sumari

Revista semestral del Col·legi Oficial de Psicòlegs

de la Comunitat Valenciana
VI etapa • núm. 102 • juliol-desembre 2011
editorial 3
Edita: Col·legi Oficial de Psicòlegs
de la Comunitat Valenciana
Equip Directiu dossier 4
Direcció:
Consuelo Claramunt Busó, Gabinet Municipal. Torrent • Intervención cognitivo-conductual en los trastornos de
Subdirecció:
Enrique Cantón Chirivella. Univ. València ansiedad: una actualización
Pedro Rafael Gil-Monte, Univ. València Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero i
Miguel José Perelló del Rio, Centre d’Aplicacions Psicològiques.
València Cristina M. Wood ..................................................................................4
Equip Editorial:
Responsables de secció: • Las nuevas tecnologías en el tratamiento de los trastornos
María Cortell Alcocer, Clínica de Psicoanálisis. València
Carmel Ortolá Pastor, Gabinet Psicoteràpia Gestalt. València
de ansiedad
Irene Checa Esquiva, Teseo Centro de Psicología R.M. Baños, V. Guillén, A. García-Palacios, S. Quero i C. Botella ......28
Mª Victoria García Cuenca, Gabinet Municipal Torrent
Patricia Esteban Delgado, Gabinet Municipal Torrent • Cognición y emoción en el trastorno por ansiedad
Consuelo Martínez Valero, Centre d’Aplicacions Psicològiques. València
Comité Editorial: generalizada. Implicaciones clínicas
M. Constanza Aguilar Bustamante, Univ. de Santo Tomás, Colòmbia José M. Prados ....................................................................................47
Cristina Aguilar Giner. ALENA. Psicología Clínica i Salut. Valencia.
Francisco Alcantud Marín, Univ. València
Esther Barberá Heredia, Univ. de València
• El trastorno de pánico, con o sin agorafobia, y su tratamiento.
M. Carmen Barrachina Segura, consulta privada. València. Visión actual
Francisco Bas Ramallo, Centre de Psicologia Bertrand Russell, Madrid
Luis Benites Morales, Univ. de San Martín de Porras, Perú Consuelo Martínez Valero, Miguel J. Perelló del Río i
Vicent Bermejo Frígola, Salut Mental Infantil. Conselleria de Sanitat Miguel Hernández Viadel ....................................................................63
Javier Bou Piquer, Associació Sistèmica de València
Jesús Cabezos Fernández, consulta privada. València. • Conductas obsesivo-compulsivas en niños y adolescentes:
Amparo Cabrera Vallet, Consulta privada. València.
María José Cantero López, Univ. València un estudio descriptivo en niños españoles
José Cantón Duarte, Univ. Granada
Maite Cortés Tomás, Univ. de València
Aurora Gavino, Antonio Godoy i Raquel Nogueira ................................. 79
María Victoria del Barrio Gandara, UNED
Edelmira Doménech Llaberia, Univ. Autònoma Barcelona • Catorce años de Intervención en Adolescentes con
Begoña Espejo Tort, Univ. València Fobia Social (1997-2011)
M. Dolores Ferrando Moncholi, consulta privada. València
Enrique Garcés de los Fayos Ruiz, Univ. Murcia José Olivares .......................................................................................90
Francisco Gotzens Busquets, Ajuntament de València
Francisco Hidalgo Mena, Generalitat Valenciana
Elvira Asunción Jaime Coll. MAR. Psicologia Clínica i Jurídica, València
Anette Kreuz –Smolinski, Centre de Teràpia Familiar Fàsica. València
entrevista 110
Ángel Latorre Latorre, Univ. València
Eva León Zarceño, Univ. Miguel Hernández de Elche • Dra. Cristina López Altschwager
Wilson López López, Pontifícia Univ. Javeriana Bogotà i ABA Colòmbia per Consuelo Martínez ......................................................................110
Tomàs Josep Llopis Giménez, Univ. de València
Fernando Lluch Gutierrez, Ajuntament de Cullera
Maribel Martínez Benlloch, Univ. València
Ángel Martínez Moreno, PAINA Consultoria València
praxi 114
Carmen Mateu Marques, Univ. València
Manuel Medina Tornero, Univ. de Murcia • Orientación vocacional y tránsito a la vida activa:
Francisco Xavier Méndez Carrillo, Univ. Murcia una experiencia ilustrativa
María Vicenta Mestre Escrivá, Univ. València
Luís Valentín Montoro González, Univ. València Francisco Manuel Morales Rodríguez ...............................................114
Gonzalo Musitu Ochoa, Univ. València
María del Mar Navarro Díaz, Gabinet Municipal Torrent
José Olivares Rodríguez, Univ. de Murcia
Godoleva Rosa Ortiz Viveros, Institut d’Investigacions Psicològiques, crítica de llibres 126
Univ. Veracruzana, Mèxic
José María Peiró Silla, Univ. València • Aprender a Practicar Mindfulness. Vicente Simón, con la
Jordi Pérez Montiel. Psicólogo. Mediador
Gema Pons Salvador, Univ. de València colaboración de Christopher Germer.
Adriana Rey Anastasi, Institut de Medicina Legal, València
Jesús Rodríguez Marín, Univ. Miguel Hernández, Elche
Per Joaquín Pastor Sirera ..................................................................126
Joan Rovira i Prats, Ajuntament d’Alzira
Juan Sevilla Gascó, Centre de Teràpia de Conducta València • El trastorno obsesivo – compulsivo en niños y adolescentes.
M. Ángeles Tomás Bolos, Gabinet de Psicologia Clínica i Educativa. València
María Victoria Trianes Torres, Univ. Málaga Ana Isabel Rosa Alcázar y José Olivares Rodríguez
Javier Urra Portillo, President de la Comissió Deontològica de Madrid
Rosario Valdés Caraveo, Universidad ELPAC, Chihuahua, México Per Victoria García Cuenca i Patricia Esteban Delgado....................127
Miguel Ángel Verdugo Alonso, Univ. Salamanca
I.S.S.N. 0214-347 X - D.L. V-841-1983.
I.S.S.N. 1989-9076 novetats en... Trastornos de Ansiedad 128

1
Està inclosa en les següents bases de dades:
CINDOC, PSICODOC, LATINDEX,
DIALNET I REDALYC
summaryeditorial 3

dossier 4
• Cognitive-behavioral intervention for anxiety disorders:
an update Consell Editor:
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, Francisco J. Santolaya Ochando (degà)
Vicenta Esteve Biot (vicedegana 1º)
José M. Salguero and Cristina M. Wood .........................................4 Concepción Sánchez Beltrán (vicedegana 2º)
• New technologies in the treatment of anxiety disorder Mar Lluch Quevedo (vicedegana 3º)
Oscar Cortijo Peris (secretari)
R.M. Baños, V. Guillén, A. García-Palacios, S. Quero Paloma Botella Marco (vicesecretaria)
and C. Botella ..................................................................................28 Miguel A. Torricos Sanchis (tresorer)
Vocals:
• Cognition and emotion in generalized anxiety Amparo Malea Fernández, Rosario Morales Moreno,
Andrea Ollero Muñoz, Manuel R. Peretó i Soriano,
disorder. Clinical implications Pilar del Pueblo López i Juan Luis Quevedo Rodríguez.
José M. Prados ...............................................................................47 Secretària de redacció:
Lidia Tena i Espada
• Panic disorder, with or without agoraphobia,
and its treatment. Present vision Disseny:
Susana Aguilar Giner
Consuelo Martínez Valero, Miguel J. Perelló del Río and
Tirada: 6.400 exemplars
Miguel Hernández Viadel................................................................63
Impressió i maquetació:
Gráficas Antolin Martínez, s.l.
• Obsessive-compulsive behavior in children C/. Barón de Herves, 8 • 46003 Valencia
and adolescents: A descriptive study in Spanish children Tel. - Fax 96 391 89 84 • www.grafamar.com
Aurora Gavino, Antonio Godoy and Raquel Nogueira ....................79 Col·legi Oficial de Psicòlegs de la
Comunitat Valenciana
• Fourteen years of research and implementation Carrer Comte d’Olocau, 1. 46003 València
www.informaciopsicologica.info
of the IAFS Program (1997-2011) revistaip@cop-cv.es
José Olivares...................................................................................90 tf: 96 392 25 95 • fax: 96 315 52 30

interview 110
• Dra. Cristina López Altschwager
by Consuelo Martínez ...................................................................110

praxi 114
• Vocational aptitude and transition to working life:
proven experience
Francisco Manuel Morales Rodríguez .......................................... 114

review of books 126

• Learning to practice mindfulness. Vicente Simon
by Joaquín Pastor Sirera ............................................................... 126
• Obsessive compulsive disorder in children and adolescents.
Ana Isabel Rosa Alcázar and José Olivares Rodríguez
by Victoria García Cuenca and Patricia Esteban Delgado ........... 127

news in… Anxiety Disorders 128

2
 editorial
nº 102. Los trastornos de ansiedad
Tal como venimos anunciando, la revista Informació Psicològica está inmersa en una etapa,
marcada por la introducción de innovaciones y cambios, que esperamos sirvan para mejorar
todavía más el nivel de calidad de la revista, así como su impacto.
Nuestro interés es potenciar una publicación de carácter científico de máximo nivel que eng-
lobe la investigación académica y la práctica profesional, haciendo hincapié en este último
aspecto como seña de identidad que la diferencie de otras revistas ya existentes.
Para ello, se considera necesario efectuar una apuesta decidida para la adaptación a las nuevas
tecnologías, incorporando una gestión electrónica que permita agilizar el proceso interno que
abarca desde la recepción de los artículos, pasando por la revisión por parte del comité edito-
rial, hasta llegar a la aceptación y maquetación definitiva. Así, a lo largo del próximo año 2012
se trabajará en esta dirección, realizando las acciones oportunas para la transición a un formato
digital.
El primer cambio visible es la modificación de su periodicidad, que pasa a ser semestral, desde
este número, el 102.
En esta ocasión, el dossier está dedicado monográficamente a los trastornos de ansiedad y su
tratamiento clínico, tanto en adultos como en población infantil y adolescente. Las aportaciones
de diferentes equipos de investigadores y profesionales de la psicología permiten una actuali-
zación y una revisión de las distintas patologías incluidas en este amplio grupo de trastornos.
El equipo de la Universidad Complutense de Madrid, encabezado por Dr. Cano Vindel, pre-
senta una propuesta de protocolo de intervención para los trastornos de ansiedad, desde la
reestructuración cognitiva basada en los sesgos cognitivos, siguiendo la Teoría de los Cuatros
Factores de Eysenck.
Las nuevas tecnologías están siendo aplicadas en el tratamiento de los trastornos de ansiedad.
La simulación mediante la realidad virtual y la realidad aumentada, el uso de Internet y los
programas de tratamiento computerizados, o el uso de dispositivos móviles son revisados por
la catedrática Rosa Mª Baños, junto con un plantel de investigadores de las Universidades de
Valencia y Castellón.
El profesor Prados se centra en el trastorno por ansiedad generalizada, exponiendo sus criterios
diagnósticos, las aproximaciones teóricas, las herramientas de evaluación disponibles y los
últimos avances terapéuticos.
El trastorno de pánico, con o sin agorafobia, su epidemiología, el análisis de los criterios para
su diagnóstico en el DSM-IV y su próxima actualización en el DSM-V, junto con una revisión
de los tratamientos, constituye el tema del artículo de Martínez, Perelló y Hernández.
Para completar el dossier, los dos últimos trabajos se centran en la infancia y adolescencia. La
catedrática Aurora Gavino y su equipo de la Universidad de Málaga, presenta datos de un es-
tudio descriptivo de las conductas obsesivo-compulsivas en niños y adolescentes españoles. El
desarrollo del Programa de Intervención en Adolescentes con Fobia Social (IAFS) y los resul-
tados obtenidos en su aplicación son presentados por su autor, el catedrático José Olivares, de
la Universidad de Murcia. Por último, se incluye una entrevista a Cristina López Altschwager.
Como colofón, en este número se inaugura una nueva sección: Novetats, cuyo objetivo es
presentar libros publicados recientemente sobre un determinado tema; en este caso, hemos
incluido un total de seis publicaciones relacionadas con nuestro dossier. Con ello, pretendemos
ofrecer información actualizada sobre las novedades editoriales que pueda ser de utilidad para
el desempeño de los y las profesionales de la psicología.
Chelo Claramunt
Directora

nº 102 • juliol-desembre • pàgina 3

3
dossier
dossier
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN

Intervención cognitivo-conductual en los

trastornos de ansiedad: una actualización
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
Universidad Complutense de Madrid
Sociedad Española para el Estudio de la Ansiedad y el Estrés (SEAS)

resumen/abstract:
En este artículo se expone una propuesta de protocolo sobre planificación de tratamiento para desórdenes
emocionales, centrándonos especialmente en trastornos de ansiedad, el cuál incluye las principales fases
que debe contemplar un plan de trabajo. Se expone también un modelo de intervención cognitiva basado
en el enfoque de los sesgos cognitivos, en concreto en la Teoría de los Cuatro Factores de Michael W.
Eysenck, desarrollada en los inicios de la década de los noventa. Se trata de una intervención centrada en la
reestructuración cognitiva, que se ha inspirado en la psicología cognitiva experimental, y ha encontrado una
forma de explicar y tratar los desórdenes emocionales de manera más práctica y eficaz que la intervención
cognitivo-conductual basada en los modelos tradicionales.

This article sets out a proposal for a treatment planning protocol of emotional disorders, especially focused
on anxiety disorders, which includes the main steps that should be outlined in a work plan. It also describes
a cognitive intervention model based on the cognitive bias approach, particularly Michael W. Eysenck’s Four
Factor Theory, developed in the early nineties. This is an intervention focused on cognitive restructuring,
which was inspired by experimental cognitive psychology, and has found a way to explain and treat
emotional disorders in a more practical and effective way than cognitive-behavioral interventions based on
traditional models.

palabras clave/keywords:
Ansiedad, sesgos cognitivos, trastornos de ansiedad, evaluación, tratamiento, reestructuración cognitiva.
Anxiety, cognitive biases, anxiety disorders, assessment, treatment, cognitive restructuring.

La ansiedad es una emoción que surge ante
situaciones ambiguas o de resultado in-
cierto, en las que anticipamos un posible
resultado negativo o amenaza para nues-
tros intereses, preparándonos para actuar
ante ellas mediante una serie de reaccio-
nes cognitivas, fisiológicas y conductuales
(Cano-Vindel, 2004). Esta reacción natural
de preparación nos ayuda a movilizar re-
cursos para afrontar mejor dicha amenaza
percibida. Así, si la situación que provoca
ansiedad es muy importante para nosotros
(como un examen decisivo) es posible que
provoque una fuerte reacción a nivel cog-
nitivo que nos ayude a pensar más deprisa,
centrar la atención en el problema, o anti-
cipar posibles escenarios; además, puede
movilizar recursos energéticos mediante
una gran activación fisiológica (aumento
de la tensión en los músculos, bombeo de
más sangre, más oxígeno, etc.); o tal vez
una conducta más inquieta, ágil y rápida.

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Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
Dicha reacción de ansiedad, por lo gene-
ral, nos ayudará a responder mejor ante las
demandas de la situación, cumpliendo por
tanto, una función de adaptación al medio.
Sin embargo, en ocasiones la ansiedad no
facilita una mejor adaptación (Cano-Vin-
del, 2011b), pues con frecuencia surgen
falsas alarmas ante posibles amenazas que
realmente no lo son, e incluso muchas per-
sonas se activan sin saber por qué, u otras
tienden a percibir reiteradamente una serie
de amenazas magnificadas que les provo-
can niveles excesivamente altos de ansie-
dad (i.e., malestar psicológico, alta acti-
vación fisiológica, inquietud motora, etc.)
y que pueden llevar a problemas de rendi-
miento (i.e., bloqueos), o problemas de sa-
lud mental (e.g., trastornos de ansiedad) o
física (i.e., trastornos psicofisiológicos por
exceso de activación).
Algunas personas, cuando llevan tiempo
sometidas a un fuerte estrés (Cano-Vindel,
Dongil-Collado, & Wood, 2011), pueden
presentar diferentes modos de desregula-
ción emocional: (1) miedo irracional o te-
mor a algunas reacciones emocionales o a
determinados aspectos de las mismas (e.g.,
miedo a dar una respuesta asertiva por te-
mor al enfado de otros, incapacidad de
expresar ira por temor a perder el control,
miedo a ciertas situaciones o a experimen-
tar ansiedad por temor a las sensaciones fí-
sicas, etc.); (2) pueden mostrar evitaciones
a situaciones emocionales, aunque no pue-
dan permitirse evitarlas (e.g., evitar hablar
en público por culpa de la ansiedad, aunque
sea una exigencia de su trabajo, o evitar
viajar en avión, cuando sería lo más conve-
niente, etc.); (3) o pueden experimentar una
elevada activación fisiológica en una deter-
minada respuesta, como el rubor, el sudor,
el temblor muscular de extremidades, o el
dossier
temblor de voz, porque temen que los de-
más observen esta respuesta en ellos, les
evalúen muy negativamente por no poder
controlarla y les rechacen o les despidan
del trabajo.
En todos estos casos, por lo general, lo que
observamos es que estas personas, además
de ignorar qué es la ansiedad, qué son las
emociones, para qué sirven y cómo se re-
gulan (Amstadter, 2008), han desarrollado
importantes sesgos cognitivos (Bar-Haim,
Lamy, Pergamin, Bakermans-Kranenburg,
& van, 2007; Craske & Pontillo, 2001;
Eysenck & Derakshan, 1997), así como
un proceso de aprendizaje emocional “de-
sadaptado”, lo que les conduce en la direc-
ción opuesta a la deseada, de manera que
cada vez tienen menos control sobre las
reacciones emocionales que les gustaría
regular, pudiendo llegar a desarrollar uno
o varios desórdenes mentales (i.e., emocio-
nales), especialmente trastornos de ansie-
dad (Asociación Americana de Psiquiatría,
2001).
A continuación, exponemos un protoco-
lo de intervención para los trastornos de
ansiedad y otros desórdenes emocionales
similares que contiene, por un lado, un es-
quema de planificación del tratamiento y,
por otro, un modelo de intervención me-
diante reestructuración cognitiva, basada
en un modelo explicativo sobre los sesgos
cognitivos en los trastornos de ansiedad.
Planificación del tratamiento
La planificación del tratamiento se podría
definir como un conjunto de actividades or-
ganizadas y estructuradas secuencialmente
en fases o etapas, que nos van a ayudar a
alcanzar objetivos específicos distribuidos
en momentos diferentes del proceso tera-
péutico (i.e., evaluación pretratamiento,
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN

selección de técnicas de tratamiento, etc.). adaptable a casos concretos. Dicho esque-

Abarca distintos niveles de organización y
nos permite diseñar un protocolo que inclu-
ya las diferentes actividades que se llevan a
cabo en una intervención terapéutica, como
son: evaluar, medir, describir, predecir,
diagnosticar, seleccionar las herramientas
o técnicas más eficaces entre una gama de
opciones, aplicar técnicas de tratamiento,
reevaluar, prevenir recaídas, desarrollar ha-
bilidades, etc.
El diseño o planificación de un tratamiento
determinado debe elaborarse con el propó-
sito de que nos ayude a estructurar y orga-
nizar la intervención que queremos llevar
a cabo. Debe ser, por tanto, una especie de
esquema que se puede elaborar por fases o
bloques y debe tener un formato estandari-
zado que pueda aplicarse de forma genérica
a todo tipo de casos, pero también debe ser
ma o plan de trabajo incluye las siguientes
fases o apartados (ver Tabla 1): (1) evalua-
ción mediante entrevista semiestructurada;
(2) elaboración de hipótesis o modelos ex-
plicativos; (3) devolución inicial de infor-
mación; (4) facilitar cuestionarios que pro-
fundicen en el problema (rellenar en casa,
analizar en segunda sesión); (5) explorar
posible diagnóstico mediante cuestionarios
de cribado y entrevista estructurada diag-
nóstica; (6) selección de modelos explicati-
vos; (7) consensuar objetivos terapéuticos;
(8) selección de técnicas de tratamiento
para cada objetivo; (9) devolución de infor-
mación más completa; (10) aplicación de
las técnicas y entrenamiento; (11) valora-
ción de logros y objetivos; (12) prevención
de recaídas; y (13) evaluación postrata-
miento y seguimiento.

Tabla 1: Pasos de la planificación de la Intervención

Entrevista semiestructurada.

Elaboración de hipótesis o modelos explicativos.

Devolver información inicial.
Facilitar cuestionarios que profundicen en el problema (rellenar en casa, analizar en segunda sesión).
Posible diagnóstico mediante entrevista estructurada diagnóstica.
Emplear algún(unos) modelo(s) explicativos.
Devolución de información.
Consensuar objetivos.
Asignar técnicas de tratamiento para cada objetivo.
Aplicación de técnicas en las sesiones de tratamiento.
Valoración de objetivos y logros.
Planificación de recaídas.
Evaluación postratamiento y seguimiento.

