Niño Adolesc L Interrogant 10

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Octubre 2010
PER A LA SALUT MENTAL
Pg. Valldaura, 214, 1a. plta. 08042 Barcelona
Tel. 93 276 16 95
interrogant@f9b.org
www.f9b.org
secretaria@f9b.org
www.revistainterrogant.org
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LINTERROGANT 5
07 Editorial
Algunes consideracions teriques
08 Comunidades virtuales de autoayuda de personas con trastorno mental
Agns Vayreda i Duran
13 Los adolescentes y sus dichos.
Susana Brignoni
17 Precariedad social, precariedad simblica:
Qu futuro para los adolescentes tutelados?
Susana Brignoni, Jaime Claro, Graciela Esebbag, Judith Martn
La clnica
21 El que els transtorns de la conducta poden encobrir
Dolors Arasanz
27 Programa Salud y Escuela Una perspectiva subjetiva
Mari Cruz Fernndez
Connexions
Altres institucions
30 Generaciones, nombres y lazos: La trama de lo colectivo
Jacquie Lejbowicz

Altres discursos
33 Los adolescentes tutelados: la salida del sistema de proteccin
Susana Brignoni
El futuro de los adolescentes tutelados
Marta Garca
Oferta particular en un momento particular
Julin Camacho
40 Lmits i possibilitats del treball en xarxa en latenci de casos avui
Eullia Bassedas
Clsicos del Psicoanlisis
42 Introduccin
Graciela Esebbag
44 Muerte y asesinato en el proceso adolescente
Donald Winnicott
Polmiques Contempornies
49 Autismo, enunciacin y alucinaciones
Jean-Claude Maleval
Patronat FNB
President Dr. Ramon Morera i Castells
Director Pla dInnovaci dAtenci Primria i
Salut Comunitria
Secretari Sr. Alfredo Landman
Director General de lEditorial Gedisa
Vocals
Sra. Mai Felip
Directora de relacions externes i protocol del
MNAC
Vicepresidenta de Design for the world
Dra. Nria Torres Esparza
Directora de Servei Sanitat Respon, Sistema
dEmergncies Mdiques, SA
Consell de Direcci de la FNB
Sra. Susana Brignoni
Sra. Roser Casalprim
Sra. Carmen Grifoll
Comit Cientc Assessor
Sra. Josena Aldecoa: escriptora i
educadora.
Dr. Pere Barri: Programa de Fecundaci
Assistida. Institut Universitari Dexeus
Dra. Anna Forns: Neuropediatra. Directora
Mdica dASPACE. Barcelona
Sra. Esther Jord: Tcnica Pla Director Salut
Mental.
Sra. Violeta Nez: Professora de Pedagogia
Social. Dpt. de Teoria i Histria de
lEducaci. Universitat de Barcelona
Dr. Llus Torralba: Subdirector de Recursos
Sanitaris del Departament de Salut.
Generalitat de Catalunya
Responsable de Publicaci: Graciela Esebbag
Comit de Redacci: Susana Brignoni, Jaime
Claro, Graciela Esebbag, Rosa Godinez,
Patricia Lombardi, lex Rodriguez.
Secretria: Ma. Reyes Nogus
Disseny i Maquetaci: Ariel Rehinhardt,
Montse Codina
Impressi: Limpergraf, S.L.
ISSN: 1698- 5354
Depsit legal: B-38605-2003
Adrea FNB: Pg. Valldaura, 214, 1a.
plta. 08042 Barcelona
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n10
LINTERROGANT 7
Editorial
S
eor: La evolucin mdica ha visto interrumpido
su curso regular y ha dado un paso atrs, des-
de mi punto de vista, con el tratamiento del trastorno
mental mediante la provocacin de convulsiones como
una manera de abreviar la psicoterapia y un medio
maravilloso de hacer psiquiatra sin tener que averiguar
nada sobre la naturaleza humana. Escriba Donald
Winnicott en una carta que, solicitando la apertura de
un debate en la profesin mdica sobre el Tratamiento
de choque para el trastorno mental, le dirigi al director
del British Medical Journal el 25 de diciembre de 1943.
Su inters aqu era poner en cuestin una orien-
tacin que dena el trastorno psquico como una en-
fermedad del cerebro y que propona terapias fsicas
para el abordaje de la enfermedad mental.
Donald Winnicott fue un psicoanalista ingls que
contribuy con sus aportes a la evolucin del pensa-
miento psicoanaltico
Con l iniciamos un nuevo apartado: Los clsicos
del psicoanlisis.
Por qu introducir un apartado sobre los clsicos?
Por qu abrir un espacio que intentar reejar la
historia de las ideas tericas del psicoanlisis, en una
actualidad que pregona el n de la historia?
Porque los grandes clnicos, esos a los que lla-
mamos clsicos, nos aportan elementos terico-clnicos
que ensean sobre los fenmenos de hoy.
Tambin nos brindan otra enseanza: pudieron
articular su praxis con la teora de manera peculiar e
independiente, pudiendo ir ms all del consenso te-
rico de la comunidad analtica, cientca de su tiempo.
Pensamos que es necesario mostrar, compartir la
riqueza del pensamiento analtico, su evolucin desde
Freud hasta hoy. Una teora que se ha desarrollado
en distintos lugares del planeta y que ha ido haciendo
interlocuciones con los distintos discursos y con los sa-
beres de su poca. Los psicoanalistas han pensado su
praxis y, algunos de ellos, han trabajado en dilogo
con otros, en discusin con la teora, articulando los
agujeros de la misma con los nuevos interrogantes que
la clnica plantea en cada poca. Queremos compartir
algo de este saber, de estas discusiones, de las expe-
riencias que esos clsicos nos han legado.
En este sentido, el artculo incluido en Polmicas
Contemporneas aborda la problemtica del autismo
desde una nueva perspectiva, perspectiva que se orien-
ta en la lectura del trabajo clnico de otros clsicos,
que se acercaron a los nios autistas con un deseo
de saber sobre cada uno y que inventaron formas de
abordaje e instituciones para el autismo de las que
podemos aprender hoy, en nuestra actualidad, donde
una oleada mayoritaria solicita la implementacin del
tratamiento nico para el espectro autista: la terapia
cognitivo conductual.
Winnicott nos transmite un saber hacer con la
clnica. Tambin nos lega un espritu: l de mantener
abierto el debate. Se trata de formarnos, de abrir es-
pacios de interlocucin, de aprender de los distintos
discursos para poder construir una mirada nueva que,
en la poca de la globalizacin y de sus crisis, d
cabida a lo ms ntimo de cada sujeto.
Entre el artculo sobre adolescencia de Winnicott
y el referido al autismo de Maleval, otros textos nos
abren a la dimensin particular de lo sintomtico, a
cmo esa misma solucin del sntoma revela una verdad
del sujeto que ponemos a trabajar para orientarnos
hacia la diferencia absoluta de cada ser.
El deseo de la diferencia absoluta atraviesa los
trabajos clnicos publicados.
En el campo de la educacin, en el de la in-
tervencin social, en las intersecciones de una y otra
disciplina rescatamos los aportes de quienes aplican su
saber tambin en esta direccin: orientar la intervencin
social o grupal sin perder de vista el uno por uno.
En 2010, creemos necesario intentar reabrir un
debate sobre lo que para Winnicott , ya en 1940, era
un axioma:
En esta dcada de 1940 ya debera ser axio-
mtico que los trastornos mentales son en esencia in-
dependientes de las enfermedades del tejido cerebral:
son trastornos del desarrollo emocional. Que las en-
fermedades del cerebro y otras enfermedades fsicas
estn vinculadas con trastornos mentales no altera este
axioma.
Comit de redaccin
LINTERROGANT 8 Algunes consideracions teriques
Agns Vayreda i Duran
Profesora de Psicologia Social. Estudis Arts i
Humanitats. UOC
Comunidades virtuales
de autoayuda de personas
con trastorno mental
(*)
1. Introduccin
Son un grupo numeroso. No todos son
perceptibles a nuestros ojos. Algunos de ellos
hace aos que fueron diagnosticados como
enfermos mentales, otros lo saben desde
hace poco tiempo, algunos de ellos piensan
que podran sufrir algn tratorno y, nal-
mente, los hay que son padres o madres,
hermanos, maridos, esposas o novias de
personas diagnosticadas. Los he observado
reunidos en un lugar donde no se les peda
que revelasen su identidad, ni donde tam-
poco era necesario que mostrasen su cuer-
po. En este lugar, tenan todo a favor para
desarrollar una subjetividad alternativa...

Los miembros de este grupo heterog-
neo han entrado a Internet con la idea de
encontrar otras personas como ellos, que
viven situaciones similares de soledad y de
incertidumbre, de miedo, dolor y de enojo.
Hay un aspecto que los une profundamen-
te y es que necesitan saber ms, conocer
y domesticar el trastorno mental, hacerlo
suyo y comprender lo que signica vivir
con este diagnstico sobre sus hombros o
sobre los de alguien a quien quieren. Con
Internet han descubierto el lenguaje digital,
la comunicacin mediada por ordenador,
como un instrumento con el que podran
reinventarse y reconstruir o ensayar formas
de reconstruccin colectiva del trastorno...
H
ace unos aos y un poco por
azar, descubr una comunidad
virtual de personas diagnosticadas
con el trastorno bipolar (y familiares)
y, desde entonces, no puedo dejar de
admirar la fuerza de estos colectivos
virtuales que comparten una misma
incertidumbre sobre temas de salud
mental y que intercambian apoyo
social, informacin y conocimientos
mediante mensajes de texto gracias
a Internet
(1)
.
El imaginario que acompaa a
las comunidades virtuales, e Internet
en general, ha creado la ilusin que
con estas tecnologas desaparecern
las barreras geogrcas y tempora-
les y cualquier otro tipo de fronteras
social y/o cultural. Sin disminuir el
inters y la fuerza que sin ninguna
duda estas comunidades tienen, la
proyeccin de estas imgenes tan
optimistas se debe contrastar con lo
que pasa realmente porque el ima-
ginario, una vez instituido, suele ser
mucho ms complejo. Al menos en el
caso que nos ocupa, no se cumplen
completamente todas estas expecta-
tivas. Sin embargo, insisto, no resto
ningn mrito ni benecio a estas
comunidades virtuales, sino todo lo
contrario como espero mostrar en esta
presentacin.
El tipo de comunidad de autoa-
yuda sobre la que he investigado es
un tipo comunidad virtual creada y
autogestionada por los propios afec-
tados y/o familiares sin la interven-
cin directa de ningn profesional de
la salud mental, ni tampoco empresa
o institucin. De hecho, se inscribe en
la clase de fenmenos de apropiacin
de las tecnologas de internet de arri-
ba abajo, es decir, de apropiacin
de los ciudadanos y ciudadanas de
estas nuevas posibilidades. Es donde
Internet muestra su cara ms demo-
cratizadora.
La mayora de investigaciones
empricas que se pueden encontrar
publicadas sobre comunidades de
autoayuda en Internet, nos aportan
datos sobre casos relacionados con
temas de salud en general, muy mi-
noritariamente sobre salud mental,
y la inmensa mayora han nacido
y crecido en lengua inglesa y en el
contexto cultural de los EEUU y Reino
Unido. Estudios sobre experiencias en
espaol o en cataln son prcticamen-
te inexistentes aunque mi experiencia
muestra que existe este fenmeno en
esta parte de la Red y que es cre-
ciente. Si curioseamos por Internet con
la ayuda de algn buscador, lo ms
usual es encontrar casos y ejemplos
de foros virtuales sobre todo tipo
de temas: esquizofrenia, depresin,
trastorno bipolar, ansiedad, trastor-
no obsesivo-compulsivo, trastorno por
dcit de atencin e hiperactividad,
etc. Sin embargo, no todos estos
espacios virtuales de encuentro han
sido creados por los propios afectados
o familiares ni tampoco se trata de
grupos que se autogestionan ya que
quien impone las reglas y las normas
y, por supuesto, moderan suelen ser
expertos (mdicos, psiquiatras, psi-
clogos en mucho menor nmero).
As, se encuentran algunas comunida-
des como resultado de un iniciativa de
un/a psiquiatra individual o un grupo
de psiquiatras (a menudo colgando
de un blog o en el facebook) o como
un recurso ms vinculado a una insti-
tucin relacionada con la salud men-
tal. Por ltimo, est el caso de foros
que aunque hayan surgido gracias
a la iniciativa de algunos afectados
o familiares crecen al amparo de la
web de alguna empresa farmacutica
que busca hacer negocio gracias a
un fuerte bombardeo de publicidad
sobre medicamentos, centros privados
de salud, etc.
Los casos que me interesan y que
conozco ms de cerca, sin embargo,
se organizaban en foros electrni-
cos que colgaban de webs indepen-
dientes. Es decir, webs diseadas y
creadas por los propios afectados o
familiares y donde no se admite la pu-
blicidad de empresas farmacuticas ni
de ningn otro tipo, ni la participacin
directa de un experto. En general,
se muestran independientes aunque
se permiten enlaces a instituciones
mdico-cientcas y asociaciones de
enfermos y familiares.
Estos foros electrnicos autoges-
tionados son el lugar de encuentro de
los afectados o familiares, es un espa-
cio pblico, el lugar de donde emer-
ge la conversacin y la comunidad
virtual. Estos foros crecen a medida
que van surgiendo pequeas conver-
saciones entre varios miembros de la
comunidad. Hasta donde yo he podi-
do ver, se trata de espacios pblicos,
annimos y globales. Son pblicos en
el sentido que son abiertos, lo que
signica que puede participar todos
aquellos que lo deseen, o entrar, sin
tener que inscribirse previamente. En
este sentido, recuerdo que se puede
entrar sin ser visto y sin participar
necesariamente [nunca se sabe a
ciencia cierta cunta gente est mi-
rando y leyendo los mensajes, prac-
El tipo de comunidad de autoayuda sobre
la que he investigado es un tipo comunidad
virtual creada y autogestionada por los propios
afectados y/o familiares sin la intervencin
directa de ningn profesional de la salud mental,
ni tampoco empresa o institucin.
ticando una especie de voyeurismo
consentido...]. En segundo lugar, son
annimos: no es necesario declarar
la identidad de quien escribe los men-
sajes, en su lugar se usan seudnimos.
En este sentido, como algunos de los
participantes me han comentado, no
hace falta salir del armario. Este es
un aspecto muy valioso para muchos
afectados o familiares participantes.
He podido leer a menudo que mien-
tras se mantienen dentro del armario
en sus vidas laborales (tambin entre
amigos) aqu, pueden abrirse y ex-
playarse completamente sin miedo a
ser juzgados o estigmatizados. Final-
mente, son globales en dos sentidos
del concepto. Por un lado, se reere
al hecho que intervienen personas de
todo el planeta, con la nica frontera
del idioma. Por otro lado, tambin
signica que es una adaptacin /
importacin de un modelo de tecno-
comunidad que surgi como resulta-
do de la conuencia de varias subcul-
turas que, en los aos 70, convivan
en la Baha de San Francisco, EEUU.
Sin querer generalizar y partiendo
slo de los casos que yo he podido
observar, en este tipo de comunidades
virtuales se dan varios fenmenos.
2. El Intercambio de apoyo
social de todo tipo
Gracias a Internet y a su potencial de
interconexin global, cualquier perso-
na puede recibir apoyo y compaa
a cualquier hora del da, 24 horas
sobre 24 horas: mientras medio pla-
neta duerme, la otra mitad est de vi-
ga nos comentaba en una entrevista
la fundadora de una de las webs que
he analizado. El foro es vivido como
un espacio protegido, un lugar resis-
tente, que se equipara a la familia,
a un grupo de amigos muy especia-
les porque comprenden y no juzgan.
La mayora de las veces me siento
sola e incomprendida, quiero decir
no es nada fcil para las personas
que me rodean poder entender lo que
me pasa y ya no tengo como explicar
ciertos comportamientos que obvia-
mente son resultados de mis bajos
estados anmicos ya suelo alejarme
y la verdad no es fcil acercarse a
m en esos momentos
(2)
.
Desde este espacio virtual es des-
de donde los participantes proponen
alternativamente la construccin de
una identidad propia, ser bipolar,
ser esquizofrnico por ejemplo,
para oponerla a la etiqueta loco:
Y de loco nada, no te pongas esa
etiqueta ni dejes que te la pongan. El
Tb es una enfermedad que requiere
sus cuidados como los puede requerir
la diabetes, nada ms. Simplemente
hay que aprender a convivir con ella
y punto. Hay cosas ms graves, te lo
aseguro.
Este tipo de apoyo social entre
desconocidos se percibido como ge-
nuino y desinteresado lo que refuer-
za la el sentimiento de empata entre
afectados (y tambin entre familiares).
Por otro lado, el anonimato (muchos
de ellos no se han visto nunca cara
a cara, ni se vern nunca. A me-
nudo son relaciones transatlnticas)
favorece la escritura y la comunica-
cin de vivencias y de sentimientos
muy ntimos sin correr ningn riesgo.
Siempre queda la opcin de aban-
donar la comunidad y buscarse otra!
3. El intercambio
de informaciones y
conocimientos
Siguiendo el lema la informacin
cura, la posibilidad de dar y reci-
bir informacin es la segunda gran
razn para participar en estas comu-
nidades. Esta es una actividad muy
frecuente entre los participantes. En
los casos que yo he analizado, me-
nudean las cuestiones relacionadas
con la medicacin; ltimos avances
en la investigacin, frmacos que no
son recomendables y que presentan
problemas; discusin sobre posibles
combinatorias de medicamentos; in-
terpretacin de resultados de prue-
bas clnicas; efectos secundarios de la
medicacin, etc. Ciertamente, puedo
armar que los participantes en estas
comunidades se convierten en verda-
deros expertos en todos estos asuntos.
Otro punto donde se concentra
la informacin que circula en estos
foros es sobre el origen del trastorno
y su curacin. En este sentido son fre-
cuentes las conversaciones en las que
se recomiendan buenas prcticas
como comentaba una persona que
entrevistamos: por ejemplo, la ducha
no engorda que la acuamos porque
todas la maanas nos conectbamos
() y una chica estaba malsima, no
consegua ir a la ducha, eso nos ha
pasado a todos y entonces cuando
ya consigui ir a la ducha un da
acuamos la ducha no engorda, no?
Los consejos y opiniones de los
diferentes psiquiatras y psicoterapeu-
tas tambin son objeto de comentarios,
comparaciones y, a menudo, crticas...
Las informaciones de tipo legal y so-
bre los derechos de las personas que
sufren un trastorno mental en general
tambin son recurrentes [ley de de-
pendencia, por ejemplo].
En resumen, este tipo de comu-
nidades autogestionadas por los pro-
pios afectados promueven un tipo de
subjetividades autovigilantes sobre la
base de una determinada concepcin
biomdica de la salud y del trastorno
mental.
Noto que los mensajes de los
foros que hablan de informaciones
con mtodos alternativos de curacin
o prevencin de la depresin son r-
pidamente quitados ...
(...) Cielo, estas bien? lo siento
mucho pero he borrado tu mensaje-
cada uno es muy libre de pensar y
hacer con su vida lo que quiera y si
ese es tu camino, bien por ti pero
por favor, hay amigos que entran de
nuevo y no se les debe confundir , solo
hay un camino el de la medicacion
para lograr mantener a raya a la
enfermedad. NO TIENE CURA y de
momento nos tenemos que conformar
con lo que hay. ... Muakssssssssss
En ningn caso est permitido imagi-
nar, y mucho menos escribir, que las
problemticas de salud mental que
sufren puedan tener una solucin ra-
dicalmente social, cultural o poltica.
Aunque yo he presentado estos foros
como espacios pblicos y abiertos no
se admite ninguna disidencia a una
concepcin biomdica del trastorno.
En este punto el mensaje es muy claro
y contundente. Este se concreta en la
no aceptacin, o en la imposibilidad
de rechazar la va de la medicacin y
en la aceptacin de una determinada
versin de los orgenes del trastor-
no mental [bsicamente orgnica y
crnica].
Curiosamente esta censura no
estaba presente en el uso de otra
tecnologa como la radio. En Radio
Nikosia, segn Martin Correa: De
alguna manera los participantes de
Nikosia buscan explicar la locura
enmarcada en un cierto tipo de de-
terminismo cultural
(3)
ms que en la
accin de un gen determinado. En el
caso de las comunidades virtuales que
he observado, en cambio, no emerge
una voz resistente en este sentido. En
este tipo de foros el discurso del parti-
cipante siempre es mediado, no existe
un discurso puro. Aqu, se produce
y se reapropia de forma continua el
discurso biomdico y cientco.
En efecto, adems de circular
todo tipo de informaciones de fuentes
muy diversas como acabo de comen-
tar (bsicamente mdico-cientcas),
surge un tipo de conocimientos muy
particulares y que se generan gra-
cias a este continuo intercambio de
mensajes entre afectados y familiares
bajo el amparo y la intimidad que les
ofrece el anonimato.
