin la existencia de un amplio nmero de conductas
de amenaza y de ataques reales. En ambas formas de agresin, el resultado final
es el abandono de uno de los dos contendientes el que se considera perdedor,
en ocasiones incluso antes de que se inicie la propia conducta de ataque, pues los
propios signos de amenaza y de ostentacin y manifestacin de fuerzas pueden
servir para disuadir a alguno de los contendientes de lo inane que resulta el es-
fuerzo y la lucha. La agresin predatoria es muy diferente, ya que en ella no hay
amenaza, y el ataque, que suele ser uno, tiene como objetivo matar a la presa para
comerla. Generalmente, el ataque consiste en un bocado mortal. Como quiera que
esta forma de agresin tenga como objetivo comer, es frecuente encontrar diversas
referencias al respecto, considerando esta conducta como simple conducta de co-
mer, y no como conducta de agresin.
En el mbito especficamente humano, aunque tambin se ha utilizado la diferen-

ciacin entre agresin intraespecfica y agresin interespecfica, la que parece ms
aceptada en la comunidad cientfica es la que propone dos tipos elementales de
conducta de agresin: la agresin emocional-impulsiva y la agresin instrumental-
controlada, tambin denominadas agresin reactiva y agresin proactiva (Dodge,
Lochman, Harnish, Bates y Pettit, 1997), o, siguiendo la denominacin ms cl-
sica (Geen, 1990), agresin afectiva y agresin instrumental. Tambin se ha estu-
diado en la especie humana la conducta de agresin en el mbito de situaciones de
defensa. En estos casos, y al igual que en la propuesta que hiciera Moyer (1968),
se habla de agresin inducida por el miedo (Dreikurs, 2000), entendida esta forma
de conducta desde la perspectiva de evitar el dao, y no con connotaciones de
intentar producir dao.
En opinin de Vitiello y Stoff (1997), estas dos formas de agresin humana pueden
ser consideradas como una suerte de paralelismo respecto a la agresin defensiva
y la agresin predatoria, caractersticas en las conductas de los animales inferiores
(Moyer, 1976).
La tipologa que considera las formas de agresin afectiva y de agresin instru-

mental no es incompatible ni excluyente con la tipologa que considera las for-
mas de agresin intraespecfica y de agresin interespecfica. De hecho, cabe la
posibilidad de considerar como criterio primero el etolgico, esto es, agresin
intraespecfica y agresin interespecfica, y, dentro de cada una de las categoras,
considerar como criterio segundo el tipo de agresin, esto es, agresin afectiva y
agresin instrumental.
Describiremos estas cuatro formas de referirnos a la conducta de agresin, aunque

le dedicaremos un poco ms de atencin a la agresin intraespecfica, pues consi-
deramos que es la ms compleja y con un mayor nmero de resortes para entender
los mecanismos de esta conducta bsica.
- La agresin emocional-impulsiva ocurre de forma sbita, sin prcticamente

ningn tipo de actividad reflexiva, y es la consecuencia de la percepcin de
una amenaza, provocacin o insulto, usualmente en un contexto de ira, impul-
sividad y emocionalidad general. La agresin puede llevarse a cabo utilizando
expresiones verbales o ejecutando conductas motoras concretas y puede ir diri-
gida hacia miembros de la misma especie, hacia miembros de otras especies y
hacia objetos inanimados.
- La agresin controlada-instrumental ocurre con una ausencia relativa del

componente emocional, tiene como objetivo la consecucin de alguna meta,
usualmente en un contexto de premeditacin y manipulacin. La agresin pue-
de llevarse a cabo tambin de forma verbal o fsica, y puede ir dirigida hacia
miembros de la misma especie, hacia miembros de distinta especie, incluso
hacia objetos no animados.
En cuanto a las formas de agresin intraespecfica y agresin interespecfica,

existen trminos concretos para diferenciar las dos formas. As, en las especies
inferiores, se utiliza el trmino agresin, o conducta agonstica, para referirse
a la agresin intraespecfica y, por regla general, aunque no siempre, conducta
predatoria, para referirse a la agresin interespecfica. En el ser humano, tam-
bin se utiliza el trmino agresin para referirse a la agresin intraespecfica, y,
tambin de forma diversa y variada caza, pesca, comer, etc., para referirse a
la agresin interespecfica.
- La agresin nter especfica es aquella que se produce entre miembros de dis-

tintas especies. Aunque, por regla general, en esta forma de agresin predomina
la predacin, tambin puede producirse alguna forma de agresin interespec-
fica derivada de la competicin por la comida, por el territorio, incluso por el
miedo. Uno de los factores que parece jugar un importante papel en la agresin
interespecfica es la familiaridad. En efecto, cuando dos individuos de especie
diferente comparten algn tipo de familiaridad porque se han criado juntos,
por ejemplo es menos probable que se produzca entre ellos esta forma de agre-
sin.
- La agresin intraespecfica es aquella que, como su nombre indica, ocurre entre

miembros de una misma especie. Entre las circunstancias que suelen provocar
este tipo de agresin se encuentra la presencia de un intruso en una propiedad
privada. En las especies inferiores, la simple presencia del intruso es suficien-
te para que pueda aparecer la conducta de agresin. En la especie humana, la
presencia del intruso es evaluada y valorada y, dependiendo de las intenciones
del intruso, as como de las hipotticas consecuencias de un eventual ataque,
aparecer o no la conducta de agresin.
Al final, la idea que tenemos que extraer de este tipo de comportamientos es que
la agresin intra especfica con connotaciones instrumentales parece til. Tiene
funciones. Ayuda a resolver conflictos, porque se utiliza como lo que es: un ins-
trumento. Pero, del mismo modo que se utiliza ese instrumento en momentos par-
ticulares, tambin es necesario saber detener ese instrumento cuando ya no es
necesario, cuando ya se resolvi el problema o conflicto. Mantener una conducta
de agresin ms all de la consecucin del objetivo que se pretenda conseguir, y
que fue el que desencaden esa conducta, es disfuncional, intil, anmalo y pe-
ligroso. Es bueno que los mecanismos que participan en el desencadenamiento y
activacin de esta forma de conducta de agresin funcionen, pues ello repercutir
en el incremento de las probabilidades de sobrevivir. Empero, tan importante o
ms es que los mecanismos implicados en el control y detencin de esa conducta
de agresin funcionen igual de bien, ya que, de no ser as, se reduce la probabili-
dad de supervivencia, en cualquiera de las mltiples manifestaciones de la misma.
Cuando se habla de agresin intraespecfica, es bueno recordar que, al menos en
las especies inferiores, no se busca producir dao al adversario. Slo se intenta
conseguir un objetivo, y, cuando se consigue, suele desaparecer tambin la con-
ducta de agresin.
El caso del ser humano es especial, pues la agresin intra especfica adquiere una
forma peculiar. Desde el punto de vista de los etlogos, nuestro comportamiento
es bastante parecido al que muestran los individuos de especies inferiores, aunque
existe una diferencia crtica: nuestra conducta de lucha y de agresin es mucho
ms destructiva. El hecho de que en el hombre la lucha fatal sea ms frecuente
podra deberse a distintas razones, de entre las cuales queremos destacar dos: por
una parte, la utilizacin de herramientas especficamente letales, y, por otra parte,
a la no existencia, o disfuncin, o la no atencin de los mecanismos encargados de
inhibir la conducta agresiva intraespecfica. El ejemplo prototpico de la agresin
intraespecfica en el ser humano es la guerra.
3.2.2. Factores moduladores de la conducta de agresin
3.2.2.1. Factores biolgicos
En cuanto a las especies inferiores, es posible localizar una infraestructura neu-

robiolgica que permite la manifestacin de la conducta de agresin, segn un
patrn tpico de la especie. Los factores hormonales, entre los que destaca la tes-
tosterona, juegan un importante papel tambin. Se ha tratado de localizar algn
tipo de diferencia entre sexos para explicar la conducta de agresin. Sin embargo,
al menos desde un punto de vista biolgico, parece que las estructuras implicadas
en la manifestacin de esta conducta son las mismas para las hembras y para los
machos en especies inferiores. No obstante, de forma genrica, se puede sugerir
que en las hembras predomina la agresin defensiva, mientras que, en los machos,
predomina la agresin ofensiva. En el mbito de la biologa de la agresin, cuando
se investiga con especies inferiores, tambin son diversas las aproximaciones y las
categorizaciones utilizadas para diferenciar entre formas particulares de conducta
de agresin. No obstante, uno de los procedimientos ms utilizados y fructferos
ha sido considerar la conducta de agresin desde las perspectivas del ataque o de
la defensa.
En cuanto al ser humano, en los ltimos aos, algunos autores han estudiado con
detenimiento la agresin emocional, y han propuesto que dicha forma de conducta
se encuentra relacionada con tres factores concretos: (1) una predisposicin a ex-
perimentar afecto con connotaciones negativas y activacin; (2) una incapacidad
para regular o controlar la ocurrencia de ese afecto negativo y de esa activacin;
(3) un determinado tipo de procesos de pensamiento que incrementan la probabi-
lidad de experimentar la emocin de ira y de tomar la decisin de agredir (Scarpa
y Raine, 1997, 2000). Desde el mbito de la neuropsicologa, hay trabajos en los
que se ha podido constatar que los dos factores primeros se encuentran relaciona-
dos con una mayor activacin del hemisferio derecho, particularmente de la zona
frontal-temporal (Demaree y Harrison, 1997), mientras que el tercero de los fac-
tores parece estar vinculado a una disfuncin del sistema lmbico (Foster, Eskes y
Stuss, 1994).
En general, se puede establecer la existencia de tres zonas cerebrales que siste-

mticamente aparecen relacionadas con la conducta de agresin, tanto en lo que
respecta a la propia manifestacin, como en lo que afecta al control e inhibicin de
la misma. Esas tres zonas son las siguientes: (1) el troncoencfalo y el hipotlamo,
(2) el sistema lmbico, incluyendo tambin la corteza temporal y (3) la corteza
prefrontal, concretamente las regiones orbitofrontal y medial. Adems, es impor-
tante resear que estas tres zonas se encuentran interrelacionadas, de tal suerte que
los componentes del sistema lmbico proyectan vas hasta el hipotlamo, mientras
que la corteza prefrontal, a su vez, influye directamente sobre el hipotlamo y el
sistema lmbico, modulando sus respuestas.
Como se defiende en algunos trabajos recientes (Henry y Moffitt, 1997; Scarpa

y Raine, 2000), es muy frecuente encontrar que las conductas violentas suelen ir
asociadas a una disfuncin en la corteza prefrontal y temporal. Por esta razn, una
de las lneas de investigacin actuales que resultan ms interesantes consiste en
verificar la eventual dificultad del hemisferio izquierdo para controlar y regular
el funcionamiento ms emocional del hemisferio derecho (Raine, 1993; Raine,
Buchsbaum y La Casse, 1997). En este orden de cosas, es muy significativo el
estudio realizado por el equipo de Raine (Raine, Meloy, Bihrle, Stoddard, La Cas-
se y Buchsbaum, 1998; Raine, Stoddard, Bihrle y Buchsbaum, 1998), en el que
utilizaron una muestra de reclusos condenados por delitos de asesinato. Dividieron
la muestra tomando como criterio si el crimen haba sido realizado de una forma
planeada agresin instrumental o si, por el contrario, haba ocurrido de una for-
ma impulsiva, no planeada agresin emocional. Los resultados ponen de relieve
que el grupo de reclusos que haban cometido el crimen de forma impulsiva y
emocional mostraba disfuncin prefrontal, mientras que el grupo que cometi el
crimen de una forma planeada e instrumental mostraba un funcionamiento de la
zona prefrontal similar al de las personas normales. Como quiera que la corteza
prefrontal se encuentra directamente relacionada con la planificacin, la regula-
cin y el control de la conducta, la agresin planeada e instrumental denota un
cierto control por parte de la corteza prefrontal, esto es, denota un funcionamiento
relativamente normal de esta estructura. Por otra parte, sigue Raine, la agresin
impulsiva y emocional denota una ausencia de control por parte de la corteza pre-
frontal; denota un funcionamiento deficitario de esta estructura. Queda por deter-
minar el eventual papel que juegan las variables ambientales.
En el plano de la neuroqumica relacionada con la conducta de agresin, parece

que las reducciones del nivel de serotonina se encuentran implicadas en la pro-
pensin a la conducta de agresin en general. Ahora bien, cuando se habla de
la agresin impulsiva y emocional, tambin es importante la participacin de la
norepinefrina, particularmente de las proyecciones que, desde el locus cerleo,
llegan hasta el hipotlamo a travs del fascculo prosenceflico medial (Dodge,
Lochman, Harnish, Bates y Pettit, 1997). La participacin de ciertas hormonas
en la conducta de agresin tambin ha sido establecida. As, por lo que respecta
al papel de la testosterona, en general se puede hablar de una asociacin positi-
va entre nivel de testosterona y actos agresivos y violentos, teniendo que rese-
ar que esta asociacin se produce independientemente del tipo de conducta de
agresin, instrumental o emocional. Como sealan Olweus, Mattson y Schalling
(1988), utilizando una muestra de adolescentes varones, los niveles elevados de
testosterona se encontraban claramente asociados a la manifestacin recurrente
de conductas de agresin, tanto cuando sta era el resultado de la provocacin
la agresin reactiva, como cuando se trataba de una conducta no provocada la
agresin proactiva. La castracin en varones adultos reduce de forma drstica
los impulsos sexuales, pero tambin reduce de igual manera la manifestacin de
conductas agresivas.
Estos hechos enfatizan el importante papel de la testosterona en la conducta de

agresin humana. En uno de los pocos estudios realizados con mujeres, eran
mujeres reclusas que haban sido encarceladas por delitos de sangre (Dabbs,
Ruback y Frady, 1988; Dabbs y Hargrove, 1997), tambin se pudo apreciar un
incremento en los niveles de testosterona cuando el crimen consista en una
conducta no provocada agresin proactiva o instrumental, mientras que no se
pudo apreciar incremento en el nivel de esta hormona cuando el crimen haba
sido como consecuencia de alguna provocacin (asalto, intento de violacin)
agresin reactiva o emocional.
La implicacin de la testosterona en la conducta de agresin parece depender de los

efectos organizadores que posee dicha hormona andrognica sobre las estructuras
cerebrales. Esto es, la ausencia de testosterona en el periodo crtico prenatal e inme-
diatamente despus del nacimiento produce efectos que se aprecian en la conducta
sexual, pero tambin produce efectos sobre la conducta de agresin. En efecto, los
individuos que son castrados en este periodo muestran una importante disminucin
de la conducta de agresin cuando son adultos. Si la castracin se produce durante
la edad adulta, tambin se aprecia una importante disminucin de la conducta de
agresin, aunque la inyeccin de testosterona restaura de forma inmediata dicha
conducta. Sin embargo, cuando los individuos fueron castrados en el citado periodo
crtico, las inyecciones de testosterona no pueden restaurar la conducta de agresin,
ya que los efectos organizadores de la testosterona sobre el cerebro slo se producen
en ese periodo crtico, y las consecuencias son irreversibles.
En su conjunto, estos resultados disponibles enfatizan el papel relevante que juega

la testosterona en las conductas dirigidas a la consecucin de metas, fundamental-
mente cuando tales metas forman parte de un contexto caracterizado por la domi-
nancia social, y cuando las conductas de agresin implican una cierta planificacin
y organizacin en la consecucin de dichas metas. Por esa razn, como han puesto
de relieve algunos autores (Schaal, Tremblay, Soussignan y Susman, 1996), la re-
lacin importante parece ser la que se establece entre testosterona y dominancia, y
no la que se pueda establecer entre testosterona y agresin, ya que no se descarta
la posibilidad de que las diferencias en el nivel de testosterona sean el resultado de
los cambios en la dominancia, y no la causa.
Otra sustancia investigada ha sido el cortisol. Al respecto, se ha podido apreciar

que sus niveles suelen ser bajos en aquellas personas que llevan a cabo con fre-
cuencia conductas de agresin y violentas (Susman, Dorn y Chrousos, 1991). Sin
embargo, cuando la muestra estudiada se caracteriza por la elevada ingestin de
alcohol, los resultados que se obtienen suelen ser variados, y predomina el perfil
caracterizado por un elevado nivel de cortisol, un elevado nivel de alcohol en san-
gre y un incremento en la reactividad emocional y agresiva (Buydens y Branchey,
1992).
3.2.2.2. Factores de aprendizaje
Uno de los procedimientos que mejor permite entender la influencia de los facto-
res de aprendizaje en la conducta de agresin tiene que ver con la observacin. Se
aprende mucho y de forma rpida, permitiendo conocer cmo se lleva a cabo una
determinada conducta, aunque nunca llegue a ejecutarse, porque tambin se ha
aprendido que las consecuencias de la ejecucin de dicha conducta son negativas
para quien las realiza. Son los conocidos matices referidos al aprendizaje observa-
cional y al aprendizaje vicario.
Uno de los aspectos que ms se ha estudiado en el mbito de la conducta de

agresin es la frustracin. La frustracin tiene que ver con la experiencia de un
fracaso en la consecucin de una meta esperada, y, como es lgico, posee conno-
taciones aversivas. Se puede establecer que la frustracin se deriva de la discre-
pancia negativa entre la expectativa y el resultado real. Uno de los planteamientos
importantes en al mbito de la relacin entre la frustracin y la agresin es el que
propusieran Dollar y Miller (Dollar, Doob, Miller, Mowrer y Sears, 1939) hace
poco ms de medio siglo. Estos autores defienden una hiptesis, genricamente
denominada hiptesis de la frustracin-agresin, que tiene claras influencias de
la teora freudiana. Segn esta hiptesis, se argumenta que: (1) la frustracin
siempre produce alguna forma de agresin, y (2) la agresin siempre es el resul-
tado de la frustracin. Sin embargo, como han sealado algunos autores (Baron
y Richardson, 1994; Beck, 2000), pareca evidente que, aunque atractivas por su
simplicidad, las afirmaciones del equipo de Dollar no se cumplen. As, en cuanto
a la primera afirmacin, est completamente demostrado que, cuando un indivi-
duo experimenta frustracin, no siempre lleva a cabo la conducta de agresin,
pues hay un abanico amplio de posibilidades que van desde la resignacin hasta
la lucha intensa por vencer las dificultades. Como mucho, se poda argumentar
que, algunas veces, la frustracin facilita la conducta de agresin. Estas eviden-
cias llevan a que Miller (1941) modifique los argumentos iniciales, proponiendo
que la frustracin puede producir mltiples formas de respuesta, entre las que
se encuentra la de agresin. En cuanto a la segunda afirmacin, tambin pareca
claro que la agresin poda ocurrir como consecuencia de muchas situaciones y
circunstancias, sin que necesariamente existiera frustracin previa, tal es el caso
de la agresin instrumental.
As pues, si bien las iniciales propuestas tuvieron que ser rpidamente modifica-
das, es indudable que los trabajos en cuestin fueron relevantes para lo que actual-
mente conocemos acerca del modo mediante el cual la frustracin puede producir
una conducta de agresin. Desde un punto de vista motivacional, la frustracin
puede ser considerada como un estado motivacional negativo (Franken, 1998),
por lo que la reduccin de esa frustracin es considerada como muy recompensan-
te, de tal suerte que cualquier conducta que consiga suprimir o reducir las conno-
taciones negativas de la frustracin se repetir en ocasiones futuras. Otra cosa es
que, como consecuencia de esa frustracin, aparezca la conducta de agresin. De
hecho, la existencia de mecanismos de inhibicin permite controlar la manifesta-
cin de dicha conducta. La frustracin, como propusiera Miller (1941), puede dar
lugar a muchas conductas, entre ellas la de agresin. Esta ltima manifestacin
conductual ocurrir: (1) si la frustracin es muy intensa, o (2) si la frustracin es
inesperada o arbitraria (Baron, 1977). Incluso, aunque el agente que produce la
frustracin no se encuentre presente, cabe la posibilidad de que un individuo lleve
a cabo la conducta de agresin desplazando el objetivo de la conducta. Es el efec-
to de generalizacin, referido al hecho de que, en ausencia real o funcional del
desencadenante de la frustracin, un individuo puede dirigir su conducta agresiva
hacia otro objetivo con caractersticas similares (Lore y Schultz, 1993).
Otro aspecto relacionado con los factores de aprendizaje consiste en el tan debatido
tema acerca de si la violencia relativamente frecuente en televisin se encuentra re-
lacionada con la conducta de agresin en aquellas personas jvenes, incluso nios,
que ven tales programas. A pesar de que no existe una respuesta definitiva, parece
que el factor decisivo es la actitud de los padres hacia la violencia. La influencia de
los factores de aprendizaje, particularmente en las dimensiones de modelado e imi-
tacin, puede jugar un papel muy relevante. Pero hay que matizar esta afirmacin.
Por una parte, el modelado y la imitacin son paradigmas que permiten entender el
proceso de aprendizaje. Pero, el actor a quien imitarn estos nios y jvenes es el padre
o la madre, tanto en sus conductas, como en las actitudes que muestre hacia las
conductas de otros potenciales actores o modelos. Por esa razn, como indicaban
Dominick y Greenberg (1971), si los padres consideran que la violencia no es el
mejor procedimiento para obtener objetivos, al tiempo que muestran a sus hijos
otras formas alternativas y socialmente aceptadas de lograrlos, es muy poco proba-
ble que esos nios muestren la conducta de violencia. Por otra parte, no obstante, es
conveniente resear lo que hace poco comentaba Bushman (1995) a este respecto,
en trminos de preferencias biolgicamente perfiladas. Parece, dice el autor, que
aquellos nios a quienes gusta ver programas violentos en televisin son ms inna-
tamente agresivos. Es un tema abierto a la investigacin.
3.2.2.3. Factores cognitivos
En el mbito de los factores cognitivos, uno de los asuntos ms apasionantes ha

sido la localizacin y conocimiento de los mecanismos que se encuentran implica-
dos en el desencadenamiento y la detencin de la conducta de agresin. Aunque,
como hemos reseado anteriormente, las primeras formulaciones proceden de la
Etologa, siendo retomadas por la moderna Psicologa Evolucionista, este aspecto
adquiere connotaciones ms profundas y complejas cuando se trata de estudiar la
participacin de los procesos cognitivos en el ser humano.
La conducta de agresin ha sido objeto de estudio desde distintos planteamientos

cognitivistas. Entre ellos, hay que sealar el de la Teora neoasociacionista, pro-
puesta por Berkowitz (1984, 2000) segn la pauta que marcara Bower (1981) para
hablar de los nodos asociativos que configuran la estructura reticular de la memo-
ria. Las memorias son activadas cuando un estmulo alcanza un determinado nodo,
la activacin se expande hasta otros nodos que estn en contacto con el nodo que
recibi la estimulacin. Para Berkowitz, cuando una determinada estimulacin po-
see connotaciones agresivas, el nodo correspondiente se activa, y, seguidamente,
estimula a los nodos que estn en contacto.
Dependiendo de los nodos que estn en contacto con el nodo correspondiente a la

agresin, as ser la respuesta que ofrezca un individuo. En cierta medida, la aproxi-
macin de Berkowitz no se encuentra muy lejana de lo que se propone desde la
Teora de la atribucin. En efecto, parece un hecho evidente que uno de los factores
fundamentales para entender la conducta de agresin en el ser humano pasa por la
consideracin de la valoracin que ste realiza acerca del estmulo potencialmente
capaz de provocar la conducta de agresin. Si la persona no atribuye responsabili-
dad a quien proporciona el estmulo, es poco probable que aparezca la conducta de
agresin, aunque, tal como sealbamos en el ejemplo anterior, cabe la posibilidad
de que ocurra un desplazamiento del objetivo de esa conducta de agresin.
Muy relacionado con la combinacin de factores de aprendizaje y factores cogni-

tivos se encuentra el Patrn de Conducta Tipo A (pcta), formulado por Friedman y
Rosenman (1974). Esta peculiar forma de conducta est conformada, bsicamente,
por caractersticas motivacionales ambicin, elevada motivacin de logro, sen-
tido de urgencia de tiempo, emocionales tendencia a sentir ira y hostilidad en
las relaciones interpersonales, agresividad, impaciencia y cognitivas necesidad
de control y estilo atribucional caracterstico. La dimensin motivacional del pcta
permite entender ciertas actitudes en personas excesivamente orientadas a la con-
secucin de metas, incluso a la manifestacin de ciertas pautas de agresin (Ro-
senman y Palmero, 1998). En ltima instancia, tal como indica Buss (1999), la
conducta de agresin se suele producir de forma muy parecida en el ser humano y
en los individuos de especies inferiores. Las situaciones en las que se manifiesta la
conducta en cuestin se refieren a la posibilidad de dominacin, la consecucin de
objetivos, la defensa, la evitacin de dolor, etc. No obstante, en el mbito humano,
los procesos implicados en la ocurrencia de la conducta de agresin son mucho
ms sofisticados y evolucionados, y la propia conducta de agresin puede adoptar
muchas ms formas y variaciones que en cualquier otra especie.
A partir de la exposicin terica sobre el motivo de agresin, en el que hemos

abordado su definicin, y los diferentes tipos de agresin, el objetivo general de
esta prctica consiste en identificar y justificar de forma correcta las situaciones
que pueden ser categorizadas como agresin y con qu tipo particular de agresin
se corresponden.
3.3. Procedimiento
El profesorado facilitar en el aula el material con el que el alumnado trabajar la
presente prctica. Se trata de un inventario de situaciones hipotticas de agresin
y no agresin (vase Anexo).
El desarrollo de la siguiente prctica consta de dos partes:
En la primera parte, el alumnado se organizar en grupos de 3-4 personas como

mximo. Cada grupo, tras la lectura de la parte terica de la prctica, deber con-
sensuar una definicin de agresin. Una vez finalizado, cada grupo proceder a su
exposicin y defensa pblica, justificando la definicin de agresin.
Todos los grupos llegarn a un acuerdo sobre una definicin de agresin.
En la segunda parte, el profesorado facilitar al alumnado un conjunto de situa-
ciones que debern ser catalogadas por cada grupo de alumna/os como conducta
agresiva o no agresiva. Una vez categorizadas, especificar el tipo de agresin y
justificar su respuesta.
Por ltimo, cada grupo expondr y defender las respuestas dadas a cada situa-
cin.
3.4. Conclusiones
El alumnado podr comprobar la dificultad de algunas situaciones para poder

ser categorizadas como conducta agresiva o conducta no agresiva. En particular,
destacamos la influencia del contexto sociocultural en sentido amplio, en el que
las normas, implcitas o explcitas, enmascaran el cariz agresivo de las mismas.
Adems, las leyes de otros pases o culturas no contemplan determinadas accio-
nes como agresivas, tal y como se habr podido comprobar; incluso, el momento
histrico puede hacer que una misma accin pueda ser catalogada como agresiva
o no.
El desarrollo de la presente prctica ha requerido de un sentido crtico e imparcial

que, sin embargo, es difcil de conseguir, habida cuenta de la dificultad de hallar
una definicin consensuada sobre el concepto de agresin. De hecho, el alumnado
habr sido consciente del esfuerzo realizado para evitar que, los prejuicios, las
ideas previas o las ideologas polticas, interfieran en el desarrollo de la prctica.
Una dificultad aadida es la ausencia de consenso entre las concepciones de agre-

sin en el mbito religioso, legal y psicolgico. Asimismo, el lector puede com-
probar que la definicin de agresin que mantenemos en la prctica no coincide
con el trmino legalista y que ello conlleva cierta confusin. De nuevo, insistimos
en el factor de intencionalidad, muy discutido por algunos autores por su carcter
no observable y que, sin embargo, tenemos en cuenta en el desarrollo de la pre-
sente prctica.
Por ltimo, en la prctica, en la profesin o en el ejercicio de la psicologa el

alumnado deber tener en cuenta todos estos factores cuando realiza su labor (por
ejemplo, los peritajes judiciales).
Anexo: Inventario de situaciones de agresin y no agresin
- En algunos parques zoolgicos los leones comen carne de pollo.