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Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
La primera fase es la evaluación, que debe
ser realizada de la forma más exhaustiva
posible. El abordaje del proceso de eva-
luación psicológica excede a los objetivos
de este artículo, por lo que sólo haremos
alusión a las actividades esenciales de
este proceso (Fernández-Ballesteros et al.,
2001). Existen numerosos instrumentos de
evaluación psicológica e incluso un gran
número de tipos de instrumentos (entrevis-
tas, cuestionarios, inventarios, escalas, au-
torregistros, registros fisiológicos, escalas
de observación, etc.), pero se considera que
existen tres métodos de evaluación en psi-
cología: registros fisiológicos, observación
y autoinforme. Es necesario resaltar que es-
tos tres tipos de medida no deben ser con-
siderados como equivalentes, ya que los
resultados mostrados por un método no se
observan necesariamente al emplear otro.
En clínica de adultos se suele utilizar casi
exclusivamente el método de autoinforme,
pero en algunos casos es imprescindible
contar con otras fuentes de información.
Toda evaluación empieza por una primera
entrevista en la que vamos a conocer, en-
tre otras cosas, el motivo de consulta y las
quejas principales, mentales y físicas (con
o sin base médica), así como una serie de
cuestiones relativas a dichas quejas, como
la topografía de respuestas cognitivas, fi-
siológicas y conductuales (normales y des-
ajustadas), situaciones en las que se produ-
cen, sesgos cognitivos asociados a dichas
respuestas, etc.
Con la información obtenida, el profesio-
nal genera hipótesis que guían el proceso
de evaluación y diagnóstico, tanto en la
propia entrevista como en la elección de
nuevos instrumentos de evaluación que se-
rán aplicados. Por ejemplo, si hay indicios
o datos que indican que puede haber fre-
dossier
cuentes o intensas reacciones de ansiedad
ante situaciones sociales (i.e., algún temor,
activación fisiológica, evitaciones), se pue-
de hipotetizar o suponer que puede haber
una respuesta positiva a ciertas preguntas
que se añaden en la entrevista (proceso in-
teractivo), así como altas puntuaciones en
un inventario que evalúa ansiedad social, o
incluso que pudiera haber un posible tras-
torno de ansiedad social, que habría que
confirmar con una entrevista estructurada
diagnóstica.
Al final de la primera sesión, es muy proba-
ble que un terapeuta experimentado pueda
devolver ya información sobre el tipo de
problema que presumiblemente afecta al
paciente (i.e., probable trastorno de ansie-
dad), aunque habrá que confirmar todavía
algunos datos, por ejemplo mediante el
uso de unos cuestionarios que se pueden
entregar al paciente (i.e., cuestionarios de
cribado), solicitando que los rellene en casa
y los traiga a la segunda sesión; o bien me-
diante entrevista diagnóstica en la próxima
sesión.
En esta primera devolución de información
es importante que el paciente reciba: (1)
una representación cabal de su problema
(tal y como se va descubriendo hasta este
momento), con una descripción unificada
de todos los síntomas, quejas, respuestas,
sesgos cognitivos asociados, situaciones
en las que se producen y un modelo ex-
plicativo tentativo que integre todos estos
elementos; (2) información del proceso de
evaluación y diagnóstico que se está reali-
zando, que debe confirmar las hipótesis de
trabajo; (3) información sobre el tipo de
tratamiento más eficaz para su posible pro-
blema, con una descripción de las técnicas
que se utilizarán si se confirma (i.e., téc-
nicas cognitivas, relajación y exposición);
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
(4) información sobre el tipo de resultados
que se pueden obtener, cuando el paciente
adopta un papel activo en el tratamiento y
realiza todas las tareas que le asigna el te-
rapeuta (i.e., mejora sustancial en los tres
primeros meses, espaciamiento temporal
de sesiones, alta).
El siguiente paso sería buscar información
sobre posibles trastornos mentales (DSM-
IV), como trastornos de ansiedad, del es-
tado de ánimo, somatomorfos, consumo
de sustancias, alimentación, sexualidad,
etc., situaciones en las que se produce el
problema, actividad cognitiva relacionada
con el problema, especialmente posibles
sesgos cognitivos (atención, interpretación,
memoria, atribución). Para ello podemos
utilizar diferentes instrumentos de medi-
da, como autoinformes (autorregistros,
inventarios, cuestionarios, escalas, etc.),
entrevista semiestructurada y entrevista es-
tructurada diagnóstica clínica con criterios
DSM-IV (First et al., 1996).
Si se trata de un problema de ansiedad o un
posible trastorno de ansiedad son especial-
mente útiles el Inventario de Situaciones y
Respuestas de Ansiedad, I.S.R.A. (Miguel-
Tobal & Cano-Vindel, 1986, 1988, 1994)
y el Inventario de Actividad Cognitiva en
los Trastornos de Ansiedad, IACTA (Cano-
Vindel, 2001). El ISRA es un instrumento
que incluye 24 respuestas de ansiedad (7 de
tipo cognitivo, 10 de tipo fisiológico y 7 de
tipo motor), así como 22 situaciones que se
agrupan en cuatro tipos (evaluación, inter-
personal, fóbicas y situaciones de la vida
cotidiana). Este inventario permite la eva-
luación de los tres sistemas de respuesta de
ansiedad por separado (Cognitivo, Fisio-
lógico y Motor), el Nivel General de An-
siedad y cuatro áreas situacionales que con
frecuencia producen ansiedad (Evaluación,
8 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
Interpersonal, Fóbicas y Cotidianas). Este
instrumento tiene buenas propiedades psi-
cométricas (Cano-Vindel & Miguel-Tobal,
1999a) y permite el estudio de perfiles dife-
renciales de los trastornos de ansiedad (Ca-
no-Vindel & Espada Largo, 2003; Espada,
Torres, Cano-Vindel, & Ochoa, 1994). Así
mismo, el ISRA puede ser de utilidad en la
valoración de la eficacia del tratamiento, ya
que se ha mostrado altamente sensible en la
detección de los cambios entre evaluación
pre y pos-tratamiento (Cáceres, Arrarás,
Jusue, & Zubizarreta, 1996; Herrero-Gó-
mez & Cano-Vindel, 2010; Pérez-Nieto &
Cano-Vindel, 1998; Ramos Martín, 2004).
El IACTA es un instrumento desarrollado
para evaluar qué es lo que piensan con fre-
cuencia las personas que tienen diferentes
trastornos de ansiedad (trastorno de páni-
co con agorafobia, fobia social, trastorno
obsesivo compulsivo, trastorno por estrés
postraumático). Se sabe, por ejemplo, que
las personas que tienen un trastorno de pá-
nico con agorafobia, dedican mucho tiem-
po a pensar en sus sensaciones físicas de
ansiedad, a las que consideran como pro-
blemas graves (i.e., infarto). Cuando se
pregunta al paciente qué porcentaje de su
tiempo cotidiano dedica a pensar en su pro-
blema, suele dar cifras del orden del 90%,
lo que puede ser interpretado como una
manifestación de un posible sesgo atencio-
nal. Además, otro tipo de pensamientos re-
flejan interpretaciones magnificadas de di-
chas sensaciones (i.e. excesiva importancia
y gravedad), lo que nos lleva a observar un
posible sesgo interpretativo.
Todas las personas experimentan ansiedad
de manera más o menos cotidiana y no le
conceden mucha importancia a sus sínto-
mas físicos. Sin embargo, una persona que
ha sufrido ataques de pánico puede volver-
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
se intolerante con sus sensaciones físicas
de ansiedad (que siempre ha tenido y ahora
no soporta). La reestructuración cognitiva
consiste en cuestionar la veracidad de los
propios pensamientos. La persona deberá
aprender que, simplemente, es más de lo
mismo, aunque algunos síntomas de ansie-
dad ahora sean más intensos o haya nuevos
síntomas de ansiedad y no se haya tenido
la información suficiente como para saber
que son síntomas de una reacción emocio-
nal normal (aunque sea intensa), pero que
no tendrá otras consecuencias graves. Sin
embargo, su interpretación puede llevar
a pensar a algunas personas que pueden
morir (cuando sólo es una taquicardia),
van a volverse locos (por una sensación
de irrealidad), van a marearse y caerse al
suelo (sensación de mareo), o que los de-
más les van a rechazar por su ansiedad (o
su falta de control o su torpeza social) y
todo ello es un sesgo interpretativo, porque
lo que en realidad están teniendo es ansie-
dad, sólo síntomas de ansiedad. Interpretar
una taquicardia como un posible ataque al
corazón es un sesgo interpretativo, inter-
pretar sensaciones de mareo que produce
la ansiedad como “voy a marearme y me
voy a caer al suelo”, con toda seguridad,
cuando eso le lleva sucediendo desde hace
varios años y nunca ha perdido la conscien-
cia, eso es un sesgo interpretativo, o pensar
que uno se está volviendo loco porque tiene
mucha ansiedad y no la puede controlar o
tiene sensación de irrealidad es también un
sesgo interpretativo.
El IACTA evalúa con qué frecuencia se
producen este tipo de pensamientos que
claramente tienen que ver con un sesgo
atencional y con un sesgo interpretativo.
Los sesgos atencionales e interpretativos
para las personas que tienen pánico y ago-
dossier
rafobia están centrados sobre todo en su
activación fisiológica. Este instrumento de
evaluación ha sido desarrollado de acuer-
do con el modelo de Michael Eysenck (que
veremos más adelante), y dicho modelo
señala que los trastornos de ansiedad están
provocados generalmente por el sesgo aten-
cional y el sesgo interpretativo; y estos dos
sesgos cognitivos están centrados en una de
las cuatro fuentes (los cuatro factores que
producen la ansiedad), que en el caso del
pánico es la activación fisiológica. Cuando
una persona está pendiente de si aumenta su
tasa cardiaca o aumenta cualquier otro sín-
toma de activación fisiológica lo que tiende
a hacer es provocar una mayor frecuencia,
una mayor intensidad de sus síntomas fisio-
lógicos y, cuando además piensa que esos
síntomas son horribles, son insoportables,
que pueden incluso acabar con su vida, le
pueden llevar a perder el control, a creer
que pueden volverle loco, o llevarle a per-
der la consciencia y caer al suelo mareado,
etc., pues eso produce todavía más ansie-
dad. La subescala de Pánico-agorafobia del
IACTA evalúa pensamientos que recogen
todo este espectro de actividad cognitiva
que se ha comentado.
Las personas con fobia social dedican mu-
cho tiempo a pensar en su conducta (i.e.,
comportamiento social torpe, inhibición
social), pero no observan estos datos como
manifestaciones de su ansiedad, cuya im-
portancia tendemos a exagerar, sino que
dan mucha relevancia a su conducta social,
les prestan mucha atención e interpretan
erróneamente que esas manifestaciones son
muy graves (que provocarán el rechazo so-
cial), cuando en realidad son síntomas de
ansiedad que ellos han experimentado en
otros momentos (pues siempre han tenido
ansiedad antes de tener un trastorno de an-
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
siedad por fobia social). La subescala de
Fobia Social del IACTA evalúa los pensa-
mientos que habitualmente tienen las per-
sonas que presentan un trastorno de fobia
social.
Mediante el IACTA, se puede saber qué
pensamientos habrá que modificar en la
reestructuración cognitiva. Además, po-
demos utilizar los puntos de corte de cada
subescala, lo que nos indicará si el paciente
tiene o no un posible trastorno de ansiedad,
con una buena sensibilidad y especificidad.
Existen pruebas de cribado más cortas,
como el PHQ (Patient Health Questionnai-
re) que se suelen utilizar en Atención Pri-
maria (Cano-Vindel, 2011b; Cano-Vindel,
Wood, Dongil, & Latorre, 2011) y nos per-
miten realizar una criba del trastorno de an-
siedad generalizada y el trastorno de pánico
(Spitzer, Kroenke, & Williams, 1999), lo
que nos permite con muy pocos ítems dis-
cernir entre aquellos casos en los que hay
que investigar más a fondo, frente a otros
en los que no es necesario.
Una vez recogida y evaluada toda la infor-
mación relevante, podemos plantearnos un
posible diagnóstico con pronóstico y dura-
ción del tratamiento mediante el modelo
explicativo que mejor se adecue al desor-
den sobre el que tenemos que intervenir.
Por ejemplo, para trastornos de ansiedad el
modelo de los Cuatro Factores, para tras-
tornos de estrés situacional el modelo de la
Valoración de Lazarus, para estrés crónico
el modelo de Selye y los Recursos Agota-
dos (síndrome general de adaptación), para
estrés laboral el modelo Demanda-control
o el modelo del Desequilibrio esfuerzo-
recompensa, para depresión el modelo
Cognitivo de Beck y el modelo Conduc-
tual (falta de actividad y de reforzadores).
Basándonos en uno de estos modelos dare-
10 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
mos información y fijaremos los objetivos
terapéuticos ordenándolos de más genera-
les a más específicos. La reestructuración
cognitiva debe comprender aquellos cons-
tructos para los que existe evidencia em-
pírica, como son los sesgos interpretativos
y atencionales, pensamientos deformados,
autoinstrucciones, valoración cognitiva
(amenaza o desafío), atribuciones de cau-
salidad, expectativas, esquemas disfuncio-
nales, autoeficacia percibida, autoestima,
metacognición, ideas irracionales, etc.
Al finalizar la segunda sesión, debemos
llevar a cabo una devolución de informa-
ción más completa, que debe incluir, como
mínimo, los siguientes aspectos: (1) siem-
pre que sea posible, debemos informar
sobre el problema mediante algún modelo
explicativo, resaltando las variables que
debe aprender a controlar, por ejemplo, sus
sesgos cognitivos; (2) explicar el tipo de
técnicas que vamos a utilizar para alcanzar
los distintos objetivos, por ejemplo, le in-
formaremos de que las técnicas cognitivas
se trabajarán a lo largo de las sesiones, las
técnicas de relajación mediante una gra-
bación en CD que después practicará en
casa, las técnicas conductuales (exposición
progresiva, entrenamiento de habilidades,
tareas para casa, etc.) se aplicarán cuando
haya adquirido habilidades cognitivas y de
autocontrol, etc.; (3) establecer unos lími-
tes claros relacionados con aspectos for-
males del tratamiento, tales como duración
del tratamiento, frecuencia de las sesiones,
etc.; (4) evitar ambigüedad de roles en la
relación terapéutica, dejando implícita o
explícitamente claro que es el psicólogo
quien dirige el tratamiento; (5) informar
de las mejoras que se producirán a corto y
medio plazo, insistiendo en que este hecho
no es un indicador de que su problema se
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
ha resuelto sino de haber alcanzado uno de
los primeros objetivos terapéuticos, sentir-
se mejor, que no quiere decir exactamente
haber solucionado su problema; y (6) en-
tender la diferencia entre adquisición de in-
formación y desarrollo de habilidades.
Estas y otras cuestiones que podemos ir
añadiendo, ayudan a reducir considera-
blemente la probabilidad de abandonos
espontáneos o prematuros, y la aparición
de comportamientos ambulantes por parte
de los pacientes. Sabemos que en muchas
ocasiones los abandonos se producen por
la mejoría rápida que puede producir la in-
formación adecuada basada en la evidencia
científica, pero también por un estilo te-
rapéutico laxo o desestructurado donde el
paciente es atendido sin un plan de trabajo
mínimamente organizado y consensuado.
Esto no significa -pues en la realidad no es
fácil ni es lo más recomendable- que deba-
mos seguir un plan rígido e inflexible don-
de nos ciñamos únicamente a lo que mar-
que el programa que estemos aplicando,
aplazando o desatendiendo necesidades y
dificultades inmediatas, sino que debemos
intentar adaptar el programa a las necesida-
des del paciente, pero siempre bajo la base
de una estructura de tratamiento. Los pro-
tocolos estandarizados hay que aplicarlos
cuando se investiga, o cuando el número de
sesiones debe ser necesariamente reducido
-por ejemplo en el tratamiento en grupo
(Camuñas et al., 2006) en un centro de Sa-
lud Mental o Atención Primaria-, pero no
es lo deseable.
En cuanto a la planificación de la inter-
vención, seleccionaremos las técnicas
específicas de tratamiento (cognitivas, fi-
siológicas y conductuales) para cada ob-
jetivo propuesto y consensuado. Cada una
de ellas se aplicará en consulta y se pedi-
dossier
rá que sea practicada en casa con mayor o
menor frecuencia en función del caso que
estemos tratando. Como norma general, la
relajación conviene practicarla diariamen-
te en casa, la reestructuración cognitiva se
aplica en cada consulta y se refuerza con
ejercicios para casa, y las técnicas conduc-
tuales (exposición, entrenamiento en habi-
lidades) se practican en consulta y en casa,
pero siempre después de haber adquirido
un cierto control emocional mediante la
reestructuración cognitiva. A lo largo de las
sesiones, preguntaremos por posibles pro-
blemas o cambios desde la última sesión,
intentando interpretarlo desde el modelo
que estemos utilizando o, si fuera necesa-
rio, haciendo uso de otros modelos que se
ajusten al problema que estamos trabajan-
do o a cualquier otra dificultad que tenga el
paciente o que surja durante el tratamiento.
También intentaremos enseñarle a analizar
objetivamente la realidad, a reforzarse por
los éxitos, resaltando los progresos (a veces
el paciente no los ve). Le instruiremos para
que no se castigue por los fracasos, sino
que aprenda a corregirlos para el futuro. Si
hay algo que le preocupa especialmente, se
trata, no se pospone (porque tengamos un
plan preestablecido).
Tras haber alcanzado los objetivos terapéu-
ticos, es recomendable plantear la planifi-
cación de las recaídas. Aunque en principio
puede generar desánimo o expectativas ne-
gativas en cuanto al resultado final del tra-
tamiento, debemos tranquilizar al paciente
explicándole que una posible recaída no es
algo negativo, sino una oportunidad para
aprender más (reinterpretar amenaza como
desafío) y no supone volver a comenzar
desde cero (creencia habitual en muchos
pacientes), sino que sirve para matizar y re-
forzar lo que se ha aprendido. Además, una
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
recaída tiene la ventaja de superarse en muy
pocas sesiones y supone una mayor seguri-
dad contra nuevas recaídas. Por tanto, en
esta fase enseñaremos al paciente a reinter-
pretar correctamente la recaída, reaccionar
adaptativamente si sucede, repasar errores
y corregirlos (e.g., haber abandonado ejer-
cicios,…), volver a utilizar las herramien-
tas terapéuticas: libros, relajación, sesiones
en consulta, tareas para casa, etc.
Cuando se considera que se han cumplido
los objetivos terapéuticos, podemos rea-
lizar una evaluación postratamiento, que
consiste en volver a hacer una evaluación
similar a la inicial, con los mismos ins-
trumentos. Esta última fase nos sirve para
comprobar los logros alcanzados, analizar
conjuntamente los resultados y el proceso
terapéutico seguido, reforzar y promover
atribuciones internas en el paciente, animar
a continuar practicando las técnicas man-
teniendo un estilo activo y de aprendizaje
continuo, programar las tareas que deben
seguir haciéndose para reforzar el mante-
nimiento y generalizar los logros. Finaliza-
da la evaluación postratamiento, se puede
establecer un seguimiento que debe durar
como mínimo entre 3 y 6 meses.
Llegados a este momento sería interesante
que nos planteáramos la planificación del
tratamiento que hemos realizado (ver Tabla
1), intentando analizar si las decisiones to-
madas han sido congruentes con los resul-
tados obtenidos. De esta manera tenemos
la oportunidad de aprender de los errores,
premiarnos por los aciertos y afrontar más
hábilmente futuros retos.
Intervención cognitiva desde el enfo-
que de los sesgos cognitivos
El estudio de una realidad compleja, como
es el ser humano o sus trastornos, ha estado
12 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
históricamente ligado a una gran variedad
de enfoques sobre la misma realidad, así
como al abordaje multidisciplinar dentro
de la ciencia. Los grandes modelos de tra-
tamiento de los trastornos mentales (psi-
cobiológico, conductual, cognitivo, huma-
nista) inevitablemente tienen en cuenta la
emoción y, especialmente, la ansiedad. Sin
embargo, cada uno de ellos ha tomado as-
pectos parciales de la misma. Así, el mode-
lo biológico se ha centrado en la modifica-
ción del sustrato bioquímico que acontece
en la ansiedad y en los trastornos de ansie-
dad, mediante el uso de fármacos. El mode-
lo conductual se centró en la modificación
de la conducta observable (e.g., de evita-
ción) o en la falta de habilidades sociales y
asertivas, mediante la exposición o alguna
forma de aprendizaje como el entrenamien-
to conductual reforzado, el modelado, etc.;
así como en la disminución de la activación
fisiológica, mediante las técnicas de relaja-
ción. Los modelos cognitivos iniciales se
centraron en algunos contenidos y procesos
cognitivos, a veces demasiado específicos,
como las creencias irracionales de Ellis,
o los pensamientos deformados de Beck,
proponiendo una reestructuración o modi-
ficación de tales contenidos y procesos, que
posteriormente se ha ido ampliando a otros
procesos cognitivos más generales (como
la atención) y sus sesgos (i.e., atenciona-
les). Los modelos humanistas se centraron
en la reflexión existencial sobre el yo, su
desarrollo o involución, proponiendo como
terapia una concienciación progresiva del
problema, pero no están apoyados por la
evidencia empírica.
En los últimos años, el enfoque cognitivo
ha desplazado su interés desde los conte-
nidos a los procesos y, más concretamente,
hacia los sesgos cognitivos (Arcas-Guija-
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
rro & Cano-Vindel, 1999). La investiga-
ción experimental ha señalado la importan-
cia de los factores cognitivos frente a otro
tipo de factores como la hiperventilación
(Cano-Vindel, Miguel-Tobal, González-
Ordi, & Iruarrizaga, 2007; Cano-Vindel,
Miguel-Tobal, González-Ordi, & Iruarriza-
ga, 2009) y ha inspirado algunos modelos
de intervención clínica que pueden ser uti-
lizados en la reestructuración cognitiva de
los trastornos de ansiedad, como veremos
a continuación.
La Teoría de los Cuatro Factores
La Teoría de los Cuatro Factores de Mi-
chael Eysenck (Eysenck & Eysenck,
2007), toma el concepto de valoración
cognitiva y defiende que la experiencia de
la ansiedad depende de la valoración que
hagamos (amenaza vs. no amenaza) de
cuatro fuentes de información: la estimula-
ción ambiental, la actividad fisiológica, la
conducta y las cogniciones del individuo.
La influencia de cada una de estas fuentes
de información sobre la ansiedad que ex-
perimentamos es modificada por sesgos
cognitivos (especialmente en la interpre-
tación y la atención) o tendencias erróneas
en el procesamiento de la información. El
sesgo cognitivo más importante es el sesgo
interpretativo (la tendencia a interpretar la
estimulación y eventos ambiguos de forma
amenazante, aunque no lo sean). A su vez,
la ansiedad depende también de la atención
que prestemos a la amenaza (cuanto más
tiempo dediquemos a atender y procesar
información amenazante, para las cuatro
fuentes de información, mayor será el nivel
de ansiedad).
La ansiedad produce una serie de mani-
festaciones a nivel subjetivo, fisiológico
y conductual, pero también algunos cam-
dossier
bios en determinados procesos cognitivos,
especialmente en el nivel de atención. La
ansiedad es una reacción de preparación
ante una alarma y, por lo tanto, está muy
relacionada con la atención. Por un lado, la
ansiedad se produce en función del grado
de atención que prestemos a estímulos neu-
tros o a estímulos amenazantes. Si presta-
mos más atención a los estímulos amena-
zantes, que pueden estar presentes en una
situación, surgirá una reacción de ansiedad;
mientras que si prestamos más atención a
los estímulos neutros de esa misma situa-
ción, estaremos más tranquilos. Por otro
lado, cuando aumenta nuestro nivel de an-
siedad, cambia también nuestro patrón de
atención. En un primer momento, al poner-
nos nerviosos nuestra atención aumenta y
se dirige a observar cualquier estímulo po-
tencialmente amenazante, estamos hipervi-
gilantes, disminuye el umbral de la alarma,
y anticipamos posibles peligros aunque su
nivel de amenaza sea pequeña. Si continúa
nuestro estado de ansiedad y ya hemos de-
tectado algún estímulo amenazante, nues-
tra atención se centrará prioritariamente
en este tipo de estímulos, prestando menos
atención a los que consideramos neutros o
no amenazantes.
El sesgo atencional nos lleva a fijarnos
fundamentalmente en los estímulos ame-
nazantes de una situación, olvidando los
estímulos neutros o positivos de la misma,
lo que nos lleva a ponernos en alerta y au-
mentar nuestra ansiedad (pensamientos de
temor, respuestas de activación fisiológica,
conductas nerviosas). A su vez, si conside-
ramos una amenaza nuestras propias ma-
nifestaciones de ansiedad o la pérdida de
control sobre las mismas, nuestra atención
tenderá a centrarse en dichas respuestas de
ansiedad.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27 13
 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
Cuando nuestra atención se centra priori-
tariamente en amenazas potenciales, suce-
de que nuestro pensamiento, los cambios
fisiológicos de nuestro cuerpo, o nuestra
conducta observable, comienzan a refle-
jar un aumento de respuestas de ansiedad.
Así, por ejemplo, prestar mucha atención a
ciertas respuestas fisiológicas de ansiedad
(como la taquicardia, el temblor de manos,
el sudor, etc.) hace aumentar la tasa de es-
tas respuestas y nuestro nivel de ansiedad.
El sesgo interpretativo consiste en la ten-
dencia a dar un significado de amenaza, e
incluso de catástrofe, a aquellas situaciones
o estímulos que podrían ser considerados
como neutros o positivos. De esta manera,
si el sesgo interpretativo es muy pronuncia-
do en una persona, ésta tenderá a ver dema-
siados peligros o amenazas (y por lo tanto
a reaccionar con más ansiedad) en muchas
situaciones en las que otros individuos per-
manecen tranquilos y no disparan su res-
puesta de alarma.
Tanto el sesgo atencional como el sesgo
interpretativo son considerados hoy como
factores responsables o explicativos tanto
del rasgo de ansiedad (la mayor o menor
tendencia de las personas a reaccionar con
respuestas de ansiedad), como de los tras-
tornos de ansiedad.
En cuatro de los principales trastornos de
ansiedad (trastorno de pánico, fobia social,
trastorno obsesivo-compulsivo y fobia es-
pecífica) aparece un sesgo interpretativo
relacionado con una de las cuatro fuentes
de información.
El trastorno de pánico está relacionado con
sesgos atencionales e interpretativos acerca
de alguna sensación física ansiosa (activa-
ción fisiológica), de manera que las perso-
nas con este trastorno pasan mucho tiempo
14 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
atendiendo estas respuestas fisiológicas, o
los cambios que sufren (aumento de la tasa
cardiaca, dificultades para respirar, proble-
mas para tragar, etc.), información que es
interpretada erróneamente, en términos de
gravedad extrema.
La fobia social se explica por los sesgos
cognitivos centrados en la propia conduc-
ta que se desarrolla en situaciones sociales
(errores, inhibición, etc.). A la conducta so-
cial propia se le presta demasiada atención,
a la vez que se considera inapropiada y va-
lorada negativamente por los demás (aun-
que esta valoración atribuida a los otros es
en realidad una autovaloración).
Las personas con trastorno obsesivo-com-
pulsivo presentarán mayor sesgo de aten-
ción centrado en algunos pensamientos
que intentan controlar (daño a otros, sexua-
lidad no aprobada, contaminación, etc.),
de manera que dedicarán mucho tiempo a
estos pensamientos que les producen una
considerable ansiedad, debido a que dan
importancia al hecho de pensarlos y no
poder controlarlos o conceden la misma
relevancia a los pensamientos no deseados
(e.g., clavar un cuchillo a un ser querido)
que a poner en práctica la conducta (in-
terpretan erróneamente esta actividad de
pensar en ciertas ideas que rechazan). Así,
hay pacientes con un trastorno obsesivo-
compulsivo que consideran igual de grave
el pensar algo contra alguien que hacerlo
(sesgo fusión pensamiento-acción). Ello les
produce ansiedad e intentan suprimir esos
pensamientos, pero como no pueden con-
seguirlo, pasan mucho tiempo pensando en
lo que no quieren pensar, lo cuál les produ-
ce mucha activación fisiológica y evitación
de situaciones que están asociadas con los
pensamientos intrusivos (e.g., quedarse a
solas con su bebé).
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
En el trastorno por estrés postraumático los
sesgos cognitivos de atención e interpreta-
ción se centran en la situación traumática
y estímulos asociados (e.g., recuerdos), lo
que produce temor, activación fisiológica,
evitación, etc. Cuando en una situación de-
terminada está presente algún estímulo re-
lacionado con el trauma, la atención se cen-
tra en dicho estímulo, cuya sola presencia
provoca la reacción de ansiedad o miedo,
como consecuencia de la interpretación que
se hace del mismo y de la experiencia pasa-
da con el mismo.
Reestructuración cognitiva
La reestructuración cognitiva debe ir más
allá de los modelos cognitivos de Ellis y
Beck de hace más de treinta años, pues la
investigación no se detiene y no ha parado
de aportar nuevos modelos que pueden ser
aplicados en la práctica clínica. Los modelos
cognitivos iniciales se centraron en algunos
contenidos y procesos cognitivos, a veces
demasiado específicos, como las creencias
irracionales o los pensamientos deformados,
proponiendo una reestructuración o modifi-
cación de tales contenidos y procesos, que
posteriormente se ha ido ampliando a otros
procesos más generales, como la valoración
(Cano-Vindel & Miguel-Tobal, 1999b) o la
atención (Cano-Vindel, 2002, 2004; Eys-
enck & Derakshan, 1997; Eysenck & Eys-
enck, 2007; Sandín, 1995).
La investigación científica reciente sobre el
tratamiento de los trastornos de ansiedad ha
desarrollado una línea de investigación que
se centra en el desarrollo de modelos de
vulnerabilidad cognitiva de estos trastor-
nos, su contrastación empírica, el desarrollo
de una terapia de reestructuración cognitiva
basada en dichos modelos, y la demostra-
ción de la eficacia de esta técnica de tra-
dossier
tamiento. Esta línea se va enriqueciendo
progresivamente con nuevos resultados y
promete mejorar el tamaño del efecto has-
ta ahora conseguido con las técnicas cog-
nitivo-conductuales, ya de por sí elevado
(Butler, Chapman, Forman, & Beck, 2006).
Como muestra, véanse por ejemplo algunos
trabajos recientes sobre algunos trastornos
de ansiedad: (1) fobia social (Clark et al.,
2006; Cox, Fleet, & Stein, 2004; Schultz &
Heimberg, 2008; Vidal Fernández, Ramos-
Cejudo, & Cano-Vindel, 2008); (2) trastor-
no de pánico (Hoffart, Sexton, Hedley, &
Martinsen, 2008; Wood, 2008; Zvolensky,
Schmidt, Bernstein, & Keough, 2006); (3)
trastorno obsesivo-compulsivo (Leal Car-
cedo & Cano-Vindel, 2008); (4) trastorno
de estrés postraumático (Dongil-Collado,
2008; Ehlers & Clark, 2000; Ehlers, Clark,
Hackmann, McManus, & Fennell, 2005;
Elwood, Hahn, Olatunji, & Williams,
2009); (5) trastorno de ansiedad generali-
zada (Behar, DiMarco, Hekler, Mohlman,
& Staples, 2009; Ramos-Cejudo & Cano-
Vindel, 2008; Ramos-Cejudo & Salguero,
2010; Schmidt, Richey, Buckner, & Timpa-
no, 2009).
A pesar de que estos tratamientos psicoló-
gicos, basados en la reestructuración cog-
nitiva de los sesgos cognitivos cometidos
en el procesamiento de información, están
empíricamente validados y han demostrado
ser más eficaces que el tratamiento conven-
cional para reducir o eliminar los trastornos
de ansiedad, existe una brecha importante
entre la investigación y la práctica clínica,
que deberíamos intentar reducir. La pre-
sente propuesta de intervención basada en
la reestructuración cognitiva (pero apoya-
da también en la relajación y las técnicas
centradas en la conducta) pretende ser una
herramienta de ayuda para este objetivo.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27 15
 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
En la práctica, para desarrollar la inter-
vención cognitiva, se trata de identificar y
modificar los contenidos de la experiencia
consciente (pensamientos, imágenes, sen-
saciones, etc.), así como los procesos cog-
nitivos (atención, interpretación, memoria,
atribución, etc.) que supuestamente están
implicados en la reacción emocional (i.e.,
ansiedad) o en su regulación. Este proce-
dimiento de reestructuración cognitiva im-
plica diferentes actividades que son útiles
para ayudar a los pacientes a: (1) adquirir la
información necesaria para que les permita
identificar las emociones específicas que
les afectan, como la ansiedad, en todas sus
manifestaciones (subjetivas, fisiológicas,
conductuales); (2) buscar los contenidos y
procesos cognitivos que pueden estar en la
Figura 1: Modelo integrador de Reestructuración Cognitiva
16 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
base de estas emociones, como los pensa-
mientos negativos, la valoración cognitiva,
los sesgos cognitivos o las atribuciones;
(3) identificar posibles sesgos cognitivos o
alteraciones (atención, interpretación, me-
moria, atribución, solución de problemas,
etc.), pensamientos automáticos negati-
vos, pensamientos distorsionados, autoins-
trucciones erróneas, creencias irracionales
desadaptadas, esquemas disfuncionales,
etc.; (4) modificarlos mediante el uso de
información adecuada, entrenamiento en
autoobservación (para detectar y tener pre-
sente el papel de las cogniciones sobre la
emoción y la conducta), fomento de habi-
lidades de razonamiento, generalización,
reinterpretación y modificación de pensa-
mientos o autoinstrucciones (trabajando en
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
cada sesión con muestras de sus problemas
cotidianos recientes), aprendizaje de habili-
dades para contrastar posibles errores sub-
jetivos con datos de la realidad social (i.e.,
analizar probabilidad subjetiva versus real
de que sucedan acontecimientos amenazan-
tes que perturban la tranquilidad), adquisi-
ción de destrezas para el manejo y redirec-
ción de la atención (mediante la repetición
de ejercicios de focalización de la atención
en estímulos neutros o positivos), reforma
de estilos de procesamiento de información
(entrenando repetidamente nuevos procedi-
mientos de solución de problemas, nuevas
formas de realizar atribuciones causales,
habilidades para analizar la información o
el fomento de la reflexividad frente a la im-
pulsividad), etc.
El modelo teórico aquí propuesto ha sido
utilizado como base de la reestructuración
cognitiva aplicada en diferentes trastornos
de ansiedad con buenos resultados (Cano-
Vindel, 2007; Dongil-Collado, 2008; Vidal
Fernández et al., 2008) y puede esquemati-
zarse como muestra la Figura 1.
A) Información
La información que el psicólogo suministra
al paciente es esencial para la comprensión
del problema: en qué consiste (i.e., alta an-
siedad de evaluación, trastorno de ansiedad
social, trastorno de pánico con agorafo-
bia), cuáles son sus manifestaciones en los
tres sistemas de respuesta, qué emociones
están implicadas (e.g., ansiedad, vergüen-
za, asco, culpa), cuáles son las situaciones
temidas, qué cogniciones están en la base
de esas respuestas emocionales, cuáles son
los procesos cognitivos alterados, cómo se
pueden modificar esos sesgos cognitivos,
si ha habido condicionamiento directo de
respuestas fisiológicas, cuáles han sido los
intentos de regulación emocional fallidos
dossier
(i.e., intentos de supresión de pensamien-
tos, evitaciones), cuáles han sido las conse-
cuencias de éstos (i.e., aumento de activa-
ción fisiológica, reforzamiento del temor a
la amenaza), etc.
Además, esta información que se da en
consulta habrá que reforzarla con toma de
apuntes, esquemas, libros de autoayuda
que aclaren toda esta información, faciliten
ejemplos, pongan tareas, etc. (Cano-Vindel,
2004; Peurifoy, 1993). Estos libros son de
gran ayuda si se usan como tareas de lec-
tura para casa que refuerzan la información
que se proporciona en la consulta y sirven
de herramienta al paciente para descubrir y
analizar sus problemas, así como para ha-
cer práctica en ejercicios de modificación
de pensamientos y sesgos cognitivos. Si
el paciente usa esta herramienta durante
muchos meses, podrá ir integrando mucho
mejor la información que le damos, hacién-
dola suya y permitiéndole tener a mano un
instrumento de análisis y solución de algu-
nos problemas de ansiedad que tienen su
origen en una actividad cognitiva alterada.
Ello le puede dar más autonomía y seguri-
dad, además de ayudarle a modificar pro-
cesos de pensamiento erróneos y a adquirir
nuevas habilidades cognitivo-emocionales
que le serán muy útiles para aprender a
manejar sus emociones y especialmente su
ansiedad.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que,
aunque la información es necesaria para
llevar a cabo la reestructuración cognitiva,
no es suficiente (Olivares, Rosa-Alcázar, &
Olivares-Olivares, 2009). Un paciente no
se cura sólo trabajando un par de libros, ni
siquiera con un par de libros y un terapeu-
ta que no sepa dirigir el tratamiento o no
esté especializado en las relaciones entre
cognición y emoción. El proceso psicoedu-
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27 17
 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
cativo es más complejo que leer un libro o
escuchar unas charlas a un psicólogo. Una
cosa es leer o escuchar información (que
se olvida rápidamente, si no se trabaja con
ella) y otra cosa es aprender o desarrollar
habilidades a partir de esta información.
Por ejemplo, la información necesaria para
aprender a conducir se podría leer en unos
folios, pero mejor si nos la explican dentro
de un coche y podemos practicar con los
pedales y cambios de marchas; sin embar-
go, con esto no hemos aprendido a condu-
cir y menos aún nos hemos quitado el mie-
do a conducir o hemos desarrollado reflejos
automáticos para la conducción.
B) Auto-observación
El siguiente paso en la reestructuración
cognitiva es el entrenamiento en observa-
ción, que podemos llevar a cabo casi en
paralelo con el desarrollo del paso anterior.
Este entrenamiento en observación es un
objetivo que no se consigue simplemente
con un autoregistro, sino que se trata de un
aprendizaje complejo que puede abarcar la
adquisición y manejo de muchos construc-
tos cognitivos (los que necesite cada pa-
ciente), como son los sesgos interpretativos
y atencionales, pensamientos deformados,
autoinstrucciones, valoración cognitiva
(amenaza o desafío), atribuciones de cau-
salidad, expectativas, esquemas disfuncio-
nales, autoeficacia percibida, autoestima,
metacognición, ideas irracionales, etc. Para
adquirir la habilidad necesaria para obser-
var y, al menos, comenzar a manejar estos
constructos, se pueden utilizar diferentes
tareas que vamos a mencionar a continua-
ción.
1. Enseñar a analizar las situaciones emo-
cionales desde un enfoque cognitivo-emo-
cional (modelo de la valoración, de sesgos
cognitivos,…). Se analizan las situaciones
18 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
emocionales más significativas vividas en
la última semana, usando los modelos que
ya hemos explicado o que introducimos
para analizar cada situación (detección
de valoraciones amenazantes, de sesgos
cognitivos, etc.). También debemos tener
presente la posible existencia de aconteci-
mientos relevantes previos que han supues-
to un aprendizaje o cambio (cambios que se
han producido desde entonces), como por
ejemplo condicionamiento directo (pavlo-
viano) de respuestas fisiológicas o haber
vivido situaciones traumáticas. Cuando
hay condicionamiento directo o experien-
cias traumáticas, el aprendizaje no es sólo
cognitivo y, por lo tanto, el tratamiento va
exigir otras normas de reaprendizaje (segu-
ramente será más necesaria la exposición,
aunque primero trabajemos la reestructura-
ción cognitiva).
2. Demostrar, con ejemplos y en la prácti-
ca, cómo: (a) si se cambian las cognicio-
nes (e.g., reducir la atención y la magnifi-
cación al estímulo temido), se modifica la
emoción y la conducta; (b) si se interpreta
el inicio de un proceso de activación fisio-
lógica como un grave problema, se dispara
la ansiedad (alerta ante un problema) y au-
menta más la activación fisiológica (efecto
espiral); (c) en cambio, si queremos que no
se siga haciendo más grande esa espiral e
invertir el proceso, es necesario reducir los
sesgos de atención e interpretación; (d) si se
trabaja con una menor intensidad emocio-
nal, se manejan mejor las cogniciones y la
conducta; (e) si se actúa con una conducta
acorde a la situación, se aprende a manejar
mejor las cogniciones y la emoción; (f) si el
sesgo cognitivo se centra en otra fuente de
información (modelo de Eysenck) surgen
casos diferentes al suyo (problemas que él
no tiene, pero comprende cómo se desarro-
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
llan); (g) se han resuelto casos similares al
suyo y casos diferentes con valor pedagógi-
co (porque a él no le sucede ese problema,
sino que lo domina); (h) los problemas pue-
den parecer más claros si utilizamos metá-
foras adecuadas y esto nos puede motivar,
transmitir buenas expectativas y ayudarnos
a actuar mejor.
3. Utilizar ejemplos en los cuáles el pacien-
te se maneja bien y son similares a aquéllos
en los que hay problemas: (a) analizar los
modelos en los que se comporta bien (usan-
do los mismos modelos de cognición-emo-
ción; por ejemplo, pánico vs. fobia social);
(b) persuadir de que se puede aprender de
nuevo a manejar bien las emociones y con-
ductas desadaptadas (como se manejaban
antes de haber desarrollado un aprendizaje
cognitivo-emocional erróneo), aplicando
los mismos modelos que explican el desa-
rrollo del problema.
4. Resaltar siempre el modo de trabajo:
(a) hay que repasar los libros de autoayu-
da y los apuntes tomados en consulta (es
necesario repetir la información para mo-
dificar hábitos cognitivos erróneos, formas
de pensar equivocadas); (b) los modelos
teóricos sirven de guía para la práctica; (c)
la práctica conduce al desarrollo de habili-
dades, adquisición de seguridad y manejo
de las emociones o conductas que antes se
evitaban o eran un problema. Pero la prác-
tica en la vida cotidiana y la adquisición de
habilidades (i.e., sociales) también ayudan
a reducir los sesgos cognitivos.
C) Reestructuración
Después de haber aprendido a observar lo
que hacemos mal pueden suceder dos co-
sas: (1) que podamos resolver en el mismo
acto el problema, cambiando automática-
mente nuestros errores; o (2) que aunque
dossier
sepamos qué hacemos mal y qué debemos
cambiar, no seamos capaces de modificar-
lo inmediatamente, porque se requiera que
tengamos que hacer prácticas y desarrollar
habilidades complejas. Por ejemplo, para
una determinada persona que no es mie-
dosa, no es lo mismo que le digan que el
estruendo que ha oído en casa, estando a
solas, ha sido un pequeño accidente (y no
se trata de ladrones que han entrado en
casa), frente a que le digan que debe comer
un alimento que le da mucho asco, porque
lo comen otras personas y es muy nutritivo.
En éste último caso se requerirá algo más
que información para cambiar la emoción
y la conducta; además, probablemente los
cambios en este caso no se conseguirán in-
mediatamente.
¿Qué habilidades se pueden necesitar en la
reestructuración cognitiva para reducir los
principales sesgos o errores cognitivos?
El paciente puede requerir el desarrollo de
muy diferentes habilidades, que pueden
ser entrenadas en el proceso de reestruc-
turación cognitiva: (1) entrenamiento en
análisis y reevaluación cognitiva de ame-
nazas para transformarlas en desafíos (re-
valoración cognitiva); (2) entrenamiento en
focalización de la atención (entrenamiento
en eliminación de anticipaciones negati-
vas, entrenamiento en atención a estímulos
neutros o positivos y reducción de la priori-
zación de información negativa); (3) entre-
namiento en solución de problemas; y (4)
entrenamiento en mejora de la seguridad,
autoeficacia percibida y autoestima (auto-
valoración).
Veamos brevemente algunas indicaciones
sobre cómo entrenar estos cuatro tipos de
habilidades que permiten reducir los sesgos
cognitivos.
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
1. Desarrollo de habilidades para la reva-
loración de la amenaza. Hay muchas for-
mas de reducir la amenaza subjetiva, pero
básicamente consisten en contrastar la per-
cepción del paciente con la realidad. Esto
se puede conseguir haciendo una serie de
preguntas que lleven a plantearse las con-
secuencias que realmente pueden acontecer
si se afronta la situación amenazante. Por
ejemplo, si una persona tiene mucha ansie-
dad para hablar en público y le pregunta-
mos qué sucedería si tuviese que afrontar
esta situación, es probable que su primera
respuesta sea del tipo “me muero”, cuando
en realidad sólo experimentaría ansiedad,
vergüenza, etc. A través de una serie de
preguntas adecuadas podemos conseguir
que piense en las consecuencias reales y las
valore correctamente y no de forma catas-
trófica. En este sentido es útil el modelo de
Beck sobre valoración cognitiva de la ame-
naza, que señala que en las situaciones que
provocan ansiedad exagerada suele haber
una percepción de amenaza poco adaptati-
va, en la que se suelen cometer cuatro tipos
de errores: (a) sobrestimación de la proba-
bilidad de ocurrencia de un suceso temido;
(b) sobrestimación de la severidad de un su-
ceso temido; (c) infraestimación de los re-
cursos de afrontamiento; y (d) infraestima-
ción de las posibilidades de ayuda por parte
de otros (apoyo social). La revaloración de
la amenaza se llevaría a cabo mediante la
contrastación empírica y el razonamien-
to de cada uno de estos cuatro errores: (a)
para reducir el primer error, “¿cuál es la
probabilidad de que suceda la amenaza?, se
utiliza el razonamiento y la contrastación
empírica (se lleva a cabo una valoración
subjetiva de la probabilidad, valorando de
0 a 100; se estiman datos de la realidad, se
usan datos estadísticos para calcular la pro-
babilidad real; la diferencia entre ambas es-
20 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
timaciones es un sesgo interpretativo, que
suele ser muy grande y hay que reducir);
(b) para el segundo tipo de error “¿cuáles
son las consecuencias si sucede?”, se pro-
cede análogamente (valorar importancia de
las consecuencias subjetivas (0-100), com-
parar con reales; un ejemplo de valoración
subjetiva es “si tengo que hablar en público
me muero”; cuando la consecuencia real es
“temo hacer el ridículo”; ¿cuánta importan-
cia tiene para mí el ridículo?, ¿qué pierdo
realmente si evito?); (c) para corregir el
tercer error “¿qué puedo hacer yo frente a
la amenaza?”, se debe contrastar la valora-
ción subjetiva de recursos para afrontar la
situación temida con los recursos que usa
en otras situaciones que no teme y en las
que se maneja correctamente; y (d) para
modificar el cuarto tipo de error, conviene
hacer que se pregunte ¿a quién puedo pedir
ayuda?, señalando que el apoyo social es
esencial para amortiguar los problemas.
2. Desarrollo de habilidades para el mane-
jo de la atención. ¿Qué debe hacer un pa-
ciente para conseguir una reducción impor-
tante del sesgo atencional? Para reducir el
tiempo de atención centrada en amenazas
es útil: (a) recordar que la atención a una
respuesta autonómica cambia la tasa de res-
puesta, aumenta la preocupación e inicia
el proceso en espiral; (b) recordar que la
atención a los pensamientos negativos, las
preocupaciones, etc., incrementa la activa-
ción fisiológica; (c) hay que intentar susti-
tuir la atención, el repaso, la rumiación de
pensamientos negativos por autoinstruccio-
nes positivas, racionales; (d) realizar activi-
dades que exijan alta atención (conversar,
o imaginar, p. ej.), que sean incompatibles
con dedicar una alta atención al problema
(activación fisiológica, la propia conducta,
etc.) y restar importancia a la atención re-
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
sidual hacia el problema; (e) tener siempre
presente que hay una regla de oro para re-
ducir el sesgo atencional, “debemos centrar
la atención en la tarea (e.g., el examen), no
en la ansiedad (los síntomas)”; (f) no em-
peñarse en rechazar pensamientos intrusos,
sino aprender a funcionar a pesar de ellos;
es mejor restarles importancia y habituarse
al hecho de que puedan aparecer, sin que se
desaten emociones.
3. Desarrollo de habilidades para la solu-
ción de problemas. El entrenamiento en
solución de problemas (D’Zurilla y Gold-
fried, 1971) (Goldfried y Goldfried, 1975)
sigue una serie de pautas tradicionales que
son bien conocidas. Se comienza por ex-
plicar que la toma de decisiones y la solu-
ción de problemas generan ansiedad, por
lo que conviene aprender un proceso que
simplifique el tiempo que tomamos para
realizar esta actividad cognitiva. La prác-
tica de las cinco fases que describiremos a
continuación generará nuevas habilidades
de solución de problemas que sustituirán
al proceso que seguía habitualmente el
paciente, que adolecía de algún error (i.e.,
analizar indefinidamente las alternativas y
no elegir una o volver atrás en el proceso).
Fase 1. Definición y formulación del pro-
blema (recoger información, comprender
el problema, buscar causas reales que están
creando y manteniendo el problema, des-
componer y analizar el problema, definir el
problema. Fase 2. Propuesta de soluciones
alternativas (elaborar las posibles salidas al
problema, no entrar a discutirlas). Fase 3.
Evaluación de las alternativas (analizar los
pros y contras de cada alternativa, tener en
cuenta que las anticipaciones de problemas
generan ansiedad. Fase 4. Toma de decisión
(elegir la alternativa “menos mala”, tener
en cuenta que no existe una que sea la so-
dossier
lución perfecta, no volver atrás en la toma
de decisiones –regla de oro-, elaborar un
plan de actuación, predecir consecuencias).
Fase 5. Ejecución y verificación (puesta en
marcha del plan de actuación, evaluación
de los resultados).
4. Desarrollo de habilidades para una
correcta autoevaluación (autoeficacia per-
cibida y autoestima). Muchos pacientes
cometen algunos sesgos cognitivos en la
valoración de su capacidad para realizar
una tarea (autoeficacia percibida) o la va-
loración de sí mismo y su trayectoria en
las diversas facetas de la vida (psicológi-
ca, social, familiar, académica, profesional,
económica, etc.). Cómo mejorar el auto-
concepto o la autoeficacia percibida: (a) se
debe favorecer la motivación para realizar
actividades, pues el ser humano se valora
más cuando permanece activo; (b) reali-
zar o haber realizado múltiples actividades
deseadas, nos ayuda a valorarnos mejor;
(c) procurar hacerlas bien, pues los fraca-
sos nos pasan factura en este sentido; (d)
no basta con hacer diferentes actividades y
hacerlas bien, sino que hay que saber va-
lorar correctamente los resultados (muchas
veces nos encontramos con sesgos valorati-
vos hacia la baja); (e) realizar atribuciones
correctas (los éxitos deben ser interpreta-
dos en términos de atribuciones internas,
no externas, aunque a veces pueda influir
algo la suerte o el apoyo social, pues es-
tos factores son siempre temporales, y no-
sotros estamos revisando la valoración de
toda una vida; (f) saber reforzarse por los
aciertos (es mejor hacer las cosas por satis-
facción o refuerzo que por obligación, sin
ningún tipo de satisfacción) y corregir los
errores (premiarse por el esfuerzo, aunque
no se pueda premiar por el resultado; ana-
lizar y corregir errores de cara al futuro);
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 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
(g) experimentar satisfacción y bienestar
(algunas personas tienen temor o no saben
experimentar satisfacción por los logros);
(h) saber generalizar a otras actividades,
habilidades o esfuerzos (si he realizado este
tipo de actividad, pero no esta otra, que es
similar, debo sentirme capaz también de
hacer esta otra, u otras tareas similares).
Para llevar a cabo correctamente todo el
proceso de reestructuración cognitiva se
requieren algunas habilidades del terapeu-
ta. Por ejemplo, debe tener una sólida for-
mación actualizada en las relaciones sobre
cognición y emoción, debe tener práctica
en el manejo de esa información, poseer
habilidades de análisis de los problemas,
manejo de sus propias emociones, cier-
ta experiencia de vida y grandes dotes de
persuasión. Pero el tema de las habilidades
del terapeuta excede los objetivos de este
artículo, por lo que vamos a hacer sólo un
breve comentario sobre la persuasión.
En la aplicación de las técnicas de reestruc-
turación cognitiva se requiere capacidad de
persuasión que se puede conseguir si desa-
rrollamos de varias formas el esquema “in-
formación - razonamiento - contrastación”.
Por un lado damos información sobre el
tema que queremos convencer, a conti-
nuación desarrollamos una serie de razo-
namientos lógicos y finalmente buscamos
datos en la realidad que respalden lo que
defendemos. Este procedimiento será espe-
cialmente útil si hacemos: (a) pronóstico de
mejoras (con el fin de aumentar las expec-
tativas de un resultado positivo en el tra-
tamiento); (b) fijamos un límite de tiempo
para conseguir ese resultado (damos infor-
mación de otros casos, razonamos buscan-
do equivalencias con su caso, y finalmente
buscamos datos que reflejan ya alguna me-
jora); (c) hacemos una exposición de mo-
22 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
delos que han alcanzados los objetivos y
resaltamos los factores que han conducido
al éxito; y (d) proporcionamos información
sobre el proceso terapéutico, resaltando los
logros alcanzados (por pequeños que sean)
y se hace ver que los logros definitivos sim-
plemente requieren más tiempo de entrena-
miento. Otras herramientas que se utilizan
para mejorar la persuasión son: el diálogo
socrático, la intención paradójica, la modi-
ficación de estados de ánimo y la modifica-
ción de actitudes.
Por último, señalar algo que es indiscutible:
la reestructuración cognitiva no está reñida
con el entrenamiento conductual, sino que
se complementa con él y forma parte de su
desarrollo.
Así, por ejemplo, en la reestructuración
cognitiva es necesario resaltar la necesi-
dad de exponerse a las situaciones temidas,
acercándose a los estímulos que provocan
la ansiedad (bajo situación de control), todo
ello siguiendo el principio de aproximacio-
nes sucesivas (poco a poco) y el principio
del refuerzo (es importante premiarse por
los éxitos, aunque sean pequeños, y corre-
gir los errores ante los fracasos, en lugar de
castigarse). Al exponerse a la situación an-
siógena, bajo estas condiciones de control,
se produce habituación o disminución de
la respuesta de ansiedad, y se consolida el
proceso de reestructuración cognitiva. So-
bre este punto es necesario subrayar las di-
ferencias teóricas y prácticas de la exposi-
ción entendida desde el modelo conductista
tradicional y el modelo cognitivo actual.
Así, desde el primero, se pide al paciente
que durante la exposición no deje de pen-
sar en la amenaza; mientras que desde el
segundo, se le pide que maneje su sesgo de
tipo atencional, justo al contrario. Para una
discusión sobre este tema véase el artículo
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
de Dongil-Collado y Wood (2009). En resu-
men, podríamos decir que muchas veces el
tratamiento eficaz debe incluir exposición
a estas situaciones que el paciente evita,
pero la exposición por sí misma no siempre
cura. A veces, produce el efecto contrario y
sensibiliza. Para que la exposición sea efi-
caz, el paciente debe tener información y
cierta sensación de control durante la expo-
sición, por lo que primero debe llevarse a
cabo la reestructuración cognitiva.
Otro ejemplo, además de la reestructura-
ción cognitiva, puede ser necesario la mo-
dificación de diferentes conductas y reorga-
nización del estilo de vida en personas con
estrés. Además de reestructurar los proce-
sos cognitivos de atención, interpretación,
solución de problemas, etc., con frecuencia
es necesario reorganizar las preocupacio-
nes, las emociones, la conducta y el estilo
de vida, aprendiendo a: (a) marcar horarios,
pautas de trabajo y descanso; (b) mejora de
la gestión del tiempo y la organización; (c)
clarificación y jerarquización de objetivos;
(d) reducción del perfeccionismo en el tra-
bajo y en el ocio (deporte, relaciones socia-
les), “aprender a no hacerlo todo perfecto”;
(e) mejora de las habilidades sociales en el
ámbito laboral, familiar y social; y (f) me-
jora de las habilidades de comunicación
con los demás.
El tratamiento aquí descrito consiste en
un aprendizaje con las técnicas cogniti-
vo-conductuales, especialmente la rees-
tructuración cognitiva, desde un enfoque
cognitivo-emocional. La experiencia prác-
tica nos indica que se necesita un tiempo
aproximado de unos pocos meses: en los
casos menos graves, a los 3 meses una gran
mejoría; a los 6 meses el alta. Lo habitual
es que al cabo de unas 10 sesiones, una por
semana, se comience a disminuir la fre-
dossier
cuencia –una sesión cada dos semanas-, si
el paciente ha adquirido ya las herramien-
tas de entrenamiento y las practica con la
regularidad deseada. Esta intervención pro-
duce excelentes resultados en la práctica
clínica, que se mantienen en el tiempo sin
recaídas, como puede verse en los informes
de casos publicados que han sido tratados
con este protocolo de intervención (ver pá-
rrafo siguiente), aunque se requiere investi-
gación con diseños más exigentes (ensayos
controlados aleatorizados). Lo que viene a
suceder en esta intervención se explica per-
fectamente por un proceso de aprendizaje
progresivo de la regulación emocional y un
mejor manejo cognitivo-emocional. Por el
contrario, el paciente antes de llegar a la
consulta estaba desarrollando un aprendi-
zaje que le llevaba a generar mucha ansie-
dad, cada vez más, así como a mantenerla.
Digamos que estaba trabajando en la direc-
ción opuesta a sus objetivos.
Para profundizar en la propuesta de inter-
vención que hemos realizado en este artí-
culo recomendamos la lectura de algunos
otros trabajos que describen con más de-
talle el tratamiento de casos sobre trastor-
nos de ansiedad y que aparecen citados en
éste (Cano-Vindel, 2007; Dongil-Collado,
2008; Herrero-Gómez & Cano-Vindel,
2010; Ramos-Cejudo & Cano-Vindel,
2008; Vidal Fernández et al., 2008; Wood,
2008). Algunos de ellos pueden encontrar-
se en la Web de la Sociedad Española para
el Estudio de la Ansiedad y el Estrés, SEAS
(http://www.ucm.es/info/seas/ta/trat/index.
htm).
Discusión y conclusiones
En el presente artículo se hace una propues-
ta de intervención cognitivo-conductual ac-
tualizada sobre los trastornos de ansiedad y
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27 23
 dossier INTERVENCIÓN COGNITIVO-CONDUCTUAL EN LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD: UNA ACTUALIZACIÓN
otros desórdenes emocionales. La propues-
ta se basa, por un lado, en nuestra expe-
riencia clínica de muchos años centrada en
los trastornos de ansiedad, combinada con
la investigación especializada en el mismo
campo (Cano-Vindel, 2010), por otro lado,
en las directrices que marcan las guías de
práctica clínica basadas en la evidencia
científica (NICE, 2011a, 2011b) y nuestras
propias revisiones de la misma (Cano-Vin-
del, 2011a). Sin embargo, sería necesario
llevar a cabo estudios controlados aleato-
rizados en los que se comparen la eficacia
de esta propuesta con un grupo control de
tratamiento placebo. Estamos trabajando
en ello, en un proyecto de investigación en
Atención Primaria, en colaboración con el
COP y PsicoFundación, pero estamos en
los inicios de este proyecto. Mientras tanto,
sólo podemos aportar los estudios de casos
ya citados, que sólo suponen una pequeña
evidencia a favor de este protocolo de trata-
miento. Para una profundización en las ba-
ses teóricas y apoyo empírico de esta pro-
puesta remitimos al lector a una revisión
sobre la intervención cognitivo-conductual
en los desórdenes emocionales, que incluye
este tema (Cano-Vindel, 2011a).
La lógica de la propuesta señala que si con-
sideramos los trastornos de ansiedad como
un desorden emocional aprendido en el que
aparecen reacciones intensas y frecuentes,
con experiencia ansiosa desagradable (i.e.,
malestar psicológico), activación fisioló-
gica intensa (i.e., respuestas autonómicas)
y expresión o conducta desajustada (i.e.,
evitaciones), si adoptamos un modelo cog-
nitivo (sesgos cognitivos) y conductual
(condicionamiento directo de respuestas
fisiológicas) para explicar este aprendiza-
je, entonces la intervención psicológica
debería ir encaminada a la restauración de
24 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 4-27
la regulación emocional previa al desor-
den, corrigiendo los sesgos cognitivos de
atención e interpretación, disminuyendo la
activación fisiológica mediante técnicas de
relajación (muscular, respiración, imagina-
ción y sugestión) y reajustando las conduc-
tas desadaptadas mediante un entrenamien-
to por aproximaciones sucesivas y práctica
conductual reforzada.
Esta propuesta supone una actualización,
especialmente con respecto a la práctica
clínica habitual, en la que raramente se uti-
liza una reestructuración cognitiva basada
en los sesgos cognitivos (Eysenck & De-
rakshan, 1997; Eysenck & Eysenck, 2007)
y la regulación emocional (Leahy, Napoli-
tano, & Tirch, 2011) como la que aquí se
ha descrito y cuyas bases pueden ser con-
sultadas en otra publicación (Cano-Vindel,
2011a). También supone una actualización
respecto al modo de entender la exposición
y la práctica de esta técnica. El modelo
conductual radical, que predominaba en la
psicología científica hasta los años 80, an-
tes de que tomasen fuerza los modelos cog-
nitivos (y se sigue utilizando hoy en día en
la práctica clínica de forma generalizada),
tuvo muchos problemas para explicar por
qué no siempre se producía la extinción de
la respuesta emocional tras la exposición
repetida a la situación emocional. Dife-
rentes intentos de explicación recurrieron
a variables de tipo cognitivo, pese a que
esta orientación radical del conductismo
rechazaba la posibilidad de estudiar cien-
tíficamente las variables cognitivas. Así,
durante años se estuvo defendiendo que si
bien la exposición repetida a la situación
emocional o a los recuerdos espontáneos
del trauma, normalmente sería suficiente
para extinguir las asociaciones condiciona-
das, la extinción dejaría de ocurrir si la per-
Antonio Cano-Vindel, Esperanza Dongil-Collado, José M. Salguero y Cristina M. Wood
sona que se estaba exponiendo trataba de
distraerse o bloquear los recuerdos durante
la exposición, lo que haría una exposición
incompleta, que fallaría en su objetivo.
De acuerdo con esta explicación (Keane,
Zimering, & Caddell, 1985), la evitación
cognitiva de los estímulos condicionados,
ya sea a través de la distracción, el bloqueo
de los recuerdos u otras conductas, se vería
reforzada por una reducción en el miedo, lo
que llevaría al mantenimiento del trastorno
emocional (por ejemplo el trastorno de es-
trés postraumático, pese a exponerse a los
recuerdos traumáticos). Esta explicación ha
llevado a una práctica profesional contraria
a los principios de la regulación emocio-
nal, o a los modelos de sesgos cognitivos
actuales, al insistir en la necesidad de ha-
cer exposición mientras el paciente ima-
gina, en todo momento, consecuencias de
tipo catastrofista, que pueden conducir a la
sensibilización, así como a una alta tasa de
abandono terapéutico. En realidad, según el
modelo de los sesgos cognitivos la expli-
cación de por qué no siempre funciona la
extinción sería la contraria: el problema no
estaría en que el paciente ha evitado cogni-
tivamente durante la exposición y se ha dis-
traído, sino que la extinción fallaría porque
el paciente, por indicación de su terapeuta,
está centrando su atención en los estímu-
los amenazantes y los está magnificando.
Véase una discusión más a fondo del tema
sobre la fobia a volar (Dongil-Collado &
Wood, 2009). Esta actualización supone
un aumento significativo de la eficacia de
la intervención cognitivo-conductual en los
trastornos de ansiedad, como hemos podi-
do ver en las publicaciones de casos reali-
zadas hasta ahora.
Agradecimientos. Este artículo ha sido
apoyado parcialmente por el proyecto de
dossier
investigación “Crisis de ansiedad: preva-
lencia y factores de vulnerabilidad”, finan-
ciado por el Ministerio de Ciencia e Inno-
vación, MICINN (ref. PSI 2008-05332).
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dossierdossier
Las nuevas tecnologías en el tratamiento
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD

de los trastornos de ansiedad

R.M. Baños,1,3, V. Guillen, 1,3, A. García-Palacios 2,3, S. Quero, 2,3 C. Botella, 2,3
1. Universidad de Valencia, Dpto. Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos.
2. Universitat Jaume I de Castellón, Dpto. Psicología Básica, Clínica y Psicobiología.
3. CIBER Fisiopatología Obesidad y Nutrición (CB06/03), Instituto Carlos III.

resumen/abstract:
Actualmente contamos con técnicas de intervención psicológica con una elevada eficacia para el tratamiento
de los trastornos de ansiedad, pero sigue siendo un reto pendiente profundizar aún más en su eficiencia
y en su diseminación. Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) se están convirtiendo en
herramientas de gran utilidad para dispensar y/o mejorar la aplicación de servicios terapéuticos, permitiendo
profundizar en el eje de la efectividad o utilidad clínica de los tratamientos psicológicos y potenciando el
poder llegar a todas las personas que lo necesiten. Las tecnologías utilizadas incluyen, fundamentalmente,
la simulación mediante realidad virtual, la realidad aumentada, el uso de Internet, o el uso de dispositivos
móviles. En este artículo resumimos algunas de las aportaciones más relevantes que hay hasta la fecha en
el uso de estas tecnologías en el campo concreto del tratamiento de los trastornos de ansiedad.

Currently we have at our disposal psychological intervention techniques with high efficacy for the treatment
of anxiety disorders, but it is still a challenge to deep even more into their efficiency and dissemination.
Communication and Information Technologies (CIT’s) are becoming useful tools in delivering and/or
improving the application of therapeutic services, allowing deepen in the effectiveness or clinical utility
axis of the psychological treatments and promoting to reach to all individuals in need. The technologies that
are being used include, mainly, virtual reality simulations, augmented reality, Internet or mobile devices.
In this article we summarize some of the most relevant contributions existing to date on the use of these
technologies in the concrete field of anxiety disorders.

palabras clave/keywords:
Trastornos de ansiedad, Realidad Virtual; Internet, Tratamientos computerizados, Ciberterapia, Tratamientos
en línea.

Anxiety Disorders, Virtual reality, Internet, Computerizaed Treatments, Cybertherapy, online treatments.

Agradecimientos:
Este trabajo ha sido subvencionado en parte por el Ministerio de Ciencia y Tecnología (PSI2010-17563), por
el Programa de Investigación y Excelencia PROMETEO (Generalitat Valenciana. 2008-157), y por “El CIBER de
Fisiopatología de la Obesidad y la Nutrición, una iniciativa del ISCIII”.