De esta manera se va constru-
yendo cuerpo a cuerpo, sumando las
experiencias corporeizada, encar-
nadas, las vivencias ms personales
[aqu tambin, se debe incluir el co-
nocimiento que emerge de la expe-
riencia de vivir con alguien que sufre
el trastorno]. Se trata de un saber que
emerge por el hecho de vivir con el
trastorno, pero en su conjunto en el
espacio pblico lo que se encuentra
es un producto colectivo que va ms
all de los individuos particulares.
Este conocimiento experiencial
es un tipo de saber muy frecuente y
muy fuertemente valorado por todas
las comunidades virtuales que he po-
dido observar. Difcilmente puede ser
objeto de censura ya que se admite
que cada persona es un mundo,
por ello, podramos decir que siempre
suma y nunca resta.
Las generalizaciones encierran
injusticias y errores, y ms en el caso
de algo como la esquizofrenia, de
la que poco es lo que se sabe con
fundamentos y bases serias y rmes.
Por eso, cntrate en superarte y vivir
tu vida lo mejor posible, sin pensar en
lo que dicen los libros, las enciclope-
dias o una profesora de universidad,
porque tu caso es el tuyo, no el de
los dems, y si te lo propones hars
conquistas en diferentes aspectos de
tu vida que quiz no te imaginabas
cuando te diagnosticaron la esquizo-
frenia dichosa. Pero hay que mover-
se. Si nos vence la abulia, estamos
perdidos.
Sin embargo, como se puede
apreciar con los ejemplos y como
ya coment, este discurso experien-
cial no es un discurso lego, es decir,
sin ningn tipo de mediacin (si es
posible que esto exista en nuestras
sociedades!). Las narraciones que lo
componen se han alimentado de la
experiencia individual compartida en
un determinado contexto biomdico-
cultural. El resultado es una hibridez,
una mezcla de conocimientos viven-
ciales pasados por el cedazo de la
medicacin misma (otra tecnologa
que media en todo este fenmeno) y
ltrados por esta mirada biomdica.
Es el producto de un juego de traduc-
ciones del mundo de la experiencia
al mbito experto, y viceversa.
Esta constante bsqueda y apor-
te de informacin y de conocimientos
sobre el trastorno debe entenderse
en el contexto ms amplio de la era
de la informacin, en una sociedad
de uso intensivo del conocimien-
to (Lash, 2002:239). Sin ninguna
duda, Internet ha tenido un papel
importante en la transformacin de
nuestras sociedades. Un ejemplo de
ello es, como he mostrado, que el
discurso mdico y biomdico, fuera
de su hbitat natural la consul-
ta, el hospital, se encuentra junto
con o yuxtapuesto a las narraciones
de los usuarios y usuarias. Voces de
diferentes actores (Expertos/legos)
y diferentes conocimientos (experto-
biomdico/experiencial) se fusionan
en este nuevo lugar.
Es cierto que he ejemplicado
como estos usuarios de Internet han
devenido unos agente ms del discur-
so ms convencional de entender los
trastornos no permitiendo otra visin
o perspectiva alternativa y/o crtica.
Esto, sin embargo, no implica nece-
sariamente que Internet no cumpla
sus sueos de ser una tecnologa de-
mocratizadora del ujo informacional
y del conocimiento, soslayando as
parte del monopolio de los distintos
profesionales de la salud. En cual-
quier caso, que esto ocurra o no,
no depende de la tecnologa misma,
sino de sus usuarios y de la manera
como se apropian de ella.
4. Acciones polticas de baja
intensidad o subpolitics
La subpoltica tiene que ver con la
vuelta de la poltica hacia la socie-
dad civil, con la movilizacin de la
sociedad desde abajo, y como refugio
ante el no funcionamiento en la ma-
teria social que antes garantizaban
los Estados (Beck, 1998).
El tipo de subpoltica de estas co-
munidades virtuales se maniesta en
una serie de acciones de visibilizacin
que se pueden agrupar (de una ma-
nera un poco arbritaria) en tres tipos:
- Combatiendo la invisibilidad y
la estigmatizacin de las perso-
nas diagnosticadas como enfermos
mentales, cuestionando la invisibi-
lidad de sus vivencias silenciadas,
- Const ruyendo una i dent i dad
col ectiva como al ternativa a l a
et i quet a enf er mo ment al , y
- Reconociendo la legitimidad y el
valor teraputico del conocimiento ex-
periencial y corporeizado junto con
la informacin mdica o biomdica.
Es decir, el reconocimiento de los
propios afectados como portadores
y portavoces de un tipo de conoci-
miento especco al que slo se puede
acceder desde la propia experiencia
y de una mostrada expertise del dis-
curso y conocimientos biomdicos, la
medicacin y otros aspectos legales.
Muchas veces siento la necesidad de
gritar al mundo de que soy bipolar!
Por qu hay que jusicarse? () te
vas a medir segn los conceptos de
lo que es normal o anormal?
De hecho, esta subpoltica o po-
ltica poco organizada es un medio
de produccin de empoderamiento
(empowerment) individual, ya que
puede generar efectos de fortaleci-
miento tanto en el nivel subjetivo como
objetivo. Segn los participantes en
estos foros que he entrevistado, el
hecho de tener al alcance las informa-
ciones provenientes del mundo mdico
y cientco junto con el reconocimien-
to de su propia experiencia (siem-
pre enriquecido por la comunidad),
les aporta seguridad para abordar
la relacin con el psiquiatra lo que
contribuye directamente a sentir un
mayor control de su relacin con el
mundo profesional de la salud mental
y, por lo tanto, de sus vidas.
El acceso a lo que ocurre en
este tipo de comunidades virtuales
no rompe con la hegemona de al-
gunos discursos sobre los trastornos
mentales pero s que puede devenir
una antesala para la democratizacin
de las instituciones en salud mental.
Notas
(*)
Conferencia pronunciada en la presen-
tacin de la revista LInterrogant Virtual,
mayo de 2009.
(1)
Parte de esta presentacin se reere a los
resultados de las observaciones y an-
lisis que realizamos un pequeo grupo
de investigadores de la UOC: Mariona
Estrada, Marcel Balasch, Santi Toms.
(2)
Todas las citas son extractos de men-
sajes electrnicos publicados en foros
autogestionados.
(3)
Publicado en el nmero 6 de esta revista.
Bibliografa
Beck, Ulrich.Qu es la globalizacin? Fa-
lacias del globalismo, respuestas a la glo-
balizacin. Paids. Barcelona, 1998.
Lash, S. Crtica a la informacin. Paids.
Buenos Aires, 2002.
R
eexionar sobre los adolescentes y sus dichos parece
evidente pero en realidad no lo es. Pienso que no
se trata tanto de contar lo que ellos dicen as sin ms
sino de tratar de extraer algn saber a partir de lo que
podemos nombrar como su decir o muy frecuentemente
su no decir.
Se puede hablar de las adolescencias para intro-
ducir algo ms y es justamente el problema del decir.
Lo nombro as, como un problema, ya que cuando
nos movemos desde ciertos paradigmas u orientacio-
nes el objeto con el que trabajamos es aquel que las
personas pueden expresar bajo diversas modalidades
del dicho. Es decir tomamos tanto lo que los adoles-
centes dicen, lo que los adolescentes hacen y lo que
los adolescentes no dicen como hechos de lenguaje.
Cuando un adolescente hace un pasaje al acto, comete
una agresin, pega una patada, o se hace expulsar lo
tomamos como algo que l nos dice, le suponemos un
decir, es decir nos separamos de la dimensin del actuar,
de lo que l ha hecho y lo introducimos en una nueva
dimensin, la dimensin del dicho. Es decir que vamos
dando pasos: 1 est la dimensin del hecho (y hay
que decir que durante mucho tiempo en algunos casos
slo tenemos eso: lo que el adolescente nos muestra, lo
que pone ante nuestros ojos); 2 est la dimensin del
dicho (me da igual, no me rayes, no me importa,
ya pas) pero hay una 3 dimensin ya que si no, no
sera suciente. La 3 dimensin es tratar de captar la
posicin que toma el adolescente respecto a sus dichos.
Captar esa dimensin es lo que nos da la posibilidad
de trabajar, aunque no quiere eso decir que hay que
sealarlo. Ms bien tomamos la posicin como el signo
Susana Brignoni
Psicloga. Psicoanalista. Coordinadora del SAR
Los adolescentes
y sus dichos
(*)
que nos permitir a nosotros sostener una apuesta.
Desde el psicoanlisis los nombramos as: a los
dichos los llamamos enunciados y a la posicin, al
lugar desde donde uno dice, lo llamamos enunciacin.
Con lo que introducimos una distancia entre el DICHO
y el DECIR. Un chico puede decir algo sin creer com-
pletamente en lo que est diciendo. Puede decir algo
como una verdad que en realidad no es ms que un
engao. O bien al contrario transmitir una mentira que
en realidad muestre algo de la verdad de s mismo, sin
saberlo. Es el ejemplo del adolescente que puede venir
sesin tras sesin a decir que todo le da igual. Qu
hace que lo sigamos citando? Que l se presenta cada
vez: podr l ir ms all?
Vemos entonces que el tema de los dichos no es
para nada sencillo y menos an lo es en las adoles-
cencias. Habrn observado que no hablo de la adoles-
cencia en singular sino de las adolescencias. Tomo la
idea de que hay un hecho general, universal que es la
pubertad y luego estn las formas particulares en que
esta se encarna en los sujetos: esas formas particulares
son las adolescencias.
Ahora bien si tomamos esa perspectiva: que los
adolescentes responden a algo que viene del campo
del Otro es all donde podemos ubicar la palabra cri-
sis. Cmo entender la crisis en este perodo? Tal vez,
tomando a Miller, podemos decir que una crisis se da
cuando el discurso, las palabras, los ritos, la rutina,
es decir todo el aparato simblico se demuestra sbi-
tamente impotente para temperar, para tratar algo (un
real) que hace a su antojo. Y eso adems le recuerda
al ser humano su precariedad. Entonces para situar el
tema de los dichos podemos decir que estas crisis de las
adolescencias son en realidad crisis de cada adolescente
con la lengua articulada como lo seala Lacade.
Qu es la lengua articulada? Es la lengua que cada
uno ha aprendido del Otro familiar o del Otro social.
Es la lengua del sentido comn pero es una lengua
que cuando aparece la pubertad no le sirve al sujeto
para nombrar todo aquello que le est pasando, todo
aquello que est viviendo. Podemos decir que el adoles-
cente siente una cierta inseguridad en el lenguaje del
Otro, por eso desconfa, no cree que ese Otro pueda
ofrecerle los elementos que le permitan aproximarse a
una relacin autntica con su ser. Sentir inseguridad
respecto a la lengua del Otro, es tambin un modo de
sentir inseguridad frente al saber que el otro (el profesor,
el padre, el psiclogo) le puede entregar. Esa lengua
articulada podemos pensarla como la base del lazo
social y en la medida en que est cuestionada muestra
por qu el lazo social tambin lo est. De hecho si
pensamos en los adolescentes una de las cuestiones que
ellos buscan es la de establecer un modo de lazo que
no sea el pret a porter: Es decir han de elegir entre el
lazo pret a porter que les ofrecemos o crear uno propio
(es decir que se mueven entre la rutina y la invencin).
Entonces en el trabajo con adolescentes la pregun-
ta que me orienta es Qu es lo que los adolescentes
nos ensean? Entendida en su doble sentido: ensear
en tanto nos dan a ver y ensear en tanto se trata
de un saber. He de decir que los adolescentes con-
frontan a los psicoanalistas a una pregunta que es el
ncleo de la cuestin para nosotros: Para qu sirve
hablar?(Cmo poda ser que las palabras, que el
hecho de hablar pudiera modicar un acontecimiento
del cuerpo? Cmo puede ser que el lenguaje muerda
al cuerpo y cambie de direccin un sufrimiento?). Me
parece que esto no es ninguna banalidad: los adoles-
centes nos invitan a trabajar, a demostrar algo que se
pone a prueba cada vez que hacemos nuestra oferta.
La otra pregunta muy habitual en el mbito edu-
cativo es Para qu sirve este saber del que me estas
hablando?
Qu hacer con estas preguntas que tocan direc-
tamente nuestro lugar, es decir que nos atraviesan? Son
preguntas que hay que poner a trabajar. Son preguntas
para las que no hay una respuesta universal, un para
todos pero hay que ponerlas a trabajar porque si bien
no sabemos su respuesta, s sabemos alguna cosa: en
primer lugar sabemos que la ignorancia es intil y en
segundo lugar sabemos que cierto tipo de silencio ali-
menta el aislamiento.
Entonces una de las cuestiones importantes es pen-
sar al Otro del adolescente. Di Ciaccia, un psicoanalista
italiano, dice que no se trata tanto de estar preocupado
por el tratamiento de los chicos sino que ms bien se
trata de tratar al Otro. Qu quiere esto decir? Quiere
decir poner en cuestin algo de nuestra posicin. Hay
un ejemplo interesante publicado hace unos aos en la
Revista El Nio N8. El artculo es La respuesta del
Hip Hop. All es Daniel Dubois quien habla, un joven
que pertenece al mundo del hip hop francs. Vale la
pena leerla toda pero quiero recordar una parte que es
cuando l relata lo que pens en el momento en que lo
invitan a hablar en un taller del Centro de Investigacin
de Estudios sobre el Nio Lenguaje y segregacin.
Cito: ...vinieron a verme para pedirme que presentara
a CIEN lo que era la cultura del Hip Hop, lo primero
que pregunt fue, pero CIEN quin es?, qu es?, ellos
me respondieron: hay psicoanalistas, educadores. Yo no
haba imaginado jams que pudiera venir a ese mundo,
ni participar en una reunin, ni siquiera escuchar. Primero
me sorprend, incluso tuve una cierta desconanza, me
preguntaba no harn ese pedido a ttulo de educadores,
en contra del Hip Hop, para aprovecharse de nosotros,
no con la idea de permitir que nos expresemos con lo
que tengamos que decir, sino con el afn simplemente
de recuperarnos?.
Esta es la cita: me interes porque muestra varias
cuestiones de los jvenes en relacin al Otro: en pri-
mer lugar la sorpresa de Dubois al ser convocado en
el lugar del saber. Este es un punto interesante con los
adolescentes: lo que puede abrir a la dimensin de lo
enigmtico y provocar su trabajo es sealarles que ellos
saben. En segundo lugar la desconanza. Pero no es
cualquier desconanza: es una desconanza en donde
hay una pregunta: el Otro quiere saber porque realmente
no sabe o su querer saber es un modo de engao para
recuperarlos. Podemos hacer una serie: recuperar, rein-
sertar, reformar, reeducarEsos son los nombres de los
lugares en los que el adolescente supone que el Otro est.
Otra cuestin que quera extraer de esta entrevista
es lo que Daniel Dubois dene como lo autntico, se-
alando la importancia radical que esta palabra tiene
para ellos. Autntico quiere decir estar en contacto con
la realidad, mirar las cosas de frente, no caer en las
trampas propuestas por el sistema. Esta es una de
las respuestas del Hip Hop, el rechazo, el no dejarse
engaar por lo que las instituciones pueden ofrecer a
los jvenes. La gran cuestin para los profesionales es
plantearnos qu tipo de oferta podemos hacer para abrir
canales socialmente aceptables y que permitan que la
provocacin devenga invencin.
Otro ejemplo que quiero aportar es de la experiencia
que realizamos en la FNB. La conversacin con adoles-
centes que se inscribe en un dispositivo llamado Aula
de Trobada. All empezamos a hacer talleres dirigidos a
profesionales que estuvieran trabajando con adolescentes
con TMG, TDAH, etc. En un momento pensamos que nos
faltaba algo: las palabras de los adolescentes. Planteamos
unos grupos de conversacin con ellos a partir de las
preguntas que se presentaban en los talleres y que podan
resumirse en que los profesionales tienen dicultades, no
saben cmo tratar lo que los adolescentes en la actualidad
presentan. Pensamos que poda ser interesante trasladarles
nuestras dudas y as lo hicimos: convocamos a algunos
chicos y les preguntamos acerca de su versin sobre a
lo que nosotros nos pareca problemtico (el bullying, su
relacin con los semejantes, con el mundo adulto, etc.).
Cuando ellos se presentaban en un primer momento
disfrazaron en su mayora su curiosidad. Decan: vine
porque no tena nada que hacer; vengo por el obse-
quio o vine porque su hermano no poda. Slo uno
de ello dijo que le pareca interesante ser escuchado.
Al exponerles lo que nos haba llamado a convocarlos
les pareci interesante, su respuesta fue unnime: si las
preguntas se relacionan con los jvenes, no van a ir a
preguntarle a un adulto. De all lo que apareci de ma-
nera constante en la conversacin fueron dos cuestiones:
que ellos viven su mundo, de alguna manera, en primera
persona, es decir las cosas giran alrededor de su eje,
como algo estructural y la otra es que su demanda es
Tomo la idea de que hay un hecho general, universal que es la pubertad
y luego estn las formas particulares en que esta se encarna en los sujetos:
esas formas particulares son las adolescencias.
La gran cuestin para los profesionales es plantearnos qu tipo de oferta
podemos hacer para abrir canales socialmente aceptables y que permitan que la
provocacin devenga invencin.
una demanda de reconocimiento (de respeto) a partir
de cmo se sienten mirados: los adultos creen que
no podemos hacer, nos protegen demasiado, siempre
escogen por ti y al nal no sabrs escoger, exageran
en sus preocupaciones. Viven esa sobreproteccin, esa
exageracin como una falta de conanza sobre ellos.
Este es un punto importante: los adolescentes son muy
sensibles al lugar que sienten que el Otro les da y lo
paradojal de su demanda es que piden que se confe
en ellos sin, de alguna manera, habrselo ganado. Que
son sensibles a ese lugar es que muchas veces responden
a l exactamente all donde se los convoca: si creemos
que son agresivos respondern agresivamente. Nos
muestran que lo que se presenta como desobediencia
de su parte en realidad, frecuentemente, es algo pro-
fundamente obediente y all podemos ver esa distancia
entre el dicho y el decir. Los escuchamos repetir: todo
me da igual, no me importa, ya fueSin embargo
sus dichos se contradicen con el sacricio que hacen
para ajustarse al lugar que el Otro les da.
Quieren ser grandes pero la dicultad con la que
se encuentran es que no quieren ser grandes como los
que conocen. El grupo de iguales es entonces un eslabn
en el camino de congurar ese hacerse grandes: estn
los friquis, estn los fumados, estn los quinquis, estn
estos y los otros: dicen los amigos, lo ms importante
de la escuela: es all, entre sus amigos, donde para
muchos se desliza algo de lo que est vivo en la escue-
la. Lo otro es lo aburrido: captan muy bien cuando
alguien ensea sin transmitir. Si la enseanza en una
parte es del orden de la repeticin (contenidos, etc.)
ellos estn ms bien pendientes de lo que se transmite
detrs de esos contenidos: hacen vivir al profesor, est
atravesado por lo que dice o simplemente se trata de
hacerles perder el inters, que el profesor ha perdido
hace tiempo, ya que todo lo explica 20 veces? Es
cuando captan algo de lo vivo en el Otro, de lo que hace
y dice ms all del encargo laboral que pueden dejar
de lado esa duda de para qu sirven las ecuaciones
de segundo grado, sociales y el pasado, las lenguas?
Por otro lado pertenecer a un grupo los pone al
resguardo del bullying: al que es acosado lo ven como
alguien con dicultades de relacionarse y al acosador:
normalmente son los que se aburren, es decir los que
no saben cmo hacer para dar forma a su deseo de
otra cosa. Para ellos hay dos tipos de aburridos; los que
se aburren porque no les interesa y los que se aburren
porque no entienden. Las salidas de ese aburrimiento
son: el bullying, los que se duermen, los que igual es-
tudian, y los que buscan otros recursos. El aburrimiento
implica la desconexin y fue unnime el hecho de que
hay mucha incomodidad en el aburrimiento.
Otra cuestin interesante es la idea de que no hay
que meterse cuando hay una situacin de bullying, incluso
a veces obvian recurrir al Otro porque les parece que
entonces el problema crecer excesivamente.
Ellos creen que los adolescentes hablan pero que
lo hacen de otra manera y se preguntan si nosotros
podremos escuchar esas maneras. Ellos no estn se-
guros. Testimonian tambin de la dicultad de servirse
de las palabras, por eso construyen nuevas formas de
decir. Finalmente explican que ellos no pueden llamar
al Otro (en el sentido de contar con l) porque no se
sienten llamados. Creen que cuando uno es llamado
es cuando se le reconoce un lugar: para ellos falta ese
reconocimiento. Uno lo expresaba as: los adultos en
vez de llamarnos, nos tiran de la correa. Es un modo
de decir los obstculos que encuentran para hacerse
un lugar como sujetos.
La cuestin para nosotros es compleja: si tomamos
como un saber que hemos de aprender lo que ellos nos
dicen podemos armar que la cuestin con los adoles-
centes es saber cada vez cmo llamar y cmo llamarlos
pero desde el interior: esta, creo, es la condicin para
que algo se abra de su lado.