- Un perro va andando por la calle y, de repente, aparece un conejo. El perro
atrapa al conejo con la boca y acto seguido aprieta hasta que ste muere.
- Marcos pasea por la calle y observa, a pocos metros, a una pareja discutiendo.
Ante los gritos, insultos y bofetadas que el hombre propina sobre la mujer,
- Marcos se acerca para ayudarla y empuja al hombre, que cae al suelo. La cada
le hace perder el conocimiento.
- El carnicero trocea los corderos en el matadero.
- El carnicero mata a los corderos y vende su carne en la parada del mercado.
- Juan da un manotazo a una mosca que le molesta.
- Un gato se come un pez de la pecera.
- Celebramos un cumpleaos con carne de cerdo asado.
- El da de vigilia nos lo saltamos y comemos carne.
- Marta se compra un abrigo de pieles de animal salvaje.
- La caza de animales es un deporte.
- El boxeo es un deporte.
- Los toros es una actividad tpica de diversas fiestas de carcter nacional.
- Juan y Jos juegan en el patio de recreo del colegio. Juan coge la pelota y Jos
se la quiere quitar. Forcejean durante un rato hasta que Jos le propina un bofe-
tn y se la queda.
- Mara se tira desde la terraza y muere.
- Pepa se acerca al borde del tico, tropieza y cae al vaco.
- Un beb tira el sonajero al suelo.
- En una guerra, los soldados de ambos bandos disparan sin cesar. Una vez fina-
lizada sta, la mayora de los soldados confiesan que no queran hacerlo.
- Luis se encuentra de baja laboral por un supuesto de acoso laboral.
- Carla se cambia de colegio ante una situacin de acoso de sus compaeros de
clase.
- Irene es una excelente tiradora de arco. Aprovecha la poca de caza y siempre
consigue tres o cuatro piezas.
- Sandra quiere coger una figurita de cermica pero no puede alcanzarla. Ella
insiste hasta que la consigue, se le cae al suelo y se rompe. Su madre, se enfada
y le rie.
- Manuel suea con matar a su enemigo.
- Pedro imagina cmo sera su vida si muriese su jefa/e.
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4. El motivo de logro
4.1. Introduccin
En esta otra prctica, dedicada a la motivacin, nos centraremos en la motivacin
de logro. Lo que se pretende es analizar algunos de los factores influyentes en el
desarrollo de las expectativas de logro y cmo stas se modifican atendiendo a los
resultados de la conducta realizada previamente. Es decir, y de forma ms espec-
fica, se quiere analizar la relacin entre el motivo de logro a partir de las expectati-
vas de consecucin de un objetivo, o de resultado, ante la ejecucin de una prueba
de rendimiento, y el rendimiento real que en ella se obtiene.
Asimismo, se analizar cmo el miedo a fracasar en la consecucin del objetivo

ajusta las expectativas a niveles que faciliten la obtencin del resultado deseado.
Dicho ajuste se realiza a modo de proteccin ante la decepcin y/o ridculo si no
se obtiene la consecuencia esperada.
De tal forma que, mediante la realizacin de dicha tarea, lo/as alumno/as podrn
observar y establecer cmo el rendimiento alcanzado va ajustando sus expectati-
vas a medida que transcurre la ejecucin de la misma. En este proceso, adems,
estn incidiendo diferentes variables relacionadas con el motivo de logro que a
continuacin se expondrn ms detenidamente (por ejemplo, miedo al fracaso,
atribuciones causales, etc.).
4.2. Fundamentacin
Diversos factores, tanto personales como del entorno, explican el porqu lleva-
mos a cabo las conductas, qu grado de inters representan, hasta dnde estamos
dispuestos a mantenerlas, en qu medida las modificamos en la consecucin de
determinados resultados u objetivos y, en definitiva, el porqu abandonamos o
simplemente las substituimos por otros objetivos o metas. En este sentido, la mo-
tivacin es un proceso, altamente complejo, que explica las razones de las distintas
acciones, dando prioridad a unas sobre las otras, segn el momento y/o la necesi-
dad que tenga la persona, pudiendo, a su vez, perseguir distintas metas u objetivos
de forma simultnea. En sntesis, podemos entender la conducta motivada como
un proceso dinmico que facilita la adaptacin ya que lleva a satisfacer distintas
necesidades y modificarlas de acuerdo a la posesin de los distintos recursos ne-
cesarios para satisfacerlas.
La conducta motivada puede responder a necesidades fisiolgicas (motivos pri-

marios) y/o a necesidades adquiridas (motivos secundarios). Estas necesidades
son aprendidas en el entorno sociocultural en que vive la persona y tienen un
importante valor psicolgico. En esta prctica se analizarn los distintos factores
implicados en el desarrollo de la motivacin de logro.
Este modelo explica la conducta que est dirigida a la consecucin de una meta
que se encuentra en el entorno, en el ambiente de la persona. La obtencin de la
misma est determinada por procesos cognitivos, como son la expectativa de con-
seguir un objetivo y la valoracin que de ste se realiza.
Entre los trabajos pioneros que desarrollaron este enfoque encontramos los reali-
zados por Murray (1938) y Atkinson (1957/1983, 1964, 1974; Atkinson y Birch,
1978). Murray considera que el motivo de logro es universal, causado por necesi-
dades adquiridas y por estmulos ambientales. En este sentido, informa de la ac-
tivacin y direccin de la conducta en la consecucin de una meta u objetivo. Sin
embargo, es a Atkinson y a McClellan a los que se les atribuye la medida del mo-
tivo de logro, empleando para el desarrollo de sus trabajos el Test de Apercepcin
Temtica (tat) de Murray (Palmero, Carpi, iguez, Guerrero y Muoz, 2005).
Atkinson (1964) explica la conducta motivada a partir de las expectativas de al-

canzar una meta y del valor que la misma posee para la persona. La interaccin
de ambos factores (expectativa-valor) determinar el inicio, la direccin, el man-
tenimiento y los cambios de la accin. Adems, la tendencia a alcanzar una meta,
la esperanza de conseguir el xito, est contrabalanceada por el miedo de fracasar
en la consecucin del objetivo. Dicho miedo al fracaso puede llevar a que la per-
sona se marque unas expectativas menos elevadas a modo de proteccin ante la
vergenza por el posible fracaso en la consecucin del objetivo. De este modo,
cuando el valor del objetivo es muy alto y la probabilidad de xito es muy baja, el
miedo a fracasar dificulta que la conducta sea realizada o, bien, que se desarrollen
expectativas moderadas o bajas como ya se ha indicado en prrafos anteriores.
Seran las acciones con una dificultad media y/o relativamente baja las que hacen
ms probable el xito activando la accin para conseguirlo. En este orden de cosas,
la tendencia a la accin podra calcularse restando a la tendencia de acercamiento
al xito la tendencia de evitar el fracaso. Es decir, la conducta de logro depende de
la motivacin al xito, una fuerza interna que impulsa al sujeto a buscar las situa-
ciones de xito, y de la motivacin de evitacin del fracaso, una fuerza tambin
interna que le impulsa a alejarse de situaciones de logro por el miedo y la ansiedad
que genera el posible fracaso (en Gmez iguez y Martn del Ro, 2008). Se trata
de un conflicto de aproximacin-evitacin hacia la consecucin de una meta (es-
peranza de xito y temor o ansiedad ante el fracaso). No obstante, debe tenerse en
cuenta que las expectativas de xito varan segn las tareas concretas que deben
ser realizadas en la consecucin de la meta y la situacin en que stas han de lle-
varse a cabo. Es, tambin, el marco ambiental de realizacin de la conducta el que
puede aadir determinados tintes de dificultad de conseguir el xito, al facilitar el
desarrollo del miedo ante un posible fracaso y que se ponga en duda la capacidad
de la persona.
Si bien la importancia que las expectativas ejercen en el inicio de diversidad de

conductas ha sido corroborada en diversos trabajos (Bruinsma, 2004; De la Torre
y Godoy, 2003; Marshall y Brown, 2004) sta no es la nica variable que influye
en el desarrollo de la conducta motivada debido a la complejidad y dinamismo
del proceso motivacional. En este sentido, para lograr un objetivo se realizarn
un conjunto de acciones que faciliten la materializacin de las expectativas que
se posean para su alcance. A su vez, la intensidad y persistencia en las accio-
nes estarn influenciadas por las experiencias previas en situaciones similares.
As, tras el resultado alcanzado, la persona realizar los correspondientes anlisis
atribucionales que le permitan ajustar las futuras acciones para lograr el objetivo
deseado (Palmero, 2005): la consecucin del xito sealar a esa conducta como
potencialmente apropiada, mientras que la obtencin de un fracaso sealar a esa
conducta como potencialmente inapropiada. En general, las teoras basadas en
la atribucin combinan caractersticas personales y ambientales para explicar las
causas de la conducta. As, el modelo enunciado por Heider (1958) distingue entre
disposiciones internas a la persona (habilidades, intenciones, etc.) y factores situa-
cionales o ambientales (dificultad de la tarea, suerte, etc.). Si bien este modelo in-
tenta explicar la conducta motivada en cualquier mbito de accin, Weiner (1973,
1980) explic el desarrollo de la motivacin a partir de las atribuciones realizadas
en las situaciones de logro. Segn este autor, en las situaciones de logro, adems
de la interpretacin causal interna (factores personales como capacidad, habilidad
y esfuerzo) y externa (factores ambientales, como suerte y dificultad) tambin se
debe tener en cuenta la estabilidad e inestabilidad de las dimensiones anteriormen-
te citadas y la conjuncin/combinacin entre ellas. As, la atribucin de los xitos
y/o fracasos puede realizarse de forma simple atendiendo a una de estas dimen-
siones (interna: capacidad o externa: dificultad/suerte) o bien de forma compleja,
combinando las distintas dimensiones entre s. De este modo, puede realizarse una
atribucin interna-externa relativamente estable, como la capacidad, habilidad y
dificultad de la tarea, o interna-externa relativamente inestable, como el esfuerzo
y suerte en la ejecucin.
Apelando de nuevo a la complejidad del proceso motivacional, la reflexin realizada

tras la ejecucin de una conducta, buscando las razones o las causas que ayuden a
explicar los resultados, tanto si son positivos consecucin de la meta- como si son
negativos no consecucin de la meta, contribuye al desarrollo y/o modificacin de
las futuras acciones modificando, a su vez, las expectativas de xito (Heider, 1958;
Weiner, 1986). As pues, si la atribucin es interna, las personas desarrollarn las ac-
ciones pertinentes que les conduzcan a lograr el objetivo deseado, mientras que, si se
realiza una atribucin externa, ser ms fcil que disminuya el inters y se abandone
un objetivo. Por otra parte, el peso que tenga cada una de las dimensiones formuladas
por Weiner (personales/internas o ambientales) repercutir, a su vez, tanto en el de-
sarrollo de distintos estados emocionales (satisfaccin, optimismo, orgullo, tristeza,
vergenza, indefensin) como en el grado de implicacin en las tareas que faciliten la
consecucin de las metas deseadas. De este modo, si el resultado alcanzado es positivo
(xito), y se atribuye a factores personales, se desencadenarn sentimientos positivos,
optimistas, en cuanto a la capacidad, y se facilitar el mantenimiento y desarrollo de
acciones apropiadas dirigidas a mantener o mejorar el resultado obtenido (De la Torre
y Godoy, 2003) en futuras ocasiones. Por el contrario, asumiendo tambin la existen-
cia de una atribucin basada en factores personales, si los resultados son negativos
(fracaso), se tender a modificar el esfuerzo en las conductas instrumentales previas,
y se incrementarn en el caso de que se tenga un elevado inters en lograr dicho obje-
tivo, o bien se modificar o abandonar el objetivo que se quiere lograr.
En sntesis, el grado de motivacin, como proceso cognitivo, est determinado,
entre otros factores, por las expectativas de conseguir un objetivo y el valor asig-
nado al mismo, como por la evitacin del fracaso en su consecucin. No obstante,
en la motivacin de lograr un objetivo hay que tener en cuenta el tipo de atribucin
realizada sobre el xito o el fracaso logrado en la consecucin de la meta. Las atri-
buciones realizadas sobre la conducta facilitan los cambios necesarios para lograr
el objetivo. As, la accin realizada ofrece informacin acerca de qu cambios son
necesarios para obtener el resultado deseado y, por tanto, ajustar las expectativas
de logro y reducir el posible fracaso.
4.3. Procedimiento
La prctica est integrada por dos actividades. Para llevarlas a cabo se formarn
parejas: entrevistador/a y entrevistado/a, con el objetivo de administrarse, recpro-
camente, las instrucciones oportunas para ir construyendo las grficas que permi-
tan analizar los aspectos a estudiar: motivo de logro y miedo al fracaso.
Ms concretamente, para comprobar la influencia que las expectativas ejercen en

el desarrollo de la conducta motivada y cmo sta se modifica a partir de la ob-
tencin de los resultados, en la presente prctica se realizar una prueba de rendi-
miento. Dicha prueba consiste en la substitucin de distintos smbolos por un valor
asignado a los mismos (de 0 a 9) a lo largo de ocho ensayos. Los ensayos tendrn
una duracin variable entre 30 y 40 segundos cada uno, presentados de forma alea-
toria. Antes de llevar a cabo la sesin de registro propiamente dicha se presentar
un ensayo de prueba que permitir la comprensin de la actividad a realizar.
Antes de comenzar cada uno de los ensayos se debern anotar las expectativas de ren-
dimiento correspondientes, es decir, cuntos smbolos se esperan substituir en cada
uno de los ensayos. A continuacin, una vez indicado el inicio del ensayo, el alumno
empezar a sustituir los smbolos por los nmeros asignados a cada uno de ellos en
la cuadrcula correspondiente de la tabla (vase Anexo), mientras el experimentador
cronometrar el tiempo dando por finalizada la tarea de substitucin de smbolos
una vez transcurrido el tiempo que se haya marcado en cada caso. Previamente al
inicio del siguiente ensayo, el entrevistador informar del nmero de smbolos subs-
tituidos. En el siguiente ensayo, y teniendo en cuenta la consecucin/logro o no de
la expectativa marcada en el anterior ensayo, el sujeto experimental deber indicar
nuevamente su expectativa en relacin a las substituciones que estima alcanzar en
ese otro ensayo. Una vez indicada la expectativa, el entrevistador indicar el inici
de la actividad nuevamente y cronometrar el tiempo. As continuar la prctica
hasta finalizar los ocho ensayos. Tanto las expectativas como los resultados debern
anotarse en los mrgenes de la hoja de substituciones: la expectativa se anotar en la
parte izquierda del ensayo al iniciar y el resultado se anotar en la parte derecha de
la hoja al finalizar las substituciones de cada ensayo.
Una vez finalizados los ocho ensayos, se representar grficamente la evolucin

tanto de las expectativas como del rendimiento real que se ha ido obteniendo en
cada uno de los ensayos. Su finalidad es poder observar y analizar de forma ms
clara, rpida y sencilla la evolucin de las expectativas de logro segn resultados
obtenidos.
En la segunda parte de la prctica, se desarrollar una actividad que permita es-

tudiar la activacin de los diferentes sistemas ante el fracaso acaecido. Para ello,
se deber cumplimentar, en el apartado asignado a ello, las reacciones afectivas,
cognitivas, fisiolgicas y motoras que se presentan en una situacin ficticia.
Situacin 1
Imagine que el da de recogida de las calificaciones finales de una materia de
final de carrera, usted no ha obtenido la nota que esperaba, ya que sta es inferior
al aprobado. El resto de sus compaero/as, con los que normalmente ha estu-
diado, han obtenido un resultado satisfactorio. El suspenso obtenido presenta
adems la consecuencia de retrasar la incorporacin a un puesto de trabajo que
le haban ofrecido.
Escriba cules cree que seran sus reacciones cognitivas, afectivas, fisiolgicas y
motoras:
Situacin 2
Imagine que el da en el que entregan las calificaciones finales de su titulacin;
usted comprueba que ha obtenido la puntuacin media ms alta de su promocin.
Escriba cules cree que seran sus reacciones cognitivas, afectivas, fisiolgicas
y motoras.
4.4. Conclusiones
En esta prctica se ha analizado la influencia de la valoracin previa de la tarea y

de ciertas caractersticas personales (ambicin, autoeficacia) en el desarrollo de las
expectativas de rendimiento, y en qu medida el rendimiento logrado influye en
las expectativas de resultado posteriores.
Algunas de las conclusiones ms destacadas en la primera de las actividades se

dirigen a constatar que aquellos sujetos que indican una expectativa ms elevada
de resultado se perciben con mayor autoeficacia y/o presentan mayor ambicin en
conseguir determinado resultado. La ejecucin supone un reto de capacidad en con-
seguir una meta deseada. No obstante, las expectativas del primer ensayo, no sern
demasiado elevadas ya que el sujeto, por temor al fracaso, adopta una decisin
ms realista contrabalanceando el deseo de xito con la probabilidad de fracaso.
Una vez realizado el primero de los ensayos, el sujeto conoce la dificultad que
entraa la tarea y, en consecuencia, en el siguiente ensayo, aumentar o disminuir
la expectativa de logro de acuerdo al resultado alcanzado. Basndonos en la teora
de Atkinson (1964), las expectativas se modifican de acuerdo con lo que realmente
se est valorando; antes de la tarea, la referencia que se posee es la capacidad en la
rapidez de respuesta y de reconocimiento en este caso los smbolo a substituir y,
una vez conocida la dificultad concreta, la persona tiene ms elementos a valorar,
debiendo ajustar las expectativas de acuerdo al resultado de la ejecucin.
Aunque cada ensayo ha tenido una duracin temporal diferente que puede determi-
nar el rendimiento en cada uno de los ensayos, no ha sido el nico factor a destacar
en el rendimiento. As, la familiarizacin con la tarea tambin puede influir en la
mayor rapidez de la sustitucin de smbolos y, por tanto, mejorar el rendimiento.
De este modo, la mayor retencin y aprendizaje de los smbolos contribuye a dis-
minuir el tiempo empleado en la substitucin debido a que no se entretiene bus-
cando el smbolo correspondiente. Sin embargo, a pesar de la importancia de estas
variables, el rendimiento logrado en el primer ensayo ser el que determinar la
expectativa siguiente, y as sucesivamente. De este modo, podemos encontrar que
si el sujeto se confa en exceso en alguno de los ensayos puede conllevar una defi-
ciente ejecucin y, por consiguiente, disminuir las expectativas futuras que podrn
aumentar cuando consiga el resultado deseado. Al mismo tiempo, hay que tener
en cuenta las diferencias individuales, ya que algunos sujetos podrn arriesgar
ms marcando expectativas ligeramente superiores al rendimiento, de forma ms o
menos persistente, y otros seguirn marcando expectativas ligeramente inferiores
al resultado obtenido siguiendo una tendencia conservadora o de proteccin. La
familiarizacin y el tiempo de los ensayos, aunque desconocido, se configuran de
forma que guan la decisin de las consecutivas expectativas.
En sntesis, cabe destacar que la realizacin de la tarea permite ajustar las expec-
tativas de logro, ya que informa a la persona de cul ha sido su ejecucin y cul
es el resultado a alcanzar de forma ms probable una vez realizada la tarea. As,
tambin la ejecucin contribuye a valorar la preparacin percibida de forma ms
ajustada.
En relacin a la segunda de las actividades de la prctica, la descripcin de lo que

se sentira en una situacin ficticia de fracaso puede diferir de acuerdo a caracters-
ticas de personalidad, incidiendo en la revaloracin de la capacidad percibida y/o
abandonando temporalmente la consecucin del objetivo. Sin embargo, cuando la
situacin es de xito las consecuencias en la persona son diferentes, fortaleciendo
la percepcin de capacidad.
Anexo: Expectativas de logro y rendimiento
Estmulos de la fase de tarea: Escala de smbolos y su valor (a sustituir)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0
Ejemplo de la prueba para medir el rendimiento
Grfica expectativas - rendimiento:
Expectativa
Rendimiento
1 2 3 4 5 6 7 8
Ensayos de la prueba de motivacin de logro
Autoevaluacin
- Qu aspectos, tanto de la tarea como personales, han influido en el desarrollo
de la expectativa de resultado?
- Explicar cmo influye la ejecucin de la tarea en el desarrollo de la motivacin
de logro.
- Cmo es la expectativa de resultado cuando en la ejecucin previa no se ha
alcanzado el objetivo deseado?
- Qu reacciones son frecuentes cuando no se logra el resultado deseado?.
- Seala las diferencias y/o similitudes de las distintas reacciones cuando se lo-
gran los objetivos.
- Puesta en comn de los resultados y conclusiones principales.
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5. Confeccin de una escala de felicidad
5.1. Introduccin
La presente prctica aborda el tema de la confeccin de una escala de felicidad.
Los objetivos didcticos de la misma se centran en la verificacin emprica de las
principales variables que parecen estar presentes en la mayor parte de los indivi-
duos a la hora de establecer el perfil de felicidad. No se trata de teorizar acerca
de la felicidad; no se trata de comparar las distintas aproximaciones ms o menos
tericas de los distintos autores que han abordado el tema. El objetivo se dirige a la
construccin del concepto de felicidad a partir de sus hipotticos componentes en
tres grupos de personas: estudiantes universitarios, personas ancianas, y personas
jvenes. Se trata de constatar la realidad ms all de los tpicos que han venido
mantenindose con el tiempo. Cabra la posibilidad de pensar que la felicidad est
conformada por aspectos tangibles, bastante cotidianos. Hay que tratar de descu-
brir cules son esos aspectos, y verificar su probable heterogeneidad cuando ma-
nejamos variables como la edad y el sexo, ya que, por una parte, es muy probable
que vare la percepcin del constructo felicidad a medida que un sujeto crece y en-
vejece, con lo cual es muy probable tambin que se produzca una reestructuracin
jerrquica en las variables que conforman la escala de felicidad; y, por otra parte,
es tambin muy probable que las influencias socioculturales sigan ejerciendo una
importante presin, modulada sta por el sexo de los sujetos, de tal suerte que las
variables que conforman las escalas de felicidad en hombres y mujeres puedan
diferir de forma importante.
Las principales caractersticas de la prctica tienen que ver con el aprendizaje de

las distintas conceptualizaciones de la felicidad en distintos sectores poblacionales,
as como cuando formamos los grupos basndonos en la variable sexo. Es funda-
mental poner de relieve cmo cabe la posibilidad de estar hablando de las mismas
variables en todas las escalas de felicidad confeccionadas, pero ubicadas aqullas
en una distinta ordenacin dentro de cada una de las muestras estudiadas.
Desde un punto de vista psicolgico, es importante conocer cules son las varia-
bles importantes en la escala de felicidad caracterstica de un sector poblacional
concreto (tanto cuando tomamos como criterio la edad, como cuando considera-
mos el sexo), pues de este modo se pueden entender los aspectos motivacionales
de gran parte de la actividad de un sujeto. En la medida en la que la felicidad es
un estado al que se tiende por naturaleza, la bsqueda de la misma estructurar de
forma jerrquica la actividad de los sujetos.
5.2. Fundamentacin
En momentos de crisis afectiva hay que ser muy prudentes y sensatos en las re-
laciones interpersonales que se establecen en el ambiente laboral, ya que stas
le permitirn gozar de una relativa satisfaccin, y no dejarn que muera de infe-
licidad. Si bien la felicidad parece estar en clara relacin con la concepcin he-
dnica, no parece referirse nicamente a una dimensin afectiva, ya que existen
claros tintes cognitivos, bsicamente relacionados con la satisfaccin general que
se desprende de la propia actividad y manifestaciones de un individuo, que tam-
bin juegan un importante papel. De hecho, tal como venimos observando en los
ltimos tiempos, podemos sugerir que una de las formas ms claras de hablar de la
felicidad es relacionarla con el xito.
En algunas formulaciones tpicas de la Psicologa, se ha propuesto que la felici-

dad es una emocin bsica (Carlson y Hatfield, 1992), aunque, dentro de nuestra
modestia, sostenemos que esta afirmacin podra ser discutible. En cualquier caso,
la felicidad goza de una gran tradicin e historia, a pesar de que desde la Psico-
loga no parece habrsele prestado la atencin que merece. Aristteles planteaba
la existencia de, al menos, tres formas de felicidad: a) una forma muy esencial y
bsica, la que se encuentra en el puesto inferior, que se obtiene con la satisfaccin
de los deseos ms elementales, es decir, mediante la consecucin de placer; b) otra
forma ms refinada de felicidad, que se encuentra por encima de la anterior, y que
se consigue mediante el sentimiento y conocimiento de la adecuada actuacin; y c)
una forma mucho ms elevada que las dos anteriores, la denominada autntica fe-
licidad, que se consigue a travs de la vida contemplativa. Platn haca referencia
a la vida virtuosa como el medio de conseguir la felicidad. Por su parte, los epic-
reos defendan que la felicidad se obtiene maximizando el placer y minimizando
el dolor, postura sta, hedonismo al ms puro estilo, muy parecida a la que defen-
dieron autores como Locke y Bentham. Los estoicos planteaban que la felicidad se
consigue mediante la ignorancia del placer y del dolor, aunque, profundizando en
sus argumentos, se pone de relieve que la forma ms sencilla de conseguir la fe-
licidad es reducir el nmero de deseos, asegurando la consecucin de los mismos
y obteniendo el placer asociado a dicha consecucin. Desde el punto de vista so-
cioeconmico, la felicidad de una sociedad se produce cuando se consigue el ma-
yor bienestar para el mayor nmero de ciudadanos. Ms actualmente, se esgrime
que la felicidad podra obtenerse cuando se satisfacen las necesidades primarias
bsicas; pero, cuando se analiza ms detenidamente la situacin, parece que existe
una mayor complejidad, por lo que debe aludirse a la justicia con la que un sujeto
se siente tratado (Carlson y Hatfield, 1992).
Uno de los aspectos ms importantes respecto a las emociones, y en particular

respecto a la felicidad, tanto si la consideramos como una emocin bsica, como
si lo hacemos pensando que es un factor afectivo ms amplio, como veremos a
continuacin, tiene que ver con la propia medicin.
5.2.1. La medida de la emocin
Si admitimos la argumentacin actual que considera que la emocin puede ser
estudiada atendiendo a sus componentes cognitivo-subjetivo, fisiolgico y con-
ductual-expresivo (Carlson y Hatfield, 1992), aspectos que se encuentran en com-
pleta interaccin, nos encontramos que, a la hora de intentar medir la emocin,
surgen tambin aproximaciones especficas. As, cabe la posibilidad de conseguir
informacin mediante inventarios y cuestionarios, en los que el sujeto comunica
cmo se siente ante determinadas situaciones; podemos, igualmente, acentuar la
importancia de los aspectos fisiolgicos, relacionados con determinados ndices
(tasa cardaca, conductancia cutnea, deteccin de la secrecin hormonal, etc.),
que son indicadores del estado del sujeto; y, por ltimo, podemos subrayar la rele-
vancia de la manifestacin conductual expresiva del sujeto, en este caso median-
te la observacin de sus gestos, posturas y verbalizaciones tras la presentacin
de estmulos concretos. En cualquiera de los casos, las emociones, en tanto que
muchas veces son descritas como actos subjetivos, personales e idiosincrsicos,
resultan tremendamente difciles de definir y medir. Por esta razn, el nfasis en
el estudio de la emocin tiende a ponerse sobre las connotaciones cualitativas. En
ltima instancia, si las emociones son susceptibles de ser estudiadas atendiendo a
sus componentes, tambin ser posible acercarse a su medicin tratando de medir,
de forma especfica, cada uno de sus componentes. Creemos que la alternativa de
medir cada componente es un procedimiento vlido, aunque tiene que indicarse
que lo que en cada caso se mide es uno de los componentes, y no necesariamente
la emocin como un todo.
5.2.1.1. Medidas subjetivas de la emocin
A la hora de llevar a cabo la medicin emocional, ha existido una gran tendencia

a describir el estado emocional en trminos de una dimensin bipolar, ms que en
trminos de categoras discretas. La dimensin ms frecuentemente utilizada ha
sido la de placer-displacer, aunque muchas veces ha sido presentada en trmi-
nos sinnimos, tales como positivo-negativo, tono hednico, afecto, etc.
Por otra parte, tambin se ha utilizado con alguna frecuencia la dimensin acti-
vacin-sueo.
La medicin de la experiencia subjetiva es uno de los procedimientos ms utili-

zados para medir o evaluar una emocin, ya que, ms all de los tpicos referidos
a la objetividad en la medicin, no duden que quien mejor puede describir lo que
siente y lo que percibe en su organismo es la propia persona.
Esta forma de enfrentarse al estudio de las emociones se ha basado frecuente-

mente en la utilizacin de pruebas de papel y lpiz, mediante las cuales se
puede hacer una estimacin del estado emocional del sujeto. Como fcilmente
se desprende de lo que vamos exponiendo, la medicin de la dimensin subjeti-
va de una emocin representa una condicin necesaria, aunque, probablemente,
no suficiente, para conocer el estado emocional consciente del sujeto, y puede
aportar informacin complementaria a la que se obtiene con otros procedimien-
tos menos subjetivos.
Para llevar a cabo la medicin de una emocin mediante tcnicas de autoinforme,

caben tres posibles alternativas: la induccin de una emocin por parte del investi-
gador, la ocurrencia natural de un incidente emocional, y la reproduccin imnsica
de algn pasaje emocional vivido. En cada una de estas posibilidades, el inves-
tigador debe recabar del sujeto el autoinforme correspondiente inmediatamente
despus de que la emocin ocurra.
Por lo que respecta a la induccin de una emocin, es un procedimiento bastante

difcil, y se enfrenta a los principios ticos cuando los sujetos de la investigacin
son seres humanos. En estas situaciones, el procedimiento ms frecuentemente
utilizado suele ser la presentacin de algn material especialmente relacionado
con la emocin que se intenta medir.
Por lo que respecta a la ocurrencia natural de una emocin, representa la forma

ms fidedigna de captar la emocin real. Sin embargo, este hecho supone el se-
guimiento del individuo de quien se quiere recabar la informacin durante toda su
actividad diaria, esperando que suceda algn evento emocional.
Por lo que respecta al recuerdo de una emocin, el investigador intenta que el su-
jeto vuelva a vivir una experiencia emocional pasada, describindola con todo
detalle si es posible. Esta modalidad conlleva el sesgo caracterstico de todas las
pruebas retrospectivas, ya que la persona tiene que recordar lo que ocurri, tiene
que recordar lo que sinti. Evidentemente, la aproximacin fidedigna a la realidad
se encuentra tamizada por la propia capacidad mnsica de la persona. Es decir,
la propia memoria de la persona establece un filtro, muchas veces determinante,
para que ocurra la actividad de recuperacin. Entre los instrumentos utilizados
para medir la dimensin subjetiva de la emocin se encuentran los cuestionarios
de autoinforme, las listas de adjetivos, y, en general, cualquier procedimiento que
permita al individuo relatar cul es, o fue, su estado emocional. Una frmula muy
utilizada se refiere a las escalas Likert.
5.2.1.2. Medidas fisiolgicas de la emocin
Los problemas que conlleva la medida de la emocin mediante cuestionarios y

autoinformes pueden ser paliados en parte con la utilizacin de las medidas fisio-
lgicas. A ello se le puede aadir que los investigadores de la emocin han comen-
zado a comprender la imbricada relacin existente entre las emociones y la salud
a travs del componente fisiolgico. El resultado es evidente: cada vez parece ms
necesaria la consideracin conjunta de las dimensiones subjetiva y fisiolgica para
obtener una ms clara y precisa medicin de la emocin.
Los aspectos fisiolgicos de la emocin, aunque conocidos y claramente relevan-

tes para entender el proceso emocional, desde que James propusiera su teora de
la emocin, en 1884, han sido tradicionalmente considerados como muy difciles
de medir. Otro aspecto relacionado con la dificultad que entraa la medicin de
las respuestas fisiolgicas se refiere a la especificidad de un cambio fisiolgico
concreto asociado a una emocin particular. En efecto. Aunque, intuitivamente,
la idea de James parece sensata y lgica, nos encontramos con el problema de la
limitacin de los sistemas de respuesta fisiolgica, con lo que es ms que probable
que un mismo cambio fisiolgico se encuentre presente en ms de una emocin.
No obstante, los avances tecnolgicos permiten albergar la posibilidad de que, con
anlisis ms refinados, se llegue a perfilar el patrn concreto y nico correspon-
diente a cada emocin -al menos a cada emocin bsica. Adems, puede suceder
tambin que, en la misma emocin, y en distintos momentos, se produzcan res-
puestas fisiolgicas distintas. En cualquiera de los casos, los recientes avances en
nuestra disciplina, as como en otras de las que toma instrumental y procedimien-
tos, han permitido abordar el tema de la medicin fisiolgica de las emociones con
grandes garantas. En ltima instancia, parece un hecho bastante aceptado en la
actualidad que, para conseguir un completo conocimiento de la emocin, es nece-
sario controlar y medir las respuestas fisiolgicas que forman parte de la misma.
Las diversas posibilidades para llevar a cabo este tipo de mediciones (tcnicas neu-
roanatmicas, tcnicas qumicas, tcnicas de registro electrofisiolgico, tcnicas
de registro psicofisiolgico, y tcnicas de neuroimagen) permiten un conocimiento
preciso del componente fisiolgico en la emocin (Palmero, 1993). Al respecto,
uno de los procedimientos ms utilizados se refiere a los registros psicofisiolgi-
cos, en concreto las variables electromiogrficas, las electrocardiogrficas y car-
diovasculares, y las electrodrmicas son las que con mayor frecuencia han sido
objeto de estudio. De este modo, es posible apreciar cmo algunas emociones se
acompaan por incrementos o decrementos particulares en los ndices fisiolgicos
estudiados. El uso del polgrafo ha permitido registrar y medir simultneamente
los diversos ndices que conforman los correlatos fisiolgicos de la emocin. Los
psicofisilogos de la emocin estn interesados en localizar la relacin entre las
distintas dimensiones de la emocin: experiencia subjetiva, respuesta fisiolgica y
conducta abierta. Como ejemplo de la relevancia de este tipo de procedimientos,
se puede observar cmo, para la medicin del componente expresivo-conductual
de la emocin, tambin se aplican con bastante frecuencia los procedimientos fi-
siolgicos. En este orden de cosas, la evidencia experimental pone de relieve que
en la expresin emocional se producen determinados movimientos que pueden
ser observados directamente cuando son claros e intensos, pero, cuando son im-
perceptibles, se requiere el apoyo de instrumentos especficos que ayuden a su
correcta verificacin. Por lo tanto, no es sorprendente encontrar que la deteccin
de la actividad muscular facial mediante registros electromiogrficos sea uno de
los procedimientos ms utilizados en la medicin de la expresin emocional.
. Sostenemos que los dos factores imprescindibles para que ocurra un proceso emocional son la evaluacin-
valoracin y la respuesta fisiolgica. De hecho, la consideracin de la dimensin fisiolgica en el estudio de
la emocin es uno de los aspectos que permiten comprender la relevancia de la clsica teora de James todava
en nuestros das. En efecto, la idea de James tena que ver con la eventual correspondencia entre una emocin
concreta y un patrn especfico de cambios corporales.
Otra modalidad muy utilizada tiene que ver con las determinaciones hormonales
y de neurotransmisores. As, aunque era bastante frecuente encontrar alusiones
a los incrementos en la secrecin de catecolaminas (esencialmente, epinefrina y
norepinefrina), cuando ocurren las emociones de miedo y de ira, es viable en la
actualidad definir que tales incrementos son diferentes para cada una de las dos
emociones. En la emocin de miedo es mayor el incremento en la secrecin de epi-
nefrina, mientras que en la emocin de ira es la norepinefrina la que experimenta
el mayor incremento. Como sealbamos, parece como si aquella pretensin de
James fuese tomando cuerpo a medida que se incrementa el conocimiento y la
sofisticacin de las tcnicas empleadas para medir la respuesta fisiolgica de la
emocin. En este sentido, se ha podido comprobar que la responsividad emocio-
nal, considerada como un ndice de la variabilidad emocional en sentido negativo,
se encuentra asociada con una respuesta fisiolgica mayor, medida sta a travs de
parmetros como la frecuencia cardaca y la presin sangunea.
5.2.1.3. Medidas conductuales-expresivas de la emocin
La expresin de las emociones constituye uno de los aspectos ms estudiados en

lo que respecta a los procesos emocionales. No es de extraar que el inters que
suscita el componente expresivo haya llevado en los ltimos tiempos al enorme in-
cremento en el nmero y calidad de las tcnicas utilizadas para medir la expresin
emocional. Recordemos que una de las tradiciones ms relevantes en el progreso
y devenir de la Psicologa, cual es el caso del Conductismo, bas casi exclusiva-
mente su formulacin en la relevancia de la conducta observada: para saber lo que
siente uno mismo, o lo que sienten los dems, es necesario observar la conducta
(Skinner, 1938). La medida conductual-expresiva de las emociones se fundamenta
en la observacin de los gestos y posturas corporales, los cambios faciales, y la
entonacin de la voz, aspectos que denotan la presencia de una emocin. Adems
de su extraordinario valor a la hora de recopilar informacin en los individuos
objeto de la investigacin, las medidas conductuales-expresivas representan una
de las mejores maneras, si no la mejor, a la hora de medir la emocin en aquellos
individuos que no pueden comunicar verbalmente o a travs de cuestionarios lo
que sienten cuando experimentan una emocin. Los animales inferiores, los seres
humanos con deficiencia mental y los nios pequeos, que, en cada caso por ra-
zones particulares, no poseen el sistema de comunicacin verbal que caracteriza a
la especie humana, son los individuos especialmente indicados para llevar a cabo
este tipo de mediciones.
As, a modo de ejemplo, la medida de la conducta emocional en animales infe-

riores, tanto en el laboratorio como en el campo abierto, ha permitido establecer
cmo la emocin de miedo se manifiesta conductualmente con respuestas de mic-
cin, defecacin, y temblor. La frecuencia con la que estos sujetos experimentales
llevan a cabo estas respuestas constituye un ndice til para medir la emocin de
miedo. Adems, cuando las investigaciones se realizan en campo abierto, aunque se
pierde una parte del control y de la comodidad que representa el laboratorio, se gana
en riqueza, variedad y validez externa de las conductas observadas.
La medida de la conducta emocional en los seres humanos se fundamenta en as-
pectos distintos a los observados en los animales inferiores. En la especie humana
es ms relevante la observacin de los gestos y las posturas corporales, los cam-
bios faciales, y la entonacin de la voz. Los trabajos de Ekman (1972) son buen
exponente de este tipo de mediciones. Conocemos en la actualidad que, en los tres
o cuatro primeros meses de vida, se puede detectar una quietud motora y decelera-
cin en la tasa cardaca (sorpresa) cuando se introduce un estmulo inesperado; o
se puede detectar una disminucin del tono muscular y entornamiento de los ojos
(relajacin-gratificacin) despus de comer. Los estudios de Kagan (1990) ponen
de relieve que entre los cuatro y diez meses de vida se puede detectar que, cuando
aparecen estmulos discrepantes, puede producirse inhibicin en el juego y llanto
(miedo o ansiedad), o, cuando se produce la prdida de algn objeto de inters,
puede detectarse la resistencia y la protesta (clera/ira). Por lo que respecta a la en-
tonacin de la voz, ha llamado la atencin la posible relacin filogentica entre la
vocalizacin expresiva humana y la vocalizacin de los animales inferiores. Una
modalidad en este tipo de procedimientos de medicin tiene que ver con la expresin
emocional asociada a la conducta agresiva. En suma, la caracterstica expresi-
va adquiere una relevante dimensin social, convirtindose en un ndice vli-
do para aproximarnos al conocimiento de la ocurrencia de una emocin, incluso
tambin al conocimiento del tipo de procesos cognitivos que estn teniendo lugar
a lo largo de la interaccin social.
5.2.2. Algunos mitos sobre la felicidad