28 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46

R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
Introducción
Hace ya casi dos décadas, la American
Psychological Association (APA, 1993) se
planteó promover la aplicación y difusión
de las técnicas de tratamiento psicológico
que contaran con respaldo empírico, lo que
se denominó como Tratamientos Empíri-
camente Validados o Tratamientos Psico-
lógicos Eficaces (TPE). Desde entonces,
han aparecido un número cada vez mayor
de TPEs, teniendo una representación im-
portante las técnicas cognitivo-comporta-
mentales (Chambles et al., 1996, 1998). En
1995, la APA establecía además en su guía
clínica una distinción clara entre la “efica-
cia” de una intervención y su “efectividad”
o utilidad clínica. Desde entonces, se plan-
tea cada vez con más fuerza la necesidad
no solo de contar con tratamientos eficaces,
sino también eficientes, incluyendo dentro
de este segundo aspecto cuestiones tan re-
levantes como el rango de aplicabilidad de
un tratamiento, la capacidad y disponibili-
dad de profesionales cualificados, el grado
en que los pacientes aceptan el tratamiento,
o la relación coste-beneficio. Por lo que res-
pecta a los trastornos de ansiedad, actual-
mente contamos con técnicas de interven-
ción psicológica con una elevada eficacia,
pero profundizar aún más en su eficiencia
sigue siendo un reto pendiente.
En los últimos años, el movimiento de los
TPE está incorporando las Tecnologías de
la Información y Comunicación (TICs)
en los programas de tratamiento. Recien-
temente, han surgido conceptos como la
“Ciberterapia”, “Tratamientos compute-
rizados”, “Tratamientos online”, para re-
ferirse a este ámbito de aplicación de las
TICs, aludiendo, en general, al uso de la
informática y de los ordenadores como
herramientas para posibilitar y/o mejorar
dossier
la aplicación de servicios terapéuticos. Es-
tas herramientas se están desarrollando a
un ritmo vertiginoso y debido al enorme
potencial que ofrecen, pueden implicar el
logro de mejoras en los TPE ya existentes,
sobre todo en lo que se refiere al eje de la
efectividad o utilidad clínica (Botella, et al.,
2009). En este sentido, en la actualidad ya
contamos con diversas aplicaciones de las
TICs que están suponiendo mejoras en los
TPE como, por ejemplo, hacer que dichos
tratamientos lleguen a más personas que
los necesitan y que, por distintas razones
no pueden acudir a un centro clínico en el
que dichos tratamientos estén disponibles,
o ayudar a incrementar el grado de acepta-
ción por parte del paciente de las técnicas
de intervención.
Las tecnologías utilizadas para la aplica-
ción de los tratamientos psicológicos in-
cluyen, fundamentalmente, la simulación
mediante realidad virtual, la realidad au-
mentada, el uso de Internet, la inteligencia
ambiental, la computación persuasiva y la
computación ubicua, o el uso de dispositi-
vos móviles. En este artículo vamos a in-
tentar resumir algunas de las aportaciones
más relevantes que hay hasta la fecha en el
uso de estas tecnologías en el campo con-
creto de los trastornos de ansiedad.
El uso de la realidad virtual y la rea-
lidad aumentada en el tratamiento de
los trastornos de ansiedad
Hoy en día, la evidencia señala de manera
clara que la exposición es una de las técni-
cas más eficaces para el tratamiento de los
trastornos de ansiedad. Sin embargo, y pese
a los buenos resultados sobre su eficacia,
los datos indican que alrededor de un 25%
de los pacientes rechazan la exposición o
abandona este tratamiento (Marks, 1992).
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 29
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
Una razón es lo aversivo que puede llegar
a ser para algunos pacientes afrontar el ob-
jeto o situación temidos. Por ello, se hace
necesario explorar nuevas formas de apli-
car una técnica tan eficaz para reducir esos
porcentajes de rechazo. Una alternativa es
la utilización de la realidad virtual (RV).
La RV permite simular la realidad de forma
que el usuario se encuentra en un espacio
tridimensional en el que puede interactuar
con los elementos virtuales de una forma
similar a cómo interactúa con los elemen-
tos reales. La RV ofrece además una serie
de ventajas importantes cuando se la com-
para con la exposición “in vivo” (Botella
et al., 2006). En primer lugar, el mundo
virtual puede controlarse totalmente, ya
que está generado por un ordenador que el
terapeuta puede controlar. El hecho de que
las situaciones no sean “reales” favorece
que los pacientes acepten mejor la exposi-
ción (García-Palacios, Hoffman, See, Tsay,
y Botella, 2001). Permite repetir la misma
tarea de exposición una y otra vez sin cam-
biar sus parámetros. Por ejemplo, un pa-
ciente con fobia a volar puede exponerse a
una situación concreta del vuelo (p.ej. des-
pegar) varias veces en una sola sesión, sin
cambiar los acontecimientos que suceden
durante el despegue (p.ej., es de día y hay
viento). Otra ventaja es que no es necesa-
rio salir de la consulta para realizar tareas
de exposición. Por ejemplo, un paciente
agorafóbico se puede exponer a diferentes
situaciones (tren, autobús, túnel) sin dejar
la consulta, lo que supone un ahorro impor-
tante del tiempo. Este hecho también favo-
rece aspectos éticos como la protección de
la intimidad, ya que no es necesario que el
paciente manifieste sus síntomas en luga-
res públicos (p. ej., un centro comercial).
Además, podemos graduar las situaciones
según las necesidades del paciente y sin
30 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
esperar a que éstas sucedan en la vida real
(p.ej. un supermercado lleno de gente).
Todas estas ventajas han propiciado que
las aplicaciones de RV en el ámbito de
los trastornos de ansiedad hayan crecido
de manera importante en los últimos años
(Krijn, Emmelkamp, Olafsson, y Biemond,
2004; Meyerbröker y Emmelkamp, 2010;
Parsons, y Rizzo, 2008). Hoy en día existen
muchos estudios que avalan la eficacia de
esta técnica en el tratamiento de diversos
trastornos de ansiedad, como fobias especí-
ficas (p.ej., Botella et al., 1998, 2004), tras-
torno de pánico (p.ej., Botella et al., 2007),
trastorno por ansiedad social (p.ej., Klinger
et al., 2005), o trastorno por estrés post-
traumático (p.ej., Baños et al., 2009, 2011).
Recientemente, se está también aplicando
una metodología muy cercana a la RV, de-
nominada Realidad Aumentada (RA). La
RA supone la introducción de elementos
virtuales en el mundo real. Se trata de ge-
nerar objetos, seres, imágenes, textos, etc.
virtuales, por medio del ordenador, que
puedan superponerse o “incluirse” en el
mundo real. Esto es, el usuario está vien-
do el contexto “real” en el que se encuen-
tra por medio de una o más cámaras y, a la
vez, está viendo esos elementos virtuales.
En el ámbito específico de los trastornos de
ansiedad, la RA está demostrando su enor-
me potencialidad y utilidad. Nuestro grupo
de investigación ha diseñado y puesto a
prueba dos aplicaciones de RA para el tra-
tamiento de dos fobias específicas: la fobia
a animales pequeños (arañas y cucarachas)
y la acrofobia (Botella et al., 2010; Juan et
al., 2005).
El descenso en los costes que supone esta
tecnología (tanto de la RV como de la RA),
junto con las potencialidades que tienen
para los tratamientos psicológicos, hace
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
prever muchos desarrollos futuros que po-
drán facilitar de modo importante la aplica-
ción de los tratamientos de diversos trastor-
nos de ansiedad.
Programas de tratamiento compute-
rizados para los trastornos de ansie-
dad
Como antes comentábamos, las técnicas
cognitivo-comportamentales tienen una
representación muy importante en el ám-
bito de los TPE, especialmente para el
tratamiento de los trastornos de ansiedad
(Antony y Stein, 2009; Nathan y Gorman,
2007, Norton y Price, 2007). En general, se
trata de protocolos que al ser estandariza-
dos y estar manualizados son susceptibles
de ser aplicados con ayuda de un ordenador.
En esta línea, y especialmente en el campo
de los trastornos emocionales, destacan los
trabajos realizados por los grupos de Isaac
Marks y Judith Proudfoot en el Reino Uni-
do (Marks, et al., 2004, 2007; McCrone et
al., 2004; Proudfoot et al., 2004) y por el
grupo de Gavin Andrews y Nikolai Titov
en Australia (Andrews y Titov, 2009, 2010;
Titov, et al., 2008 a,b; 2009, a,b,c,d; 2010).
Del grupo del Reino Unido destacan dos
programas de tratamiento, Fear Fighter
(FF) y Beating the Blues (BTB). El prime-
ro, FF, consiste en un protocolo cognitivo-
comportamental en el que se ayuda al pa-
ciente a planificar una exposición guiada
por medio del ordenador, manteniendo con-
tactos breves con el terapeuta (en persona o
a través del teléfono, en función de si el FF
se utiliza en una clínica o en casa, a través
de Internet). El programa consta de una se-
sión de evaluación, 9 de tratamiento, tareas
para casa y retroalimentación acerca de las
tareas realizadas. El acceso lo proporciona
el médico de cabecera desde los servicios
dossier
de atención primaria del Reino Unido. La
evidencia empírica hasta el momento indi-
ca que el programa es eficaz, asociándose
con mejoras significativas en la sintomato-
logía clínica, que se han mantenido en los
seguimientos (Kenwright, Marks, Gega,
y Mataix-Cols, 2004; Schneider, Mataix-
Cols, Marks, y Bachofen, 2005).
El grupo de Marks también ha desarrolla-
do una versión para el trastorno obsesivo
compulsivo, OCFighter, un sistema autoa-
plicado de evaluación y tratamiento que in-
cluye 9 módulos, un manual para pacientes
(basado en la exposición y prevención de
respuesta) y ejercicios que se realizan a tra-
vés de un sistema interactivo de respuestas
telefónicas previamente grabadas. Cuando
se completan todas las sesiones, los coordi-
nadores proporcionan información y apoyo
al paciente para ayudarle a alcanzar metas
más generales. Diversos estudios contrala-
dos apoyan la eficacia de OCFighter, consi-
guiendo mejorías comparables a la terapia
cara a cara, con un ahorro de hasta el 80%
en tiempo de atención profesional (Greist
et al., 2002). Este programa también cuen-
ta con versión on line (Marks, Baer, Greist,
Park, Bachofen, et al., 1998; Bachofen,
Nakagawa, Marks, Park, et al., 1999;
Greist, Marks, Baer, Kobak, et al., 2002).
La otra aplicación, BTB, es un programa
auto-aplicado dirigido al tratamiento de la
ansiedad y la depresión de gravedad mo-
derada. Consiste en 8-10 sesiones de 50
minutos de duración. La primera sesión en-
seña al usuario cómo utilizar el programa,
y el resto consiste en un protocolo cogni-
tivo-comportamental, en el que se aplican
diversas estrategias mediante animaciones,
vídeos, estudios de casos y voz en off. Se
ayuda al usuario a identificar los objetivos
del tratamiento, se le enseña reestructura-
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 31
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
ción cognitiva y a desarrollar habilidades
de planificación, resolución de problemas,
exposición gradual, programación de la ac-
tividad y gestión de sueño, según las nece-
sidades. El último módulo se centra en la
planificación de la acción y la prevención
de recaídas. Los módulos incluyen las ta-
reas para casa al finalizar cada sesión. Los
datos hasta el momento señalan que el
programa es eficaz en el tratamiento de la
ansiedad y la depresión. La evidencia acu-
mulada tanto con FF como con BTB ha
merecido que ambos programas sean reco-
mendados en las guías del Instituto Nacio-
nal de Salud y Excelencia (NICE) en Reino
Unido (Cavanagh y Shapiro, 2004; Fox,
Acton, Wilding y Corcoran, 2004; McCro-
ne, Knapp, Proudfoot, Rydenet al., 2004;
Proudfoot, Ryden, Everitt, Shapiro, et al.,
2004).
En Australia, el equipo de Andrews y Ti-
tov han desarrollado y sometido a prueba
programas auto-aplicados para la ansiedad
(The Anxiety Program), el trastorno de pá-
nico (The Panic Program), la fobia social
(The Shyness Program), el trastorno de an-
siedad generalizada (The GAD Program),
la preocupación ansiosa (The Worry Pro-
gram), el trastorno por estrés post-traumá-
tico (The PTSD Program), y la depresión
(The Sadness Program). Todos ellos son
tratamientos asistidos por ordenador com-
binados con el apoyo profesional (An-
drews y Titov, 2009, 2010; Titov, Andrews,
Kemp, Robinson, 2010). Todos los progra-
mas siguen una orientación cognitivo-com-
portamental y se pueden realizar en torno
a ocho semanas. El tratamiento suele estar
compuesto por seis sesiones de tratamien-
to, un resumen y la asignación de tareas al
final de cada sesión, un foro de discusión
on line para cada sesión, un recordatorio
32 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
automático regular para los pacientes tra-
vés de correos electrónicos, y sistemas de
alerta para permitir la comunicación instan-
tánea con un médico en caso de necesidad.
Algunos de los contenidos se presentan en
forma de viñetas ilustradas sobre personas
que padecen estos trastornos y que comien-
zan a superar sus síntomas con la ayuda
del programa. Ofrecen videos de presenta-
ción, cursos para pacientes y terapeutas, y
manuales protocolizados para pacientes y
terapeutas. Los autores han publicado nu-
merosos trabajos en los últimos años que
ofrecen evidencia de la eficacia de todos
sus programas para el tratamiento de los
trastornos de ansiedad. Han llevado a cabo
numerosos estudios controlados compara-
dos en los que comparan el programa de
tratamiento frente a un grupo control lista
de espera, o frente al tratamiento tradicional
cara a cara. Por ejemplo, el programa para
la ansiedad (The Anxiety Program) (Titov,
Andrews, Johnston, Rovinson y Spence,
2010), el programa para el pánico (The
Panic Program) (Wims, Titov, Andrews, y
Choi, 2010), el programa para combatir la
timidez (The Shyness Program) (Andrews,
Davies y Titov, 2011; Titov, et al., 2008
a,b,c, 2009, a,b,c,d), el programa para la
ansiedad generalizada (The GAD Program)
(Titov, Andrews, Kemp y Robinson, 2010),
y el programa para la preocupación excesi-
va (The Worry Program) (Robinson, Titov,
Andrews, McIntyre, Schwencke, y Solley,
2010).
El grupo comenzó a realizar ensayos clíni-
cos en el año 2007 y a finales de 2010 ya
habían completado 22 estudios, tratando
a más de 1400 pacientes con este tipo de
programas a través de Internet. En enero
de 2011 ya había 886 profesionales y 2.555
pacientes que estaban utilizando los pro-
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
gramas de CRUfADclinic. Estos programas
requieren la recomendación de un clínico
del Hospital San Vicent de Sidney, de for-
ma que cualquier persona que tenga alguno
de los problemas descritos puede consultar
a su médico de cabecera o psicólogo y so-
licitar que se le “recete” uno de los cursos
de Internet de CRUfADclinic. Para obtener
la referencia (o derivación), un especialista
evalúa si el tratamiento on line o cara a cara
puede ser más beneficioso para cada per-
sona. El objetivo general que plantea este
grupo es construir programas que pueden
ser útiles para pacientes y profesionales de
la salud. Las personas que finalizan el tra-
tamiento refieren haber realizado un buen
aprendizaje para manejar los síntomas y los
resultados se sustentan en los periodos de
seguimiento. El 5% recomendaría el pro-
grama a un amigo, el 98% dice que mereció
la pena y 9 de cada 10 dice que están satis-
fechos (Titov, Andrews, Johnston, Robin-
son, Spence, 2010).
Con el fin de mejorar las tasas de finaliza-
ción del programa, que generalmente no
son muy elevadas, en 2010 realizaron cam-
bios para intentar solucionar este problema
y mejorar la adherencia al tratamiento, in-
cluyendo estrategias como, por ejemplo, un
contrato para pacientes, estableciendo sus
responsabilidades, un sistema de recordato-
rio basado en las fechas elegidas por el pro-
pio paciente, el apoyo de correos electróni-
cos personalizados y mensajes dirigidos a
su médico, etc. Según sus resultados, esto
ha generado una mejora en la adherencia
del 53%. En estos momentos, están some-
tiendo a prueba si estos niveles de adheren-
cia se pueden mantener en el tiempo.
En España, nuestro grupo ha desarrolla-
do dos programas auto-aplicados para el
tratamiento de dos fobias. El primero de
dossier
ellos, “Sin miedo”·(Botella et al., 2008), es
un programa de tratamiento auto-aplicado
para la fobia a animales pequeños (ratas,
arañas y cucarachas). Este programa utiliza
escenarios de RV desarrollados especial-
mente para este tipo de fobias. Simula un
gran número de escenarios reales, de forma
que el paciente puede exponerse y entrenar
en diversas situaciones relacionadas con el
miedo a estos animales. El programa cuen-
ta con un protocolo de evaluación, que per-
mite valorar la situación de cada persona de
forma individualizada. Apoyado en mate-
riales de autoayuda desarrollados específi-
camente para este tratamiento, el paciente
puede enfrentarse a diversas situaciones,
obteniendo retroalimentación continua
y en la que a medida que son superadas,
aumentan su dificultad. Diversos estudios
han aportado datos que demuestran la alta
eficacia de este programa (Baños, Quero,
Botella, y García-Palacios, 2007; Botella et
al., 2008).
El segundo programa que ha desarrollado
nuestro grupo es “Háblame”, dirigido al
tratamiento del miedo a hablar en público.
La estructura del programa es similar al
anterior, incluyendo psicoeducación, rees-
tructuración cognitiva, exposición y tareas
para casa. Después de cada sesión el usua-
rio debe responder una serie de preguntas
para poder seguir adelante. Las sesiones de
exposición simulada forman la mayor parte
del programa y le exigen que hable en dife-
rentes escenarios (grabados en vídeos): una
clase, un examen oral, una reunión de tra-
bajo y con un grupo de amigos. Se tienen
en cuenta, además, distintos moduladores,
como el número de personas implicadas, el
género, etc. Los datos indican que el pro-
grama Háblame usado en formato auto-
aplicado es tan eficaz como administrado
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 33
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
por un terapeuta, y que los cambios se
mantienen al año de seguimiento (Botella,
Guillen, García-Palacios, Gallego, Baños,
y Alcañiz, 2007; Botella, Gallego, García-
Palacios, Guillen, Baños, Quero y Alcaniz,
2010, Botella, Hofmann, y Moscovitch,
2004).
Actualmente existen otros grupos que tam-
bién han desarrollado otros programas de
tratamiento asistidos por ordenador, para
diversos trastornos de ansiedad. A conti-
nuación presentaremos muy brevemente
sus aportaciones, incluyendo sólo aquellas
aplicaciones que cuentan con estudios que
analizan su eficacia.
Para el tratamiento del trastorno de pánico,
el grupo dirigido por Klein de la Universi-
dad Swinburne (Australia) ha desarrollado
dos programas computerizados, combinan-
do el apoyo del terapeuta con el programa
de ordenador. Existe evidencia sobre su
eficacia (Klein, Richards, y Austin, 2006;
Klein, Shandley, Austin, y Nordin, 2008;
Kiropoulos, Klein, Austin, Gilson, et al.,
2008; Klein, Austin, Pier, Kiropoulos, et
al., 2009; Shandley, Austin, Klein, Pier, et
al., 2008). También para el tratamiento del
pánico, el grupo de Farvolden en Canadá
ha desarrollado una web interactiva (Panic
Center) que tiene como objetivo mejorar la
comunicación entre pacientes con pánico y
profesionales (Farvolden, Denisoff, Selvy,
Bagby y Rudy, 2005). Incluye psicoeduca-
ción, un grupo de apoyo, evaluación para
detectar trastornos del estado de ánimo y
de ansiedad, un diario de pánico y un pro-
grama cognitivo-comportamental que com-
prende 12 sesiones (opcional y el usuario se
lo puede descargar). En una investigación
longitudinal con una muestra de participan-
tes que había visitado la web, encontraron
mejorías significativas en la frecuencia e
34 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
intensidad de los ataques de pánico confor-
me se incrementaban las sesiones. Además,
los participantes informaron de que el foro
y el programa les habían resultado muy
útiles, consideraban que habían mejorado
y sentían que podían controlar su ansiedad
y enfrentarse a exposiciones temidas con
éxito. Sin embargo, las tasas de abandono
fueron altas.
El grupo de Klein en Australia también ha
desarrollado programas para la prevención
de ansiedad (Online Anxiety Prevention
Program e-PASS) y el trastorno por estrés
postraumático (PTSD Online). En ellos se
ofrece información, evaluación, diagnós-
tico y tratamiento on line. En el primero,
el usuario se registra y luego completa una
evaluación psicológica on line. La inter-
vención consta de seis módulos basados
en técnicas cognitivo-comportamentales,
que requieren que el participante realice
los ejercicios diseñados para aprender di-
versas habilidades. Este programa ha sido
sometido a prueba en un estudio controlado
en una muestra estudiantes universitarios,
comparado con un grupo control lista de
espera, obteniendo resultados positivos que
se mantuvieron en el seguimiento a los 6
meses (Kenardy, McCafferty y Rosa, 2003,
2006). Con respecto al programa PTSD
Online, presentan resultados de un ensayo
clínico no controlado en el que encontraron
mejorías significativas en las valoraciones
de los pacientes acerca de la gravedad y
sintomatología de este trastorno en el post-
tratamiento y a los 3 meses de seguimiento
(Klein, Mitchell, Gilson, Shandley, Aus-
tin, Kiropoulos, Abbott, y Cannard, 2009;
Klein, et al., 2010).
También para el tratamiento del TEPT, el
grupo de Litz ha desarrollado una web,
DE-STRESS (Delivery of Self-Training and
Education for Stressful Situations), que
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
contiene un programa auto-aplicado, que
consta aproximadamente de 6 semanas de
duración, con 18 sesiones de tratamiento,
de una duración entre 15-45 minutos, junto
con tareas para casa. Se ofrece además la
posibilidad de contactar con los profesio-
nales por correo electrónico y teléfono para
proporcionar información y apoyo duran-
te todo el programa. DE- STRESS ha sido
comparado en su versión on-line, frente a
asesoramiento psicológico (counseling).
Ambos tratamientos muestran una reduc-
ción en los síntomas de TEPT a nivel ge-
neral, y específicamente en los síntomas de
evitación e hiperactivación, sin embargo,
DE- STRESS logró una mayor reducción
de la sintomatología, tanto en el post-trata-
miento como en el seguimiento (Litz, Wi-
lliams, Wang, Bryant y Engel, 2004; Litz,
Engel, Bryant, y Papa, 2007).
El grupo de Gaynes (Gaynes et al. 2010)
ha desarrollado el “M3 screen and depres-
sioncheck”, diseñado para evaluar el riesgo
de depresión, trastorno bipolar y ansiedad
(incluye, el trastorno por estrés postraumá-
tico) a través de una breve lista de síntomas
del estado de ánimo y de ansiedad. Está en
inglés y en español. Dispone de una lista de
verificación que solo requiere unos 3 mi-
nutos para completarla, después el usuario
recibe un informe personalizado confiden-
cial delineando acerca de cuánto le pueden
estar interfiriendo los síntomas. Los resul-
tados quedan registrados en el programa y
el usuario puede valorar su progreso con el
monitor de M3, además, pueden compartir
los resultados con su médico. Existe una
versión para móviles, llamada depression-
check, disponible también para iPhone y
iPod Touch.
Por lo que se refiere al tratamiento del
trastorno de ansiedad generalizada (TAG),
dossier
MoodGYM es un programa diseñado por el
grupo de Christensen en Australia. Utiliza
un programa cognitivo-comportamental de
cinco módulos, que se realizan en unos 20
a 40 minutos. Los módulos contienen infor-
mación, demostraciones animadas, juegos,
ejercicios y tareas. Se han llevado a cabo
ensayos controlados que apoyan la efica-
cia de MoodGYM para reducir los sínto-
mas de ansiedad (Christensen, Griffiths, y
Korten; 2002; Christensen, Griffiths, Kor-
ten, Brittliffe, Groves, 2004; Christensen,
Griffiths, Mackinnon, y Brittliffe, 2006;
Calear, Christensen, Mackinnon, Griffiths,
y O’Kearney, 2009; Sethi, Campbell, Ellis,
2010).
Existe otro programa de tratamiento para la
TAG desarrollado por el Departamento de
Salud de Australia Occidental denominado
What? Worry Me? Consta de 11 módulos
que proporcionan estrategias sobre cómo
manejar las preocupaciones y ansiedad. El
contenido de los módulos combina la tera-
pia cognitivo-comportamental tradicional
con técnicas para trabajar la intolerancia
a la incertidumbre, las creencias metacog-
nitivas, la aceptación y la atención. Se ha
sometido a prueba su eficacia en una serie
de estudios de casos, encontrando que to-
dos los participantes lograron una mejoría
clínicamente significativa que se mantenía
a los 5 meses de seguimiento (Draper, Rees
y Nathan, 2008).
El equipo de Muroff ha desarrollado un
programa para el tratamiento del trastorno
obsesivo compulsivo (TOC). Se trata del
H-C la Comunidad de acumuladores com-
pulsivos (Compulsive Hoarding Communi-
ty), un grupo privado creado en Yahoo para
los acumuladores con TOC. Para el trata-
miento se utiliza un programa cognitivo-
conductual. Toda la información publicada
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 35
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
es confidencial. Se admiten grupos de 105-
115 participantes a la vez. Los nuevos soli-
citantes se inscriben en una lista de espera.
Solo se admiten entre tres y diez nuevos
miembros cada mes. La persona que desea
ser admitida está obligada a tomar medidas
activas para reducir la acumulación com-
pulsiva en un plazo de 60 días y debe rea-
lizar avances con respecto a los objetivos
conductuales que se haya fijado (p. ej., acu-
dir a una tienda y no comprar). Los miem-
bros de esta comunidad se apoyan mutua-
mente y pueden comunicarse entre ellos a
través del chat. Los datos ofrecidos en un
estudio cuasi-experimental (Muroff, Steke-
tee, Himle, Frost, 2010) indican la eficacia
de la H-C, ya que sus integrantes informa-
ron de mejorías a los 6 meses de estar en
el grupo, en comparación con los del grupo
control lista de espera.
Finalmente, destacaremos un programa
para el tratamiento de la ansiedad en la in-
fancia denominado BRAVE, que también
utiliza técnicas cognitivo-comportamen-
tales. Hay dos versiones disponibles, una
para niños de entre 8 y 12 años y otra para
adolescentes entre 13 y 17. El objetivo es
desarrollar habilidades para manejar la an-
siedad. Las sesiones para los padres preten-
den enseñarles a ayudar a sus hijos a ma-
nejar la ansiedad. Se ha sometido a prueba
en dos ensayos clínicos aleatorizados en
muestras de niños, y se ha comparado su
eficacia cuando se aplica de forma tradi-
cional o en la versión en Internet (la mitad
de las sesiones en la clínica y la otra mitad
on line), no encontrando diferencias entre
los dos tipos de intervención y obtenien-
do reducciones significativas en ansiedad,
que se mantuvieron a los 6 y 12 meses. La
versión completa BRAVE Online para ni-
ños también se ha sometido a prueba, con
36 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
éxito en comparación con un control de
lista de espera. El programa logró mejorías
significativas en gravedad del trastorno y
en las evaluaciones funcionamiento gene-
ral (Spence, Holmes, March, yLipp, 2006;
March, Spence y Donovan, 2008).
Hasta aquí, hemos hecho un resumen de al-
gunos de los tratamientos computerizados
que podemos encontrar para abordar diver-
sos trastornos de ansiedad, escogiendo sólo
en esta revisión los que cuentan en este
momento con respaldo empírico. Todos
estos tratamientos son susceptibles de ser
aplicados vía on line, y de hecho la mayo-
ría de ellos así se aplican. A continuación,
haremos un resumen de otros recursos que
podemos encontrar en la red para el trata-
miento de los trastornos de ansiedad.
Internet en el tratamiento de los
trastornos de ansiedad
En la actualidad, Internet es un instrumen-
to de gran utilidad en la promoción, pre-
vención e intervención en el ámbito de la
salud en general, y de la salud mental en
particular, ofreciendo recursos muy valio-
sos, como el correo electrónico, los instant
messaging (mensajes instantáneos), la vi-
deoconferencia, web sites (páginas web),
las listas de servidores de subscriptores
múltiples y los bulletin boards (paneles de
noticias), páginas privadas de teleservicios
sanitarios, guías de autoayuda, aplicación
de cuestionarios, servicios para profesio-
nales, etc. Son muchos los pacientes que
pueden beneficiarse de una “terapia a dis-
tancia”, especialmente aquellos que tienen
dificultades para acudir a la consulta de un
profesional, por enfermedad médica, pro-
blemas geográficos, falta de tiempo, etc.,
pero también a aquellos cuyos problemas
les impiden inicialmente acudir a la consul-
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
ta del profesional (p.ej. agorafobia, fobia
social, etc.), o que desean mantenerse en
el anonimato, tratando de evitar el estig-
ma asociado a la enfermedad mental (p.ej.,
problemas sexuales). También utilizan es-
tos recursos las personas que están ya muy
familiarizadas con esta tecnología y que la
usan en otros muchos ámbitos de su vida
(p. ej. adolescentes). Estas personas se sue-
len acomodar fácilmente a relaciones tera-
péuticas “hiperpersonales” (Walther 1996),
lo que incrementa su motivación al cambio,
su adhesión a la terapia y su percepción de
autoeficacia. A continuación, resumiremos
las herramientas disponibles en la actuali-
dad para el tratamiento a través de Internet,
para luego centrarnos específicamente en lo
hecho hasta ahora en el campo de los tras-
tornos de ansiedad.
En primer lugar, nos encontramos con la
consulta psicológica a través del correo
electrónico (mailing), un claro ejemplo de
comunicación “asincrónica”, en la que los
contactos se realizan en diferido, sin ne-
cesidad de que paciente y terapeuta deban
conectarse al mismo tiempo. En esta mo-
dalidad, lo más frecuente es que se ofrezca
asesoramiento o consejo (counseling), y no
suele dispensarse un tratamiento estructu-
rado. Es un modo útil para que el paciente
obtenga en un periodo breve de tiempo el
punto de vista de un profesional, que puede
ayudarle a resolver su problema. Además,
el contacto por e-mail permite elaborar
los contenidos de forma más reflexiva por
ambas partes, ya que pueden expresarse
emociones, estados de ánimo o describir si-
tuaciones de forma precisa, en el momento
en que cada parte lo desee y dedicándole el
tiempo y la extensión que se considere.
Dentro de las modalidades “sincrónicas”,
la consulta psicológica más “tradicional”
dossier
sería la telefónica, que puede resultar más
cercana a la psicoterapia presencial, debido
a que la interacción se establece a través de
comunicación oral, lo que favorece la flui-
dez y espontaneidad en el establecimiento
del vínculo. Actualmente, y gracias a de-
terminados recursos (p.ej., las líneas 906),
el uso del teléfono como instrumento tera-
péutico está teniendo una mayor difusión.
Además, también pueden hacerse a través
de programas de Internet para llamadas te-
lefónicas (p.ej., Skype), abaratando costes y
facilitando la llamada desde cualquier parte
del mundo. Otra modalidad sincrónica es
la consulta a través del Chat, que permite
una interacción también directa y fluida,
pero sólo verbal. Para mantener el contacto
entre sesiones se puede combinar con el co-
rreo electrónico, especialmente para el en-
vío y devolución de material de evaluación
(auto-registros, cuestionarios, etc.), para
aclarar dudas sobre las tareas para casa o
para profundizar algún aspecto de la sesión
anterior. La consulta a través de videocon-
ferencia también evita desplazamientos,
pero sin perder el contacto “cara a cara”,
y pudiendo además intercambiar documen-
tos de forma inmediata. En esta modalidad,
pueden utilizarse programas de Internet
como Skype, Gmail, etc.
En las modalidades expuestas hasta aquí,
el tratamiento se suele desarrollar de la
siguiente forma. El terapeuta ofrece infor-
mación general acerca de los trastornos
psicológicos para los que ofrece consejo o
tratamiento. El usuario que quiere contra-
tar el servicio cumplimenta una serie de
cuestionarios con información biográfica
y clínica. Si se trata de un problema que
el terapeuta está capacitado para tratar, se
proporciona información acerca de la es-
tructura y condiciones de la terapia (dura-
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 37
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
ción, tiempo de cada consulta, honorarios,
etc.). Si el paciente está de acuerdo con las
condiciones, y una vez contratado el servi-
cio (siempre previo pago, a diferencia de la
consulta tradicional), comienza la fase de
evaluación, y posteriormente el tratamiento
y seguimiento.
Son muchas las ventajas de la terapia a tra-
vés de Internet, y no solo no reemplaza a la
terapia “tradicional”, sino que puede ayu-
dar incluso a animar a los pacientes a bus-
car ayuda que de otra forma no harían. Es
decir, Internet puede llegar a un sector de
población que de ninguna otra forma con-
sentiría acudir a un psicólogo en persona.
La red ofrece confidencialidad, lo cual es
importante debido al estigma que se sigue
asociando a contactar con los servicios de
salud mental. El contacto con el terapeu-
ta puede ocurrir desde la tranquilidad del
hogar del usuario, y éste puede explorar
información acerca de las alternativas de
tratamiento, y realizarla en ese momento
o pensarlas con la posibilidad de aplicar-
las más adelante. Por otro lado, la “invi-
sibilidad” del terapeuta en algunos casos
puede favorecer la autorrevelación. El pa-
ciente puede verse así menos tenso, aver-
gonzado o atemorizado, que al exponerse
ante la consulta cara a cara de una psico-
terapia tradicional. Los pacientes escriben
sus problemas de forma similar a “como
si estuviesen escribiendo en un diario”.
Otra ventaja de Internet es la flexibilidad,
tanto geográfica como de tiempo. El con-
tacto puede realizarse desde el lugar que se
desee, a cualquier hora del día. Se evita el
desplazamiento y las barreras geográficas,
tanto para el paciente como para el terapeu-
ta. Además, el paciente no tiene que adap-
tarse a los horarios de una consulta clásica
y puede realizar el tratamiento adaptán-
38 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
dolo a sus necesidades. Internet también
favorece el aumento de la frecuencia de
contacto terapéutico. No es preciso que se
limite a unas citas predeterminadas, sino
que pueden establecerse comunicaciones
más frecuentes (por ejemplo, diarias) con
facilidad, si se prescriben. O simplemente
emplear el correo electrónico como instru-
mento de contacto entre citas presenciales
más demoradas.
El uso de Internet también puede suponer
una reducción significativa de costes, eco-
nómicos y de tiempo, tanto para pacientes
y para terapeutas. El coste económico es
menor en las terapias on line, lo que pue-
de facilitar el acceso a personas con tras-
tornos de alta prevalencia, pero de menor
gravedad, como por ejemplo las fobias es-
pecíficas, quienes habitualmente no buscan
tratamiento por la relación coste-beneficio.
Según diversos estudios realizados en Aus-
tralia (McCrone et al. 2004; Mihalopoulos
et al. 2005; Christensen y Griffiths 2007;
Shandley et al. 2009), los servicios de sa-
lud mental on line son hasta 50 veces más
rentables que los servicios de salud mental
tradicionales. En este sentido, también hay
que destacar que Internet es muy útil para
consultas sencillas, aclaraciones, asesora-
miento y consejo psicológico. A menudo los
pacientes únicamente buscan información
relevante para su problema. Una respuesta
clara y acertada, acompañando manuales o
guías de interés o sugiriendo bibliografía,
puede ser un modo adecuado de orientar a
un paciente sobre su problema.
Ejemplo claro de estas estrategias en el
campo concreto de los trastornos de an-
siedad son los trabajos llevados a cabo en
Holanda por el grupo de Alfred Lange, de
la Universidad de Amsterdam. Este grupo
ha desarrollado un programa para el trata-
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
miento del TEPT, que denominan Interapy.
Consta de 10 sesiones de escritura a lo largo
de 5 semanas, con una duración de 45 mi-
nutos. Por medio de Internet se proporciona
al paciente, paso a paso, la información es-
crita y las instrucciones para ir avanzando a
lo largo de la terapia. Para poder acceder al
programa, se requiere la prescripción de un
facultativo. Hasta el momento, la eficacia
de este programa se ha evaluado en tres en-
sayos controlados aleatorizados, mostrando
que proporciona mejoras significativas en
los síntomas de TEPT en comparación con
los controles de lista de espera (Lange, et
al., 2000; Lange, et al., 2001; Lange, Rie-
tdijk, Hudcovicova, van de Ven, Schrieken,
y Emmelkam, 2003; Lange, van de Ven, y
Schrieken, 2003; Knaevelsrud y Maercker,
2007; Knaevelsrud y Maercker, 2010).
http://www.beacon.anu.edu.au/websites/
link/197/3. Este mismo grupo ha desarro-
llado un programa para el tratamiento del
trastorno de pánico Interapy-Pánico, que
contiene 7 módulos para ser trabajados a
lo largo de, aproximadamente, 11 semanas.
Los resultados de un ensayo controlado
aleatorizado, donde se comparó Intera-
py frente a un grupo de control en lista de
espera, muestran que los participantes del
grupo de tratamiento mejoraron significati-
vamente más y los efectos fueron aún más
pronunciados en el seguimiento a los tres
años (Ruwaard, Broeksteeg, Schrieken,
Emmelkamp, y Lange, 2010).
Hasta aquí hemos hecho un rápido reco-
rrido por las aplicaciones computarizadas
y on line que podemos encontrar para el
tratamiento de los trastornos de ansiedad.
Aunque existen muchas más, hemos elegi-
do sólo las que cuentan con respaldo em-
pírico. El lector interesado podrá encon-
trar un listado mucho más exhaustivo de
dossier
aplicaciones para el tratamiento en general
de problemas de salud mental y física en
http://beacon.anu.edu.au.
Limitaciones
Como hemos visto, se ha producido un no-
table crecimiento del uso de las TICs en el
campo de los tratamientos psicológicos. A
pesar de estos avances, queremos también
subrayar las limitaciones e inconvenientes
que pueden tener estos programas.
En primer lugar, es necesario que el pacien-
te tenga garantías acerca del profesional
que lo está tratando. Además, en el caso
de que se trate de un profesional cualifica-
do, se ha de proporcionar garantías de que
el tratamiento lo está aplicando el mismo
profesional todo momento, a lo largo del
tratamiento. Relacionado con esto, está la
incertidumbre acerca de “quién está al otro
lado”, desde el punto de vista tanto del te-
rapeuta, como del cliente. Otra dificultad
proviene del establecimiento de la rela-
ción terapéutica, especialmente cuando la
comunicación sólo es verbal, lo que suele
conllevar problemas en la espontaneidad y
naturalidad de la relación. Además, esto se
puede agravar cuando todo se hace por es-
crito, ya que es difícil de transmitir sesiones
completas de tratamiento por escrito. Rela-
cionado con esto, se encuentra el problema
de la asincronía en la terapia mediante el
intercambio de mensajes de correo elec-
trónico. A menudo los pacientes prefieren
respuestas inmediatas a sus problemas y
no aceptan demoras excesivas en el correo.
Además, el hecho de no disponer de infor-
mación no-verbal del paciente puede restar
cierta fiabilidad y validez al diagnóstico.
Otra de las dificultades importantes en este
tipo de tratamientos son los problemas re-
lacionados con la seguridad y la confiden-
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 39
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
cialidad de la información. En el Journal
of the American Medical Informatics Asso-
ciation: “Guidelines for the Clinical Use
of Electronic Mail withPatients” (Kane,
Daniel y Sands, 1998) se presentan instruc-
ciones y recomendaciones respecto del co-
rreo electrónico con pacientes en relación
con aspectos legales, éticos, confidenciali-
dad y seguridad de la comunicación. Estos
criterios pueden hallarse en http://www.
amia.org/pubs/pospaper/positio2.htm y en
http://www.amia.org/pubs/pospaper/posi-
tio2.htm. El Colegio Oficial de Psicólogos
de Barcelona, también ha creado un foro de
discusión y debate acerca de los tratamien-
tos on line (terapiaonline@listserv.cop.es)
http://www.cop.es/colegiados/gr03126/lis-
ta/
Otro grupo de problemas proviene de las
elevadas tasas de abandonos que tienen to-
davía muchos programas aplicados por me-
dio de Internet, siendo una de las mayores
barreras de los tratamientos on line. Buen
ejemplo son los trabajos del grupo de An-
drews y Titov en Australia y los esfuerzos
que están llevando a cabo para resolver esta
dificultad. Se necesitan estudios que ana-
licen las causas de estos abandonos y que
generen estrategias adecuadas para poder
superar esta importante limitación. Rela-
cionado con esto se encuentran las dificul-
tades en la implementación de este tipo de
tratamiento, como por ejemplo, potenciar
la motivación de los pacientes, realizar el
seguimiento de las tareas que lleven a cabo,
aplicar algunas técnicas como relajación, o
mindfulness, etc.
Por último, habría que señalar el problema
de los costes, aún algo elevados de algunas
tecnologías, como la RV o la RA. Aunque
han disminuido de forma muy notable en
los últimos años, el coste de los desarrollos
40 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
de estas herramientas así como los equipos
necesarios para poder utilizarlas, no siem-
pre están al alcance de todos los terapeutas
y todas las instituciones.
Líneas futuras
En este trabajo hemos hablado de los de-
sarrollos tecnológicos que las aplicaciones
están teniendo en la actualidad. Sin embar-
go, el avance y progresión de las TICs es
realmente impresionante, por lo que el fu-
turo más inmediato ya está aguardando con
otros desarrollos tecnológicos que pueden
ser de gran utilidad en el campo de los tra-
tamientos psicológicos. Así, otras posibles
y valiosas TICs para nuestro campo son los
dispositivos que integran la Computación
Ubicua y la Computación Persuasiva. El
primer término fue acuñado por Weiser en
1991 como un paradigma de interacción en
el cual el ordenador se “distribuye e inte-
gra” en el entorno del sujeto, tratando de
ocultar su presencia mediante la distribu-
ción de pequeños y diversos dispositivos
que permiten la interacción. Implica la tec-
nología de lo casi invisible, pequeños siste-
mas que se comunican de forma espontánea
y con cualidades que les permiten integrar-
se en una gran cantidad de objetos. Es la
tendencia de la informatización y conexión
en red de nosotros mismos con múltiples
dispositivos en nuestro entorno. Ejemplos
de la implementación de esta tecnología
los encontramos en los nuevos teléfonos
móviles “inteligentes” (smart phones), con
conexión a Internet y vía Bluetooth que
permiten comunicarse con otros dispositi-
vos de forma muy natural y sin necesidad
de cables. El objetivo claro al cual apun-
tan estos desarrollos es permitir un acce-
so flexible y libre a la información desde
R.M. Baños, V. Guillen, A. García-Palacios, S. Quero, C. Botella
cualquier lugar y en cualquier momento.
Mattern, Ortega & Lorés (2001) consideran
que, a largo plazo, esta continua tendencia
tecnológica puede dar lugar a la fusión del
ordenador con los objetos que utilizamos
de manera cotidiana en nuestra vida diaria.
Por su parte, la Computación Persuasiva es
un área de investigación reciente en la in-
teracción hombre-máquina. El término fue
introducido por Fogg en 1999 para referirse
a los sistemas computacionales, dispositi-
vos o aplicaciones, diseñados intencional-
mente para cambiar determinados compor-
tamientos. Su uso en el campo de la salud
se ha dirigido a persuadir a las personas
para la adopción de hábitos saludables en el
cuidado de la salud y la prevención respec-
to a determinados problemas. La computa-
ción persuasiva intenta seguir fundamen-
talmente tres directrices: “Justo a tiempo”
(mensajes disponibles justo en el momento
en que se tiene que tomar una decisión),
“Simulación de experiencias” (simulacio-
nes que permiten vivir experiencias útiles
en la toma de decisiones) y “Personaliza-
ción (envío de información personalizada
para captar e incrementar la atención del
usuario). El dispositivo más utilizado tan-
to en el campo de la computación ubicua
como en el de la computación persuasiva
son los teléfonos móviles inteligentes. Su
rápida integración en nuestra vida y activi-
dades cotidianas ha motivado la creciente
utilización de este dispositivo en el campo
de la salud.
La inserción de las nuevas tecnologías en
el campo de los tratamientos psicológicos,
y que puede hacerse extensible al campo de
la salud en general, apunta cada vez más
a tecnologías de mayor facilidad de uso,
portátiles y personalizadas, por lo que po-
dríamos afirmar que la tecnología centrada
dossier
en el usuario se está convirtiendo en la ten-
dencia hacia la cual se dirigen las TICs en
el siglo XXI. En este sentido, queremos su-
brayar que el rápido avance en el desarro-
llo de TICs, y la creciente investigación de
sus aplicaciones en psicología clínica nos
permitirá contar con un número cada vez
mayor de herramientas terapéuticas que
pueden ayudar a mejorar los tratamientos
psicológicos de elección en la actualidad
para el tratamiento de numerosos trastor-
nos psicológicos.
Año tras año, los avances tecnológicos que
estamos presenciando, están haciendo que
los tratamientos psicológicos apoyados por
TICs se estén convirtiendo en una herra-
mienta del futuro inmediato. En concreto,
los tratamientos y la ayuda on line está
impulsando y facilitando que las personas
puedan acceder a este tipo de ayuda. Nues-
tra obligación ética como psicólogos clíni-
cos es intentar ofrecer tratamientos y ayuda
eficaz, del mejor modo posible, al mayor
número de personas que lo necesiten. Sin
embargo, se estima que en la actualidad el
modelo de asistencia sanitaria imperante en
los países desarrollados sólo llega al 40%
de las personas, es decir, el 60% aproxima-
damente de las personas con problemas de
salud mental no tienen acceso a tratamiento
profesional (Meadows y Burgess, 2009).
En España, al igual que otros países (Reino
Unido, Australia, etc.) tenemos altísimos
costes en salud, pero sin embargo no se cu-
bren adecuadamente las necesidades de los
ciudadanos. Como antes señalábamos, los
e-servicios de salud mental pueden ser has-
ta 50 veces más rentables que los servicios
de salud mental tradicionales (McCrone et
al. 2004; Mihalopoulos et al.2005; Chris-
tensen y Griffiths 2007). Algunos países
ya han empezado a hacer planteamientos
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46 41
 dossier LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL TRATAMIENTO DE LOS TRASTORNOS DE ANSIEDAD
en este sentido. La estrategia australiana
(Christensen, et al, 2011) prevista para los
próximos 10 años, indica que se prevé que
convivan dos planes de salud mental, un
modelo de servicios tradicional junto con
e-servicios que complemente y mejoren las
carencias de los actuales servicios de salud
mental. En la actualidad, están trabajando
en la construcción de una plataforma tec-
nológica (portal web) para prestar servicios
de salud mental.
En una entrevista reciente realizada a Alan
Kazdin en la revista “Time”, este prestigio
autor mantenía que a pesar de que los trata-
mientos para los problemas de salud men-
tal han dado grandes pasos en las últimas
décadas, el problema importante es que
los TPE no están llegando a las personas
que los necesitan. Kazdin alegaba que esto
se debía a que el campo de la salud men-
tal sigue dependiendo en gran medida de la
psicoterapia individual, y no está preparado
para ayudar a la gran mayoría de los pa-
cientes. Kazdin decía “… es como la situa-
ción del emperador con su traje nuevo. Los
terapeutas - incluyéndome a mí - hace-
mos ensayos controlados muy caros, pero
sin embargo vemos que la mayoría de las
personas no están recibiendo el tratamien-
to. Algo está tremendamente, drásticamen-
te equivocado”.
Las TICs están demostrando que tienen
grandes ventajas en el ámbito de los tra-
tamientos psicológicos, pero todavía se
encuentran con el reto de subsanar algu-
nas limitaciones en su uso terapéutico. En
cualquier caso, su uso lo que pretende es
facilitar el trabajo de los psicólogos y la in-
tegración de los pacientes en el proceso te-
rapéutico. Se trata de hacer los tratamientos
psicológicos mucho más accesibles para
42 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46
todos y de romper algunos de los estigmas
existentes en torno a ellos.
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Fecha de recepción: 25/10/2011

Fecha de aceptación: 16/12/2011

46 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 28-46

 dossier
dossier
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
José Mª. Prados

Cognición y emoción en el trastorno por

ansiedad generalizada.
Implicaciones clínicas
José Mª. Prados
Departamento de Psicología Básica II (Procesos Cognitivos),
Universidad Complutense de Madrid.

resumen/abstract:
El actualmente denominado trastorno por ansiedad generalizada (TAG), al que algunos expertos consideran
que habría que cambiarle el nombre para la quinta versión del DSM, parece ser uno de los problemas
psicológicos más frecuentes, con un índice de prevalencia vital en torno al 2,8%. Pese a su elevada
frecuencia, la comprensión sobre la naturaleza de este trastorno es todavía escasa, porque hasta 1980 no fue
considerado una categoría diagnóstica con entidad propia y porque aún no ha generado tanta investigación
como lo han hecho otros trastornos. No obstante, esta situación empieza a cambiar y cada vez son más los
investigadores centrados en el TAG, especialmente los que estudian los procesos cognitivos y emocionales
implicados en el trastorno. Objetivo. El objetivo de este trabajo es exponer, de la forma más sintética posible,
parte del conocimiento acumulado hasta ahora sobre el TAG, respecto a sus criterios diagnósticos, las
aproximaciones teóricas, las herramientas de evaluación disponibles y los últimos avances terapéuticos.