Bibliografa
Daniel Dubois, La respuesta del Hip Hop, en Revista El Nio
N 8, Barcelona, mayo 2000.
Lacade, Philippe. Adolescentes en el liceo no sin sus profesores.
Acerca de la ms delicada de las transiciones a la crisis del
lenguaje articulado, en Psicoanlisis con adolescentes, Mundo
Psicoanaltico, Ed. Pomaire, Venezuela, 2008.
Miller, Jacques-Alain. Introduccin al mtodo psicoanaltico, Eolia-
Paids, Buenos Aires, 1998.
LINTERROGANT 30 Altres institucions
Generaciones, nombres
y lazos: La trama de lo
colectivo
Jacquie Lejbowicz
Psicoanalista
H
ay un trabajo necesario de las
generaciones para que haya su-
jeto, un trabajo simblico que excede
ampliamente la mera reproduccin.
La constitucin del sujeto est ligada
a la inscripcin en un linaje, y a lo
que circula y se transmite a travs
de las generaciones.
Para que pueda crecer el cacho-
rro humano es necesario un deseo
que no sea annimo, es necesario
que se pongan en juego nombres,
e historias. Es lo simblico, lo que
organiza la trama de las generacio-
nes, ligando historias, entretejiendo
lazos, armando el lugar en el mundo
al que el sujeto adviene. Lo simb-
lico organiza los modos de vivir, de
disfrutar, los modos de producir, de
enfermar, de morir.
Lo simblico arma cuerpo, da
dimensiones a la vida. Lo histrico
es un recurso fundamental del sujeto,
poder historizarse para estar en el
mundo.
Poder contarse, situarse como
uno en la estructura del parentesco,
solo es posible en tanto hay por lo
menos tres.
Abuelos, padres, hijos. Situar el
propio lugar, la propia letra desde
la cual leer y leerse, desde la cual
orientarse en el mundo, y esto solo
es posible a partir de esos nombres
primeros, que son nombres de lazos:
madre, padre, hijo, hermano. Y a
partir del modo en que esos nombres
son transmitidos, lo que esos nombres
nombran en cada familia, en cada
sujeto.
Lazos de nombres diferentes que
ordenan el mundo, sobre la base de
la diferencia de los sexos.
Poder inscribirse en la propia
familia, en la escuela, escribir, obte-
ner un lugar en el mundo, son actos
fundantes del sujeto slo posibles a
partir de lo que se pone en juego
en la transmisin entre generaciones.
Poder contarse entre otros, con-
tar con un nombre, un apellido, estar
inscripto en la lista de los alumnos
del grado tal, de la escuela tal.
Poder alojarse entre otros, con-
tarse entre otros, armando una rela-
cin con los semejantes que permita
incluir lo particular, los rasgos pro-
pios, los estilos, los credos propios;
porque existe de entrada una tensin
entre lo propio y lo colectivo, y a
veces se hace necesario por ejem-
plo, agujerear la escuela, producir
un agujero en el Otro para poder
entrar y encontrar lugar.
En unas Jornadas con docentes,
en una localidad de la provincia de
Buenos Aires, se hablaba del caso de
un nio al que se consideraba irregu-
lar social. Por sus graves problemas
de conducta, se haba decidido enton-
ces que concurriera a la escuela me-
nos horas. La respuesta del nio ante
esto fue romper puertas y vidrios de
ventanas para agujerear una escuela
que se le presentaba como un muro
impenetrable, que no le haca lugar.
Lo bestial del caso no debera
hacernos olvidar que a veces hay mu-
ros mas sutiles, y el nio, o el adoles-
cente con su sntoma, su problema de
conducta intenta agujerearnos para
demostrarnos que tal vez no estamos
ahuecndonos lo suciente para pro-
ducirle un lugar, para alojarlo.
Tambin en relacin a escue-
las del conurbano, escucho a dia-
rio, como chicos que terminaron el
colegio, pasan el da tirando cosas
hacia adentro, o pasando cosas a
quienes estn dentro, desde arrojar
objetos contundentes hacia adentro,
hasta algn trco de sustancias. No
se trata desde luego de desresponsa-
bilizarlos; pero sin duda los adultos
tenemos algo que preguntarnos si la
escuela es un eslabn de una cadena
que no sigue. Si el chico termina la
escuela para acceder a otros lugares
sociales, o si se cae de la escuela y
queda en la nada.
Porque no debemos olvidar que
si no hay escuela, si la escuela fra-
casa, lo que queda es la calle, o
algn modo de lo asilar: reforma-
torios, institutos de rehabilitacin de
adicciones, lo penal.
Para preguntarnos por nuestros
adolescentes, por lo que transmitimos,
por los puentes que logramos armar
o no; es necesario recordar, que so-
mos nosotros, los adultos, en primer
lugar quienes debemos interrogarnos
nuestro papel, en lo que sucede con
la adolescencia de hoy.
Y eso requiere necesariamen-
te de una lectura de la poca y de
nuestra insercin en ella, de nuestra
posicin en ella.
Es una poca de una pregnancia
de hedonismo tal, que el mandato
generalizado parece ser a a gozar
como sea. Sin reparar en los me-
dios de obtencin de goce. Lo que
impera es el objeto de consumo y su
acceso a l.
Consumo de sustancias, consu-
mo de cirugas estticas que borren
los pliegues, los surcos en que la
vida se alojaba, borramiento de las
diferencias.
Lo ms propio de cada sujeto,
incluida su historia, queda rechazado
en un ideal de todos iguales ante un
nico patrn esttico, todos iguales
ante el consumo.
Las diferencias generacionales
se borran, el consumo produce una in-
fantilizacin generalizada. La dimen-
sin de la temporalidad se pierde, y
con ella la posibilidad de historizarse.
La vida transcurre ante pantallas
que exhiben lo que antes se reservaba
al territorio de lo ntimo.
Lo privado se pierde, lo ertico
se degrada, lo singular se evita. La
vida queda aplanada: todo a la vista,
pero en 2D.
El estar vivo pierde consecuen-
cias si se rechaza lo particular, las
diferencias, las diferencias de los
sexos, las diferencias generacionales.
Para armar puentes entre gene-
raciones tiene que haber diferencia de
lugares entre una generacin y otra.
Si los adultos nos infantilizamos,
aplanamos los territorios, condenando
a nuestros adolescentes a recluirse
en lo peor.
Entonces hay que reconsiderar la
funcin del no, del lmite, porque el
no tambin es uno de los nombres
Es lo simblico, lo que organiza la trama de las
generaciones, ligando historias, entretejiendo
lazos, armando el lugar en el mundo al que el
sujeto adviene. Lo simblico organiza los modos
de vivir, de disfrutar, los modos de producir, de
enfermar, de morir.
que fundan lugares. El no es posi-
bilitador porque al nombrar lo que
no, se abre el campo de lo posible.
En cambio, si todo es posible, nada
tiene gracia. Fijense que en estos tiem-
pos en que nada parece velado, todo
se expone, nada se reserva, el goce se
expone sin velos; paradjicamente el
efecto es un aplastamiento del deseo.
El sntoma habitual es el aburrimiento,
las sensaciones de hasto y depresin
que acompaan el consumo. Y lo que
se evitan son los encuentros. El sujeto
queda con su pequeo objeto de con-
sumo, sustancia, celular o pantalla. Y
lo que queda obstaculizado son los
verdaderos encuentros.
Entonces se impone de nuestro
lado la pregunta por nuestra relacin
con el no. No se trata slo de si
podemos sostener alguna prohibicin
ante nuestros hijos; se trata tambin
de interrogarnos nuestros modos de
gozar. Si nos plantamos con alguna
decisin personal ante la poca, o si
nos plegamos a su cosmtica.
Tuve en tratamiento psicoanalti-
co a una adolescente que se debata
entre atracones, vmitos autoprovo-
cados y abstinencias alimentarias
prolongadas, patologas del consumo
tpicas de esta poca.
Slo despus de algn tiempo
pudo hablar de la compulsin de su
madre, que se jugaba en el bingo el
dinero que el ex marido pasaba para
la manutencin de las hijas, llegan-
do incluso a inventar situaciones de
robo para justicar la desaparicin
del dinero.
Establecer la relacin entre su
sntoma alimentario y lo que la madre
haca con la cuota de los alimentos
que su padre pasaba, fue el primer
paso en esa cura.
Pero, cmo tienen que trabajar
a veces los hijos para sobrevivir al
goce loco de los padres!
Doy ejemplos tal vez extremos
pero reales, que me hacen pensar
que los adultos tenemos que replan-
tearnos nuestros modos de gozar y
de vivir en esta poca. Podemos
abstenernos. No hace falta que de-
jemos siempre la pantalla prendida,
ni la que vemos, ni la que nos mira.
Podemos bajarnos del acting y la
performance. O del consumo des-
medido de lo que sea, o de looc-
kearnos para competir con nuestras
hijas. Y si no podemos, podemos
pedir ayuda.
Es necesario, precisar entonces
la funcin de las instituciones y las
condiciones para que puedan ser un
lugar vivible para los nios, para los
adolescentes y para los adultos, ubi-
cando para ello, un poder hacer con
la locura de cada uno.
Es necesario entonces sintoma-
tizar las instituciones en que trans-
curren nuestras vidas. Sintomatizar
nuestra poca, para que pueda haber
pregunta.
Y situar tambin las marcas lo-
cales, donde el desamparo y la falta
de textos enteros del tejido social -te-
jido roto porque hay nombres cuyos
cuerpos faltan, o estn adosados a
nombres falsos- no pueden ser des-
conocidos a la hora de intentar dar
cuenta de lo que entre generaciones
circula constituyendo pas.
Es difcil pensar que no vaya a
tener efectos sociales y a producir ca-
tstrofes subjetivas, el que haya todava
nietos circulando con nombres falsos,
jvenes otrora nios expropiados de sus
padres. Desalojados de deseos que no
eran annimos e incrustados perversa-
mente en familias de apropiadores
(1)
.
Tenemos como generacin una respon-
sabilidad. Porque es en la trama de lo
colectivo donde se cuenta cada sujeto.
Notas
(1)
Referencia a la poltica de desaparicin y exterminio de personas y robo de bebs y nios, llevada adelante en la Argentina por
la dictadura militar, entre 1976 y 1983, para implementar un plan econmico.
Las diferencias generacionales se borran, el consumo
produce una infantilizacin generalizada. La
dimensin de la temporalidad se pierde, y con ella la
posibilidad de historizarse.
La vida transcurre ante pantallas que exhiben lo que
antes se reservaba al territorio de lo ntimo.
LINTERROGANT 33 Altres discursos
Los adolescentes
tutelados: la salida del
sistema de proteccin
Susana Brignoni
Psicloga. Psicoanalista. Coordinadora del SAR
INTRODUCCIN
Quiero introducir esta sesin clnica a partir de
lo que origin la eleccin de este tema. Estamos
preocupados. En el SAR de la FNB atendemos a
nios y adolescentes tutelados, que asisten, muchos
de ellos, a sus sesiones durante un tiempo y que bajo
diversas modalidades nos convierten en testigos de su
historia. De alguna manera, podemos decir que les
ayudamos a construir lo que, ms adelante (en un
tiempo diferido del que tal vez ni siquiera tengamos
noticias) lo que ser su memoria. Una memoria
particular, ya que se trata de la vida de cada uno
de ellos pero tambin una memoria colectiva en la
medida en que cada una de sus vidas est a cargo
de la administracin.
Y nuestra preocupacin aparece, en diversos
momentos, pero hay uno en especial: ese momento
en que van a dejar de estar tutelados. Qu quiere
eso decir? Es ese momento en que se confrontarn
con la ausencia de otro reglamentado y con los
resultados del trabajo que ellos han realizado para
instituir a algn otro que los acompae ms all de
los reglamentos o para seguir solos por circuitos
socialmente aceptados. Lo que sabemos desde la
perspectiva clnica es que ese momento aparece
marcado bajo las formas de la fragilidadLo que
no quiere decir que sean frgilespero s que hay
que acompaarlosTal vez tenemos que empezar
a pensar ese momento de corte como un puente
o como el barquero que hace de lazo entre una
orilla y la otra A continuacin leeremos desde
dos perspectivas diferentes
(*)
las modalidades que
puede adquirir dicho trabajo.
(*)
Textos presentados en la sesin clnica: Els adolescents
tutelats: la sortida del sistema de protecci el 19 de
mayo de 2009, en la Fundacin Nou Barris.
El futuro de los
adolescentes tutelados
Marta Garca
Directora tcnica de la Cooperativa ISOM
L
os adolescentes tutelados que viven en CRAEs tienen
una fecha muy presente en su mente: la mayora de
edad, los 18 aos. Ah est el lmite de su estancia
en un centro, el momento en que podrn sentirse
libres y hacer lo que quieran como tanto nos
dicen que desean.
Pero antes de esta edad, muy a menudo cerca
de los 16, cuando se empieza a plantear el des-
internamiento, los chicos ponen en marcha diferentes
manifestaciones (ya sean verbales o a travs del com-
portamiento) que nos indican que hay algo que les
est pasando, algo que les inquieta y que tiene que
ver con la salida.
Podemos los equipos educativos realmente prever
o anticipar lo que ocurrir? Pensamos que no, no hay
nada previsible ya que la experiencia nos dice que
tenemos aquellos chicos que nos hacen creer en que
todo va ir bien y luego no va bien, aquellos otros que
parecen que no lo van a conseguir y lo consiguen
Pero lo que s sabemos y hay que tener en cuenta
es el sufrimiento o la ansiedad que este hecho plantea
en los chicos a partir de cierta edad y por este motivo
pensamos que el proceso o preparacin de la salida de
los chicos de los centros debera considerarse uno de
los objetivos prioritarios de la atencin en los centros.
Este proceso debe planicarse en forma de objetivos y
organizarse adecuadamente para cada joven de forma
individualizada. No puede tratarse de forma aislada.
En todos los casos en los que se plantea el desin-
ternamiento hay que preparar al chico para que pueda
hacer frente a una nueva situacin vital en la que se
debe tener en cuenta
Por un lado:
-Las cuestiones materiales como el manejo del dinero,
la formacin prelaboral y laboral y su futura inser-
cin, el alojamiento.
-Las cuestiones que tienen que ver con sus capacidades
y habilidades para tolerar la frustracin, el com-
portamiento compulsivo o impulsivo, la capacidad
para la anticipacin o la reexin, el manejo de la
agresividad, el nivel de inuenciabilidad.
-Las cuestiones que tienen que ver con ayudarle a
manejar un sentido de continuidad en su vida y a
integrar, en el mismo, la previsin de futuro fuera
del centro. Y que no se d por supuesto una repe-
ticin de lo que ocurri en su vida antes de entrar
en el centro.
Debemos igualmente tener presentes
algunas consideraciones.
La primera es el cambio tan brusco que se produce
de un da para otro. El chico pasa de estar protegido
por la administracin, bajo el soporte constante a nivel
asistencial y educativo de un equipo, a verse con las
maletas a cuestas y tratando de averiguar y ahora,
qu?. Evidentemente existen recursos para paliar esta
realidad tan dura, pero pensamos que la sensacin en
la salida debe aproximarse a la descrita. Deberamos
cuestionarnos si el sistema de proteccin y sus recursos
son los adecuados para el desarrollo individual de los
chicos/as tutelados hacia a una mayora de edad. A
veces pensamos que el sistema protege demasiado para
desproteger luego de inmediato.
Parece evidente que la gran responsabilidad que se
asume por parte de los profesionales implicados en la
tutela y guarda de los chicos/as desamparados deriva
muchas veces en cierta inaccin por miedo a las con-
secuencias, entendiendo inaccin como sobreproteccin
o el no probar (no otorgar autorizacin para permisos,
actividades, etc.). No vamos a defender aqu el probar
por probar, pero s el anticiparles las situaciones con
las que se van a encontrar. De forma gradual, pensada
para cada uno de ellos. Creemos que el centro debe
animar hacia la toma de contacto con estas situaciones
difciles con un objetivo: la aceleracin en la toma de
conciencia de las propias limitaciones, ya que invita y
posibilita la transformacin de algo en el chico.
Por qu? Sencillo. En la vida es necesario apren-
der, y se aprende ms y mejor desde la prctica del no
acertar y recticar lo equivocado que desde el trnsito
exento de riesgos en el que a veces se convierte el
itinerario de vida de un adolescente en el sistema de
proteccin.
Este proceso de aprendizaje activo en el que es
imprescindible involucrarles en el trabajo, hacerles prota-
gonistas, les facilita la elaboracin de cualquier fracaso
o xito en su proceso. Y desde nuestro punto de vista
es necesario y aconsejable hacerlo durante el periodo
de estancia en el centro.
Porque ahora el centro le puede acompaar. Le
puede escuchar y retomar sus preocupaciones, puede
guiarle y amortiguar sus fracasos, puede ofrecerle ex-
periencias que le ayuden a reconstruirle y darle res-
puesta a sus interrogantes. En denitiva le empuja a
continuar creyendo en su proyecto de futuro. En los
centros quienes la apoyan y materializan el proyecto
de futuro de los chicos son los equipos educativos. Y lo
hacen mediante mensajes que articulan en su discurso,
que ayudan a reforzar la creencia del ideal del chico
en un futuro mejor.
Este mensaje est cargado o debera estarlo de la
rme creencia en las posibilidades de construccin de
un futuro diferente para ellos y del rme compromiso
a querer hacerlo y a llevarlo adelante. Supone pensar
en que su destino o su futuro no est predeterminado
por la situacin que vivi en su pasado.
La segunda consideracin. Si miramos a nuestro
entorno, nos damos cuenta que la edad de emanci-
pacin se retrasa cada vez ms. Hay unas cuestiones
socioeconmicas evidentes que todos conocemos y en las
que no vamos a redundar (precio de los pisos, sueldos,
precariedad laboral). Pero hay otra cuestin bsica de
especial importancia para nosotros: madurez. Los ado-
lescentes tutelados (los cuales estn en pleno proceso de
construccin, con serias dicultades sociales, orgnicas,
intelectuales y emocionales) pueden dar respuesta a las
exigencias sociales que les plantea el desinternamiento?
El nivel madurativo de los adolescentes tutelados res-
ponde a estas exigencias? Una pregunta ms Los chicos
de 18 aos de familias normalizadas estn capacitados
para la emancipacin? Conclusin, los tutelados DEBEN
ser ms maduros y estar mejor preparados que los no
tutelados cuando la lgica indicara que necesitan ms
tiempo que los otros.
Cabe incluir aqu que los equipos educativos tene-
mos prisa ya que hay que trabajar muchsimas cuestiones
anteriormente citadas: recursos materiales, capacidades
y habilidades, y el manejo del sentido de futuro; y en
muy poco tiempo
La tercera consideracin. Las rupturas, prdidas y
cambios de referentes que se producen a lo largo de
su vida. Primero, del ncleo familiar. Despus, de los
profesionales que van pasando por su lugar de traba-
jo en el CRAE (a lo largo de los aos, muchos). Pero
tambin puede ser que en el proceso haya sufrido ms
prdidas si de inicio ha estado en un centro de acogida,
despus en uno infantil de edad limitada hasta los 12
y por ltimo en uno de adolescentes con edad limitada
hasta los 18. Por poner solo un ejemplo. Entendemos
que debe ser difcil irse creando referentes slidos en
la misma medida en que uno los va perdiendo. Llegan
los 18 y ahora quien es mi referente?.
Quin o quienes dan continuidad al mensaje del
que antes hablaba? Quizs se nos ha pasado por
alto qu debemos pensar en que los encuentros con los
que le atendern (otros equipos, otros terapeutas, etc.)
deben estar pensados para que sean signicativos para
los chicos? Y por signicativo entendemos que le den
sentido tambin a su proyecto de futuro, que lo sustenten.
Por lo tanto la continuidad debera darse entonces
tambin en relacin a las personas que apuestan por
Los adolescentes tutelados (los
cuales estn en pleno proceso de
construccin, con serias difcultades
sociales, orgnicas, intelectuales y
emocionales) pueden dar respuesta
a las exigencias sociales que les
plantea el desinternamiento?
El nivel madurativo de los
adolescentes tutelados responde a
estas exigencias?
Oferta particular en un
momento particular
E
l rea de Suport als Joves Tutelats y Extutelats (AS-
JTET) existe desde el ao 1995. Depende directa-
mente de la Secretaria dInfncia i Adolescncia del
Departament dAcci Social i Ciutadania. El objetivo
de lrea es la creacin de un sistema que facilite el
proceso madurativo de los/las jvenes a travs de un
acompaamiento, la motivacin, el asesoramiento, la
orientacin y la formacin para facilitar y potenciar sus
procesos de autonoma personal y todo esto mediante
una intervencin individualizada. El ASJTET consta de
diferentes programas:
Via Laboral: Trabaja en la insercin laboral. El objeti-
vo es ayudar a los jvenes a mejorar las competencias
profesionales para incrementar las posibilidades de
acceder al mundo laboral
Acompanyament jurdic: Ofrece apoyo a los jve-
nes en materia legal de inmigracin, en cuestiones
civiles o penales, de documentacin, tales como NIE,
permisos de trabajo,
SAEJ (Servei dacompanyament especialitzat a jo-
ves): principalmente a jvenes inmigrantes que se les
ofrece pensiones. donde poder vivir temporalmente
y el acompaamiento y seguimiento de un educador
de calle.