Cuando analizamos lo que las personas consideran que sea la felicidad, nos encon-
tramos que el procedimiento habitualmente utilizado para obtener la informacin
procede de la variable subjetiva. En efecto. Nadie mejor que cada quien sabe cun-
do es feliz, o cundo lo fue. Nadie mejor que esa persona puede comunicar lo que
sinti (con las limitaciones que impone el hecho de tener que convertir a palabras
un sentimiento, unas sensaciones, unas experiencias ntimas, etc.). As pues, en el
caso concreto de la felicidad, parece que es el componente subjetivo el que con
mayor frecuencia ha sido explorado. Los resultados que se obtienen ponen de re-
lieve que, ms all de los aspectos metodolgicos relacionados con las emociones
en general, y con la felicidad en particular, quiz fuese oportuno sopesar la posibi-
lidad de que la felicidad sea un constructo mucho ms amplio y estable que otros
conceptos positivos relacionados con el bienestar fsico y psquico de un sujeto.
Quiz sea pertinente defender que la felicidad no es una simple emocin, al menos
en cuanto a la duracin temporal. As, se dice que un sujeto es feliz, y no que
un sujeto est feliz. En nuestra opinin, este pequeo matiz implica una cierta
caracterstica de durabilidad o transitoriedad. A pesar de que la felicidad se puede
obtener y perder de forma sbita, en cuestin de segundos, por regla general hace
referencia a un estado que implica una cierta estabilidad temporal. No puede ser
una emocin porque stas suelen tener una muy breve duracin.
Por otra parte, hay algunos mitos en torno a la felicidad que parecen distorsionar
las creencias, actitudes y conductas de las personas a la hora de definir la felicidad
y de responderse si son felices o no. En este sentido, hace unos aos, Eysenck
(1994) pona de relieve algunas importantes reseas, enfatizando que, con el paso
del tiempo, algunos aspectos han llegado a convertirse en mitos difciles de erra-
dicar, pues, con sus distorsiones, contribuyen a fomentar la infelicidad, o, lo que
es peor, a conceptualizar como felicidad algo que de hecho no lo es. As, aunque
son aspectos que parecen jugar un importante papel en la felicidad, cuando son
analizados con un cierto rigor y profundidad, resultan discutibles. Veamos algunos
de estos mitos en torno a la felicidad.
5.2.2.1. La felicidad depende del nmero y naturaleza de los eventos

placenteros que le ocurren a un sujeto
Si bien es evidente que la ocurrencia de los eventos que reportan un placer inme-
diato pueden incrementar la felicidad de un sujeto, tambin parece bastante claro
que tales eventos suelen ser bastante efmeros y breves. Adems, la vivencia fre-
cuente de placeres altamente intensos tiene la desventaja de convertir en eventos
normales, sin mucha repercusin positiva, los acontecimientos que podran ser
considerados como gratificantes. El hecho de que un sujeto ingiera bebidas ex-
cesivamente dulces hace que las que slo son dulces pierdan gran parte del sabor
para dicho sujeto.
5.2.2.2. La felicidad se relaciona inversamente con los ajetreos y presiones

que impone la sociedad occidental
La sociedad actual, con sus exigencias y gratificaciones, imprime unas determinadas

condiciones de funcionamiento que, en ltima instancia, permiten la consecucin de
la felicidad. Es evidente que, cuando la presin es excesiva y sobrepasa la capacidad
de control del sujeto, ste comienza a sentirse perturbado y se siente infeliz. Pero,
cuando la presin que recibe un sujeto puede ser controlada por ste, tiene efectos
positivos sobre el rendimiento, la satisfaccin y el nivel hednico, con lo cual la
consecuencia es un incremento en la probabilidad de obtener la felicidad.
5.2.2.3. Las deficiencias fsicas impiden la consecucin de la felicidad
A pesar de que parece claro que un sujeto que sufre un accidente y se siente mer-
mado para llevar a cabo la actividad que habitualmente desarrollaba experimenta
una prdida importante en su experiencia y capacidad para sentir la felicidad, tam-
bin se ha podido comprobar que estos sujetos recuperan con bastante rapidez su
capacidad para experimentar este estado. Para obtener la felicidad, es necesario
establecer una relacin entre lo que el sujeto espera que ocurra y lo que ocurre
realmente. En estos casos, si bien el umbral para experimentar la felicidad era ms
alto antes del accidente, cuando ste ocurre se produce un reajuste en las expec-
tativas del sujeto, de tal suerte que el umbral para la felicidad es ahora ms bajo,
permitindole experimentarla con una probabilidad parecida a la anterior.
5.2.2.4. La felicidad se relaciona inversamente con la edad
Se ha pensado sistemticamente que, cuando se alcanza una edad prudencial,

sin llegar a ser anciano, es decir, cuando uno empieza a sentir que le queda menos
vida que vida ha vivido, se torna la mirada, no sin ciertos tintes de envidia, hacia
la gente ms joven, que parece vivir con una apreciable despreocupacin y ausen-
cia de responsabilidades. En parte, este mito se sostiene debido a la percepcin de
libertad en las personas ms jvenes, quienes tienen oportunidad de experimentar
todo tipo de situaciones y relaciones. Sin embargo, la apertura a las experiencias
de todo tipo no est restringida a una edad determinada. Si a esto le aadimos que
en las personas mayores se va acumulando la satisfaccin de las consecuciones
realizadas, no hay razn para justificar la disminucin de la felicidad a medida que
se avanza en edad. Son, quiz, otras las variables ms directamente implicadas en
la hipottica escala de felicidad de las personas mayores, pero el sentimiento y el
convencimiento de ser felices estn igualmente presentes.
5.2.2.5. Las personas que experimentan una gran felicidad

tambin experimentan periodos de gran infelicidad
Si bien es cierto que algunos sujetos, en particular aquellos que son intensamente
emocionales, pueden experimentar importantes incrementos en los estados de feli-
cidad e infelicidad, y otros sujetos, en concreto los que son no emocionales, puede
que no experimenten grandes niveles o dosis de felicidad e infelicidad, tambin
es cierto que son muchos los individuos que experimentan niveles importantes
de felicidad y no suelen manifestar ni experimentar una gran infelicidad. Los me-
canismos homeostticos del organismo, sean stos con fundamentacin fisiolgica,
conductual o cognitiva, regulan el nivel de afecto y cognicin en un individuo, lo que
le impide la permanencia excesivamente larga en un estado de infelicidad, cuyas
connotaciones y consecuencias son negativas por definicin.
5.2.2.6. La felicidad se relaciona directamente con el nivel de inteligencia
El hecho de que la inteligencia haya sido repetidamente considerada como una

caracterstica socialmente deseable, que permite la consecucin de metas ms ele-
vadas, ha llevado a pensar que los individuos ms inteligentes son los ms capaci-
tados para obtener la felicidad. Estos sujetos obtienen mejores puestos de trabajo
y ms bienes sociales que los individuos menos inteligentes. Pero, por otra parte,
hay aspectos que ponen de relieve que los sujetos altamente preparados, con in-
tensos motivos de logro y espritu competitivo, de quienes es un buen reflejo el
denominado Patrn de Conducta Tipo A, no son ms felices; incluso se podra
defender que son ms infelices, ya que suelen tener muchas y elevadas expectati-
vas; suelen plantearse metas excesivamente difciles, con lo que, como es lgico,
en la medida en la que se incrementa el nmero y/o la dificultad de las metas y las
expectativas tanto mayor es la probabilidad de no conseguirlas. El resultado pare-
ce evidente: no se produce satisfaccin, y no obtiene la felicidad consiguiente. Por
otra parte, el mayor conocimiento que poseen estos sujetos de las enfermedades,
de las desigualdades y de las injusticias parece ir en contra de la relacin directa
entre inteligencia y felicidad.
5.2.2.7. Los hijos aumentan la felicidad en un matrimonio o pareja
Es frecuente encontrar que, cuando se pregunta a personas de mediana edad o ma-

yores que citen los eventos que mayor felicidad les han producido, aludan al naci-
miento de los/las hijos/as. Este hecho tiene connotaciones de todo tipo, desde las
ms etolgicamente egostas, en tanto que la dotacin gentica sigue compitiendo
en el sistema, hasta las ms emocionalmente sensibles, en tanto que la indefensin
del recin nacido, y el hecho de pensar que una parte de s mismo se encuentra pre-
sente en otra persona, hace que se desaten los afectos ms primarios y bsicos. En
cualquier caso, no hay duda de que se trata de un acontecimiento capaz de producir
grandes dosis de felicidad. Sin embargo, si consideramos la felicidad de la pareja,
la presencia de los hijos puede implicar un cierto grado de infelicidad, pues los
hijos pueden perturbar la perfecta canalizacin interpersonal de los padres. A pesar
de los argumentos de Eysenck, estimamos que, por lo menos, sera discutible el
papel perturbador de los hijos, ya que la felicidad de la pareja no deja de depender
de las aportaciones individuales de cada miembro de la misma. As, cuando existe
esa sintona que produce la felicidad, parece bastante probable que la presencia de
los hijos acente la intensidad de dicho estado.
5.2.2.8. Recibir o ganar una inmensa fortuna hace sentir una gran felicidad
Parecera una contradiccin defender aqu que disponer de una inmensa fortuna
produce infelicidad. Seguramente, si realizsemos una encuesta en nuestro pas,
o en cualquier otro, no habra ninguna duda: la gente respondera que recibir una
importante fortuna iba a incrementar su felicidad. Permtanme, por un momento,
desempear un papel diablicamente escptico. Veamos. Usted, amable lector, si
recibiese ahora mismo la noticia de una insospechada herencia multimillonaria,
qu hara? Probablemente, con algunos pequeos matices y diferencias, compra-
ra una hermosa casa, un fabuloso automvil, beneficiara a sus familiares quiz
tambin a algunas amistades, y el resto del dinero djeme fantasear: todava
en cantidades incalculables lo invertira en bonos del Estado, en acciones del
Valencia C. F., etc. Bien, y luego, qu? Con casi toda certeza, sin necesidad de
aludir a las posibles repercusiones directamente negativas para usted (miedo a que
le roben, a que le ocurra algo desagradable, etc.), seguira cursando la titulacin
de Psicologa; seguira teniendo las mismas inquietudes que antes del enriqueci-
miento. Los umbrales econmicos han variado sustancialmente, pero a estos nue-
vos umbrales usted se habituara tambin, con lo que, al cabo de un tiempo, es
muy probable que esa felicidad intensa que sinti se fuese diluyendo, con lo que
su nivel de felicidad volvera a estar ms o menos en los valores que todo mortal
experimenta. En cualquier caso, sera interesante experimentar las sensaciones y
emociones que produce una noticia de ese tipo.
El dinero es una variable que incrementa las posibilidades de disfrutar la felicidad exis-
tente, pero difcilmente se puede aceptar que el dinero proporcione la felicidad cuando
sta no existe previamente.
5.2.2.9. Los hombres son ms felices que las mujeres
Dando por hecho que tanto los hombres como las mujeres poseen la misma capaci-
dad para experimentar la felicidad, el hecho de que se haya defendido con frecuen-
cia que las mujeres son ms sensibles que los hombres ha propiciado que aqullas
sean percibidas como personas con mayor capacidad para percibir y experimentar
las connotaciones negativas de las eventuales contrariedades de la vida. Los hom-
bres, en cambio, debido a su mayor insensibilidad no sufriran tanto en tales
eventos. Sin embargo, el hecho de que las mujeres sean ms sensibles que los
hombres, afectivamente hablando, las lleva a experimentar con mayor intensidad
tambin los eventos positivos, resultando, en ltima instancia, que la felicidad se
experimenta prcticamente por igual en hombres y mujeres, si bien parece que en
stos son otras las variables que desencadenan mayores niveles de felicidad.
5.2.2.10. Perseguir directamente la felicidad incrementa la probabilidad

de no conseguirla
Con mucha frecuencia, se dice que la felicidad aparece o se produce por causas
naturales, generalmente al margen, o independientemente, del pensamiento o de la
voluntad de los individuos. La razn, la lgica y la verificacin emprica parecen
poner de relieve que, en la medida en la que se posee el conocimiento y el control
sobre las variables ambientales y personales, s cabe la posibilidad de forzar la ocu-
rrencia de hechos que producen felicidad. Claro, siempre movindonos en el terre-
no de las probabilidades, ya que existen imponderables y hechos azarosos, es decir,
variables sobre las que no poseemos toda la informacin, pues, si dispusisemos
de toda la informacin posible, no cabra hablar de azar, ni tan siquiera de proba-
bilidad: todas las posibles circunstancias se podran predecir con una probabilidad
de 1, o, lo que es lo mismo, con total certeza. Por esa razn, en la medida en la que
un individuo sea capaz de poseer ms conocimiento sobre las variables que para l
son importantes, tanta mayor probabilidad tendr de obtenerlas, consiguiendo, por
ende, la felicidad que conllevan. En contrapartida, es tambin conocido que, cuanto
mayor es la probabilidad -la probabilidad subjetiva- de conseguir un objetivo, me-
nor es el valor de incentivo positivo asociado a la consecucin de dicho objetivo.
Por lo tanto, en ltima instancia, podemos sugerir que se busca la felicidad, pero
sta se encuentra vinculada a los objetivos cuya consecucin no es fcil.
5.2.2.11. La felicidad es una meta frvola y superficial
Es fcil caer en la simplicidad de que la felicidad es equivalente a la vida disipada, sin

preocupaciones, sin ocupaciones y sin responsabilidades. Es decir, es fcil localizar
la felicidad en el mbito de la improductividad social. Desde este punto de vista, la
felicidad se puede considerar como algo frvolo. Sin embargo, el esfuerzo y la consi-
guiente consecucin de metas, que son actividades socialmente productivas y acepta-
das, producen felicidad. Adems, la felicidad proporciona al sujeto la sensacin y la
conviccin de fortaleza fsica y psquica, haciendo que crea que es capaz de vencer
cualquier dificultad, motivndole en sus tareas, e incrementando su adaptacin social.
Por lo tanto, no parece coherente la afirmacin de la felicidad en tanto que sinnimo
de frivolidad.
5.2.2.12. La felicidad es un evento efmero y pasajero
El desconocimiento de la verdadera relacin conceptual entre alegra, humor y

afecto hace que se considere la felicidad como algo fugaz y pasajero. Sin embar-
go, la felicidad, como hemos defendido anteriormente, hace referencia a un estado
particular, ubicado en el polo positivo del continuo del afecto, con caractersticas
de durabilidad y estabilidad apreciables. Lo que s es algo transitorio y breve son
las emociones, tanto positivas como negativas, que experimenta un individuo. En
este caso, la alegra emocin bsica producida por cualquier circunstancia grata
para el sujeto, desencadena en ste una reaccin positiva, que se manifiesta me-
diante el humor positivo, pues el sujeto percibe que se incrementa la probabilidad
de conseguir o mantener un afecto positivo, en este caso la felicidad. Es decir, el
humor, variable intermedia entre la emocin y el afecto, es positivo o negativo en
la medida en la que el sujeto tiene expectativas de una mayor o menor probabilidad
respectivamente de conseguir el afecto positivo. Parece claro, pues, que la felici-
dad no es algo efmero; tiene una cierta consistencia, estabilidad y durabilidad.
5.2.2.13. El matrimonio es una institucin pasada de moda que perturba

la felicidad
Cuando en nuestro pas se legaliz el divorcio, hubo una avalancha de solicitudes

y de consumaciones. Pareca que esa vetusta y arcaica forma de relacin, deno-
minada matrimonio, se vena abajo. Se pona de relieve que, al menos en muchas
parejas, aquella famosa frase en la que se alude a que las uniones que establece
Dios no pueden ser deshechas por el hombre era algo ms que una frase. Las pre-
siones sociales, la no lesin afectiva a los hijos, etc., impedan manifestacin exte-
rior de algo que internamente estaba completamente consumido: la felicidad. Sin
embargo, salt la sorpresa: el nmero de matrimonios, no slo no disminuy, sino
que se increment. En cierta medida, era una sorpresa aparente, ya que, de forma
sistemtica, en todas las escalas de felicidad se pona de relieve que el matrimonio
segua siendo una de las variables importantes para conseguir el bienestar fsico y
psquico. Por lo tanto, parece clara la idea de que el matrimonio como institucin,
es decir, ms all de la relacin estable de pareja, tiene efectos positivos para la
consecucin de felicidad.
5.2.2.14. Dios y la felicidad
Parece un hecho evidente que durante un tiempo bastante dilatado se intent hacer
incompatible la idea de Dios con la idea de la Ciencia. No pareca posible encajar
de forma correcta algo que tiene que ver con el empirismo, la observacin y la
verificacin cientfica con algo que slo se puede localizar en las creencias, en la fe,
en la subjetividad del individuo.
Sabemos que una parte muy importante de lo que consideramos felicidad depende
de la actividad deliberada. La felicidad se corresponde con algo interior de cada indi-
viduo. Hay que mirar hacia adentro, encontrar lo que hay ah dentro, entender,
adaptarnos y congeniar con lo que hay ah dentro, y disfrutar de lo que tenemos
ah dentro. Qu duda cabe que tener una creencia autntica es un factor que hace
que esa persona viva plenamente esa creencia? Y esa forma de vida plena est muy
cerca, si es que no lo es en s misma, de lo que denominamos felicidad. Podramos
diferenciar creer en Dios cuando se tienen problemas, y creer en Dios, viviendo a
Dios, en lo bueno y en lo malo. Probablemente, aquellos que pueden ser encuadra-
dos en la creencia en Dios slo cuando hay problemas, no llegarn a experimentar
la felicidad con Dios, mientras que los otros creyentes s que la experimentan. En el
plano de la controversia Religin versus Ciencia, podramos decir que la ciencia
responde a la pregunta: Cmo funciona el universo?, la religin ayuda a respon-
der a las preguntas: por qu existe el universo?, para qu existe el universo?. En
ltima instancia, tambin Dios es importante para la felicidad, fundamental para la
felicidad, imprescindible para la felicidad... en las personas que creen en Dios. Y esa
forma de felicidad es... felicidad plena y autntica.
A la vista de los mitos planteados por Eysenck (1994), la presente prctica intenta
desmitificar el constructo felicidad. Hay que constatar si variables como las que
han llegado a convertirse en mitos siguen estando presentes en las distintas escalas
de felicidad que se construyen cuando los criterios para conformar las muestras
permiten rastrear amplios sectores de la poblacin.
5.3. Procedimiento
El objetivo general de la presente prctica es, como venimos sealando, la con-
feccin de escalas individuales de felicidad; se trata de establecer en qu medida
la escala de cada uno de los sujetos participantes se ajusta a la escala general del
grupo al que pertenece, y las hipotticas diferencias entre las escalas globales de
los distintos grupos conformados. Para ello, cada persona participante como sujeto
de estudio debe escribir en orden jerrquico las diez cosas que mayor felicidad le
reportan o reportaran en el momento actual. Lgicamente, estas diez cosas se re-
fieren a variables que se pueden poseer ya o no, pueden ser cosas materiales o no.
Ahora bien, nuestro objetivo general se puede desglosar en tres objetivos parcia-
les: 1) constatar la escala de felicidad en una muestra de personas mayores de 65
aos; 2) constatar la escala de felicidad en una muestra de personas con edades
comprendidas entre los 11 y los 15 aos; 3) constatar la escala de felicidad en los
alumnos de la asignatura. Es decir, la actividad de cada alumno consistir en cum-
plimentar su propia escala de felicidad y, adems, recopilar informacin de otras
dos personas: por una parte, de una persona mayor de 65 aos, y, por otra parte, de
una persona con una edad entre los 11 y los 15 aos.
Por lo que respecta al objetivo de confeccionar una escala de felicidad en una

muestra de personas mayores de 65 aos, cada alumno deber recabar informa-
cin de una persona de estas caractersticas para poner en comn todas las escalas
particulares recopiladas y confeccionar la escala de felicidad correspondiente a ese
rango de edad. Elegimos este sector poblacional porque, salvo algunas profesio-
nes privilegiadas, por regla general, a los 65 aos las personas ya han dejado de
trabajar en el rgimen contractual habitual. En esta edad, las personas han tenido
que realizar un reajuste en sus expectativas y en la inversin de su tiempo. Se entra
en una fase del desarrollo vital que puede tener connotaciones negativas para el
individuo, ya que, entre otras cosas, se puede entrar en un proceso de prdida de
la autoestima y dudas acerca de la capacidad productiva para la sociedad. Pero, no
es ste el momento de abordar temas que se tratan en otras disciplinas. Lo que s
nos interesa es saber cul es la nueva jerarqua de variables capaces de producir
felicidad en estos sujetos. Una persona de 85 aos me deca hace tiempo: a estas
edades, los das buenos te los encuentras por casualidad y desperdigados. Es evi-
dente que en estas personas la felicidad puede restringirse a muy pocas variables,
incluso a una sola: la salud.
Por lo que respecta al objetivo de confeccionar una escala de felicidad en una

muestra de personas con edades comprendidas entre los 11 y los 15 aos, tambin
cada alumno deber recabar la informacin de un individuo de estas caractersti-
cas para, posteriormente, tratar de establecer cul es la escala de felicidad comn
en dicho rango de edad. Elegimos tambin este sector poblacional porque a esas
alturas de la vida ya se puede constatar la existencia de importantes diferencias
entre sexos a la hora de estructurar jerrquicamente las variables importantes para
lograr el estado de felicidad. Las influencias socioculturales ya han ejercido su
efecto, de tal forma que en las mujeres priman aspectos imbricados en las rela-
ciones interpersonales, mientras que en los hombres son los factores relacionados
con la consecucin de logros y xitos los que parecen desempear el papel ms
importante (Frijda, 1987).
Por lo que respecta al objetivo de confeccionar la escala de felicidad en el grupo de

alumnos de la asignatura, se centra en la constatacin de las posibles diferencias por
sexos. Es decir, hay que verificar si las influencias socioculturales se han consoli-
dado y se mantienen en el rango de edad de 18 a 25 aos. Adems, es importante
resear la existencia de un hipottico cambio en la jerarqua de las variables desde la
escala de felicidad conformada por los sujetos cuya edad se encuentra entre los 11 y
los 15 aos hasta la escala que conforman los estudiantes universitarios.
En todos los casos, el procedimiento seguido ha sido el mismo. Las fases de apli-
cacin en los tres objetivos son de ejecucin abierta, sin requerir la ayuda o gua
del profesor. La fase de puesta en comn y discusin de las escalas obtenidas se
realiza en el horario lectivo dispuesto para este fin.
El procedimiento propiamente dicho consiste en los siguientes pasos: 1) en cuanto

a la muestra de personas mayores de 65 aos, el alumno entregar una hoja en
blanco a cada sujeto participante para que ordene jerrquicamente las diez cosas
que mayor felicidad le producen o le produciran en ese momento de su vida. En
la hoja, adems, las personas participantes debern anotar la edad, el sexo y el tipo
de actividad que realizan en la actualidad. 2) Igualmente, en cuanto a la muestra
de personas entre 11 y 15 aos, se entregar una hoja a los sujetos para que ano-
ten jerrquicamente las diez variables que mayor felicidad le reportan; se anotar
tambin la edad, el sexo y el curso acadmico en el que se encuentran. 3) En
cuanto a la muestra de alumnos universitarios, cada uno de ellos anotar en orden
jerrquico las diez variables ms importantes segn su propia escala de felicidad,
incluyendo tambin la edad y el sexo. En el caso de la muestra de estudiantes uni-
versitarios, se descartarn las hojas de los sujetos que no cumplan el requisito de
la edad (18-25 aos).
Posteriormente, y ahora ya en el aula, se llevar a cabo el anlisis de las distintas

escalas recopiladas. En todos los casos, y para salvaguardar la intimidad de los
presentes, el profesor recoger todas las hojas individuales y, aleatoriamente, las
volver a repartir entre los alumnos. De este modo, cada uno de los estudiantes
tendr una hoja que no es la suya aunque el azar hiciera que un alumno recibiera
su propia escala, nadie ms que l lo sabra, con lo que no se sentir violento a la
hora de ir expresando las distintas variables que conforman la escala de felicidad
que se encuentra en sus manos.
A continuacin, el profesor ir planteando variables de una en una y anotando el

nmero de alumnos que informan de la ubicacin de esa variable en el lugar esta-
blecido. Es decir, el anlisis especfico se realizar del siguiente modo:
En primer lugar se analizar la escala de felicidad de los sujetos entre los 11 y los
15 aos. Para ello, se preguntar en clase el nmero de sujetos que han sealado
una variable en primer lugar, anotando el resultado. As con todas las posibles
variables que se encuentren en primer lugar. Al final, una de ellas ser la ms
frecuente, ocupando el primer lugar de la escala de felicidad de la muestra. As
seguiremos hasta confeccionar la escala completa, eligiendo siempre la variable
ms frecuente en cada uno de los diez lugares.
En segundo lugar, se analizar la escala de felicidad de los sujetos mayores de 65

aos. El mtodo de anlisis que se seguir en este caso es el mismo que acabamos
de comentar para los sujetos con edades entre los 11 y los 15 aos.
En tercer lugar, se analizar la escala de felicidad de los alumnos de la clase. Aqu

detallaremos algo ms la forma de abordar las escalas individuales para confec-
cionar la escala global, debiendo resear que, a grandes rasgos, ste es el procedi-
miento a seguir en cada una de las tres muestras estudiadas:
a) Nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable
salud se encuentra en primer lugar, se anota el nmero de alumnos. Segui-
damente, se pregunta el nmero de alumnos que observan que en su escala de
felicidad la variable amor se encuentra en primer lugar, anotando tambin
el nmero de alumnos. As sucesivamente hasta agotar todas y cada una de las
variables que se encuentran en primer lugar en cada una de las escalas indivi-
duales, con lo que, al final, tendremos una relacin de variables, cada una con
un nmero determinado de puntos, de entre las cuales habr una que es la que
posee un mayor nmero de puntos: sa es la variable nmero 1 en la escala de
felicidad del grupo.
b) Nmero de alumnos que observan que en su escala de felicidad la variable

salud se encuentra en segundo lugar, anotando el nmero de alumnos. Segui-
damente, se pregunta el nmero de alumnos que observan que en su escala de
felicidad la variable amor se encuentra en segundo lugar, anotando tambin
el nmero de alumnos. As sucesivamente hasta agotar todas y cada una de las
variables que se encuentran en segundo lugar. Al final, aparecer una variable
que es la que posee un mayor nmero de puntos: sa es la variable nmero 2 en
la escala de felicidad del grupo.
c) Repetiremos el procedimiento comentado para todas y cada una de las variables

de las escalas individuales. De este modo, al final obtendremos la escala global
de felicidad del grupo, que estar conformada por las diez variables que ms
frecuentemente han sido incluidas en cada uno de los diez lugares de la escala.
A continuacin, se entrar a discutir, por una parte, el grado de coincidencia entre

la escala individual de cada uno de los alumnos y la escala global del grupo, y, por
otra parte, tanto el grado de coincidencia entre la escala global del grupo de alumnos
universitarios y la escala de sujetos con edades entre 11 y 15 aos, como el grado
de coincidencia entre la escala global del grupo de alumnos universitarios y la
escala de sujetos mayores de 65 aos. El objetivo es constatar si existen variables
comunes a las tres escalas grupales de felicidad, para, caso de que existan, ver cul
es la repercusin que tienen en cada sector poblacional y cuando consideramos la
variable sexo.
5.4. Conclusiones
A grandes rasgos, se espera que cada una de las escalas de felicidad, tanto indivi-
duales, como de grupo, incluya variables que tienen que ver con aspectos psicoso-
ciales, como la salud, la familia, la amistad, etc., y variables ms materiales, como
el dinero, las posesiones, etc. Ahora bien, es muy probable que el lugar que ocupan
estas variables en las tres escalas de felicidad sea distinto.
Anexo: Escalas de felicidad
ESCALA DE FELICIDAD PROPIA ORDEN ESCALA DE FELICIDAD DE LA CLASE