Generalized anxiety disorder (GAD), label which some experts want to change for DSM-5, is one of the most
prevalent psychological disorders, with a life prevalence of 2.8%. Despite its high frequency GAD is still little
known, because until 1980 it was not considered as an independent clinical category, and because research
on GAD is not yet as much as on others psychological disorders. Nevertheless situation is changing and
cognitive and emotional processes related to this disorder are been discovered by an increasing number of
specialized researchers. Objective. The main purpose of this work was to synthesize actual knowledge about
diagnostic criteria, theoretical perspectives, assessment tools and treatment advances on GAD.

palabras clave/keywords:
Trastorno por ansiedad generalizada, preocupación, sesgos cognitivos, resolución de problemas, regulación
emocional.

Generalized anxiety disorder, worry, cognitive bias, problem solving, emotional regulation.

1. Introducción del Manual Diagnóstico y Estadístico de

El actualmente denominado trastorno por los Trastornos Mentales (DSM-5) (An-
ansiedad generalizada (TAG), al que al- drews et al., 2010), parece ser uno de los
gunos expertos consideran que habría que problemas psicológicos más frecuentes y
cambiarle el nombre para la quinta versión uno de los que mayor número de consul-

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 47

 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
tas médicas genera (Gordon y Heimberg,
2011; Tyrer y Baldwin, 2006; Wittchen,
2002). En concreto, según el Estudio Epi-
demiológico Europeo de los Trastornos
Mentales (ESEMeD, 2004), se estima que
su prevalencia anual se sitúa entre el 1 y el
2% de la población, y su prevalencia vital
en el 2,8%.
Pese a su elevada frecuencia, la compren-
sión sobre la naturaleza del TAG es todavía
escasa, porque hasta 1980 no fue conside-
rado una categoría diagnóstica con entidad
propia (Rickels y Rynn, 2001), y porque
aún no ha generado tanta investigación
como lo han hecho otros trastornos (Dugas,
2000). De todas formas, es evidente que la
situación comienza a cambiar y cada vez
es mayor el número de investigadores in-
teresados en este trastorno y especialmen-
te en sus procesos cognitivo-emocionales
(Dupuy y Ladouceur, 2008; Fisher y Wells,
2009; Gentes y Ruscio, 2011; Heimberg,
Turk y Mennin, 2004; Prados, 2008, 2011).
El objetivo de este trabajo es exponer, de
la forma más sintética posible, parte del
conocimiento acumulado hasta ahora sobre
el TAG, respecto a sus criterios diagnós-
ticos, las aproximaciones teóricas, las he-
rramientas de evaluación disponibles y los
últimos avances terapéuticos.
2. Criterios diagnósticos actuales
Tanto para la Organización Mundial de la
Salud (OMS), como para la Asociación de
Psiquiatría Americana (APA), la principal
característica del TAG es una ansiedad ex-
cesiva y perturbadora no centrada en nin-
gún tema en particular. Más en concreto,
en la décima versión de la Clasificación
Internacional de las Enfermedades (CIE-
10), publicada por la OMS (WHO, 1992),
se considera que en este trastorno (F41.1)
48 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
los síntomas de ansiedad están presentes la
mayor parte de los días. Y, además, existe:
1. Aprensión (preocupación por calami-
dades, sentirse “al límite”, etc.)
2. Tensión muscular (agitación e inquie-
tud psicomotora, cefaleas, temblor, in-
capacidad para relajarse, etc.)
3. Hiperactividad vegetativa (mareo, su-
doración, taquicardia o taquipnea, mo-
lestias epigástricas, vértigo, sequedad
de boca, etc.)
Por su parte, para el DSM-IV-TR (APA,
2000), se exige que:
1. La ansiedad y preocupación (expecta-
ción ansiosa) que se experimenta ante
una amplia gama de acontecimientos
y actividades sea excesiva y difícil de
controlar.
2. Existan al menos tres de los siguientes
síntomas: tensión muscular, dificultad
de concentración, irritabilidad, inquie-
tud o impaciencia, fatiga y alteraciones
del sueño. En niños, al menos se re-
quiere uno de estos síntomas.
3. La duración sea de seis meses como
mínimo, en contraste con versiones an-
teriores, en las que sólo se requería un
mes. Esta mayor exigencia ha contri-
buido a reducir los índices de prevalen-
cia, que llegaban incluso al 20% (Lieb,
Becker y Altamura, 2005; Wittchen y
Hoyer, 2001).
4. Constituya un problema para la perso-
na o interfiera con su funcionamiento
normal. Es decir, que haya una pérdida
de calidad de vida o de productividad
socio-laboral.
5. Se excluyan otros trastornos, enfer-
medades o efectos de sustancias. Para
José Mª. Prados
hacer el diagnóstico diferencial, la
preocupación no debe estar circunscri-
ta a ningún tema en particular, como
ocurre en la fobia social, la anorexia,
etc. Y no se debe confundir con el tras-
torno adaptativo, el síndrome de fatiga
crónica, o enfermedades como la feo-
cromocitona o las alteraciones del ti-
roides, entre otras.
Aunque la persona con TAG pueda tener
diversos síntomas (tensión, inquietud, agi-
tación, cefaleas, temblores, sequedad de
boca, molestias epigástricas, taquicardia,
sudoración, vértigo, mareos, etc.), el DSM-
IV-TR sólo exige los más específicos. Al-
gunas investigaciones señalan que éstos
son la tensión muscular (Hazlett, McLeod
y Hoehn-Saric, 1994; Pluess, Conrad y
Wilhelm, 2009), que se relaciona con el
cansancio crónico, y las alteraciones del
sueño, que se relacionan con la irritabili-
dad (Aldao, Mennin, Linardatos y Fresco,
2010). Y sobre estas alteraciones, se ha ob-
servado tanto insomnio como reducción de
la eficiencia del sueño, aunque la latencia
del sueño REM parece normal (vid. Nutt,
2001). Pero, como característica central,
tanto la OMS como la APA exigen lo que
denominan “aprensión” o “preocupación”,
respectivamente. Ambos términos se refie-
ren a la anticipación de sucesos indeseados
o sus consecuencias. Afortunadamente,
la investigación empieza a delimitar las
características de dicha anticipación en el
caso de las personas con TAG. Por ejem-
plo, sabemos que:
1. Se realiza, incluso, por cosas sin im-
portancia y con sucesos muy impro-
bables. No obstante, lo usual es que la
persona con TAG se preocupe por sus
asuntos cotidianos, especialmente de la
familia, las relaciones interpersonales,
dossier
el trabajo (o los estudios), el dinero y
la salud (Becker, Goodwin, Holting,
Hoyer y Margraf, 2003). Y esta aparen-
te “normalidad” de temas contribuye a
que el TAG suela pasar bastante des-
apercibido, tanto para los profesionales
de la salud, como para los propios afec-
tados ya que sólo el 10% solicita ayuda
profesional (Lieb et al., 2005).
2. Las personas con TAG parecen tener
tendencia a imaginar fácilmente su-
cesos indeseados o calamidades (Ma-
cLeod, 1994), aunque lo que se anticipa
no sea siempre muy concreto (Stöber,
1998; Stöber y Borkovec, 2002).
3. Las personas con TAG parecen cen-
trarse en los problemas y tienden a
exagerarlos. De hecho, muestran una
mayor activación cortical, al menos un
mayor consumo de glucosa, a la hora
de realizar diversas tareas; y un simple
problema matemático les puede gene-
rar más activación eléctrica cerebral
(menos ondas alpha en el lóbulo parie-
tal), en comparación con un grupo con-
trol (vid. Nutt, 2001).
4. Las personas con TAG pueden pasar
más del 60% del día preocupándose,
casi todos los días. Por ello, algunos
autores sugieren que para el DSM-5
se rebautice la categoría diagnóstica
como “trastorno por preocupación ge-
neralizada” (Andrews et al., 2010).
5. Como consecuencia, la persona siente
difícil poder controlar tanta actividad
mental, lo que constituye un motivo
adicional de preocupación. Algunos
autores proponen que es, precisamente,
la preocupación por la preocupación la
característica más definitoria del TAG
(Wells, 1995, 2005).
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 49
 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
6. Esa tendencia a la preocupación pue-
de surgir ya en la niñez, y parece estar
relacionada con las experiencias vita-
les, con el estilo de crianza y el tipo de
apego (Muris, Meesters, Merckelbach
y Hülsenbeck, 2000). El TAG infantil
presenta altos porcentajes de comor-
bilidad, en torno al 75% con otros
trastornos de ansiedad, y el 56% con
los trastornos depresivos (Masi et al.,
2004), cifras que se mantienen en po-
blación adulta, porque según algunos
estudios, entre un 50% y un 80% de los
casos clínicos presentan además otros
desórdenes psicológicos (como los de-
presivos, los somatoformes, el trastor-
no de pánico, o la fobia social) y enfer-
medades (Beesdo et al., 2009; Drews y
Hazlett-Stevens, 2008; Hettema, 2008;
Starcevic y Bogojevic, 1999).
7. A diferencia de otros trastornos, el
TAG aumenta con la edad hasta llegar
a ser uno de los trastornos psicológi-
cos más frecuentes en la adultez tardía.
Algunos sugieren que la edad media
de aparición son los 31 años (Kessler,
Chiu, Demler y Walters, 2005).
3. Aproximaciones teóricas
Aunque son varias las explicaciones teóri-
cas que se han propuesto del TAG, lo cier-
to es que muchas de ellas son extremada-
mente parciales, al centrarse sólo en algún
aspecto diferencial, al tiempo que no dan
cuenta ni de la génesis del trastorno, ni de
su evolución (para una revisión crítica más
extensa, véase Prados, 2008).
3.1. Correlatos biológicos
Muchos autores piensan que en el TAG
podría existir una cierta vulnerabilidad ge-
nética heredada (Kendler, Neale, Kessler,
50 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
Heath y Eaves, 1992), lo que no quiere de-
cir que se herede el trastorno, sino el fun-
cionamiento anómalo de un conjunto de
genes sobre el que actúan después influen-
cias diversas. El resultado es, por un lado,
un desequilibrio de los neurotransmisores
necesarios para una correcta autorregula-
ción, y por otro, ciertos cambios anatómi-
cos.
Entre los neurotransmisores que parecen
desempeñar un papel relevante en el TAG
están la serotonina, la noradrenalina y, en
menor medida, el ácido gamma-aminobutí-
rico (vid. Nutt, 2001). Entre las estructuras
cerebrales en las que se han detectado cam-
bios están la amígdala, el tálamo y el cór-
tex prefrontal dorsomedial (DeBellis et al.,
2000; Etkin, Prater, Schatzberg, Menon y
Greicius, 2009; Schienle, Ebner y Schäfer,
2011; Sinha, Mohlman y Gorman, 2004).
3.2. Correlatos psicológicos
Las diversas aproximaciones psicológicas
se podrían agrupar en dos grupos, aquellas
que han subrayado los sesgos presentes en
el procesamiento de la información y aque-
llas que enfatizan los fallos a la hora de re-
solver problemas o de autorregularse.
3.2.1. Sesgos en el procesamiento de la informa-
ción
En el TAG se han identificado sesgos
atencionales e interpretativos (Bradley,
Mogg, Millar y White, 1995; Eysenck,
1997; Friedman, Thayer y Borkovec, 2000;
Hazlett-Stevens y Borkovec, 2004; Kos-
ter, Crombes, Verschuere, Van Damme y
Wiersema, 2006). Centrándonos en estos
últimos, aunque las personas con TAG no
difieren de un grupo control en su juicio
probabilístico acerca de su propia preocu-
pación (Craske, Rapee, Jackel y Barlow,
José Mª. Prados
1989), sí creen que determinados sucesos
negativos (como perder la salud, tener un
accidente o que algún familiar lo tenga, ser
robado, ser criticado o despreciado, tener
problemas económicos, no saber asumir
responsabilidades, no saber desenvolverse
socialmente, o no saber razonar adecuada-
mente) son más probables, y aducen más
razones por las que éstos pudieran ocurrir
(MacLeod, 1994).
Entre las explicaciones que se han dado so-
bre ese resultado, destaca la de que la per-
sona preocupadiza puede estar guiándose
por su propio estado emocional y por una
regla implícita de generar tantas conse-
cuencias negativas como sea posible, con
el objetivo de prevenir o evitar situaciones
problemáticas que no cree poder solventar
(Davey, 2006).
Otra explicación a los sesgos observados
en el TAG está relacionada con la intole-
rancia a la incertidumbre que exhiben estas
personas (Dugas et al., 1998, 2005; Gentes
y Ruscio, 2011; Tan, Moulding, Nedeljko-
vic y Kyrios, 2010). Por esta expresión se
entiende la “predisposición a reaccionar
negativamente ante una situación incierta,
independientemente de su probabilidad de
ocurrencia y de sus consecuencias asocia-
das” (Ladouceur, Gosselin y Dugas, 2000,
p. 937).
3.2.2. Fallos en la resolución de problemas
Se ha observado que la frecuencia de la
preocupación se asocia con el tiempo em-
pleado en resolver los problemas diarios y
que las personas que se consideran preocu-
padizas son peores solucionando proble-
mas que un grupo control, especialmente
cuando son complejos; por ejemplo, en un
experimento se encontró que ante una tarea
de búsqueda de letra en un ordenador, las
dossier
personas preocupadizas tardaron más en
afirmar la ausencia de la letra buscada que
un grupo control, y estas diferencias no se
produjeron cuando la tarea consistió en de-
tectar la presencia de dicha letra (vid. Tallis
y Eysenk, 1994).
¿Pero por qué ocurren estos fallos a la hora
de solucionar problemas? Por un lado, se
ha postulado que la razón estriba en la so-
brecarga cognitiva que experimentan las
personas con TAG (Barlow, 1988; Barlow
y Durand, 2003). Pero, por otro, se ha en-
contrado una relación causal con la falta de
confianza de la persona para solucionar sus
problemas (Davey, Jubb y Cameron, 1996).
Además, se ha apuntado que si las perso-
nas con TAG anticipan de una forma más
abstracta (del tipo “puede que me meta en
un lío”), es más difícil encontrar soluciones
que si lo hicieran de forma más concreta.
De hecho, la terapia cognitivo-conductual
parece corregir esa tendencia (Stöber y
Borkovec, 2002).
3.2.3. Fallos en la regulación emocional
Además de los sesgos cognitivos y de los
fallos a la hora de solucionar problemas,
en el TAG parece darse un fallo en la re-
gulación emocional (McLaughlin, Mennin
y Farach, 2007; Mennin, Heimberg, Turk y
Fresco, 2005).
Las explicaciones a esta observación han
sido diversas. Por ejemplo, se ha postula-
do que en el TAG no hay un procesamiento
adecuado de la estructura cognitivo-afec-
tiva del miedo porque la naturaleza de la
propia preocupación es más verbal que
imaginativa, y aunque sirva inicialmente
como un “inhibidor” de la respuesta cardio-
vascular ante determinadas imágenes men-
tales amenazantes, a largo plazo es pertur-
badora (Borkovec, Alcaine y Behar, 2004).
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 51
 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
Otra explicación avalada por diversas in-
vestigaciones es que cuando las preocupa-
ciones que se experimentan son excesiva-
mente frecuentes y duraderas se generan
creencias negativas acerca de la propia
preocupación, lo que conlleva la aparición
de la preocupación por la preocupación
(meta-preocupación, como la denomina
Wells, 1994). Y si, se intenta suprimir, se
produce un efecto rebote y con ello una
exacerbación de la experiencia emocional
(Fisher y Wells, 2009; Montorio, Wetherell
y Nuevo, 2006; Nuevo, Montorio y Borko-
vec, 2004; Wells, 1995, 2005).
3.3. Hacia un modelo integrador
En resumen, podríamos decir que el TAG
se produce como resultado de la interac-
ción entre una tendencia a la preocupa-
ción previa y un sentimiento continuado
de estrés que no logra regularse de forma
satisfactoria. La tendencia a la preocupa-
ción previa es debida a cierta vulnerabili-
dad biológica y la experiencia psico-social
que se haya tenido (Akiskal, 1998; Hudson
y Rapee, 2004), y se caracteriza por haber
adquirido determinados esquemas y creen-
cias que inducen a experimentar sesgos en
el procesamiento de la información. Ello
explicaría por qué las personas con TAG
tienen exacerbada su percepción de riesgo,
definen los sucesos ambiguos como ame-
nazantes, creen probable que ciertos su-
cesos negativos sucedan, y se ven menos
capaces de afrontar los problemas (Prados,
2008). Pero el TAG aparecerá cuando se
produzca un problema persistente que no se
logra solucionar o un periodo prolongado
de estrés que no se consigue regular. Bajo
un punto de vista cognitivo, un episodio
de preocupación conlleva la anticipación
de un suceso indeseable, o de sus conse-
cuencias, en función de las metas y valo-
52 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
res que la persona tenga, pero el proceso
termina con una estimulación alternativa
que requiera la participación del ejecutivo
central (Hirsch, Hayes y Mathews, 2009).
Si no es así, y se intenta controlar evitan-
do pensar o suprimir lo que se está pen-
sando, se puede producir un efecto rebote.
Y cuando fallan los intentos de control, la
persona puede empezar a preocuparse por
su propia preocupación, y aparecer el fallo
de regulación emocional (Fisher y Wells,
2009; Menin et al. 2005).
4. Herramientas de evaluación
En los últimos años han aparecido nume-
rosos procedimientos de evaluación aplica-
bles al TAG, entre ellos varios formatos de
entrevista que facilitan la tarea diagnóstica,
así como escalas e inventarios, que contri-
buyen a especificar los parámetros de cada
uno de los síntomas.
4.1. Entrevistas generales
La Anxiety Disorders Interview Schedu-
le (ADIS-IV; Brown, DiNardo y Barlow,
1994), es un protocolo de entrevista, funda-
mentado en los criterios del DSM-IV, con
un índice de coincidencia diagnóstica de
hasta un 80% para el TAG (Brown et al.,
2001). Además, resulta útil, dada la elevada
comorbilidad de este trastorno, a la hora de
realizar el diagnóstico diferencial.
4.2. Cuestionarios específicos que facili-
tan el diagnóstico
El Generalized Anxiety Disorder Question-
naire (GADQ-IV; Newman et al., 2002;
Rodebaugh, Holaway, y Heimberg, 2008),
también se basa en los criterios del DSM-
IV, pero es un cuestionario específico, cu-
yas preguntas se refieren a si las preocu-
paciones suponen un problema, si son
José Mª. Prados
excesivas, si interfieren con la actividad
psico-social, si son controlables, y el tipo
de síntomas que se experimentan.
Con un formato muy similar, también es
útil el Worry and Anxiety Questionnaire
(WAQ; Dugas et al., 2001; Ibañez et al.,
2000; Nuevo, 2005), cuyas preguntas ex-
ploran las preocupaciones más frecuentes
de la persona, y evalúan su intensidad, su
frecuencia, la dificultad para controlarlas,
la interferencia que producen y la severidad
de los seis síntomas físicos propuestos por
el DSM-IV (todo ello en una escala visual
de cinco puntos).
Más breve es la GAD-7 (Spitzer, Kroenke,
Williams y Löwe, 2006), que utiliza una
escala de cuatro puntos para evaluar la fre-
cuencia de ansiedad, preocupación, inquie-
tud e irritabilidad en las dos últimas sema-
nas.
4.3. Sugerencias para una entrevista en
profundidad
Según hemos propuesto en otro lugar (Pra-
dos, 2008), algunas preguntas o técnicas
de evaluación a emplear pueden ser las si-
guientes:
a) ¿Qué es lo que te preocupa?
Dado que las preocupaciones tienen un
origen más profundo de lo que parece,
una posibilidad interesante a utilizar es la
llamada “técnica de la flecha descenden-
te”. Por ejemplo, cuando una persona dice
preocuparse de sus exámenes, se le puede
preguntar a continuación: “¿Y qué es lo que
te preocupa exactamente de suspender los
exámenes?” De igual forma, ante su res-
puesta, se le puede volver a preguntar: “¿Y
qué es lo que te preocupa de eso?” Y así
hasta que la persona no dé más respuestas,
repita una contestación tres veces seguidas
dossier
o, simplemente, no quiera continuar.
Aunque esta técnica supone un buen inicio
para explorar los motivos de preocupación,
puede tener el efecto negativo de generar
confusión o descrédito debido a tanta repe-
tición.
b) ¿Con qué frecuencia te preocupa?
Aunque la frecuencia puede entenderse
tanto como el número de veces que aparece
cada preocupación por unidad de tiempo, o
como el número total de veces que ocurre,
esta es una variable de interés que puede
completarse con algunos de los instrumen-
tos apuntados en el apartado 4.4.
c) ¿Desde cuándo te preocupa eso?
Esta pregunta es relevante porque el abor-
daje de las preocupaciones pasajeras puede
ser diferente al de las más duraderas. Un
procedimiento que nosotros empleamos es
la denominada “revisión evolutiva de las
preocupaciones”, que consiste en rastrear
las diferentes preocupaciones que la per-
sona ha ido teniendo a lo largo de su vida
(vid. Prados, 2008). Esta técnica, igual que
la de la flecha descendente, puede ser tanto
evaluativa como terapéutica.
d) ¿Por qué crees que te preocupa eso?
Aunque los motivos reales de preocupa-
ción pueden no ser muy conscientes, una
entrevista en profundidad debería sondear
las razones que ofrece la persona.
e) ¿Qué consecuencias crees que tiene
preocuparse por eso?
Esta pregunta es relevante dado que las
personas tienen creencias positivas o nega-
tivas acerca de la preocupación (Dugas et
al., 1998; Wells, 1995). Esta cuestión pue-
de completarse con algunas de las escalas
mencionadas en el apartado 4.4, y con la
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 53
 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
Structured Interview on Beliefs About Wo-
rry (SIBAW; Francis y Dugas, 2004).
f) ¿Qué haces para dejar de preocuparte?
Es importante evaluar las estrategias que
utiliza la persona a la hora de intentar con-
trolar sus estados de preocupación.
4.4. Escalas e inventarios
En los últimos años han aparecido instru-
mentos específicos en torno a la preocupa-
ción (vid. revisión crítica más completa en
Prados, 2008). Por un lado, existen instru-
mentos que evalúan los temas concretos de
preocupación, por ejemplo el Worry Do-
mains Questionnaire (WDQ; Tallis, Eys-
enck y Mathews, 1992), o la Worry Scale
(WS; Wisocki y Handen, 1983; citado en
Wisocki, Handen y Morse, 1986).
Por otro, también han aparecido instrumen-
tos que evalúan las consecuencias percibi-
das de la preocupación, como el Why Worry
(WW; Freeston, Rhéame, Letarte, Dugas y
Ladouceur, 1994; González, Bethencourt,
Fumero y Fernández, 2006), el Conse-
quences of Worry Scale (COWS; Davey,
Tallis y Capuzzo, 1996), el Metacognitions
Questionnaire (Cartwright-Hatton y Wells,
1997; Wells y Cartwright-Hatton, 2004), o
el Inventario de Consecuencias Percibidas
de Preocupación (ICPP; Prados, 2007).
Una descripción más detallada merece el
Penn State Worry Questionnaire (PSWQ;
Meyer et al., 1990), por el gran impacto in-
ternacional que ha tenido y sus versiones
para la infancia y la adultez tardía. Sus 16
ítems intentan evaluar la frecuencia, inten-
sidad y dificultad de controlar la preocupa-
ción, sin hacer referencia a temas concre-
tos. Como su formato de respuesta tiene
cinco posibilidades (de 1 = no es típico
en mí, a 5 = muy típico en mí), el rango de
54 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
puntuación total oscila entre los 16 y los 80
puntos, siendo 60 el punto de corte clínico.
Pero aunque este instrumento parece dis-
tinguir entre el TAG y otros trastornos de
ansiedad, no distingue entre dicho trastorno
y el trastorno depresivo mayor (Starcevic,
1995).
Los datos psicométricos obtenidos en di-
ferentes muestras han sido excelentes. Por
ejemplo, se han obtenido valores de con-
sistencia interna entre 0,80 y 0,93, y la co-
rrelación test-retest ha llegado a 0,92 (vid.
Prados, 2008, pp. 85-87).
5. Avances terapéuticos
5.1. Farmacoterapia
Aunque las benzodiacepinas (BZP) puedan
ser útiles a corto plazo frente al TAG, en
especial cuando lo que se pretende es es-
tabilizar los síntomas de ansiedad, según
los estudios revisados no parecen mejor
que el placebo, ni en adultos (Power et al.,
1989, 1990), ni en niños (Simeon, Fergu-
son y Knott, 1992). De igual modo, la ad-
ministración adicional de BZP no mejora la
eficacia alcanzada por la terapia cognitivo-
conductual (Power et al., 1990), lo cual,
unido a su riesgo de dependencia (Ashton,
2005), explicaría por qué ya no se conside-
ran la primera elección terapéutica frente al
TAG.
Otras sustancias que se están utilizando
son el pregabalin (Bandelow, Wedekind, y
Leon, 2007; Owen, 2007), o la buspirona
(Kranzler, 1988), que no presenta efectos
sedantes, no produce dependencia, no alte-
ra las funciones cognitivas, ni provoca in-
teracciones farmacocinéticas significativas,
lo que la hace especialmente indicada en
ancianos y en personas con antecedentes de
abuso de drogas.
José Mª. Prados
Pero, sobre todo, la primera elección en la
actualidad son tanto los llamados inhibido-
res selectivos de la recaptación de la sero-
tonina (ISRS), como la fluoxetina, paroxe-
tina, escitalopram, o sertralina (Mogg et al.,
2004; Rynn, Siqueland y Rickels, 2001),
como los inhibidores selectivos de la recap-
tación de la serotonina y la noradrenalina,
entre los que se encuentran la mirtazapina,
la nefazodona, la duloxetina (Carter y Mc-
Cormack, 2009), y la venlafaxina (Silvers-
tone y Salinas, 2001). Esta última se suele
comercializar en una fórmula de liberación
prolongada que permite una sola dosis dia-
ria y genera, por tanto, menos efectos se-
cundarios que otros fármacos. Según un
estudio reciente, la eficacia terapéutica de
la venlafaxina no mejora tras añadir terapia
cognitiva (Crits-Christoph et al., 2011).
5.2. Psicoterapia clásica
Según diversos meta-análisis, la terapia
cognitivo-conductual es la psicoterapia
más eficaz frente al TAG (Durham y Allan,
1993; Gould, Otto, Pollack y Yap, 1997;
Mitte, 2005). Entre las menos eficaces es-
tán las no directivas y las de corte psico-
dinámico (Durham et al., 1994). Y aunque,
en los últimos años, están apareciendo nue-
vos enfoques que integran elementos psi-
codinámicos con elementos interpersonales
(Crits-Christoph, 2002), aún está por verifi-
car su eficacia.
Aunque la psicoterapia cognitivo-conduc-
tual es efectiva, como también lo señalan
diversos estudios de caso (Alario, 1989;
Bados y Bach, 1997; Benedito y Botella,
1992), la mayoría de estudios no encuen-
tran diferencias entre la terapia cogniti-
va, por un lado, y la terapia de conducta,
por otro (Barlow, Rapee y Brown, 1992;
Borkovec y Costello, 1993; Borkovec y
Mathews, 1988; Öst y Breitholtz, 2000).
dossier
5.2.1. Terapia de conducta
Los primeros terapeutas de conducta, como
Joseph Wolpe, pensaban que la “ansie-
dad por todas partes” característica de este
trastorno ha tenido que ser “condicionada
a propiedades constantes del ambiente” y
que podría ser contracondicionada median-
te la desensibilización sistemática (Wolpe,
1958/1981, p. 83). Pero aunque la desen-
sibilización sistemática y algunas de sus
derivaciones, como la desensibilización en
afrontamiento, se han aplicado con cierto
éxito en personas diagnosticadas de TAG
(Borkovec y Mathews, 1988), esta técnica
no es más eficaz que la aplicación de la rela-
jación progresiva sola y el entrenamiento en
biofeedback electromiográfico (LeBouf y
Lodge, 1980; Raskin, Bali y Peeke, 1980).
Lo mismo sucede con el llamado Entre-
namiento en el manejo de la ansiedad
(EMA), especialmente diseñado para per-
sonas diagnosticadas de TAG, pero que no
parece más eficaz que la terapia cognitiva
estándar (Lindsey, Gamsu, MacLaughlin,
Hood y Espie, 1987).
Dentro de los enfoques más actuales, como
la terapia de aceptación y compromiso
(Hayes, Strosahl y Wilson, 1999), se han
producido intervenciones en casos de TAG
con notable éxito (Huerta, Gómez, Mo-
lina y Luciano, 1998; Roemer y Orsillo,
2002; Roemer, Orsillo y Salters-Pedneault,
2008), pero aún debe realizarse más inves-
tigación comparada.
5.2.2. Terapia cognitiva
Ante el TAG, un protocolo habitual de in-
tervención cognitiva es el siguiente (vid.
Öst y Breitholtz, 2000):
a) Se muestra el papel de los pensamien-
tos anticipatorios en la emoción y en la
conducta.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 55
 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
b) Se identifican los pensamientos y
creencias disfuncionales subyacentes,
o al menos se intenta.
c) Se cuestiona cada uno de dichos pen-
samientos buscando hechos que los
contradigan.
d) Se generan pensamientos alternativos,
más acordes con los hechos.
e) Se enseñan diversas técnicas de afron-
tamiento.
Pero es llamativo que este tipo de terapia,
dada la naturaleza del TAG, no consiga ser
más eficaz que la terapia de conducta, y ni
siquiera supere a la relajación (Mitte, 2005;
Öst y Breitholtz, 2000). Una primera expli-
cación de ello podría ser que la terapia cog-
nitiva, en algunos casos, conllevara algún
tipo de efecto contraproducente; en concre-
to, pudiera ser que la persona con este tipo
de terapia intente controlar aún más sus
pensamientos, desencadenando un paradó-
jico efecto rebote (para descripción de un
caso, véase Prados, 2008, p. 133). Además,
a la persona preocupada le cuesta hacer
introspección, y sobre todo reevaluación;
la persona puede reconocer que es muy
difícil que ocurra algo pero aun así seguir
preocupándose. De hecho, Dugas y Ladou-
ceur (2000) creen que este objetivo sólo es
aplicable a preocupaciones que involucren
sucesos altamente improbables.
Ello ha llevado a buscar nuevas vías de in-
tervención, que sean más específicas que
las formas tradicionales de terapia.
5.3. Nuevas propuestas
En los últimos años, se han diseñado pro-
cedimientos de intervención para adultos
(Borkovec, Wilkinson, Folensbee y Ler-
man, 1983; Dugas y Ladouceur, 2000;
Wells, 1995, 2005; Wells y King, 2006),
56 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62
para niños (Kendall, 1994; Orgilés, Mén-
dez, Rosa e Inglés, 2003), y para ancianos
(Montorio, Losada, Márques y Nuevo,
2000; Nuevo y Montorio, 2005; Stanley,
Diefenbach y Hopko, 2004).
Algunos de estos programas (vid. revisión
crítica más extensa en Prados, 2008) tienen
por objetivo un mayor control de la preocu-
pación, mientras que otros se centran en
intentar modificar las creencias asociadas
a las consecuencias de la preocupación o
promover un cambio de variables persona-
les.
a) Controlar la preocupación
Se ha propuesto que la persona intente pos-
tergar su preocupación a un momento y a
un lugar prefijados por ella misma, y du-
rante ese periodo se escriban las preocupa-
ciones y se busque una solución. Borkovec
et al., (1983) observaron que este procedi-
miento consigue una reducción significa-
tiva de preocupación frente a la relajación
progresiva en análogos clínicos.
b) Reinterpretar las consecuencias percibi-
das de preocuparse
Otros autores han propuesto intentar modi-
ficar, con cuestionamiento socrático y prue-
bas de realidad, tanto la evaluación positiva
inicial de la preocupación, si la hay, como
la evaluación negativa final (Wells, 1995,
2005). Con diez casos diagnosticados de
TAG, Wells y King (2006) han observado
una recuperación inicial de casi el 88%, y
del 75% al año.
Por otro lado, intentar modificar la evalua-
ción negativa que se hace de la preocupa-
ción es coherente con el énfasis actual de
otros procedimientos terapéuticos frente al
TAG, basados en la aceptación (Roemer y
Rosillo, 2002; Roemer et al., 2008).
José Mª. Prados
c) Modificar variables personales relevantes
Entre estos enfoques destaca el programa
de Michel Dugas y su grupo, para quienes
si la propia incertidumbre es la principal
amenaza para alguien con TAG, el prin-
cipal objetivo terapéutico deberá dirigirse
a dicha variable, además de la exposición
mediante la imaginación (en el caso de
preocupaciones improbables), y el entre-
namiento en solución de problemas (en el
caso de problemas inmediatos).
En un primer estudio, Dugas y Ladou-
ceur (2000) aplicaron este procedimiento
a cuatro personas durante 16 sesiones se-
manales de una hora duración, dos de las
cuales diagnosticadas de TAG. Se observó,
además de una reducción del porcentaje de
preocupación, una reducción de la intole-
rancia a la incertidumbre. En un segundo
estudio, el procedimiento se mostró eficaz
frente a un grupo control (Ladouceur et al.,
2000).
5.3.1. Hacia un programa global y sistemático de
intervención
Según expusimos en el apartado 3.3, el
TAG puede entenderse como una perturba-
ción crónica, caracterizada por una tenden-
cia exagerada a la preocupación y una falta
de control ante situaciones que se perciben
como estresantes, bien porque no se con-
siga solucionar el problema, bien porque
no se consiga regular el estrés. Pero ni es
fácil intentar modificar dicha tendencia a
la preocupación, porque conlleva conocer
previamente cómo se ha formado y qué ac-
titudes la mantienen, ni es fácil aumentar el
control frente al estrés. Además, en función
de la persona y de sus síntomas concretos,
habría que incluir también otros procedi-
mientos comportamentales e interpersona-
les.
dossier
Basándonos en nuestro trabajo clínico e in-
vestigador, hemos propuesto un programa
de ocho sesiones semanales, de una hora y
media de duración (vid. Prados, 2008). La
intervención persigue alcanzar tres objeti-
vos fundamentales: una mayor reflexión,
un mejor control, y, hasta cierto punto, una
reorganización personal. Los primeros re-
sultados parecen prometedores para reducir
la puntuación en el PSWQ, incluso compa-
rando el programa con la terapia cognitiva
clásica y la relajación. A continuación pre-
sentamos una breve descripción de los ob-
jetivos perseguidos y las técnicas concretas
utilizadas.
a) Entrenamiento reflexivo
Nuestro programa intenta propiciar la re-
flexión de la persona en torno a los objetos
y motivos de su preocupación, lo que re-
quiere a su vez reflexionar sobre las pro-
pias metas y valores. Conocer qué motiva
la preocupación es el primer paso para po-
der anticipar soluciones (D’Zurilla, 1993),
pero conocer las metas y valores implica-
dos nos lleva a una mejor aceptación de
nuestras propias preocupaciones (Roemer
et al., 2008).
Para lograrlo, utilizamos la “técnica de la
flecha descendente”, y la “revisión evo-
lutiva de las preocupaciones personales”.
Esta última, además, contribuye a desafiar
la idea de que la preocupación sea útil en
algún sentido (Wells, 1995; Ladouceur
et al., 2008), y a reevaluar la gravedad de
los sucesos que se han anticipado, una vez
pasado cierto tiempo (Beck, Rush, Shaw y
Emery, 1983).
b) Estrategias de control y neutralización
Entre la principal técnica utilizada para
conseguir este objetivo está la postergación
temporal de la preocupación (Borkovec
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 47-62 57
 dossier COGNICIÓN Y EMOCIÓN EN EL TRASTORNO POR ANSIEDAD GENERALIZADA. IMPLICACIONES CLÍNICAS
et al., 1983). Una alternativa aplicable en
casos de preocupación aguda consiste en
intentar fijar un límite horario razonable
antes de empezar a preocuparse. Esta téc-
nica no conlleva el posible efecto rebote de
la “parada de pensamiento”, que utilizan
otros autores, y también facilita tanto la
aceptación emocional como la búsqueda de
soluciones.
También pueden utilizarse técnicas de dis-
tracción, que impliquen un modo estraté-
gico de procesamiento, entrenamiento en
anticipación de soluciones, exposición en
la imaginación, y la clásica refutación pro-
posicional, buscando razones en contra de
las anticipaciones negativas.
c) Reorganización
Por último, dada la relación observada
entre control y capacidad (Engle y Kane,
2004; Rosen y Engle, 1998), nuestro pro-
grama también consta de actividades cog-
nitivas de entrenamiento.
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Fecha de recepción: 20/10/2011
Fecha de aceptación: 16/12/2011
 dossier
dossier
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel

El trastorno de pánico, con o sin

agorafobia, y su tratamiento. Visión actual
Martínez Valero, Consuelo 1; Perelló del Río, Miguel J. 1; Hernández Viadel, Miguel 2
1
Centro de Aplicaciones Psicológicas de Valencia
2
Servicio Psiquiatría Hospital Clínico Valencia

resumen/abstract:
En este trabajo nos hemos centrado en los avances sobre el trastorno de pánico y la agorafobia. Hemos
tenido en cuenta no sólo las investigaciones sobre el tratamiento, sino también aspectos relacionados con la
comprensión y clasificación de estos trastornos.
Con la llegada del DSM-V, se plantean nuevos horizontes que pretenden facilitar la investigación y el
tratamiento de estos trastornos, así como una mejor práctica por parte de los profesionales responsables de
su tratamiento, que sirva de ayuda a los gestores encargados de la financiación de la salud, al poder disponer
de tratamientos más eficaces, eficientes y efectivos.
Se presenta un resumen del conocimiento científico actual sobre el trastorno del pánico, con énfasis en
los aspectos epidemiológicos, los criterios diagnósticos para el trastorno de pánico y la agorafobia, y los
tratamientos psicológicos más eficaces y eficientes que son la terapia conductual y la terapia cognitiva focal.

In this work we have focused on progress about panic disorder and agoraphobia. We have taken into account
not only the research on treatment, but also aspects related to understanding and classification of these
disorders.
With the coming of DSM-V, new horizons arise intended to facilitate research and treatment of these
disorders, as well as best practice by professionals responsible for their treatment. It is also expected that it
will help the managers responsible for health financing.
We present a summary of current scientific knowledge on panic disorder, with emphasis on epidemiology,
diagnostic criteria for panic disorder and agoraphobia, and psychological treatments more effective and
efficient than are behavioral therapy and cognitive therapy focus.

palabras clave/keywords:
Trastorno de pánico; agorafobia; tratamientos eficaces y eficientes.

Panic disorder; Agoraphobia; Effective and efficient treatments.