Supervisi i suport psicolgic: Es complementario
a los otros programas. Su objetivo es ofrecer un
apoyo u orientacin psicolgica a los/las jvenes
integrados en cualquier otro programa del ASJTET.
Suport econmic: Este programa intenta dotar al
joven mayor de 18 aos, de unos ingresos que le
permita desarrollar su proyecto de autonoma e in-
dependencia. Estas posibles ayudas van vinculadas
al seguimiento de un Plan de Trabajo
Habitatge: Se lleva a trmino mediante entidades
colaboradoras y se ofrece a los/las jvenes con
determinado perl la posibilidad de residir en pisos
o residencias asistidas con el objetivo de consolidar
su proceso educativo y de integracin social, as
como conseguir una mayor autonoma y reforzar
su independencia.
De lo que yo os voy a hablar es del programa de
Habitatge o pisos asistidos para menores de edad. Este
Julin Camacho
Coordinador de pisos de menors de lrea de Suport
amb joves tutelats i extutelats (ASJTET).
su plan de futuro, para evitar de nuevo las rupturas. Y
el tiempo nos dice que este es un elemento clave que
no hay que olvidar si queremos garantizar el xito en
el desinternamiento.
Dichas algunas consideraciones tericas que un
equipo educativo debera tener presente para propiciar
un proyecto de vida slido y positivo. Hay que tener
presente, SIEMPRE y en gran medida que ser el propio
chico quien va a escoger su proyecto de futuro.
Llegada la mayora de edad hay diferentes tipos
de desinternamiento (por emancipacin, paso a un piso
asistido, los que siguen tutelados) pero para todos ellos
la experiencia demuestra que, despus de un tiempo
de separacin, muchos de los chicos que han estado
privados de volver a su ncleo familiar por motivos de
riesgo quieren volver a casa an sabiendo (aparente-
mente) de las dicultades existentes. Pero este saber
es lo que dicen los otros de lo que pasa en su casa y
en su vida. Son los tpicos casos en los que el mensaje
del equipo est vaco para el chico. La realidad para
l es otra y muy distinta a la que le cuentan que es.
Los equipos, EAIA, DGAIA y otros podemos con-
siderar que su ncleo familiar no ofrece el entorno
adecuado para el chico. Que tiene graves carencias y
est ciertamente deteriorado, adems sabemos que no
va a cambiar de un da para otro. Ahora bien, desde
el momento en que sabemos que el chico ha escogido
esta opcin y es la que va a hacer efectiva, queramos
o no. Qu hacer entonces? Pensamos que el trabajo
previo consiste en acercarle de donde le sacaron para
que pueda ver distinto. Tal y como comentbamos
antes, aqu debiera probarse la vida en casa, facili-
tarle la convivencia, para detectar dicultades y poder
trabajar conjuntamente con el chico las soluciones o
estrategias a emplear.
Vamos a aumentar el conocimiento del adolescente
sobre su realidad, las propias limitaciones y la de los
otros y vamos a ensayar como va a desenvolverse all en
un futuro. El contacto y conocimiento con la realidad que
van a encontrarse en un futuro les va ayudar a detectar
las dicultades, a ensayar estrategias de actuacin, a
reconocer los errores propios, a buscar soluciones, a
adquirir iniciativa, determinacin y seguridad. En de-
nitiva, les va a ayudar a aumentar su madurez.
Es ms; es muy posible que este conocimiento que se
desprenda de esta experiencia de vida le haga cambiar
de opinin respecto a su proyecto de futuro. En todos
los casos en las que esta estrategia se ha puesto en
marcha hemos logrado lo que nalmente pretendamos
que sea: l mismo, con criterio y mayor nivel de con-
ciencia el que crea que puede tener un futuro mejor y
distinto para l, (aquel que el equipo le ofreca).
programa se inici para cubrir algunas necesidades
de los jvenes que a los 18 aos ya no pueden seguir
estando tutelados por la administracin y consecuente-
mente han de salir del centro. Muchos de estos jvenes
ingresados en los CRAE, no tienen posibilidades eco-
nmicas para poder independizarse ni posibilidades
de ser acogidos por algn familiar en el momento de
cumplir los 18 aos. Necesitan un recurso de vivienda
donde tambin se le pueda ofrecer un asesoramiento y
acompaamiento en su futuro inmediato. Son pisos de
coste econmico muy bajo y donde hay un educador
como referente adulto que ejerce la funcin de control
pero sobre todo ofrece la posibilidad al joven o a la
joven, de un acompaamiento educativo.
Hace algo mas de dos aos desde el ASJTET se
amplia la edad de acogida a jvenes a partir de los
16 aos porque se observa en los CRAES que hay
jvenes a quien se les queda pequeo el proyecto del
Centro. Jvenes que tienen un proyecto personal y que
parece que en el centro no tienen la posibilidad de
desarrollarlo. La propia dinmica y prioridades de los
Centros acotan el desarrollo y crecimiento personal de
jvenes con caractersticas normalizadas. Parecera
que muchos jvenes despus de los 15 aos empiezan
a fracasar en los propios centros despus de muchos
aos de vida en ellos.
Desde el ASJTET se ofrecen estos pisos a jvenes
con un perl concreto. Jvenes que estn implicados en
su propio proyecto, jvenes con habilidades sociales,
jvenes con recursos y ganas de crecer
Somos conscientes que se les est pidiendo un
grado de maduracin que no es lo normal en la so-
ciedad actual. Se ha de tener presente que estos pisos
estn situados en viviendas normales, con vecinos. Esto
requiere entre otras cosas, evitar los ruidos y cualquier
situacin violenta. Los pisos que ofrece el programa para
menores son muy pocos y aun estamos en un periodo
donde intentamos perlar el proyecto marco.
Los pisos suelen ser entre 5 y 8 plazas de chicos
o chicas y en la mayora hay una presencia de un
educador las 24 horas. Tambin, hay algn joven que
aun siendo menor ha estado en un piso de mayores
donde la presencia del educador es puntual.
Una de mis funciones como tcnico del ASJTET es
apreciar la posibilidad o no de que el/la joven pueda
sostener la estancia en un piso, es valorar si es el mo-
mento de poder conseguir su propio proyecto personal
estando en un piso. Entendiendo como proyecto personal
sus deseos de futuro, algo as como las fantasas de
futuro. Dnde se imagina que estar o querr estar a
tres o cuatro aos despus? Este es para mi el proyecto
de futuro, pero con qu herramientas va a iniciar el
viaje?, cules son sus potencialidades, habilidades,
capacidades personales que le pueden permitir conseguir
o no esas fantasas, esos deseos?
Para hacer esta valoracin utilizo la informacin
que desde el CRAE o EAIA me llega, mediante el informe
propuesta o el ltimo ITSE. La informacin ms impor-
tante para nosotros es la que nos describe el momento
del joven y la evolucin del mismo. Cmo se coloca
delante de sus lmites y de sus deseos? Qu grado
de conciencia tiene de su proyect? Qu habilidades
sociales posee? Cmo cuida de s mismo, tanto a nivel
de higiene como a nivel mdico?
Despus de este contacto mediante la lectura de
dicho informe, convoco al joven, conjuntamente o no con
su referente, a una primera entrevista, con los objetivos
de tener un primer contacto, donde el/la joven se pueda
situar y sobre todo permite romper con esos primeros
miedos, vergenzas, pensando en siguientes encuen-
tros. En este primer encuentro explico qu son los pisos,
quin puede ir a ellos y cual es mi trabajo, cmo valoro
las posibilidades del joven para sostener su vida en un
piso de menores, tambin les comento que un posible
no al piso, har referencia al momento actual, tengo
presente que los jvenes evolucionan rpidamente. En
pocos meses podemos observar evoluciones fantsticas
si realmente as lo desean. Tambin intento transmitir
la importancia que tiene que el Centro o EAIA ayuden
en el proceso con una buena y sincera observacin de
la evolucin del sujeto, donde intento que se entienda
el esfuerzo que debe hacer para vivir en el piso y las
implicaciones que puede llevar una equivocacin por
parte de los adultos que ofrecemos este recurso a un
joven que despus no pueda sostenerlo. De alguna forma
aunque la ltima palabra sea del rea de Suport als
Joves, intento que se entienda que vamos a compartir
la responsabilidad de la decisin.
En un sistema infantil, el adolescente, puede presentar comportamientos
adultos y en un sistema que implica cierta maduracin, puede presentar
actitudes infantiles.
En esta primera entrevista no suele haber mucho
intercambio de informacin, como he dicho suelo ser
yo quien habla ms, aunque si intento que el joven
pueda hacer alguna pregunta. Se trata de que l pue-
da volver a reexionar sobre su decisin de ir o no a
un piso asistido, intento que no tomen esta decisin en
ese momento, aunque hay muchos jvenes que intentan
responder ya. Les doy mi telfono e insisto en que me
llamen diciendo si quieren o no seguir con el proceso.
La mayora llama a la semana.
T verbaliza que quiere ser diferente a su hermano.
Quiere trabajar y montar su propio piso.
Es a partir de la segunda entrevista donde trabajo
con el joven a solas e intento conocer su situacin delante
de esos tems que ya he nombrado, que son los que me
hacen valorar la posibilidad que el joven pueda sostener
su estancia en el piso. Para m no tiene importancia
el hecho que sepa cocinar, poner lavadoras, esos
aspectos, si se quiere, son los ms fciles de aprender.
No tengo un guin a desarrollar en las entrevistas, se
trata de abrir la conversacin y poder encontrar esos
deseos, miedos, ilusiones, lmites, compromisos, que
el joven trae consigo. Intento que los encuentros no se
acaben en los 45 minutos de entrevista. Se trata de
crear toda una situacin que provoque al chico pensar
y compartir esas propias reexiones con sus referentes.
Se trata de que l vea la importancia de esa decisin,
decisin que l ha de sentir que es solo suya. Se trata
de conseguir que la entrada en el piso sea vivida con
un grado importante de consciencia de lo que representa
y valorada como tal.
T. A los pocos das ya pide la segunda entrevis-
ta. Delante de mis preguntas el dice no tener ninguna
dicultad: Yo todo lo puedo conseguir. Todo lo que me
propongo. Quiero crecer y lo conseguir cuando salga
del CRAE. Cuando este solo har mis cosas, ahora estn
los educadores.
Despus de estos encuentros con el joven, que suelen
ser entre 3 y 5 entrevistas, derivo el informe y propuesta
a un piso en particular y le convoco para presentarle al
Director/ y/o educador/a del piso. Este espacio puede
ser de una o dos entrevistas para explicar al joven la
normativa concreta del piso. Tambin sirve para conrmar
si el chico se puede incorporar en ese piso, teniendo en
cuenta el grupo de jvenes que en ese momento hay.
T ya tenia informacin de los pisos. Los edu-
cadores del CRAE ya le han hablado de los pisos y
le han dicho que es lo mejor para el. Dice: ya lo s
todo. Quiere ir rpido durante el proceso. l quiere
un piso cerca de su familia, aunque esperar a acabar
las clases. Estamos en marzo y viene con muchas prisas
pero despus dice esperarse a junio, cuando acaban
las clases.
Despus de esta entrevista entre el joven y los re-
ferentes del piso quedan entre ellos para hacer una
visita a dicho piso, con el objetivo de que l acabe de
decidirse. Mientras tanto, convocamos un encuentro entre
el referente del Centro o/y EAIA, referente del piso y
yo donde se hace un traspaso de informacin, partiendo
de un recordatorio de la situacin familiar y personal
del joven. Se analizan las posibles dicultades y cmo
trabajarlas. Y se decide el proceso y da de entrada.
Hay casos que implican un proceso de adapta-
cin lento al piso. Hay jvenes que necesitan realizar
varias visitas al piso. En todo caso remarcar que tanto
el proceso de entrevistas como el de cambio al piso,
es totalmente personalizado y utilizamos el tiempo ne-
cesario. No somos un recurso de urgencia y eso nos
permite personalizar los tiempos.
T. Se siente seguro, conado, ilusionado. l se
muestra responsable y decidido. Seguramente las normas
no le son nuevas.
Una vez indicado el proceso y sus objetivos cabe
sealar qu le pasa al joven una vez est en el piso.
Cmo su edad, tan difcil para todos, inuye en ellos
mismos.
Como ya sabemos los jvenes son muy inuencia-
bles por el entorno y esta inuencia puede mostrarse
inversamente proporcional al ambiente de este entorno.
En un sistema infantil, el adolescente, puede presentar
comportamientos adultos y en un sistema que implica
cierta maduracin, puede presentar actitudes infanti-
les. Por ello cuando entrevisto a un joven o una joven
para valorar su entrada en un piso de menores y ste
o sta provienen de un CRAE suele presentarse con
un comportamiento responsable y as lo valoran sus
educadores. Ahora bien, cuando cambia de entorno e
inicia su estancia en el piso y se le pide autonoma y
responsabilidad suele hacer una regresin, mostrando
actitudes y comportamientos infantiles. Aqu es donde
interviene el educador. Sabemos que es importante para
el profesional no entrar en ese juego, donde por un
lado el joven invita a estar encima de l, pidiendo ac-
titudes maternales al educador. A veces es necesario
que el educador se deje llevar y realice cuidados ms
infantiles al joven. Pero cuando es necesario no colo-
carse en esa posicin, cuando no se favorece al joven
haciendo intervenciones que pertocara a otras edades
ms tempranas como conseguir el equilibrio entre las
necesidades bsicas que requiere la convivencia en un
piso y las muestras infantiles del joven sin entrar en el
proteccionismo innecesario que reclama el adolescen-
te?. Es all donde vamos a intentar conseguir un buen
vinculo educativo.
Hemos intentado explicar y transmitir a T las
diferentes situaciones y vivencias que un joven puede
tener al entrar al piso. Pero parece imposible. Nadie
puede evitar que el otro tenga su propia experiencia.
Como consecuencia de este difcil momento, que
principalmente se produce durante los primeros meses
de estancia en el piso, el joven se encuentra con lo que
para m es algo parecido a la SOLEDAD, al encuentro
con algo nuevo, al encuentro con algo que tanto dice
desear ser sucientemente autnomo. Al nuevo adulto
no se le conoce. Hay muchos jvenes que han de salir
o piden salir del CRAE despus de muchos aos y la
separacin es muy difcil, pero an lo es ms cuando vas
a vivir a un sitio donde no conoces a nadie y todava
no se ha creado el vinculo. Es un sitio donde t has de
empujarte, t has de levantarte, cocinarte, decidir que
vas hacer con tu proyecto, con tus deseos. Aunque no
est solo, el educador hace un acompaamiento hasta
donde lo permite el propio joven. Est acostumbrado a
tener el empuje, marcaje, gua del educador del CRAE,
aunque muchas veces fuera a travs de broncas, exi-
gencias. Ahora no hay esa persona. Posiblemente el
joven (adolescente) no dejar entrar tan fcilmente a
cualquier adulto.
Cmo puede este joven sostener un cambio tan
importante en su vida?. Cmo puede sostener esta de-
manda del recurso cuando no se da el tiempo necesario
para su adaptacin al recurso, donde no tiene, todava,
un vnculo con el adulto? Precisamente es una poblacin
con grandes dicultades para establecer esos vnculos.
Suele pasar que el joven se queja sobre el recurso. Por
ejemplo, expresa falta de libertad que le otorgan los
educadores del piso. Viven las tareas domsticas como
imposicin una O realizan marchas (fugas) del piso.
Algunas de estas marchas son hacia la independencia,
observadas por nosotros, los adultos, como una huida
hacia el fracaso. O huidas regresivas, volviendo a en-
tornos ya conocidos como volver al domicilio familiar.
Dentro de estas reexiones habra que distinguir a
los jvenes nacionales de los extranjeros y a las chicas
de los chicos. Los provenientes de familia biolgica o
acogedora que directamente entran en un piso de forma
voluntaria, sin haber pasado aos de su infancia en
centros y en ese momento de su vida preeren marchar
de casa a quedarse. Es como una eleccin de indepen-
dencia. Los provenientes de CRAES no lo viven como
independencia. Muchos jvenes de centros permiten,
aceptan el cambio porque es el deseo del educador
o la necesidad del proyecto del Centro. Qu es para
este joven la entrada a un piso?.
T lleva dos meses en el piso. Parece que no va
aguantar. Dice sentirse muy presionado por los educadores.
Parece que se va a marchar. Cunto es mucho y cuanto
es poco? Los educadores deciden rebajar la exigencia
y T se recupera. Pasa cuatro o cinco meses y por n
encuentra trabajo. Est contento de estar en el piso.
El joven y la joven entran en un piso llenos de
fantasas, ilusin, algunos, si hay suerte con algunas
dudas pero muchas esperanzas, fuerza Pasan los das
y las semanas y llega la Soledad. A veces es algo nue-
vo, inesperado, difcil de sostener. Parece imposible de
superar. Qu va a pasar? Qu va a quedar? Hemos
trabajado o intentado trabajar con el joven ese momento
y parece que por mucho que hayamos hablado, lo difcil
de ese momento no se lo podemos evitar.
T. Hace unos meses ha cumplido los 18 y ahora
plantea marchar del piso. Quiere probar y vivir en su
casa, la suya. Dejar el mundo de los adultos y emprender
el suyo. Los educadores le escuchan y aunque no lo ven
preparado han de dejar sus deseos y conectar con los
de T. Van a trabajar juntos, para que T se encuentre
con ese, su mundo adulto. T est sin trabajo y casi
no tiene dinero ahorrado pero lleva 9 aos en centros.
La propuesta de que los jvenes puedan vivir en
un recurso, lo ms normalizado posible, como son estos
pisos, atrae e invita a sostener estos proyectos pero
tambin sorprende lo difcil que les resulta a los jvenes
esta propuesta.
Estamos aun en un inicio de enmarcar y denir la
funcin que pueden ejercer estos pisos en la vida de
los jvenes. Aun nos falta mejorar esta oferta particular
para ese momento tan particular del joven.
El joven y la joven entran en un piso llenos de fantasas, ilusin, algunos, si
hay suerte con algunas dudas pero muchas esperanzas, fuerza Pasan los
das y las semanas y llega la Soledad. A veces es algo nuevo, inesperado,
difcil de sostener. Parece imposible de superar.
E
n el treball psicopedaggic als
centres educatius partim de la
constataci de la complexitat de les
situacions en les que ens trobem, i
veiem la necessitat danar fent recerca
constant destratgies que ens per-
metin tenir en consideraci aquesta
complexitat i no tenir la illusi de
poder tenir respostes simples a situ-
acions complexes: la situaci dun
alumne amb parlisi cerebral que
est a una aula ordinria, lang-
nia duna adolescent amb distroa
muscular davant el canvi de centre,
el nen de 5 de Primria que li costa
incorporar les normes dortograa, el
nen que pateix la mala relaci dels
pares amb lescola que estan en desa-
cord amb les decisions que prenen les
seves mestres per ajudar-lo... Tot aix
sn situacions reals que ens mostren
malestars que impliquen a diferents
actors dins de lescola. Ms encara
podrem dir daltres situacions en les
que per cadascuna de les situacions
hi ha daltres actors que participen
i que estan fora de lescola (serveis
socials, salut,....)
A linterior dels centres educatius
encara fa molta falta ( i el treball en
xarxa ens ho permet) que diferents
persones donin imatges diferents dels
alumnes per poder facilitar possibili-
tats de canvi. Els psicopedagogs dins
dels centres escolars podem ser una
de les persones que intentem donar
una altra mirada. Per aix s impor-
tant tenir estructures/organitzacions
dins dels centres educatius que ens
permetin ampliar el camp de visi del
professional que est implicat en el dia
a dia en les dicultats. Aquestes sn
diverses i no sn objecte de discussi
en aquest mbit per nenumerarem
algunes: reunions de tot lequip docent
que t un alumne determinat, reuni-
ons de cicle per poder parlar de les
dicultats que es presenten dins dels
grups classe, comissions datenci a la
diversitat per identicar criteris i estra-
tgies de millora per atendre millor la
diversitat dins del centre, comissions
socials on es puguin buscar estrat-
gies de millora per aquelles famlies
que passen situacions de dicultat per
poder donar resposta als requeriments
que lescola demana als seus lls,...
En totes aquestes situacions intentem
ampliar la visi de la situaci que
cadascun de nosaltres aporta des del
seu coneixement. Molts cops, aques-
tes trobades en surten possibilitats de
continuar treballant en un sentit o altre
Lmits i possibilitats
del treball en xarxa en
latenci de casos avui (*)
Eullia Bassedas
Psicopedagoga, EAP B-01 Nou Barris (Barcelona)
per poder ajudar al nen que mostra
dicultats a lescola.