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
ESCALA DE FELICIDAD EN PERSONAS ESCALA DE FELICIDAD EN PERSONAS

ORDEN
DE 11 A 15 AOS MAYORES DE 65 AOS
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
VARIABLES COMUNES EN LAS CUATRO ESCALAS
VARIABLES MS INFLUYENTES
EN DISTINTAS ETAPAS DE SU VIDA
INFANCIA JUVENTUD AHORA EN GENERAL
SALUD
DINERO
AMIGOS
AMOR
VIAJES
HIJOS
HERMANOS
FAMILIA
OTROS
OTROS
OTROS
OTROS
OTROS
OTROS
Bibliografa
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Skinner, B. F. (1938): The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis,
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6. Importancia de la emocin
en el procesamiento cognitivo
6.1. Introduccin
Un tema recurrente en las investigaciones de las ltimas dcadas es la interaccin
entre emocin y cognicin. Si bien a lo largo del siglo xx, los estudios se centraron
en el conocimiento de los procesos cognitivos y la importancia de su influencia
en la conducta, en las ltimas dcadas, los avances en el estudio de las emociones
han contribuido a que stas sean consideradas, adems del desarrollo del com-
portamiento afectivo, como una parte importante en la modulacin de distintas
actividades cognitivas como la memoria, la toma de decisiones, la atencin, y en
definitiva, del aprendizaje y la adaptacin.
En la actualidad contina el debate de la primaca del afecto sobre la cognicin y

viceversa, con sus matices correspondientes (Lazarus, 1982, 1984; Zajonc, 1980).
Sin decantarnos en la primaca de uno de los factores, en los distintos estudios los
investigadores manipulan la influencia de las variables afectivas sobre la cogni-
cin, o bien la variable cognicin acta como variable independiente.
Entre las variables afectivas ms comunes destacan las emociones de alegra y

tristeza, as como los estados anmicos de valencia positiva y negativa; as como
la influencia de la variable afectiva ansiedad sobre el rendimiento de tareas de
atencin visual.
En este contexto, que ser desarrollado ampliamente en el siguiente apartado, el

objetivo de la presente prctica es comprobar cules son los efectos de los estados
emocionales inducidos de alegra y tristeza en el procesamiento codificacin, al-
macenamiento y recuperacin de estmulos (palabras), con y sin carga afectiva.
6.2. Fundamentacin
Los posicionamientos ante la relacin o independencia entre ambos procesos son
diversos. As, existen investigaciones que apuntan al predominio de los proce-
sos cognitivos en la conducta y en el desarrollo de los distintos estados afectivos
(Lazarus, 1982, 1984), ya que se considera que es la percepcin de amenaza y la
valoracin que de la misma se realiza lo que desencadena los cambios afectivos
pertinentes. Frente a este posicionamiento, Zajonc (1980) postul que las emocio-
nes guan la interpretacin que se realiza de los acontecimientos, es decir, prece-
den a la valoracin del acontecimiento, a la cognicin del mismo. Sin embargo,
existen posturas que defienden una interaccin entre ambos tipos de procesos y no
el predominio de uno de ellos respecto al otro (Palmero, 2003, Teasdale y Fogarty,
1979; Zieher, 2006).
Atendiendo al complejo funcionamiento neuropsicolgico, existe una interaccin
constante entre los diferentes sistemas (cognitivo, emocional, biolgico, conduc-
tual y social) que integran a las personas. Esta complejidad puede facilitar que
en determinadas circunstancias un sistema tenga primaca en la activacin de los
restantes.
La metodologa empleada en la investigacin para evidenciar las conexiones entre

estados afectivos y procesamiento cognitivo ha sido diversa. As, en la investi-
gacin llevada a cabo en laboratorio, para inducir estados anmicos de alegra y
de tristeza, se han empleado listados de frases o palabras autoevaluativas o au-
torreferenciales (Rholes, Riskinfd y Lane, 1987; Velten, 1968); exposicin a
lecturas de carga emocional negativa (tristeza) y/o positiva (alegra) bajo estado
hipntico (Bower, 1981); lectura de narraciones tristes, sin empleo de hipnosis,
(Goodwin y Williams, 1982). Tras la induccin del estado anmico, con o sin
empleo de hipnosis, los sujetos son expuestos a tareas, predominantemente, de
recuerdo.
Si bien los resultados aportan informacin acerca de la interaccin entre estados

afectivos y cognicin, la metodologa empleada no ha estado exenta de crticas,
bien sea porque se considere que la cognicin sobre determinado acontecimiento
puede regir el recuerdo y no sea el estado afectivo el que lo facilite, bien sea por-
que se consideren excesivamente introspectivos y/o empleados mayoritariamente
en muestras clnicas (Fernndez Castro, Granero, Barrantes y Capdevila, 1997;
Meiln, Carro, Guerrero, Carpi y Palmero (en preparacin)).
As, en la metodologa empleada por Velten (1968) para comprobar los efectos de
los estados emocionales sobre la cognicin, ste los indujo mediante la lectura de un
listado de 60 frases autorreferenciales de contenido alegre, triste y neutro. Dichas
frases describan estados somticos de bienestar o malestar, y autoevaluaciones
positivas y negativas en cuanto a la capacidad y autoconcepto del sujeto experi-
mental. Los resultados mostraron que, segn el contenido emocional (depresivo,
alegre o neutro) del listado de frases, los estados afectivos inducidos interferan de
algn modo en las actividades cognitivas realizadas posteriormente. De hecho, se
obtuvieron diferencias entre los distintos grupos experimentales en los siguientes
parmetros: el tiempo invertido en la toma de decisiones, en la velocidad de la
escritura y en la expresin subjetiva emocional. A pesar de ser un mtodo ampli-
amente utilizado en las investigaciones relacionadas con la influencia de la emo-
cin en la actividad cognitiva, el mtodo Velten ha suscitado crticas en cuanto a
la efectividad y el carcter tico de este mtodo de induccin emocional. As, en la
revisin realizada por Gerrards-Hesse, Spies y Hesse (1994), en la que se compar
los resultados obtenidos en 93 estudios, se informa de que la metodologa utilizada
para inducir un estado emocional concreto slo fue efectiva en el 58% de los suje-
tos, y que la efectividad del mismo fue en la induccin del estado afectivo negativo
(el 80%), siendo sta menor en la induccin de afecto positivo (el 67%).
Similares conclusiones se desprenden del meta-anlisis realizado por Westermann,

Spies, Stahl y Hesse (1996). En ste, adems de observar la mayor efectividad en
la induccin del estado anmico negativo, tambin se deduce la necesidad de dife-
renciar entre estados afectivos y emociones discretas.
As, el mtodo Velten parece que es ms eficaz y apropiado para inducir estados
afectivos aunque sera necesario comprobar, de forma ms fehaciente, la intensidad
del afecto inducido en el laboratorio y que no estuviera sesgado por el efecto de la
deseabilidad social (cumplir con las expectativas del experimentador), sobre todo
cuando el estado anmico se evala mediante autoinformes sobre acontecimientos
autobiogrficos de tristeza y/o alegra.
Aos ms tarde, Bower (1981, 1992) utiliz una nueva metodologa para estudiar
la influencia de los estados afectivos sobre diversos procesos cognitivos. El proce-
dimiento utilizado fue la sugestin hipntica. Bajo los efectos de la hipnosis, los
sujetos realizaban una lectura con dos personajes con caractersticas predominan-
tes de alegra y de tristeza. Posteriormente, se les peda que recordasen la historia
desde un estado afectivo neutro. Los resultados mostraron que, el estado afectivo
en el momento de realizar la tarea (lectura) facilita el procesamiento selectivo de
la informacin de forma congruente con el estado anmico en que se encuentra el
sujeto en la fase de recuperacin, favoreciendo, de este modo, el acceso a la me-
moria del material afectivo correspondiente. Esto podra explicarse a partir de la
idea de que los estados emocionales estaran representados por nodos inmersos en
una red cognitiva, de forma que al activarse un nodo emocional se activara toda la
red influyendo as en el procesamiento de la informacin (Bower, 1981; Teasdale
y Fogarty, 1979).
Adems de los efectos obtenidos por Velten (1968) y Bower (1981) sobre el aumen-
to de la latencia de respuesta y de modular el recuerdo respectivamente, etc., la afec-
tividad inducida puede influir tambin en distintos tipos de procesos psicolgicos
como la percepcin de autoeficacia; en la expectativa de superar las fobias; en el uso
de estrategias de afrontamiento, etc. (efectos referenciados en Blasco, Borras, Rey,
Bonillo y Fernndez Castro, 1997).
Aunque los estudios en nuestro pas an son escasos, los trabajos sobre la memoria
congruente con el estado de nimo han tomado una gran relevancia, en los que
se han incorporado procedimientos de induccin afectiva ya clsicos, como el
mtodo Velten; visionado de pelculas de distinto contenido afectivo (Fernndez
Castro, Granero, Barrantes y Capdevila 1997) y de imgenes de alegra y tristeza
(Fernandez-Rey y Redondo, 2007); presentacin conjunta de imgenes y msica
(Guerrero, 2007; Guerrero, Meiln, Carpi y Palmero, 2008; Carpi, Meiln, Gue-
rrero, iguez y Palmero en prensa; Meiln, Carro, Guerrero, Carpi y Palmero
(en preparacin)). Los resultados obtenidos con la distinta metodologa citada han
sido similares a los estudios previos en los que se describe que el estado afectivo
de tristeza ha sido mejor inducido que el de alegra y, consecuentemente, se da un
mejor recuerdo de las palabras congruentes con el estado afectivo activado duran-
te el proceso de aprendizaje. Posibles interpretaciones acerca de las diferencias
encontradas en la induccin de los estados afectivos apuntan al tipo de muestra
empleada. En la mayor parte de los estudios, los participantes han sido estudiantes
universitarios en los que se considera que el estado afectivo habitual parece ser
ms proclive a ser positivo que negativo. Por ello, la actividad realizada para in-
ducir un cambio afectivo puede que produzca una disminucin del afecto habitual
ms que desencadenar un cambio notorio del estado anmico (Fernndez-Castro,
Granero, Barrantes y Capdevila 1997; Guerrero, 2007, Guerrero, Meiln, Carpi y
Palmero, 2008; Meiln, Castro, Guerrero, Carpi y Palmero (en preparacin)). Si
bien el afecto positivo (alegra) y el negativo (tristeza) forman parte de un continuo,
encontramos posturas que los definen como elementos independientes, opuestos
(Watson, Wiese, Vaidya y Tellegen, 1999), desencadenando efectos diferentes de
mayor o menor flexibilidad en el recuerdo. As, el afecto positivo, alegra, faci-
lita el procesamiento de la informacin, sea sta congruente o no (Baumann, y
Kuhl, 2005; Isen, 2004) y, en definitiva, mejora el funcionamiento cognitivo. Sin
embargo, Abercrombie, Speck y Monticelli (2006) han informado que la facilita-
cin de la memoria congruente con el estado afectivo de tristeza se produce funda-
mentalmente en las personas que informan un elevado afecto negativo asociado al
estrs. No obstante, hay que indicar que la induccin de estados emocionales, tanto
positivos como negativos, facilita el recuerdo de palabras congruentes con cada uno
de estos estados frente al recuerdo de palabras emocionalmente neutras, sin tono
emocional, posiblemente debido al trazo semntico activado por la emocin indu-
cida (Fernndez-Rey, Redondo, 2007). As mismo, aunque no existe un acuerdo
en los distintos estudios, las diferencias de los efectos en el recuerdo pueden estar
determinadas por distintos factores, como puede ser el tipo de procesamiento, el
modelo conceptual empleado o el tipo de personalidad. En aquellos trabajos en los
que la muestra estuvo formada por personas con y sin trastorno depresivo (Ruiz-
Caballero y Donoso-Cortes, 1999), los resultados muestran que el grupo de per-
sonas depresivas obtuvo una mayor recuperacin de experiencias autobiogrficas
con carga negativa respecto a los no depresivos.
En este orden de cosas, las diferencias en el desarrollo de los distintos estados

afectivos parece estar ligado al estado afectivo habitual y que la induccin anmica
desencadenada ser de diferente magnitud segn el estado habitual de la persona.
Teniendo en cuenta las distintas objeciones mencionadas en cuanto a la metodolo-

ga empleada y con la finalidad de aumentar la eficacia de este tipo de tcnicas de
induccin afectiva, es aconsejable utilizar medidas tanto del estado anmico pre-
vio, como mejor predictor del cambio realizado, as como medidas conductuales
y psicofisiolgicas (Lasa, 2002; Scheier y Carver, 1985; Pez, 1987; Blackburn,
Cameron y Deary, 1990). De esta manera, se podra paliar las distintas objeciones
sealadas en los estudios que han utilizado autoinformes en la medida del cambio
del estado afectivo y la consecuente influencia en el recuerdo. As mismo, sera
necesario tener en consideracin el control en cuanto a que los sujetos experimen-
tales estn en el mismo estado afectivo tanto en la fase de la adquisicin como en
la fase de recuperacin. En trminos generales, los estudios de laboratorio se han
centrado en controlar el estado afectivo en el momento de la exposicin al mate-
rial que deben recordar. Si bien, en distinta intensidad y segn afecto inducido,
los resultados informan de la existencia de la influencia del estado afectivo en la
recuperacin de la informacin, los resultados podran ser ms consistentes si el
estado afectivo se mantuviera durante la fase de recuperacin. Dicho control po-
dra contribuir a dilucidar entre la disyuntiva planteada por Rholes, Rikind y Lane
(1987) acerca de si la activacin de los distintos ndulos emocionales producen el
sesgo de procesamiento, o bien son las cogniciones que acompaan a la activacin
afectiva las que guan la recuperacin selectiva de la informacin a la que se ha
sido expuesto. Si bien dicha disyuntiva no debera plantearse como dos realidades
antagnicas (Fernndez-Castro, Granero, Barrantes y Capdevila, 1997).
6.2.1. Ansiedad y sesgos cognitivos

Adems de los estudios sealados en cuanto a la interaccin entre estados afecti-
vos y memoria principalmente, tambin existe abundante literatura acerca de las
relaciones entre aqullos y los procesos atencionales, y ms concretamente entre
la variable afectiva ansiedad y los sesgos atencionales asociados a sta.
As, las aproximaciones cognitivas que abordan el estudio de la ansiedad coinci-

den en sealar la presencia de sesgos cognitivos como una de las caractersticas
ms relevantes y definitorias de la misma (Eysenck, 1992; Mathews y MacLeod,
1994; Williams, Watts, MacLeod y Mathews, 1997). Los sesgos cognitivos en el
procesamiento de la informacin (memoria, atencin) se producen respecto a est-
mulos de naturaleza ambigua o de valencia negativa, aversiva, que son percibidos
como una amenaza, e incluso llegan a sobrevalorar el carcter potencial de amena-
za de dicha situacin estimular. En principio se trata de un mecanismo adaptativo,
de carcter automtico, que ayuda a detectar rpidamente el peligro y a responder
mediante la activacin de los distintos sistemas de alarma del propio organismo
(hman, 1997).
Sin embargo, el problema de la ansiedad procede de la excesiva atencin vigi-

lancia en las etapas ms tempranas del procesamiento (preatencional) y en la
posterior interferencia en la ejecucin de otras tareas. De hecho, este sesgo en el
procesamiento de la informacin es considerado el factor responsable en la etiolo-
ga y el mantenimiento de los trastornos de ansiedad (Beck, 1976; Eysenck, 1992;
Mathews, 1990; Mathews y MacLeod, 1994; Williams y cols., 1997).
Uno de los sesgos cognitivos ms investigados es el sesgo de naturaleza atencio-

nal, a travs de distintas versiones de la tarea Stroop y el probe task, entre otras
(Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg y van IJzendoorn, 2007).
No obstante, una de las limitaciones que presenta este tipo de investigaciones es la
concepcin de la atencin como un sistema unitario; sin embargo, desde el campo
de la neurociencia cognitiva, la atencin es considerada como un conjunto de va-
rios subsistemas o redes independientes, interconectados anatmica y funcional-
mente (Posner y Petersen, 1990).
En la actualidad hay desacuerdo en la identificacin de los mecanismos cogniti-

vos especficos que subyacen al procesamiento de la informacin en la ansiedad,
por lo que existen diversos modelos tericos explicativos al respecto (Beck y
Clark, 1997; Eysenck, 1992; Mogg y Bradley, 1999; Williams y cols., 1997,
etc.).
Las diversas explicaciones sobre el sesgo atencional producido en la ansiedad

intentan situar en qu etapa del procesamiento de la informacin se produce dicho
sesgo, bien ubicndola en las primeras etapas, resaltando de este modo el carcter
automtico o preatencional, bien en las etapas ms posteriores, o a lo largo de todo
el proceso (en Bar-Haim y cols., 2007; Mogg, McNamara, Powys, Rawlinson,
Seiffer y Bradley, 2000).
As, algunos autores enfatizan el papel del mecanismo adaptativo de la ansiedad

ante la presencia de estmulos ambiguos o de naturaleza amenazante. En particular,
Williams, Watts, MacLeod y Matthews (1988) mantienen que el sesgo cognitivo de
la ansiedad se produce en las primeras etapas del procesamiento de la informacin,
que se caracterizan por su naturaleza automtica o preatencional, caracterstica que
avalara el carcter adaptativo de la ansiedad. Las aportaciones de LeDoux (1995)
y hman (1993) refuerzan dicha explicacin, y muestran que el procesamiento de
la valencia emocional del estmulo tiene lugar en las primeras etapas de su procesa-
miento, sin necesidad de la toma de conciencia de los mismos.
Ahora bien, el papel adaptativo de la ansiedad se halla presente en todos los suje-
tos, por lo que la diferencia entre los distintos niveles de ansiedad, incluyendo los
trastornos de ansiedad, implicara la existencia de un mecanismo de hipervigilan-
cia sobre la informacin amenazante (Easterbrook, 1959; Eysenck, 1992).
Otros autores mantienen que el sesgo atencional se produce en las etapas poste-
riores o ms elaboradas, estratgicas del procesamiento de la informacin (p.ej.,
Mogg, Bradley, De Bono y Painter, 1997). Es decir, la diferencia entre los distintos
niveles de ansiedad se hallara en la interpretacin de la informacin amenazante y
no en su captura automtica, que sera similar en todos los sujetos.
Las aportaciones ms recientes anan ambas perspectivas tericas, hiptesis de

la vigilancia-evitacin, de modo que, en un primer momento, ante la presencia
de un estmulo amenazante, los sujetos ansiosos dirigen la atencin de manera
automtica hacia el mismo vigilancia y, posteriormente, evitan la atencin hacia
dicho estmulo evitacin (Mogg et al., 1997; Williams y cols., 1997). La prime-
ra etapa, de carcter automtico, producira un aumento en el estado de ansiedad;
mientras que, en la segunda etapa, la evitacin de su procesamiento favorecera la
disminucin de dicho estado.
En particular, Williams y cols. (1988, 1997) consideran que existe un mecanismo

de decisin en la etapa preatencional (adm, Affective Decision Mechanism) encar-
gado de procesar el carcter de amenaza del estmulo, y un segundo mecanismo
de distribucin de los recursos atencionales (rma, Resource Allocation Mecha-
nism), que trabajara sobre el estmulo de manera ms elaborada, responsable de
la evitacin atencional del mismo. Las diferencias en torno al nivel de ansiedad se
localizaran en este ltimo.
En esta misma lnea, Mogg y Bradley (1999), desde su modelo cognitivo-moti-
vacional sobre la ansiedad, proponen la reactividad del sistema de evaluacin de
la valencia del estmulo (ves, Valence Evaluation System) como mecanismo res-
ponsable del sesgo atencional en los sujetos con un alto nivel de ansiedad. El ves
sera el equivalente al mecanismo adm del modelo de William y cols., comentado
anteriormente. Por tanto, la diferencia entre ambos modelos tericos se halla en la
eleccin del mecanismo responsable de la distribucin de los recursos atenciona-
les hacia la fuente de amenaza.
Por ltimo, en la investigacin ms actual prevalece la hiptesis del enganche

versus desenganche atencional (p.ej., Fox, Russo, Bowles y Dutton, 2001; Fox,
Russo y Dutton, 2002; Yiend y Mathews, 2001). De manera similar a la perspec-
tiva anterior, las diferencias del sesgo atencional respecto al nivel diferencial de
ansiedad, alto y bajo, no responderan al proceso de la deteccin inicial del est-
mulo amenazante (enganche atencional), sino en el papel modulador que ejerce la
ansiedad sobre el mantenimiento de la atencin en la fuente amenazante (desen-
ganche atencional). Precisamente, la diferencia entre los sujetos ansiosos frente a
los no ansiosos se hallara en el tiempo o cantidad de recursos invertidos durante
la segunda etapa, en el desenganche atencional.
6.2.2. Tareas atencionales

En la investigacin experimental del sesgo atencional en la ansiedad se han utili-
zado diversas tareas, entre las que destacan el Stroop emocional, el dot-probe, el
paradigma de sealizacin espacial (en Bar-Haim, Lamy, Pergamin, Bakermans-
Kranenburg, y van IJzendoorn, 2007) y la tarea de redes atencionales, el ant (At-
tention Network Test). A continuacin describiremos brevemente las principales
caractersticas y aportaciones de las tres tareas atencionales ms utilizadas, para
detenernos con mayor detalle en la tarea de redes atencionales (ant) en la que, a
diferencia de las anteriores, subyace una concepcin multidimensional versus uni-
dimensional de la atencin (Gmez-iguez, 2008; ver Gmez-iguez, Fuentes,
Martnez, Campoy y Palmero, (en revisin)).
- La tarea Stroop emocional, variante de la clsica tarea Stroop (1935), se ca-

racteriza por la existencia de un conflicto entre dos dimensiones: la valencia
afectiva de la palabra estmulo (dimensin irrelevante) y el color de la tinta
impresa de la misma (dimensin relevante). El resultado general obtenido es
que los sujetos ansiosos obtienen una mayor latencia de respuesta al nombrar
el color de las palabras cuando el contenido semntico de las mismas es ame-
nazante o negativo frente a las palabras neutras. Se utilizan otros estmulos,
como imgenes o expresiones faciales. La interpretacin explicativa es que la
ansiedad sera el factor responsable del esfuerzo de evitacin/desenganche del
procesamiento del estmulo amenazante.
- La tarea dot-probe (MacLeod, Mathews y Tata, 1986) se caracteriza por la

presencia de dos tipos de estmulos en un mismo ensayo, uno con contenido
amenazante y el otro neutral. La respuesta se da al target que aparece inmedia-
tamente despus, y que ocupa la posicin espacial de uno de los dos estmulos
anteriores. En general, la respuesta es ms rpida cuando el target aparece en
una localizacin espacial que ha sido atendida previamente. En este caso, el ses-
go atencional se caracteriza por la menor latencia de respuesta ante los targets
que reemplazaban a los estmulos de amenaza frente a los estmulos neutros.
La explicacin permite dos posibilidades: el target que reemplaza al estmulo
amenazante favorece un rpido enganche, o quiz, una mayor dificultad en el
desenganche de dicho estmulo. En aras de dilucidar a qu componente de la
atencin, enganche o desenganche, obedece el sesgo atencional, Posner dise
una variante, el paradigma de sealizacin espacial.
- El paradigma de sealizacin espacial (Fox, Russo, Bowles y Dutton, 2001;

Posner y Petersen, 1990; Stormark, Nordby y Hugdahl, 1995) revela que la
mayor latencia de respuesta se produce en los ensayos invlidos respecto a los
ensayos vlidos, debido al mayor coste asociado al desenganche atencional de
la localizacin de la seal. Los ensayos vlidos favorecen el enganche atencio-
nal hacia la localizacin de la seal. El menor nmero de estudios sobre ambos
componentes de la atencin, enganche y desenganche, dificulta una explicacin
satisfactoria.
- La tarea de redes atencionales, el ant (Attention Network Test) diseada por

Fan, McCandliss, Sommer, Raz y Posner (2002), permite el estudio de los tres
tipos o redes atencionales (Posner y Petersen, 1990): alerta, orientacin y eje-
cutiva. El ant es una combinacin de la tarea de tiempo de reaccin de Posner
(1980) y la tarea de los flancos de Eriksen y Eriksen (1974). Se trata de una
tarea muy sencilla que puede utilizarse con animales y nios.
Cada red atencional se asocia con regiones cerebrales concretas y funciones con-
cretas. A continuacin describimos cada una de las redes atencionales (Fan y cols.,
2002; Funes y Lupiez, 2003). La red atencional de alerta es el sistema encargado
de lograr y mantener un estado de arousal o preparacin general del organismo,
que permita la deteccin rpida de la aparicin del target. En esta red podemos
diferenciar entre el carcter fsico y el carcter tnico (por ejemplo, las tareas de
vigilancia) de la misma. El estudio de dicha red implica la presentacin de una se-
al previa a la presentacin del target. Los resultados muestran que las respuestas
al target son ms rpidas en las condiciones de seal que en las condiciones en las
que sta no aparece. Dicha seal no informa de la posicin espacial o de alguna
caracterstica del estmulo. Sin embargo, la mayor velocidad de respuesta suele
ir acompaada de una menor precisin en la misma (Posner, Klein, Summers y
Boggie, 1973).
Las reas cerebrales implicadas se localizan en los lbulos frontales y parietales

del hemisferio derecho, con proyecciones procedentes del locus coeruleus me-
diante el neurotransmisor norepinefrina (Coull, Frith, Franckwiak y Grasby, 1996;
Marrocco, Witte y Davidson, 1994).
El valor de la red atencional se calcula mediante la diferencia entre el tiempo de
reaccin medio de las condiciones de doble seal (double cue) y el tiempo corres-
pondiente a las condiciones de no seal (no cue).
La red atencional posterior o de orientacin se encarga de dirigir la atencin hacia

la localizacin espacial en la que aparece un estmulo relevante (carcter nove-
doso, por su aparicin repentina en el espacio visual o por alguna caracterstica
particular del mismo). El procedimiento para su estudio consiste en la presentacin
de una seal en una de las posibles posiciones espaciales del estmulo objetivo, pre-
viamente a la aparicin de ste (Posner, 1980; Posner y Cohen, 1984). La respuesta
al estmulo objetivo es ms rpida y precisa cuando la seal y el estmulo objetivo
aparecen en la misma posicin espacial (ensayo vlido) que en posiciones distintas
(ensayo invlido).
Las reas cerebrales implicadas en esta red se localizan en el crtex parietal poste-
rior, los ncleos pulvinar y reticular del tlamo y los colculos superiores. Las le-
siones en las regiones del lbulo temporal superior y del lbulo parietal se asocian
con las dificultades en el correcto funcionamiento de los procesos implicados en la
orientacin (Friedrich, Egly, Rafal y Beck, 1998; Losier y Klein, 2001).
El valor de la red de orientacin se calcula restando al tiempo de reaccin medio

de las condiciones de seal espacial (spatial cue) el tiempo correspondiente a las
condiciones de seal central (center cue).
Por ltimo, la red atencional anterior o ejecutiva de conflicto/control permite un

control voluntario y estratgico en aquellas situaciones que requieren la resolucin
de conflictos, en situaciones que exijan una respuesta novedosa o que demanden
planificacin o aplicacin de estrategias y en la inhibicin de respuestas autom-
ticas (Posner y Raichle, 1994). Las tareas de Stroop (Bush, Luu y Posner, 2000;
MacDonald, Cohen, Stenger y Carter, 2000) y de flancos son las ms utilizadas
para estudiar dicha red. En estas tareas se compara el resultado de la ejecucin
cuando se presentan dos dimensiones estimulares, una relevante y otra distrac-
tora, que son congruentes o evocan respuestas compatibles, con la condicin en
la que la dimensin distractora es incongruente o est asociada a una respuesta
incompatible con la dimensin relevante. La respuesta es ms rpida y precisa en
las situaciones de congruencia (ensayos compatibles) que en las de incongruencia
(ensayos incompatibles). El control voluntario de esta red se precisa en la ejecu-
cin satisfactoria de los ensayos incompatibles, que permite resolver el conflicto
ante la incongruencia de las dimensiones estimulares.
En esta red, las reas cerebrales implicadas son el crtex cingulado anterior y
otras reas prefrontales relacionadas, como el rea dorsolateral prefrontal izquier-
da (Fan, Flombaum, McCandliss, Thomas y Posner, 2003).
El valor de la red ejecutiva se calcula restando al tiempo de reaccin medio de las

condiciones de los ensayos congruentes (congruent conditions) el tiempo correspon-
diente a las condiciones de los ensayos incongruentes (incongruent conditions).
En relacin con esta tarea han proliferado numerosas versiones en las que se pre-
sentan estmulos de naturaleza afectiva para ver su posible relacin con la ansiedad:
por ejemplo, la utilizacin de palabras con contenido afectivo, como estmulos, en
lugar del asterisco o seal (por ejemplo, ewant, Emotional Word Attention Network
Test, diseada por Fuentes, Gmez, Martnez, Campoy y Palmero, en revisin) y
la presentacin de imgenes de expresiones faciales brevemente de forma previa a la
aparicin del punto de fijacin + de cada ensayo del snt (por ejemplo, Dennis y
Chen, 2007; Dennis, Chen y McCandliss, 2007; Posner y Rothbart, 2007).
Posner mantiene la independencia anatmica y funcional de las tres redes aten-

cionales; sin embargo, los resultados obtenidos en diversas investigaciones co-
rroboran la interaccin entre las redes de alerta y ejecutiva, y entre las redes de
orientacin y ejecutiva, respectivamente (por ejemplo, Callejas, Lupiez, Funes
y Tudela, 2005; Fan y cols., 2002; Fuentes, Gmez, Martnez, Campoy y Palmero,
en revisin; Fuentes, Vivas y Humphreys, 1999; Funes y Lupiez, 2003), con los
consiguientes efectos de inhibicin y/o facilitacin entre dichas redes atencionales.
En particular, Posner (1994) mostr un efecto de inhibicin de la red de alerta so-

bre la red ejecutiva, fenmeno que denomin vaciado de conciencia, que permi-
te evitar que cualquier tipo de estimulacin interfiera en la respuesta a la aparicin
del target. Respecto a la interaccin entre la red de orientacin y la red ejecutiva,
existen diversas explicaciones, ninguna de ellas concluyentes.
6.3. Procedimiento
La prctica se desarrollar en varias fases:
Fase I: Elaboracin de un listado de palabras afectivas.

El alumnado se dividir aleatoriamente en dos grupos. Cada grupo de alumno/as
trabajar con un listado de palabras afectivas diferente. El grupo I elaborar un lis-
tado personal de palabras afectivas a partir de la base de datos de Redondo, Fraga,
Comesaa y Perea (2005). El grupo II elaborar su listado personal de palabras
afectivas desde su criterio personal.
En ambos grupos, la confeccin del listado de palabras ser individual.
El listado de palabras constar de 30 palabras que debern clasificarse en tres gru-

pos, atendiendo a la valencia afectiva (positiva, negativa y neutra). El profesorado
procurar que los grupos estn equilibrados.
Fase II: El alumnado leer un texto con carga afectiva (positiva, negativa o neutra).
El alumnado leer textos de valencia afectiva diferente: positiva, negativa y neu-
tra. El profesorado se encargar de asignar aleatoriamente los textos al alumnado.
La lectura de los textos ser individual.
Fase III: Aprendizaje del listado de palabras afectivas.
Una vez finalizada la lectura del texto, el alumnado se distribuir en parejas. Un/a
alumno/a le proporcionar su listado personal al otro, y le indicar que intente
memorizar las palabras de dicho listado. Simultneamente, el/la otro/a alumno/a
deber hacer lo mismo con el listado de su compaero/a. El tiempo disponible ser
breve e indicado por el profesorado.
Fase IV: Realizacin de una tarea cognitiva.