Introducción tenido, con algunas variaciones, hasta la

Muchas de las investigaciones clínicas so-
bre las crisis de pánico se iniciaron a raíz
de la inclusión del trastorno de pánico y la
agorafobia en el DSM III, en 1980, lo que
suponía contar con criterios diagnósticos
objetivos y consensuados que se han man-
actualidad en el DSM-IV.
Desde entonces, el trastorno de pánico y la
agorafobia han sido objeto de numerosos
estudios, centrados en mejorar los modelos
explicativos, la eficacia de los tratamientos
y en clarificar cuestiones tan importantes

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 63

 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL
como el diagnóstico diferencial del pánico
y de la agorafobia con otros problemas de
salud física y mental, cuya similar sintoma-
tología puede facilitar errores en su diag-
nóstico y tratamiento.
Epidemiología
Estudios comunitarios a gran escala han
mostrado que alrededor de un 10% de la
población general adulta ha experimenta-
do alguna crisis de angustia, aunque en la
mayoría de casos no llega a desarrollarse
el trastorno de pánico (Robins, et al, 1984).
En cuanto al trastorno de pánico, un exten-
so estudio realizado en diez países, mues-
tra que el porcentaje de individuos de la
población general que lo padece en algún
momento de su vida, oscila entre el 1,4% y
el 2,9% (Weissman et al, 1997). La distri-
bución por sexos es de un hombre por cada
dos mujeres en el pánico sin agorafobia, y
de un hombre por cada tres mujeres en la
agorafobia.
En un estudio epidemiológico (Grant, et
al. 2006) realizado con población ameri-
cana sobre prevalencia de los trastornos
de pánico, según el DSM-IV, se encontró
que la prevalencia del trastorno de pánico
sin agorafobia era de un 1,6% en los últi-
mos 12 meses, y a lo largo de la vida de
un 4,0%. Las tasas del trastorno de páni-
co con agorafobia fueron superiores en un
0,6% en los últimos 12 meses y un 1,1%
a lo largo de la vida. Las tasas de los últi-
mos 12 meses y a lo largo de la vida para
la agorafobia sin historia de ataques de
pánico fueron muy bajas, de un 0,05% y
0,17%. Ser mujer, americana, de mediana
edad, estar separado, viudo o divorciado, y
tener bajos ingresos aumentaba el riesgo
para sufrir alguno de estos trastornos. Las
personas con trastorno de pánico con ago-
64 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78
rafobia tienden a buscar tratamiento antes
y a una edad más tempranana. La dura-
ción, discapacidad, deterioro y síntomas de
pánico, así como la comorbilidad con los
Ejes I y II también es mayor que los que
tienen un diagnóstico de ataques de pánico
sin agorafobia. Estos resultados evidencian
que los trastornos de pánico con agorafobia
son una variedad más grave dentro de los
trastornos de pánico. El hecho de que haya
una mayor prevalencia y de que se busque
tratamiento de forma más temprana parece
apoyar su mayor gravedad. Por otro lado,
la baja representación de los diagnostica-
dos de agorafobia sin historia de ataques de
pánico pone en duda la existencia de esta
categoría.
Diagnóstico
Hasta los años 80, las crisis de pánico so-
lían considerarse como una complicación
de la agorafobia. En el DSM-III (APA,
1980) se consideró por primera vez el pá-
nico como un trastorno con entidad propia.
En el DSM-III-R (APA, 1987) se dio un
paso más en la consideración del trastorno
de pánico como trastorno primario, al re-
conocer que la agorafobia suele derivarse
de él. Por el contrario, la CIE-10 (OMS,
1992) considera como principal trastorno
a la agorafobia, diferenciando entre ago-
rafobia sin ataques de pánico y agorafobia
con ataques de pánico. Con estos criterios
se incrementa el número de casos diagnos-
ticados como agorafobia, con respecto al
DSM-III-R o al DSM-IV, ya que se diag-
nostican como agorafobia todos los casos
que presentan síntomas mixtos, de pánico y
agorafobia, mientras que sólo se diagnosti-
can como trastorno de pánico los casos de
“pánico puro” sin agorafobia.
En el DSM-IV podemos encontrar tres en-
tidades diagnósticas relacionadas con el
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
pánico: las crisis de angustia o ataques de
pánico, el trastorno de pánico y la agora-
fobia. Al comparar al DSM-IV con sus an-
tecesores (DSM-III y DSM-III-R) observa-
mos que, aunque sigue las mismas pautas
generales, también presenta una serie de
novedades. El DSM-IV considera que las
crisis de angustia aparecen con frecuencia
en otros trastornos de ansiedad y, por ello,
separa los criterios diagnósticos de las cri-
sis de angustia de los del trastorno de páni-
co. Para clarificar esta cuestión, distingue
entre 3 tipos de crisis: 1) las inesperadas,
no relacionadas con estímulos situaciona-
les, 2) las situacionales, desencadenadas
por estímulos ambientales y 3) aquellas
cuya ocurrencia es más probable si el suje-
to se expone a ciertos estímulos ambienta-
les, siendo éstas especialmente frecuentes
en el trastorno de pánico, aunque también
pueden aparecer en otros trastornos de an-
siedad.
En el borrador del DSM V (APA, 2011)
dentro de los trastornos de ansiedad se han
eliminado de la lista al trastorno de angus-
tia sin agorafobia y la agorafobia sin his-
toria de trastorno de angustia, quedando el
trastorno de angustia y la agorafobia como
entidades separadas. Los criterios diagnós-
ticos en el DSM V para los trastornos de
angustia propuestos en el DSM V aparecen
en la Tabla 1.
Estos criterios se corresponden, en parte,
con los que en el DSM IV hacían referen-
cia al trastorno de angustia sin agorafobia,
con la salvedad de que en el DSM V son
necesarios los criterios A y B, a diferencia
del DSM IV que sólo requería la presencia
de uno de los dos. Asimismo el trastorno
de angustia se codificaba en función de que
apareciera o no agorafobia, mientras que en
dossier
el DSM V sí que será codificable como en-
tidad propia. En el DSM IV la Agorafobia
no era codificable, se tenía que diagnosticar
como trastorno de angustia con agorafobia.
En la propuesta del DSM V sí que aparece
como codificable y se puede diagnosticar
agorafobia con entidad propia.
Los criterios diagnósticos para la agorafo-
bia, que aparecen en la tabla 2, como no-
vedad resaltan la duración que debe ser de
6 meses; la respuesta desproporcionada de
ansiedad ante las situaciones, teniendo en
cuenta el contexto sociocultural específico
de la persona; y el deterioro significativo en
la vida de la persona.
La aportación más relevante que hace el
DSM V es poder diagnosticar el trastorno
de angustia y la agorafobia como entidades
separadas, dando la opción de que exista
comorbilidad, es decir que podamos diag-
nosticar trastorno de angustia y agorafobia
a la vez.
Diagnóstico diferencial
Abuso y abstinencia de sustancias
Por lo que se refiere al diagnóstico diferen-
cial con el abuso de sustancias (cocaína,
anfetaminas, cannabis, vasoconstrictores,
broncodilatadores, et.); o con la retirada
de otras sustancias (alcohol o ansiolíticos)
Hay que tener en cuenta que se pueden pro-
ducir síntomas de ansiedad aguda, simila-
res a los que se dan en una crisis de pánico.
En los casos dudosos, se considera más
probable que se trate de ansiedad provoca-
da por sustancias si se observan síntomas
atípicos durante las crisis (p. ej., vértigo
verdadero, pérdida de la conciencia o del
control de esfínteres, dolores de cabeza o
amnesia) o si el cuadro se inicia después de
los 45 años. En cambio, es más probable
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 65
 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL
que los síntomas de ansiedad correspondan
a un trastorno de pánico si reúnen las carac-
terísticas siguientes: 1) si persisten durante
un periodo demasiado largo tras haber re-
mitido la fase aguda de intoxicación o abs-
tinencia de la sustancia sospechosa de ser
responsable de los síntomas; 2) si los sínto-
mas son claramente excesivos para el tipo
o cantidad de sustancia utilizada; o 3) si
el paciente ha sufrido anteriormente otros
trastornos de ansiedad primarios.
Otros trastornos de ansiedad
Según el DSM-IV, con frecuencia se dan
crisis de pánico en otros trastornos como
la fobia social o las fobias específicas,
cuando el paciente se expone al estímulo
temido.
En los casos dudosos, hay que tener en
cuenta: 1) el objeto del temor, consideran-
do que siempre que el objeto de temor haga
referencia a las sensaciones internas o al
miedo a experimentar una crisis se trataría
de trastorno de pánico, 2) el tipo y número
de crisis, teniendo en cuenta que en el tras-
torno de pánico tiene que haber, por defi-
nición, crisis que no estén desencadenadas
por estímulos externos temidos, y 3) el nú-
mero o tipo de situaciones evitadas, que en
el trastorno de pánico suelen ser diversas,
ya que lo que realmente se evita es la posi-
bilidad de tener otra crisis.
Por último, dentro de los trastornos de
ansiedad, hay que considerar el diagnós-
tico diferencial entre la ansiedad genera-
lizada y el trastorno de pánico, teniendo
en cuenta que la ansiedad generalizada
puede presentar sensaciones internas si-
milares a las que se experimentan en el
pánico, pero en forma menos intensa y sin
interpretaciones catastrofistas acerca de
las mismas.
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Diagnóstico diferencial con la
depresión
Según el DSM-IV, entre el 50% y el 65% de
pacientes con trastorno de pánico presentan
comorbilidad con otros trastornos, como la
depresión mayor. En muchos casos la de-
presión es una consecuencia del pánico,
pero también hay casos en que el problema
principal es la depresión y se dan crisis de
pánico ocasionales que pueden producir al-
gún grado de temor anticipatorio. Cuando
el diagnóstico diferencial entre estos dos
trastornos es dudoso, se recomienda: 1)
analizar cuál de los dos problemas apareció
antes -ya que el primero en aparecer suele
ser el problema principal- y qué ocurre en
los periodos de mejoría o empeoramiento
- si recae o empeora la depresión como
consecuencia de experimentar una o varias
crisis, 2) si la depresión es severa, abordar
primero la depresión, y 3) si la sintomato-
logía depresiva lo permite se puede aclarar
qué es lo que más preocupa al paciente, las
crisis o la depresión.
Diagnóstico diferencial de la
hipocondría
El DSM-IV define la hipocondría como
“preocupación y miedo a tener (o creen-
cia de que se padece) una enfermedad gra-
ve, que se basa en la malinterpretación de
ciertas señales corporales benignas y que
persiste a pesar de las exploraciones y ex-
plicaciones médicas apropiadas”.Así pues,
los pacientes que sufren hipocondría se
parecen a muchos pacientes con pánico en
que tienden a malinterpretar ciertas señales
corporales benignas, como indicadores de
enfermedad física o mental grave.
Las principales diferencias entre el pánico
y la hipocondría se refieren al tipo de señal
corporal malinterpretada: en el pánico son
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
sensaciones relacionadas con la ansiedad (o
similares) en la hipocondría, la señal corpo-
ral que se malinterpreta como amenaza de
enfermedad; y al momento en que se espera
que ocurra el desenlace temido: en el pánico
se trata de una amenaza inminente y en la
hipocondría se trata de enfermedades cuyo
desenlace fatal se prevé a más largo plazo.
Diagnóstico diferencial de la agorafobia
Existen varios cuadros que, a nivel super-
ficial, pueden confundirse con la agorafo-
bia porque también presentan evitación de
situaciones. Entre ellos destacan: la fobia
social, las fobias específicas, el trastorno
por ansiedad de separación grave, y el tras-
torno delirante (cuando los afectados evitan
situaciones a causa de su delirio). En estos
casos, el paciente evita situaciones pero
su principal temor no es que aparezcan las
sensaciones internas temidas. En la tabla 3
aparece un resumen del diagnóstico dife-
rencial entre el pánico y algunas enferme-
dades orgánicas.
Comorbilidad
Según el Instituto de Salud Mental de Esta-
dos Unidos (Consensus Development Con-
ference Statement, 1991), más del 70% de
pacientes con trastorno de pánico presenta
alguna otra psicopatología asociada, como
la depresión (entre el 50% y el 60% según
el DSM-IV), los trastornos de personalidad
(25% al 60 %), y otros trastornos de ansie-
dad, como la fobia social (15% al 30%)
o el trastorno obsesivo-compulsivo (8% al
10%) entre otros.
Tratamientos
Tratamientos psicológicos
Hasta 1980 el estudio de la etiología y tra-
tamiento del trastorno de pánico se había
dossier
centrado en teorías biológicas que permi-
tieron el desarrollo de tratamientos farma-
cológicos (Sánchez-Meca, 2010). Pero des-
de que el trastorno de pánico aparece con
entidad diagnóstica propia en el DSM-III-
R (1980), la investigación se ha dedicado
a examinar la eficacia de las diferentes in-
tervenciones psicológias y farmacológicas
para mejorar la sintomatologia del pánico.
La revisión de las publicaciones sobre in-
vestigaciones dirigidas a evaluar la eficacia
de los tratamientos, así como los estudios
de meta-análisis, han mostrado claramente
que la terapia cognitivo-conductual es alta-
mente eficaz en el tratamiento del trastorno
de pánico con o sin agorafobia (Margraf,
et al, 1993; Michelson y Marchione, 1990;
Wolfe y Máser, 1994).
Los estudios controlados indican que la
terapia cognitivo-conductual es superior a
otros tratamientos para el pánico. Alrede-
dor del 85% de pacientes están libres de
síntomas al finalizar el tratamiento y esos
resultados se mantienen en los seguimien-
tos (Goldberg C., 1998).
Entre los tratamientos con eficacia bien es-
tablecida incluimos las dos formas de tra-
tamiento que se consideran más eficaces y
que cuentan con más investigaciones que
avalan dicha eficacia: la terapia cogniti-
vo-conductual de Barlow (Barlow, 1997;
Barlow y Craske, 1993; Barlow y Brown,
1995; Barlow, et al, 1984; Barlow, et al,
1985; Barlow, et al, 1989; Craske y Bar-
low, 1993), y la terapia cognitiva focal de
Clarck y Salkovskis (Clarck 1995; Clarck y
Salkovskis 1996). En la práctica, estos dos
enfoques de tratamiento son muy similares,
aunque el primero de ellos enfatiza la ex-
posición a sensaciones interoceptivas y el
segundo la reestructuración cognitiva (Sán-
chez-Meca, 2010). No obstante, tienden a
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 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL
considerar que su principal componente es
la modificación de la conducta mediante
la exposición a sensaciones y situaciones
antes evitadas (estímulos condicionados),
con el objetivo de lograr la desaparición de
las respuestas condicionadas de ansiedad o
miedo a través del mecanismo de habitua-
ción.
La investigación ha mostrado claramente la
eficacia de la TCC de Barlow (Barlow, et
al, 1989; Klosko, et al, 1990; Telch, et al.,
1993) y también ha demostrado que es más
eficaz que otros tratamientos como la re-
lajación aplicada (Barlow y Brown, 1995;
Craske, 1996), la combinación con Alpra-
zolan (Klosko, et al, 1990). En general se
considera que la TCC de Barlow (y otras
similares), eliminan las conductas de páni-
co en alrededor del 80% de pacientes (Bou-
chard, et al, 1996).
Por otro lado, la terapia cognitiva focal
(TCF) para el tratamiento del TP ha sido
desarrollada a partir de los planteamientos
de Beck (1988) y ha sido adaptada como
terapia específica para el pánico por Clarck
y Salkovskis (Clarck y Salkovskis, 1996).
El tratamiento se dirige a que el paciente
se cuestione las interpretaciones catastro-
fistas de determinadas sensaciones intero-
ceptivas, las ponga a prueba y finalmente
las modifique, siguiendo las pautas básicas
de la terapia cognitiva de Beck con: apren-
dizaje guiado, diálogo socrático y experi-
mentos conductuales diseñados para probar
hipótesis acerca de las creencias disfuncio-
nales; pero centrándose en las creencias
distorsionadas típicas del pánico. Por eso
se la conoce como terapia cognitiva focal
o focalizada, para diferenciarla de otras in-
tervenciones cognitivas que no se centran
específicamente en la reestructuración de
estas interpretaciones catastrofistas.
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Son numerosos los estudios que ha mostra-
do claramente la eficacia de la TCF (Sokol
y Beck (1986); Margraf et al., (1989). Y ha
demostrado ser más eficaz EN compara-
ción con otros tratamientos: como imipra-
mina (Clarck et al., 1991); imipramina, au-
toexposición y relajación aplicada (Clarck
et al., 1993); técnicas cognitivas, combi-
nadas con exposición en vivo y exposición
interoceptiva, (Sokol y Beck, 1989).
En un estudio sin grupos de control, Sokol
y Beck (1989) trataron a 25 pacientes con
técnicas cognitivas, combinadas con ex-
posición en vivo y con exposición intero-
ceptiva, durante una media de 17 sesio-
nes individuales. Las conductas de pánico
desaparecieron en los 17 pacientes que no
tenían el diagnóstico añadido de trastorno
de personalidad. Estos resultados se mante-
nían un año después.
Un informe preliminar de Margraf et al.,
(1989) sugirió que las estrategias cogniti-
vas, aplicadas sin procedimientos de expo-
sición, también son muy eficaces en el tra-
tamiento del pánico. En 1991, Salkovskis
et al. publicaron otra serie de casos en que
se mostraba cómo se lograba una importan-
te reducción de las CP con un tratamiento
muy breve, de sólo 2 horas, y puramente
cognitivo, sin ningún tipo de exposición.
Clarck et al. (1991), compararon la eficacia
de la TCF, la relajación aplicada, la imipra-
mina y un grupo control en lista de espera.
Todos los tratamientos redujeron significa-
tivamente la ansiedad general, la evitación
agorafóbica y la frecuencia de CP, pero en
diferente grado. La TCF resultó superior a
las otras intervenciones, al finalizar el tra-
tamiento y al año de seguimiento, en todas
las variables evaluadas (frecuencia de páni-
co, pensamientos catastrofistas, miedo a las
sensaciones corporales, evitación y ansie-
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
dad general). El porcentaje de pacientes li-
bres de pánico y el índice de mejoría global
también fueron mejores en el grupo tratado
con TCF.
El estudio más relevante para considerar
esta forma de tratamiento como empírica-
mente validado, se llevó a cabo por Clarck
et al. (1994). En él se compararon las con-
diciones siguientes: a) 12 sesiones de te-
rapia cognitiva, b) relajación aplicada, c)
imipramina y d) grupo control en lista de
espera. Al finalizar el tratamiento, la pro-
porción de pacientes libres de pánico en los
4 grupos era del 90%, 50%, 55% y 7% res-
pectivamente.
Botella y Ballester realizaron una adapta-
ción del tratamiento de Clarck y Salkovskis
con el que obtuvieron resultados positivos
en varios estudios llevados a cabo en nues-
tro ámbito (Ballester y Botella, 1992).
Entre los tratamientos probablemente efica-
ces para el pánico se encuentra la relajación
aplicada (Öst et al., 1993) y la exposición.
Los tratamientos basados en la exposición
pueden referirse a dos aspectos principales:
la exposición a las sensaciones internas te-
midas (exposición interoceptiva) y la expo-
sición a actividades o situaciones evitadas,
especialmente relevante en la agorafobia.
Por lo que se refiere a la exposición intero-
ceptiva, Craske, et al, (1997) encontraron
que añadir exposición interoceptiva a una
combinación de reestructuración cognitiva
y exposición en vivo, fue más eficaz que
añadir entrenamiento en respiración, tanto
en el postratamiento, en medidas de pánico,
interferencia y severidad, como en el segui-
miento a los 6 meses en ansiedad fóbica,
pánico, interferencia y ansiedad general.
Se han propuesto varias modalidades de
exposición en vivo, a lugares y situaciones
dossier
temidas o evitadas, que no difieren signifi-
cativamente en cuanto a su eficacia y que
pueden agruparse en: a) exposición gra-
dual y prolongada a cada situación con la
compañía y apoyo del terapeuta, permane-
ciendo en la misma hasta que la ansiedad
se reduce. b) autoexposición gradual con
posibilidad de escape temporal a un lugar
seguro, si la ansiedad es muy elevada. El
paciente registra el tiempo pasado fuera y
vuelve a la situación lo antes posible, y c)
práctica programada: exposición prolonga-
da y gradual con la presencia y apoyo del
cónyuge o un amigo. El terapeuta mantiene
contacto semanal o quincenal con el pa-
ciente, que lleva un diario de sus prácticas
y utiliza un manual de autoayuda.
La exposición o autoexposición en vivo
es una técnica bien establecida que se ha
mostrado claramente superior en diferentes
estudios a los grupos de control (p. ej., lista
de espera) en ansiedad y evitación agora-
fóbica.
Una revisión de los protocolos de trata-
miento utilizados en los estudios sobre re-
sultados de tratamientos del trastorno de
pánico, revela que la mayoría utilizan rees-
tructuración cognitiva focalizada y exposi-
ción, y que ambas técnicas aparecen como
los ingredientes más eficaces de los trata-
mientos. Sin embargo existe controversia
acerca de cual de ellas es más eficaz, y /
o cual es el elemento crucial (exposición
o reestructuración cognitiva) por el que
se producen los cambios terapeúticos. Los
estudios que han comparado la eficacia de
la exposición y la restructurción congniti-
va no han hallado diferencas significativas
(Margraf y Schneider, 1991; Bouchard, et
al 1996).
Las teorías del aprendizaje sostienen que la
reestructuración cognitiva y la exposición
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 69
 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL
pueden operar a través de un mismo meca-
nismo: el aprendizaje (Davey, 1992).
Tratamientos farmacológicos
El principal objetivo del tratamiento far-
macológico en el trastorno de pánico es:
bloquear la aparición de crisis de angustia,
neutralizar la ansiedad anticipatoria y redu-
cir la evitación fóbica. Los fármacos uti-
lizados para conseguir estos objetivos son
(Ayuso, 2010):
1 Antidepresivos tricíclicos (ATC) e inhi-
bidores de la monoaminooxidasa (IMAO)
introducidos en las décadas de los años 60
y 70.
2. Benzodiazepinas, en particular benzo-
diazepinas de alta potencia, como alprazo-
lam y clonazepam, introducidas en los 80.
3. Inhibidores selectivos de la recaptación
de serotonina (ISRS), que aparecen en la
década de los 90 y antidepresivos inhibi-
dores de la recaptación de serotonina y no-
radrenalina (IRSN), de uso más reciente,
como la venlafaxina y duloxetina.
Todos los fármacos citados anteriormente
han demostrado su eficacia en numerosos
estudios controlados y son recomendados
para el tratamiento del trastorno de pá-
nico (Bakker A, et al. 2002; Bradwejn et
al. 2005; APA, 2009). Otros fármacos con
menos apoyo empírico (mirtazapina, anti-
convulsivantes como gabapentina, prega-
balina ó algunos antipsicóticos) pueden ser
alternativas terapéuticas cuando han fraca-
sado varios tratamientos estándar o por cir-
cunstancias individuales.
La elección de un fármaco como tratamien-
to inicial dependerá de las preferencias del
paciente, evaluación de riesgo-beneficio
para cada paciente, historial de tratamien-
tos previos, presencia de patología comór-
70 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78
bida y potenciales interacciones con otros
fármacos.
Durante muchos años, la clomipramina, un
ATC con importante acción serotoninérgica
se consideró el fármaco más potente para el
tratamiento del trastorno de pánico. (Jeffer-
son, 1997).
En la actualidad, los ISRS e IRSN presen-
tan un perfil de efectos secundarios más
favorable y mayor seguridad en caso de so-
bredosis, por lo que son la mejor elección
inicial para la mayoría de los pacientes con
trastorno de pánico. (APA, 2009; Hollander
y Simeon, 2010).
Los IMAO aunque han demostrado su efi-
cacia en el trastorno de pánico (Ballenger,
2003), hoy son muy poco utilizados por los
médicos. Esto es debido a la necesidad del
paciente de seguir una dieta restringida y el
peligro de presentar una crisis hipertensiva
si ésta no se sigue adecuadamente.
Las benzodiazepinas pueden ser útiles en
combinación con antidepresivos para el tra-
tamiento de síntomas residuales de ansie-
dad ó preferidas por pacientes con síntomas
muy molestos ó deteriorantes y que de-
mandan un control rápido de los síntomas.
El beneficio de una respuesta rápida con
benzodiazepinas debe balancearse con la
posibilidad de posibles efectos secundarios
(sedación) ó dependencia fisiológica que
puede conllevar dificultades para interrum-
pir la medicación (APA, 2009; Hollander y
Simeon, 2010).
Tratamientos combinados
Aunque frecuentemente se emplean tra-
tamientos en los que se combinan los
fármacos y la psicoterapia, los estudios
disponibles indican que esta forma de trata-
miento no siempre es adecuada; sobre todo
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
si, como ocurre la mayoría de las veces,
se utilizan benzodiacepinas (Roca y Roca,
1998).
La mayoría de estudios sobre tratamientos
combinados de fármacos más psicoterapia
muestran que las benzodiacepinas pueden
reducir los efectos beneficiosos de la te-
rapia cognitivo-conductual. Parece lógico
deducir que lo mismo debe ocurrir con la
terapia cognitivo-conductual utilizada en
el tratamiento del pánico. De hecho, algu-
nos estudios preliminares así como nuestra
experiencia clínica indican que los ansiolí-
ticos dificultan la buena marcha de la tera-
pia, a menos que sean retirados en una fase
temprana de ésta.
El uso de las benzodiacepinas (BZD) puede
interferir en los logros terapéuticos por el
mecanismo del “aprendizaje dependiente
del estado” que consiste en que lo que se ha
aprendido bajo los efectos de una droga, no
se generaliza a momentos en que ya no se
está bajo su efecto. Así, en la experimenta-
ción con animales se ha observado que las
conductas aprendidas bajo sedación, a me-
nudo no se transfieren cuando al animal se
le deja sin medicación (Miller, 1964).
Otra explicación sobre los efectos negati-
vos de los ansiolíticos en los resultados de
la exposición, es que estos fármacos pue-
den interferir en los procesos de memoria
a largo plazo, y dificultar así el proceso de
habituación (Echeburúa y Corral, 1991).
Podría pensarse que se trata de un proble-
ma de atribución por parte del paciente, al
responsabilizar de su mejoría al fármaco;
pero éste no parece ser el mecanismo res-
ponsable ya que, cuando se administra un
placebo y el paciente responde favorable-
mente a él, no se observa la misma interfe-
rencia. De hecho, según diversos estudios,
la administración de placebos parece me-
dossier
jorar la eficacia del tratamiento cognitivo-
conductual del pánico; mientras que, por el
contrario, la administración de BZD tiende
a reducirla.
Marcks (1991) halló que las dosis de BZD
equivalentes a 10 mgrs. diarios de Diace-
pam interferían con la exposición; es decir,
impedían o reducían sus efectos beneficio-
sos. Este efecto indeseable no se constata-
ba si las dosis eran menores. Sin embargo,
otros autores encuentran que la utilización
de BZD en forma continuada, aunque sea
a dosis mínimas, interfiere negativamente
con la terapia cognitivo-conductual (San-
derson y Wetzler, 1993).
La mayoría de estudios realizados sobre
este tema indican que los ansiolíticos, re-
ducen las ganancias obtenidas con la expo-
sición, a medio y largo plazo (Van Balkom,
et al., 1996; Fava et al., 1994; Marks et al.,
1993; Echeburúa et al., 1993; Meadows y
Zinbag, 1991; Marks y O´Sullivan, 1992;
De Beurs et al., 1995, y Hegel et al., 1994).
Pero algunos estudios indican que el alpra-
zolam (Trankimazin) administrado duran-
te un periodo breve de tiempo, no incide
negativamente en la eficacia de la terapia
cognitivo-conductual.
En cambio, los antidepresivos y la terapia
cognitivo-conductual parecen más compa-
tibles, y en algunos estudios se ha obser-
vado que añadir fluvoxamina en la exposi-
ción a las sensaciones internas, mejoraba la
eficacia de esta forma de exposición en el
tratamiento del pánico.
También se ha investigado la utilización de
la terapia cognitivo-conductual con pacien-
tes que no mejoran con fármacos, y su utili-
zación como apoyo al tratamiento farmaco-
lógico, para facilitar su retirada. En ambos
casos se ha mostrado eficaz.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 71
 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL
Según Roca y Roca (1998) los investiga-
dores de orientación farmacológica defien-
den que los fármacos, especialmente los
antidepresivos inhibidores selectivos de la
recaptación de serotonina (ISRS), son el
tratamiento más eficaz, superando incluso
a la terapia cognitivo-conductual. Además,
consideran que son más ventajosos por su
rapidez de acción y porque son mucho más
fáciles de cumplimentar.
Por su parte, los investigadores del campo
de las psicoterapias defienden la superio-
ridad de la terapia cognitivo-conductual,
destacando algunas de sus ventajas como la
ausencia de efectos secundarios y los me-
jores resultados a largo plazo. Unos y otros
consideran que los estudios que muestran
la superioridad del enfoque contrario están
mal hechos y que, por tanto, no son fiables.
La forma de evaluar la ausencia de sínto-
mas en los seguimientos, también puede
llevar a errores. Por tanto, no hay un claro
acuerdo acerca de cuál de estos tratamien-
tos es el más recomendable.
Por lo que se refiere al tratamiento psico-
lógico, el problema tradicional del mayor
coste de la terapia se ha reducido enorme-
mente con los actuales enfoques que permi-
ten tratamientos eficaces, muy breves, para
este trastorno, y con los materiales de au-
toayuda. Los estudios llevados a cabo para
valorar el coste a largo plazo y el perfil de
coste beneficio de la TCC para el trastorno
de pánico son más favorables que la farma-
coterapia (Mchugh et al., 2007, Otto et al,
2000).
Los problemas del tratamiento farmacoló-
gico son los efectos secundarios y las re-
caídas al dejarlo, aunque ambos se reducen
con los ISRSs (Mc Nally, 1996.). En cual-
quier caso faltan más estudios que confir-
men los buenos resultados hallados hasta
72 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78
ahora con estos fármacos. Gould et al.,
(1995) publicaron un metaanálisis de los
resultados de diversos estudios, llevados
a cabo en las dos décadas anteriores, para
comparar la eficacia de los fármacos y la
terapia cognitivo conductual. Llegaron a la
conclusión de que el tratamiento más eficaz
es el cognitivo-conductual con exposición
y reestructuración cognitiva, siendo inclu-
so más eficaz que los tratamientos com-
binados de terapia cognitivo-conductual
más fármacos. También hallaron que las
intervenciones con mejor relación eficacia-
coste eran la imipramina y la terapia cogni-
tivo-conductual en grupo.
Conclusiones
Referente al diagnóstico de los trastornos
de pánico no parece haber un acuerdo, se-
gún los diferentes manuales (DSM y CIE),
entre separar o diferenciar los trastornos de
angustia y la agorafobia, dando uno más
importancia a los trastornos de angustia y
otro a la agorafobia. Creemos que a la hora
de considerar la relación entre el pánico y
la agorafobia existe una tercera posición
que es la de considerar a ambos trastornos
como los dos extremos de un continuo, en
el que la mayoría de casos incluirían sínto-
mas de pánico y agorafobia, algunos pre-
sentarían sólo pánico y finalmente otros
presentarían sólo agorafobia. Parece que
el DSM V realiza esta separación entre los
polos del continuo y da la opción de la co-
morbilidad para aquellos casos que tienen
síntomas de pánico y agorafobia, no viene
a esclarecer la polémica pero sí a facilitar el
diagnóstico.
Aunque la polémica sigue abierta, nosotros
nos adscribimos a la posición que consi-
dera que, al menos en la gran mayoría de
casos, la agorafobia es una complicación
Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
del pánico. Nos basamos en los siguientes
argumentos: 1) creemos que los casos que
experimentan crisis de pánico de síntomas
limitados -menos de cuatro síntomas- de-
ben equipararse a aquellos que presentan
crisis completas -cuatro o más síntomas-,
ya que esa diferencia es irrelevante para
la configuración total del trastorno y para
su tratamiento; 2) en la práctica es difícil
hallar casos de agorafobia sin historia de
crisis de pánico; 3) incluso aquellos po-
cos pacientes con agorafobia que niegan
en principio haber experimentado crisis
o temor a las sensaciones típicas de estas,
suelen recordarlas cuando llevamos a cabo
algún ejercicio de inducción de sensacio-
nes, por ejemplo, el experimento de hiper-
ventilación; y 4) la idea de que existía un
elevado número de pacientes con agorafo-
bia y sin pánico, estaba basada en estudios
epidemiológicos que han sido cuestionados
recientemente al considerar como agorafo-
bia casos que no lo eran.
El DSM-V, al igual que su antecesor, sigue
sin tener en cuenta que, generalmente, los
pacientes con pánico evitan determinadas
actividades como hacer ejercicio, tomar
café, etc., que pueden considerarse como un
estadio intermedio entre el pánico y la ago-
rafobia. Esta es una cuestión de gran interés,
tanto para comprender el mantenimiento del
trastorno como para planificar la terapia.
Los estudios sobre la incidencia del páni-
co han ayudado a tomar conciencia del alto
coste económico que supone este trastorno
para la sociedad, por el absentismo laboral
y la baja productividad ligada a ellos, así
como por el elevado consumo de recursos
sanitarios que conlleva. Esto ha facilitado
que, cada vez más, se financien investiga-
ciones para hallar tratamientos eficaces.
También ha contribuido a que se revisen
dossier
las diferentes clasificaciones diagnósticas,
como ha pasado con la desaparición en el
DSM V de la categoría agorafobia sin his-
toria de ataques de pánico por su baja pre-
valencia.
En cuanto a los tratamientos eficaces para
el trastorno de pánico con o sin agorafobia,
existe consenso en considerar que los trata-
mientos que incluyen la exposición tanto a
estímulos externos como internos y la rees-
tructuración congnitiva son claramente los
más eficaces. Y respecto a su combinación
con tratamientos farmacológicos (ansiolí-
ticos y antidepresivos) nuestra experiencia
clínica nos indica que realizando una buena
programación de su retirada en función del
momento terapéutico pueden ser recomen-
dables en determinados tipo de pacientes.
Otra cuestión a tener en cuenta es la inter-
ferencia de las benzodiacepinas con las téc-
nicas de exposición.
Podemos concluir, por tanto que el trata-
miento de elección para los trastornos de
pánico son los tratamientos psicológicos,
quedando como facilitador en algunos ca-
sos el tratamiento farmacológico. Siendo
la evidencia empírica concluyente a este
respecto, en la práctica no es así, porque lo
habitual es que el tratamiento de elección
para los trastornos de pánico sea farma-
cológico y administrado por el médico de
atención primaria, ya que es el primer lugar
donde se busca ayuda. El tratamiento far-
macológico como primera línea de actua-
ción puede provocar la cronicidad de los
trastornos de pánico y un excesivo uso de
recursos sanitarios y farmacológicos, que
podrían evitarse con la figura del psicólogo
en atención primaria. Por todo esto, consi-
deramos que los gestores sanitarios debe-
rían hacer esfuerzos por acercar la realidad
a estos resultados.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 73
 dossier EL TRASTORNO DE PÁNICO, CON O SIN AGORAFOBIA, Y SU TRATAMIENTO. VISIÓN ACTUAL

Tabla 1: Criterios Diagnóstico del DSM-V para el trastorno de angustia

Los criterios diagnósticos en el DSM V para las Crisis de Angustia son:

A. Crisis de angustias recurrentes e inesperadas.
B. Al menos una de las crisis se ha seguido durante 1 mes (o más) de uno o ambos de los siguientes síntomas:
1. Inquietud persistente o preocupación ante la posibilidad de tener más crisis o sus consecuencias (por
ej., perder el control, sufrir un infarto de miocardio, “volverse loco”).
2. Cambio significativo maladptativo del comportamiento relacionado con las crisis (por ej., conductas dirigi-
das a evitar tener un ataque de pánico como evitar hacer ejercicio físico o evitar situaciones desconocidas).
C. Las crisis de angustia no se deben a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (p. ej., drogas, fármacos)
o una enfermedad médica (p. ej., hipertiroidismo).
D. Las crisis de angustia no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental, como por ejemplo
fobia social (p. ej., aparecen al exponerse a situaciones sociales temidas), fobia específica (p. ej., el exponerse a
situaciones fóbicas específicas), trastorno obsesivo-compulsivo (p. ej., al exponerse a la suciedad cuando la obse-
sión versa sobre el tema de la contaminación), trastorno por estrés postraumático (p. ej., respuesta a estímulos
asociados a situaciones traumáticas), o trastorno por ansiedad de separación (p. ej., al estar lejos de casa o de los
seres queridos).

Tabla 2: Criterios diagnósticos del DSM-V para la Agorafobia

Los criterios diagnósticos propuestos para la Agorafobia son:

A. Marcado miedo o ansiedad al menos en dos situaciones agorafóbicas, como las siguientes: 1) estar fuera de
casa a solas; 2) viajar en transporte público (por ejemplo: viajar en autobuses, trenes, barcos, aviones; 3) espacios
abiertos (por ejemplo, estacionamientos, supermercados); 4) estar en tiendas, teatros o cines; 5) hacer cola.
B. Los temores y/o las conductas de evitación aparecen cuando escapar puede resultar difícil o, en el caso de que
aparezcan síntomas similares al pánico no se pueda recibir ayuda.
C. Las situaciones agorafóbicas constantemente provocan miedo o ansiedad.
D. Las situaciones agorafóbicas que se evitan, requieren estar acompañado de un conocido, o se experimentan con
miedo o ansiedad intensa.

E. El miedo o la ansiedad son desproporcionados en relación con el peligro real que plantea la situación agorafóbi-
ca. NOTA: la desproporción tiene que ser considerada en su contexto sociocultural.
F. La duración tiene que ser al menos de 6 meses.
G. El miedo, la ansiedad y la evitación provocan un malestar clínicamente significativo o deterioro en el área social,
ocupacional, u otra área importante de funcionamiento.
H. El miedo, la ansiedad y la evitación no se limitan a los efectos fisiológicos directos de una sustancia (por ejem-
plo, una droga de abuso, un medicamento) o una enfermedad médica (por ejemplo, trastornos cardio-pulmonar).
I. El miedo, la ansiedad y la evitación no pueden explicarse mejor por la presencia de otro trastorno mental, como
por ejemplo fobia específica (p. ej., el exponerse a situaciones fóbicas específicas). Fobia social (p. ej., aparecen al
exponerse a situaciones sociales temidas), trastorno obsesivo-compulsivo (p. ej., al exponerse a la suciedad cuan-
do la obsesión versa sobre el tema de la contaminación), trastorno por estrés postraumático (p. ej., en respuesta
a estímulos asociados a situaciones traumáticas), o trastorno por ansiedad por separación (p. ej., al estar lejos de
casa o de los seres queridos).

74 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78

Martínez Valero, Consuelo; Perelló del Río, Miguel J.; Hernández Viadel, Miguel
Tabla 3: Diagnóstico diferencial entre el pánico y algunas enfermedades orgánicas
Enfermedad orgánica Síntomas similares al pánico
Crisis Hipoglucémicas Sudor, palpitaciones, debilidad, ma-
reos, sensación de desmayo, tem-
blores.
Hipertiroidismo Agitación, temblor, sensación de falta
de aire, palpitaciones o taquicardia.
Hipoparatiroidismo El descenso de calcio en la sangre
y otras causas de hipocalce- produce sensaciones similares a las
mia de un ataque de pánico.
Feocromocitoma Ansiedad intensa, palpitaciones.
Epilepsia del Sudor, palpitaciones, desrealización,
lóbulo temporal episodios de inicio y resolución muy
recortados. El miedo puede ser el
único síntoma en ciertas crisis epi-
lépticas. Después de las crisis puede
darse evitación de estímulos asocia-
dos a ellas.
Trastornos Mareos, sensación de vértigo, sensa-
audiovestibulares ción de desmayo e inestabilidad.
Prolapso válvula Dolor precordial, palpitaciones, dolor
mitral (PVM) de cabeza, mareos y fatiga.
Taquicardia Aceleración del ritmo cardiaco y an-
paroxística siedad.
supraventricular
(TPS)
Intestino Náuseas, molestias intestinales.
irritable
dossier
Diferencias con el pánico
En las crisis hipoglucémicas es frecuente la sen-
sación de hambre intensa; los síntomas mejoran al
ingerir alimentos, y el análisis de sangre muestra
hipoglucemia.
En el hipertiroidismo se observan: temblor fino, pal-
mas de las manos calientes y rosadas, pérdida de
peso con apetito normal, intolerancia al calor, y ta-
quicardia que no desaparece con el sueño. Además,
la tiroxina en sangre está aumentada. En cambio, en
el pánico se da temblor intenso, las palmas de las
manos están frías y húmedas y el ritmo cardíaco de-
crece con el sueño.
En el hipoparatiroidismo hay bajos niveles de calcio
en sangre.
En el feocromocitoma hay cefalea y dolores intensos,
abdominales o torácicos, asociados a elevación de la
tensión arterial (que puede ser normal una vez que
pasa el episodio agudo), coincidiendo con un incre-
mento considerable de catecolaminas y de sus meta-
bolitos en sangre y orina.
En las crisis epilépticas de este tipo, a veces se
producen: conductas agresivas, estado alterado de
conciencia, alucinaciones, micción y amnesia al aca-
bar la crisis. El EEG puede mostrar las alteraciones
típicas de esta enfermedad.
En los trastornos audiovestibulares suele producirse
vértigo real con sensación de que los objetos giran
alrededor. También pueden detectarse anomalías
neurológicas.
En el PVM se halla soplo sistólico a la auscultación.
En la TPS se alcanzan de 140 a 220 pulsaciones por
minuto, mientras que en el trastorno de pánico, aun-
que se dé un aumento de pulsaciones, no llegan a ser
tan elevadas.
En el intestino irritable no existe una relación tan di-
recta con los episodios de ansiedad aguda.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 63-78 75
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 dossier
dossier
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89
Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira

Conductas obsesivo-compulsivas en niños

y adolescentes: un estudio descriptivo en
niños españoles *

Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira

Universidad de Málaga
*
La presente investigación ha estado subvencionada por la Junta de Andalucía, Proyecto de Investigación P06-HUM-01548.

resumen/abstract:
La presente investigación describe qué obsesiones y qué compulsiones tienden a darse, bien ocasionalmente,
bien de forma habitual, en una muestra representativa de niños y adolescentes de la provincia de Málaga, de
entre 10 y 17 años, así como qué forma (pensamientos, imágenes, impulsos, etc.) adquieren las obsesiones en
la infancia y la adolescencia y qué estrategias se utilizan con más frecuencia para controlarlas. Los resultados
muestran que las obsesiones más frecuentes son las relacionadas con causar daño (a sí mismo o a otros) y
las de orden/simetría; que las compulsiones más frecuentes son también las de orden; que las obsesiones
adquieren habitualmente la forma de imágenes mentales o de sensaciones o sentimientos difusos y pocas
veces la forma de ideas o impulsos; y que las estrategias de control de las obsesiones más utilizadas son las
de re-emplazar la obsesión por algún otro pensamiento y la de distraerse con cosas de alrededor. Se termina
discutiendo la posible importancia de estos resultados para la comprensión del trastorno obsesivo-compulsivo
en general y, de forma especial, en niños y adolescentes.

This paper describes the most frequent obsessions and compulsions in a representative sample of children
and teenagers 10-17 year old of Malaga province, as well as the form (thoughts, images, impulses, etc.)
of obsessions in childhood and adolescence, and the type of strategies more frequency used to control
obsessions. Results show that most frequent obsessions are those related with causing harm and order;
that the most frequent compulsion is also order; and that obsessions usually have the form of mental images
or diffuse feelings. The strategies most used to control obsessions are replacing obsessions by some other
thought, and distracting by paying attention to the surroundings. The paper finishes discussing the importance
of these results for the understanding of obsessive-compulsive disorder in general and, especially, in children
and teenagers.

palabras clave/keywords:
Comportamientos obsesivo-compulsivos, niños, adolescentes, estrategias de control del pensamiento
Obsessive-compulsive behavior, children, adolescents, thought control strategies.