Els centres educatius fan treball
en xarxa, treball collaboratiu? Cada
cop hi ha ms aquest plantejament,
per encara estem molt lluny. Recor-
dem les dites populars: cada maestri-
llo su librillo; el que vale, vale y el
que no para letras, que donen idea
de la consideraci de laltre: la perso-
na que no fa estudis cientco-tcnics,
la necessitat de posar-se dacord en
el que cal ensenyar perqu lalumnat
pugui establir llaos entre lestudi de
la realitat i les disciplines...En el mn
educatiu encara cal avanar en una
cultura educativa que permeti respon-
dre intelligent i tamb ecament als
reptes de la ciutadania del segle XXI.
De tota manera, en el mn
educatiu es parla molt del treball
en xarxa i sobre tot en la idea que
leducaci s una tasca collectiva i
cal una complicitat entre lescola i
la comunitat, els agents de lentorn,
les entitats externes, ja que tothom
educa.(Collet,2009; Gord,2009) En
els documents que es parla daquesta
idea, es fa referncia a la necessitat
danar cap a una escola que funcioni
com un sistema intelligent (basat en
la deliberaci i sntesi, en relacions
de conana, en la cincia que es
basa en la pluralitat de perspectives,
amb una concepci de laula com a
xarxa i interdependncia...) en contra
del paradigma de la racionalitat (la
veritat com a font dautoritat de len-
senyant, model de relacions dobedi-
ncia, concepci de laula com una
illa autosucient i tipus de relacions
deccia...) Hi ha experincies de
xarxes descoles i comunitat que han
vist incrementar la seva capacitat de
donar resposta a les situacions difcils
amb les que es troben (Plans dentorn,
projectes pedaggics de comunitat,...)
Les escoles que entren en aquest plan-
tejament tamb segurament tindran
una mirada favorable en relaci a
avanar en el treball en xarxa en el
seguiment de casos.
De vegades aquesta nova mi-
rada s necessari que tamb ens la
donin a nosaltres (dins de lescola),
en el treball amb xarxa amb daltres
serveis de la comunitat (sanitaris, so-
cials) La mirada de diferents professi-
onals ajuda a poder tenir perspectives
del cas diferents, que ens permeten
desencallar una situaci que amb un
o altre servei pot estar estancada.
De vegades, la intervenci s deixar
treballar els altres per poder entrar els
altres serveis. El treball collaboratiu
ens pot ajudar a ampliar el focus
de la nostra mirada: la resistncia a
lentrada de nous professionals que
parlin amb la famlia dins de lesco-
la, pot ser ajudada a veure des dels
serveis clnics, com a por a que es
vegi la prpia inseguretat de la fa-
mlia en la situaci en que es troba,
per exemple.
Per cal anar avanant perqu
encara ens trobem dos planteja-
ments que poden ser antagnics en
el plantejament de les expectatives
del professorat en les trobades que
podem plantejar amb daltres profes-
sionals: o b la fantasia de solucions
mgiques (simples: ens diran el que
hem de fer amb aquest alumne di-
fcil) o b la nulla expectitiva (no
hi ha res a fer, no tenim cap bona
experincia). Cap delles ens ajuda
a avanar. No podem pensar que
la soluci est en laltre, sin en la
possiblitat conjunta de comprendre
millor la situaci daquest alumne
i pel qual tots (professors, psicope-
dagogs, psicoterapeutes, educadors
socials,....) podem i hem dactuar
buscant daltres plantejaments. Per
cal que aprenem a explicar-nos, s a
dir el psicopedagog i el mestre/pro-
fessor ha de poder explicar en quines
situacions la situaci de lalumne s
insostenible, el psicoterapeuta ha de
poder explicar perqu per aquest noi
aquestes situacions poden ser insos-
tenibles, i qu li pot ajudar a ferla
sostenibles; la treballadora social ha
de poder transmetre aquells elements
de dicultat familiar que repercuteixen
a lalumne; ....
Els lmits del treball en xarxa se
situen en els nostres coneixements, en
els nostres sabers: cal anar avanant
cap a paradigmes tics i conceptuals
que valorin les aproximacions com-
plexes...Hi ha professionals que no
volen/no poden (estan moltsegurs
duna altra perspectiva, no conen
en el saber dels altres, no reconeixen
laltre com a interlocutor) entrar en
aquesta perspectiva multidisciplinar
i segurament quan ens trobem amb
professionals que tenen un planteja-
ment radicalment diferent al nostre,
en aquesta situaci, el ms realista
s continua fent treballs parallels,
fent una atenci multilateral, si shan
intentat buscar lnies de conversa.
Com a avantatges del treball en
xarxa en el seguiment de casos po-
dem esmentar prioritriament que la
conversa dels diferents professionals
sobre un cas permet modicar la vi-
si del que est passant en aquests
moment i tenir possibilitat de no ac-
tuar precipitadament. Quina pot ser
de vegades la millor intervenci? De
vegades la no intervenci. Crec que
noms la posta en com, la conversa
pot ajudar a avanar cap a plante-
jaments compartits. Posar en com
ens pot ajudar a passar de veure
lalumne, el pacient, lusuari, a un
nen/famlia que intenta sobreviure a
la situaci que t al seu voltant, i que
busca la millor manera de sobreviure.
Notas
(*)
Text presentat al IV FORUM Interxarxes
el 23 doctubre de 2009
Bibliografa
Collet, J. Educaci eca o educaci
intelligent? El treball en xarxa com a
nova cultura educativa. Guix, N 356-
357, 2009, 71-81
Gord, G. Posem laccent de lacci
educativa en la xarxa. Guix, N 356-
35, 2009,14-17.
LINTERROGANT 42 Clsicos del Psicoanlisis
A
brimos este apartado sobre los clsicos del
psicoanlisis con Donald Winnicott, persona-
je creador que dentro del psicoanlisis ocupa un
lugar original: por su situacin histrica, por sus
concepciones, por su obra y por haber manteni-
do su trabajo como pediatra simultneamente con
el de psicoanalista, trabajo clnico que impregna
sus producciones y que las dota de una absoluta
singularidad.
Apuntes biogrcos
Naci en Plymouth, Inglaterra el 7 de abril de 1896,
en el seno de una familia de clase media alta. Su
padre era un prspero comerciante, interesado en
la poltica, alcalde en varias oportunidades de su
pueblo.
Donald Winnicott era el menor y el nico varn
de tres hermanos. El deca que creci con la segu-
ridad de ser amado, rodeado de muchas madres
ya que viva con sus hermanas, su madre, una ta,
su niera y varias mucamas que se ocupaban de
la casa.
Graciela Esebbag
Psicloga Clnica. Psicoanalista
Clsicos del Psicoanlisis
Donald Winnicott
Su padre, ocupado en sus ne-
gocios y en la poltica, no sola estar
mucho con sus hijos, pero Winnicott
recuerda las charlas que mantena
con l. Hace especial mencin a una,
donde le pregunt a su padre sobre
contenidos de religin. Este le res-
pondi que leyera la Biblia y que
su interpretacin podra ser libre, ya
que no necesitaba pensar igual que
l. Quiz aqu naci algo de esta
libertad de pensar que permiti luego
a Winnicott ser independiente en su
pensamiento psicoanaltico?
A raz de un accidente, se inte-
res por la medicina y comenz sus
estudios pero debi hacer una pausa
en la Universidad para servir como
mdico durante la Primera Guerra
(1914-1918).
Despus de la guerra se especia-
liz en pediatra. En 1923 se orien-
t hacia el psicoanlisis sin dejar su
trabajo como pediatra que mantuvo
durante 40 aos en el Paddington
Green Children Hospital. Esta doble
prctica lo provey de una inmensa
experiencia clnica que le permiti
teorizar acerca de la primera infan-
cia, en especial de la relacin entre
la madre y el nio.
Comenz su anlisis con Stra-
chey en 1923. En 1927 ingres en
la Sociedad Britnica de Psicoanlisis.
Relataba, en relacin a su dedicacin
al psicoanlisis, que en unas vacacio-
nes ley El psicoanlisis de nios
de Melanie Klein y esto le despert
un profundo inters. Este inters por
la obra de Klein le lleva, en 1935 a
supervisar sus casos con ella. Melanie
Klein reconoci su excelencia clnica
al punto de elegirlo como analista
de su hijo.
En 1935 fue aceptado como
miembro de la Sociedad Britnica de
Psicoanlisis. Fue en el seno de esta
Sociedad que, entre los aos 1942
y 1944, se llevaron a cabo las Con-
troversias. As se llam al espacio
de debate creado para discutir las
diferencias tericas y clnicas entre
Melanie Klein y Anna Freud.
Estas diferencias haban gene-
rado una fuerte divisin en el seno
de la comunidad analtica britnica.
Esta divisin, paradjicamente, gene-
r otro grupo, el Grupo Intermedio
(Middle Group). Donald Winnicott
form parte de ste, cuyos miembros
no aceptaban la obligatoriedad de
sumarse en exclusiva a un grupo u
otro.
Poco despus de que Gran Bre-
taa entrara en la Segunda Guerra,
acept el nombramiento de Psiquia-
tra Especialista, trabajando para la
evacuacin de nios en Oxfordshire.
Se hizo responsable de aproximada-
mente 285 nios en cinco albergues
distintos. Los nios haban sido eva-
cuados de sus casas para protegerlos
de los bombardeos de las ciudades.
Visitaba a estos nios cada semana
y trabajaba tambin con el personal
a cargo. Mantuvo este puesto desde
1939 hasta 1946.
Fue, a lo largo de su vida, muy
prolco. Sus libros y artculos sobre
psicoanlisis infantil, teora psicoana-
ltica y sobre la interseccin entre la
pediatra y el psicoanlisis son muy
conocidos. Pero un aspecto menos co-
nocido fue su preocupacin por los
tratamientos fsicos aplicados a los
pacientes internados en los psiqui-
tricos: la terapia convulsiva (electros-
hock) y la lobotoma. Con una carta
enviada al Lancet en 1943, plantea
la necesidad de abrir un debate en
la profesin mdica sobre la con-
veniencia de estos mtodos para el
tratamiento de la enfermedad mental.
Mantiene abierto este debate
hasta entrada la dcada de los 50,
con la organizacin de un Simposio
y la redaccin de varios artculos que
publica en revistas del campo mdico.
Winnicott, a diferencia de la
mayora de sus colegas ingleses, no
ignor la doctrina lacaniana. Tuvo con
Lacan una relacin epistolar uida,
y se inspir en la nocin de estadio
del espejo para escribir su artculo de
1967 titulado "El rol de espejo de la
madre y la familia en el desarrollo
del nio". Lacan, por su parte, habla
del objeto transicional como precursor
de su objeto a.
Fue elegido Presidente de la So-
ciedad Britnica de Psicoanlisis de
1956 a 1959, primero y despus de
1965 a 1968.
Muri en Londres en 1971.
Muerte y asesinato en el
proceso adolescente (*)
P
aso ahora a la reformulacin de
estos aspectos, dado que afectan
la tarea de los padres cuando sus
hijos estn en la etapa de la puber-
tad, o en medio de los tormentos de
la adolescencia.
Si bien se publican muchos tra-
bajos vinculados con los problemas
individuales y sociales que surgen en
esta dcada, cuando los adolescentes
tienen libertad para expresarse, cabe
un nuevo comentario personal sobre
el contenido de la fantasa adoles-
cente.
En la poca de crecimiento de
la adolescencia los jvenes salen, en
forma torpe y excntrica, de la infan-
cia, y se alejan de la dependencia
para encaminarse a tientas hacia su
condicin de adultos. El crecimiento
no es una simple tendencia heredada,
sino, adems, un entrelazamiento de
suma complejidad con el ambiente
facilitador. Si todava se puede usar
a la familia, se la usa, y mucho; y
si ya no es posible hacerlo, ni de-
jarla a un lado (utilizacin negati-
va), es preciso que existan pequeas
unidades sociales que contengan el
proceso de crecimiento adolescente.
Los mismos problemas que existan
en las primeras etapas, cuando los
mismos chicos eran bebs o nios
ms o menos inofensivos, aparecen
en la pubertad. Vale la pena destacar
que si uno ha pasado bien por esas
primeras etapas, y hace lo propio en
las siguientes, no debe contar con un
buen funcionamiento de la mquina.
En rigor, tiene que esperar que sur-
jan problemas. Algunos de ellos son
intrnsecos de esas etapas posteriores.
Resulta valioso comparar las
ideas adolescentes con las de la ni-
ez. Si en la fantasa del primer cre-
cimiento hay un contenido de muerte,
en la adolescencia el contenido ser
de asesinato. Aunque el crecimiento
Donald Winnicott
Psicoanalista
Afrmo (de manera dogmtica, para ser breve) que el adolescente es inmaduro. La
inmadurez es un elemento esencial de la salud en la adolescencia. No hay ms que
una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduracin que este puede traer.
La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los rasgos
ms estimulantes de pensamiento creador, sentimientos nuevos y frescos, ideas para
una nueva vida. La sociedad necesita ser sacudida por las aspiraciones de quienes no
son responsables.
en el perodo de la pubertad pro-
grese sin grandes crisis, puede que
resulte necesario hacer frente a agu-
dos problemas de manejo, dado que
crecer signica ocupar el lugar del
padre. Y lo signica de veras. En la
fantasa inconsciente, el crecimiento
es intrnsecamente un acto agresivo.
Y el nio ya no tiene estatura de tal.
Creo que es tan legtimo como
til observar el juego de Soy el rey
del castillo. Este juego corresponde
al elemento masculino que hay en
chicas y muchachos. (Tambin se po-
dra formular el tema en trminos del
elemento femenino de las muchachas
y chicos, pero no puedo hacerlo aqu.)
Es un juego de la primera etapa de la
latencia, y en la pubertad se convierte
en una situacin de la vida.
Soy el rey del castillo es una
formulacin de existencia personal. Es
una consecucin de crecimiento emo-
cional individual, una situacin que
implica la muerte de todos los rivales
o el establecimiento del dominio. En
las siguientes palabras se muestra el
ataque esperado: Y t eres el vil pi-
llastre (o Abajo, vil pillastre). Uno
nombra al rival y ya sabe cul es su
propia posicin. Pronto el vil pillastre
derriba al rey y se convierte a su
vez en monarca. Los Opie se reeren
a ese verso. Dicen que el juego es
viejsimo y que Horacio (20 a. de C.)
presenta de la siguiente manera las
palabras infantiles:
Rex erit qui recte faciet;
Qui non faciet, non erit.
No hay por qu pensar que la
naturaleza humana ha cambiado.
Debemos buscar lo perdurable en lo
efmero; traducir este juego infantil al
lenguaje de la motivacin inconsciente
de la adolescencia y la sociedad. Si
se quiere que el nio llegue a adul-
to, ese paso se lograr por sobre
el cadver de un adulto. (Doy por
sentado que el lector sabe que me
reero a la fantasa inconsciente, al
material que subyace en los juegos.)
S, por supuesto, que los jvenes y
las chicas se las arreglan para pasar
por esta etapa de crecimiento en un
marco permanente de acuerdo con
los padres reales, y sin expresar una
rebelin obligatoria en el hogar. Pero
conviene recordar que la rebelin co-
rresponde a la libertad que se ha
otorgado al hijo, al educarlo de tal
modo que exista por derecho pro-
pio. En algunos casos se podra decir:
Sembraste un beb y recogiste una
bomba. En rigor esto siempre es as,
pero no siempre lo parece.
En la fantasa inconsciente total
correspondiente al crecimiento de la
pubertad y la adolescencia existe
la muerte de alguien. Mucho puede
lograrse en el juego y con los des-
plazamientos, y sobre la base de las
identicaciones cruzadas; pero en la
psicoterapia del adolescente (y hablo
como psicoterapeuta) la muerte y el
triunfo personal aparecen como algo
intrnseco del proceso de maduracin
y de la adquisicin de la categora
de adulto. Esto plantea grandes di-
cultades a padres y tutores. Es claro
que tambin las presenta a los propios
adolescentes, que llegan con timidez
al asesinato y el triunfo correspon-
dientes a la maduracin en esta etapa
crucial. El tema inconsciente puede
hacerse maniesto como la experien-
cia de un impulso suicida, o como
un suicidio real. Los padres estn en
condiciones de ofrecer muy escasa
ayuda; lo mejor que pueden hacer
es sobrevivir, mantenerse intactos y
sin cambiar de color, sin abandonar
ningn principio importante. Esto no
quiere decir que no puedan crecer
ellos mismos.
En la adolescencia se convertirn
en bajas o llegarn a una especie de
madurez en trminos de sexo y ma-
trimonio, y quiz sean padres como
los suyos propios. Y ello puede bastar.
Pero en segundo plano se desarro-
llar una lucha de vida o muerte. La
situacin no posee su plena riqueza
si se evita con demasiada facilidad y
xito el choque de las armas.
Esto me trae a mi punto cen-
tral, el tan difcil de la inmadurez
del adolescente. Los adultos maduros
deben conocerlo, y creer en su propia
madurez como nunca creyeron hasta
ahora ni creern despus.
Entindase que resulta difcil for-
mular todo esto sin correr el riesgo de
ser mal entendido, pues hablar de la
inmadurez podra parecer un descen-
so de nivel. No es esa la intencin.
Es posible que de pronto un nio
de cualquier edad (digamos de seis
aos) necesite hacerse responsable,
quiz por la muerte de uno de los
padres o por la separacin de la fa-
milia. Ese nio ser prematuramen-
te viejo y perder espontaneidad y
juegos, y el alegre impulso creador.
Es ms frecuente que se encuentre en
esa situacin un adolescente, que de
repente se vea con el voto o la res-
ponsabilidad de dirigir un colegio. Es
claro que si las circunstancias varan
(por ejemplo, si uno enferma o muere,
o se ve en aprietos nancieros), no se
podr dejar de invitar al joven a que
se convierta en un agente responsable
antes de que madure la ocasin. Qui-
zs deba cuidar a nios menores, o
educarlos, y puede existir una absoluta
necesidad de dinero para vivir. Pero
las cosas son muy distintas cuando,
por poltica deliberada, los adultos
delegan la responsabilidad; por cier-
to que hacer tal cosa puede ser una
forma de traicionar a los hijos en un
momento crtico. En trminos del juego,
o del juego de la vida, se abdica en el
preciso momento en que ellos vienen a
matarlo a uno. Alguien se siente feliz
con eso? Sin duda que no el adoles-
cente, quien entonces se convierte en
el establecimiento. Se pierde toda la
actividad imaginativa y los esfuerzos
de la inmadurez. Ya no tiene sentido
la rebelin, y el adolescente que triunfa
demasiado temprano resulta presa de
su propia trampa, tiene que convertirse
en dictador y esperar a ser muerto,
no por una nueva generacin de sus
propios hijos, sino por sus hermanos.
Como es lgico, trata de dominarlos.
He aqu uno de los tantos lu-
gares en que la sociedad hace caso
omiso de la motivacin inconsciente,
con peligro de s misma. No cabe
duda de que el material cotidiano del
trabajo de los psicoterapeutas podra
ser usado un poco por socilogos y
polticos, as como por los adultos
corrientes, es decir, adultos en sus
propias y limitadas esferas de inuen-
cia, aunque no siempre lo sean en
su vida privada.
Armo (de manera dogmtica,
para ser breve) que el adolescente
es inmaduro. La inmadurez es un
elemento esencial de la salud en la
adolescencia. No hay ms que una
cura para ella, y es el paso del tiempo
y la maduracin que este puede traer.
La inmadurez es una parte
preciosa de la escena adolescente.
Contiene los rasgos ms estimulantes
de pensamiento creador, sentimientos
nuevos y frescos, ideas para una nueva
vida. La sociedad necesita ser sacu-
dida por las aspiraciones de quienes
no son responsables. Si los adultos
abdican, el adolescente se convierte
en un adulto en forma prematura, y
por un proceso falso. Se podra acon-
sejar a la sociedad: por el bien de
los adolescentes y de su inmadurez,
no les permitan adelantarse y llegar
a una falsa madurez, no les entre-
guen una responsabilidad que no les
corresponde, aunque luchen por ella.
Con la condicin de que los adul-
tos no abdiquen, no cabe duda de
que podemos pensar que los esfuerzos
de los adolescentes por encontrarse
y determinar su destino son lo ms
alentador que podemos ver en la
vida que nos rodea. El concepto del
adolescente acerca de una sociedad
ideal es incitante y estimulante, pero
lo caracterstico de la adolescencia es
su inmadurez y el hecho de no ser
responsable. Este, su elemento ms
sagrado, dura apenas unos pocos
aos, y es una propiedad que cada
individuo debe perder cuando llega
a la madurez.