A continuacin cada alumno/a deber realizar una serie de operaciones mentales
que sern proporcionadas por el profesorado.
Fase V: Rendimiento.
Una vez finalizada la tarea de clculo anterior, cada alumno/a deber anotar las
palabras del listado que intent aprender.
6.4. Conclusiones
El procedimiento utilizado para la induccin de un estado anmico concreto sigue
el mtodo de Bower comentado anteriormente, aunque en este caso consiste en la
lectura de textos con carga afectiva.
Sin embargo, un aspecto que se debe tener en cuenta es el estado anmico antes de
comenzar la prctica, puesto que la modalidad y la intensidad del mismo modu-
larn el estado afectivo que intentemos inducir. Se trata de un factor que ayuda a
interpretar los resultados obtenidos. As, tal y como coment Bower, determinados
estados anmicos, especialmente aqullos de valencia negativa, son ms fciles de
inducir que los de valencia positiva. Por lo cual, previamente a la induccin del es-
tado anmico, se responder annimamente a un autoinforme indicando el estado
anmico percibido en el que se encuentran lo/as alumno/as.
El alumnado comprobar si el recuerdo de las palabras afectivas de una determi-

nada valencia es mayor cuando el contenido afectivo del texto ledo presenta la
misma valencia.
Por otra parte, en la elaboracin personal del listado de palabras puede que algu-
nas personas hayan categorizado determinadas palabras en el grupo de valencia
negativa, cuando en realidad son consideradas como neutras o como positivas; o
bien, que una palabra se haya clasificado como neutra cuando en realidad es de
valencia negativa, etc. El listado de referencia es la base de datos de Redondo y
cols. (2005). Una posible explicacin al respecto es que, al tratarse de juicios per-
sonales, stos estn sesgados por las respectivas experiencias personales y por el
aprendizaje en la elaboracin del listado.
Anexo: Induccin de estados emocionales y recuerdo
La induccin de los estados anmicos de alegra y tristeza ser realizada median-
te la lectura de textos seleccionados por el profesorado. El material que deber
aprender el alumnado para despus ser recordado sern listas de palabras de dis-
tinta valencia afectiva.
A continuacin detallamos el material seleccionado para el desarrollo de la prc-

tica.
- Listado de palabras con valencia afectiva positiva, negativa y neutra (Fuentes,

Gmez-iguez, Martnez, Campoy y Palmero), elaborado a partir de la base
de datos de Redondo, Fraga, Comesaa y Perea (2005).
- Listado de palabras con valencia afectiva positiva, negativa y neutra confeccio-
nado por cada alumno/a.
- Lectura de textos de carga afectiva.
Autoevaluacin
Segn el estado anmico:
- El recuerdo fue mayor en las palabras afectivas de valencia negativa? Justifi-

que su respuesta.
- Existe diferencias significativas entre las palabras de ambos tipos de listados?
Justifique su respuesta.
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7. Miedo y ansiedad
7.1. Introduccin
En nuestra vida diaria debemos afrontar diversas situaciones de estrs psicolgico,
como la realizacin de una entrevista de trabajo durante un proceso de seleccin de
personal, los exmenes acadmicos, las exposiciones orales ante un determinado p-
blico, etc. Todas estas situaciones implican un proceso de evaluacin de nuestras pro-
pias habilidades, competencias y/o personalidad, que conlleva posibles consecuen-
cias aversivas en trminos de percepcin de amenaza, dao o perjuicio de nuestra
autoestima y autoconcepto. En este contexto, las reacciones afectivas displacenteras
ms frecuentes son el miedo y la ansiedad. El miedo y la ansiedad son constructos
psicolgicos diferentes que pertenecen a la esfera afectiva, aunque con frecuencia
se utilizan indistintamente debido, en parte, a la presencia de caractersticas comu-
nes. Ambos desempean una funcin adaptativa y protectora para el organismo en
las situaciones adversas y estresantes, pues actan como un mecanismo de alarma
que facilita la activacin de los recursos necesarios para afrontarlas con xito o, al
menos, con el menor perjuicio posible (Thyer, 1987). Adems, poseen valencia o
tono negativo, lo que les confiere un carcter desagradable o aversivo. No obstan-
te, no debemos confundir este ltimo aspecto con el posible efecto pernicioso para
la salud, ya que, en principio, desempean una funcin autoprotectora, de defensa.
En este sentido, la experiencia de cierto nivel de ansiedad es positiva, por su ca-
rcter anticipatorio ante situaciones potencialmente peligrosas, lo que posibilita
la puesta en marcha de diversas acciones con carcter preventivo. Ahora bien, el
efecto nocivo se produce cuando la manifestacin de la ansiedad alcanza valores
extremos en los parmetros de frecuencia, duracin e intensidad, lo que dificulta
un afrontamiento efectivo de la situacin o lo convierte en innecesario.
El objetivo general de la prctica es que el alumnado sea capaz de tener una con-
cepcin de la ansiedad, considerando las tres dimensiones de respuesta (cognitiva-
subjetiva, motora y fisiolgica). Para conseguir dicho objetivo, hemos desarro-
llado la prctica en dos objetivos especficos. El primer objetivo especfico es la
interpretacin terica de un supuesto prctico siguiendo la concepcin de ansiedad
desarrollada en la fundamentacin terica.
El segundo objetivo especfico es la adquisicin del conocimiento acerca del esta-

do emocional de ansiedad, incidiendo en la dimensin fisiolgica de la respuesta
de ansiedad. En concreto se proceder al registro de la actividad cardiovascular (tc
y ps) durante el desarrollo de una situacin prototpica de ansiedad social, compro-
bando e interpretando las fluctuaciones que se producen en el nivel de ansiedad.
7.2. Fundamentacin
7.2.1. Concepcin de miedo y ansiedad
En particular, el miedo es una emocin bsica o primaria que se desencadena tras
la percepcin, consciente o no consciente, de un estmulo o situacin presente e
inminente que evaluamos y valoramos (a su vez, de forma consciente o no cons-
ciente) como un peligro o amenaza fsica, psquica o social para el organismo,
as como de la prdida de alguna de las metas que el sujeto se propone conseguir
(Palmero, Fernndez-Abascal, Martnez y Chliz, 2002). La valoracin del miedo
tiene connotaciones de prdida de algo valioso para el sujeto, lo que favorece la
activacin o puesta en marcha de una serie de acciones/mecanismos de respuesta
en trminos conductuales (evitacin, escape, enfrentamiento, freezing), cogniti-
vos-subjetivos (cambios en la valoracin/evaluacin) y fisiolgicos (aumento de
la frecuencia cardiaca, frialdad corporal como consecuencia de la vasoconstric-
cin perifrica, tensin muscular, etc.).
En el caso de la ansiedad, nos hallamos ante un constructo bastante controvertido

debido a sus mltiples acepciones. Se trata de una variable afectiva cuyo estudio e
investigacin ha sido abordado desde distintos puntos de vista (reaccin emocional,
patrn de respuesta, rasgo de personalidad, estado, sntoma, trastorno, experiencia
interna o subjetiva, etc.). En trminos generales, la ansiedad es una variable afectiva
displacentera que se desencadena ante la percepcin de amenaza o peligro en situa-
ciones normalmente ambiguas, en las que no suele estar especificado el estmulo que
la elicita, a diferencia de lo que sucede con el miedo, en el que s se conoce el est-
mulo. Entre las distintas caractersticas ms representativas de la ansiedad se pueden
distinguir, a nivel subjetivo su carcter desagradable, aversivo, cuyo origen no es
fcil de identificar. En este sentido, la ansiedad es considerada como un miedo sin
objeto (Marks, 1986; hman, 1993). En el nivel cognitivo se constata la presencia
de un pensamiento recurrente de preocupacin continua algo malo me va a su-
ceder, que anticipa el advenimiento de un peligro inminente real o imaginario,
que favorece la puesta en marcha de diversas acciones con objeto de facilitar un
afrontamiento efectivo de la situacin (Calvo y Garca, 2000). La preocupacin es
el factor que posibilita la puesta en marcha de acciones preventivas, para evitar un
posible peligro o perjuicio personal, fsico o psicolgico. De hecho, la evitacin es
una de las manifestaciones conductuales de carcter motor ms frecuente.
Algunos autores se refieren a la ansiedad como el ngel de la guarda por su ca-

rcter anticipatorio, que facilita la activacin de los mecanismos de alarma del or-
ganismo (Marks y Neese, 1994; hman, 1993), con un aumento de la actividad del
sistema neuroendocrino y de la rama simptica del sistema nervioso autnomo.
La ansiedad no es una emocin es s misma, es una variable, estado o reaccin

emocional que se produce ante situaciones en las que no est perfilado el potencial
estmulo ni las consecuencias de enfrentarse a dicho estmulo. En estas situaciones
es probable encontrar la manifestacin de la ansiedad en tres planos o dimensio-
nes: cognitivo/subjetivo, fisiolgico y motor/conductual (Lang, 1968).
En definitiva, consideramos la ansiedad como un constructo complejo de carcter
multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de respuesta (Berns-
tein, Borkovec y Coles, 1986; Calvo y Eysenck, 2000): cognitivo/subjetivo, fi-
siolgico y motor/conductual (Lang, 1968) que, con frecuencia, muestran escasa
o nula correlacin entre s, incluso entre los distintos parmetros de medicin de
un mismo sistema de respuesta (Bernstein et al., 1986; Fahrenberg, 1992; Silva,
1996).
Miedo Ansiedad
Emocin bsica Estado emocional, rasgo de personalidad.
Carcter innato Miedo aprendido.
En general no hay estmulo conocido. Excep-
Respuesta: a un estmulo concreto
ciones: fobias.
Intensidad de la respuesta apropiada al estmu-
Intensidad desproporcionada.
lo que lo elicita
Expectativas de que algo negativo va a ocurrir,
incertidumbre (componente cognitivo).
Preocupacin (componente cognitivo).
Carcter anticipatorio.
Sesgos en el procesamiento de la informacin
(componente cognitivo).
Percepcin de amenaza ante estmulos ambi-
Estmulo especfico
guos (componente cognitivo).
Conductas de escape o evitacin (componente
No se produce.
conductual)
Aumento de la tc y ps, etc. Aumento desproporcionado de la tc y ps.
Tabla 1. Diferencias entre las variables afectivas miedo y ansiedad
La ansiedad se caracteriza por un incremento de la activacin fisiolgica para

ponernos en alerta ante posibles amenazas externas y movilizarnos hacia la accin
para sortear dichas amenazas, y que sin duda ha sido fundamental para la super-
vivencia de nuestra especie. Desde este punto de vista, la ansiedad es algo sano y
positivo que nos ayuda en la vida cotidiana, siempre que sea una reaccin frente a
determinados peligros o problemas puntuales de la vida cotidiana.
Una vez descritos ambos constructos, resaltamos las diferencias principales entre
ambos (tabla 1): el miedo es una emocin bsica, de carcter innato o biognico,
asociada a la presencia de un estmulo concreto, con manifestaciones de respuesta
en un periodo de duracin muy breve (segundos), y cuya intensidad en la actividad
fisiolgica es proporcional al estmulo que lo desencadena; mientras que la ansie-
dad es una variable afectiva aprendida, que carece de un estmulo concreto que la
elicite; adems, su manifestacin es desproporcionada en intensidad y presenta
una mayor duracin temporal. Respecto al estmulo, tenemos algunas excepcio-
nes como es el caso de las fobias. Se trata de un trastorno de ansiedad en el que
s que est especificado el estmulo, pero seguimos hablando de ansiedad porque
la intensidad de la respuesta no est justificada por la naturaleza del estmulo en
cuestin.
Partiendo de estas nociones y situndonos en la prctica que nos ocupa, utilizaremos

como tarea experimental de ansiedad social una entrevista. La ansiedad social hace
referencia a un miedo intenso a las situaciones sociales, en las que las personas con
este desorden evitan interactuar con otras personas, son extremadamente temero-
sas de ser juzgadas negativamente por otros y/o se sienten humilladas, avergonza-
das ms fcilmente que otros. Este tipo de ansiedad puede ser generalizada a todas
las interacciones sociales u orientadas slo a determinadas situaciones sociales. En
cuanto a tareas utilizadas para evaluar la ansiedad social, adems de la sealada en-
trevista personal, se emplean como situaciones prototpicas: hablar o leer en pbli-
co, reuniones, entrevistas laborales, convenciones, etc., en definitiva todas aquellas
situaciones o eventos que conlleven interacciones de tipo social.
Cualquiera de estas situaciones son generadoras de estrs, aqu de nuevo reto-

mamos la relacin e influencia del estrs en los componentes de respuesta de la
ansiedad, entre los que destaca el aumento de la actividad fisiolgica, que se ma-
nifiesta en aumentos de la actividad cardiaca y presin sangunea entre otros,
parmetros ambos que vamos a medir en la prctica.
Por ltimo, a pesar de la dificultad de identificar el estmulo que desencadena la

ansiedad, sta se manifiesta con frecuencia ante situaciones de estrs psicolgico,
tal y como exponemos en el siguiente epgrafe.
7.2.2. Ansiedad y estrs psicolgico

Entre las situaciones prototpicas de estrs psicolgico (Baggett, Saab y Craver,
1996; Eysenck, 1992; Pellicer, Salvador y Benet, 2002; Spangler, 1997) destaca-
mos las tareas de evaluacin, junto a las tareas aritmticas o de clculo mental y la
tarea de hablar en pblico (Moya y Salvador, 2001a, b), que producen un aumento
del estado subjetivo de ansiedad, de la tasa cardiaca, de la presin sangunea, de la
actividad electrodermal, del nivel de cortisol, etc.
La situacin de evaluacin produce fluctuaciones en el nivel de ansiedad (Sarason y

Sarason, 1990), por tratarse de un contexto en el que se pone a prueba una serie de
aptitudes o habilidades que son evaluadas por otras personas (por ejemplo, los ex-
menes, acadmicos o de otra ndole, las entrevistas laborales, las pruebas de aptitud,
los discursos en pblico, etc.). Una de las principales consecuencias es la generacin
de un estado de preocupacin recurrente ante un posible bajo rendimiento o fracaso
en la resolucin de la actividad evaluada, que conlleva consecuencias negativas o
desagradables, como la amenaza a la propia autoestima, as como la prdida o ausen-
cia de consecucin del objetivo esperado (Calvo y Avero, 1995).
Si nos centramos en el mbito acadmico, la realizacin de un examen constituye

uno de los estresores psicolgicos ms potentes, con capacidad de desencadenar
la reaccin de ansiedad. El examen representa una amenaza para el ego por lo
que el organismo moviliza los recursos o las estrategias necesarias para afrontar
la situacin. Por ejemplo, el inicio de la conducta de estudio con bastante antela-
cin a la fecha de examen con objeto de prevenir un posible suspenso o un bajo
rendimiento.
La aparicin de fluctuaciones en el estado de ansiedad depende de la percepcin de

amenaza resultante tras el balance entre las demandas de la situacin y los recursos
disponibles (Calvo, Avero y Jimnez, 1997; Eysenck, 1992; Lzarus, 1994). La
amenaza se produce cuando la persona, con un objetivo importante, se enfrenta a
una situacin que pone en peligro la consecucin del mismo (no aprobar el exa-
men) y/o pone en entredicho su propia vala (temor al fracaso, expectativas de
fracaso, autorreferencias negativas, etc.).
Resumiendo, precisamente, el elemento de percepcin de amenaza junto con el fac-

tor cognitivo de preocupacin continua ante una situacin de incertidumbre, facilita
la puesta en marcha de distintas acciones con objeto de prevenir situaciones de
peligro, lo que le confiere su consideracin como mecanismo de accin preven-
tiva. En este sentido, la ansiedad es til porque nos prepara para actuar y moviliza
los recursos del organismo en caso de emergencia; es decir, acta como una seal
de que algo malo puede sucedernos.
Un aspecto importante es que, un nivel moderado de ansiedad acta como un me-

canismo de ayuda para la adaptacin al ambiente, pero, cuando sta llega a niveles
elevados, deja de ser un mecanismo adaptativo y no es el individuo el que maneja
la ansiedad, sino que es esta ltima la que de una u otra forma pasa a manejar al
individuo y provoca su desadaptacin.
Teniendo en cuenta lo expuesto, en la situacin de evaluacin acadmica conside-

ramos ms apropiado utilizar el trmino ansiedad que el trmino miedo a los
exmenes, por tratarse de un miedo que no slo atae a la situacin del examen
o superacin de una prueba, sino que tambin abarca aspectos que no estn cir-
cunscritos a la tarea en s, por lo que tiene asociadas connotaciones que superan la
propia situacin de evaluacin: las expectativas de xito/fracaso; el estado de pre-
ocupacin y de incertidumbre por la superacin o del examen (no se tiene feedback
inmediato de la nota); las implicaciones derivadas (prdida una beca de estudios);
la fluctuacin en la autoestima; el estado de nimo displacentero (sentimientos ne-
gativos de carcter depresivo); la amenaza que supone para el autoconcepto (dis-
minucin de la autovala personal); la comparacin con los otros compaeros
que se examinaron, etc. A estos aspectos deberan sumarse tambin las manifes-
taciones subjetivas de malestar y las reacciones fisiolgicas y conductuales (ma-
riposas en el estmago, problemas de sueo, molestias gastrointestinales, dolores
musculares, de cabeza, mareos, tics, actos reiterativos sin finalidad alguna como
atusarse el pelo, torpeza motora, etc.). Estos procesos de elaboracin cognitiva-sub-
jetiva, fisiolgicos y conductuales se generan antes, durante y despus del examen,
es decir, van ms all del estmulo referente a la ansiedad el examen acadmico,
y se presentan de forma recurrente (alta frecuencia), con elevada intensidad y su
duracin es mayor que el periodo temporal invertido para realizar el examen. Por
ejemplo, la incertidumbre del resultado obtenido en el examen puede demorarse
hasta quince das como mnimo.
Por otra parte, en situaciones de estrs moderado/alto parece existir una relacin
negativa entre ansiedad elevada y rendimiento, as como una relacin positiva en-
tre ansiedad elevada y funcionamiento psicofisiolgico; sin embargo, algunos tra-
bajos evidencian cierta heterogeneidad en los resultados obtenidos (Beidel, Turner
y Dancu, 1985; Ekman y Shean, 1997; Meijer, 2001). Adems, se constata la falta
de concordancia entre los sistemas de respuesta de la ansiedad, en particular, entre
el subjetivo (autoinformes) y el objetivo (fisiolgico y/o conductual).
En particular, la ausencia de relacin significativa entre ambas dimensiones de

respuesta se debe, en parte, al fenmeno de disociacin de respuestas; es decir, la
vivencia subjetiva o la percepcin de un nivel elevado de ansiedad (medido me-
diante cuestionarios) no se corresponde con la manifestacin objetiva de la misma
(fisiolgica y/o conductual), que es ms bien bajo o normal. Por el contrario, en
ocasiones un nivel bajo de ansiedad subjetiva puede corresponderse con un nivel
elevado de actividad objetiva, fisiolgica o motora. Estos resultados refuerzan la
consideracin de la ansiedad como una respuesta meramente cognitiva-subjetiva (Cal-
vo y cols., 1997; Silva, 1996). Al respecto, algunos autores mantienen que la presen-
cia del factor denominado deseabilidad social o defensividad, que ser abordado
posteriormente, podra dilucidar dicha discordancia entre los componentes subje-
tivo y objetivo de la ansiedad en las situaciones de estrs (p.ej., Eysenck, 1997;
Weinberger, 1990; Weinberger et al., 1979).
7.2.3. Medicin de la ansiedad

7.2.3.1. La respuesta de ansiedad

Desde un punto de vista operativo, la ansiedad es un constructo complejo de
carcter multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de respuesta
(Bernstein, Borkovec y Coles, 1986; Calvo y Tobal, 1998): cognitivo/subjeti-
vo, fisiolgico y motor/conductual que, con frecuencia, muestran escasa o nula
correlacin entre s, incluso entre los distintos parmetros de medicin de un
mismo sistema de respuesta (Bernstein y cols., 1986; Fahrenberg, 1992; Silva,
1996).
7.2.3.2. Evaluacin multidimensional
El carcter multidimensional de la ansiedad se evala mediante la utilizacin de

diversos tipos de instrumentos de medicin, que permitan obtener la puntuacin
del nivel de ansiedad en cada una de las dimensiones de respuesta de la ansiedad
(Gmez-iguez, 2008).
Entre los instrumentos ms comunes de lpiz y papel destacan los cuestionarios,
escalas o inventarios. Por ejemplo, la escala de ansiedad estado-rasgo de Spielber-
ger, Gorsuch y Lushene (1994), que evala la ansiedad en trminos de ansiedad
como estado y ansiedad como rasgo, respectivamente. Cada escala consta de 20
tems cuya puntuacin vara en un rango de 0-4 puntos. La puntuacin global se
obtiene mediante el sumatorio de las respuestas dadas a cada uno de los tems.
Otro instrumento de este tipo es el Inventario de Situaciones y Respuestas de An-

siedad en la forma abreviada, isra-b de Tobal y Cano (1994). La caracterstica de
esta escala es que permite obtener la puntuacin de cada dimensin de respuesta
de la ansiedad (fisiolgico, conductual-motor y subjetivo-cognitivo) de manera
independiente. El isra-b consta de 24 tems distribuidos en tres subescalas, que
miden el nivel de ansiedad en cada uno de sus componentes de respuesta: cogniti-
vo/subjetivo (7 tems), fisiolgico (10 tems) y motor/conductual (7 tems). Cada
tem se punta en una escala que oscila entre 0 y 4 puntos. La puntuacin global
de la ansiedad como tendencia general de respuesta se obtiene sumando las pun-
tuaciones obtenidas en cada dimensin de respuesta.
Este tipo de instrumentos permiten medir la dimensin cognitiva-subjetiva de la

ansiedad, aunque no exclusivamente, puesto que tambin abordan aspectos rela-
tivos a las otras dos dimensiones de respuesta de la ansiedad: conductual-motor y
fisiolgico. Sin embargo, la dimensin fisiolgica se mide de forma ms precisa
mediante el uso de los instrumentos de registro psicofiolgico, neurofisiolgico
o tcnicas de neuroimagen vigentes en el mercado (actividad cardiovascular, res-
puesta electrodermal, respuesta electromiogrfica, movimientos oculares, zonas
cerebrales concretas implicadas en el funcionamiento de un proceso cognitivo
concreto, etc.).
Por ltimo, las medidas conductuales se obtienen mediante las tarjetas de auto-
rregistro, los autoinformes en general; en trminos de precisin y velocidad, las
respuestas de aciertos, errores (comisin, omisin) y la latencia de respuesta (tr).
Estas ltimas son fciles de registrar con los programas informticos.
7.2.3.3. Problemtica
La utilizacin de un instrumento u otro depender de los objetivos de la investi-

gacin, aunque se recomienda la utilizacin de varios instrumentos de medida por
el problema de la disociacin de los sistemas de respuesta (baja o nula correlacin
entre los tres sistemas de respuesta) y del fraccionamiento direccional de respuesta
(baja o nula correlacin entre los parmetros de un mismo sistema de respuesta).
- La disociacin de los sistemas de respuesta: nuestro organismo activa slo el

sistema de respuesta que considera necesario para afrontar con xito la situa-
cin. Este fenmeno de ahorro energtico responde al denominado principio de
parsimonia, es decir, nuestro organismo slo activar uno, dos o los tres siste-
mas de respuesta dependiendo de la situacin.
- El fraccionamiento direccional de respuesta: nuestro organismo, para conseguir
un ptimo funcionamiento, tiende a activar slo aquellos parmetros de res-
puesta de un mismo sistema que sean necesarios, evitando un gasto energtico
innecesario del mismo (principio de parsimonia y homeostasis).
En definitiva, tal y como comentamos anteriormente, la ansiedad es una variable

adaptativa, que acta como un mecanismo de defensa que permite anticiparnos
ante cualquier posible acontecimiento percibido como amenaza o peligro. Es de-
cir, activa todos los sistemas de respuesta y los recursos necesarios para prevenir
cualquier dao potencial sobre el organismo.
7.2.4. Ansiedad y rendimiento

Uno de los tpicos ms frecuentes en el campo de investigacin de la ansiedad
es el efecto que produce en el rendimiento de tareas. En general, los resultados
sealan una relacin negativa entre ansiedad y rendimiento, siempre y cuando
la ansiedad presente un nivel moderado-alto. De forma grfica, la curva de Yer-
kes-Dodson describe la relacin entre ambas variables; es decir, niveles bajos de
ansiedad que favorecen un incremento en el rendimiento, debido a un aumento del
nivel de alerta derivado de una mayor disposicin de los recursos atencionales.
Recordemos que la ansiedad es un mecanismo de alarma que activa los recursos
energticos necesarios para evitar un posible peligro inminente (fsico o psico-
lgico), como puede ser un fracaso o dficit en el rendimiento. Dichos recursos
posibilitan el combustible necesario para realizar una accin con xito. Por tanto,
los niveles bajos-moderados de ansiedad mantienen una relacin positiva con el
rendimiento. Si el nivel de ansiedad sigue aumentando y ste alcanza un nivel
moderado-alto, el rendimiento llegara a su valor mximo, lo que se denomina
efecto techo zona ptima. En este punto, los incrementos adicionales del nivel
de ansiedad no repercuten en un aumento del rendimiento; adems, si el nivel de
ansiedad sigue creciendo, nos encontramos con un decremento en el rendimiento.
En este caso, los niveles elevados de ansiedad mantienen una relacin negativa
con el rendimiento. Una interpretacin al respecto es que, un nivel elevado de
ansiedad produce un estado de activacin excesiva que dificulta la reorganizacin,
seleccin o priorizacin de las acciones necesarias del organismo que favorecen
un ptimo rendimiento.
Las interpretaciones sobre los posibles efectos de la ansiedad en el rendimiento

apelan a mltiples factores. En particular, las investigaciones sealan el nivel de
dificultad de la tarea alto, medio o bajo o las caractersticas de la tarea (ritmo
impuesto o ritmo libre), el tiempo invertido en la ejecucin de la tarea (breves o
de larga duracin), etc., modulan el rendimiento, aunque no siempre en el sentido
descrito anteriormente (dficit o deterioro).
Desde un punto de vista cognitivo, Calvo y Garca-Gonzlez (2000) mantienen

que en la ansiedad participan dos tipos de procesamiento: la priorizacin y la com-
pensacin. El proceso de priorizacin, permite el procesamiento de los estmulos o
informacin de peligro frente a aqulla de carcter neutra; el otro proceso, la com-
pensacin, se encarga de que la informacin no prioritaria o neutra no interfiera en
la accin. Las consecuencias derivadas de ambos procesos seran: a) la seleccin
de la informacin de peligro y el sesgo en la interpretacin de la informacin am-
bigua, y, b) una disminucin de la actividad de la memoria operativa y del uso de
recursos auxiliares.
Desde la Teora de la Interferencia Cognitivo-Atencional (Wine 1971-82, Sarason,

Pierce y Sarason 1990), el efecto del deterioro en el rendimiento se atribuye a
que el sujeto focaliza excesivamente la atencin en aspectos internos, tales como
pensamientos autoevaluativos negativos y no en la propia tarea. De esta forma, el
deterioro en el rendimiento laboral, intelectual o acadmico se debe a un dficit
atencional, lo que produce una interferencia en la recuperacin del material apren-
dido o informacin almacenada en la memoria. El sujeto focaliza la atencin en
claves irrelevantes para resolver adecuadamente o con xito la tarea.
Los sujetos con alto nivel de ansiedad distribuyen la atencin entre las exigencias
de la tarea y los indicadores de ansiedad. Como la capacidad de prestar atencin es
limitada, cuanto mayor sea el nmero de elementos interferentes ocasionados por la
ansiedad, menor ser la capacidad de atencin que queda libre para dedicarla a los
aspectos relevantes de la tarea.
Por su parte, los sujetos con un bajo nivel de ansiedad podrn dedicar mayor aten-
cin a la tarea, al no tener tantos pensamientos interferentes. Por ello, ante situacin
de estrs, los sujetos con bajo nivel de ansiedad rendirn ms que los sujetos con
alto nivel de ansiedad, con independencia del nivel de dificultad de la tarea. En
general, el deterioro en el rendimiento aumentar cuanto mayor sea la cantidad de
recursos atencionales que precise la tarea para su ejecucin ptima, es decir, en
tareas o actividades complejas.
No obstante, debemos considerar otros factores como las habilidades y el nivel de

experiencia, que pueden contrarrestar los efectos perniciosos o interferentes de la
ansiedad elevada.
En este sentido, son varias las teoras que tratan de dilucidar la ausencia de los
efectos negativos de la ansiedad en el rendimiento de tareas complejas (Eysenck
y Calvo, 1992; Mogg y Bradley, 1998; Williams, Watts, MacLeod y Mathews,
1997). En particular, la Teora de la Eficiencia en el Procesamiento (Eysenck y
Calvo, 1992) destaca el factor preocupacin como el ms relevante y responsable
de los efectos diferenciales de la ansiedad sobre la eficacia y la eficiencia. En dicha
teora se tiene en cuenta los factores cognitivos y motivacionales de la ansiedad,
tal y como describimos a continuacin.
Los autores diferencian la eficacia de la eficiencia. La eficacia es el rendimiento

manifiesto o resultado; mientras que la eficiencia hace referencia al gasto en los
recursos de procesamiento. Qu efectos produce la preocupacin sobre stos?
El factor cognitivo de preocupacin genera un dficit en el funcionamiento de la
memoria operativa o de trabajo, reduciendo su capacidad de almacenamiento y
procesamiento; es decir, los pensamientos de preocupacin (p.ej., las expectativas
de fracaso) interfieren en las operaciones cognitivas necesarias para la ejecucin
ptima de la tarea (p.ej., la lectura, la comprensin, el recuerdo, etc.). La conse-
cuencia inmediata es un dficit en el rendimiento. Sin embargo, los pensamientos
de preocupacin, de carcter autorreferencial negativo, producen un aumento de
la motivacin para obtener un buen resultado o rendimiento, con objeto de anti-
ciparse a un posible fracaso en la tarea. El carcter anticipatorio de la ansiedad
posibilita la puesta en marcha de acciones para prevenir o evitar un mal resultado.
En este sentido la ansiedad es funcional o adaptativa.
En definitiva, un nivel elevado de ansiedad se asocia con un incremento en el es-

fuerzo para evitar las posibles consecuencias aversivas, dedicando un mayor tiem-
po a la tarea (p.ej., horas de estudio), o utilizando recursos auxiliares que permitan
mantener o aumentar el rendimiento en la misma (p.ej., el repaso). El proceso de
compensacin hara referencia al esfuerzo adicional, a la utilizacin de recursos o
estrategias adicionales, que evitan el decremento de la eficacia en el rendimiento
y que ste se mantenga. Por ejemplo, en la tarea de lectura destacan tres recursos
cognitivos auxiliares compensatorios: la reduccin en la velocidad de la lectura, la
articulacin vocal o subvocal y las regresiones o retrocesos visuales en el texto (en
Calvo, Ramos y Eysenck, 1993).
El mantenimiento de la eficacia se produce gracias al coste de la eficiencia en el

procesamiento. Dicho en otras palabras, el buen resultado se consigue gracias a la
inversin adicional de recursos o estrategias (eficiencia). Los efectos negativos de
la ansiedad sobre el rendimiento o eficacia se producirn cuando el sujeto con un
nivel elevado de ansiedad no pueda utilizar las estrategias o recursos compensato-
rios; es decir, disminuya la eficiencia. Por ejemplo, en las tareas con un tiempo de
duracin concreto, en las que transcurrido ste finaliza la tarea, tal y como sucede
en algunas modalidades de examen; en las tareas de ritmo impuesto, en las que el
sujeto no puede variar el ritmo y debe responder o ejecutar la tarea cuando as lo
indique la tarea; la realizacin de tareas concurrente; el exceso de ruido, etc.
En general, en las tareas complejas los sujetos con elevada ansiedad son menos
eficientes que los sujetos de baja ansiedad, ya que utilizan ms recursos adiciona-
les para obtener un mismo nivel de eficacia o rendimiento en la tarea. Por tanto,
la diferencia entre los niveles altos y bajos de ansiedad se produce en trminos de
eficiencia (mayor gasto de recursos), y no necesariamente de eficacia en la tarea.
7.2.5. Ansiedad y deseabilidad social

Algunos estudios indican que otros factores o variables psicolgicas pueden en-
mascarar los efectos de la ansiedad sobre el rendimiento. En este sentido, destaca-
mos la deseabilidad social.
El factor deseabilidad social, tambin denominado defensividad, es considerado

como un estilo de respuesta socialmente deseable, una estrategia de afrontamiento, e
incluso como un estilo de afrontamiento o un rasgo de personalidad (Furnham, 1986;
Weinberger, 1990). Se caracteriza por la tendencia sistemtica a evitar el procesa-
miento de cualquier tipo de informacin que represente una amenaza para el propio
sujeto, mediante el rechazo o la negacin de cualquier tipo de informacin o estmulo
con contenido emocional negativo o de las seales de distrs, por ejemplo, la ansiedad,
la ira, etc. (Jamner, Shapiro, Goldstein y Hug, 1991). Este comportamiento de evita-
cin se atribuye a la elevada necesidad de aprobacin social y al deseo de causar una
buena impresin a los dems. En trminos generales, la deseabilidad social o defensi-
vidad se caracteriza por un comportamiento de evitacin sistemtico de informacin
amenazante cuyo control, consciente o no consciente, por parte del sujeto es un tema
que est an por resolver (Singer, 1990).
En este contexto, Weinberger y cols., (1979) sealaron en su estudio que uno de

los problemas ms frecuentes en la investigacin sobre el estrs psicolgico es la
dificultad de encontrar consistencia entre la ansiedad autoinformada o subjetiva
(cuestionarios) y la ansiedad objetiva, medida con registros psicofisiolgicos y/o
conductuales. Con objeto de profundizar en el tema, incluyen el factor de de-
seabilidad social como una de las posibles variables que pudiera estar influyendo
en la concordancia de las manifestaciones de respuesta de la ansiedad. Para ello,
conformaron cuatro grupos de sujetos a partir de la combinacin de los factores
ansiedad rasgo (Escala de Ansiedad Manifiesta de Taylor, 1953) y deseabilidad
social (escala de deseabilidad social de Marlowe-Crowne, 1960): ansiedad baja
(ansiedad y deseabilidad social bajas); represor (ansiedad baja y deseabilidad so-
cial alta); ansiedad alta (ansiedad alta y deseabilidad social baja) y defensivo-alta
ansiedad (ansiedad y deseabilidad social altas). El ltimo grupo no fue considera-
do en los anlisis realizados.
La relevancia de incluir el factor de deseabilidad social es que permite discriminar

el grupo de baja ansiedad verdadero del grupo represor, pues ambos grupos
presentan una puntuacin baja en el autoinforme de ansiedad. Es decir, el grupo
represor se comporta de manera similar al grupo de baja ansiedad en trminos sub-
jetivos; y, desde un punto de vista objetivo (conductual y/o fisiolgico) al grupo de
ansiedad alta, por la puntuacin elevada en deseabilidad social.
En dicha investigacin, utilizaron como tarea estresante una tarea de asociacin de

frases. Los participantes recibieron instrucciones para completar cada una de las fra-
ses presentadas con otra proporcionada por ellos, sin restriccin alguna, excepto que
la frase construida tuviera significado. El contenido de las frases era de tres tipos:
neutral, sexual y agresivo. El grupo represor mostr una mayor latencia de repuesta
y evasin en las frases de contenido agresivo y sexual, con objeto de minimizar la
percepcin de la amenaza. Adems, la ineficacia de dicho estilo de afrontamiento se
corrobor en la elevada actividad fisiolgica (emg frontal, actividad electrodermal y
tasa cardiaca) y conductual (interferencia verbal) que manifest el grupo represor,
respecto a los grupos de baja y alta ansiedad respectivamente.
El nivel bajo de ansiedad subjetiva del grupo represor se atribuye a la necesidad

que tiene de causar una buena impresin a los dems, realizando un gran esfuerzo
para negar o rechazar la experiencia de afectos negativos como la ansiedad, con
el consiguiente aumento de la actividad fisiolgica del organismo. El grupo de
ansiedad baja no mostr discrepancias entre las medidas objetivas (fisiolgicas y
conductuales) y subjetivas (autoinformes). Estos resultados permiten diferenciar
entre el grupo de sujetos con bajo nivel de ansiedad -grupo verdadero de baja an-
siedad- y el grupo represor, diferencindose en la elevada puntuacin de deseabi-
lidad social y la mayor reactividad fisiolgica de ste.
Respecto a los otros dos grupos, el grupo de ansiedad alta mostr tambin valores
elevados en las medidas objetivas consideradas, de acuerdo a la puntuacin obte-
nida en el autoinforme de ansiedad. Por ltimo, el grupo defensivo-alta ansiedad,
no fue considerado en dicha investigacin. Este ltimo no se diferencia claramente
del grupo de ansiedad alta (Eysenck, 1997), motivo por el cual no suele incluirse
en los estudios.
Resultados similares se obtuvieron en investigaciones posteriores, utilizando ta-

reas diversas (Barger, Kircher y Croyle, 1997; Derakshan y Eysenck, 1997, 2001;
Gudjonsson, 1981; Newton y Contrada, 1992; Rohrmann, Netter, Hennig y Hodapp,
2003); no obstante, en algunos trabajos los resultados no fueron significativos
(Brosschot, de Ruiter y Kindt, 1999; Fox, 1994; Gmez-iguez, Carpi, Guerrero
y Palmero, 2006; OSullivan, 1999; Rohrmann et al., 2003).
Por otra parte, la propuesta explicativa de Eysenck (1997) respecto a las diferencias
entre el grupo de alta ansiedad y el grupo represor, en cuanto al procesamiento de
la informacin, es que los represores muestran un sesgo cognitivo opuesto al gru-
po de ansiedad elevada respecto al procesamiento de la informacin de amenaza
o peligro (entre otros, Ioannou, Mogg y Bradley, 2004; Jansson, Lundh y Olden-
burg, 2005); es decir, mientras que, un nivel elevado de ansiedad rasgo se asocia
con un sesgo atencional que favorece la percepcin de la informacin amenazante
(vigilancia atencional), los represores muestran una tendencia a evitar dirigir la
atencin hacia dicha informacin (evitacin cognitiva), para lo que invierten un
gran esfuerzo con el fin de ignorar este tipo de informacin y el consiguiente au-
mento de la actividad fisiolgica.
En esta misma lnea de investigacin, Gmez-iguez, Carpi, Guerrero y Palmero