El Trastorno Obsesivo-Compulsivo (TOC) et al., 2003), puede comenzar a edades tan

en la infancia ha sido poco investigado, a
pesar de saberse que muchos adultos afec-
tados por este problema lo arrastraban des-
de su niñez o adolescencia (Eichstedt y Ar-
nold, 2001; Rapoport, 1986). El TOC se da
entre un 1 y un 4% de niños (Canals, Do-
menech, Carbajo y Blade, 1997; Heyman,
tempranas como los 4 años (Chowdbury,
Frampton y Heyman, 2004) y suele aso-
ciarse a importantes consecuencias acadé-
micas, sociales y familiares (Valderhaug
e Ivarsson, 2005). La principal razón para
investigar el TOC infantojuvenil, pues,
no es la de que se da en muchos niños y

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89 79

 dossier CONDUCTAS OBSESIVO-COMPULSIVAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN NIÑOS ESPAÑOLES
adolescentes, sino la de que produce gra-
ves consecuencias sobre la vida diaria y
porque aumenta la probabilidad de padecer
un TOC en la vida adulta (Fullana et al.,
2009). Además, sabemos que los proble-
mas que comienzan en la infancia suelen
acompañarse en la vida adulta de mayor
comorbilidad y de peor funcionamiento
global (Coles y Schofield, 2008), así como
de mayor gravedad y de peor respuesta al
tratamiento (Grant, et al., 2007).
Debido a los pocos conocimientos reunidos
sobre el TOC infantojuvenil, suele supo-
nerse que sus características son las mis-
mas que en los adultos. Sin embargo, esta
suposición parece gratuita, ya que existen
pocas comparaciones entre el TOC infan-
til y el adulto y, además, con resultados
contradictorios. Así, por ejemplo, de los
cuatro trabajos localizados sobre cómo se
estructuran las obsesiones y compulsio-
nes infantiles, dos concluyen que lo hacen
de forma semejante a lo que ocurre en los
adultos (Stewart, et al., 2007; Storch, et al.,
2007), y dos (Ivarsson y Valderhaug, 2006;
McKay, et al., 2006) de forma muy diferen-
te. Algo semejante ocurre con los trabajos
destinados a averiguar si se producen cam-
bios en los síntomas obsesivo-compulsivos
conforme pasa el tiempo. En tanto que Ma-
taix, et al. (2002) han encontrado bastan-
te estabilidad temporal de los síntomas de
adultos, en niños los cambios parecen ser
frecuentes (Hanna, 1995). Incluso la sim-
ple pregunta sobre qué tipo de síntomas
obsesivo-compulsivos es más frecuente en
los niños, resulta difícil de contestar basán-
donos en los estudios con adultos, ya que
existen grandes diferencias de un estudio
a otro en el tamaño y el tipo de muestra
utilizada (compárense, por ejemplo, los re-
sultados de Foa et al., 1995, y de Fullana
80 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89
et al., 2009). Por otra parte, aunque se ha
estudiado qué tipo de síntomas obsesivo-
compulsivos son más frecuentes en la po-
blación general adulta, en niños únicamen-
te se han estudiado muestras clínicas y, de
nuevo, los resultados vuelven a ser bastante
inconsistentes. Así, en tanto que Apter, et
al. (1996) encuentran que sólo el 14% de
los niños con TOC presentaba algún tipo
de obsesión, Ivarsson y Valderhaug (2006)
encuentran que esto ocurre en el 58%, y
Hanna (1995) que sólo las obsesiones de
agresión se presentan en más del 70% de
los niños con TOC.
Ante esta situación, que hace imposible ex-
traer conclusiones firmes, parece necesario
investigar directamente en qué consiste el
TOC infantojuvenil y qué tipo de obsesio-
nes y compulsiones resultan más frecuen-
tes. Esto es importante porque algunos
tipos de síntomas parecen asociarse a un
mayor deterioro de la vida diaria (Storch et
al., 2010) y a ser especialmente refracta-
rios al tratamiento (Mataix, et al., 2002b).
El presente estudio pretende rellenar esta
laguna en nuestros conocimientos. Es un
trabajo descriptivo realizado en población
española en el que se ha recogido infor-
mación de los tipos de intrusiones más
frecuentes; sobre qué obsesiones se unen a
qué compulsiones; qué forma adquieren las
obsesiones infantiles y con qué estrategias
las intenta controlar el niño. La finalidad
de este estudio, pues, no es la de averiguar
qué obsesiones y qué compulsiones se pre-
sentan con más frecuencia en los niños y
adolescentes diagnosticados de TOC, sino
cuáles son más frecuentes en la población
general, lo que aún no se ha investigado
en la población infantojuvenil, aunque sí
en los adultos. Esto puede ser importante
porque, como han encontrado Fullana, et
Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira
al. (2009), entre un 20-25% de adultos de
la población general presentan síntomas
obsesivo-compulsivos, que no adquieren
el umbral del trastorno pero que interfieren
fuertemente en su vida. De igual forma, los
síntomas que aparecen en la niñez se aso-
cian a otros problemas psicológicos y a un
TOC claramente desarrollado en la vida
adulta (Fullana, et al., 2009).
Método
Participantes
La muestra utilizada ha estado formada por
1627 estudiantes de Educación Primaria y
Secundaria de institutos y colegios de Má-
laga y provincia, de 10 a 17 años, siendo la
edad media de 13 años (D.T = 1,87). De
ellos, el 51% eran chicas. Todos participa-
ron voluntariamente, previa autorización
de sus tutores legales y del director de su
centro. La muestra, elegida de forma es-
tratificada y por cohortes (aulas escolares),
es representativa de los estudiantes de esta
edad de la provincia de Málaga en sexo,
edad y lugar de residencia.
Instrumentos
Children’s Yale–Brown Obsessive-Com-
pulsive Scale (CY-BOCS ; Scahill, et al.,
1997; adaptación española de Godoy, et
al., 2011). El CY-BOCS es un instrumen-
to fiable y válido para evaluar obsesiones
y compulsiones. Consta de una Lista de
Síntomas y de una Escala de Severidad.
En el presente estudio únicamente se em-
plea la Lista de Síntomas, tal como han he-
cho otros estudios con el mismo objetivo
(v.g., Hanna, 1995; Ivarsson y Valderhaug,
2006). Sin embargo, a diferencia de la ma-
yoría de los estudios previos, la Lista de
Síntomas se ha respondido en una escala
tipo Likert puntuada de cero (el síntoma no
dossier
se ha presentado durante el mes anterior) a
3 (se ha presenta con muchísima frecuen-
cia), ya que esta forma de proceder se ha
mostrado fiable y especialmente válida
para la finalidad que pretendemos (véase
Wu, Watson y Clark, 2007): averiguar con
qué frecuencia y en qué grado se da cada
tipo de síntoma. Los tipos de obsesiones y
compulsiones evaluados por la CY-BOCS
pueden verse en la Tabla 1. En el presente
estudio, el alfa de Cronbach de la Lista de
Síntomas ha sido de 0,78.
Cognitive Intrusions Questionnaire (CIQ;
Freeston, Ladouceur, Thibodeau y Gag-
non, 1992; adaptación española de Rome-
ro, Godoy, Gavino y Anarte, 2005). Este
instrumento permite evaluar la forma que
adquieren las obsesiones (pensamientos,
imágenes, etc.) y las estrategias cognitivas
empleadas para controlarlas. Se respon-
de en una escala tipo Likert que va de 0
(nada) a 3 (muchísimo). La consistencia
interna y validez del instrumento es ade-
cuada (Freeston y Ladouceur, 1997; Ro-
mero, et al., 2005). En la presente muestra
el alfa de Cronbach ha sido de 0,79 (For-
ma de la obsesión) y 0,94 (Estrategias de
control).
Procedimiento
El pase de la CY-BOCS y del CIQ lo rea-
lizaron psicólogas especialistas y tuvo lu-
gar en el aula de los alumnos/as, tras haber
pedido el consentimiento informado de los
directores de centro y de los tutores legales.
Todos participaron voluntariamente, con-
signando su sexo y edad y sin que ninguno
se negara a hacerlo.
Análisis de datos
Las pruebas que quedaron con algún ítem
sin rellenar no se han procesado, sin que
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89 81
 dossier CONDUCTAS OBSESIVO-COMPULSIVAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN NIÑOS ESPAÑOLES
ello haya afectado a la representatividad de
la muestra.
La presente investigación intenta dar res-
puesta a las siguientes preguntas. (1) Qué
obsesiones y compulsiones se dan con
más frecuencia en niños y adolescentes.
Para ello, dado que no todos los tipos de
obsesiones y compulsiones se evalúan con
el mismo número de ítems, la suma de las
puntuaciones dadas por el niño en cada
tipo de obsesión o compulsión se dividió
por el número de ítems. Sobre la puntua-
ción resultante se calculó la frecuencia
media de cada tipo de obsesión y com-
pulsión, comparándose entre sí mediante
la prueba no paramétrica de Friedman.
Adicionalmente, se halló el porcentaje de
niños que habían contestado con la pun-
tuación máxima posible. Debe tenerse en
cuenta que ambos índices, la frecuencia
media y el porcentaje de sujetos extremos,
dan información diferente. En tanto la fre-
cuencia media indica qué es lo más usual
en la muestra estudiada, el porcentaje in-
dica cuántos sujetos están experimentando
ese tipo de obsesión o compulsión de for-
ma extrema. (2) Qué tipo de obsesiones y
compulsiones tienden a asociarse más es-
trechamente entre sí. Esto se ha realizado
correlacionando (Pearson) la puntuación
de cada tipo de obsesión con cada tipo
de compulsión. (3) Cuál es la forma más
frecuente con que se presentan las obse-
siones. En este caso se ha procedido igual
que para calcular la frecuencia media de
cada tipo de obsesiones y compulsiones,
así como el porcentaje de sujetos extre-
mos. (4) Por último, lo mismo se ha hecho
para averiguar qué estrategias de control
de las obsesiones se utilizan.
82 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89
Resultados
Como puede observarse en la tabla 1, las
obsesiones con una frecuencia media más
alta son las relacionadas con causar daño,
con orden, y con las de tipo somático; y las
menos frecuentes, las relacionadas con la
sexualidad. Si se atiende al porcentaje de
sujetos extremos (véase la última columna
de la tabla 1), de nuevo las obsesiones re-
lacionadas con causar daño y de orden son
las que se dan de forma excesiva o pro-
blemática en más niños. Sin embargo, las
de tipo somático, aunque también experi-
mentadas de forma ocasional por muchos
niños, aparecen de forma extrema en po-
cos. Cabe destacar, además, que las obse-
siones relacionadas con la contaminación,
ni resultan frecuentes ni se dan de forma
extrema. Por su parte, las compulsiones
que presentan una frecuencia media más
alta son las relacionadas con el orden, la
comprobación y la limpieza; y la menos
frecuente, la de tipo mágico. Si se atien-
de al porcentaje de individuos extremos,
sin embargo, las compulsiones de orden
y acumulación parecen ser problemáticas
para más niños que las de contaminación
o comprobación, que aparecen de forma
extrema en muy pocos. Aunque todas las
medias son bastante bajas con respecto al
valor máximo de 3 que podían alcanzar, la
diferencia entre las obsesiones (Friedman:
χ2[1627; 8] = 5777,33; p < 0,01) y entre
las compulsiones (Friedman: χ2[1627; 8]
= 5858,23; p < 0,01) es estadísticamente
significativa.
Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira dossier

Tabla 1. Frecuencia media, desviación típica y porcentaje de obsesiones, compulsiones, forma de las obsesiones
y estrategias de control.

Obsesiones evaluadas por la CY-BOCS Media D.T. %

Contaminación/limpieza 0,73 0,61 0,1
Daño .98 0,72 10,5
Sexuales .30 0,54 0,5
Acumulación .85 0,80 3,2
Mágicas .60 0,72 1,2
Somáticas .91 0,84 3,9
Religiosas .68 0,80 3,1
Orden/simetría .91 1,02 10,9
Miscelánea de obsesiones .60 0,60 0,2
Compulsiones evaluadas por la CY-BOCS
Lavado/limpieza .98 0,79 2,1
Comprobación 1.01 0,79 2,2
Repetición .74 0,79 2,7
Contar .74 0,95 7,6
Orden/Simetría 1.20 1,02 15,1
Acumular/guardar .81 1,01 10,0
Mágicas/supersticiones .39 0,64 1,2
Rituales que implican a otras personas .51 0,82 4,6
Miscelánea de compulsiones .55 0,52 0,1
Forma de las obsesiones (CIQ)
Idea .80 0,95 8,1
Imagen .98 1,05 12,1
Impulso .78 1,01 9,1
Duda .90 1,01 9,8
Sensación .90 1,04 11,7
Estrategias de control de las obsesiones (CIQ)
No hacer nada .84 1,10 14,9
Me tranquilizo a mí mismo .78 1,00 9,6
Buscar que alguien me tranquilice .49 0,87 5,7
Buscar un pensamiento o acción para neutralizar el pensamiento .71 0,96 7,5
Me concentro en el pensamiento .63 0,94 7,3
Intentar reemplazar el pensamiento por otro .99 1,01 14,4
Distraerme con cosas de mi alrededor .94 1,05 11,4
Centrarme en una actividad atractiva .71 0,96 7,6
Decir stop .69 1,00 9,2
Otras cosas 0,49 0,87 5,9
Notas: En negrita, las frecuencias medias más elevadas. La media (y la desviación típica) hace referencia a la
frecuencia media con que la obsesión, la compulsión, la forma o la estrategia se dan entre los participantes. La
última columna (%) expresa el porcentaje de sujetos que habitualmente padecen la obsesión o compulsión, en los
que la obsesión adquiere una u otra forma, o que tienden a utilizar una determinada estrategia de control en casi
todas las ocasiones.

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 dossier CONDUCTAS OBSESIVO-COMPULSIVAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN NIÑOS ESPAÑOLES

En la tabla 2 aparecen las correlaciones en-
tre las obsesiones y las compulsiones. El
primer resultado que destaca es que todas
las obsesiones se relacionan de forma sig-
nificativa, aunque baja o moderadamente,
con todas las compulsiones. En segundo
lugar, que las obsesiones sobre contamina-
ción no sólo se relacionan con las compul-
siones de lavado, sino también con las de
comprobación y repetición. De la misma
forma, las obsesiones de daño no solo se
relacionan con las compulsiones de com-
probación, sino también con las de lavado
y repetición. En tercer lugar, que las com-
pulsiones de comprobación se relacionan
con casi cualquier tipo de obsesiones. Por
el contrario, las compulsiones consisten-
tes en contar se asocian poco con todo tipo
de obsesiones. Por su parte, ordenar, acu-
mular y las compulsiones de tipo mágico
únicamente se asocian de forma importante
con las obsesiones de la misma naturaleza.
Por último, las compulsiones de la catego-
ría “miscelánea” tienden a asociarse a casi
cualquier tipo de obsesiones.

Tabla 2. Correlaciones obsesiones-compulsiones

Contami- Acumu- Mági- Somáti- Miscelá-

Daño Sexual Religiosas Orden
nación lación co cas nea
Lavado .48 .45 .25 .34 .33 .31 .35 .37 .41
Comprobación .50 .56 .30 .43 .40 .34 .44 .41 .51
Repetición .42 .41 .25 .41 .39 .32 .38 .35 .51
Contar .26 .32 .19 .30 .32 .24 .28 .25 .37
Orden .35 .38 .16 .33 .23 .25 .30 .50 .30
Acumulación .27 .30 .21 .38 .31 .22 .30 .27 .34
Mágico .30 .32 .34 .34 .49 .29 .34 .23 .48
Otras personas .29 .28 .25 .31 .27 .27 .31 .24 .41
Miscelánea .44 .49 .38 .46 .48 .40 .45 .34 .64
Nota: En negrilla, los índices de correlación más elevados. Debido a la amplitud de la muestra, todas las correlacio-
nes son estadísticamente significativas con p = 0,01.

Como puede observarse en la tabla 1, tanto
si se atiende a la frecuencia media con que
se dan como si se atiende al porcentaje de
niños que las experimentan de forma extre-
ma, las obsesiones tienden a ser fundamen-
talmente imágenes, sensaciones y dudas, y,
en menor medida, impulsos, pensamientos
o ideas (Friedman: χ2[1627;4] = 59,22; p <
0,01).
Al final de la tabla 1 aparecen las frecuen-
cias medias de utilización de cada una de
las estrategias de control. Como puede ver-
se, lo más usual es intentar reemplazar el
pensamiento indeseado por otro, así como
intentar distraerse (Friedman: χ2[1627;8] =
475,73; p < 0,01).
A pesar de que no hacer nada cuando apa-
rece el pensamiento es una estrategia que
ocasionalmente utilizan bastantes niños,
pocos la emplean asiduamente. Buscar
tranquilizarse hablando con otras personas
no parece que sea una estrategia utilizada

84 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89

Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira
por muchos, y sólo una exigua minoría
tiende a hacerlo habitualmente.
Discusión y conclusiones
Una de las finalidades del presente estu-
dio era investigar qué tipo de obsesiones y
compulsiones se da, aunque sea de forma
ocasional, en la población infantojuvenil
general, así como cuáles tienden a dar-
se habitualmente en un mayor porcentaje
de niños. Como ha podido comprobarse,
ni las obsesiones ni las compulsiones son
especialmente frecuentes en la población
general de niños y adolescentes. Las obse-
siones más usuales son las relacionadas con
causar daño (a sí o a otros), con el orden/
simetría, y con aspectos corporales, lo que
coincide en gran parte con lo encontrado
por Hanna (1995) en jóvenes aquejados de
TOC. Sin embargo, únicamente las de daño
y orden/simetría parecen darse con una alta
frecuencia en un porcentaje apreciable de
niños. Las somáticas, aunque son expe-
rimentadas ocasionalmente por bastantes
niños, sólo parecen ocurrir con una alta
frecuencia en muy pocos. Por su parte, las
compulsiones que con más frecuencia apa-
recen entre este tipo de población son las
de orden, las de comprobación y las de la-
vado. No obstante, lavado y comprobación
sólo parecen darse de forma ocasional, en
tanto que las que aparecen habitualmente
entre un porcentaje apreciable de niños son
las de orden y las de acumulación. En re-
sumen, aunque las obsesiones somáticas y
las compulsiones de lavado/limpieza y de
comprobación tienden a presentarse oca-
sionalmente en muchos niños, únicamen-
te las obsesiones de daño y orden, y las
compulsiones de orden/simetría y de acu-
mulación tienden a presentarse de forma
extrema en un porcentaje significativo de
dossier
niños (entre un 10-15%). Ni las obsesiones
ni las compulsiones extremas relacionadas
con la limpieza y el lavado tienden a darse
en un porcentaje apreciable de niños. Esto
es, ocurren en bastantes niños, pero sólo de
forma ocasional. Por otra parte, la mayoría
de los niños y adolescentes no suelen pre-
sentar ni obsesiones sexuales ni compulsio-
nes de tipo mágico o supersticioso y, entre
aquellos en que se presentan, generalmente
lo hacen de forma esporádica.
El presente estudio también pretendía ave-
riguar cómo tienden a asociarse los distin-
tos tipos de obsesiones con los diferentes
tipos de compulsiones. En general, los re-
sultados han sido los esperados y son co-
herentes, al menos parcialmente, con lo en-
contrado en estudios previos (v.g., Ivarsson
y Valderhaug, 2006; McKay et al., 2006;
Stewart et al., 2007; Storch et al., 2007).
Así, las obsesiones de contaminación y
daño correlacionan de forma apreciable
con las compulsiones de lavado, compro-
bación y repetición. De forma semejante,
las obsesiones de orden y de tipo mágico
correlacionan, respectivamente, con las
compulsiones de orden y de tipo mágico.
Cabe destacar, no obstante, que las com-
pulsiones de comprobación correlacionan
con casi cualquier tipo de obsesiones, al
igual que las compulsiones de la categoría
miscelánea, aunque en este último caso,
por la heterogeneidad de dicha categoría,
las correlaciones son poco interpretables.
Por último, los rituales cognitivos, tales
como contar, no parecen relacionarse es-
trechamente con ningún tipo de obsesiones.
Una tercera finalidad del presente estudio
era averiguar qué forma adquieren las ob-
sesiones en los niños y adolescentes. Los
resultados muestran que las obsesiones in-
fantojuveniles adquieren fundamentalmen-
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89 85
 dossier CONDUCTAS OBSESIVO-COMPULSIVAS EN NIÑOS Y ADOLESCENTES: UN ESTUDIO DESCRIPTIVO EN NIÑOS ESPAÑOLES
te la forma de imágenes, sensaciones y du-
das, y en menor medida de pensamientos,
ideas o impulsos. La carencia de estudios
previos en población infantil nos impide
comparar nuestros resultados con otros. Sí
cabe reseñar que lo que ocurre a este res-
pecto en la población infantojuvenil no pa-
rece diferenciarse de lo que ocurre en los
adultos (Wells y Morrison, 1994).
Por último, el presente trabajo también
pretendía investigar qué tipo de estrategias
de control tienden a utilizar con más fre-
cuencia los niños y adolescentes de nuestro
medio. En este sentido, las dos estrategias
más comunes parecen ser las de intentar
reemplazar el pensamiento por otro y la
de distraerse con las cosas de alrededor. A
este respecto, conviene señalar que la es-
trategia de distraerse prestando atención a
las cosas de alrededor o pensando en otra
cosa, por los resultados de estudios previos
con adultos, es una estrategia adaptativa y
de las más frecuentemente utilizadas (v.g.,
Coles y Heimberg, 2005). Por otra parte, el
no hacer nada cuando aparece la obsesión,
aunque no utilizado con frecuencia por la
mayoría de los niños, sí es una estrategia
a la que habitualmente recurre una mino-
ría (en torno al 15%). Tampoco en el caso
de las estrategias de control poseemos da-
tos de estudios previos. Sin embargo, los
resultados presentes difieren de lo encon-
trado por Legerstee, Garnefski, Verhulst y
Utens (2011) en niños y adolescentes con
trastornos de ansiedad, cuya estrategia más
frecuente es la de centrarse en los pensa-
mientos o acontecimientos problemáticos
experimentados (rumiaciones).
Los resultados del presente estudio de-
ben interpretarse a la luz de las siguientes
consideraciones y limitaciones. Primero, a
diferencia de estudios previos realizados
86 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89
sobre población infantojuvenil, no se ha
pretendido averiguar qué tipos de obse-
siones y compulsiones son más frecuentes
en los niños y adolescentes que, tras haber
acudido a consulta, han sido diagnostica-
dos de TOC. El presente ha sido un estudio
más epidemiológico, destinado a averiguar
qué ocurre en la población general. Como
es bien sabido, los individuos con TOC que
acuden a la consulta psicológica o psiquiá-
trica poseen características que los diferen-
cian de aquellos que no acuden, aun cuan-
do padezcan los mismos problemas y con
la misma intensidad (para una revisión de
este asunto, véase Gibbs, 1996). De hecho,
parece ser que el TOC es un trastorno fuer-
temente subdiagnosticado (Heyman, et al.,
2003) y que en torno a la mitad de los niños
y adolescentes a los que se puede aplicar
el diagnóstico de TOC nunca ha acudido a
consulta (Chowdbury, et al., 2004).
En segundo lugar, aunque la muestra utili-
zada ha sido muy amplia y, además, repre-
sentativa de los niños y adolescentes de en-
tre 10 y 17 años de Málaga y provincia, los
resultados aquí encontrados no pretender
ser representativos de lo que pueda ocurrir
con los niños de otras provincias, y menos
aún de otras regiones. Si los resultados de
los que aquí se informa son o no genera-
lizables a otros lugares sólo se puede ave-
riguar realizando estudios adicionales. En
tercer lugar, al interpretar los datos de este
estudio hay que tener presente que todos
ellos proceden de autoinformes realizados
por niños y adolescentes. En este sentido
debe notarse que, aunque las compulsio-
nes, en principio, pueden ser públicamente
observables, las obsesiones no. Por ello, la
única forma actualmente disponible para
recabar información sobre las obsesiones
es preguntarle directamente al propio niño,
o bien, de forma más indirecta, preguntar-
Aurora Gavino, Antonio Godoy y Raquel Nogueira
le a alguien cercano, a quien el niño haya
podido confesarle que las padece. Con res-
pecto a las compulsiones hay que tener en
cuenta lo siguiente. Por una parte, que con
frecuencia quien las padece tiende a ocul-
tarlas, especialmente ante quienes no per-
tenecen a su núcleo familiar más cercano,
lo que hace el empleo de observadores ex-
ternos altamente problemático, ya que pre-
sumiblemente provoca una alta reactividad.
Por otra parte, no todas las compulsiones
tienden a darse en todo tipo de ambientes
y situaciones, por lo que los observadores
participantes (v.g., padres, profesores) úni-
camente podrían informar de lo que ocurre
en el tipo de situaciones en que ellos están
presentes. Por ejemplo, no es probable que
un profesor pueda observar los rituales dia-
rios del niño al ducharse o vestirse; o que
los padres puedan informar con precisión
de los rituales del niño al utilizar los lava-
bos del colegio durante su horario escolar
(excepto por lo que el propio niño pueda
comentarles). Únicamente el niño puede
saber qué rituales, y no digamos ya qué ob-
sesiones, se producen en las distintas situa-
ciones en las que transcurre su vida diaria.
De hecho, existe evidencia de que los au-
toinformes del niño sobre sus compulsio-
nes y, especialmente, sobre sus obsesiones
son tanto o más válidas que las proporcio-
nadas por las personas que lo rodean, inclu-
yendo padres y profesores (Rapoport et al.,
2000; para una discusión general sobre este
asunto, ver De los Reyes y Kazdin, 2005).
Probablemente, la mayor confianza deposi-
tada por los investigadores en los informes
dados por padres y profesores, unido al ca-
rácter oculto que suele adquirir el TOC, ha
influido en que durante mucho tiempo se
considerara que la frecuencia del TOC era
muy escasa en edades anteriores al final de
la adolescencia.
dossier
Con estas consideraciones en mente, cree-
mos que los resultados del presente estudio
contribuyen a aumentar nuestros conoci-
mientos acerca de la sintomatología obse-
sivo-compulsiva en la población general
infantil y juvenil. Futuros estudios deberán
establecer qué importancia para la vida y
el futuro de niños y adolescentes tiene el
que se padezcan en mayor o menor medida
unos u otros síntomas; que las obsesiones,
frecuentes u ocasionales, adquieran una u
otra forma; o que se recurra con más o me-
nos frecuencia a ciertas formas de contro-
larlas. De lo que no cabe duda es de que
el conocimiento del TOC infantojuvenil
resulta absolutamente necesario, no sólo
para saber qué características adquiere en
niños y adolescentes, sino también para
comprender en general esta patología, ya
que en torno al 50% de los adultos con di-
cho tipo de trastorno, comenzaron a tenerlo
antes de los 15 años (v.g., Rapoport, 1986).
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Fecha de recepción: 06/10/2011

Fecha de aceptación: 16/12/2011

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 79-89 89

dossierdossier
Catorce años de Intervención en
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CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)

Adolescentes con Fobia Social (1997-2011)

José Olivares
Universidad de Murcia

resumen/abstract:
La Fobia social/Trastorno de ansiedad social se delimita como un miedo intenso y duradero caracterizado por
las respuestas de escape/evitación de/ante situaciones sociales, la elevada interferencia en el desarrollo de
la actividad cotidiana y el malestar clínicamente significativo. Se trata de un problema de salud pública que
por su prevalencia se sitúa tras la depresión mayor y la dependencia del consumo de alcohol.
El objetivo del presente trabajo es presentar y discutir los resultados de 14 años de investigación y
aplicación del Programa IAFS, en la población infanto-juvenil con fobia social generalizada, en el contexto de
un Plan de Detección e Intervención Temprana.

Social phobia or social anxiety disorder is defined as an intense and lasting fear of one or more social
situations in which the person is exposed to being observed by others and experiences fear of doing
something or behaving in a humiliating or embarrassing way. It is distinguished from other disorders by the
fear and avoidance of interpersonal situations and a high level of interference in subjects’ daily lives. It is a
serious public health problem and its prevalence is situated only after major depression and dependency on
alcohol consumption.
The object of this paper is to present and discuss the results of 14 years of research and implementation of
the IAFS Program, in the child and adolescent population within the context of a community plan (in schools)
for the early detection and intervention of children and adolescents with generalized social phobia.

palabras clave/keywords:
Fobia social generalizada; Trastorno de ansiedad social; Niños y adolescentes; Detección e intervención
temprana; Centros educativos; Programa IAFS, evaluación y tratamiento.

Generalized social phobia; Social anxiety disorder; Children and adolescents; Early detection and
intervention; Schools; IAFS Program; Assessment and treatment.

Introducción la evaluación resulte negativa y en conse-

La Fobia Social (FS en adelante) se define
como un miedo intenso y duradero a una o
más situaciones sociales en las que la per-
sona se expone al escrutinio de otros, ex-
perimentando un miedo desproporcionado
a mostrarse/relacionarse de tal manera que
cuencia humillante o embarazosa.
En el ámbito epidemiológico, la FS es el
tercer trastorno psicológico con mayor pre-
valencia, tras la depresión mayor y la de-
pendencia del consumo de alcohol (APA,
2000); puede decirse que el 4,5% de las

A todos los que han hecho posible el desarrollo de esta línea de investigación: participantes, investigadores,
colaboradores, equipos directivos de centros educativos y asociaciones de padres.

90 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109

José Olivares
personas adultas sufren fobia social y que
el 9,5% la padecen o la han padecido en al-
guna época de su vida (Bados, 2001; p. 9).
La investigación sobre la evaluación y el
tratamiento de la FS en población adulta se
incrementó de forma sobresaliente desde
su consideración como entidad diagnósti-
ca (APA, 1980). Comparativamente, en el
campo de la infancia y la adolescencia son
todavía pocos los estudios realizados (véa-
se Olivares, 2009), pese a que, como recor-
daban Ollendick y King (2008), el estudio
de ansiedad en este tramo de la vida sea una
de las áreas en las que la psicología aplica-
da ha mostrado avances más significativos.
Esta diferencia contrasta con los datos con
los que contamos desde hace ya tiempo so-
bre su inicio y prevalencia. Así, ya en 1994
los datos derivados del National Institute
of Mental Epidemiologic Catchment Area
Program situaban la edad media de inicio
entre los 14 y los 16 años en los Estados
Unidos de América del Norte (Kessler et
al., 1994), y estudios posteriores realizados
tanto en los EEUU (véase Beidel y Turner,
2005 o Kessler et al., 2005) como en Euro-
pa (véase por ejemplo Olivares, Piqueras y
Rosa, 2006) ponen de manifiesto una edad
de inicio mucho más temprana.
Respecto de su prevalencia puntual en ni-
ños y adolescentes, la tasa en muestra co-
munitaria informada por Olivares (2005)
para adolescentes se sitúa en el 8,2% (ran-
go: 14-17 años), en La Región de Murcia
y el sur de la Provincia de Alicante. Este
dato difiere del 4% hallado en población
adolescente alemana (Wittchen, Stein y
Kessler, 1999), pero es similar al recogido
por Beidel y Turner (2005), que sitúa la FS
entre los trastornos de mayor prevalencia
en este tramo evolutivo (Albano y Detwei-
ler, 2001).
dossier
La distribución por sexos sitúa la propor-
ción en 2:1-3:2, a favor del sexo femenino
(APA, 2000; Bados, 2009; Bragado, Ca-
rrasco, Sánchez, y Bersabé, 1996)
Las consecuencias negativas de la FS
pueden llegar a interferir de manera muy
significativa en la vida de los niños y los
adolescentes al menos en tres contextos:
el psicopatológico, el académico y el de
la psicología de la salud (véase Olivares,
Rosa y García-López, 2004). Así, en pri-
mer lugar, en el ámbito académico rehuyen
la participación en clase, la presentación
en público de trabajos y preguntar dudas al
profesor, tanto en público como en privado.
La evitación/escape de estas tareas produce
generalmente calificaciones muy por deba-
jo de sus posibilidades reales, cuando no
termina llevando al abandono completo de
los estudios (Amerigen, Mancini y Farvor-
den, 2003). En segundo lugar, en el contex-
to psicopatológico, los datos confirman una
elevada comorbilidad con otros trastornos
de ansiedad y del estado ánimo (Beidel y
Turner, 2005; Kessler, Chiu, Demler y Wal-
ters, 2005). Por su relevancia hay que des-
tacar que los estados del ánimo depresivos
pueden llegar a poner en peligro la vida o
incluso terminar con ella (véase Beidel,
Turner y Morris, 1999 o Stein et al., 2001),
siendo esto tanto más probable cuanto más
temprano se inicia el trastorno (Giaconia et
al., 1994; Lecrubier, 1998).
Por último, en el ámbito de la salud se
constata mayor riesgo de presentar conduc-
tas adictivas (véase Clark et al., 1995; Mo-
rris, Steward y Ham, 2005 o Zimmerman
et al., 2003) y trastornos alimentarios (así
Fernández et al., 2003, Irurtía, Arias, Oli-
vares-Olivares, Olivares y Fuentes, 2006 o
Swinbourne y Touyz, 2007).
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 91
 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
El programa intervención en
adolescentes con fobia social
Inicio
En 1997 no se contaba con tanta informa-
ción como hoy respecto de la FS, pero ob-
servando el deterioro personal, laboral y
social de los adultos que cumplían los crite-
rios para el diagnóstico de este trastorno no
resultaba difícil entender los beneficios que
podría tener un programa para su detección
e intervención temprana en el ámbito co-
munitario. Además, desde nuestro punto
de vista esta estrategia se presentaba y se
presenta como la opción potencialmente
más eficiente (véase Nardi, 2005). Esta po-
sición se fundamentaba en la oportunidad
que supone intervenir cuando aún no se ha
consolidado ni generalizado en exceso el
trastorno, hecho que podía brindarnos mu-
chas posibilidades para reducir/eliminar su
impacto en la infancia y la adolescencia.
Por otro lado, a ello le añadíamos que es-
tas intervenciones en el marco comunitario
se pueden desarrollar en los centros educa-
tivos, en horario lectivo, como una parte
más del quehacer de la institución, con las
ventajas que ello conlleva (véase Saldaña,
2002).
La detección e intervención tempranas que
defendemos se insertan dentro del contexto
ideológico que sirve de soporte a la Psico-
logía conductual comunitaria. Esta for-
ma de entender la Psicología científica se
asienta en el reconocimiento de la necesi-
dad de (i) concretar en actuaciones especí-
ficas el incremento de la sensibilidad de la
psicología ante las necesidades reales de la
comunidad y (ii) cambiar el estilo de pres-
tación de servicios, por parte de tales ins-
tituciones, pasando de una actitud pasivo-
receptiva a otra de búsqueda, detección de
92 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
necesidades y prestación de servicios. Esta
última fue la que nos llevó a sopesar en qué
medida podríamos concretar una actuación
específica en el terreno de la FS durante la
adolescencia. Los fundamentos se halla-
ban en los estudios epidemiológicos cuyos
primeros resultados ya ponían de manifies-
to no sólo datos respecto a su prevalencia
e interferencia que resultaban altamente
preocupantes, sino también un incremento
brusco en su frecuencia de ocurrencia en-
tre los 14 y los 16 años, así como una gran
demora en la petición de ayuda psicológica
que, por otra parte, era muy reducida en re-
lación con la prevalencia informada por los
mismos estudios.
Nuestra respuesta a tal estado de cosas fue
indagar en qué medida y cómo podíamos
intentar hacer algo ante tal situación.
La búsqueda nos puso en contacto con los
dos únicos equipos que estaban trabajando
y publicando sobre la evaluación y el tra-
tamiento de niños y adolescentes con FS
en aquellos momentos. Uno capitaneado
por los entonces profesores de la Medical
University of South Carolina, Samuel Tu-
ner y Deborah Beidel, autores de la Social
Effectiviness Therapy for Children (SET-C;
Beidel, Turner y Morris, 1998), que había
sido aplicado a niños entre los 9 y los 12
años. El otro comandado por la profesora
Anne Marie Albano, miembro del equi-
po de Richard Heimberg, del Child Study
Center del Medical Center de la Univer-
sidad de Nueva York, que había adaptado
el programa de Heimberg para adultos co-
nocido como Cognitive-Behacioral Group
Therapy (CBGT) transformándolo en la
Cognitive- Behavioral Group Therapy for
Adolescent with Social Phobia (CBGT-A;
Albano, Marten y Holt, 1991).
José Olivares
Desarrollo
Gracias a la generosidad intelectual de
nuestros colegas norteamericanos, y al te-
són del doctor D. Luis Joaquín García Ló-
pez, entonces doctorando y hoy profesor de
la Universidad de Jaén, pudimos disponer
de los originales y proceder a la traducción,
adaptación y validación de sus protocolos
de tratamiento. Ello nos permitió confec-
cionar dos nuevos programas: la Social
effectiviness Therapy for Adolesdents, ver-
sión española (SET-Asv; Olivares, García-
López, Turner y Beidel, 1998) y el que ve-
nimos denominando como diseño inicial de
la Intervención en Adolescentes con Fobia
Social (IAFS; Olivares y García-López,
1998b).
El rango de edad sobre el que comenzamos
a intervenir nos fue dado por los estudios
epidemiológicos. Si entre los 14 y los 17
años se presentaban los datos de mayor
prevalencia, entonces ésta debía de ser la
franja de edad en la que sería más proba-
ble hallar adolescentes con este trastorno,
cuando todavía estaba poco generalizado y
consolidado, es decir, para desarrollar una
estrategia de detección e intervención tem-
prana. Los criterios de exclusión serían los
propios de quienes no pueden beneficiarse
de un tratamiento en grupo y/o pueden in-
terferir de modo significativo su desarrollo.
Respecto de las estrategias e instrumentos
de evaluación optamos por la traducción,
adaptación y validación de los que eran/son
usados con más frecuencia por la comuni-
dad científica para este trastorno, porque
ello nos permitía/permite comparar y dis-
cutir nuestros resultados con los obtenidos
por otros equipos de investigación que es-
tudiaban/estudian la eficacia de sus trata-
mientos en este rango de edad. Ahora bien,
ello no fue óbice para que también desarro-
dossier
llásemos un instrumento propio: la Escala
para la Detección de la Ansiedad Social
(EDAS; Olivares y García-López, 1998a
-véase Olivares, Piqueras y Sánchez-Gar-
cía, 2004; Piqueras, Olivares, Hidalgo, Ve-
ra-Villarroel y Marzo, en prensa; Piqueras,
Olivares, Vera-Villarroel, Marzo y Kune,
en prensa; Vera-Villarroel et al., 2007).
El DSM-IV-TR (APA, 2000) contempla
dos subtipos dentro de la categoría diag-
nóstica “Fobia Social”: específico y gene-
ralizado. Nosotros optamos por trabajar
con el generalizado (Fobia Social Genera-
lizada; FSG, en adelante) porque, desde el
primer momento, quisimos poner a prue-
ba la intervención que diseñásemos en las
condiciones más exigentes.
La elección del tratamiento se realizó tras
valorar la eficacia y eficiencia de las dos
modalidades de intervención citadas que,
junto con la CBGT-A, fueron puestas a
prueba por primera vez en la investigación
que se diseñó para realizar la tesis doctoral
de D. Luis Joaquín García López (García-
López, 2000), de la que resultó más eficien-
te la versión inicial del IAFS (Olivares, y
García-López, 1998b), cuyos resultados
fueron publicados por García-López et al.
(2002) y Olivares et al. (2002).
El tamaño del grupo también resultaba una
cuestión de primer orden por la naturaleza
del trastorno –escapar/evitar la actuación/
relación social– y los peligros que conlle-
va en estos casos el tratamiento en grupo
(véase Olivares, Rosa, García-López, Ber-
mejo y Palomares, 2005). A ella respondi-
mos con el diseño de la investigación para
la tesis doctoral de doña Juana Ruiz Marín
(Ruiz, 2003), concluyendo de la misma que
el tamaño más eficiente era el que incluía
entre 8 y 10 participantes.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 93
 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
A partir de la investigación realizada para
esta segunda tesis doctoral procedimos a
dar forma escrita a los bosquejos iniciales
de la IAFS, resultando el manual del Pro-
grama que habría de preservar la integridad
de su aplicación (véase Olivares, 2005).
El Programa IAFS incluye dos grandes
apartados. En el primero, el relativo a su
descripción, se aborda su delimitación con-
ceptual, a la que sigue un breve repaso de
su evolución y fundamentos. A continua-
ción nos centramos en la descripción de
aspectos relacionados estrictamente con
el Programa (objetivos, contenidos y acti-
vidades), para tratar en los dos apartados
siguientes sus componentes principales y
algunos de los aspectos básicos relaciona-
dos con su aplicación. En el segundo, se
describe pormenorizadamente el desarrollo
del Protocolo, en cada una de 12 sesiones
de 90 minutos de duración, detallando tan-
to el quehacer de los terapeutas como las
actividades a realizar por éstos y los parti-
cipantes, el uso de los materiales de traba-
jo, tiempos de referencia para realizar cada
una de las actividades, etc. La periodicidad
de las sesiones es semanal. Los componen-
tes principales del programa son cuatro: (i)
Componente Educativo o de transmisión de
información (psicoeducativo). Se informa
acerca de los contenidos del tratamiento, se
presenta un modelo explicativo de la FS, se
planifican y jerarquizan las conductas que
se fijan individualmente como objetivo y se
evalúan las expectativas que tiene cada par-
ticipante, tanto en relación con cada una de
las conductas-meta como respecto del tra-
tamiento. (ii) Entrenamiento en Habilida-
des Sociales. Integra contenidos tales como
iniciar y mantener conversaciones, asertivi-
dad, dar y recibir cumplidos, establecer y
mantener amistades así como entrenamien-
94 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
to en habilidades y destrezas para hablar
en público. En general los participantes
no presentan problemas de habilidades so-
ciales, pero su entrenamiento es la excusa
para que los terapeutas puedan administrar
la exposición durante los procesos de ac-
tuación y relación que se programan, en el
marco ideal que supone el contexto grupal.
(iii) Exposición. Es el elemento central. En
torno a ella giran casi todas las actividades
que se planifican para el entrenamiento du-
rante las sesiones de tratamiento. Así, por
ejemplo, para la exposición a situaciones
como iniciar y mantener conversaciones
con personas del mismo o distinto sexo
se emplean chicos y chicas de la misma o
mayor edad que los participantes, quienes
son desconocidos para éstos y han sido pre-
viamente entrenados para tal fin, actuando
como cómplices de los terapeutas; todo
ello de acuerdo con un plan previamente
diseñado y estructurado. (iv) Técnicas de
reestructuración cognitiva. Se utiliza la
Terapia Cognitiva de Beck, siguiendo las
etapas educativa, de entrenamiento y de
aplicación, y el formato A-B-C de Ellis
para discutir pensamientos automáticos e
irracionales en el marco de la Terapia Ra-
cional Emotiva.
El IAFS incluye tareas para casa, acordes
con el entrenamiento recibido, que conlle-
van exposiciones en vivo a situaciones re-
lativas a los contenidos entrenados. Estas
tareas tienen como finalidad consolidar y
generalizar los contenidos, habilidades y
destrezas ensayados en el contexto clínico
y con el formato grupal.
Los participantes disponen de horario de
consulta presencial y telefónica, opcional
e individual, para planificar con el terapeu-
ta tareas de autoexposición relativas a las
conductas-meta acordadas, así como para
José Olivares dossier

clarificar o ahondar tanto en los contenidos
explicados en las sesiones de grupo como
en cualquier otra cuestión. El horario de tu-
toría es opcional y de dos horas semanales,
distribuidas según un horario flexible que
se articula en función del número de parti-
cipantes que la solicitan.
En su última sesión el Programa incluye el
entrenamiento en estrategias para la detec-
ción y análisis de situaciones de alto riesgo,
en las que los participantes pueden expe-
rimentar ansiedad y deseos de emitir res-
puestas de evitación/escape, así como ins-
trucciones específicas para la prevención
de recaídas. También se analizan las situa-
ciones sociales que aún producen respues-
tas de ansiedad y se discute la importancia
de continuar exponiéndose a ellas, recor-
dándose el modo de realizarse la exposi-
ción para que resulte efectiva. En la Tabla 1
se recogen los contenidos de las unidades o
sesiones de entrenamiento.