A cada rato me obligo a acor-
darme de que la sociedad carga con
el estado de adolescencia, no con el
joven o la muchacha adolescentes,
que en pocos aos, ay! , se hacen
adultos y se identican demasiado
pronto con algn tipo de marco en
que nuevos bebs, nuevos nios y
nuevos adolescentes puedan ser libres
de tener visiones y sueos y nuevos
planes para el mundo.
El triunfo corresponde a esta
consecucin de la madurez por me-
dio del proceso de crecimiento. No
corresponde a la falsa madurez ba-
sada en una fcil personicacin de
un adulto. Esta armacin encierra
hechos terribles.

Naturaleza de la inmadurez
Es necesario examinar por un momen-
to la naturaleza de la inmadurez. No
hay que esperar que los adolescentes
tengan conciencia de ella o conozcan
sus caractersticas. Tampoco nosotros
necesitamos entenderla. Lo que im-
porta es que se salga al encuentro
del reto de los adolescentes. Quines
deben salir al encuentro?
Coneso que me parece estar in-
riendo una ofensa al tema con solo
hablar de l. Cuanto ms fcil nos re-
sulta verbalizar, menos ecientes somos.
Imagnese a alguien que condesciende
a hablar con adolescentes y les dice:
Lo ms incitante que tienen ustedes es
su inmadurez! Sera este un grosero
ejemplo de fracaso en lo referente a
enfrentar el desafo adolescente. Pue-
de que la frase enfrentar el desafo
represente un regreso a la cordura,
porque la comprensin es reemplazada
por la confrontacin. Aqu se emplea
el vocablo confrontacin de modo que
signique que una persona madura se
yergue y exige el derecho de tener un
punto de vista personal, que cuente con
el respaldo de otras personas maduras.
El potencial en la adolescencia
Veamos a qu cosas no han llegado
los adolescentes.
Los cambios de la pubertad se
producen a distintas edades, aun en
chicos sanos. Estos no pueden hacer
otra cosa que esperar tales cambios.
La espera impone una considerable
tensin a todos, pero en especial a los
de desarrollo tardo; as, pues, es po-
sible encontrar a estos ltimos imitan-
do a los que se desarrollaron antes,
cosa que lleva a falsas maduraciones
basadas en identicaciones, y no en
el proceso de crecimiento innato. Sea
como fuere, el cambio sexual no es
el nico. Tambin hay un cambio en
direccin del crecimiento fsico y de
la adquisicin de verdaderas fuerzas;
aparece, pues, un verdadero peligro,
que otorga a la violencia un nuevo
signicado. Junto con la fuerza llegan
tambin la astucia y los conocimientos
para usarlas.
Solo con el paso del tiempo y de
la experiencia puede un joven aceptar
poco a poco la responsabilidad por
todo lo que ocurre en el mundo de
la fantasa personal. Entretanto existe
una fuerte propensin a la agresin,
que se maniesta en forma suicida;
la alternativa es que aparezca como
una bsqueda de la persecucin, que
constituye un intento de alejamiento
de la locura y la ilusin. Un joven
psiquitricamente enfermo, con un sis-
tema ilusional bien formado, puede
engendrar un sistema de pensamiento
de grupo y desembocar en episodios
basados en la persecucin provoca-
da. La lgica carece de inuencia en
cuanto se llega a la deliciosa simpli-
cacin de una posicin persecutoria.
Pero lo ms difcil es la tensin
que experimenta el individuo, y que
corresponde a la fantasa inconsciente
del sexo y a la rivalidad vinculada
con la eleccin del objeto sexual.
El adolescente, o el joven y la
muchacha que todava se encuentran
en proceso de crecimiento, no pueden
hacerse cargo an de la responsabili-
dad por la crueldad y el sufrimiento,
por el matar y ser muerto que ofrece
el escenario del mundo. En esa etapa
ello salva al individuo de la reaccin
extrema contra la agresin personal
latente, es decir, el suicidio (acepta-
cin patolgica por toda la maldad
que existe o que se pueda pensar).
Parece que el sentimiento latente de
culpa del adolescente es tremendo,
y hacen falta aos para que en el
individuo se desarrolle la capacidad
de descubrir en la persona el equili-
brio de lo bueno y lo malo, del odio
y la destruccin que acompaan al
amor. En ese sentido, la madurez
corresponde a un periodo posterior
de la vida, y no es posible esperar
que el adolescente vea ms all de
la etapa siguiente, la de comienzos
de su tercera dcada de vida.
A veces se da por sentado que
los jvenes que a cada rato se meten
en la cama, segn la frase popular,
y que tienen relaciones sexuales (y
quizs uno o dos embarazos), han
llegado a la madurez sexual. Pero
ellos mismos saben que no es as,
y empiezan a despreciar el sexo
como tal. La madurez sexual tiene
que abarcar toda la fantasa incons-
ciente del sexo, y en denitiva el in-
dividuo necesita poder llegar a una
aceptacin de todo lo que aparezca
en la mente junto con la eleccin del
objeto, la constancia del objeto, la
satisfaccin sexual, el entretejimiento
sexual. Adems est el sentimiento
de culpa adecuado en trminos de
la fantasa inconsciente total.
Construccin, reparacin,
restitucin
El adolescente no puede saber todava
qu satisfaccin es posible obtener
con la participacin en un proyec-
to que debe incluir la cualidad de
conabilidad. No le es posible saber
hasta qu punto el trabajo, dado su
carcter de contribucin social alivia
el sentimiento personal de culpa (que
corresponde a impulsos agresivos in-
conscientes, estrechamente vinculados
con la relacin de objeto y con el
amor), y por consiguiente ayuda a
reducir el miedo interior y el grado
de tendencia suicida o de propensin
a los accidentes.
Idealismo
Se puede decir que una de las cosas
ms estimulantes de los adolescen-
tes es su idealismo. Todava no se
han hundido en la desilusin, y el
corolario de ello consiste en que se
encuentran en libertad para formu-
lar planes ideales. Los estudiantes
de artes, por ejemplo, advierten que
la materia se podra ensear bien,
por lo cual exigen que as se haga.
Por qu no? No tienen en cuenta
el hecho de que existen muy pocas
personas que sepan hacerlo bien. O
perciben que estudian en condiciones
de apiamiento fsico y protestan. Los
otros son quienes tienen que buscar
el dinero necesario para solucionar la
situacin. Bueno -dicen los jvenes-,
abandonen el programa de defensa y
dediquen el dinero a la construccin
de nuevos edicios universitarios! No
es tpico de los adolescentes adop-
tar la visin de largo alcance, que
resulta ms natural en quienes han
vivido varias dcadas y empiezan a
envejecer.
Todo esto est condensado has-
ta el absurdo. Omite la primordial
importancia de la amistad. Omite
una formulacin de la situacin de
quienes viven sin casarse o con el
casamiento postergado. Y no tiene
en cuenta el problema vital de la
bisexualidad, que se soluciona, pero
nunca del todo, en trminos de la
eleccin de objeto heterosexual y
de la constancia del objeto. Por lo
dems se han dado por sentadas
muchas cosas relativas a la teora
del juego creador. Ms aun, no se
habl de la herencia cultural; no es
posible esperar que a la edad de la
adolescencia el joven corriente tenga
algo ms que una nocin vaga sobre
la herencia cultural del hombre, pues
es preciso trabajar con intensidad
para llegar siquiera a conocerla. A
los sesenta aos, los que ahora son
jvenes tratarn de recuperar, casi
sin aliento, el tiempo perdido, en pro-
cura de las riquezas que pertenecen
a la civilizacin y a sus subproductos
acumulados.
Lo principal es que la adolescen-
cia es algo ms que pubertad fsica,
aunque en gran medida se basa en
ella. Implica crecimiento, que exige
tiempo. Y mientras se encuentra en
marcha el crecimiento las figuras
paternas deben hacerse cargo de
la responsabilidad. Si abdican, los
adolescentes tienen que saltar a una
falsa madurez y perder su mximo
bien: la libertad para tener ideas y
para actuar por impulso.
Resumen
En pocas palabras, resulta estimulante
que la adolescencia se haga or y se
haya vuelto activa, pero los esfuerzos
adolescentes que hoy se hacen sentir
en todo el mundo deben ser enca-
rados, convertidos en realidad por
medio de un acto de confrontacin.
Esta tiene que ser personal. Hacen
falta adultos si se quiere que los ado-
lescentes tengan vida y vivacidad. La
confrontacin se reere a una con-
tencin que no posea caractersticas
de represalia, de venganza; pero que
tenga su propia fuerza. Es saluda-
ble recordar que la actual inquietud
estudiantil y su expresin maniesta
puede ser, en parte, producto de la
actitud que nos enorgullecemos de
haber adoptado respecto del cuida-
do de los bebs y los nios. Que
los jvenes modiquen la sociedad y
enseen a los adultos a ver el mundo
en forma renovada; pero donde existe
el desafo de un joven en crecimiento,
que haya un adulto para encararlo.
Y no es obligatorio que ello resulte
agradable.
En la fantasa inconsciente, estas
son cuestiones de vida o muerte.
Notas
(*) Texto incluido en captulo 11 de Rea-
lidad y Juego. Editorial Gedisa, Bar-
celona, febrero del 2008.
Agradecemos a la Editorial Gedisa la
autorizacin para su publicacin en
nuestra revista.
Lo principal es que la adolescencia es algo ms que pubertad fsica, aunque en gran
medida se basa en ella. Implica crecimiento, que exige tiempo. Y mientras se encuentra
en marcha el crecimiento las fguras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad. Si
abdican, los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su mximo
bien: la libertad para tener ideas y para actuar por impulso.
LINTERROGANT 49 Polmiques Contempornies
I
nterrogado imprevistamente acerca
del autismo, en una discusin que
sigue a la Conferencia de Ginebra
concerniente al sntoma, Lacan pa-
rece buscar la especificidad en un
disfuncionamiento de la pulsin in-
vocante. Considera que el trmino
mismo de autismo, en su connotacin
de repliegue sobre s, implica que
ellos se oyen a s mismos. Agrega:
Oyen muchas cosas. Eso desembo-
ca normalmente en la alucinacin,
y la alucinacin tiene siempre un
carcter ms o menos vocal. Todos
los autistas no oyen voces, pero
articulan muchas cosas
(1)
. Esas
indicaciones son sorprendentes ya
que ninguno de los once nios pre-
sentados por Kanner en su artculo
fundador presentan alucinaciones
(2)
.
En una bsqueda ulterior, efectuada
con Eisenberg, basada en cuarenta
y dos nios autistas estudiados entre
ocho y veinticuatro aos, los autores
notan que en ningn momento estos
nios dieron signo de delirio o aluci-
nacin
(3)
. Los trabajos de Asperger
Autismo, enunciacin y
alucinaciones (*)
Jean-Claude Maleval
Psicoanalista. Miembro de la cole de la
Cause Freudienne. Profesor de psicologa
clnica en la Universidad Rennes 2
confirman esa constatacin. Se apo-
yan en una muestra ms importante:
sigui a ms de doscientos nios en
un perodo que sobrepasa los diez
aos. No evoca nunca la presencia
de alucinaciones. Introduce la nocin
de psicopata para designar su tipo
clnico precisamente porque busca
desmarcarlo de la esquizofrenia.
Afirma haber observado solo una
vez la evolucin hacia la psicosis,
en todos los otros casos, agrega,
entre los cuales algunos fueron se-
guidos durante veinte aos, nunca
hubo esta alteracin de la psicopata
en verdadera psicosis
(4)
.El trmino
alucinacin en relacin al autismo
no aparece bajo su pluma. Ser lo
mismo a continuacin para muchos
especialistas del autismo. Desde en-
tonces, en 1964, en una labor que
hace referencia al campo anglosajn,
Rimland afirma que la ausencia de
alucinaciones constituye uno de los
elementos que permite diferenciar
al autismo de la esquizofrenia. En
este aspecto, comenta: La falta de
alucinaciones relatadas estimul a
los autores imaginativos hasta pro-
poner una explicacin ingeniosa,
pero desprovista de fundamento
-la alucinacin negativa, segn la
cual los nios que sufren de ellas
pretenden que nada existe
(5)
. Esta
alusin crtica concierne a M. Mal-
her. Intentando determinar el autismo
por un narcisismo primario absoluto,
induciendo una ausencia de con-
ciencia del agente maternal, pos-
tula la existencia de una conducta
alucinatoria negativa, manifestada
por una oreja sorda hacia la madre
y hacia el universo entero
(6)
. Hoy
en da, no dudaramos en pensar
que no es nada de esto. Sera ms
exacto describir el comportamiento
de los nios autistas diciendo que la
mayora de ellos no quieren remarcar
su inters hacia su entorno. Sellin
escribe en su computadora: Ve todo,
oye todo
(7)
, cuestin que muchos
otros testigos confirman.
Las alucinaciones visuales
Sin embargo, sucede que ciertos au-
tistas tengan en cuenta fenmenos
alucinatorios. Sellin relata:
un da estaba por error petri-
cada de terror
porque tomaba gotas de agua
que caan por seres vivientes
mirando ms cerca solamente
reconoc las
gotas de agua
an hoy me pasa a veces de
tener tales alucinaciones
sensoriales
pero eso no me asusta tanto
como antes
(8)
A pesar del trmino utilizado
por Sellin, se trata all, no de una
~alucinacin, sino de un trastorno de
la percepcin que es clsicamente ubi-
cado, desde Esquirol, en el registro
de las alucinaciones, es decir de un
error de los sentidos que no pone en
cuestionamiento la presencia real del
soporte de la percepcin. Algunos fe-
nmenos alucinatorios ms autnticos,
en cambio, parecen haber sido relata-
dos. Uno de los clnicos ms atentos a
stos fue sin duda Bettelheim. Lo tiene
en cuenta con respecto a dos nios
que presentan un repliegue, autista
armado: Laurie y Marcia. Al trmino
de su estada en la Escuela ortognica
de Chicago, Laurie todava est en
vsperas de la palabra, tambin sus
alucinaciones estn inferidas por los
clnicos. Laurie empez a alucinar,
arma Bettelheim. Lo hemos dedu-
cido por su mirada perdida, dada
vuelta preferentemente hacia el techo,
enteramente preocupada por lo que
pasaba en su psiquismo y olvidan-
do completamente lo que pasaba
alrededor de ella. Despus de estos
perodos alucinatorios, que fueron pri-
mero breves y luego aumentaron en
duracin y en intensidad, ella volva
a su ocupacin del momento
(9)
. La
observacin de Marcia es ms con-
vincente: no deja lugar para la duda
en lo concerniente a la existencia de
fenmenos alucinatorios, ya que ella
es capaz de declarar por s misma:
Pareca, escribe Bettelheim, que tena
alucinaciones particularmente espan-
tosas cuando miraba hacia el techo. A
veces pona su mano sobre su rostro
o sobre su nariz. Quizs era para
asegurarse lmites de su cuerpo ya
que, alucinando, tena sin duda la
impresin de que se extenda hasta
las imgenes que proyectaba sobre
el techo, O quizs era para formar
una pantalla entre ella y el mundo que
perciba oscuramente (o que alucina-
ba como estando all afuera). Mucho
ms tarde, cuando alucinaba de esta
manera, deca: veo a mam [see
mom]
(10)
, y suplicaba desesperada-
mente: llvense a mam [take mom
I away]
(10)
. Por consiguiente, Mar-
cia maniesta alucinaciones visuales
espantosas, pero no alucinaciones
verbales, de hecho se protege de
ellas poniendo sus manos sobre sus
ojos y no sobre sus orejas. A partir
de la observacin de Marcia, y de
algunos otros, Betteiheim intenta una
teorizacin de la alucinacin del nio
autista. Aprehende clnicamente por
la actitud de observar jamente al
techo, y hace la hiptesis de que esos
nios alucinan la fuente de vida: la
persona responsable de la comida, la
persona que ellos no alcanzan jams
afectivamente, la persona que bus-
can y, al mismo tiempo, de la que
se quieren deshacer.
(11)
Esta hiptesis
no parece poder ser generalizada; en
cambio, que las alucinaciones visuales
sean inherentes a los estados de auto
sensualidad, resaltados por Tustin, pa-
rece bastante bien establecido.
Cuando Williams intenta recor-
dar su pequea infancia, se acuer-
da primero de la vista cautivadora
que tena de la nulidad, discerna
manchas en las cuales buscaba de-
jarse absorber entera
(12)
. Un poco
ms tarde, declara haber tenido dos
amigos, lamentos mgicos y un
par de ojos que se escondan bajo
su cama. Los primeros eran casi
transparentes, pero bastaba con no
mirarlos directamente y llevar su mi-
rada ms all para que se volvieran
ms presentes [ ... ] las partculas que
yo perciba erigan un primer plano
hipntico que haca perder toda su
realidad y su resplandor al resto del
mundo
(13)
. Durante mucho tiempo,
cultiv esos estados durmiendo con
los ojos abiertos o tambin apre-
tndose los ojos hasta ver colores.
Constatamos de nuevo que WiIliams
atrae la atencin sobre alucinaciones
visuales. Ninguna duda, sin embargo,
de que para algunos la msica pueda
tambin tener un lugar en sus esta-
dos de goce autoertico. Una autista
de alto nivel de trece aos dice que
hasta los cinco aos, antes de que
empiece a abrirse a los dems, su
mundo era magnco. Estaba lleno
de colores y de sonidos
(14)
. Los testi-
monios son concordantes en cuanto a
la frecuencia de la atraccin ejercida
por sonoridades melodiosas, particu-
larmente msica y canciones; en cam-
bio, buscamos en vano sujetos para
quienes el diagnstico de autismo no
sea dudoso, y que tengan en cuenta
la percepcin de voces alucinadas.
La larga experiencia de terapias
de nios autistas acumulada por Fran-
ces Tustin no la llev para nada a su-
brayar la presencia de alucinaciones
en esos sujetos. Cuando evoca la ma-
nifestacin, muy raramente, y sin pre-
cisin, parece conrmar la eventual
presencia de alucinaciones visuales.
Durante las primeras entrevistas, es-
cribe en 1981, los nios confusionales
pueden presentar alucinaciones. No
es caso de los nios con caparazn,
pero, en clase de psicoterapia, estos
pueden tener alucinaciones que ates-
tiguan su capacidad mental para re-
tener imgenes
(15)
. Donna Williams
describe haber sufrido en su infancia
alucinaciones visuales bastante con-
sistentes en relacin con estados de
sonambulismo. Una vez fue un lindo
gatito de ojos azules que me haba
mordido despus de bruscamente
haberse metamorfoseado en rata el
momento en que iba a acariciarlo.
Durante la pesadilla haba bajado al
living y haba actuado toda la escena
antes de despertarme al prender la
luz. Al ver la sangre chorrear sobre
mi mano, me puse a gritar, pero la
sangre desapareci como por arte
de magia y todo en habitacin volvi
al orden.
Otra noche, me despert en el
armario del pasillo, paralizada de
miedo al ver una mueca vuelta a
su estado normal. Algunos segundos
antes la haba visto con las manos
tendidas, los labios articulando pa-
labras siniestras que no poda or,
como en una escena de resucitados
de una pelcula macabra
(16)
. Con-
viene constatar en este episodio que
la comunicacin verbal misma, las
palabras siniestras, se hace bajo una
forma visual: ella no es oda, sino per-
cibida bajo la articulacin de los la-
bios. Retengamos lo que subraya aqu
Williams: no poda orlos. En otra
circunstancia angustiante, percibe
una voz que efecta una especie de
comentario de sus actos, cuestin que
no deja evocar un automatismo men-
tal. Sin embargo, precisa: escuchaba
mentalmente mi propia voz comentar
el desarrollo de las cosas
(17)
, lo cual
recalca que para ella el fenmeno
no era xenoptico, su enunciacin no
se le escapa, sabe que se trata de
su propia voz. As como le puede
pasar de escuchar: las emociones
son ilegales, pero all tambin arma
que es una voz interior
(18)
que le
lanza esta sentencia.
No obstante, un testimonio
reciente de un artista de alto nivel
parece ser falso respecto a lo pre-
cedente. Daniel Tammet en su obra
autobiogrfica, Born on the blue
day, publicada en Londres en el
2006, relata haber escuchado la
voz de un compaero imaginario,
creado alrededor de los diez aos
para compensar su falta de amigos.
Es an capaz, cuando cierra los ojos,
de acordarse claramente del da en
que pudo ver su rostro desecado, el
de una mujer vieja, muy grande, y
muy anciana, de ms de cien aos.
Esta imagen le dice llamarse Anne.