(2006) realizaron un estudio cuyo objetivo general era dilucidar la relacin entre
los diferentes niveles de ansiedad y de defensividad o deseabilidad social sobre
la actividad cardiovascular en una situacin prolongada de estrs psicolgico, un
examen acadmico. Una de las ventajas del presente estudio es la duracin tempo-
ral prolongada de la tarea, el examen, ya que permita averiguar en qu momento
(antes, durante o despus del examen) se produca una mayor activacin cardio-
vascular en cada uno de los grupos. Los resultados ms relevantes muestran que la
deseabilidad social es uno de los factores psicolgicos que modula las diferencias
individuales en la experiencia de ansiedad; el grupo represor y el grupo de an-
siedad alta se comportan fisiolgicamente (actividad cardiovascular) de manera
similar y, en todos los grupos, la actividad cardiovascular fue significativamente
superior durante la fase de realizacin del examen.
Por ltimo, en el campo de la Psicologa de la Salud, este sesgo de evitacin o
inhibicin del afecto negativo o seales de distrs, asociado al mismo tiempo con
un patrn de elevada actividad fisiolgica, podra estar a la base de los hallazgos
que relacionan el estilo de afrontamiento represor con problemas de salud; en
particular, con las enfermedades psicosomticas y la enfermedad en un sentido ge-
neral (Cano, Sirgo y Prez Manga, 1994; Hornos, 2003; Ibez, 1991; Pez, 1993;
Pennebaker, Kietcolt-Glaser, y Glaser, 1988; Pennebaker y Susman, 1988; Sandn,
Chorot, Santed y Jimnez, 1995).
7.3. Procedimiento
A continuacin describiremos el procedimiento correspondiente a cada objetivo
especfico de la prctica de ansiedad.
7.3.1. Caso prctico de miedo y ansiedad

Una vez comprendido y repasado la fundamentacin terica de la prctica, el
alumnado deber leer con detenimiento el siguiente texto, que narra la experiencia
de ansiedad de una persona. Asimismo, deber ir respondiendo a las preguntas que
se formulan antes de proseguir con el desenlace del mismo.
Fuente Nedor es un pueblo tranquilo. Se encuentra muy prximo a la gran ciudad, y, aunque
sigue manteniendo el aroma tpico de los pueblos de antes, el bullicio y la masificacin de la
capital tambin se dejan notar. Uno de sus habitantes, bastante querido por sus vecinos, ha ido
acumulando un gran patrimonio, no slo material, tambin de afectos y amistades. Se trata de
Martn Torera la Mancha. Lleva varios das sufriendo un moderado dolor de cabeza. Ciertamen-
te, es mucho el ajetreo que lleva en su trabajo, pues dirige la sucursal local del Banco Molocos.
Reuniones, gestin, contrataciones, etc. Esto es, la tarea diaria de un gestor financiero. El bueno
de Martn atribuye ese dolor de cabeza a la dinmica propia de su trabajo. Consiguientemente,
cada vez que aparecen las molestias, toma un analgsico, y el dolor suele remitir. Sin embargo,
est empezando a pensar de forma recurrente cul pueda ser la causa de ese dolor.
Martn recuerda que una vez asisti a un curso en el que se hablaba de la fenomenologa del
dolor, y el ponente, un afamado profesor de aquellos tiempos, haba reiterado una y otra vez
que el dolor es slo una sensacin. Tambin hoy, cuando despert, volvi a experimentar ese
cosquilleo en la cabeza que anticipaba la aparicin del dolor. De nuevo, la experiencia del dolor.
Y qu ms da si el dolor es una sensacin o es cualquier otra cosa? Lo cierto es que el dolor
est interfiriendo de forma notable en su vida. Le impide desarrollar su actividad. Tiene decidido
que ir al mdico.
Cuando est con los amigos, y surge el tema del dolor de cabeza, algunos de ellos le quitan im-
portancia al asunto, dicindole que son cosas del estrs, que se trata simplemente de cefaleas
tensionales transitorias; en cambio, otros amigos son ms negativistas y le comentan historias
que conocen de casos parecidos en los que ese tipo de dolor poda significar algo ms serio. El
seor Torera toma buena nota de todo y piensa en las distintas interpretaciones de sus amigos.
Pregunta nmero uno
De qu depende que Martn se decante por una u otra de las apreciaciones de sus
amigos?
Una vez resuelta esta cuestin por parte de las incisivas mentes que leen el texto,
sigamos con el caso.
Unos das despus, Martn decide ir al mdico. Acude a la consulta del Dr. Bellino Rasante, uno
de los neurlogos ms prestigiosos de la ciudad. Martn le cuenta al mdico los sntomas que
est experimentando, y el doctor le comenta que lo ms oportuno es realizar unas pruebas para
averiguar cul es la causa de ese dolor. No obstante, muy en su papel, el galeno le comenta
que la causa puede ser algo insignificante, pero que tambin puede tratarse de algo serio.
Pregunta nmero dos
De qu depende que nuestro amigo Torera se decante por la versin positiva de

Bellino o por la ms negativa?
De nuevo, tras la brillante interpretacin que los lectores hacen de este pasaje,
seguimos exponiendo la historia.
El doctor cita a Martn para el da siguiente en el hospital El Esguince Feliz. A la maana

siguiente, Martn acude a la cita donde se le practican todas las pruebas que ordena el doctor
Bellino. Tras finalizar la sesin, el mdico le da cita para una semana despus, con el fin de
informarle del resultado de las pruebas.
Pregunta nmero tres
Cul cree usted que puede ser la deriva mental de Martn durante esa semana de
espera? Porque, aunque no lo hayamos vuelto a citar, los dolores de cabeza siguen
presentes.
Las sabias respuestas de los lectores representan un receso que nos permite tomar
aliento para seguir con la historia.
Martn siente que se est tornando ms susceptible, ms suspicaz, ms lbil afectivamente. Cada
vez que habla con sus amigos, nota que su humor o estado afectivo, se acerca a la significacin
cognitiva de lo que le dice cada uno de estos amigos. Su sensibilizacin es tal que si le dicen
que los dolores pueden deberse a una causa importante, su nimo se viene abajo, mas si, por
el contrario, el comentario de sus amigos sugiere que la causa puede ser irrelevante, Martn se
siente optimista y tranquilo.
Pregunta nmero cuatro
Por qu ocurre este tipo de cambios en la percepcin de Martn?
Je, Je, Je. S. Ya s que sta es un poco ms difcil. Pero tambin s que las despier-
tas imaginaciones de los lectores darn con la mejor de las posibles respuestas.
Despus de una semana de dura lucha cognitiva y afectiva, el da indicado Martn acude a la
consulta del doctor Bellino. Mientras espera que la asistente lo haga pasar a la consulta, la mente
de Martn funciona de un modo desenfrenado, manejando distintas posibilidades.
Posibilidad nmero uno: Martn cree que no tiene nada importante, simplemente
espera la confirmacin de su creencia por parte del doctor. Cmo se puede inter-
pretar psicolgicamente esta creencia de Martn?
Posibilidad nmero dos: Martn est convencido de que tiene algo grave. Intuye
que el doctor le va a dar muy malas noticias. Cul es la interpretacin psicolgica
de esta creencia de Martn?
Posibilidad nmero tres: Martn no sabe lo que le va a decir el doctor. Siente un

gran desasosiego y una inquietud notable. Experimenta sudor, taquicardia, tensin
muscular, un nudo en el estmago, y espera que el doctor no le diga que se quite
los zapatos, porque lleva un calcetn roto (este detalle es slo para quitar tensin
a los amables lectores). Cul es la interpretacin psicolgica del estado en el que
se encuentra Martn?
Por fin, tras interminables horas de espera, aparece la asistente del Dr. Bellino, indicando a Martn
que puede pasar a la consulta. Martn toma asiento y espera el dictamen del mdico. Sin embargo,
ste comienza a hablar diciendo a Martn que ha recurrido a un colega suyo para interpretar los
resultados de las pruebas. Que dicho colega est terminando de revisar unos datos y que inme-
diatamente entrar en la habitacin. Dicho esto, el Dr. Bellino comenta que tiene que salir a una
urgencia, y sugiere a Martn que espere all, que en breve aparecer su colega y le dar el diag-
nnstico. Marcha Bellino, y Martn queda rumiando acerca de lo que ser de su vida tras recibir el
diagnstico. Sigue sopesando las tres posibilidades a las que nos hemos referido ms arriba.
De repente, se abre la puerta y aparece el mismsimo Freud!!!! Tras recuperarse ambos de la
sorpresa, Freud le explica el diagnstico a Torera.
Opcin nmero uno: Querido Martn: Los dolores que sufre usted no representan
nada serio. Se trata de ligeras vasoconstricciones asociadas a los cambios prima-
verales. Beba usted mucha agua, tome algn analgsico cuando le vuelva a doler
la cabeza e intente enamorar a aquella mujer que siempre se le escapa.
Opcin nmero dos: Querido Martn: Los dolores que sufre usted obedecen a
la existencia de un tumor. Sin embargo, tengo que comunicarle que he podido
averiguar la naturaleza de ese tumor, y es benigno. Con el tratamiento que le voy
a prescribir, el tumor ir diluyndose como un azucarillo en un vaso de agua.
Quede usted tranquilo.
Opcin nmero tres: Querido Martn: Los dolores que sufre usted obedecen a la
existencia de un tumor. Lamento comunicarle que ese tumor no es benigno. Est
creciendo progresivamente. Tendremos que operar de forma urgente, y no le ga-
rantizo un resultado de xito.
Tras la exposicin del presente caso, son varias las cuestiones que nos parecen
relevantes.
En primer lugar, es pertinente que se analice cada una de las opciones del diagns-
tico, y se sugiera a continuacin qu es lo que ocurre en las dimensiones afectiva
y cognitiva de Martn.
En segundo lugar, sera de inters tambin que se analizasen los resultados deriva-
dos de asociar cada una de las tres posibilidades anteriormente reseadas con cada
una de las tres opciones de diagnstico.
Por ltimo, amables lectores, no muestren demasiado asombro, y no se sorprendan

si alguna vez, en alguna ignota consulta, se les presenta... quin sabe.
7.3.2. Estudio fisiolgico de la ansiedad: caso prctico

de ansiedad social
Esta prctica se llevar a cabo en dos sesiones de una hora y media de duracin
aproximadamente cada una. El desarrollo de esta parte prctica requiere la consul-
ta correspondiente del anexo.
A continuacin se esquematizan las actividades que se abordarn en cada una de

ellas:
1 Sesin:
- Explicar el constructo ansiedad: triple sistema de respuesta, diferenciarlo de la

emocin de miedo, diferenciar ansiedad estado-ansiedad rasgo, situaciones de
ansiedad social, etc.
- Introduccin al sistema cardiovascular: objetivo y funcionamiento.
- Descripcin de los ndices de tc y ps, que se registrarn posteriormente: ca-
ractersticas, unidades de medida, valores normales de tc y ps (hipotensin,
normotensin e hipertensin)
- Describir algunos aparatos para medir la tc y las ps, ms detenidamente el Finapres.
- Manejo del instrumental (Finapres): colocacin sensores (captacin de la se-
al), mens, calibrado, datos reflejados en pantalla (grfica, tc, ps, promedio),
etc. (vase Anexo).
- En grupos de 4 o 5 personas: realizar la entrevista con unas 25-30 preguntas
cuya respuesta sea breve, bien dirigida a un personaje famoso bien dirigida a un
compaero.
2 Sesin:
- Recordar el objetivo principal de la prctica y resolver dudas o cuestiones que

se pudieran haber generado a partir de la primera sesin.
- Puesta en marcha de la prctica.
- Diseo experimental que constar de tres fases: Adaptacin (4 min.), Tarea (8
min.) y Recuperacin (4 min.).
- Distribucin del alumnado: entrevistador, entrevistado, recopilacin de los da-
tos registrados (tc, pss y psd cada 10 s.), etc.
- Registro de la respuesta obtenida en las tres fases de la prctica, en la que la
entrevista consituye la situacin social.
- Establecimiento de la lnea base: registro de la respuesta en situacin de reposo
(promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin).
- Analizar los datos registrados: obtener el perfil psicofisiolgico resultante a
partir de la dimensin tnica de cada una de las tres variables medidas (vase
Anexo).
- Puesta en comn de los resultados: interpretacin y discusin de los perfiles.
- Ejercicio de autoevaluacin (vase Anexo).
7.4. Conclusiones
Una vez contestadas y discutidas las preguntas del texto correspondiente al caso
prctico de ansiedad, el alumnado habr comprobado la dificultad de diferenciar las
dos variables afectivas implicadas: el miedo y la ansiedad. Uno de los aspectos que
permite dilucidar la diferencia entre ambos es la existencia de un estmulo especfico
que, en ocasiones no es fcil de identificar. Asimismo, el componente cognitivo de la
ansiedad es el que mantiene dicho estado de miedo a lo largo de la narracin.
Respecto al estudio de la ansiedad en el laboratorio, destacamos la evaluacin de

la dimensin fisiolgica de la ansiedad, mediante el registro psicofisiolgico de la
actividad cardiovascular (td, ps y psd), aplicada al supuesto prctico de ansiedad
social. En lneas generales, hemos comprobado cmo la tasa cardiaca, en su di-
mensin tnica, va evolucionando a lo largo de las tres fases del diseo experi-
mental (adaptacin, tarea y recuperacin).
El alumnado habr comprobado que la representacin grfica de los perfiles de

cada medida cardiovascular (tc, ps y psd) no presenta las mismas tendencias de res-
puesta, a pesar de que dichas medidas pertenecen a un mismo sujeto. Una de las
interpretaciones posibles es el fenmeno comentado anteriormente denominado
disociacin de los sistemas de respuesta.
En cualquier caso, la importancia de los perfiles psicofisiolgicos de respuesta

es el significado funcional en trminos de salud cardiovascular, como una de las
posibles repercusiones. No obstante, el coste cardiovascular de la recuperacin
del organismo puede interpretarse en trminos de una baja eficiencia, comentado
tambin en la fundamentacin terica.
Anexo: Ansiedad social
Instrucciones generales del experimento:
El siguiente experimento consta de tres fases. Una primera fase en la que no se

presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer lo ms
tranquilo y cmodo posible, intentando no mover especialmente la mano donde
tiene colocado el sensor. Una segunda fase de tarea, que consistir en una entrevis-
ta, en la cual el entrevistador le ir realizando una serie de preguntas a las cuales
ha de responder con respuestas cortas. Finalmente, hay una tercera fase de recu-
peracin, en la cual tampoco se presentar ningn tipo de estimulacin, simple-
mente ha de permanecer como en la primera fase: cmodo, tranquilo e intentando
moverse lo menos posible, hasta que le avise el experimentador de la finalizacin
de la sesin experimental.
Grficas:
tc (lpm)
Habituacin Tarea Recuperacin
pss
(mmHg)
psd
(mmHg)
Respecto al material, se trabajar con el aparato de registro fisiolgico Finapress

Ohmeda 2300 el cual se describe a continuacin y se manejar directamente en el
laboratorio.
El Finapres (Finger Arterial Pressure) es un sistema de registro integrado para la

captacin de las variables cardiovasculares que se medirn (tc y ps) que se basa en
el procedimiento de la arteria descargada. Esta tcnica consiste en la aplicacin
de una presin exterior a la pared arterial equivalente a la presin intraarterial,
cuando esto sucede, la presin transmural de la arteria es cero y cualquier varia-
cin en el pulso intraarterial puede ser captado mediante un transductor externo
(Shapiro, Jamner, Lane, Light, Myrtek, Sawada y Steptoe, 1996).
Los elementos que componen el sistema son: el monitor o pantalla; el mdulo de

interfaz del paciente, al cual se conecta el manguito con los sensores; y el cable de inter-
faz del paciente.
Figura 1. Sistema de registro finapres
En la pantalla del monitor aparecen los valores la presin sangunea sistlica y

diastlica de forma continua, la media de estos valores, la frecuencia cardiaca
tambin de forma continua y el grfico de registro de estas variables (con los ejes
mmHg y segundos); tambin dispone de un men en el cual se pueden modificar
algunos parmetros funcin de alarma lmite de la presin y de la tasa cardiaca
(encendido-apagado), seal de calibracin, medida promedio o pulso-a-pulso, re-
poso automtico (encendido-apagado), seleccin de impresora, etc.
Autoevaluacin
a) Seale algunas situaciones que puedan generar ansiedad social.
b) Sobre los ndices de la actividad cardiovascular registrados: indique sus carac-
tersticas y unidades de medida.
c) Respecto a las fases de la sesin experimental: descrbalas y mencione su rele-
vancia en el diseo experimental.
d) Segn los resultados de la prctica, compare el perfil de respuesta hallado con
los otros dos posibles, y relacinelo con sus implicaciones en trminos de salud
cardiovascular.
El profesorado guiar las respuestas a dichas preguntas, que se retomarn en la

parte terica de la asignatura.
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Williams, J. M.; Watts, F. N.; MacLeod, C., y Mathews, A. (1988). Cognitive
Psychology and Emotional Disorders, Chichester, uk, Wiley.
8. Proceso de estrs
8.1. Introduccin
En esta prctica se llevar a cabo el anlisis de un proceso adaptativo bsico: el
estrs. Como se coment en la presentacin del libro, constar tambin de dos
actividades, una referida a la parte del anlisis de algn caso prctico en el aula
prctica de aula y otra enmarcada en el mbito ms experimental prctica de
laboratorio. Respecto a la primera nos centraremos en el estudio del proceso
mismo de estrs, y, en cuanto a la segunda, nos centraremos en un aspecto ms
concreto: la respuesta fisiolgica al estrs.
8.2. Fundamentacin
La utilizacin del trmino estrs en Psicologa es bastante dilatada. El concepto de
estrs proviene de la fsica y hace referencia a presin. No es una disfuncin, ni
sinnimo de psicopatologa, ni una enfermedad, sino que es un proceso adaptativo
bsico. Es garanta de supervivencia. Gracias al estrs, nuestro organismo reaccio-
na de forma coherente y adaptativa a las exigencias y demandas del entorno, ante
situaciones amenazantes. No obstante, si se produce de forma continuada o perma-
nente, con excesivas y/o desproporcionadas respuestas ante diferentes situaciones,
puede llegar a ser muy perjudicial para nuestra salud.
Si tuvisemos que esbozar una breve resea de dicha historia, habra que enfatizar
las aportaciones de algunos investigadores, quienes, desde los mbitos de la Fisio-
loga y la Psicologa, han sentado las bases para conocer cmo una variable con
connotaciones psicolgicas y conductuales puede llegar a ejercer tan dramticas
consecuencias sobre la integridad de un organismo.
As, desde el mbito de la Fisiologa, los primeros intentos en este tipo de investi-
gaciones antecesoras del actual estudio en el campo del estrs deben ser atribuidos
a Claude Bernard (1813-1878), discpulo y ayudante de Franois Magendie (1783-
1855), quien, junto a Charles Bell (1774-1842), aunque de modo independiente, des-
cubri la distincin entre nervios sensitivos y nervios motores. Bernard acua la ex-
presin medio interno para argumentar que los organismos ms evolucionados son
aquellos capaces de mantener una cierta independencia de las influencias de su medio
ambiente externo. Es decir, la integridad de los organismos depende en gran medida
de la integridad de su medio ambiente interno. Como quiera que las continuas pertur-
baciones del medio ambiente externo en el que se desenvuelve ese organismo pueden
afectar de manera importante a su medio ambiente interno, los organismos ms evo-
lucionados se encuentran provistos de un complejo conjunto de sistemas fisiolgicos
cuya misin es amortiguar los eventuales efectos nocivos del medio ambiente externo
sobre el medio ambiente interno. Como puede apreciarse, Bernard est haciendo refe-
rencia implcita al concepto de homeostasis, que posteriormente acuar Cannon.
En efecto, Walter Cannon (1871-1945) orienta sus trabajos iniciales hacia la na-
turaleza adaptativa de la respuesta de estrs para dar cumplida cuenta de las ame-
nazas y desafos al medio ambiente interno de los organismos; esto es, de las
amenazas y desafos a la homeostasis de los organismos. La respuesta de estrs,
o respuesta de lucha-huida, pareca un mecanismo lgico y efectivo. En algunos
de sus ms clsicos trabajos (Cannon, 1929, 1935), defiende que la presencia de
un estmulo, situacin, o agente perturbador en el medio ambiente externo puede
provocar, cuando el sujeto percibe esas situaciones como amenazas, desafos o
peligro, una movilizacin general en el organismo. Esta movilizacin o activa-
cin generalizada tiene como finalidad preparar al organismo para conseguir un
objetivo bsico: la defensa de su integridad fsica ante una eventual agresin a
su homeostasis o equilibrio interno. Para ello, el organismo desplegar todos sus
recursos ejecutando una de las dos posibilidades de accin adaptativa: luchar o
huir. Las consecuencias de cualquiera de estas dos conductas estn relacionadas
con la desaparicin del agente o situacin perturbadores. Sin embargo, tal como
se ha podido conocer en la actualidad, en la formulacin de Cannon existen, al
menos, dos importantes lagunas. Por una parte, no explica qu ocurre cuando un
sujeto no puede luchar contra la situacin de estrs porque las exigencias de sta
sobrepasan con creces sus habilidades, recursos y disponibilidad propias, ni pue-
de huir de la situacin porque por otras razones quiz ms poderosas tiene que
permanecer en ella. Por otra parte, no explica qu ocurre cuando, independien-
temente de los recursos de un sujeto, la respuesta ofrecida por ste no consigue
hacer desaparecer la situacin de estrs, por lo que dicha situacin persiste y se
vuelve crnica. Esto es, con la formulacin de Cannon slo se explica la primera
respuesta de un organismo ante una situacin de peligro, asumiendo que cuando
aparece dicha respuesta desaparecer la situacin de peligro. A la primera de esas
dos preguntas responden los actuales estudiosos del estrs planteando que en la
situacin de estrs existen varias posibilidades de afrontamiento, entre las cuales,
en efecto, se encuentran las de huir y luchar, pero tambin cabe la posibilidad de
resistir en la situacin tratando de mitigar o reducir los efectos negativos de la
situacin de estrs sobre la salud de la persona implicada. A la segunda pregunta
ya respondi en su momento Selye, esgrimiendo la fase de resistencia dentro de su
modelo de estrs, y se siguen aportando respuestas a una situacin tan comn en
nuestra sociedad, en la que lo bueno no siempre es lo mejor. No obstante, hay que
sealar que la argumentacin de Cannon se centra en la respuesta de un organismo
ante una situacin de estrs agudo, mientras que la argumentacin de Selye (que
abordaremos a continuacin) se centra en la respuesta del organismo a situaciones
de estrs crnico o persistente.
Como indican algunos autores (Sapolsky, 1992), refirindose a la conducta obser-

vada en un sujeto que se enfrenta a una situacin de estrs agudo, esta respuesta de
estrs, generalmente intensa, est directamente relacionada con la activacin de la
ramificacin simptica del sistema nervioso autnomo. Implica una compleja serie
de cambios y funciones en los sistemas del organismo. Los ms significativos son
los siguientes: a) se produce un importante incremento en la secrecin de catecola-
minas desde la mdula adrenal fundamentalmente la epinefrina y la norepinefrina;
b) se produce un importante incremento en la secrecin de glucocorticoides desde
la corteza adrenal; c) se produce tambin una notable secrecin de -endorfinas,
prolactina y vasopresina hipofisarias; d) se produce una notable secrecin de glu-
cagn desde el pncreas; e) se produce una supresin relativa en la funcionalidad
de la ramificacin parasimptica del sistema nervioso autnomo, hecho ste que
implica, entre otras diversas manifestaciones, una apreciable disminucin en la
secrecin de hormonas sexuales, as como una reduccin en la secrecin de la
hormona de crecimiento aunque esta ltima circunstancia slo ocurre en algunas
especies, y cuando el estrs es muy prolongado.
Estos importantes cambios permiten al organismo dar una respuesta adaptativa a

la situacin de estrs agudo. Las vas mediante las que consiguen dicha respuesta
adaptativa son las siguientes: a) movilizacin de energa; b) incremento de la acti-
vidad cardiovascular y pulmonar; c) supresin de los procesos anablicos de snte-
sis y asimilacin; d) supresin de la respuesta inflamatoria y ocurrencia de la analge-
sia inducida por estrs; e) alteracin selectiva en el funcionamiento cognitivo, que
se dirigir selectivamente hacia aquellos eventos relacionados con la produccin
de estrs. Sin embargo, aunque es bien conocido en la actualidad que estos cam-
bios son imprescindibles para incrementar la probabilidad de adaptacin, tambin
conocemos que estas mismas respuestas pueden llegar a ser peligrosas e incluso
nocivas cuando se producen de una forma crnica y frecuente.
Con tales precedentes, el siguiente paso en esta breve resea se sita en los tra-
bajos de Hans Selye (1907-1982). Selye puede ser considerado como uno de los
primeros investigadores en considerar los efectos negativos de la respuesta de es-
trs. Es decir, Selye abre el camino de las investigaciones que consideran que las
respuestas de estrs, aunque positivas en un momento concreto y breve, pueden
llegar a ser claramente negativas si su recurrencia es excesiva.
Como comentbamos anteriormente, la argumentacin de Selye ofrece una res-

puesta al planteamiento de Cannon en el mbito de aquellas situaciones en las que
la respuesta de estrs, considerada intensa, rpida y adaptativa por Cannon, no es
suficiente para hacer desaparecer la situacin de estrs. Queremos defender, sin
embargo, que ambas formulaciones no son excluyentes ni contradictorias; ms
bien, han de ser consideradas como complementarias, pues, aunque ambos autores
hablan de la respuesta de estrs, Cannon se refiere a situaciones de estrs agudo y
Selye a situaciones de estrs sostenido o crnico.
El planteamiento clsico de Selye (1956) se centra en el denominado sndrome de

adaptacin general, que se refiere a un patrn no especfico de respuesta, e implica
un esfuerzo del organismo por adaptarse y sobrevivir. El sndrome de adaptacin
general consiste en tres fases: alarma, resistencia y agotamiento. La figura 1 ilustra
la idea de Selye.
R e s is te n c ia
Agotamiento
Ag
ma
ot
ar
n de Alarma
am