Tabla 1. Contenidos sesión a sesión de la Intervención en Adolescentes con Fobia Social (IAFS)

SESIÓN CONTENIDOS OBJETO DE ENTRENAMIENTO

1 Modelo explicativo del constructo FS. Presentación del programa y sus normas.
2 Reestructuración cognitiva (Terapia cognitiva de Beck y Terapia Racional Emotiva de Ellis)
3 Iniciar y mantener conversaciones.
4 Atender y recordar. Iniciar y mantener conversaciones (continuación)
5 Entrenamiento en Asertividad (I)
6 Entrenamiento en Asertividad (II). Exposición a iniciar y mantener conversaciones.
7 Recibir y dar(se) cumplidos. Establecer y mantener amistades.
8 Exposición a relacionarse con personas del sexo opuesto. Entrenamiento en asertividad (III).
9 Hablar en público I: Habilidades verbales y no verbales. Exposición. Uso del videofeedback
Hablar en público II. Exposición a preparar el inicio, desarrollo y conclusión de una charla apoyán-
10
dose en notas. Uso del videofeedback

Hablar en público III. Exposición a iniciar, desarrollar, concluir una charla apoyándose en notas.
11
Uso del videofeedback

Hablar en público IV. Exposición a iniciar, desarrollar y concluir una charla improvisada. Detección
12 de situaciones potencialmente peligrosas y prevención de recaídas

El proceso de aplicación del Programa centro(s) educativo(s) con edades compren-

IAFS se desarrolla en tres fases: detección,
diagnóstico y tratamiento. Veámoslas bre-
vemente.
Primera fase: Detección de participan-
tes. Administramos dos pruebas de cribado
a la totalidad de los adolescentes del(los)
didas entre los 14 y los 17 años: The Social
Anxiety Scale for Adolescents (SAS-A; La
Greca y López, 1998; Olivares et al., 2005)
y The Social Phobia and Anxiety Inventory
(SPAI; Turner, Beidel, Dancu y Stanley,
1989; Olivares, García-López, Hidalgo,

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 95

 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
Turner y Beidel, 1999). Una vez exclui-
dos quienes han cumplimentado inadecua-
damente los autoinformes se seleccionan
aquellos cuyas puntuaciones cumplen la
doble condición de obtener una puntuación
para el SPAI≥ 97 y para la SAS-A ≥ 57. Los
puntos de corte nos permiten maximizar la
probabilidad de excluir falsos positivos y
minimizan la de seleccionar falsos negati-
vos (véase Olivares, García-López, Turner,
La Greca y Beidel, 2002), así como de que
los seleccionados cumplan los criterios re-
queridos para el diagnóstico del FS con una
elevada probabilidad.
Segunda fase: Diagnóstico. Los partici-
pantes seleccionados son citados para ser
evaluados individualmente mediante la en-
trevista The Anxiety Disorders Interview
Schedule for Children (ADIS-IV C; Silver-
man y Albano, 1997). La entrevista clínica
nos permite excluir a quienes no cumplen
los criterios requeridos y agrupar a quienes
los cumplen en dos grupos: grupo de Fobia
Social Específica (FSE) y de Fobia Social
Generalizada (FSG). Como hemos indica-
do, en la fase de validación del Programa
siempre se ha trabajado con adolescentes
que cumplen los criterios para el diagnós-
tico de FSG, según la operacionalización
propuesta por Olivares (véase Olivares y
Caballo, 2003; Piqueras, Olivares y López-
Pina, 2008), salvo en la investigación que
sirvió de base a la tesis doctoral del pro-
fesor de Universidad Miguel Hernández de
Elche, Dr. D. José Antonio Piqueras Rodrí-
guez, en la que incluimos también un grupo
de FSE (Piqueras, 2005).
El último paso de esta fase es informar pri-
vadamente a todos los adolescentes y a sus
padres de los resultados de la evaluación.
Este paso incluye la remisión de un escri-
to en el que se comunican los resultados y
96 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
se cursa invitación, a través de otro escrito
distinto, remitido por la dirección del centro
educativo, para que quienes lo deseen pue-
dan asistir a una reunión en la que nuestro
equipo, en presencia de los representantes
del centro, explican pormenorizadamente
en qué consiste el diagnóstico de FS y que
implicaciones tiene su curso. Terminada
la explicación se les ofrece la posibilidad
de adscribirse gratuitamente al Programa
IAFS, del que se hace una presentación de
sus objetivos, estructura, normas que lo ri-
gen, contenidos, número y duración de las
sesiones, etc.
La inclusión de un adolescente en un grupo
de tratamiento requiere tanto su consenti-
miento como al menos el de uno sus padres
por escrito, en el que se da la conformidad a
las normas de aplicación del Programa (que
también les son presentadas en un escrito y
explicadas en vivo pormenorizadamente).
La exclusión de un aspirante se realiza
cuando éste ha recibido o esté recibiendo
tratamiento psicológico, psicofarmaco-
lógico o ambos, así como cuando tras la
entrevista clínica se pueda constatar que
presenta un trastorno que, con una alta
probabilidad, le impedirá beneficiarse del
entrenamiento en grupo. Tal sería el caso,
por ejemplo, del Trastorno límite de perso-
nalidad (DSM-IV: 301.83) de tipo impul-
sivo (CIE: F60.30), de la Esquizofrenia de
Tipo Paranoide (295.3/ F20.0) o los que
presenten un historial de Abuso continuado
y generalizado del consumo de sustancias
tóxicas (no se excluye si mantiene un con-
sumo ocasional y asociado a las situaciones
sociales temidas/evitadas).
En todo caso, tanto los aspirantes exclui-
dos como quienes deciden voluntariamente
no participar, una vez diagnosticados, son
remitidos a su médico de familia al que se
José Olivares
le informa de los resultados del proceso
de evaluación y el diagnóstico, mediante
escrito que se porta en sobre cerrado, en
ámbito del secreto profesional, para que
éste, si lo estima pertinente, pueda trami-
tar la recepción de ayuda psicológica en la
unidad de salud mental del centro de salud
correspondiente.
Tercera fase: Evaluación específica y
aplicación del tratamiento. En esta fase
evaluamos correlatos como la autoestima
(Rosenberg, 1965; Martín-Albo, Núñez,
Navarro y Grijalbo, 2007), la adaptación
al medio social (Echeburúa, Corral y Fer-
nández-Montalvo, 2000), las dificultades
interpersonales (Inglés, Méndez e Hidalgo,
2001), etc., así como la percepción que tie-
nen profesores y padres del comportamien-
to de los adolescentes, porque su cuantifi-
cación nos permite obtener medidas de la
validez social de los cambios producidos
por la aplicación del Programa. Este grupo
de medidas de autoinforme siempre ha es-
tado acompañado por la cuantificación de
la duración del contacto ocular, obtenida a
partir de una prueba observacional. En esta
prueba observacional cada participante in-
teractúa con un adulto desconocido dialo-
gando sobre sus expectativas respecto del
tratamiento (prestest), la valoración perso-
nal de la utilidad del entrenamiento (pos-
test) y las dificultades y valoración de los
efectos de la exposición (seguimientos a
1, 3, 6 y12 meses). Esta última cuestión, la
valoración de los efectos en el tiempo, nos
permite detectar a quienes teniendo proble-
mas no nos solicitan ayuda ni aplican ade-
cuadamente las estrategias para prevenir
recaídas. En estos casos se aplican “dosis
de recuerdo” ad hoc.
dossier
Resultados
En relación con los instrumentos de evalua-
ción, en la Tabla 2 recogemos tanto los re-
sultados relativos al proceso de traducción,
adaptación y validación como nuestra pro-
pia contribución a lo largo del desarrollo de
esta línea de investigación.
En la Tabla 3 presentamos las tesis docto-
rales en las que hasta ahora se ha estudiado
el efecto del Programa IAFS, bajo distintas
circunstancias.
En el total de aplicaciones realizadas con el
Programa IAFS desde su inicio, incluidas
las investigaciones que han servido de base
a nuestras tesis doctorales, se han testado/
cribado 28.251 alumnos, 25.320 con eda-
des comprendidas entre los 14-17 años y
2.931 entre 10 y 13 años, matriculados en
centros de ESO, Bachillerato y Formación
profesional, públicos y privados, de la Re-
gión de Murcia y el sur de la Provincia de
Alicante. De éstos, cumplieron el criterio
para el diagnóstico de FS 2.260 (62% FSE
y 38% FSG). De los 859 que presentaron
FSG: 636 (74%) aceptaron participar en el
Programa IAFS, 13 (2%) abandonaron por
distintos motivos y 623 (98%) terminaron
el tratamiento. De estos últimos: 480 (77%)
presentaron en el postest remisión com-
pleta del número de situaciones sociales
temidas, informadas en el pretest, es decir,
dejaron de cumplir los criterios requeridos
para el diagnóstico de FS; 87 redujeron el
número de situaciones sociales temidas/
evitadas entre el 75% y el 99%, 37 entre el
50% y el 74% y 19 entre 1% y 49%. Solo
uno de los participantes que terminaron el
tratamiento mostró empeoramiento en el
postest respecto del pretest. En la medida
de seguimiento obtenida a los 12 meses del
término del tratamiento se localizaron y
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 97
 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
Tabla 2. Algunos de los estudios realizados con los instrumentos y estrategias de evaluación utilizados en el desarro-
llo del Programa IAFS
Autores
Olivares, García-López, Hidalgo, Turner y Beidel (1999)
García-López, Olivares, Hidalgo, Beidel y Turner (2001).
Olivares, García-López e Hidalgo (2001)
Olivares, García-López, Turner, La Greca y Beidel, (2002)
Olivares, García-López, Hidalgo y Caballo (2004)
Olivares, Piqueras y Sánchez-García (2004)
Piqueras, Olivares, Rosa y Sánchez-García (2004).
Olivares, Hidalgo, García-López, Sánchez-García y Piqueras
(2004)
Olivares, Ruiz, Hidalgo, García-López, Rosa y Piqueras
(2005)
Olivares-Olivares, Rosa y Olivares (2007)
Vera-Villarroel, Olivares, Kuhne, Rosa-Alcázar, Santibáñez
y López-Pina (2007)
García-López, Hidalgo, Beidel, Olivares y Turner (2008)
Olivares, Sánchez-García y López-Pina (2009)
Olivares, Sánchez-García, López-Pina y Rosa (2010)
Piqueras, Olivares, Hidalgo, Vera-Villarroel y Marzo (en
prensa)
Piqueras, Olivares, Vera-Villarroel, Marzo y Kuhne (en pren-
sa)
98 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
Estudio
The Social Phobia and Anxiety Inventory: Reliability and validity in
an adolescent Spanish population.
Psychometric properties of the social phobia and anxiety inven-
tory, the social anxiety scales for adolescent, the fear of negative
evaluation scale and the social avoidance and distress scale in an
adolescent Spanish speaking sample.
The social phobia scale and the social interaction anxiety scale:
Factor structure and reliabiability in a Spanish-speaking popula-
tion.
A pilot study on normative data for two social anxiety measures:
The Social Phobia and Anxiety Inventory and the Social Anxiety
Scale for Adolescents.
Relations among social anxiety measures and their invariance: A
confirmatory factor analysis.
Escala para la detección de la ansiedad social (EDAS). Estructura
factorial y fiabilidad en una muestra de adolescentes entre 14 y
18 años.
Pruebas de observación y cambio terapéutico de la fobia social.
Versión abreviada de la Escala de Ansiedad y Fobia Social (SPAI-
B).
Social Anxiety Scale for Adolescents (SAS-A): Psychometric pro-
perties in a Spanish-speaking population.
Validez social de la intervención en adolescentes con fobia social:
padres frente a profesores.
Propiedades psicométricas de la escala para la detección de la
ansiedad social (EDAS) en una muestra de adolescentes chilenos
Brief Form of the Social Phobia and Anxiety Inventory (SPAI-B) for
Adolescents.
The Liebowitz Social Anxiety Scale for Children and Adolescents.
Psychometric Properties of the Social Phobia and Anxiety Inven-
tory for Children in a Spanish Sample.
Psychometric update of the Social Anxiety Screening Scale (EDAS)
in a Spanish adolescent population.
Invarianza factorial de la Escala para la Detección de Ansiedad
Social (EDAS) en adolescentes españoles y chilenos.
José Olivares dossier

Tabla 3. Tesis doctorales en las que se ha estudiado el Programa IAFS1

Año Estudio Doctorando2,3

Un estudio de la eficacia entre tres modalidades de tratamiento para D. Luis Joaquín

2000
población adolescente con fobia social García López2
Estudio de las relaciones entre eficacia y eficiencia de la Intervención
2003 Dª. Juana Ruiz Marín2
en Adolescentes con Fobia Social en función del tamaño del grupo.
Efecto del grado de generalización del empleo del feedback audiovi-
2004 D. Victoriano Ramos Linares2
sual en la eficacia de la Intervención en Adolescentes con Fobia Social

Análisis de la Eficacia de la Intervención en Adolescentes con Fobia

D. José Antonio
2005 Social en función de una nueva propuesta de subdivisión y operaciona-
Piqueras Rodríguez2
lización del subtipo generalizado

Intervención en Adolescentes con Fobia Social Generalizada frente a

2005 D. Antonio Vallés Arándiga3
los Grupos de Control Activo y Lista de Espera.

Efectos de la Tutoría en el Tratamiento de Adolescentes con Fobia So- D. Antonio

2006
cial Generalizada mediante el Programa IAFS Palomares Carrascosa2
Efectos de la eliminación de los componentes de reestructuración cog-
2006 Dª. Maravillas Amorós Boix3
nitiva y focalización de la atención en la eficacia de la IAFS

Intervención en adolescentes con fobia social frente a la transmisión

2006 D. José Luis Hernández Juan3
de información y grupo de control pasivo

Eficacia de la intervención en adolescentes con fobia social, con y sin

2008 Dª. Raquel Sánchez García2
reestructuración cognitiva, entre los 10 y los 14 años.

Efectos del Programa IAFS en función de una operacionalización del D. Pablo José
2011
grado experto en el ejercicio de la psicología clínica. Olivares Olivares2

1
Defendidas en la Facultad de Psicología de la Universidad de Murcia.
2
Director: José Olivares Rodríguez.
3
Codirectores: José Olivares Rodríguez y Ana I. Rosa Alcázar.

fueron evaluados 566 participantes (89%);
543 (96%) mantenían sus beneficios. De
estos últimos, 497 (87,8%) seguían sin
cumplir ninguno de los criterios requeridos
para el diagnóstico de FS, 16 presentaban
una reducción entre el 75% y el 99% del
número de situaciones sociales temidas/
evitadas en el pretest, 13 entre el 50% y el
74%, y 17 entre el 1% y el 49%.
Todo ello ha permitido que, en el contex-
to de esta línea de investigación, se hayan
realizado y publicado 52 artículos en revis-
tas nacionales e internacionales que inclu-
yen todos nuestros hallazgos en el ámbito
empírico y experimental sobre la eficacia
y eficiencia del IAFS (véase tabla 4), así
como una propuesta empírica de operacio-
nalización del constructo FS formulado por

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 99

 dossier
Tabla 4. Algunas publicaciones en revistas científicas en las que se han dado a conocer los efectos del Programa IAFS1
Autores
Olivares, J., García-López, L. J., Turner,
S., Beidel, D., Albano, A. M e Hidalgo,
M.D. (2002)
García-López, L. J., Olivares, J., Beidel,
D., Turner, S., Albano, A. M. y Sánchez,
J. (2002)
Olivares, J., Rosa, A. I. y Vera-Villarroel,
P. E. (2003)
Olivares, J., Rosa, A. I. y Piqueras, J.
(2005)
García-López, L. J., Olivares, J., Beidel,
D., Albano, A. M., Turner, S. y Rosa, A.
I. (2006)
Olivares, J., Rosa, A. I. y Olivares-
Olivares, P. J. (2006)
Olivares-Olivares, J. P., Rosa, A. I. y
Olivares, J. (2007)
Rosa, A. I., Olivares, J. y Olivares-Oliva-
res, P. J. (2007)
Vallés, A., Olivares, J. y Rosa, A. I. (2007)
Olivares-Olivares, P. J., Rosa, A. I. y
Olivares, J. (2008)
Olivares, J., Rosa, A. I. y Olivares-
Olivares, P. J. (2009)
Rosa, A. I., Olivares-Olivares, P. J. y
Olivares, J. (2009)
Sánchez-García, R. y Olivares, J. (2009a)
Sánchez-García, R. y Olivares, J. (2009b)
Amorós, M., Rosa, A. I. y Olivares-Oliva-
res, P. J. (2011)
Rosa, A., Amorós, M. y Olivares-Oliva-
res, P. J. (aceptado para su publicación)
Por orden cronológico de publicación
1
100 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
Publicación
Results at long-term among three psychological treatments for
adolescents with social phobia (I): Statistical significance. Psicología
Conductual, 10 (1), 147-164
Results at long-term among three psychological treatments for ado-
lescents with social phobia (II): Clinical significance and effect size.
Psicología Conductual, 10 (2), 371-385
Efectos de la aplicación del protocolo IAFS en una muestra de adoles-
centes. Terapia Psicológica, 21 (2), 153-162
Detección temprana y tratamiento de adolescentes con fobia social.
Psicothema, 17 (1), 1-8
Efficacy of three treatment protocols for adolescents with social
anxiety disorder: A 5-year follow-up assessment. Journal of Anxiety
Disorders, 20, 175-191
Relevancia de la atención individualizada en el tratamiento en grupo
de adolescentes con fobia social generalizada. International Journal
of Clinical and Health Psychology, 6 (3), 565-580
Validez social de la intervención en adolescentes con fobia social:
padres frente a profesores. Terapia Psicológica, 25, 63-71
Papel de la planificación de la interacción en el tratamiento de ado-
lescentes con fobia social generalizada. Terapia Psicológica ,25(2),
205-212
Eficacia clínica en la fobia social de los adolescentes. Tratamiento en
el contexto escolar. Revista Peruana de Psicología,1, 114-131
Does individual attention improve de effect of group treatment of
adolescents with social phobia?. International Journal of Clinical and
Health Psychology, 8 (2), 465-481
Transmisión de información cualificada frente a tratamiento psico-
lógico estructurado de adolescentes con fobia social generalizada.
International Journal of Clinical and Health Psychology, 9 (2), 241-258
Papel de los efectos inespecíficos en el tratamiento psicológico de
adolescentes con fobia social. Anuario de Psicología, 40 (1),43-61
Effectiveness of a program for early detection/intervention in
children/adolescents with generalized social phobia. Anales de
Psicología, 25 (2), 241-249
Intervención Temprana en Niños y Adolescentes con Fobia Social.
Anuario de Psicología, 40 (1), 75-88
Papel de la focalización de la atención en el tratamiento de la fobia
social generalizada en adolescentes. Anales de Psicología, 27
(3),718-728
Aportaciones de la reestructuración cognitiva en el tratamiento de la
fobia social generalizada en adolescentes. Psicología Conductual,
José Olivares
la APA (2000) que se incluyó en un modelo
teórico tentativo sobre el particular (Oliva-
res y Caballo, 2003), el manual escrito del
Programa IAFS (Olivares, 2005) y un libro
monográfico sobre la fobia social en este
tramo evolutivo (Olivares, Rosa y García-
López, 2004) .
Así mismo, en el contexto del intercam-
bio de información científica que suponen
los congresos, jornadas, simposia, etc., en
el ámbito internacional hemos participado
con 5 conferencias, 7 ponencias, 4 simpo-
sia, 7 mesas redondas, 57 comunicaciones
y 50 carteles/posters.
Por último, hemos de indicar que el Progra-
ma IAFS también ha sido aplicado con éxi-
to por un equipo independiente con buenos
resultados (Gil-Bernal, 2009; Gil-Bernal y
Hernández-Guzmán, 2009).
Discusión de resultados,
conclusiones, limitaciones y líneas
futuras de la investigación
Los datos ponen de manifiesto que, tal
como se había supuesto inicialmente, la de-
tección e intervención temprana de la FSG
resulta altamente rentable desde distintos
puntos de vista: eficacia clínica, costes
en términos de padecimiento subjetivo en
quien la presenta y en sus familiares, costes
económicos, etc. (véase Nardi, 2005).
Desde el punto de vista de la eficacia/efi-
ciencia clínica hay que subrayar que el 77%
de los participantes dejaron de cumplir los
criterios diagnósticos en el postest, de los
que en el seguimiento a los 12 meses se
volvió a evaluar al 89%, constatándose que
el 96% de éstos mantenían sus beneficios.
A ello hay que añadir el elevado control de
la mortalidad experimental que permite la
intervención en los centros educativos: el
dossier
98% terminó el tratamiento. La relevancia
de este último dato se manifiesta cuando
se compara con lo que ocurre en población
adulta, donde el porcentaje de abandonos
se sitúa entre el 30% y el 35% (Bados,
Balaguer y Saldaña 2007), probablemente
debido a los efectos negativos de la croni-
cidad y de la alta comorbilidad. De hecho,
la dificultad del tratamiento de adultos con
FS la recordaba Moscovich (2009) cuando
concluía que “The fact is that a significant
proportion of individuals who complete
empirically supported therapy for social
phobia remain symptomatic at the end of
therapy, with an even higher percentage ex-
hibiting symptoms at follow-up” (p. 123).
Estas diferencias con nuestros resultados
las atribuimos fundamentalmente a cuatro
razones: (i) intervenimos cuando el trastor-
no está poco consolidado y generalizado,
mientras que generalmente la solicitud de
ayuda no suele realizarse hasta que el tras-
torno no interfiere de modo significativo
en el desarrollo de la actividad cotidiana,
o es detectado en el curso de la solicitud
de ayuda médica por causas distintas a la
ansiedad social; (ii) informamos a los tu-
tores legales del curso del desarrollo y de
los efectos del mantenimiento trastorno a
medio y largo plazo cuando no se trata, así
como de la eficacia mostrada previamente
por el Programa IAFS en su reducción/eli-
minación; (iii) el medio educativo facilita
la asistencia de los participantes, como una
actividad educativa más (sin costes econó-
micos para ellos y sin que suponga “pérdi-
das” de tiempo), (iv) nuestros participantes
son voluntarios y (v) la mayor parte del tra-
tamiento se contextualiza en el marco de un
entrenamiento en habilidades sociales que,
como se ha indicado, nos sirve de excusa
para trabajar la exposición.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 101
 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
Para poder valorar lo que supone la detec-
ción e intervención temprana, en el marco
comunitario, basta con recordar que el gra-
do de cronicidad (consolidación y generali-
zación) de la FS se asocia con altas tasas de
comorbilidad, fundamentalmente con otros
trastornos de ansiedad y depresión, pero
también con el consumo de sustancias tóxi-
cas y los llamados trastornos de la perso-
nalidad, que se enmarcan en un rango que
unos investigadores sitúan entre el 40% y
el 80% (Kessler, Chiu, Demler y Walters,
2005) y otros entre el 69% y el 92% (véase
García-López, Piqueras, Diaz-Castela e In-
glés, 2008), dependiendo de la edad de la
muestra, el contexto sociocultural en el que
se desarrolla/mantiene, la edad de inicio
del trastorno, etc. Además, los resultados
de esta línea de investigación, fundamenta-
da en la detección e intervención temprana,
discrepan abiertamente de los informados
por Alfano et al. (2009), quienes indican
que las tasas de remisión completa en el
tratamiento de niños y adolescentes con FS
van desde el 40% al 70% y las de abando-
no se sitúan entre el 20% y el 30%, valo-
res no solo muy próximos a los hallados
en la población adulta sino que, además,
también incluyen los propios de la Fobia
Social Específica. Este dato resulta todavía
más relevante si tenemos en cuenta que el
abandono de un tratamiento disminuye la
probabilidad de éxito futuro para un trata-
miento similar (Delsignore et al., 2008) y la
elevada estabilidad/cronocidad que mues-
tra cuando no se trata (García-López, Pi-
queras, Díaz-Castella e Inglés, 2008). Aho-
ra bien, en este contexto de discusión no
debemos de olvidar que nuestros resultados
también son fruto de nuestra estrategia de
prevención de recaídas: el Programa IAFS
contempla la prestación de de ayuda a quie-
nes la solicitan o son detectados en las me-
102 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
didas de seguimiento (1, 3, 6 y 12 meses);
en estos casos se retoman explicaciones,
datos de registros históricos, contenidos y
estrategias que se aplican como “dosis de
recuerdo” ad hoc.
En relación con los avances post-tratamien-
to, del total de los participantes que no lo-
graron la remisión de la FS en el postest,
un 2% mostró avances en la remisión/eli-
minación del trastorno a los 12 meses de
terminado el tratamiento; curiosamente el
mismo dato que se ha hallado respecto de
los retrocesos. Es un dato coherente tanto
con lo que nuestro equipo ha ido obser-
vando en las distintas investigaciones rea-
lizadas como con lo informado por otros
investigadores como Rapee (1993) o Hunt
y Andrews (1998) quienes en un segui-
miento realizado 20 meses después de ter-
minado el tratamiento hallaron que el 23%
de los pacientes tratados había mejorado.
Lo que pone de manifiesto la relevancia
del entrenamiento: cuando un ser humano
entiende lo que le sucede y se le entrena
para que lo afronte, los frutos del entrena-
miento “siguen realizando su trabajo” una
vez concluida la fase de aprendizaje de las
habilidades y destrezas necesarias para en-
frentarse a tales situaciones.
Nuestros resultados también ponen de ma-
nifiesto la relevancia los efectos del Progra-
ma IAFS en la reducción/eliminación de
costes en términos de padecimiento subje-
tivo, tanto en quien presenta la FS como en
sus familiares, además de los que se produ-
cirían en el futuro, con una alta probabili-
dad, debido a los efectos de la cronicidad
en el ámbito del desarrollo personal, social
y económico. Es decir, los datos de remi-
sión y mejora que avalan esta estrategia de
detección e intervención temprana son más
relevantes, si cabe, por la elevada prevalen-
José Olivares
cia del trastorno, por su interferencia en el
desarrollo social y personal, en la calidad
de vida y en el desarrollo socio-afectivo de
quienes lo presentan (así Fehm, Beesdo, Ja-
cobi, y Fiedler, 2008; La Greca y Lopez,
1998; Stein y Kean, 2000 o Storch, Massia-
Warner, Crips y Klein, 2005), por su rela-
ción las conductas adictivas y los trastornos
en la alimentación (así Behar, 2010; Fer-
nández et al., 2003; Regier, Rae, Narrow,
Kaelber y Schatzberg, 1998; Sonntag, Witt-
chen, Höfler, Kessler y Stein, 2000; Swin-
bourne y Touyz, 2007 o Zubeidat, 2005),
así como por sus efectos sobre el desarrollo
laboral que, en el mejor de los casos, solo
queda limitado, pero que en otros muchos
lo impide cuando requiere de la relación
o actuación con/ante otros. En este último
caso la intensidad de la interferencia en el
ámbito laboral se acompaña generalmente
de un elevado padecimiento que acarrea, en
relación con la población general, un incre-
mento tanto del número de horas de trabajo
perdidas por bajas laborales como de los
costes derivados del consumo de psicofár-
macos para paliar los efectos de la ansiedad
social y los de los trastornos comórbidos
(Nardi, 2005; Waghorn, Chant, White y
Whiteford, 2005). Añádase a todo ello el
sufrimiento que genera tanto para quien
presenta el trastorno como para su familia
(Blanchard, Gurka y Blackman, 2006). En
términos económicos, los costes para los
sistemas de salud pública fueron estimados
por Greenberg et al. (1999), en los EEUU
de Norteamérica, en más de 42 millones de
dólares/año.
En síntesis, el valor de estos resultados de-
bería contextualizarse en la reducción/eli-
minación de las repercusiones que el tras-
torno acarrea en el anclaje social del hoy
niño/adolescente y mañana adulto (Nardi,
dossier
2005; Pine, Cohen, Gurley, Brook y Ma,
1998),
Concluyendo podemos afirmar que el IAFS
ha probado ser eficaz (beneficioso en in-
vestigaciones controladas) en un núme-
ro significativo de trabajos en los que, no
sólo se han comparado sus efectos frente
a otros tratamientos y grupos de control
activos y pasivos, incluida la transmisión
de información, sino que también se ha
estudiado el peso de algunos de sus com-
ponentes a través de su desmantelamien-
to parcial (véanse, por ejemplo, Amorós,
Rosa y Olivares-Olivares, 2011; Olivares-
Olivares, Rosa y Olivares, 2008; Paloma-
res, 2005 o Sánchez-García, 2008). Así
mismo, puede concluirse que el IAFS es
un tratamiento eficiente porque ha mostra-
do mayores beneficios con menores costes
que otros que persiguen el mismo fin (Oli-
vares et al., 2002; Olivares et al., 2003 o
Rosa, Olivares-Olivares e Iniesta, 2009) y
con apoyo empírico bien establecido (véase
Gil-Bernal, 2009; Gil-Bernal y Hernández-
Guzmán, 2009; Hernández, 2006 o Vallés,
2005).
Nuestro trabajo también presenta limita-
ciones que es preciso tener en cuenta. Así,
entre éstas se hallan el hecho de que los
participantes en nuestras investigaciones
hayan sido voluntarios, que contaran con
el consentimiento y ánimo de sus tutores
legales, y que los terapeutas hayan sido for-
mados en la aplicación del Programa. Todo
ello constituyen limitaciones a la validez
externa de nuestra línea de trabajo. Otro
tanto ocurre con el hecho de que nuestros
participantes pertenezcan solo a una zona
geográfica española (Sur de la Provincia de
Alicante y Región de Murcia), fuesen estu-
diantes y en su inmensa mayoría se inscri-
ban en el rango 14-17 años de edad.
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109 103
 dossier CATORCE AÑOS DE INTERVENCIÓN EN ADOLESCENTES CON FOBIA SOCIAL (1997-2011)
Por otra parte, como es sabido, los trata-
mientos además de estar bien establecidos
y ser eficaces (beneficiosos en investiga-
ciones controladas), también han de ser
eficientes, es decir, que logren mayores be-
neficios con menores costes que otros (así
Pérez-Álvarez, Fernández, Fernández y
Amigo, 2003) y efectivos (útiles en la prác-
tica habitual). Entendemos que, a la luz de
la evidencia disponible, el Programa IAFS
cumple la condición de “bien establecido”,
las de eficacia y eficiencia, pero tiene pen-
diente probar su efectividad en la práctica
habitual de los psicólogos que realizan sus
tareas profesionales en los centros educa-
tivos.
También constituye una limitación el dise-
ño de las condiciones que regulan actual-
mente la adhesión inicial a la participación
en el Programa. Todavía es muy elevado
número de adolescentes que deciden no ad-
herirse, pese a cumplir los criterios clínicos
para el diagnóstico de Fobia Social Genera-
lizada, ser gratuito y aplicarse en el marco
del horario del lectivo del centro donde es-
tudian (generalmente aprovechando horas
libres o los tiempos destinados a tutorías).
En ocasiones este número ronda el 50%.
Desde nuestro punto de vista ello se debe,
al menos, tanto a la propia naturaleza del
trastorno como al hecho de que, al hallar-
se el trastorno todavía en su estado inicial,
muchos padres no encuentran indicios su-
ficientes que justifiquen la inclusión de su
hijo en un programa de esta naturaleza.
Otra limitación deviene de los tamaños de
los grupos de tratamiento. Como es sabido,
la Task Force (1995) sugería un tamaño por
grupo de tratamiento que habría de situarse
alrededor de los 30 participantes, cantidad
que ha sido inferior en alguna investiga-
ción.
104 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 90-109
Así mismo, hemos de indicar que, el hecho
de no haber podido contar con espacios
equivalentes en iluminación, mobiliario,
volumen, disponibles en las mismas fran-
jas horarias, etc., en los que desarrollar la
aplicación del Programa IAFS ello puede
haber afectado a nuestro trabajo y consti-
tuye una amenaza a la validez interna. Otro
tanto ocurre con las respuestas de escape/
evitación en el sistema cognitivo.
En relación con el trabajo futuro, el esta-
do de nuestra investigación requiere más
réplicas, realizadas por profesiones de la
Psicología de distinto sexo, solos y en pa-
rejas, con mayores tamaños de la muestra,
en zonas geográficas distintas, con distinto
nivel socio-económico-cultural, a edades
más tempranas, utilizando la nuevas tec-
nologías, añadiendo componentes de reali-
dad virtual, entrenando a paraprofesionales
para que actúen como co-terapetuas, etc.
Con este fin nos ponemos a disposición de
cualquier profesional o equipo de investi-
gación interesado: contarán con toda nues-
tra infraestructura y experiencia en este
ámbito. El contacto se puede establecer uti-
lizando el correo electrónico que figura en
el inicio de este trabajo o por cualquier otro
medio que pueda resultar eficaz.
Nota: El desarrollo de esta línea de inves-
tigación ha contado con el apoyo del Pro-
yecto SEJ2004-01471/PSIC del Ministe-
rio de Educación y Ciencia, entre 2004 y
2007.
Referencias
Albano, A.M. y Detweiler, M.F. (2001). The developmental
and clinical impact of social anxiety and social phobia in
children and adolescents. In S.G. Hofmann and P.M. Di-
Bartolo, (Eds.), From social anxiety to social phobia (pp.
162-178). MA: Allyn y Bacon
José Olivares
Albano, A.M., Marten, P.A. y Holt, C.S. (1991). Therapist’s
manual for cognitive-behavioral group therapy for ado-
lescent social phobia. Manuscrito no publicado
Alfano, C. A., Pina, A. A., Villalta, I. K., Beidel, D. C., Am-
merman, R. T., Crosby, L. E. (2009). Mediators and mode-
rators of outcome in the behavioural treatment of chil-
dhood social phobia. Journal of American Academy of
Child and Adolescent Psychiatry, 48, 945-953.
American Psychiatric Association (1980). Diagnostic
and Statistical Manual of Mental Disorders, 3rd Edi-
tion. Washington, DC: APA
American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and
Statistical Manual of Mental Disorders (cuarta edición,
texto revisado). Washington, DC: APA
Amerigen, M. V., Mancini, C. y Farvorden, P. (2003). The
impact of anxiety disorders on educational achievement.
Journal of Anxiety Disorders, 17, 561-571.
Amorós, M. (2006). Efectos de la eliminación de los com-
ponentes de reestructuración cognitiva y focalización de
la atención en la eficacia de la IAFS. Tesis doctoral no
publicada. Facultad de Psicología. Universidad de Mur-
cia.
Amorós, M., Rosa, A. I. y Olivares-Olivares, P. J. (2011).
Papel de la focalización de la atención en el tratamiento
de la fobia social generalizada en adolescentes. Anales
de Psicología, 27(3), 718-728
Bados, A. (2001). Fobia social. Madrid: Síntesis.
Bados, A. (2009). Fobia social. Facultad de Psicología.
Departament de Personalitat, Avaluaciò i Tractaments
Psicològics. Universitad de Barcelona (disponible
en http://diposit.ub.edu/dspace/bitstream/2445/6321/1/
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entrevistaentrevista
Entrevista a Cristina López Altschwager
Por Consuelo Martínez
Cristina López Altschwager es doctora
en Psicología. Ha sido colaboradora de
investigación en el instituto Max-Planck
de Psiquiatría de Munich y hasta 2008 ha
sido Profesora Titular en la Universidad
de Valencia.
P. Podría comentar cuál es, en su
opinión, lo más significativo de la
evolución que ha tenido el abordaje
de los Trastornos de Ansiedad (TA)
en las últimas décadas en España.
R. Me consta, puesto que en mi primer
caso tratado con desensibilización siste-
mática ya lo hice, que desde antes de 1970
se han utilizado imágenes grabadas, en fo-
tos, diapositivas y películas, para apoyar el
tratamiento de los trastornos de ansiedad.
Sin embargo, el avance tecnológico e infor-
mático ha introducido una variable enor-
memente versátil al permitir la incorpora-
ción de la llamada “realidad virtual” a los
tratamientos de TA. Antes, con el cliente
se tenía que pasar de presentar imágenes,
a un enfrentamiento en la vida real, salto
que en ocasiones es difícil de hacer en la
medida en que los estímulos ansiógenos
(aviones, tormentas, ciertos animales, por
ejemplo), no están siempre a disposición
del terapeuta. Hoy en día, cuando no re-
sulta conveniente o fácil el enfrentamiento
real, se puede echar mano de esa realidad
virtual tridimensional, eligiendo el momen-
to más adecuado para presentar los estímu-
los, controlando totalmente su intensidad y
duración. En mi opinión, éste es el avance
más significativo, como ilustra, por ejem-
plo, el artículo de Cristina Botella y cols.
“Using a Flexible Virtual Environment for
110 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 110-113
ENTREVISTA A CRISTINA LÓPEZ ALTSCHWAGER
Treating a Storm Phobia”, publicado en el
PsychNology Journal, 2006, 4, 2, pp 129 –
144. La ventaja adicional es que, gracias a
que todos tenemos a disposición algunos
de los medios necesarios (ordenadores, TV,
videojuegos o similares), podemos elegir
los estímulos máximamente adecuados al
cliente, sin tener que comprar aparatos es-
peciales y costosos.
P. ¿Podemos hablar de modas en el
tratamiento de los TA o sólo se trata
de muy diversos enfoques en su
tratamiento?
R. Siempre ha habido modas, tanto en la
medicina, como en psicología. En el caso
de los trastornos de ansiedad, aún dentro
del entorno cognitivo conductual hay dis-
cusiones acerca de qué método es mejor o
más eficaz. Hoy, en España han vuelto a
imponerse en muchos centros de tratamien-
to los métodos más alejados de la psicolo-
gía científica, hay un interés especial por
métodos provenientes de técnicas orien-
tales y combinaciones, a veces, algo eso-
téricas. Sin embargo, los que me conocen
saben que nunca me ha parecido una bue-
na idea que el psicólogo clínico se limite a
un enfoque o a una técnica. Considero que
el terapeuta debe conocer y, en lo posible,
dominar, los “muy diversos enfoques en el
tratamiento”, para combinarlos de manera
adecuada según el cliente, sus condicionan-
tes, sus posibilidades. Lo importante, como
diría Hans Westmeyer, es la justificación
de cada paso terapéutico, es decir, que no
sea la moda o mi “firme creencia” lo que
determine el tratamiento, sino más bien la
correcta evaluación y diagnóstico del pro-
por Consuelo Martínez
blema, así como los efectos previsibles de
cada elemento terapéutico en ese caso con-
creto. Lo “más eficiente” varía mucho, aún
con el mismo diagnóstico de base.
P. ¿Han aparecido TA nuevos a
consecuencia de la crisis o del
uso de las nuevas tecnologías, por
ejemplo?
R. En mi experiencia personal, no han apa-
recido nuevos trastornos, simplemente, el
contenido concreto, o los estímulos ansió-
genos concretos, pueden ir variando según
las condiciones de vida de la persona, pero
dentro de los mismos parámetros ya esta-
blecidos por las diversas categorizaciones
diagnósticas. Esta es una pregunta de epi-
demiología, a la que sólo puedo responder
desde mi experiencia personal, puesto que
no me he dedicado a seguir los últimos es-
tudios de este tipo.
P. ¿Cree que los TA están bien
diagnosticado o quizá existe
demasiada laxitud a la hora de
hacerlo? ¿Que recomendaría desde
su experiencia?
R. De forma genérica, esta pregunta no tie-
ne respuesta. Depende del o los métodos
diagnósticos que utilice cada terapeuta,
así como del tipo de diagnóstico que de-
see obtener. En mi experiencia y, dado que
trabajo principalmente con técnicas cogni-
tivo-conductuales, para determinar el trata-
miento óptimo en cada caso el diagnóstico
debe hacerse en varias etapas: primero, la
entrevista no estructurada, con un esque-
ma similar al de la terapia centrada en el
cliente, luego, los instrumentos diagnóstico
estandarizados y los inventarios específicos
(como el “Inventario de Situaciones y Res-
puestas de Ansiedad”), luego, entrevistas
con el cliente y otras personas significati-
vas para afinar lo obtenido, acompañadas
eventualmente por observación directa y/o
entrevista
Registros de Conducta y, finalmente, la
aplicación del Análisis Funcional de Con-
ducta, para ordenar los datos. Evidente-
mente, estos pasos pueden ser simultáneos
o sucesivos y se puede saltar alguno si se
considera que ya se tiene toda la informa-
ción necesaria. Nuevamente, se trata de no
quedarse con un sistema de diagnóstico,
sino de elegir los adecuados para alcanzar
la meta terapéutica... (estoy segura que un
psicoanalista ortodoxo no elegiría mi siste-
ma diagnóstico en la medida que su con-
cepto de diagnóstico es diferente.)
P. La aportación más relevante que
hace el DSM V es poder diagnosticar
el trastorno de angustia y la agorafobia
como entidades separadas, dando la
opción de que exista comorbilidad,
es decir que podamos diagnosticar
trastorno de angustia y agorafobia
a la vez. ¿En qué medida cree usted
que esto contribuye a facilitar a los
profesionales el diagnóstico de los
TA?
R. Como ya dije anteriormente, afinar un
diagnóstico al máximo, adecuarlo a la per-
sona y a la meta terapéutica siempre es
bueno. Pero para decidir acerca de una pro-
gramación terapéutica no basta una clasifi-
cación, por buena que sea. No olvidemos
que DSM es, más que nada, una forma de
entendernos entre profesionales, para saber
a qué nos estamos refiriendo cuando utili-
zamos un “rótulo”. A partir de ahí se inicia
el diagnóstico más individualizado y, a mi
entender, indispensable. No olvidaré nunca
el consejo de mi profesor de Psiquiatría In-
fantil, que nos recordaba una y otra vez que
“en Psicología, una vaca no es una vaca, es
sólo “un animal en la línea de lo vacuno””.
Han pasado décadas, el consejo sigue es-
tando vigente: cada ser humano es diferen-
te a los otros, no se pueden meter en ca-
tegorías absolutas de ningún tipo. Por otra
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 110-113 111
 entrevista
parte, y si se me permite la digresión, eso
es lo que hace tan fascinante la profesión
del psicólogo clínico, ¿verdad?
P. La investigación sobre los TA es
muy prolífica, ¿en qué medida ha
contribuido esta investigación al
tratamiento profesional de estos
trastornos?
R. Toda investigación bien hecha contribu-
ye al desarrollo de la disciplina en que se
centra. De hecho, creo que hay muy poca,
y no demasiada, investigación centrada en
el tratamiento profesional de los trastor-
nos psicológicos, sobre todo en cuanto a
su eficiencia y eficacia diferencial. Lo que
sucede es que tal investigación es difícil y
costosa de hacer, tanto a nivel económico,
como por los planteamientos éticos que ta-
les investigaciones pueden suscitar.
P. ¿Existen diferencias en el
tratamiento de los problemas
de ansiedad en nuestro país en
comparación con otros países
europeos?
R. Aquí tenemos un problema: lo que se
publica generalmente está dentro del con-
texto de una Universidad o de Centros de
Investigación. Los terapeutas que ejercen la
profesión sin estar vinculados a tales entida-
des no suelen publicar sus resultados, ni ir a
Congresos. Con lo cual, el conocimiento de
lo que hacen, o dejan de hacer, sólo puede
adquirirse de primera mano, por contactos
personales. Por esta razón, sólo puedo res-
ponder con real conocimiento de causa com-
parando Alemania y España. Por lo que sé,
en ambos países se aplican mayoritariamen-
te métodos cognitivo-conductuales, pero en
Alemania se trabaja más frecuentemente de
forma multimodal, es decir, combinando va-
rios enfoques y aún, varios tipos de profe-
sionales (por ejemplo: neurólogo, asistente
social, endocrinólogo, etc.). Por otra parte,
112 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 110-113
ENTREVISTA A CRISTINA LÓPEZ ALTSCHWAGER
si comparamos las publicaciones españolas
de los últimos años, es decir, de este siglo,
con las publicaciones europeas y america-
nas, vemos una gran similitud en cuanto a
temas y técnicas tratadas. Por ejemplo, en
los libros de E. G. Fernández-Abascal &
M. P. Jiménez Sánchez (Eds.): Control del
Estrés (UNED, 2002); de A.Cano-Vindel,
A. La ansiedad. Claves para vencerla. (Ar-
guval, 2004); de C.S.Sosa y J.Capafons:
Estrés post-traumático (Síntesis, 2005); de
A.Bados López: Tratando pánico y agorafo-
bia (Pirámide, 2006); o de Cano-Vindel, A.,
& Serrano Beltrán, M. : Para no enfermar de
estrés. Cómo combatir la ansiedad laboral
(Recoletos Grupo de Comunicación, 2006),.
También hay similitud en las publicaciones
en revistas, para las cuales no cito ejemplos
por no alargar demasiado la respuesta. Otra
similitud está en los libros de autoayuda:
desde que Hahn y Hennenhofer publicaron
en 1984 el libro “Angst Überwinden”, que
se tradujo como “Vencer el Miedo” (Mensa-
jero, 1987) y se vendió hasta en las librerías
del Corte Inglés, se han publicados numero-
sísimos libros, de mayor o menor calidad,
dedicados a los que padecen trastornos de
ansiedad, en todos los idiomas y países. Per-
sonalmente, creo que sólo sirven cuando un
terapeuta ayuda a la persona a aplicar a su
propio problema lo escrito en el libro, pero
sin duda pueden ser un instrumento de apo-
yo válido para la terapia, y una buena guía
de inicio para el terapeuta más novato (se
sobreentiende que sólo aquéllos escritos por
profesionales serios).
P. La evidencia empírica es
concluyente en cuanto a considerar
el tratamiento de elección para los
TA a los tratamientos psicológicos,
quedando como facilitador en
algunos casos el tratamiento
farmacológico. Sin embargo en la
práctica el tratamiento de elección
para los trastornos de pánico es
por Consuelo Martínez
farmacológico y administrado por el
médico de atención primaria. ¿Por
qué cree que sucede esto? Y ¿qué
tendría que pasar para que esto
cambiara?
R. ¿Por qué en España se tratan todos los
trastornos psicológicos en primera instan-
cia, o prioritariamente, con fármacos? Creo
que ésa es la pregunta correcta. Y la res-
puesta es tristemente pragmática: porque es
lo más fácil de conseguir, a través de la Se-
guridad Social, del farmacéutico amigo, de
la amiga o amigo “que tiene lo mismo”, etc.
Además, es más barato, produce con fre-
cuencia un alivio rápido (aunque efímero)
y no exige esfuerzo por parte del cliente,
salvo tragar la pastilla. En cuanto a cómo
cambiar esta situación creo que estamos en
ello, con los últimos logros conseguidos en
materia de leyes y reconocimiento del pa-
pel del psicólogo (por ejemplo, la Ley Ge-
neral de Salud Pública, BOE 5.10).
P. ¿Cree que la población general
conoce lo que es un problema de an-
siedad y cuál es el profesional más
indicado para tratarlo?
R. Tal como comenta José Ma.Sanchez
Monge en la Revista Infocop de Noviem-
bre-Diciembre 2011, pese a la incidencia
de enfermedad mental en nuestro país, el
tratamiento psicológico se sigue conside-
rando en muchas ocasiones “un extra”. Lo
que este autor comenta para la enfermedad
mental en general, vale también, quizás aún
más, para los problemas de ansiedad. La
población general no suele estar capacita-
da para distinguir cuándo un trastorno de
ansiedad puede superarse - o no, con “po-
ner voluntad”, con medicación o con ayuda
de un psicólogo especializado. Desde hace
muchas décadas que algunos de nosotros
opinamos, medio en broma, medio en se-
rio, que si en las tutorías de los colegios
se enseñara correctamente relajación, con-
trol de estrés y comunicación positiva, ade-
entrevista
más de dar una adecuada educación sexual,
muchos de nosotros nos quedaríamos sin
clientes. Creo firmemente que la solución
está en la prevención, lo que implica una
información temprana y adecuada antes de
que surjan los problemas. Si los niños y
los padres aprenden pronto que el psicólo-
go no es sólo para los niños problemáticos
(o los “locos”), que pueden acudir a él con
sus “problemas normales”, esto ayudaría
mucho a paliar los errores de tratamiento.
Pero, claro, en el momento en que esta-
mos, hablar de ampliar institucionalmente
el rol del psicólogo en Escuelas, Institutos,
o Centros de Salud, es decir, invertir dinero
en ello, es casi una utopía - o sin el “casi”.
Está claro que se ahorraría mucho en medi-
cación si la primera intervención fuera psi-
cológica y no farmacológica, pero me temo
que esto sólo lo tenemos claro nosotros...
P. ¿Considera usted que existe
una red pública suficientemente
dotada para tratar los problemas
de ansiedad de manera eficaz y
eficiente?
R. Rotundamente, no. Desde mi actual si-
tuación privilegiada de jubilada, puedo dar-
me el lujo de pasar horas hablando acerca
del tema (directamente o por internet) con
las personas y profesionales de mi entor-
no, así como de entornos más lejanos. No
creo que exista ni de lejos esa red pública
suficientemente dotada. Más bien, existen
muchos profesionales muy sacrificados que
entregan horas de más, poco o no remune-
radas, a ayudar en los Centros en que tra-
bajan, en sus Consultas, etc., sin recibir un
apoyo oficial de ninguna clase.
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praxi praxi
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ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA

Orientación vocacional y tránsito a la vida

activa: Una experiencia ilustrativa
Francisco Manuel Morales Rodríguez
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Universidad de Málaga.
Doctor en Psicología y Licenciado en Ciencias del Trabajo.
E-mail: framorrod@uma.es

resumen/abstract:
El objetivo de este estudio es presentar la estructura y características fundamentales del Programa
de Experiencias Mixtas de Formación y Empleo (EMFE) cuyo objetivo general fue introducir a jóvenes y
adolescentes que viven en núcleos rurales en el mundo laboral, proporcionándoles las actividades formativas
necesarias para ello. Tras una introducción respecto a la orientación vocacional y otros aspectos que están
en la base de este tipo de programas, se aportan los resultados del Cuestionario Actitudes e intereses hacia
Internet como recurso empleado para facilitar el proceso de inserción sociolaboral así como una evaluación
del impacto y satisfacción que determinadas actividades educativas ha tenido en el alumnado participante
en dicho programa como verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza/aprendizaje. Los participantes
fueron 40 alumnos, con edades comprendidas entre 16 y 24 años de edad (53.33% mujeres y el 46.67%
restante hombres), de ámbito rural, de la provincia de Málaga, sin empleo anterior y sin cualificación
profesional, alguno de los cuales presentan Necesidades Educativas Especiales y déficits en habilidades
sociales. Los datos demuestran que el Programa ha sido una experiencia exitosa que ha contribuido a
facilitar la inserción sociolaboral del alumnado participante, que el alumnado muestra actitudes positivas
y buena predisposición hacia el uso de las nuevas Tecnologías como Internet para facilitar su aprendizaje y
que la mayoría de las actividades realizadas les ha resultado muy satisfactoria, útiles e interesantes. Estos
resultados indican que el Programa EMFE fue una experiencia exitosa que facilitó la inserción sociolaboral
de este colectivo desfavorecido socioculturalmente.