Le pas seguido, al pasear alrede-
Ms caracterstico del sndrome autista es un fenmeno poco estudiado,
el de las crisis de alaridos, a menudo muy pregnante, y que constituyen la
manera ms frecuente de reaccionar a las contrariedades. Es notable que
los terrores de los nios autistas se traducen por alaridos no verbales, y no
por gritos tales como El lobo, que probaran una presencia del sujeto de
la enunciacin. Son inicialmente enfrentados a un Otro real inhumano, que
no habla
dor de 1os rboles del terreno de
juego, durante los recreos, de pasar
el tiempo hablando larga y profun-
damente, de manera que ella era
solitaria, y apreciaba la compaa
de Daniel. Notamos que dos sole-
dades se reejan y se consuelan en
esta creacin que participa de ree-
jos especulares. l apreciaba mucho
poder hablar con ella de todo lo que
le interesaba. Gran parte de lo que
me deca, escribe, tena como inten-
cin tranquilizarme, y siempre tena
este efecto, ya que cada vez que la
dejaba me senta feliz e interiormente
tranquilizado. Sin embargo un da
le anunci su partida con una voz
muy dulce y lenta, su muerte estaba
cerca. Le afect mucho. Apres-coup,
le pareci que Anne haba sido la
personicacin de sus sentimientos de
soledad y de incertidumbre. Ella era,
constata, el producto de esa parte de
m que quera tomar la medida de
mis lmites y empezar a liberarme.
Concediendo a su partida, yo tomaba
la decisin de abrirme mi camino en
un mundo ms amplio y de vivir en
l
(19)
.

Desde entonces est maniesto
que la voz de Anne no presenta los
caracteres de una alucinacin ver-
bal. Un psictico puede escuchar un
dilogo de voces, pero se desarrolla
fuera de su control, no tiene el senti-
miento de ser un actor del intercam-
bio. En regla general, las voces son
inquietantes para el sujeto, tienden
a insultarlo y a atormentarlo; la de
Tammet, al contrario, se comprueba
como tranquilizadora y calmante. l
mismo percibe apres-coup que Anne
emanaba de su propensin a hablarse
a s mismo y que ella constitua una
complejizacin de ese fenmeno. Su
partida le parece traducir la puesta en
imagen de una decisin subjetiva. Se
trata de un sueo diurno persistente,
salido de la imaginacin del sujeto,
que no presenta la caracterstica xe-
noptica propia de los fenmenos de
automatismo mental.
El sndrome autista aparece
entonces compatible con raras alu-
cinaciones visuales, quizs an con
algunas alucinaciones sonoras (mur-
mullos, campanas, msicas, etc.),
pero no con autnticas alucinaciones
verbales. Remarcamos por aadidura
que si Lacan considera que la alucina-
cin es de naturaleza verbal, es decir
atestiguando la emergencia de un sig-
nicante en lo real, su fenomenologa
no se restringe al fenmeno de las
voces: puede tambin manifestarse
por percepciones olfativas, gustativas,
cenestsicas o genitales. Ahora bien,
es remarcable que tales alucinaciones
estn muy rara vez descritas en la
clnica del autismo.
La carencia de signicante
amo (divisin a-S
1
)
Si se conrma que es as, la profun-
dizacin de la lgica del fenmeno
debera poder orientarnos a alcanzar
aquello que diferencia, estructural-
mente al autismo de las psicosis. Era
la va que tomaban los Lefort cuando
consideraban que en el autismo el
doble no deja ninguna posibilidad
de alucinacin
(20)
. A travs de esto
comprenden que la relacin con el
Otro del signicante, al estar siem-
pre mediatizada por un doble real y
omnipresente, levanta un obstculo
para la alienacin del signicante
(21)
.
Los Lefort resaltaban la ausencia o la
pobreza del parloteo en los nios au-
tistas para insistir sobre la no funcin
del ensamblaje de lo simblico en lo
real por el signicante-amo. En efecto,
una de las quejas mayores de esos
sujetos, cuando declaran sufrir por no
conseguir reunir el pensamiento y la
emocin, parece poder ser relaciona-
do con una deciencia de la funcin
del signicante-amo. Su entrada en el
lenguaje se hace la mayora de las ve-
ces por conductas ecollicas manies-
tamente cortadas de su sentir. Algunos
atestiguan haber puesto mucho tiempo
en comprender que las producciones
sonoras de sus cercanos servan para
comunicar. Hacia la edad de catorce
aos, un autista de nivel alto como
Barron, no era capaz de expresar lo
que senta por medio de palabras.
La idea de preguntarle a mi madre
por qu yo era tan extrao, decirle
que necesitaba ayuda, nunca se me
haba ocurrido. Ignoraba que las pa-
labras podan servir para eso. Para
m el lenguaje no era ms que una
extensin de mis obsesiones, un ins-
trumento al servicio de mi gusto de la
repeticin
(22)
. Donna Williams tiene
en cuenta una relacin similar con
el lenguaje en su infancia: Mientras
que poda memorizar e imitar con-
versaciones enteras, retomando todos
los acentos, no reaccionaba cuando
me hablaban. Ni siquiera pestaa-
ba cuando mis padres armaban un
alboroto al lado de mi oreja. Ellos
pensaban que yo era sorda. No lo
era. Escpticos, a pesar de mi rico
vocabulario, me hicieron volver a ha-
cer audiogramas a la edad de nueve
aos. Se ignoraba el principio de la
sordera al sentido. En la vida, esto
equivala a una casi-sordera. Usted
no est privada del sentido, sino del
sentido del sonido
(23)
. En resumen, les
hace falta un tiempo ms o menos
largo para descubrir que las palabras
sirven para comunicar, despus de
esto, algunos parecen capaces de un
aprendizaje intelectual de la lengua.
Cmo podran escuchar verbaliza-
ciones alucinatorias expresivas duran-
te el perodo en que la palabra del
Otro les llega bajo la forma de una
ambientacin insensata? Todo lleva a
pensar que aquel que est privado
del sentido del sonido se encuentra
dentro de la incapacidad de percibir
voces alucinatorias.
La carencia del signicante-amo
ancla un obstculo en la construccin
misma de la alucinacin verbal en la
estructura autista. Hay que resaltar
que esta ltima no es una ambienta-
cin cualquiera, sino la manifestacin
de una voz que atestigua una pre-
sencia enunciativa armada, humana
o divina. Muchas veces es portadora
de imperativos exigentes contra los
que el sujeto debe gastar mucha ener-
ga para resistir a su cumplimiento;
lo conduce a veces a realizaciones
extremas: suicidio, asesinato, incen-
dio, etc. La alucinacin verbal se basa
en una condicin previa: la inscrip-
cin del signicante unario sobre la
sustancia gozante. Cuando sta se
ha operado puede hacerse or el S1
bajo la forma de los mandamientos
del supery feroz. Su tendencia a los
insultos y a las obscenidades mani-
esta el desencadenamiento en lo real
de un goce desenfrenado, ante el cual
los S2 no se detienen, a pesar de ya
estar tomado en el lenguaje. Desde
entonces no hay voces sin Bejahung
primordial; la misma que Lacan no-
taba en la ausencia concerniente a
Dick, nio tomado en cura por M.
Klein, con respecto al cual da algunas
indicaciones precisas concernientes a
la estructura del autismo. Dick, arma
en 1954, vive en un mundo no-hu-
mano porque no puede ni siquiera
llegar al primer tipo de identicacin
que ya sera un inicio del simbolismo
[...] ya tiene cierta aprehensin de los
vocablos, pero no hizo la Bejahung
de estos vocablos -no los asume
(24)
.

Los nios autistas viven en un mundo
interior en el cual el signicante no
introdujo sus cortes. Lacan seala que
Dick est todo en la indiferencia,
de manera que pueden encontrar mu-
chas satisfacciones cuando no se los
molesta. Un principio del autismo es
que una relacin fundamental del ser
con la palabra no sea asumido. Esas
intuiciones de Lacan son conrmadas
y desarrolladas por los Lefort en los
aos ochenta cuando teorizan la au-
sencia del Otro del signicante en el
autismo. Sin duda, sin embargo, hay
que matizar esta armacin. Nadie
puede seriamente discutir que el sujeto
autista est en el lenguaje, es lo que
demuestra adems la produccin de
los objetos a. Lo que es caracterstico
de lalengua del autista no es tanto
ser pobre sino el rechazo del sujeto a
aislar signicantes-amos. El sujeto au-
tista no es indemne a toda alienacin,
pero rechaza lo que experiment, no
lo asume resalta Lacan. Cmo hace
esto? Es emplendose para cortar el
signicante del goce vocal que consi-
gue que ninguno de ellos pueda lle-
var la funcin de signicante-amo. El
autista moviliza sus esfuerzos para
nunca tomar una posicin de enuncia-
dor, esta estrategia defensiva solo se
encuentra desbordada en momentos
de extrema angustia. La permanencia
raramente tomada en falta del recha-
zo a tomar una posicin de enun-
ciador es lo que funda la ausencia
clnica de la alucinacin verbal, ya
que sta es una enunciacin desviada,
ante la cual el sujeto es inmanente
(25)
.
A pesar de las apariencias, el sujeto
psictico se muestra profundamente
implicado en sus alucinaciones, es lo
que demuestra la fuerza persuasiva
de alguno de ellos, que sabemos que
pueden conducirlo a seguir sus insul-
tos, a cometer actos gravsimos. Desde
entonces, ya que ni la identicacin
primordial, ni los signicantes-amos
estn asumidos, parece inherente a
la estructura autista el no permitir la
produccin de voces alucinatorias.
Aquellos para quienes la pala-
bra no puede servir para el llama-
do, aquellos que rechazan hacerse
escuchar, no estaran sin embargo
obstruidos de un goce que los condu-
cira a muchas cosas interiormente?
Nada indica que ese sea el caso.
En efecto, son muchas veces nios
cuya vida interior es rica, se hablan
mucho a s mismos, algunos se re-
citan interiormente poemas y noti-
cias, voluntariamente se rememoran
canciones, melodas y emisiones de
televisin, otros manejan nmeros, o
se plantean muchas preguntas, etc.
Sin embargo, todo lleva a Sellin a
creer, cuando, interrogado sobre ese
punto, responde que no hay nada all
muy excepcional, escribiendo en su
computadora:
[...] interiormente hablo con
abundancia como
todos los pequeos terrcolas,
(26)

Cuando se le pregunta si escu-
cha una frase hablada, una o varias
veces interiormente, una vez ms da a
conocer que considera en ese aspecto
no ser diferente a otros:
es aberrante pensar que repito
interiormente
todo lo que es dicho est esen-
cialmente titulado
y almacenado en el misterioso
cerebro loco
a la espera de ser llamado
(27)
No obstante, escuchamos a veces
en los autistas verbales, una repeticin
murmurada de la frase que acaba de
serles dicha, como si la saborearan, o
la examinaran con atencin. Williams
indica que ese fenmeno se ancla en su
dicultad para alcanzar inmediatamen-
te la signicacin, un trabajo reexivo
suplementario a veces les es necesa-
rio para que la signicacin advenga.
Hacia la edad de diez aos, conesa,
empec a escuchar fragmentos que te-
nan directamente un sentido. Descubr
una estrategia: decir interiormente las
frases de otro. As, poda dar un sentido
a toda una frase. Con el pasar de los
aos, manejaba este arte al punto de
poder dialogar con un retraso prcti-
camente imperceptible
(28)
.
Los alaridos
Ms caracterstico del sndrome au-
tista es un fenmeno poco estudiado,
el de las crisis de alaridos, a menudo
muy pregnante, y que constituyen la
manera ms frecuente de reaccionar
a las contrariedades. Es notable que
los terrores de los nios autistas se
traducen por alaridos no verbales, y
no por gritos tales como El lobo, que
probaran una presencia del sujeto
de la enunciacin. Son inicialmente
enfrentados a un Otro real inhumano,
que no habla, cuestin que advierte
Lemay cuando constata que el nio
autista no transforma sus angustias
en miedos designables ligados a po-
tencias animadas. No hay fantasmas,
brujas o personajes mortferos en sus
relatos. No nos dicen, como muchos
nios hacen, sus temores de la cor-
tina que se mueve, del desconocido
que puede entrar en su habitacin por
la ventana o de una presencia miste-
riosa bajo su cama. Estamos enton-
ces siempre en repeticiones donde lo
sensorial y lo inanimado lo arrastran
hacia conguraciones humanas
(29)
.
Del mismo modo, las angustias del
nio autista se expresan de este lado
de la humanizacin producida por la
asuncin del lenguaje. Sellin vuelve
muchas y muchas veces en sus escri-
tos al sufrimiento que le procuran sus
alaridos incoercibles:
los gritos chiados son accesos
sobre los que no tengo
toma
nada me es ms odioso que esos
repugnantes
alaridos de rabia que inan y
mugen
(30)
.
Se da cuenta que tales gritos lo
aslan y hacen obstculo a sus esfuer-
zos de socializacin, l quisiera des-
hacerse de ellos, pero se le imponen.
Lamenta su ignorancia de las razones
de sus gritos infames
(31)
. En efecto, los
alaridos no son propios a la clnica
del autismo. Sabemos cunto Schre-
ber da cuenta de ellos, pero concebi-
mos inmediatamente que no son del
mismo tipo, cuando remarcamos que
el Presidente conoce las razones de
ellos. Sus alaridos estn articulados
en su delirio, se producen siempre en
la misma circunstancia: cuando Dios
cree poder retroceder ante l, desde
que lo deja ir hasta no pensar en
nada. Gritos de ese tipo son deno-
minados milagro: son producidos
por el Dios inferior (Ariman) cuando
acciona los msculos que convergen
en el mecanismo respiratorio
(32)
. En
esos momentos en que sobrevienen,
cuando los rayos hablantes que unen
a Schreber con Dios se rompen, el
Presidente se presenta como un texto
desgarrado
(33)
, entre los S2 que se
esconden, y el S1 del alarido. En ste,
constata Lacan, se maniesta una
funcin vocal absolutamente a-signi-
cante, y que sin embargo contiene
en ella todos los signicantes posi-
bles, es algo que, agrega, nos hace
estremecer en el alarido del perro
delante de la luna
(34)
. En contra de
los alaridos de Sellin, que calica l
mismo como bestiales, repugnantes,
imbciles, odiosos, muertos-vivos,
que le son insoportables, y le pare-
cen rmar su exclusin de la huma-
nidad, por el horror que inspiran a
los otros; aquellos de Schreber son,
al contrario, muy humanos, expresan
el inefable dolor del lenguaje que se
esconde, dolor que creemos escuchar
en el alarido del perro que hace es-
tremecer, cuando le damos a ste una
expresin casi humana.
Los alaridos de Sellin son, segn
su propia expresin, absurdos soni-
dos archiprimitivos
(35)
. Solo permiten
escuchar, en el horror, la voz del
sujeto, antes de toda alienacin sig-
nificante. Williams los confirma: En
el vaco de la Gran Nulidad Negra,
escribe, no haba ningn pensamien-
to [...] En el vaco, no hay ningn
lazo. El alarido no les pertenece ni
siquiera ya que ustedes no existen y
no hay voz
(36)
. Una voz tal no es ni
siquiera reconocida como suya por
falta de ensamblaje con el signifi-
cante-amo. Los alaridos de Schreber
no son del mismo tipo: participan
de un milagro divino. El Presidente
est atravesado por el Otro, su grito
demuestra por medio de una articu-
lacin mnima de lo sonoro con el
lenguaje, si bien nos hace escuchar
la voz humana, que el objeto de la
pulsin invocante se presentifica. El
autista, en cambio, queda obstruido
por un goce sonoro, que no es toma-
do del significante-amo, que surge
para l en lo increble, lo bestial, lo
no-humano. En todos los casos, el
alarido demuestra la angustia masiva
de un ser tomado por su desam-
paro. Schreber sufre de la retirada
del Otro, a quien se esfuerza por
remediar, mientras que el autista es
ms radical: trabaja por el recha-
zo de la alienacin. Desde entonces
Sellin no tiene ninguna toma sobre
sus alaridos, mientras que Schreber
est menos desprovisto. Puede pre-
venirlos manteniendo la coherencia
de la cadena significante, mientras
que contine contando, escribe, no
hay riesgo de que se declare una
crisis de alaridos; o ponindose a
hablar en voz alta y a pronunciar
algunas palabras preferentemente
sobre Dios, la Eternidad, etc. ... ,
que no deben dejar de llevar a Dios
a reconocer su error.... En la poca
de la redaccin de sus Memorias,
lleg a cierto control del fenmeno,
los alaridos se redujeron, afirma,
lo que los otros toman como rui-
dos de pequeas toses, carraspeo
de garganta o bostezo ms o menos
desplazados, poca naturaleza para
afectar a cualquiera
(37)
.

Su torna te-
nue al significante no hace fenme-
nos totalmente desubjetivados, an
si demuestran una no-extraccin de
la voz.
La puesta en juego de sta, co-
nectada al signicante-amo es tan do-
lorosa para los autistas que muchos
preeren quedar mudos. Otros recu-
rren al compromiso de la verborrea,
al del lenguaje de seas, o a diversos
tipos de enunciaciones articiales.
Algunos consiguen dar una fr-
gil base a su enunciacin por medio
de una captacin imaginaria de la
voz operada gracias al rodeo por un
doble. La adquisicin de la palabra
se hace para el autista primero por
una ecolalia retrasada, que imita el
comportamiento verbal de un doble,
luego por un aprendizaje intelectual
que memoriza palabras conectadas a
imgenes de cosas, y frases asociadas
a situaciones precisas. La enunciacin
guarda siempre cierta extraeza, que
sugiere algo de una base articial.
La apropiacin del lenguaje se
opera, no por ensamblaje del signi-
cante a la voz, sino por asimilacin
de signos referidos a imgenes. En-
tre las consecuencias que resultan de
ellos hay que resaltar la fragilidad del
montaje simblico que estructura la
percepcin. Los autistas de alto nivel
dan cuenta de su desorganizacin
repentina en momentos de angustia.
Para ellos, lo sonoro como lo visual, a
falta de estar habitados por un goce
regulado, nunca dejan de ser difciles
de tratar. Sellin describe muy bien que
la percepcin acstica y visual le
es increblemente penosa, ya que
es catica
(38)
. Le es necesario un
esfuerzo de concentracin para hacer
orden.
La divisin entre el mensaje
y la meloda
Ciertos ruidos anodinos, como aque-
llos de aparatos domsticos, son a
menudo fuente de alaridos, mientras
que otros, ms fuertes, o ms inquie-
tantes, como una explosin, pueden
dejarlos indiferentes. A falta de regu-
lacin de la voz por el signicante,
parecen operar una divisin en lo
sonoro muy diferente de aquel de su
entorno. Esa divisin vara segn los
sujetos; pero presenta una constante
remarcable cuando concierne a la
audicin de la palabra.
Con respecto a esto, Lacan lla-
maba nuestra atencin desde 1959
sobre el hecho de que el acto de
or no es el mismo, segn si aspira
a la coherencia de la cadena verbal,
especialmente su sobredeterminacin
a cada instante por el apres-coup de
La divisin en el tratamiento de la palabra
entre el rechazo del mensaje llevado por una
enunciacin afrmada, y la sorprendente
atraccin por la meloda, constituye un elemento
de la clnica del autismo. Muchos clnicos
subrayaron la importancia para quien trabaja
con ellos.
su secuencia, como tambin la sus-
pensin a cada instante de su valor
en el advenimiento de un sentido
siempre listo a devolucin -o segn
si se acomoda en la palabra a la mo-
dulacin sonora, con el n de anlisis
acstico, tonal o fontico, incluso de
potencia musical
(39)
. Uno apunta a
la signicacin de mensaje, el otro
se retrasa sobre las sonoridades. El
primero es doblemente difcil para el
autista, por un lado, en razn de la
precariedad de la funcin flica, an
cuando es compensada en algunos
por el aprendizaje, por otro lado,
y sobretodo, porque la comprensin
del mensaje implica una atencin a
la enunciacin y al signicante-amo
que la funda. Ahora bien, que los
autistas tengan mucha dicultad para
tomar en cuenta la enunciacin es
constante: cada uno concuerda en
subrayar su comprensin literal, su
dicultad en interpretar la entonacin
y en alcanzar el humor. En cambio, su
inters por la msica y las canciones
se comprueba remarcable. Una teora
del autismo debe poder dar cuenta del
hecho de que son las competencias
musicales las ms frecuentes entre los
autistas llamados sabios
(40)
. La divisin
en el tratamiento de la palabra entre
el rechazo del mensaje llevado por
una enunciacin armada, y la sor-
prendente atraccin por la meloda,
constituye un elemento de la clnica
del autismo. Muchos clnicos subraya-
ron la importancia para quien trabaja
con ellos.