Al
ie
nt
Reacci
o
Figura 1. Sndrome general de Adaptacin (Hans Selye, 1936)
Ante cualquier situacin percibida como estresante por el sujeto, el organismo re-
acciona con la inicial reaccin de alarma. Se refiere esta fase al momento en el que
se detecta la presencia del estmulo o evento estresor, y que podra ser considerada
como una forma de respuesta de orientacin. Ahora bien, si no posee la respuesta
apropiada para esa situacin, es evidente que la misma permanecer, amenazan-
do la integridad fsica y psquica del organismo. As, cuando dichas condiciones
estresantes se mantienen a lo largo del tiempo, aparece la fase de resistencia, que
se refiere a la reaccin del organismo para superar la situacin de estrs, y que, en
cierta medida, viene a ser similar a la respuesta de lucha-huida planteada por Can-
non, esto es, la inicial consideracin de la respuesta de estrs. Esta fase consiste en
el mantenimiento de la activacin inicial mientras el organismo trata de encontrar
la respuesta apropiada a la situacin. Si, por cualquier circunstancia, el organismo
sigue sin encontrar la respuesta apropiada a la situacin, entra en una dinmica de
progresivo cansancio y debilitamiento, apareciendo la fase de agotamiento, que se
refiere a la situacin en la que el organismo ya no puede dar respuesta a la situa-
cin, y que tendra las connotaciones de inicio del riesgo serio de enfermedad. En
esta fase se observa una prdida del precario equilibrio mantenido durante la fase
de resistencia. Se observa que en esta situacin el organismo experimenta una im-
portante disminucin en la reserva de energa y de recursos adaptativos, por lo que
en este sujeto se incrementa la probabilidad de sufrir desajustes, desequilibrios,
disfunciones, enfermedad e incluso la muerte. Concretamente, Selye piensa que la
enfermedad ocurre porque el agente estresor produce el dao sobre el organismo
cuando ste ha agotado sus reservas y se ve incapaz de responder ms o menos
adaptativamente.
Si seguimo la argumentacin fisiolgica planteada anteriormente, se produce la

enfermedad porque en el organismo se han agotado las reservas de glucocorticoi-
des, catecolaminas, etc., para responder apropiadamente. Sin embargo, como se-
ala Sapolsky (1992), es poco probable que la enfermedad provocada por el estrs
ocurra de este modo. Ms bien, parece que el dao, lesin o trastorno procede del
propio organismo, de tal suerte que: a) las mismas sustancias segregadas para hacer
frente a la situacin de estrs se tornan nocivas si permanecen en la sangre ms
tiempo del aconsejable; b) las respuestas intensas, que son adaptativas en un mo-
mento preciso (por ejemplo, la hipertensin momentnea), llegan a ser peligrosas
y nocivas cuando se cronifican; c) como los procesos anablicos son suprimidos
mientras el organismo se encuentra inmerso en una situacin de estrs, las acciones
orgnicas dirigidas a la recuperacin y reparacin tienen que producirse cuando el
organismo ha superado dicha situacin; pero si la situacin de estrs es extrema-
damente duradera, cabe la posibilidad de que la postergacin de los procesos de
recuperacin sea excesiva y comiencen a aparecer lesiones y disfunciones.
En suma, el hecho de que ocurra una disfuncin, e incluso una enfermedad, como
consecuencia del estrs puede situarse, por una parte, en la imposibilidad del or-
ganismo para iniciar una apropiada respuesta ante una situacin de estrs agudo
considerada como peligro o amenaza, o, por otra parte, en la imposibilidad del
organismo para completar apropiadamente una respuesta en una situacin de es-
trs crnico o duradero, esto es, en una situacin que se prolonga ms all de los
recursos del organismo. En el primer caso, las consecuencias pueden ser dramti-
cas e instantneas, mientras que, en el segundo caso, las consecuencias pueden ser
diversas, difusas, pero en cualquier caso negativas.
Por otra parte, desde el mbito de la Psicologa, los distintos trabajos llevados
a cabo tienen tambin como punto de referencia las iniciales investigaciones de
Hans Selye. Al respecto, la utilizacin del trmino estrs en Psicologa, de una gran
utilidad, tal como se ha podido comprobar a lo largo de los aos, presenta ciertas
peculiaridades que no pueden ser obviadas. Por una parte, como es evidente, no
es lo mismo hablar de estrs en el mbito de la fsica que hacerlo en el mbito de
la Psicologa. Concretamente, en el mbito de la fsica, la presin se ejerce sobre
un cuerpo fsico sin vida, mientras que en el mbito de la Psicologa la presin se
ejerce sobre un cuerpo que, aunque tambin posee las caractersticas fsicas, est
vivo. Es sta una diferencia esencial, pues el sujeto que est recibiendo la presin
puede comunicar lo que experimenta en esos momentos, puede enfrentarse a la
situacin que provoca el estrs, puede enfrentarse directamente al estmulo es-
tresante, puede huir de la situacin en la que se produce el estmulo estresante, y,
puede, cuando la huida y el enfrentamiento son inviables, protegerse para mitigar,
reducir o disminuir los efectos negativos del agente estresor. Por otra parte, en
el mbito de la Psicologa el estrs no siempre tiene connotaciones negativas, ya
que depende de la percepcin de cada persona. As, cuando esta persona percibe
el estrs o la presin como algo positivo, el estrs se convierte en motivacin para
conseguir objetivos.
Aunque es con los trabajos de Selye cuando se empieza a considerar la relevancia

del estrs en el mbito de las ciencias de la conducta, haba habido algunas apor-
taciones previas, como las procedentes de la orientacin psicoanaltica. Concreta-
mente, en la dcada de los cuarenta se argumentaba que algunos trastornos, como
el asma, las lceras, la hipertensin, la migraa, etc., genricamente denominados
con el rtulo de psicosomticos, eran considerados como las manifestaciones fsi-
cas de una excesiva tensin psicolgica acumulada.
A raz de la aparicin de la teora de Selye, comienzan a proliferar los trabajos

centrados en la influencia del estrs sobre la salud. Uno de los modelos ms reco-
nocidos cientficamente en el plano psicolgico tiene que ver con el planteamiento
del profesor Lazarus, quien, desde sus primeros trabajos (Lazarus, 1966), ha veni-
do enfatizando la importancia de los factores psicolgicos en el proceso de estrs,
para llegar a establecer que en dicho proceso intervienen las siguientes variables:
a) las demandas, exigencias, desafos y amenazas del medio ambiente externo en
el que se desenvuelve el sujeto; b) las demandas y exigencias que le impone el me-
dio ambiente interno del propio sujeto; c) el bagaje de recursos a disposicin del
sujeto, esto es, las habilidades, dominios, estrategias, y respuestas de las que puede
disponer ese sujeto para dar cumplida cuenta de la presin que est recibiendo;
d) el grado de satisfaccin que experimenta ese sujeto en la situacin productora
de estrs.
Finalmente, a partir de la percepcin que la persona tenga de la situacin, y tal

como ya esgrimi Selye, podramos establecer la existencia de dos formas de es-
trs: eustrs y distrs. En la primera posibilidad, hablamos del estrs con conno-
taciones positivas para la salud de la persona. Representa una forma bsica de
motivacin, pues el sujeto se siente incentivado para conseguir un determinado
objetivo, y sabe, puede y quiere conseguirlo. En la segunda posibilidad, hablamos
del estrs con connotaciones negativas para la salud de la persona. A medio y/o
largo plazo puede producir disfunciones, trastornos, enfermedad y la muerte. Pero,
adems de la percepcin que el sujeto tiene de la situacin de estrs (percepcin
de control), habra que considerar la disponibilidad de recursos, habilidades, etc. de
esa persona. La figura 2 ilustra la idea.
Figura 2. Percepcin del control del estrs: eustrs y distrs
8.2.1. Respuesta fisiolgica de estrs
Es relevante tambin estudiar y centrar ahora nuestra atencin sobre la respuesta
fisiolgica de estrs como nexo entre el estrs, las emociones y el bienestar, lo cual
se podr ver, analizar y comprender de forma aplicada a travs de la correspon-
diente prctica de laboratorio.
Por un lado, la teora del estrs seala que la acumulacin de situaciones estresan-
tes puede terminar perturbando el equilibrio fsico y psicolgico, y que las estra-
tegias para afrontarlo (coping) pueden actuar como parachoques de la amenaza
aumentando la habilidad del individuo para reajustarse y reducir la probabilidad
de desrdenes de tipo psicofisiolgico (Omar, 1995). Y, por otro lado, dada esa
influencia de los diferentes estresores sobre el organismo durante las ltimas d-
cadas se han incrementado significativamente las investigaciones centradas, pre-
cisamente, en el impacto del estrs sobre la salud y el bienestar; entre las cuales
el estudio de los procesos de adaptacin humana a las situaciones de estrs es un
tema multidisciplinario de creciente relevancia (Perczek, Carver, Price y Pozo-
Kaderman, 2000).
As, en cuanto a la respuesta fisiolgica del estrs parte de la cual se medir en

la prctica sealaremos los procesos fisiolgicos ms relevantes que se desenca-
denan en los individuos en situaciones estresantes. La respuesta al estrs conlleva
una activacin fisiolgica y cognitiva estrechamente relacionadas.
En primer lugar, debemos destacar que la respuesta fisiolgica tiene como objetivo
ltimo afrontar la situacin estresante que la ha provocado. El corazn late ms
deprisa, llega ms sangre y oxgeno a los msculos y al cerebro, los reflejos son
ms rpidos, etc., es decir, el organismo se prepara para la accin, para realizar
una actuacin que exige un sobreesfuerzo fsico y mental, y as permitirle dar una
respuesta adecuada a la demanda. En segundo lugar, hay que advertir de que, para
alcanzar tal grado de activacin, el cerebro secreta una serie de sustancias que
actan como mensajeros qumicos o neurotransmisores, que se encargan de acti-
var otros rganos corporales en cuestin de segundos, preparndolos para emitir
una respuesta eficiente. Estas sustancias activadoras pueden ser secretadas por las
terminaciones del sistema nervioso en el rgano directamente afectado por el neu-
rotransmisor, o bien pueden haber sido liberadas por otras glndulas en el torrente
sanguneo para que afecten ms ampliamente al organismo. En este segundo caso, las
sustancias secretadas son hormonas, de accin ms lenta como neurotransmisores.
Entre los neutrotransmisores ms estudiados se hallan los glucocorticoides y las
catecolaminas: adrenalina y noradrenalina. Todas estas sustancias son sintetizadas
en las cpsulas suprarrenales. Los glucocorticoides son secretados por las glndu-
las suprarrenales a travs de la va hormonal, mientras que las catecolaminas son
liberadas a travs de las terminaciones del sistema nervioso simptico.
Son todas estas respuestas fisiolgicas que se producen en el organismo tras la per-
cepcin de un estmulo evaluado y valorado como amenazante o peligroso, las que
a la larga segn los parmetros de intensidad, frecuencia y duracin pueden llegar a
causar daos y posibles disfunciones. A nivel cardiovascular, esa excesiva reactividad
del sistema debida a intensas situaciones de estrs, muy frecuentes y/o muy dura-
deras provoca daos en las paredes endoteliales de las arterias con la consiguiente
formacin de placa de ateroma. Son estas placas ateromatosas la principal causa
de muchos de los trastornos cardiovasculares, ya que, con el tiempo, lo que con-
llevan es la dificultad y obstruccin del paso de la sangre por las arterias afectadas,
por lo que pueden ocasionar finalmente una angina de pecho o un infarto agudo
de miocardio si se habla de las arterias coronarias. De aqu la vital importancia
de conocer y controlar otros posibles factores de riesgo para las enfermedades car-
diovasculares, adems de los ya sabidos y estudiados factores clsicos, tales como
factores de tipo psicosocial, entre los que se incluira el proceso de estrs mismo.
8.2.1.1. Otros conceptos bsicos en psicofisiologa
En cuanto a los aspectos relativos a la metodologa psicofisiolgica, llegados a

este punto, se ha de introducir otro concepto que se debe tomar siempre en consi-
deracin y registrar en cualquier medicin psicofisiolgica: la lnea base (lb), que
hace referencia a los valores previos del individuo en condiciones normales de
reposo. Precisamente, a partir de esos valores iniciales o basales se pueden realizar
las comparaciones y observaciones pertinentes, con el fin de analizar las respues-
tas y los cambios que se han producido en la seal registrada. Especial relevancia
cobra en el caso de la dimensin o actividad fsica de la seal, ya que sta se halla
mediada por los niveles de actividad previos.
Al hilo de lo expuesto, acerca de los valores iniciales o basales, fue Wilder (1967)
quien lo denomin y defini por primera vez como ley de los valores iniciales. Se-
gn esta ley, cuanto mayor sea el nivel preestimular, menor ser la respuesta a esa
estimulacin; es decir, se predice una relacin inversa entre el nivel de actividad
preestimular y el grado de cambio provocado por el estmulo. Aunque tambin, se
ha de considerar que esta ley no afecta de la misma manera a todos los individuos,
a todas las respuestas ni a todos los niveles preestimulares.
As pues, partiendo de los conceptos que ya conocemos de respuesta fsica, di-

mensin tnica y fsica, y ahora del concepto de lnea base y ley de los valores
iniciales, podemos abordar el ltimo parmetro que mediremos en cuanto a la ac-
tividad cardiovascular: la reactividad. En trminos generales, se puede decir que
es una medida que refleja la significacin del cambio en el valor de la respuesta,
desde un periodo de reposo o lb hasta una situacin de respuesta dada por la pre-
sencia de un estresor (Fernndez-Abascal y Palmero, 1998).
El concepto ms general de reactividad psicofisiolgica hara referencia a los cam-

bios que se producen en una variedad de parmetros psicofisiolgicos en respuesta
a los estmulos medioambientales (Smith, Allred, Morrison y Carlson, 1989), mien-
tras que, el concepto de reactividad cardiovascular (rc) en particular, reflejara
un patrn referido a la magnitud y cambios en las respuestas cardiovasculares a
un estresor (Andreassi, 1995). De forma ms concreta, se puede definir como un
cambio agudo y relativamente rpido en un parmetro cardiovascular provocado
por la presentacin de un estresor (Hugdahl, 1995).
Dentro de lo que es la rc tambin podemos hablar de la misma en un sentido amplio
o ms restrictivo. Por una parte, podemos referirnos a la rc en un sentido amplio aten-
diendo a la constante, continua y sostenida responsividad a la que se halla sometido
el sistema cardiovascular, dada su funcin principal de proporcionar los nutrientes
necesarios a los distintos tejidos del organismo, ya que, incesantes y continuas son
tambin las diferentes demandas y necesidades a las que ha de responder (Palmero
y cols., 2007). Y, por otra parte, en un sentido ms restrictivo el que proviene de
la investigacin psicofisiolgica bsica de laboratorio, podemos referirnos a la rc
en cuanto a esos cambios fisiolgicos que, desde una lnea base o fase de reposo,
se producen como consecuencia de algn agente estresor o estmulo particular
(Manuck, Kasprowicz, Monroe, Larkin y Kaplan, 1989). En este ltimo sentido,
otros autores (Turner, 1994) definen la rc en trminos de su cmputo o clculo
como un cambio de medida, representado por el cambio en la actividad fisiolgica
entre un periodo de lb y un periodo de tarea.
As pues, tomando la rc en ese sentido ms restrictivo desde la investigacin de

laboratorio, la consideraremos como una medida de la dimensin fsica, referida a
las diferentes respuestas del sistema cardiovascular. Esto es, nos reflejar un cam-
bio en la actividad cardiovascular debido a la presentacin de estmulos concretos
y puntuales, en principio estresantes para el individuo, siempre teniendo como
referencia unos niveles basales.
Respecto al procedimiento metodolgico empleado para calcular la reactividad,

son varias las posibilidades, aunque existen dos que son las que se han venido utili-
zando de forma sistemtica en las investigaciones: la de los valores basales preestimu-
lares y la de los valores basales de adaptacin (Guerrero, 2008). En este punto, se ha
de hablar nuevamente de la ley de los niveles basales, imprescindible para entender la
significacin de la reactividad cardiovascular, puesto que si la medida de la reac-
tividad refleja el grado de cambio desde un periodo de reposo o sin estrs hasta
una situacin de respuesta provocada por efecto del estrs, o del estmulo que se
utilice en la investigacin, lo primordial sera encontrar la mejor forma de medir
ese cambio para establecer la significacin del mismo.
De forma ms especfica, la reactividad ser el resultado de la resta entre dos va-

lores, es decir, el resultado de restar a un valor postestimular (ej. el promedio de
los 20 o 30 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin del estmulo,
Palmero, Dez y Breva, 2001; Palmero y cols., 2002) que sera la propia respuesta
fsica, otro valor preestimular, bien sea ste un valor inmediatamente anterior a
la presentacin de cada uno de los estmulos (ej. el promedio de los 10 segundos
inmediatamente anteriores a la presentacin del estmulo), bien sea un valor o ni-
vel promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin. El objetivo ltimo
ser determinar cul es la significacin de la respuesta cardiovascular a cada uno
de los estmulos y, con ello, establecer si en el individuo se va produciendo el
proceso de habituacin cardiovascular a medida que avanza la fase de tarea. Para
averiguar la significacin funcional real de esa respuesta cardiovascular, es necesa-
rio conocer y controlar el cambio operado en la variable que estudiamos; es necesario
conocer y controlar los valores de relajacin de ese individuo en ausencia de estmulos.
Veamos un ejemplo, si decimos: la respuesta cardiovascular fsica de un indivi-
duo promedio de los 20 segundos inmediatamente siguientes a la presentacin de
ese estmulo fue de 110 latidos por minuto, poca informacin podemos aportar,
ms all del valor testimonial que pueda suponer que 110 lpm es una alta frecuen-
cia cardiaca. Sin embargo, si tomamos como punto de referencia basal un valor
promedio, referido a un momento en el que el individuo no est siendo sometido
a los efectos de cualquier estimulacin, y comparamos este valor promedio con el
promedio que obtiene el individuo en ese periodo de 20 segundos inmediatamen-
te siguientes a la presentacin del estmulo, s que obtendremos la significacin
real de esos 110 lpm, porque ahora sabemos si esa frecuencia cardaca representa
un incremento, un decremento o un sostenimiento de la frecuencia basal que he-
mos tomado como punto de referencia. Esto es, dependiendo de cul sea la tc con
la que comparamos la respuesta cardiovascular fsica, los 110 lpm posteriores ad-
quieren una significacin, u otra, o ninguna. Asumiendo que un estmulo produce
un cambio en el funcionamiento psicofisiolgico de un individuo, la reactividad
nos permite esclarecer la naturaleza y significacin de ese cambio (Palmero y
cols., 2007).
Respecto a la consideracin de la lb a partir de la fase de adaptacin, se pueden

seguir diferentes procedimientos tales como tomar los valores ante instrucciones
de relajacin, realizar tareas de mnimo esfuerzo y baja interferencia (como el
visionado de un vdeo, leer el peridico, escuchar msica relajante, etc.), o no rea-
lizar actividad alguna periodo de inactividad. En la presente prctica, atendiendo
a investigaciones anteriores, utilizaremos un periodo de inactividad, el individuo
no realizar actividad alguna, simplemente seguir las instrucciones de permane-
cer lo ms tranquilo y relajado posible (ver anexo I). Al mismo tiempo, se habrn
de tomar otros valores que son los que corresponden a la activacin y respuesta
concreta del organismo ante la presentacin de los estmulos en la fase de tarea, es
decir: la respuesta fsica.
Adems de estos dos procedimientos clsicos para el clculo de la rc, se ha pro-

puesto uno alternativo debido esencialmente a la existencia de determinadas li-
mitaciones o sesgos que se pueden dar en aquellos (Guerrero, 2008). A saber:
respecto al procedimiento que considera el promedio de unos segundos inmedia-
tamente anteriores a la presentacin del estmulo (10 segundos), tiene que ver
con lo dudoso que es el hecho de considerar tal promedio de 10 segundos como
una actividad de reposo para ser comparada con la respuesta fsica cardiovascular
especfica a cada estmulo y, con ello, hallar la rc. Es dudoso o cuestionable este
periodo de 10 segundos, no por su duracin, que es muy breve, sino por la especial
ubicacin dentro de la fase de tarea. En efecto, el individuo se encuentra inmerso
en una situacin de estrs, resolviendo problemas, respondiendo a las preguntas,
en definitiva, enfrentndose a una situacin de tarea que requiere unas determina-
das demandas. Y, aunque en ese preciso momento no se haya presentado an el es-
tmulo en cuestin, el organismo del sujeto experimental s que se encuentra en un
estado de activacin importante. Posiblemente ese estado de reposo previo a la
presentacin de un estmulo concreto se halle artificialmente incrementado como
consecuencia del estmulo anterior, y por hallarse en el tiempo mismo que con-
forma la fase de tarea o activacin propiamente dicha, que es, a todas luces, una
especie de periodo global estresante. Y respecto al procedimiento que considera el
promedio de los ltimos minutos de la fase de adaptacin previa a la fase de tarea,
tiene que ver con lo cuestionable que es el hecho de defender que un individuo
que se encuentra en una situacin inminentemente previa a la realizacin de una
tarea, o al enfrentamiento a una situacin de estrs en general, se halle realmente
en un estado de reposo. En esos momentos, evidentemente, el organismo ya est
activado ante la prueba que ha de llevar a cabo en pocos minutos. De hecho, en
ocasiones se ha propuesto que este tipo de situaciones son especialmente vlidas
para considerar y medir lo que se denomina ansiedad de anticipacin. Tambin,
desde un punto de vista psicofisiolgico, se produce un notable incremento en
los niveles de activacin, incremento, por otra parte, consistente con la situacin
caracterstica de la ansiedad anticipatoria, y, posiblemente esos niveles tambin se
hallen artificialmente incrementados por tal situacin. En suma, los niveles artifi-
cialmente incrementados, derivados de uno u otro procedimiento, estn sesgando
los resultados obtenidos a la hora de calcular la reactividad cardiovascular.
Por ambos motivos, consideramos imprescindible tomar como punto de referencia

un parmetro que no se encuentre sometido a tantas conjeturas y dudas como los
que habitualmente se han venido utilizando, con el fin de establecer la naturaleza
y magnitud del cambio, la significacin que posee la respuesta cardiovascular, es
decir, la reactividad cardiovascular. As, el otro procedimiento que proponemos
para calcularla consistira en restarle a la respuesta fsica un valor de lb obteni-
do a partir del promedio de los ltimos minutos, pero, en este caso de la fase de
recuperacin. Esta fase, siguiente a la fase de tarea, supone un periodo en el que
el individuo ya ha finalizado la actividad a la que deba enfrentarse durante dicha
fase de tarea, es decir, ya ha concluido el enfrentamiento a la situacin de estrs.
Intuitivamente, estimamos que parece ms probable que a lo largo de la fase de
recuperacin se vaya produciendo un progresivo ajuste y acercamiento a los valo-
res habituales en reposo, es decir, a los valores que caracterizan el funcionamiento
psicofisiolgico real de ese individuo en las situaciones sin estrs.
8.2.1.2. Sistema cardiovascular
El principal objetivo del sistema cardiovascular (corazn, sangre y vasos sanguneos),

junto con el cardio-respiratorio, es el de proporcionar los nutrientes y oxgeno (O2)
necesarios a los diferentes tejidos del organismo, al tiempo que se encarga de recoger
los productos de desecho y el dixido de carbono (co2). Para ello, funcionan de forma
combinada el sistema cardiaco y el vascular (arterias, venas, capilares, vasos).
Este sistema se compone, por un lado, de los conductos necesarios para transportar
la sangre por el organismo y, por otro lado, del corazn encargado de bombearla.
El corazn est constituido por el msculo miocardio, que pesa unos 300 gramos
en un adulto normal, y consta de dos aurculas en la parte superior y de dos ventr-
culos en la parte inferior. Entre las cmaras de la parte izquierda y las de la parte
derecha, para su separacin, se hallan los tabiques interauricular e interventricular
respectivamente.
El proceso es el siguiente: las aurculas reciben la sangre proveniente de las venas
y la envan a los ventrculos que son los que la expulsan a travs de las arterias
al sistema circulatorio. Ms especficamente, la aurcula derecha recibe la sangre
impura que procede de la circulacin sistmica, pasando posteriormente al ven-
trculo derecho. Desde ese ventrculo, la sangre sale del corazn y se dirige hacia
los pulmones a travs de la arteria pulmonar. Desde los pulmones, la sangre ya
purificada, retorna al corazn a travs de la vena pulmonar y penetra en la aur-
cula izquierda. Desde esta aurcula, la sangre pasa al ventrculo izquierdo, desde
el cual ser eyectada a travs de la arteria aorta, para dirigirse hacia los diversos
rganos del cuerpo. As, se puede decir que existen dos circuitos: el izquierdo y
el derecho, que funcionan casi al unsono. Cuando las aurculas reciben la sangre,
merced a la accin del reflejo barorreceptor, se permite el paso de la sangre hasta
los correspondientes ventrculos a travs de dos vlvulas: la mitral (la izquierda,
que es una vlvula de doble membrana) y la tricspide (la derecha, que es una
vlvula de triple membrana). Una vez all, los ventrculos bombean la sangre hacia
afuera a travs de dos vlvulas triples denominadas genricamente semilunares o
sigmoideas: la artica (la izquierda) y la pulmonar (la derecha). Como acabamos
de comentar, la sangre bombeada desde los ventrculos se dirige hacia los pulmo-
nes o hacia los diferentes rganos del cuerpo, segn salga del ventrculo derecho o
del izquierdo (Palmero, 1993).
Por su parte, los vasos sanguneos son los encargados de distribuir la sangre por
todo el organismo a travs de una amplia red de arterias, arteriolas, capilares,
vnulas y venas. La sangre, fluido que circula por dichos vasos, est compuesta
principalmente por agua, en un 90%, y por glbulos rojos, blancos, plaquetas y
varias sustancias, que varan en su proporcin segn un momento determinado u
otro (hormonas, glucosa, aminocidos, lipoprotenas, inmunoglobulinas, cationes
y aniones). Adems de las arterias, estn las venas que son las encargadas de dre-
nar el organismo y permiten que la sangre cargada de co2 regrese al corazn, donde
se inicia el proceso de oxigenacin y purificacin.
Este sistema depende tanto de mecanismos intrnsecos como extrnsecos. El prin-

cipal mecanismo intrnseco es un sistema propio de generacin de transmisin del
impulso elctrico, que provoca la contraccin del miocardio (msculo cardaco);
mientras que, entre los mecanismos extrnsecos, destacan los relacionados con
las dos ramas del sna. Resumidamente podemos decir que la actividad cardiaca
depende directamente de las ramas simptica y parasimptica del sna; as pues,
cualquier cambio en la actividad cardiaca puede deberse, bien a un incremento en
una de las ramas del sna, bien a una disminucin en la actividad de la otra, bien
a la accin combinada de ambas. Por un lado, la rama simptica es excitadora en
relacin a la tc y a la contractilidad del corazn, y se traduce en un aumento de
la ps y de la tc. Acta sobre el corazn a travs de las terminaciones nerviosas
adrenrgicas, mediante la consiguiente liberacin de ne y e producidas por la m-
dula adrenal. Y, por otro lado, la rama parasimptica es inhibidora con respecto
a ambos parmetros de ejecucin miocardial, y as se produce el efecto contrario,
es decir, un decremento en la ps y en la tc. Ejerce su efecto va terminaciones
colinrgicas del nervio vago, a travs de la acetilcolina, con un control central de
esta actividad desde la mdula espinal, el hipotlamo, el cerebelo y la amgdala
(Andreassi, 1980).
8.2.1.3. Parmetros cardiovasculares: tc, pss y psd
Tasa cardaca (tc)
Refleja la frecuencia de las contracciones del corazn, es decir, el nmero de lati-

dos por minuto (lpm). Como se coment, la tc es una de las medidas ms utiliza-
das y frecuentes en el registro de la actividad cardiovascular. La tc media se sita
alrededor de 70 lpm (Astrand y Rodahl, 1970). En jvenes adultos, oscila entre 40
y 80 lpm en condiciones basales, condiciones en las cuales se produce un predomi-
nio vagal donde son mnimas las influencias simpticas (Andreassi, 1980). Por
su parte, cuando los niveles de ejercicio o activacin aumentan considerablemen-
te, se produce un importante incremento de la tc, producido por un predominio
funcional del sistema simptico. En cualquiera de los casos, en adultos en condi-
ciones de reposo se consideran valores normales entre 60 100 lpm, hablando de
bradicardia cuando es menor de 60 y de taquicardia cuando es mayor de 100; y,
ms especficamente, segn sexos: 70 lpm para hombres y 76 lpm para mujeres.
Est controlada por las fluctuaciones hormonales y del sistema nervioso autnomo
(sna), as, aumentos en la actividad vagal la disminuyen y aumentos en la activi-
dad simptica la aumentan.
En la siguiente tabla 1 se presentan los valores de referencia de la tc segn sexo y

edad (en http://www.i-natacion.com/articulos/fisiologia/frec_card.html).
Tasa cardaca en reposo

Hombres
Edad Mal Normal Bien Excelente
20-29 86+ 70-84 62-68 60 o menos
30-39 86+ 72-84 64-70 62 o menos
40-49 90+ 74-88 66-72 64 o menos
50+ 90+ 76-88 68-74 66 o menos
Mujeres
20-29 96+ 78-94 72-76 70 o menos
30-39 98+ 80-96 72-78 70 o menos
40-49 100+ 80-98 74-78 72 o menos
50+ 104+ 84-102 76-82 74 o menos
Tabla 1. Valores de la tc (lpm) segn sexo y edad
Presin sangunea (ps)
Refleja la fuerza que ejerce la sangre sobre las paredes de las arterias a medida que
el corazn bombea sangre a travs del cuerpo. Su unidad de medida son miligra-
mos de mercurio (mmHg). Y es la base para mantener un movimiento estable de la
sangre desde el corazn a travs del organismo, y de regreso al corazn.
Est determinada por la fuerza y el volumen de sangre bombeada, as como por el
tamao y la flexibilidad de las arterias. Es decir, esta fuerza es el resultado de la
interaccin entre la actividad del corazn y la vasculatura o, ms concretamente,
de la cantidad de sangre que sale del corazn y de la resistencia que ofrecen los
vasos sanguneos perifricos a su paso; por ello, clsicamente se ha considerado
que la ps es el resultado o producto de dos factores: la salida cardiaca y la resis-
tencia perifrica.
Por otro lado, se ha de sealar que es la principal medida hemodinmica de la acti-

vidad cardiovascular, y una de las medidas fisiolgicas ms frecuentes e importantes
por constituir un factor fisiolgico esencial en los principales procesos de adaptacin
metablica y funcional del organismo frente a las demandas internas y externas (nu-
tricin, respiracin, movimiento, defensa y alimentacin celular en general).
Cambia continuamente dependiendo de la actividad, la temperatura, la dieta, el esta-

do emocional, la postura, el estado fsico y los medicamentos que se administren.
La ps vara con cada latido del corazn, y alcanza su punto mximo con la con-
traccin ventricular (sstole) y su valor mnimo en el momento de la relajacin
cardaca y entrada de sangre en los ventrculos (distole). Por ello, se suele hacer
referencia a ambos valores como la presin mxima que correspondera a la sis-
tlica (pss), ejercida cuando el corazn se contrae y expulsa la sangre, y como
la presin mnima que correspondera a la diastlica (psd), la cual ocurre entre
latido y latido, o sea, cuando el corazn se halla en reposo, entre contracciones.
En condiciones de reposo, con adultos, se consideran valores normales para la

presin sistlica los comprendidos entre 100-140 mmHg (media de 120) y para la
presin diastlica entre 60-90 mmHg (media de 80).
En la siguiente tabla 2 se muestran los valores de ambas presiones, sistlica y dias-

tlica, clasificados segn se consideran grados de normotensin o de hipertensin
y, en este ltimo caso, segn el estadio en el que se halle.
CLASIFICACIN DE LA PRESIN ARTERIAL (EN ADULTOS):

Presin sistlica Presin diastlica
Categora
[mm Hg] [mm Hg]
Normal < 130 < 85
Normal alto 130-139 85-89
Hipertensin
Leve 140-159 90-99

Moderada 160-179 100-109
Severa > 180 > 110
Tabla 2. Valores de la ps (mmHg): normotensin e Hipertensin

(adaptada de Banegas, 2005)
8.3. Procedimiento
8.3.1. Proceso de estrs: caso prctico (aula)
A partir de aqu, mltiples han sido las definiciones utilizadas para referirse al es-
trs. Si consideramos el estrs como proceso que es y entendemos que lo esencial
en dicho concepto se refiere a la presin, seguidamente presentamos una actividad
que ayudar a entender cmo la consideracin del estrs desde un punto de vista
experimental, como proceso, queda ms evidente. Veamos.
Vicente Mol Opeor, ngeles Toyquem Esalgo y Ernesto Dolove Obien son tres abogados.
Forman el equipo de letrados del Banco Mopueden S.A., importante emporio financiero de
la ciudad.
El letrado Vicente se altera considerablemente cada vez que tiene que subir al estrado y defender
a su entidad. Es consciente de sus limitaciones; sabe de su pobreza de recursos y habilidades;
conoce el sabor de la derrota y sabe que lo pasa muy mal. Con suerte diversa en sus mltiples
defensas, no se siente capaz de atender a todas las variables que configuran cada situacin legal.
Su rendimiento disminuye de manera apreciable; se produce un enlentecimiento cognitivo; su
corazn emprende una alocada carrera, y sus glndulas sudorparas desaguan de modo incontro-
lable; sus piernas parecen haber tomado vida propia y se siente incapaz de detenerlas.
La letrada ngeles tambin se altera de forma importante cada vez que acude como abogada a
un juicio. Sin embargo, se sabe competente, capaz y muy preparada. No ha tenido problemas
en los mltiples y complejos casos que ha tenido que afrontar. Su preparacin le permite con-
trolar las diversas situaciones, y suele salir airosa de todas ellas. Por regla general, se crece en
las situaciones de mxima demanda, y sus respuestas suelen ser las ms apropiadas a dichas
situaciones. Enfatiza las frases y expresiones que considera relevantes, detecta las expresiones
de los miembros del jurado, se detiene cuando lo cree necesario y sus camisas terminan siempre
inmaculadas.
El letrado Ernesto no se suele alterar cada vez que asiste a un juicio. Considera que este tipo de
actividades es algo muy parecido a una diversin. Se lo pasa bien. Sabe que hay mucha gente
pendiente de l, y cree que lo admiran. Sin embargo, en los ltimos dos aos (los mismos que
hace que finaliz su licenciatura) no ha conseguido ganar un solo juicio. Se cree sumamente
capaz y no percibe amenaza alguna; se ve perfectamente preparado para llevar a cabo su labor,
y no contempla la posibilidad de perder. Lo bien cierto es que sus oponentes letrados celebran
con jbilo el hecho de que sea l quien defienda a la entidad bancaria.
A partir de este caso que exponemos, el alumno tiene que responder de manera
razonada a cada una de las siguientes cuestiones:
A) Quin de los distintos personajes del caso experimenta estrs?