The aim of this study is presenting the structure and fundamental characteristics of the Program of Mixed
Experiences of Formation and Employment (EMFE) whose general objective was to introduce teenagers
who live in rural areas into the labour world, providing them the necessary formative activities. This study
shows a review of some definitions, characteristics and introductory aspects of the vocational guidance that
are very important in these programs, the results of the questionnaire “Attitudes and Interests to Internet”
are contributed to facilitate the integral guidance of the participant, as well as an evaluation of the impact
and satisfaction that some educational activities have had, especially, in the participants of this program,
they have been the main characters of the teaching/learning process. Participants were 40 persons ranging
in age from 16 to 24 years old (53.33% women and 46.67% man), teenagers who live in rural areas of
Málaga without previous employment and without professional qualification, some of them presents Special
Educational Necessities and deficits in social abilities. The data demonstrate that the Program has been
a successful experience that has contributed to facilitate the integral guidance of the participant and the
data also show attitudes positive and good bias toward the use of the new Technologies like Internet to
facilitate their learning. The most of the activities that have been realized were very satisfactory, useful
and interesting for them. These results indicate that the Program EMFE was a successful experience that
facilitated the sociolaboral insert of this socioculturally disadvantage collective.

palabras clave/keywords:
Orientación vocacional, Internet, actividades educativas, jóvenes, inserción sociolaboral.
Vocational Guidance, Internet, educational activities, teenagers, sociolaboral insert.

114 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125

Francisco Manuel Morales Rodríguez
Introducción
En los tiempos que nos toca vivir, en plena
adaptación al Espacio Europeo de Educa-
ción Superior es necesario ser más cons-
cientes que nunca de la importancia de una
adecuada orientación vocacional, así como
de las enormes ventajas que este tipo de
iniciativas y programas tiene sobre la po-
blación, en especial, sobre aquellos colecti-
vos desfavorecidos socioculturalmente que
en época de crisis son aún más vulnerables.
El Programa EMFE constituye un progra-
ma exitoso que de algún modo corrobora
cómo las políticas públicas deben orientar-
se precisamente hacia el fomento de pro-
gramas de este tipo en una doble dirección:
Por un lado, mejorar mediante la formación
como la impartida en el presente programa
la preparación para la vida activa. Por otro
lado, establecer otras medidas orientadas a
facilitar la inserción sociolaboral como el
fomento de las tutorías, actividades educa-
tivas, seguimiento y atención personalizada
impulsada en este programa durante el de-
sarrollo de las prácticas profesionales.
A continuación, se considera necesario, se-
ñalar el objetivo general y específicos del
programa implementado. En este programa
la teoría se alternó con la práctica en cada
módulo, de manera que al finalizar el cur-
so el alumno logró los conocimientos y la
práctica suficiente para comenzar a ejercer
la profesión aprendida. De modo que el ob-
jetivo general del Programa fue introducir
a jóvenes y adolescentes que viven en nú-
cleos rurales de la provincia de Málaga en
el mundo laboral, dándoles una visión lo
más completa posible tanto del medio físi-
co como de la problemática actual del em-
pleo y que obtengan un mejor posiciona-
miento frente al mercado de trabajo, y así
praxi
obtener en la medida de lo posible un grado
de empleabilidad superior al que hasta ese
momento poseían por un lado, y por otro
lado, se les dio a conocer las técnicas y ten-
dencias más novedosas e innovadoras en
las profesiones que se han impartido. Los
objetivos específicos del Programa EMFE
fueron los siguientes: 1) Contribuir a que
el alumnado de este proyecto adquiriera los
conocimientos y prácticas necesarias para
que accedan a cualquiera de las fórmulas
de autoempleo o empleo por cuenta ajena
existentes; 2) Proporcionar una formación
integral de los alumnos/as compaginando
los conocimientos teóricos sobre estas es-
pecialidades formativas y las técnicas para
desarrollar trabajo productivo a través de
actividades prácticas; 3) Determinar los
recursos, las perspectivas de empleo, los
intereses, la situación sociolaboral, moti-
vación, cualificación, capacidades, cono-
cimientos y habilidades del alumnado, que
fue la base para el proyecto de inserción so-
ciolaboral; 4) Realizar y planificar durante
toda la duración del programa actividades
de orientación para facilitar la inserción
socio-laboral del alumnado participante;
realizando el plan de inserción laboral más
adecuado para cada alumno/a de forma per-
sonal, relacionándolo con el mercado de
trabajo para concretar su objetivo profesio-
nal. Una vez determinado éste se siguió un
itinerario para conseguir la meta propuesta;
5) Potenciar la utilización de los recursos
locales compatibles con la mejora del en-
torno urbano, los servicios a la comunidad
y el medio ambiente; 6) Generar valor aña-
dido en el medio rural.
Una reflexión importante en este ámbito de
la orientación educativa (congruente con la
importancia que se viene dando actualmen-
te al mencionado modelo de intervención a
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 115
 praxi ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA
través de medios tecnológicos) es la refe-
rida a las relaciones entre formación, em-
pleo y nuevas tecnologías. Son muchas las
ventajas y aportaciones que las tecnologías
digitales pueden tener para el mundo de la
orientación en la actualidad. En esta línea,
un aspecto a destacar es que el acceso ma-
sivo a las Tecnologías de la Información y
de la Comunicación (TIC) está cambiando
nuestra concepción del tiempo. Uno de los
elementos importantes en el proceso de in-
tegración de las TIC en este programa es
conocer precisamente las opiniones y acti-
tudes del alumnado respecto al uso de las
TIC en su proceso de aprendizaje e inser-
ción (De Pablos, 2009; Martínez y Agua-
ded, 2004; Trujillo, 2005). Concretamente,
en este estudio se analizaron los resultados
del cuestionario “Actitudes e intereses ha-
cia las TIC” que fue contestado por los par-
ticipantes en este programa.
Por todo lo anterior, el objetivo general del
presente estudio ha sido ofrecer la estructu-
ra y características fundamentales del exi-
toso Programa de Experiencias Mixtas de
Formación y Empleo (EMFE) cuyo objeti-
vo general fue introducir a jóvenes y ado-
lescentes que viven en núcleos rurales en el
mundo laboral. Con vistas a la consecución
de dicho objetivo general, se aportan los re-
sultados del cuestionario actitudes e intere-
ses hacia las TIC cumplimentado por parte
del alumnado participante en el Programa
EMFE como un elemento importante antes
de hacer uso de distintos medios tecnológi-
cos para facilitarles el proceso de inserción
laboral en coherencia con al actual mode-
lo tecnológico. Asimismo, se presenta una
evaluación del impacto y satisfacción que
han tenido las actividades educativas en el
alumnado participante en dicho programa
como auténticos protagonistas del proceso
116 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125
de enseñanza/aprendizaje así como cuáles
han sido las principales actividades y lo-
gros de inserción sociolaboral alcanzados.
Método
Participantes
El total de alumnos participantes en el pro-
grama fue de 40, con un total de tres espe-
cialidades formativas con edades compren-
didas entre los 16 y los 24 años de edad y
de ámbito rural, de la provincia de Málaga.
Entre las características de los participantes
están el hecho de ser jóvenes menores de 25
años, sin empleo anterior y sin cualificación
profesional. Como datos estadísticos gene-
rales respecto a la variable sexo se extraen
los siguientes: el 46.67% son alumnos y el
53.33% son alumnas. Hay algunos jóvenes
con Necesidades Educativas Especiales y,
en algunos de estos jóvenes, en especial en
los chicos, se puede detectar cierto déficit
en habilidades sociales. Con respecto a las
características de los participantes podemos
destacar que todos ellos poseen como nivel
de estudios el certificado de estudios pri-
marios, EGB sin título o Bachiller elemen-
tal, tienen ya 16 años cumplidos y además
están desmotivados académicamente para
continuar sus estudios en Educación Regla-
da. Puede destacarse que la composición de
la muestra está equilibrada según el sexo
y que la mayoría de los participantes tie-
nen edades comprendidas entre los 17 y 20
años. Los criterios utilizados para la selec-
ción fueron los siguientes: cumplir con los
requisitos mínimos de edad (16-24 años)
dado que a partir de los 25 sí podían incor-
porarse a otro tipo de talleres o escuelas
taller de empleo; tener el nivel de estudios
señalado, con respecto a sus conocimientos
profesionales ser Demandantes de Primer
Empleo menores de 25 años (inscritos en el
Francisco Manuel Morales Rodríguez
Servicio de Empleo correspondiente). En
este programa se realizó una selección del
alumnado participante considerando inte-
reses, expectativas, necesidades educativas
así como otros indicadores sobre riesgo y
vulnerabilidad ante la exclusión social. Se
consideró prioritaria la participación de
colectivos desfavorecidos sociocultural-
mente que tienen menores oportunidades
para formarse que fueron becados por el
Servicio Andaluz de Empleo para su parti-
cipación en dicho programa. De hecho, las
condiciones preferentes fueron las de ser
personas inmigrantes, personas discapaci-
tadas, víctimas de la violencia de género,
minorías étnicas o pertenecer a familias
desestructuradas o en situaciones de mayor
riesgo de exclusión social.
Instrumentos
Cuestionario “Actitudes e intereses hacia
las TIC”: Este instrumento fue elaborado
por el grupo de investigación HUM 378 del
PAI andaluz. Presenta adecuadas propie-
dades psicométricas y se viene utilizando
en numerosos estudios e investigaciones
como las realizadas por Morales, Infante
y Galindo (2003). Fue contestado por los
participantes en este programa. Las cues-
tiones que refleja el cuestionario hacen re-
ferencia a los conocimientos que se tienen
a nivel informático, hasta qué punto los jó-
venes consideran útil Internet, desde dónde
suelen acceder, con qué frecuencia lo hacen
y hasta qué punto consideran útil la utiliza-
ción del visionado de vídeos, Power point,
etc en su proceso de aprendizaje e inserción
sociolaboral así como numerosas cuestio-
nes en las que se les pregunta cuáles son
las funciones que Internet puede llegar a
tener en el contexto educativo, en especial,
para facilitarles su inserción sociolaboral.
Se utilizaron en la medida de lo posible
praxi
nuevas tecnologías ya no sólo en cada una
de las especialidades sino, por ejemplo, In-
ternet para la búsqueda de empleo, sobre
todo considerando el carácter especialmen-
te motivante de este recurso tecnológico
para el alumnado de estas edades. De ahí la
necesidad de utilizar este cuestionario para
evaluar dichos aspectos.
“Evaluación Fin de Acción Formativa”:
Además del seguimiento y evaluación con-
tinua indagando en detalles tanto del con-
tenido como de la situación de formación,
se realizó una “Evaluación Fin de Acción
Formativa” al final de la docencia de los
módulos así como para la evaluación del
desarrollo del período de prácticas profe-
sionales. Concretamente, en este trabajo
se ha utilizado el Inventario de Evaluación
del curso y del Formador (Finkbeiner, La-
throp y Schuelger, 1973). Este instrumento
está formado por 42 ítems para contestar
en una escala de 5 escalones (Totalmen-
te de acuerdo, De acuerdo, Neutral, En
desacuerdo y Totalmente en desacuerdo).
Aunque en este estudio solo se presentan
los resultados más relevantes y significa-
tivos respecto a los ítems del mismo, este
cuestionario permite evaluar cinco factores
tales como: actitud general hacia el curso,
actitud hacia los exámenes, actitud hacia
el método, relación formador/alumnado y
actitud hacia la carga de trabajo. Este ins-
trumento se ha empleado en numerosas
investigaciones y presenta adecuadas pro-
piedades psicométricas, fiabilidad y validez
(Cohen, 1981; Marsh, Overall y Kesler,
1979). Con respecto a dicha “evaluación
final del Programa EMFE” se consideraron
conocimientos, procedimientos y actitudes.
Por último, para la evaluación de período
de prácticas en el desarrollo de los progra-
mas de experiencias mixtas de formación y
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 117
 praxi ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA
empleo” también se llevó a cabo una eva-
luación cualitativa por medio de entrevistas
presenciales y telefónicas de los docentes
y alumnado del curso. Para ello se les pi-
dió también a los docentes que evalúen
al alumnado del curso acerca de aspectos
tales como: a) Capacidades técnicas: Por
ejemplo, si el alumnado es capaz de reali-
zar las actividades encomendadas; b) Ca-
pacidades organizativas: Por ejemplo, si
asiste puntualmente al centro de trabajo;
c) Capacidades relacionales: Por ejemplo,
si pide información y ayuda cuando la ne-
cesita; d) Capacidades de respuesta a las
contingencias: Por ejemplo, si aporta solu-
ciones e ideas a los problemas, etc.
Procedimiento
Para la cumplimentación de los cuestiona-
rios, se informó a los jóvenes sobre la pri-
vacidad de la información y la necesidad de
contestar de modo individual y de forma
anónima en el tiempo que cada chico/a
necesitase estas pruebas para evaluar su
grado de satisfacción respecto al desarrollo
del Programa. Para la administración de las
diversas pruebas (cuestionarios, entrevista
telefónica, etc) se informó a la familia y a
los alumnos sobre el carácter voluntario de
la participación, garantizando en todo mo-
mento la confidencialidad de los datos, me-
diante su tratamiento global. La aplicación
fue desarrollada por un orientador que ex-
plicó los objetivos al profesorado dando las
instrucciones adecuadas al alumnado. Los
cuestionarios se pasaron de forma colecti-
va en las distintas especialidades siguiendo
el mismo orden de administración de las
pruebas.
Análisis de datos
El programa se llevó a cabo durante los cur-
sos académicos: 2002/2003 y 2003/2004.
118 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125
En ambos cursos la metodología docente se
adaptó a cada uno de los módulos del curso
en función de las destrezas, conocimientos
y habilidades pertinentes, es decir, propor-
cionando el feedback en el momento ade-
cuado a la vez que se mejoró la motivación
de todos los implicados en los mismos.
Se accedió a Webs específicas tanto para
la búsqueda de empleo relacionada con la
especialidad como para completar los con-
tenidos en función del caso. En cualquier
caso, siempre se dieron instrucciones plani-
ficadas, sistemáticas y dirigidas.
Resultados
Actitudes e intereses hacia las TIC: A con-
tinuación se muestran los resultados más
significativos del cuestionario empleado
para conocer las actitudes e intereses hacia
el uso de las TIC en las actividades educa-
tivas de formación y orientación sociolabo-
ral realizadas en este programa (Tabla 1).
Podemos ver en la Tabla 1 que la mayor
parte del alumnado participante en el Pro-
grama EMFE conoce Internet. Así mismo,
ante la pregunta de ¿Cómo lo conocieron?
El 40% de los participantes afirman que lo
conocieron a través del colegio y el resto a
través de sus amigos, de la familia y a través
de la televisión. La mayoría no dispone de
ordenador personal y no dispone de página
web. Los servicios más usados de Internet
cuando se accede a la red son por orden de
uso: correo electrónico (50,40%); buscado-
res (30,00%); chats (17,83%); foros (1%).
La gran mayoría (91,00%) consideran que
Internet pude ser utilizado como recurso
didáctico. Respecto al grado en que con-
sideran útil el uso de visionado de vídeos
para facilitar su aprendizaje y proceso de
inserción sociolaboral la puntuación media
obtenida siguiendo una escala de 0-10 fue
Francisco Manuel Morales Rodríguez praxi

de 9,57. Asimismo otorgan una puntuación les gusta la utilización del mismo. Según
de 8,9 al grado en que consideran útil el uso afirman dichos participantes, en términos
del Power Point en las clases teóricas así generales, sus conocimientos de informáti-
como una puntuación de 9,2 el grado en que ca son a nivel de usuario en cuanto a pro-

Tabla 1. Actitudes e intereses hacia Internet en los participantes (EMFE).

¿Sabes qué es Internet? No 15%

Sí 85%
Lo conociste a través de: Amigos 30%
Colegio 40%
Familia 10%
Televisión 19%

Otros medios 1%
¿Dispones de ordenador? Sí 8,00%

No 92,00%
Accedes desde: Instituto 3,76%
Facultad 0,00%
Cibercafé 4,76%
Casa 61,90%

Trabajo u otros 5,00%

Frecuencia en que lo usas: 1 ó + veces/día 92%

1 ó + veces/sem 8%
Servicios: Correo electrónico 50,40%
Chat 17,83%
Foros 1,00%
Buscadores 30,77%

Otros 0,00%
Tienes página Web: Sí 0,00%
No 100,00%
¿Internet puede crear adicción? Sí 60%

No 40,00%
¿Se puede utilizar como recurso didáctico? Sí 91,00%
No 9,00%

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 119

 praxi ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA

cesadores de texto, bases de datos, hojas de midos con los porcentajes correspondientes
cálculo e Internet; mientras que afirman no sobre algunos de dichos conocimientos de
poseer conocimientos sobre diseño gráfico, los participantes en el programa EMFE se
animación y programación. Los datos resu- presentan en la Tabla 2:

Tabla 2. Conocimientos generales a nivel informático.

% que consideran nivel

No poseen Nivel usuario Alto

Procesadores de Texto 0 93 7

Bases de datos 48,22 51,78 0

Hojas de Cálculo 60,48 39,52 0

Internet 0 100 0

Diseño Gráfico 100 0 0

Animación 100 0 0

Programación 100 0 0

A continuación se presentan los resultados Programa EMFE resultaron un recurso tec-

más significativos sobre las funciones de
las TIC en el contexto educativo obteni-
dos a partir de la escala tipo likert sobre el
grado de acuerdo con ciertas afirmaciones
(ver Tabla 3). Estos datos permiten concluir
respecto a la importancia del uso de las TIC
en el proceso de enseñanza/aprendizaje
así como las posibles ventajas e inconve-
nientes que tiene su utilización tanto por
parte del profesorado como por el alum-
nado de este programa y en el ámbito de
la formación no reglada de modo que ayu-
de a adquirir la competencias y objetivos
planificados. Concretamente, Internet y el
uso de visionado de vídeos utilizados en el
nológico especialmente motivante para los
participantes en el programa tanto para el
alumnado como para el profesorado. Se im-
partieron módulos con las nociones básicas
de alfabetización informática para que el
alumnado informatice su currículum vitae,
su carta de presentación, etc y se facilitó y
orientó para el acceso a distintas páginas
webs tanto de carácter más general como
otras más especializadas para la búsqueda
de empleo. De hecho, a algunos alumnos
lo llamaron desde empresas de trabajo tem-
poral para incorporarse al mundo laboral
precisamente de algunos de esos empleos
que habían demandado y solicitado a través

120 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125

Francisco Manuel Morales Rodríguez praxi

Tabla 3. Funciones de las TIC en el contexto educativo (%).

Nada Poco Bastante Mucho

1. Internet se puede usar para enseñar 0 0 74,18 25,82

2. Internet puede sustituir la función del profesor 32,46 67,54 0 0

3. Internet sólo saben utilizarlo los alumnos con mayor nivel inte-
35,71 42,86 21,43 0
lectual

4. Internet puede sustituir la función de los libros y las pizarras 14,28 57,14 28,57 0

5. Internet puede compaginarse con las explicaciones que el pro-

0 7,14 78,57 14,28
fesor realiza en pizarra
6. Sería más útil, divertido y provechoso aprender a través de In-
0 25,81 61,00 13,39
ternet

7. Se transmiten valores positivos en Internet 8,29 74,28 17,43 0

8. Internet solo puede utilizarse actualmente en zonas socioeco-

6,93 52,41 30,86 9,80
nómicamente favorecidas
9. El nivel socioeconómico de las familias influyen en que conoz-
0 0 61,00 39,00
camos Internet

10. Internet favorece la capacidad para relacionarse con los demás 0 51,47 48,53 0

11. Favorece el uso de otros idiomas 0 43,69 56,31 0

12. No colabora en la mejora de la relación entre los miembros de

12,29 58,45 29,26 0
la Comunidad Educativa

13. Con Internet se pierde la relación profesor/a-alumno/a 11,58 34,69 53,73 0

14. Con el uso de Internet se pierde la relación entre compañeros/

6,97 40,27 52,76 0
as

15. El uso de Internet ayuda a hacer nuevos amigos/as 0 39,00 51,14 9,86

16. El uso de Internet aísla a las personas de su entorno 0 40 51,22 8,78

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 121

 praxi ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA

dichas páginas webs a las que se accedió
durante los módulos de orientación laboral.
Impacto y satisfacción con
las principales actividades de
orientación sociolaboral realizadas
en el programa EMFE
A continuación se presentan los resultados
de análisis descriptivo realizado a partir de
la interesante información proporcionada
por las entrevistas y sondeos de opinión
realizados respecto a los principales lo-
gros de inserción sociolaboral así como al
impacto y satisfacción con las principales
actividades de orientación sociolaboral
realizadas en el programa EMFE. En este
sentido, es importante señalar que el son-
deo de opinión, entrevistas y cuestionarios
realizados para conocer aspectos positivos
y negativos del programa nos permitió con-
cluir que la inmensa mayoría de los partici-
pantes tanto docentes (100%) como alum-
nado (99%) mostraban un muy alto grado
de satisfacción respecto al programa y opi-
naban que les gustaría seguir en el mismo.
Además son muy significativos los logros y
aprendizajes alcanzados en cada una de las
especialidades. A partir de este momento
empezaron a buscar trabajo y poco después
muchos se plantearon trabajos remunera-
dos relacionados con la especialidad sobre
todo en talleres de carpintería de la locali-
dad así como el autoempleo, por lo que se
puede decir que se produjo un importante
porcentaje de inserción laboral como se
comenta en el apartado siguiente. A con-
tinuación en las tablas 4 y 5 se muestran
algunos de los muchos datos que se pueden
extraer referidos al impacto y satisfacción
que ha tenido el programa en el alumnado
participante.

Tabla 4. Grado de satisfacción (%) del alumnado participante en algunas de las actividades realizadas en el Programa
de Experiencias Mixtas de Formación y Empleo.

Nada satisfactorio Algo satisfactorio Bastante satisfactorio Muy satisfactorio

% % % %
Viajes formativos 0 0 5 95
Webs empleo 0 0 28 72
Conferencias 0 0 29 71
Actividades grupales 0 0 16 84
Visionado vídeo 0 0 24 76
Orientación 0 0 0 100
Tutorías 0 0 0 100

Tabla 5. Grado de satisfacción (%) del alumnado participante en el Programa de Experiencias Mixtas de Formación y
Empleo, en términos generales.

Nada satisfactorio Algo satisfactorio Bastante satisfactorio Muy satisfactorio

% % % %
0 0 3 97

122 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125

Francisco Manuel Morales Rodríguez
En términos generales, de la evaluación
cualitativa y cuantitativa realizada se des-
prende que se trató de una experiencia exi-
tosa, necesaria y satisfactoria para todos los
participantes, docentes, alumnado, fami-
lias de los participantes y para el entorno
en el que se desarrolló. De las técnicas de
investigación cualitativa, entre otros mu-
chos, por ejemplo, se obtienen los siguien-
tes resultados: En relación con el curso
de carpintería los participantes desde que
acabaron el curso trabajaron en Talleres
de Carpintería de la localidad de mayor o
menor duración en función de la demandas
de la localidad. También ampliaron su for-
mación para seguir familiarizándose y pro-
fundizando en la especialidad a la vez que
agilizaron o analizaron los trámites perti-
nentes para la inminente puesta en marcha
de una cooperativa en la localidad. Los par-
ticipantes realizaron prácticas profesiona-
les en ocupaciones más o menos relaciona-
das con el aprendizaje del curso valorando
de forma excelente la contribución, apoyo
y motivación que les supuso la realización
del curso manifestando el impacto impor-
tantísimo que ha tenido las competencias
socio-emocionales aprendidas en el módu-
lo de Orientación Laboral para la consecu-
ción de su primer empleo, aunque sea en
ocupaciones no directamente relacionadas
con la profesión aprendida. Desde el prin-
cipio nuestros jóvenes sabían que una de
sus principales salidas laborales podía ser
el autoempleo, centrándose la formación y
orientación laboral que se les impartió tam-
bién en tal aspecto. De hecho, las entrevis-
tas telefónicas realizadas a los seis meses
de finalización del curso permiten reseñar
que el 99,49% consideran la formación y
el autoempleo como elementos muy impor-
tantes (ante una escala de 1=Nada, 2=Algo,
3=Bastante y 4=Mucho) como vía de ac-
praxi
ceso principal al mercado laboral con ma-
yores garantía de estabilidad en el empleo.
Por ello, son muchas las jóvenes del curso
de Alfarero Ceramista que no dudaron en
intentar hacer del autoempleo su trabajo
por cuenta propia como forma de acceder
a su primer empleo con las consecuentes
ventajas tan matizadas durante el módulo
de Orientación Laboral. El alumnado está
sumamente satisfecho con su participación
en el Programa, tal y como lo demuestran
los sondeos de opinión realizados, tanto
por la Entidad como por los otros cuestio-
narios/pruebas/instrumentos utilizados por
la Consejería.
Discusión y conclusiones
En este estudio se ha presentado la estruc-
tura y características fundamentales del
exitoso Programa EMFE. Asimismo se
analizan cuáles son las actitudes e intere-
ses hacia las TIC por parte del alumnado
participante en el Programa EMFE como
un elemento importante antes de hacer
uso de distintos medios tecnológicos para
facilitarles el proceso de inserción labo-
ral. También se aporta una evaluación del
impacto y satisfacción de las principales
actividades educativas realizadas en este
Programa. Posteriormente, se exhiben, en
términos generales, los principales logros
de inserción sociolaboral alcanzados que
se desprenden de los datos cuantitativos y
cualitativos recogidos al respecto.
Uno de los elementos que en la actualidad
se considera relevante en este tipo de pro-
gramas es la consecución de los objetivos
de planificación estratégica general (obje-
tivo, seguimiento y control). En ese senti-
do, con la celebración de este programa se
contribuyó, tal como se había previsto en
los objetivos previos de planificación, a
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 123
 praxi ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y TRÁNSITO A LA VIDA ACTIVA: UNA EXPERIENCIA ILUSTRATIVA
que el alumnado de este curso adquiriera
los conocimientos, destrezas y habilidades
necesarias para desarrollar el proceso de
inserción laboral. Aunque en este terreno,
como se refleja frecuentemente en la lite-
ratura sobre Psicología Educativa, de los
Recursos Humanos y de las Organizacio-
nes (Gallego, 1999) no poseemos varitas
mágicas, es importante evaluar como se
consideró en este programa aspectos tales
como los recursos, los intereses, la situa-
ción sociolaboral, la motivación, la cuali-
ficación, las capacidades, conocimientos y
habilidades sociales del alumnado (Rivas,
1993; Sanchis, Pastor, Campos e Ibáñez,
2002; Santana y Alvarez, 1996).
Durante el desarrollo del Programa EMFE
se ha hecho uso y aplicación de las nuevas
tecnologías para facilitar la inserción so-
ciolaboral ya que se trata de recursos tec-
nológicos especialmente motivantes para
el alumnado de estas edades, siendo muy
útil incluso para el aprendizaje de determi-
nados valores importantes para facilitar el
proceso de inserción sociolaboral (Javaloy,
Espelt y Cornejo, 2001; Morales, Infante y
Galindo, 2003). Así, se utilizaron ordena-
dores para introducirnos en páginas webs
tanto para completar los contenidos como
para otras de búsqueda de empleo. En este
sentido, se utilizaron distintos programas
informáticos (estrategia de dinamización
de recursos tecnológicos). Como se en-
cuentra en estudios actuales es relevante te-
ner conocimientos sobre el uso de los orde-
nadores y actitudes hacia las TIC como los
que se han obtenido en este trabajo en es-
tudiantes de estas edades (Ademola, 2009).
Con respecto a la evaluación del impacto
y satisfacción de las actividades de orien-
tación laboral realizadas, las mismas son
percibidas como muy útiles y satisfacto-
124 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125
rias por el alumnado, el profesorado y las
familias de los participantes beneficiados
que se muestran especialmente agradecidas
por la orientación sociolaboral y apoyos re-
cibidos. Además los logros y amplio por-
centaje de inserción sociolaboral alcanzado
avalan la eficacia y eficiencia de este im-
portante programa.
Son muchos los participantes en este tipo
de programas, incluso los más brillantes
intelectualmente, no solo aquellas personas
en desventaja social sea del tipo que sea,
los que necesitan asesoramiento y ayuda
respecto a la elaboración del currículum y
preparación para la superación de entrevis-
tas de trabajo, estrategias de estudio, reali-
zación de pruebas, formas de presentar la
información, etc. Con esa ayuda se facili-
tó el aprendizaje del alumnado a los que
se apoyó en función de sus conocimientos
previos y de sus potencialidades, sin olvidar
que las actividades de orientación sociola-
boral deben ser diseñadas cuidadosamente
para ayudar al alumnado a conocerse a sí
mismos, sus intereses, valores, habilidades,
identificación y facilitándoles la resolución
de problemas.
Desde la perspectiva psicoeducativa man-
tenida en este programa, se evaluaron las
características del déficit de determinadas
personas (por ejemplo, existen determina-
das características que suelen estar presen-
te en determinadas personas con discapa-
cidad) pero ante todo, se trató conocer al
individuo ante el cual estamos asesorando,
puesto que cada uno es diferente y requiere
una atención y tutorización personalizada.
Resumiendo, puede destacarse que este
programa contribuyó a la búsqueda de so-
luciones satisfactorias, eficientes y eficaces
al proceso de socialización e integración
sociolaboral, a través de un uso del tiempo
Francisco Manuel Morales Rodríguez
más enriquecedor para el individuo y so-
cialmente más útil en este proceso de rela-
ción de ayuda. Para ello se intentó de algún
modo el ajuste entre las características per-
sonales del joven (capacidades, intereses,
personalidad, etc) y las variadas exigencias
del mundo laboral considerando el puesto
de trabajo, tareas, funciones y la actividad
profesional como aspectos o características
fundamentales a identificar y analizar, los
cuáles se acentúan más o menos en función
del enfoque de asesoramiento subyacente.
Finalmente, puede concluirse que se trata
de un programa pionero que reportó nu-
merosos beneficios y oportunidades so-
ciolaborales a jóvenes desempleados, en
situaciones de riesgo de exclusión social,
desmotivados académicamente y que no se
podían incorporar fácilmente a otro tipo de
programas.
La continua demanda social de programas
de este tipo en el actual contexto de crisis
económica avala su necesidad de continui-
dad y su coherencia para ofrecer ayuda y
apoyo a la juventud en su proceso de inser-
ción sociolaboral.
Agradecimientos: Este programa fue fi-
nanciado por la Junta de Andalucía y con
Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER).
Referencias
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denadores y el conocimiento de su uso en estudiantes
de secundaria. Electronic Journal of Research in Educa-
tional Psychology, 19, 7(3), 1269-1288.
Cohen, P. A. (1981). Students ratings of instruction and
Student achievement: A meta-analysis of multisection
validity studies. Review of Educational Research, 51, 281-
309.
praxi
De Pablos, J. (2009). Tecnología educativa. La formación
del profesorado en la era de Internet. Málaga: Aljibe.
Gallego, S. (1999). Cómo planificar el desarrollo profe-
sional. Barcelona: Laertes.
Javaloy, F., Espelt, E. y Cornejo, J. M. (2001). Internet y
movimientos sociales: un enfoque psicosocial. Anuario
de Psicología, 32 (2), 31-37.
Marsh, H. W., Overall, J. V. y Kesler, S. P. (1979). Validity
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comparison of Faculty Self-Evaluations and Evaluations
by their Students. Journal of Educational Psychology, 71,
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Martínez, T. y Aguaded, J. (2004). El uso de las TIC en
alumnos principiantes de las universidades españolas.
Granada: GEU.
Morales, F. M., Infante, L. y Galindo, A. (2003). Actitudes
e intereses hacia Internet en una muestra de estudiantes
de Secundaria. Encuentros en Psicología Social, 1(3), 3-6.
Rivas, F. (1993). Psicología Vocacional. Enfoques del ase-
soramiento. Madrid: Ediciones Morata, S. L.
Sanchis, P., Pastor, J., Campos, V. e Ibáñez, J. J. (2002).
Curso de Formación para Agentes de Inserción Socio-
laboral. Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Valencia: Centro Alzira.
Santana, L y Alvarez, P. (1996). Orientación y educación
sociolaboral. Una perspectiva curricular. Madrid: EOS.
Trujillo, A. (2005). Nuevas tecnologías y psicología. Una
perspectiva actual. Apuntes de Psicología, 23(3), 321-335.
Fecha de recepción: 09/06/2011
Fecha de aceptación: 04/07/2011
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 114-125 125
crítica de llibres
novetats
Es un hecho que mindfulness (atención plena) está de
moda. Hemos observado en los últimos años el desarro- Aprender a practicar
EN ANSIEDAD

Mindfulness
llo de un interés creciente en los enfoques basados en
mindfulness, con centenares de artículos y decenas de li-
bros que aparecen constantemente sobre el tema. Aunque
no lo veamos ahora claramente, creo que habrá sin duda
un declive y un final para esta burbuja de publicaciones
contemplativas.
No obstante, pienso que estamos ante un libro que está
destinado a perdurar, o a mantener el interés, por diver-
sas razones. En primer lugar, mindfulness posee una evi-
dencia clínica y neurobiológica de su utilidad y eficacia
de la que carecen muchos enfoques clásicos y diversas
teorías novedosas en psicoterapia. Mindfulness no es una
moda pasajera new age, como se pretende en ocasiones,
sino una sólida práctica basada en la investigación que
puede mejorar la salud y bienestar de forma consistente
y perdurable.
En este libro, Vicente Simón nos ofrece un marco de
introducción a la práctica de mindfulness explicando
de forma sencilla un esquema de actuación muy eficaz
para la regulación de las emociones difíciles que tiene
relevancia clínica y personal para terapeutas, pacientes
y público en general. Se realiza una exposición breve
pero profunda de lo necesario para comprender, iniciarse
y adentrarse si uno lo desea, en la meditación. El autor
sintetiza gran parte de la investigación clínica y neuro- Autores: Vicente Simón, con la colaboración de
biológica relevante documentada con referencias a neu- Christopher Germer.
rocientíficos como Daniel Siegel, Richard Davidson o Sello Editorial, Barcelona, 2011.
Joseph Ledoux, pero también por los insights de poetas/
filósofos como Pessoa o Spinoza y de monjes budistas El capítulo 5 (compasión y autocompasión), escrito con
como Ajahn Chah o Pema Chödron. Christopher Germer, aclara ideas erróneas sobre el con-
El libro está estructurado en siete capítulos. cada capítulo cepto de autocompasión de forma esclarecedora, su nece-
se cierra con la transcripción de una meditación guiada. sidad e implicaciones. Termina con la meditación de dar y
recibir, inspirada en la práctica tibetana del Tonglen.
En el capitulo 1(qué entendemos por mindfulness) , se
abordan los conceptos fundamentales y las circunstan- El capítulo 6 (la presencia) trata sobre un estado de con-
cias más propicias para la meditación formal, tanto en ciencia que es fruto de la práctica, especialmente rele-
cuanto a postura, momento del día y condiciones para vante para el desarrollo de los clínicos, ilustrado con su-
practicar. Culmina con la meditación guiada del sonido gerentes metáforas. Da paso a la meditación del espacio
y el silencio. y de la luz.
El capítulo 2 (la instrucción fundamental) se adentra en El cápítulo 7 (recomendaciones finales) se centra en
proporcionar al lector un soporte teórico para adentrar- otros temas de interés para profundizar en la práctica,
se en la experiencia de forma fundamentada y anticipar los obstáculos que se presentarán inevitablemente y la
aquello con lo que va a encontrarse y qué es posible ob- forma más apropiada de darles respuesta. Finaliza con
servar. Termina con la meditación del cuerpo. algunos comentarios sobre la conveniencia de los retiros,
El capítulo 3 (la actitud apropiada) constituye el centro los grupos de práctica y la incorporación de mindfulness
del libro y explica la naturaleza de la aceptación, el pre- en la vida cotidiana.
sente y la disposición con que hemos de aproximarnos a Este libro tiene el potencial de convertirse en un recur-
la realidad fenomenológica que aparece con la práctica
so práctico importante. Aunque está dirigido al público
de la meditación. Se cierra con la meditación de la res-
en general, será de gran provecho para los clínicos y sus
piración.
consultantes. Pero también para cualquier persona que
El capítulo 4 (las emociones) presenta de forma sucin- quiera acercarse con curiosidad y una actitud abierta a la
ta la función adaptativa de las emociones y un esquema práctica de mindfulness que encontrará en él todo lo que
práctico para su regulación basado en mindfulness que necesita para empezar.
denomina “los siete peldaños del equilibrio emocional”.
Termina con la meditación de las emociones. Por Joaquín Pastor Sirera

126 nºnº102
102••juliol-desembre
juliol-desembre2011
2011••pàgines
pàgines126-127
128-130
 crítica de llibres
novetats
La detección temprana del trastorno obsesi-
vo compulsivo es un predictor muy impor-
El trastorno obsesivo-
tante de una evolución positiva. Pero, de compulsivo en niños y
adolescentes
acuerdo a los autores del libro, por miedo al
etiquetaje precoz, nuestros manuales diag-
nósticos siguen considerándolo de inicio en
la edad adulta. Sin embargo, cuando en en-
trevista hablamos con el paciente con TOC,
con mucha frecuencia refieren la presencia
de síntomas en la infancia. Desde esta ne-
cesidad de diagnóstico y, sobre todo, inter-
vención del TOC desde su aparición, surge
el libro El trastorno obsesivo – compulsivo
en niños y en adolescentes, de Ana Isabel
Rosa Alcázar y José Olivares Rodríguez.

Estos profesores de la Universidad de Mur-

cia (junto con otros colaboradores de la
misma institución) repasan de una forma
amena, clara y muy práctica, aquello que
se debe saber al enfrentarnos a un niño con Autores: Ana Isabel Rosa Alcázar y José Olivares Ro
Ro-
obsesiones y compulsiones. dríguez.

La primera parte del libro ubica el trastorno
dentro de su marco teórico: comienza deli-
mitando el concepto y haciendo un breve
recorrido histórico por las distintas concep-
ciones, desde corrientes demonológicas a
las más cognitivas. Tras esta introducción,
se establece la caracterización clínica, el
curso y pronóstico; y las explicaciones a su
aparición desde distintas concepciones.
En la segunda parte, el libro adopta una
perspectiva mucho más práctica. En pri-
mer lugar, y a modo general, nos recuerda
cuáles son las características con las que
debería contar un psicoterapeuta infantil,
así como las fases del proceso terapéutico.
Pasamos a continuación a concretar esta
práctica en cómo diagnosticar el TOC: los
autores aportan un considerable abanico de
variables a evaluar, con su correspondien-
te batería de instrumentos (encontramos
aquí la mayor aportación de este manual).
Una vez finalizado el diagnóstico, se nos
detallan posibles intervenciones desde tres
enfoques diferentes: el farmacológico, el
psicológico (tanto psicodinámico como
cognitivo – conductual, en el que se cen-
tran con mayor detalle) y el mixto.
Para finalizar, y a modo de resumen y apli-
cación final, el manual nos presenta cinco
casos prácticos con su proceso diagnóstico
y la intervención más recomendable para
cada uno de ellos.
Nos encontramos ante otro manual similar
a los publicados por Ojos Solares: sencillo,
práctico (especialmente en cuanto a evalua-
ción y diagnóstico) y de fácil lectura. Re-
comendable.
Por Victoria GarcíaC uencay
Patricia Esteban Delgado

126-127
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 128-130 127
novetats novetats
novetats en... Trastornos de Ansiedad
nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 128-130
EN ANSIEDAD

TECNO ESTRÉS
José María Martínez Selva. (Barcelona, 2011. Ed. Paidós)

El catedrático de la Universidad de Murcia, José María Martínez

Selva, define el tecnoestrés como el impacto negativo en nuestra
salud física y mental de la implantación de las nuevas tecnologías
en nuestras vidas. Mediante esta obra, el autor pretende ayudar a
superar los problemas que puede causar en muchas personas la in-
mersión obligatoria en un mundo tecnológico, tanto a nivel profe-
sional como social. También dirige a los diseñadores y comercia-
lizadores de este tipo de material, algunos consejos para dar a las
nuevas tecnologías un papel más constructivo.

EDUCAR SIN ESTRÉS

Para formar niños bondadosos y responsables sin cachetes, castigos ni sobornos.
Judy Arnall . (Barcelona, 2011. Ed. Médici.)

La terapeuta Judy Arnall nos propone, en este nuevo libro una gran
variedad de estrategias y herramientas para afrontar con éxito si-
tuaciones desafiantes con niños de 0 a 19 años. Desde la defensa
de la disciplina positiva, y mediante múltiples ejemplos prácticos,
se nos expone cómo llegar a través de la acción, conversación y
negociación, a mejorar las relaciones paterno – filiales.

TOC. OBSESIONES Y
COMPULSIONES
Amparo Belloch, Elena Cabedo y Carmen Carrió. (Madrid, 2011. Ed. Alianza Editorial)

La catedrática Amparo Belloch y las psicólogas clínicas Elena Ca-

bedo y Carmen Carrió, nos aportan en este interesante manual su
perspectiva y experiencia en la aplicación de tratamientos cogniti-
vos para el TOC. Las obsesiones y compulsiones son condiciones
clínicas heterogéneas, que difieren en tratamiento de otros trastor-
nos de ansiedad. La aplicación de técnicas cognitivas que debiliten
interpretaciones disfuncionales cuenta ya con una amplia eficacia
probada.

128 nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 128-130

 novetats

CONVIVIR CON NIÑOS Y

ADOLESCENTES CON ANSIEDAD
C. Soutullo y A. Figueroa. (Madrid, 2011. Ed. Médica Panamericana)

Los doctores especialistas en Psiquiatría Infantil y Adolescente César

Soutullo y Ana Figueroa, centran su manual en tres bloques diferenciados
relacionados con el tema. En primer lugar, delimitan de forma sencilla la
etiología y características definitorias del trastorno. En el segundo bloque
describen el deterioro real originado por la patología en el desarrollo del
niño. Finalizan con la descripción detallada de la intervención necesaria
para abordar esta problemática, desde una perspectiva que combina el
tratamiento farmacológico y el terapéutico.

COMPRENDER LA ANSIEDAD,
LAS FOBIAS Y EL ESTRÉS
Juan Rojo Moreno (Coord.) (Madrid, 2011. Ed. Pirámide)

El doctor en psiquiatría y profesor titular de Psiquiatría en la Universidad

de Valencia, Juan Rojo Moreno, dirige su obra a formar e informar a los
lectores sobre cómo es el mundo de la persona que padece estas enferme-
dades para que pueda tomar una actitud correcta ante estas situaciones y
comprender mejor a la persona que las padece. Con un lenguaje cercano
y mediante casos clínicos se explican las diversas maneras en las que se
presenta la ansiedad y se destaca la importancia de la distinción entre an-
siedad reactiva y ansiedad endógena para explicar porqué la ansiedad y
el estrés, padecimientos que todos podemos sufrir, no a todos nos afectan
como enfermedad

CÓMO SOBREPONERSE A
LA ANSIEDAD: Un manual práctico para que la ansiedad deje de controlar tu vida
Izabela Zych. (Madrid, 2011. Ed. Pirámide)

Con un lenguaje psicológico pero cercano, la doctora en psicología y

profesora de la Universidad de Huelva, Izabela Zych, nos aporta un
interesante acercamiento a la intervención en ansiedad. La autora nos
plantea la ansiedad como una señal de alarma que hemos de aprender
a interpretar: puede sernos muy útil pero hemos de saber controlarla
cuando no lo es. Con el objetivo de enseñarnos a ‘aprender a desa-
prender’ se plantean múltiples ejercicios prácticos que guían un tra-
bajo hacia la racionalización de nuestros pensamientos.

nº 102 • juliol-desembre 2011 • pàgines 128-130 129

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novetats EN ANSIEDAD
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Las referencias bibliográficas, las citas de libros, artículos y páginas web seguirán las normas internacionales
de la APA. Ejemplos:
Bayes, R. (2001) Psicología del sufrimiento y de la muerte. Barcelona: Martínez Roca.
Calvete, E. y Villa, A. (2000) Burnout y síntomas psicológicos. Modelo de medida y relaciones estructurales.
Ansiedad y Estrés, 6 (1), 117-130.
Burns, L.H. (1999) Sexual Counseling and Infertility. En L. H. Burns (Ed) Infertility counseling: A comprensive
handbook for clinicians. New York: Parthenon Publishing Group.
Alizade, A. M. (2006) El final del complejo de Edipo en la mujer (de la duplicación a la individuación)
Recuperado el 15 de febrero de 2006, de www.psicomundo.com/foros/genero/edipo.htm
Por su parte, en la sección Praxis tienen cabida un rango heterogéneo de trabajos como son: casos clínicos específi-
cos, exposición de técnicas terapéuticas, descripción de métodos de trabajo, revisión de prácticas clínicas e incluso
otros contenidos que tengan como finalidad comunicar un saber práctico o aplicado.

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