B) Si alguno de los personajes experimenta estrs, de qu tipo de estrs se trata?
C) Cul es la variable fundamental para decidir que existe estrs?
D) Cul es la variable fundamental para decidir si el estrs es positivo o negativo?
8.3.2. Respuesta psicofisiolgica al estrs (laboratorio):
situacin de estrs ficticio
En esta parte de laboratorio, concretamente, se analizarn los efectos del estrs
sobre la respuesta fisiolgica de los individuos cuando se enfrentan a una tarea de
tipo cognitivo. Y, puesto que la situacin o tarea estresante diseada se adaptar al
mbito del laboratorio que es donde se realizar la prctica, estaremos hablando
ms especficamente de estrs ficticio.
Se pretende que el alumnado analice e interprete los resultados que se obtengan a

partir del registro de la actividad cardiovascular (tc) tanto en la situacin de estrs
(fase de tarea) como en las otras dos fases que tambin forman parte de la sesin
experimental (adaptacin y recuperacin). Asimismo, se ampliar y profundizar
en el contenido terico, esencialmente en cuanto al concepto de reactividad car-
diovascular se refiere, su significado, formas de clculo y medicin as como su
interpretacin. Tambin se retomar, brevemente, el concepto de estrs el cual ya
se habr expuesto en la parte terica de la asignatura, su definicin, principales
caractersticas y algunos ejemplos y tareas de estrs utilizados en el mbito de la
investigacin en el laboratorio.
La duracin de la prctica ser de cuatro horas: tres para la ejecucin de la misma

y una para el anlisis de los resultados obtenidos.
As pues, y teniendo en cuenta el triple sistema de respuesta expuesto en la funda-

mentacin terica, en la presente prctica nos centraremos en la respuesta fisiol-
gica, y ms concretamente, en la respuesta psicofisiolgica ante una situacin de
estrs ficticio.
Para ello, se registrar y analizar la respuesta psicofisiolgica del sistema cardio-

vascular, en este caso a partir de la tc, mediante la manipulacin psicolgica de
una serie de estmulos. stos consistirn en operaciones aritmticas confecciona-
das al efecto, los cuales conformarn la fase de tarea.
El objetivo general de la prctica es la adquisicin del conocimiento necesario

acerca del proceso de estrs y de sus repercusiones sobre la salud cardiovascular,
con el fin de llevar a cabo el posterior registro y anlisis de la tc en una situacin
de estrs ficticio.
Entre los objetivos especficos que se persiguen destacamos: el aprendizaje del

manejo de uno de los sistemas de registro de los ndices psicofisiolgicos (Biopac
mp150), el anlisis e interpretacin de los datos obtenidos, as como el estudio
de la incidencia del estrs sobre la salud cardiovascular a partir de los perfiles
resultantes.
A continuacin detallamos estos objetivos:
1. Adquirir conocimiento terico sobre el estrs y su repercusin en el funciona-

miento del sistema cardiovascular.
1.1. Definiciones: estrs, respuesta fisiolgica al estrs, variables cardiovascu-
lares (valores mnimos, mximos, unidades de medida, etc.).
1.2. Repercusiones en la actividad cardiovascular (perfiles de respuesta).
2. Proporcionar a los estudiantes un dominio prctico mediante el manejo de ins-
trumental tpico utilizado para medir las variables correspondientes al sistema
de respuesta cardiovascular, cules son sus funciones y su utilizacin.
2.1. En cuanto al procedimiento: registro de variables cardiovasculares (tc)
mediante el sistema Biopac mp150 junto con el correspondiente programa
Acqknowledge v3.8.1.
3. Aplicaciones.
Respecto al material, se trabajar con los instrumentos que a continuacin se deta-

llan. Por un lado, con el sistema de registro fisiolgico Biopac mp150 junto con los
mdulos propios para la medicin de las variables de tc y ps de forma continua, y
el correspondiente software; y por otro lado, se utilizar y ensear a manejar el
esfigmomanmetro como otro sistema para el registro de la ps, pero en este caso de
forma puntual. Todo ello se manipular directamente en el laboratorio.
En este caso, tambin el profesorado facilitar todo el material necesario para

llevar a cabo la prctica, o bien dar instrucciones para su confeccin cuando pro-
ceda (tarea de estrs ficticio).
En cuanto al procedimiento en esta parte ser el siguiente.
Lo/as alumno/as se organizarn en grupos de 4 o 5 personas quienes realizarn las

siguientes actividades:
1. Aprendizaje del manejo del instrumental (Biopac mp150 junto con el programa
Acqknowledge 3.8.1).
2. Colocacin de los sensores (captacin de la seal). Explicacin: canales, medi-
das, etc.
3. Medicin de la pss y psd puntual: esfigmomanmetro.
4. Confeccin de los estmulos de la fase de tarea: diez operaciones aritmticas de
dificultad moderada.
5. Diseo de la sesin experimental. Fases del experimento: Adaptacin (4 min.),
Tarea (8 min.) y Recuperacin (4 min.).
6. Puesta en prctica del experimento. Registro continuo de la respuesta de tc
obtenida en las tres fases prctica: dimensines tnica y fsica.
7. Establecimiento de la lnea base: registro de la respuesta tc en situacin de
reposo. Segn el procedimiento tradicional (ltimos minutos de la fase de adap-
tacin) y segn el procedimiento alternativo (ltimos minutos de la fase de
recuperacin).
8. Anlisis del registro psicofisiolgico durante las 3 fases (dimensin tnica).
(Anexo I).
9. Clculo y anlisis de la reactividad de la tc (dimensin fsica) segn los dife-
rentes procedimientos expuestos: 20 segundos postestimulares - 10 segundos
preestimulares, o respecto a la lb bien de los ltimos minutos de la fase de
adaptacin, bien de fase de recuperacin.
10. Interpretacin de los resultados.
11. Perfiles de respuesta y salud cardiovascular.
8.4. Conclusiones
Segn los resultados obtenidos, partiendo del registro psicofisiolgico a lo largo
de las tres fases experimentales, contaremos con una serie de resultados numricos
con los cuales se deber trabajar para obtener el perfil de respuesta resultante. Asi-
mismo, en esta prctica se hallarn los resultados correspondientes a las respuestas
fsicas a los diferentes estmulos de la fase de tarea y se calcularn los correspon-
dientes valores de reactividad a los mismos.
A partir de los resultados hallados se proceder a la discusin del perfil psicofi-

siolgico obtenido, describiendo su significacin funcional en relacin a la salud
cardiovascular. En este caso se realizar teniendo en cuenta la actividad cardiovas-
cular tanto la dimensin tnica como la dimensin fsica. Con todo se alcanzarn
y debatirn las conclusiones en grupo.
Anexo: Estrs ficticio

Instrucciones generales del experimento:
El siguiente experimento consta de tres fases. Una primera fase en la que no se

presentar ningn tipo de estimulacin, simplemente ha de permanecer lo ms
tranquilo y cmodo posible, intentando no mover especialmente la mano donde
tiene colocado el sensor. Una segunda fase de tarea, en la cual le irn aparecien-
do en la pantalla una serie de estmulos a los que ha de responder. Concreta-
mente, la tarea consiste en la realizacin de una serie de operaciones aritmticas
(sumas y restas), a las cuales ha de contestar o no en voz alta y clara, y puede
hacerlo bien mientras el estmulo an est en la pantalla (durante 30 segundos),
bien durante los siguientes 30 segundos en los que ya no est presente hasta
que aparezca el siguiente estmulo. Es decir: tiene un minuto completo para
poder responder a cada una de las operaciones. Finalmente, hay una tercera fase
de recuperacin, en la que tampoco se presentar ningn tipo de estimulacin,
simplemente ha de permanecer como en la primera fase: cmodo, tranquilo e
intentando moverse lo menos posible, hasta que le avise el experimentador de la
finalizacin de la sesin experimental.
Estmulos de la fase se tarea:
Estmulos estresores: operaciones aritmticas
19 + 13 - 25
11 - 24 + 16
22 + 13 - 28
17 + 14 - 25
29 + 23 - 52
31 - 13 - 9
41 - 23 - 11
48 - 23 - 19
14 + 11 - 19
81 - 62 - 12
Ejemplo en pantalla:
19 + 13 - 25
Grfica (dimensin fsica):
tc (lmp)
25
20
15
10
5
0
-5
-10
-15
-20
E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8
Plantilla resultados y grfica (dimensin tnica):
Autoevaluacin
a) Enumere algunas situaciones prototpicas que pueden producir estrs (ex-
menes, entrevistas, ejercicios de clculo, etc.). Diferencia entre estrs real y
ficticio.
b) Respuesta fsica. Definicin y significado.
c) Respuesta tnica. Definicin y significado.
d) Qu es la lnea base? Cmo puede obtenerse a partir del registro de la seal a
lo largo de una sesin experimental?
e) Reactividad cardiovascular: definicin y significado; procedimientos para su
clculo.
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Anexo: Fundamentacin terica: sobre la metodologa
psicofisiolgica en motivacin y emocin
Antes de dar paso a las prcticas de laboratorio, centradas bsicamente en las tc-
nicas de registro psicofisiolgicas en el mbito del estrs, la ansiedad y las emo-
ciones, abordaremos los fundamentos tericos acerca de los aspectos psicofisio-
lgicos ms relevantes en dicho mbito. El objetivo principal que se pretende con
esta primera aproximacin al tema es adquirir el conocimiento previo necesario y
el asentamiento de las bases tericas acerca de la experimentacin en el mbito de
la psicofisiologa de las emociones, con el fin ltimo de poder realizar y compren-
der el resto de las prcticas.
Segn la Real Academia Espaola, la Psicofisiologa es la disciplina que estudia

las relaciones entre los procesos de los sistemas nervioso, muscular y endocrino
y las actividades mentales y el comportamiento. Ha experimentado un conside-
rable auge en los ltimos aos, sobre todo gracias a los avances en las nuevas
tecnologas e instrumental para el registro y anlisis de las variables psicofisiol-
gicas. En trminos generales, se puede definir la Psicofisiologa como la parte de la
Psicologa que investiga los cambios en la actividad de los distintos sistemas fisio-
lgicos causados por la actividad psicolgica (Turner, 1994). Una definicin ms
minuciosa es la propuesta por Andreassi (1989), quien se refiere al estudio de
las relaciones entre las manipulaciones psicolgicas y las respuestas fisiolgicas
resultantes, medidas en el organismo vivo, con el fin de promover la comprensin
de las relaciones entre procesos corporales y mentales.
Dentro de esta disciplina nos centraremos en la psicofisiologa de las emociones,

es decir, en el estudio de las respuestas psicofisiolgicas de los individuos tenien-
do en cuenta diversas variables emocionales. Y, ms especficamente, entre los
sistemas fisiolgicos focalizaremos nuestra atencin en las respuestas del sistema
cardiovascular, medidas a travs de la tasa cardiaca, la presin sangunea diastli-
ca y la presin sangunea sistlica. stos son tres de los ndices ms utilizados en
este tipo de investigaciones (Palmero y Fernndez-Abascal, 1999; Palmero, Breva
y Landeta, 2002; Guerrero y Palmero, 2008), por motivos tales como su fcil ac-
ceso y medicin, su estabilidad temporal y/o por el hecho de constituir una medida
objetiva de la emocin (Canon, 1929).
Partiendo de estas nociones generales, como psiclogos y expertos en la conducta

humana hemos de conocer las manifestaciones de las respuestas de los individuos.
Desde un punto de vista descriptivo, se suele distinguir en el comportamiento un
triple sistema de respuesta. Concretamente, y en el marco de referencia de estas
prcticas, esas manifestaciones se dan a tres niveles:
1. Electro-cortical: referente al funcionamiento cognitivo. Concretamente en las

prcticas hara referencia a lo que nos est respondiendo el individuo a partir
del procesamiento cognitivo que le exige la tarea que se le plantea.
2. Fisiolgico: referente al ajuste fisiolgico. Aqu hemos de diferenciar entre res-
puesta fisiolgica y respuesta psicofisiolgica.
Respuesta fisiolgica: es la que se produce en un organismo en condiciones
normales, respuestas a acontecimientos de forma natural.
* Por ejemplo, en las prcticas, sera la respuesta obtenida a partir de la me-
dicin de la tasa cardiaca en condiciones normales.
Respuesta psicofisiolgica: es la manifestacin fisiolgica de un organismo
cuando se manipula, psicolgicamente, un estmulo. A partir de dicha mani-
pulacin psicolgica se pretenede observar cules son los efectos fisiolgi-
cos que se producen en el organismo.
* Por ejemplo, en las prcticas, sera la respuesta obtenida a partir de la me-
dicin de la tasa cardiaca cuando se le ha pedido a la persona que realice una
operacin aritmtica.
3. Motor: referente a la conducta motora, observada.
Algunos conceptos bsicos
A continuacin se expondrn una serie de principios y conceptos bsicos que de-

beremos tener siempre presentes a la hora de realizar cualquier estudio de este
tipo, as como para poder comprender y llevar a trmino satisfactoriamente las si-
guientes prcticas acerca del registro de variables psicofisiolgicas en situaciones
de ansiedad y estrs en el laboratorio.
Los tres parmetros de medicin son:
1. Frecuencia: ciclos por unidad de tiempo (c/s). En nuestro caso hara referencia
al nmero de veces que se produce a lo largo del tiempo una determinada res-
puesta en el individuo (una emocin, la respuesta de estrs, etc.).
Figura 1. Representacin de la frecuencia de dos respuestas
2. Intensidad: desplazamiento desde el pico ms bajo hasta el ms alto. En nuestro

caso hara referencia a lo intensa que es la respuesta emocional experimentada
por la persona.
Figura 2. Representacin de la intensidad de dos respuestas
3. Duracin: referente a la duracin de la respuesta que se ha dado ante un deter-

minado estmulo (por principio homeosttico posteriormente se producir una
recuperacin hacia los niveles basales).
En cuanto a la manipulacin de los estmulos que presentamos, se puede hablar

de dos dimensiones o tipos de actividad, que se diferencian precisamente por lo
que significa el estmulo:
1. Dimensin Fsica: hace referencia a las respuestas especficas provocadas

por un estmulo desencadenante previo, conocido y controlado por el expe-
rimentador. Es decir, refleja los cambios producidos en los valores de una
seal debidos a la presentacin de ese estmulo conocido y controlado.
Se relaciona con la implicacin del individuo en la tarea en s misma, qu le

exige la tarea. As, en un momento concreto se da una respuesta concreta y
breve (en respuesta a la presentacin de un estmulo), reflejando una medi-
da o valor puntual.
2. Dimensin Tnica: hace referencia a un nivel absoluto de una determinada

seal, normalmente asociada a unas condiciones de medida que tienen un
efecto ms duradero en el tiempo. As, la medicin de la actividad tnica
est determinada por el nivel promediado de la respuesta durante un deter-
minado intervalo de tiempo, el cual comprende un periodo amplio del regis-
tro psicofisiolgico. As, en un momento concreto se da una respuesta ms
duradera, reflejando una medida o valor ms prolongado.
Para hablar de los perfiles o patrones psicofisiolgicos de respuesta resultantes

del registro de la seal, hemos de exponer previamente el diseo de una sesin
experimental. Para ello a continuacin mostraremos las fases que, al menos,
debe incluir cualquier sesin de registro de este tipo:
Fases: ADAPTACIN TAREA RECUPERACIN
1. Fase de Adaptacin, o fase de reposo. Tiene como finalidad que el sujeto ex-
perimental se vaya acomodando o habituando a la situacin experimental en
s misma; concretamente, que sus ndices psicofisiolgicos se vayan aproxi-
mando a sus niveles basales habituales, en condiciones normales, de reposo.
Generalmente, a partir del promedio de los valores de esta fase, o bien del
promedio de los ltimos minutos de la misma, se establecen los valores que
se tomarn como referencia de la lnea base, para los eventuales anlisis que
se puedan llevar a cabo posteriormente (Guerrero, 2008). Su duracin debe
ser lo suficientemente larga para alcanzar dicho objetivo, al menos de unos
diez minutos (Piferi, Kline, Younger y Lawler, 2000); incluso, algunos au-
tores sealan que no debera ser menor de quince minutos (Hastrup, 1986),
para asegurar la obtencin de las medidas ms bajas posibles.
Respecto a los procedimientos utilizados para lograr el objetivo propues-

to durante esta fase, son muchas y diversas las alternativas, aunque todos
se centran en situaciones o tareas de inactividad o mnimo esfuerzo y baja
interferencia, como, por ejemplo: dar instrucciones de relajacin (Obrist,
1981), ver un video relajante (ej. vanilla baseline, Jennings, Kamarck,
Stewart, Eddy y Johnson, 1992), leer el peridico, escuchar msica rela-
jante, o, el que se suele utilizar con mayor frecuencia: no realizar actividad
alguna simplemente estar cmodamente sentado y lo ms tranquilo posi-
ble. Entre todas ellas, la determinacin del nivel basal utilizando una lnea
base de relajacin parece ser la forma ms adecuada para conseguir el cl-
culo ms fiable de la reactividad, tal y como han apuntado algunos autores
(Obrist, 1981), destacando su mayor fiabilidad frente a otros criterios de
contraste a la hora de determinar el nivel de reactividad psicofisiolgica de un
individuo.
2. Fase de Tarea. Hace referencia a un periodo de tiempo en el que el indivi-

duo lleva a cabo aquellas actividades elegidas en el diseo experimental. Se
pretende que, a travs de la realizacin o implicacin en alguna tarea, con
connotaciones estresantes, la cual puede ser de muy diversa ndole y pue-
de exigir diferentes tipos de afrontamiento, se produzca una activacin en
el organismo y, as, se pueda medir y registrar la actividad y respuesta del
sistema fisisolgico en estudio en las prcticas que aqu nos ocupan ser el
sistema cardiovascular.
Respecto al concepto de activacin, en nuestro caso concreto la activacin

cardiovascular, hace referencia a la liberacin de energa por parte del siste-
ma cardiovascular, con el fin de preparar al organismo para la accin mani-
fiesta. El objetivo es observar y determinar cmo responden los diferentes
parmetros del sistema del individuo ante situaciones de estrs, ante una
determinada demanda o tarea.
Respecto al tipo de tareas diseadas deberan incluirse tanto situaciones de

afrontamiento pasivo como, sobre todo, de afrontamiento activo. Entre todas
las tareas experimentales que afectan a la tc y a la ps, la aritmtica mental, el
videojuego y la evitacin de shock elctrico con estmulo pre-aviso son las
que logran una mayor reactividad beta-adrenrgica y mejor diferencian entre
individuos reactivos y no reactivos (Fernndez-Abascal, Vallejo, Labrador,
Calvo, Domnguez, y Roa, 1986; Obrist, 1985, entre otros) as como entre
hipertensos y normotensos (Salgado y cols., 2000).
Dentro de la fase de tarea, hemos de retomar lo expuesto en cuanto a la me-

dicin de la respuesta segn midamos su actividad tnica o fsica. A la hora
de medir y analizar las respuestas de la tc o de la ps, como de cualquier otro
parmetro psicofisiolgico, se puede realizar a partir de una u otra dimen-
sin. En este punto, es necesario establecer una matizacin. As, por lo que
respecta a la dimensin tnica, que en el caso de la tc, por ejemplo, hara
referencia al promedio de latidos por unidad de tiempo, se puede estudiar en
las tres fases: adaptacin, tarea y recuperacin, tomando como valor de la mis-
ma los promedios de la respuesta en cada una de las fases (consideradas cada
una de ellas como periodos globales). Por otra parte, respecto a la dimensin
fsica, referida a los cambios cardiacos, latido a latido, posteriores a la presen-
tacin de un estmulo determinado, slo se puede llevar a cabo en esta fase de
tarea, ya que es precisamente en la que se presenta la estimulacin.
La duracin de esta fase depender del tipo de parmetro que se debe regis-
trar, as como del tipo de tarea empleada, si bien debera tener una duracin
mayor a los cinco minutos que habitualmente se han utilizado (Palmero y
cols., 2002; Guerrero y Palmero, 2008). En cuanto a este ltimo aspecto,
son diversos los estudios en los que se apunta y resalta el hecho de ampliar
temporalmente la situacin de estrs o tarea experimental (Espinosa, Bre-
va y Palmero, 1996; Palmero y cols., 2002), ya que puede ser considerado
como un procedimiento metodolgico que aporta mucha informacin en la
investigacin psicofisiolgica bsica.
3. Fase de recuperacin. Se trata de un periodo esencial para poder estudiar

cmo el organismo va regresando a sus niveles basales, previos a la fase es-
tresante de tarea. Al igual que la fase de adaptacin, la fase de recuperacin
supone un periodo de reposo, esto es, sin estimulacin alguna y, tambin,
debera abarcar un tiempo considerable para garantizar el estudio y anlisis
de forma fiable del tiempo que tarda el organismo en retornar a sus niveles
basales previos tras haber sido expuesto a una fase de tarea. En algunos
estudios s que se ha incluido esta fase, pero con una duracin no lo suficien-
temente larga.
Desde un punto de vista neuroendocrino, ese periodo de recuperacin es de

suma importancia, ya que cuanto mayor sea el tiempo que se tarda en llegar
al reposo, tanto ms prolongada ser la exposicin del organismo a los efec-
tos de los agentes liberados (catecolaminas y cortisol, fundamentalmente)
como consecuencia de la situacin de estrs (Palmero, iguez, Guerrero,
Carpi, Dez, y Diago, 2007). Por tanto, para que los parmetros psicofisiol-
gicos registrados vayan ajustndose a sus niveles basales y pueda apreciarse
tal evolucin, la duracin de esta fase debera ser, al menos, de diez minu-
tos. El hecho de establecer una fase de recuperacin excesivamente corta,
impide el conocimiento de la evolucin real de los niveles de activacin en
las variables psicofisiolgicas estudiadas. Desde un punto de vista metodo-
lgico, si se quiere conocer realmente cunto tiempo tarda un individuo en
recuperar sus valores basales, es preferible que la fase de recuperacin sea
ms bien larga que corta, sin que ello suponga un tiempo excesivamente
dilatado que llegue a exasperar al individuo (Guerrero, 2008).
Respecto a la recuperacin como ndice de la actividad cardiovascular tni-

ca, refleja un nivel absoluto de dicha respuesta cardiovascular, determinado
por el nivel promediado de la misma en un periodo amplio de registro. Y
respecto a la recuperacin en relacin a una determinada respuesta fsica,
como vimos, hace referencia al tiempo que tarda el organismo en volver a
sus niveles basales, previos a la presentacin del estmulo, a partir del pico
de mxima amplitud de la respuesta dada en cuestin.
En este sentido, nosotros haremos referencia a la recuperacin como una

fase ms dentro del diseo psicofisiolgico experimental dimensin tni-
ca, la cual siempre debe tenerse en cuenta e incluirse en este tipo de in-
vestigaciones, por su gran relevancia a la hora de estudiar las respuestas
psicofisiolgicas, especialmente en el registro de variables cardiovasculares,
habida cuenta de la su implicacin y repercusin sobre la salud de los indi-
viduos (Palmero y cols., 2007; Guerrero, 2008; Guerrero y Palmero, 2008).
Para poder obtener y observar posteriormente la evolucin del perfil resultante

durante toda la sesin experimental, se hallarn los promedios de cada una de las
fases.
Relacin: perfiles4sustancias activadoras (catecolaminas: adrenalina y noradrenalina)4

4 tiempo tras respuesta (recuperacin) 4 trastornos / disfuncin
As pues, en su dimensin tnica, podemos hallar los perfiles a partir del valor
promediado de los minutos que componen cada fase, con el fin ltimo de poder
estudiar su carcter adaptativo -o no- y su funcionalidad de cara a la salud cardio-
vascular.
Asimismo, se puede estudiar la actividad o dimensin fsica de la respuesta, esto

es, durante la fase de tarea podemos utilizar estmulos fsicos y as poder calcular
la reactividad. La reactividad hace referencia a la significacin del cambio en la
respuesta fsica dada por el individuo ante la presentacin de un estmulo con-
creto. Este concepto, as como los diferentes procedimientos para su clculo, se
abordar amplia y detalladamente en la ltima prctica. Tambin as, el concepto
de lnea base y la ley de los valores iniciales.
Una vez tenemos ya claras las fases del diseo experimental y conocemos cmo
se obtiene el perfil psicofisiolgico resultante, a continuacin pasamos a describir
cada uno de ellos.
Segn la clsica propuesta de Kelsey (1993) se puede hablar de tres patrones de

respuesta que configuran los tres perfiles correspondientes asociados a las diferen-
tes formas de reaccin ante los eventos estresantes:
1. Habituacin:
En este patrn se refleja cmo ante una situacin percibida como potencialmente
amenazante o novedosa se produce un aumento de la reactividad cardiovascular,
que tras un tiempo de exposicin ante tal situacin -y despus de ese incremento
inicial- se produce un fenmeno de habituacin, durante el cual se aprecia una dis-
minucin progresiva de los valores iniciales. Este fenmeno se considera esencial
en el proceso de adaptacin y regulacin de los seres humanos y de los animales
inferiores (Frankenhaeuser, 1979, 1981), y pone de manifiesto la capacidad de au-
torregulacin del organismo, es decir, supone que ste es capaz de activarse para
enfrentarse a una situacin potencialmente peligrosa o amenazante y, a su vez, es
capaz de retornar a sus niveles basales una vez dicha situacin ha desaparecido o
se halla bajo control.
2. Sensibilizacin:
En este caso, ante un agente o estmulo estresor, el individuo responde con una
elevada reactividad cardiovascular (fenmeno de sensibilizacin), similar al del
patrn anterior aunque sin producirse habituacin. Lo que se produce, en cambio,
es un progresivo incremento de la reactividad a lo largo de la situacin. Es decir,
refleja una incapacidad del organismo para retornar a sus niveles basales, lo que
resulta altamente perjudicial para el msculo cardiaco y la salud en general.
3. Sostenimiento o Constante:
En este tercer patrn se produce un incremento inicial, similar al de los otros dos
patrones, pero ni se produce habituacin ni sensibilizacin. Es decir, ese incremen-
to inicial se mantiene constante a lo largo de la situacin de estrs. As, este patrn
tambin resulta desadaptativo, puesto que no se da la conducta de preparacin que
es esencial en la adaptacin al medio (Cannon, 1932) ni se tiene la capacidad para
retornar a los niveles basales.
A partir de estos tres perfiles se observa que, solamente el primero es adaptativo,

disminuyendo la reactividad cardiovascular cuando el individuo se enfrenta a even-
tos estresantes durante periodos prolongados de tiempo. Por un lado, el incremento
inicial de la activacin permite un mejor afrontamiento de la situacin y, por otro
lado, el posterior descenso transcurrido un periodo de tiempo es necesario para no
daar al organismo y mantener la homeostasis (Palmero, Breva y Espinosa, 1994;
Palmero, Espinosa y Breva, 1995). Los otros dos patrones resultaran desadaptativos
y perjudiciales para la salud. No obstante, se ha de tener en cuenta que las conse-
cuencias para la salud derivada de los diferentes patrones psicofisiolgicos pueden
variar ante distintas circunstancias. As, el primer patrn, que en principio es el adap-
tativo, en determinadas circunstancias puede resultar perjudicial; incluso dentro de
este patrn, unos se podran considerar ms adaptativos que otros. En este marco
de referencia, se ha de hacer mencin a la recuperacin fisiolgica, como se ha co-
mentado, de gran relevancia para el mantenimiento de la homeostasis del organismo
tras la exposicin a situaciones potencialmente amenazantes o estresantes, siendo de
suma importancia en el estudio de la reactividad cardiovascular la consideracin de
dicha fase (Abbott y Sutherland, 1990; Guerrero y Palmero, 2006; Hart y Jamieson,
1983; Houston, 1983; Kelsey, 1993; Palmero, 1992; Palmero y cols., 1993; Palmero,
Breva y cols., 1994; Palmero, Espinosa y cols., 1995; Palmero y cols., 2002; Palme-
ro y cols., 2007; Smith y Anderson, 1986; Svebak y cols., 1992). As pues, desde este
punto de vista, se ha de considerar que los individuos que necesitan mayor tiempo
para recuperar sus niveles basales de activacin presentan un mayor riesgo de en-
fermedad coronaria. Por ello, incluso entre los individuos que muestran un patrn
adaptativo pueden darse patrones ms o menos adaptativos segn, precisamente, el
periodo de tiempo que necesiten para conseguir la habituacin. As, cuanto mayor
sea dicho periodo mayor ser la activacin a la que est sometido su sistema cardio-
vascular, con todas las consecuencias que ello conlleva (Palmero y cols., 2002).
En la siguiente figura 1 se pueden observar claramente estos tres tipos de perfiles,

segn la actividad registrada en cada una de las fases que comprendera la sesin
de registro psicofisiolgico.
Figura 1. Perfiles psicofisiolgicos, a partir de las tres fases experimentales

(dimensin fsica)
Una vez explicada y comprendida a nivel terico la fundamentacin de la metodo-

loga psicofisiolgica, el alumnado, bien de forma individual o en grupos reduci-
dos, deber ponerlo en comn y debatirlo. Para ello, el alumnado responder a las
cuestiones que se les planteen tanto en este manual (vase autoevaluacin) como
todas aquellas suscitadas por los dems compaeros o profesorado. As pues, a
partir de los planteamientos y explicaciones a nivel terico y tras los resultados
obtenidos en la prctica, se analizarn y discutirn conjuntamente con el fin ltimo
de alcanzar una clara comprensin de los mismos, y se resolvern todas las dudas
o cuestiones que se puedan haber generado.
Autoevaluacin
a) Describa los parmetros fundamentales que se han de tener en cuenta en el re-
gistro y las medidas de las variables psicofisiolgicas.
b) Nombre y describa las fases que, al menos, deben incluirse a la hora de disear
una sesin experimental y realizar el registro psicofisiolgico en el laboratorio.
c) Explique la relacin entre los tres principales tipos de perfiles psicofisiolgicos
que se pueden obtener y su relacin con la salud/enfermedad.
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Manual de prcticas

Francisco Palmero Cantero

Codi dassignatura I24

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2. Motivacin para la conducta de ayuda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

5. Confeccin de una escala de felicidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

6. Importancia de la emocin en el procesamiento cognitivo. . . . . . . . . . . . . 84

7. Miedo y ansiedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Anexo. Fundamentacin terica: sobre la metodologa

La complejidad del proceso de enseanza-aprendizaje debe considerar los conte-

As pues, la labor del docente no se limita a la mera transmisin de conocimientos.

Sin embargo, al mismo tiempo, es necesario considerar tambin la responsabilidad

Con todo ello, la enseanza y el aprendizaje se hallan inmersos en un proceso

Creemos que este concepto de la enseanza es el ms adecuado en una institucin

Ms concretamente, en el contexto normativo e institucional de la asignatura

En cuanto al mdulo correspondiente a los problemas prcticas de aula, se desa-

En cuanto al mdulo de prcticas de laboratorio, se llevar a cabo en el laboratorio

As, creemos que el presente manual de prcticas supondr un til y productivo

Para alcanzar este objetivo general, y teniendo en cuenta la parte terica de la

En relacin a los problemas, prcticas de aula, el primer bloque dedicado a la

La segunda prctica aborda la conducta de ayuda, en la cual se trata de discernir

La tercera prctica aborda el tema de la agresin, en la cual se pretende identificar

La cuarta de las prcticas se centra en el estudio del motivo de logro, concretamen-

Entrando ya en el bloque dedicado a la emocin, la quinta prctica consiste en la

La sexta prctica gira en torno a la importancia de la emocin sobre los procesos

Por ltimo, en la octava prctica trataremos el proceso de estrs, de forma simi-

En relacin a las prcticas de laboratorio, se ha de sealar que en el correspon-

Finalmente, en cuanto a la estructura de las prcticas de cara a su adecuada exposi-

Por ltimo, se incluye el apartado sobre la Bibliografa, en el cual quedan recogi-

Otro de los aspectos importantes en el estudio de los motivos se refiere a la pro-

Claro que la homeostasis no implica el equilibrio en un sentido esttico si lo

A partir de lo que acabamos de comentar, parece lgico proponer que en el acer-

Necesidad es un trmino utilizado para referirse a aquellas situaciones en las que un

Pulsin es un concepto clsico en Psicologa de la Motivacin. A grandes rasgos,

Homeostasis es un concepto clsico e imprescindible en Psicologa de la Motiva-

Retroaccin negativa es un concepto imprescindible para entender la propia ho-

La retroaccin negativa podra ser considerada como un sistema de detencin fi-

Confort corporal Refugio

Tabla 1. Propuesta de necesidades bsicas universales y respuestas culturales

1.2.2. La relevancia de la jerarqua de necesidades

En cuarto lugar, en el mbito de las necesidades psicolgicas, siguen existiendo impor-

Una de las formulaciones ms interesantes que se han realizado procede de Mas-

A partir de la clsica aportacin de Maslow, recientemente Sheldon, Elliot, Kim y

Concretamente, los autores han llevado a cabo un ambicioso estudio en el que,

Otra de las teoras relevantes es la de Maslow (1955), con su sistema jerrquico de

Otra formulacin interesante en la que se propone la existencia de necesidades, es

A partir de las distintas aproximaciones consideradas, Sheldon, Elliot, Kim y Kas-

Necesidad de competencia, referida al sentimiento de ser capaz y eficiente en las

Necesidad de autonoma, referida al sentimiento de ser la causa de las propias

Necesidad de relacin, referida al sentimiento de tener contactos ntimos con per-

Necesidad de seguridad, referida al sentimiento de que la vida se encuentra bajo

Necesidad de auto-estima, referida al sentimiento de ser una persona digna, tan

Necesidad de auto-actualizacin, referida al sentimiento de estar desarrollando a

Necesidad de placer, referida al sentimiento de que se disfruta plenamente de di-

Necesidad de popularidad, referida al sentimiento de que se es apreciado, respeta-

Necesidad de dinero, referida al sentimiento de poseer la potencia econmica su-

As pues, a la cuestin referida a las necesidades psicolgicas en el ser humano,

LTIMA SEMANA LTIMO MES LTIMO SEMESTRE

Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas Fsicas

Maslow (1955) Sheldon y cols. (2001)

Tabla 3. Jerarqua de necesidades con 50 aos de separacin

Es necesario resear la ausencia de la necesidad de auto-estima en la teora de

Es necesario considerar tambin la procedencia de la muestra para ajustar la sig-