La separacin entre la oreja y
la voz no oper para el autista, de
manera que oye en efecto muchas
cosas, muchas otras cosas, cuan-
do la palabra se hace expresiva y
singular. Williams confa sentir un
temor por la extraeza de su voz
cuando expresa palabras que ella
eligi
(41)
. Ese momento en que oye
su voz, la asocia con el miedo de
la Gran Nada Negra, trmino que
utiliza para designar momentos de
angustia extrema. Recalquemos que
ella no oye su voz cuando su palabra
es verbosa; solo se presentica con
una enunciacin singular, cuando se
expresa verdaderamente. Convocar
el signicante unario para unirlo mo-
mentneamente a lo sonoro, y hacer
as surgir la voz, constituye para el
autista una experiencia supremamente
angustiante, sin duda al fundamento
mismo de su posicionamiento subjeti-
vo. La frecuencia del mutismo en los
nios autistas puede all esclarecerse
cuando se sabe que no es raro que
pronuncien a pesar de ellos una frase
expresiva, en circunstancias vividas
como particularmente inquietantes,
mientras que asustados por lo que han
hecho, por una experiencia tal de mu-
tilacin vocal, vuelven a un mutismo
obstinado. Desde 1946, Kanner nota
ese fenmeno. Entre veintitrs nios
autistas observados, el mutismo de
ocho de ellos, dice, fue interrumpido
en raras ocasiones por la emisin de
una frase integral en situaciones de
urgencia
(42)
. Esas frases tienen por
caracterstica armar fuertemente la
presencia enunciativa. Devolveme mi
bolita dice Sellin a su padre que
acababa de tomar uno de sus obje-
tos autsticos
(43)
. No es cuestin de
cambiar un iota exclama un autista
particularmente silencioso, delante de
sus padres pasmados que acaban de
concluir una conversacin sobre los
trabajos a efectuar en la casa fami-
liar
(44)
. A los diez aos, Jonny no
hablaba, dice Rothenberg, sin embar-
go haba dicho una vez: Andate al
diablo
(45)
y No puedo
(46)
. Por otro
lado, esta na clnica seala: Miran-
do y escuchando a Jonny, comprend
que quera escapar al sonido de su
propia voz, as como antes haba
intentado huir de las voces de su
entorno
(47)
.

Los Brauner hacen una
constatacin muy similar cuando su-
brayan la angustia que procura a los
autistas la voz humana directa
(48)
.

Esas notaciones son remarcablemente
pertinentes, sin embargo, necesitan
ser esclarecidas por la nocin laca-
niana de voz, en tanto que objeto a,
para ser precisadas y generalizadas
a la estructura del autismo. Todos los
autistas no son mudos, muchos pue-
den movilizar el sonido de su voz
para hablar, y aceptar escuchar el
sonido de la voz del prjimo. Pero ha-
cen falta ciertas condiciones. La ms
maniesta es que la enunciacin est
borrada. La palabra verbosa, y el
acto de or orientado hacia la melo-
da, se emplean con cierto xito. Es la
presenticacin del goce vocal lo que
angustia al autista, ahora bien, este
ltimo habita la palabra en grados
diversos. Es lo que hay de viviente
en sta, es presencia del enunciador.
Fuertemente armado en Devolveme
mi bolita; casi totalmente borrado en
la recitacin de un texto redactado en
una lengua ignorada por el locutor
(49)
.
Nios autistas que nunca se dirigen
a sus cercanos pueden sin embargo
aceptar recitar un ndice enciclop-
dico o las preguntas y respuestas
del catecismo presbiteriano que no
son aparentemente para ellos, segn
Kanner, ms que una serie de slabas
sin sentido
(50)
. No oponen obstculo
a verbalizaciones de este tipo, ya que
no escuchan en absoluto su voz.
Muchos clnicos constataron em-
pricamente que para hacerse escu-
char por el autista, conviene hacer
callar su voz. Asperger ya se sor-
prenda por esto: Observamos en
nuestros nios, escriba en 1944, que
si les damos consignas de manera
automtica y estereotipada, con una
voz monocorde como ellos mismos
hablan, tenemos la impresin de que
deben obedecer, sin posibilidad de
oponerse al orden, de manera que
preconizaba presentarles toda me-
dida pedaggica con una pasin
apagada (sin emocin)
(51)
. Conar la
emisin de la palabra a una mquina
constituye una manera ms radical
an de cortarla de la enunciacin.
Constatamos entonces, con cierto
asombro, que ciertos nios autistas
ejecutan rdenes conadas a la ban-
da magntica, mientras que quedan
indiferentes y pasivos ante las mismas
palabras dichas en frente
(52)
.

De ah
la frecuencia del aprendizaje de la
lengua pasando por ecolalias cuyo
contenido es resultante de grabacio-
nes sonoras y sobretodo de emisio-
nes televisadas. Williams subraya que
las palabras son mejor comprendidas
cuando son transmitidas por un disco,
por la televisin o por un libro.
(53)
La separacin operada por los
autistas en el tratamiento de la pa-
labra es netamente expresada por
Hbert. A menudo, dice, cuando
hablan, lo hacen con una voz to-
na, mecnica, como si [...] la parte
musical de la lengua estuviera diso-
ciada del sentido, como si tuvieran
la eleccin entre hablar sin msica o
hacer sonidos sin sentido: sentido bru-
to o sonido bruto, cdigo informativo
o emocin sensitiva, pero nunca los
dos articulados.
(54)
Su dicultad para
expresarse en su nombre propio se
comprueba en efecto frecuentemente
unida a una inclinacin hacia el canto
y la msica. La misma separacin se
discierne en su escucha: un mensaje
demasiado directo los vuelve sordos,
en cambio estn atentos a ste cuando
est insertado en la meloda.
Los padres de Elly haban consta-
tado que esta extraa nia, incapaz
de asimilar la palabra ms simple, era
capaz de retener una meloda y de
relacionar una idea [...] las melodas
de Elly tenan un contenido relaciona-
do al lenguaje. Durante aos, relatan,
no supimos por qu Elly, de cuatro
aos, nos cantaba Alouette cuando
la peinbamos, despus de haberse
lavado el pelo. Fue recin a partir
de su sexto ao, cuando ya habla-
ba mucho mejor, que descubrimos la
relacin. Alouette igualaba a all wet
(todo mojado), palabras que a los
cuatro aos no deca y no pareca
comprender. Sin embargo, era claro
que haba alcanzado los sonidos y
establecido a travs de la msica una
relacin que no quera o no poda
hacer verbalmente. Otras ancdotas
parecidas los conducen al sentimiento
de que la barrera erigida por Elly
para defenderse contra las palabras
ceda delante de la msica
(55)
. Wi-
lliams describe el mismo fenmeno
cuando se produce, no en su palabra,
sino en el acto de audicin: Para
m, dice, las palabras formaban par-
te de la meloda. Provenan de ella.
Cuando escucho discursos nicamente
bajo la forma de motivos sonoros, mi
mente, de alguna manera, lee la sig-
nicacin global del motivo (quizs
inconscientemente, o por un proceso
fsico?), y respondo a menudo como
lo escuchamos de m, haya o no com-
prendido lo que se me pregunta
(56)
.

Conrma lo que Asperger ya haba
observado en su trabajo con los au-
tistas: no solo el mensaje puede as
llegarles, como en eco, sino en au-
mento, son particularmente receptivos.
La sugestin siempre inherente a la
palabra del otro toma entonces un
peso acentuado, sin duda porque la
ausencia de separacin en la escucha
entre el enunciado y la enunciacin no
permite al autista interrogarse sobre
el deseo del Otro, de manera que el
mensaje puede entonces ser recibido,
segn la expresin de Asperger, como
una ley objetiva impersonal
(57)
.
Todo clnico familiarizado con
los autistas constat empricamente la
divisin que ellos operan fcilmente
en su palabra y en su escucha. En un
trabajo reciente sobre Lenguaje, voz
y palabra en el autismo, los autores,
psicoanalistas, parecen concordar en
lo esencial sobre los hechos siguien-
tes: los autistas tienen una dicultad
especca en habitar subjetivamente
y afectivamente una palabra dirigi-
da, su desmutizacin pasa a menudo
por canciones, un disfuncionamiento
de la pulsin invocante constituye un
elemento mayor, y se muestran ms
receptivos a palabras ldicas y mimo-
sas, notablemente al motherese, que
a entonaciones imperativas
(58)
. Esas
bases clnicas, conformes a lo que
precede, solo se ordenan a partir de
la hiptesis segn la cual nada es
ms angustiante para el autista que
el objeto del goce vocal. Su dema-
siada presencia los vuelve sordos y
mudos; mientras que su borramiento
les permite una expresin tona y
una escucha de la meloda sonora.
La voz, tal como la plantea Lacan,
como objeto a, no pertenece al re-
gistro sonoro de la palabra, no es
identicable ni a la entonacin, ni
a la voz materna
(59)
, adems en el
alarido autista, no se percibe ms que
en la alucinacin verbal, cuando la
cadena signicante se rompe, y que el
sujeto escucha su propia enunciacin
producirse independientemente de su
voluntad. Desde entonces, como lo
subraya Jacques-Alain Miller, Lacan
hace casi equivaler la voz y la enun-
ciacin
(60)
. La remarcable apetencia
de los autistas hacia las canciones
y la msica, as como la prevalen-
cia de los msicos entre los autistas-
sabios, encuentran su lugar cuando
se subraya que meloda, cancin y
msica pueden atraerles en lo que
ellos borran la voz. As como el cua-
dro del pintor domina la mirada, la
msica estetiza el goce obsceno de la
voz, tan rpido a la injuria cuando
se hace escuchar, tan horrible cuando
se evoca en el alarido que hace es-
tremecerse. En cambio, todo mensaje
fundado en una enunciacin implica
que el sujeto haya cedido sobre su
goce vocal para aceptar localizarlo en
el campo del Otro, lo que lo falica y
lo atempera. El rechazo de la enun-
ciacin y el rechazo del llamado al
Otro se anclan en la misma retencin
del goce vocal.
El objeto vocal, al no ser ex-
trado, queda en permanencia ame-
nazante para el autista, arriesgando
hacerse escuchar en su palabra, o
surgir en la del otro si es demasiado
habitada por la presencia enuncia-
tiva. Ese rechazo del acoplamiento
entre la voz y el signicante, suma-
mente angustiante cuando se opera,
da al autista su unidad estructural. Le
debemos a los Lefort haber consegui-
do formularlo a partir de la cura de
Marie-Franoise
(61)
. Encontramos la
conrmacin de lo que una nia de
treinta meses les ense, que la mu-
tacin de lo real al signicante no se
opera, en una aprensin del autismo
fundada, por una gran parte, sobre
el estudio de testimonios de autistas
adultos de alto nivel.
Elementos recientemente sacados
del estudio retrospectivo de videos
familiares de bebs convertidos en
autistas, mostrados por M.-C. Laznik,
vienen a conrmar remarcablemen-
te la precocidad del rechazo de la
voz en el sentido como lo entiende
Lacan. Esos bebs, dice, que en las
actividades cotidianas de bao, de
nutricin, no miraban al padre que se
ocupaba de ellos, podan, de golpe,
no solo mirar sino ponerse tambin a
responder entrando en una verdade-
ra protoconversacin. Un ejemplo
sorprendente, contina, se encuentra
en la grabacin del pequeo Mar-
co. Este beb, por entonces de dos
meses y medio de edad, que puede
mantener una perfecta indiferencia
al mundo humano que lo rodea, se
muestra capaz de mirar a su madre
y de responderle balbuceando, cuan-
do ella le tararea una cancin. Su
interaccin sostenida dura casi tres
minutos. Ese fragmento de video,
mostrado, sin precisar el contexto,
por Sandra Maestro y Filippo Mu-
ratori, suscita fuertes reacciones por
parte de colegas en diversos pases
del mundo. Cmo aceptar la idea
de que un nio tal pueda devenir
autista? l...] Pero, prcticamente en
todo el resto de ese video familiar,
el estado de cierre de ese beb es
fcilmente detectable
(62)
Retendremos
que desde los dos meses y medio un
funcionamiento autista se comprueba
detectable en ese beb: se abre a
la palabra del Otro, como sus her-
manos mayores, a condicin de que
la voz est borrada, en ocurrencia
gracias a la cancin. Siguiendo sus
bsquedas a partir de otros videos
de bebs vueltos autistas, M.-C. Laz-
nik establece que ellos reaccionan a
menudo favorablemente, sonriendo, o
interesndose en el otro, cuando el
La ausencia de divisin entre la oreja y la voz hace a la
manifestacin de esta ltima siempre amenazante para
el sujeto autista; cuestin que lo conduce muy temprano
a aplicar una defensa original, que opera una divisin
en su palabra y en su audicin, con el fn de siempre
esforzarse a depurarlas de la voz.
adulto les habla en lo que los psico-
lingistas anglosajones nombran el
mot-herese o el baby-talk. Ese
mamanais o hablar beb posee
cierto nmero de caractersticas lin-
gsticas que lo vuelven objetivamen-
te identicable: exagera la prosodia
valorizando la estructura fontica y
rtmica de las palabras y de las fra-
ses. El contenido de los temas soste-
nidos en motherese consiste princi-
palmente en comentarios sobre las
sensaciones que podra sentir el nio
y sobre sus estados internos
(63)
. Un
poeta cre el neologismo ptel para
designar a esta lengua, la delimita
menos rigurosamente que los lingis-
tas, pero se muestra ms sensible a
su resonancia subjetiva, denindola
como la lengua mimosa por medio
de la cual las madres se dirigen a
sus hijos pequeos, que querra co-
incidir con aquella por medio de la
cual se expresan estos ltimos.
(64)
Es
este descentramiento de la enuncia-
cin que conviene subrayar: el baby-
talk consiste esencialmente en hacer
semblante de hablar en el lugar del
beb. En efecto, ste no lo entiende,
pero cuando es autista percibe en la
entonacin del hablar-beb que la
voz del locutor se ha ausentado, aquel
que le habla no arma su presencia
enunciativa. Es por eso que el mot-
herese no lo angustia. A la inversa,
un llamado desgarrador de la madre
maniesta demasiado el goce vocal y
no puede hacer ms que incitar a un
beb autista a darse vuelta. Es exac-
tamente lo que pasa en las secuencias
siguientes estudiadas por M-C Laznik
en otro video familiar.
Una madre intenta entrar en
contacto con su hijo de algunos meses
que presentar ms tarde un sndrome
autista. Pedro? Pedro? Pedro?.
Ella se acerca, mientras que el beb
mira ostensiblemente para el otro
lado. El tono de la voz materna se
vuelve cada vez ms suplicante: Mi-
rame! Mirame! Mirame!. Ella pega
su rostro sobre la panza del beb y
grita su desamparo: Mi beb! Mi
beb! Mi beb!. Ese fragmento de
discurso, en el cual la enunciacin
est muy armada, se sita sobre
ese punto exactamente opuesto del
hablar-beb. En cambio, en otro
fragmento de video, mientras que Pe-
dro acaba de reaccionar de vuelta
desvindose, a un intento de con-
tacto de su madre, se observa que
la voz de su to viene a arrancarle
su postracin, sonriendo, empieza a
mirarlo, y a vocalizar con l, como un
beb totalmente normal. En el anlisis
lingstico, la voz del to prueba pre-
sentar ciertas caractersticas del mo-
therese
(65)
. Este no es nunca portador
de una enunciacin imperativa, que
hara resonar demasiado la voz, se
trata por el contrario, de una lengua
mimosa y musical, es por esto que
el autista no se encuentra obligado
a protegerse de ella.
La ausencia de divisin entre la
oreja y la voz hace a la manifestacin
de esta ltima siempre amenazante
para el sujeto autista; cuestin que
lo conduce muy temprano a aplicar
una defensa original, que opera una
divisin en su palabra y en su audi-
cin, con el n de siempre esforzar-
se a depurarlas de la voz. Que esta
defensa ecaz, que el acoplamiento
a-S
1
est obstinadamente barrado, se
constata por mediacin de ese hecho
clnico mayor que es la ausencia de
alucinaciones verbales. No obstan-
te, persiste, an en los autistas de
alto nivel, un disfuncionamiento de
la pulsin invocante, que les permite
en efecto expresarse, pero que se les
hace difcil hacerse escuchar. Lo con-
siguen por mediacin de una relacin
con el lenguaje mediatizada por el
doble, dando nacimiento a una len-
gua de signos, que procede a una
inmersin de lo simblico en lo ima-
ginario. Ahora bien, la alucinacin
verbal descansa sobre una alienacin
signicante, sin separacin, que ope-
ra una inmersin de lo simblico en
lo real. Est en el principio de la
estructura autista que el sujeto haga
obstculo.
Traduccion al castellano: Geraldine
Triboulard
(*)
Artculo publicado en el libro Psicoan-
lisis con nios y adolescentes 2, Grama
Ediciones, Buenos Aires, 2009. Agra-
decemos a los editores la autorizacin
para su publicacin en nuestra revista.
(1)
LACAN, J. Confrence en Geneve
sur Le symptme. 4 Octobre 1975.
Bloc-note de la psychanalyse, editorial
Georg, Genve, 1985, 5, pgs. 5-23.
(2)
KANNER, L. Autistc disturbances
of affective contact, Neruous Child.,
1942-1943,3,3, pg. 217-230. Traduc-
tion franaise en Berquez G. L autisme
infantile, PUF, Pars, 1983, pg. 217-
264.
(3)
KANNER, L.; EISENBERG, L.: Notes of
the follow-up studies of autistic children,
Psychopathology of Childhood, Grune &
Stratton, New York, 1955, pgs. 227-
239.
(4)
Asperger, H. Les pshychopathes autis-
tiques pedant lenfance `[1944], Les
empecheurs de tourner en rond, Syn-
thlabo, Le Plessis-Robinson, 1988, pag.
138.
(5)
Rimland, B. Infantil autism. The syndrome
ans its implications for a neural theory of
behavior, Meredith Publishing Company,
New York, 1964, pag. 72
(6)
Malher, M. Psychose Infantile [1968],
Payot, Pars, 1973, pag. 69.
(7)
Sellin, B. La solitude du dserteur [1955],
Laffont, Pars, 1988, pag. 99.
(8)
SELLIN, B. Une ame prisonniere [1933],
Laffont, Paris, 1994, pg. 108.
(9)
BETTElHEIM, B. La forteresse vide [1967],
Gallimard, Paris, 1969, pg. 159.
(10)
Ibid. pg. 213.
Notas
(11)
Ibid., pg. 263.
(12)
WILLIAMS, D.: Si on me touche, je n
existe plus, Robert Laffont, Paris, 1992,
pg. 20.
(13)
Ibid., pg. 28.
(14)
WILLIAMS, D. Quelqun, quelque part
[1994], Jai Lu, 1996, pg. 269.
(15)
TUSTIN, F. Les tats autistiques chez
lenfant [1981], Seuil, Paris, 1986, pg.
55.
(16)
WILLIAMS, D. Si on me touche, je n
existe plus, op. cit., pg. 80.
(17)
Ibid., pg. 103.
(18)
WILLIAMS, D. Quelqu un, quelque part,
op, cit., pg. 46.
(19)
TAMMET, D.: Born on 11 Born on a
blue day, Hodder, London, 2006, pgs.
99-101.
(20)
LEFORT, R et R.: Sur lautisme. Travaux
et recherches en cours. Entretien avec F.
Ansermet, en Lenfant prt--poser,
Agalma, Pars, 1988, pg. 37.
(21)
El doble autista, segn los Lefort, ex-
cluye toda presencia del objeto causa
del deseo, de manera que ste no es
alucinable en la ausencia del Otro. [LE-
FORT, R. y R: Lautisme, spcicit,
en Le symptme-charlatan, Seuil, Pars,
1988, pg. 316].
(22)
BARRON, J. y S.: Moi, 1 enfant autiste
[1992], Plon, Pars, 1993, pg. 222.
(23)
WILLIAMS, D.: Quelquun, quelque part,
op. cit., pg. 71.
(24)
LACAN, J.: Le Seminaire, Livre 1, Les
crits techniques de Freud, Seuil, Pars.
1975, pgs. 81-83.
(25)
LACAN, J.: Le Sminaire, Livre Xl, Les
quatre concepts fondamentaux de la
psychanalyse, Seuil, Pars, 1073, pg.
232.
(26)
SELLIN, B.: La solitude du dserteur, op.
cit., pg. 180.
(27)
lbid., pg. 178.
(28)
WILLIAMS, D.: Quelqu un, quelque part,
c.o., pg. 136.
(29)
LEMAY, M.: Lautisme aujourdhui, O.
Jacob, Pars, 2004, pg. 159.
(30)
cit., pg. 20.
(31)
Ibid., pg. 137.
(32)
SCHREBER, D.P.: Mmoires dun nvro-
pathe [1903], Seuil, Pars, 1975, pg.
171.
(33)
LACAN, J.: Prsentation des Mmoires
dun nvropathe [1966], en Auttres
Ecrits, Seuil, Paris, 2001, pg. 215.
(34)
LACAN, J.: Le Sminaire, Livre IlI, Les
psychoses, Seuil, Paris, 1981, pg. 158.
(35)
cit., pg. 128.
(36)
WILLIAMS, D.: Quequ un , quelque
part, op. cit., pg. 142.
(37)
SCHREBER, D. P.: Mmoires d un n-
vropathe, op. cit., pgs. 280-281.
(38)
cit., pg. 185.
(39)
LACAN, J.: D une question prliminaire
tout traitement possible de la psycho-
se, en crits, Seuil, Pars, 1966, pg.
533.
(40)
TREFFERT, D. A.: Extraordinary people,
Black Swan, London, 1990, pg. 33.
(41)
WILLIAMS, D.: Quelqu un, quelque part,
op. cit., pg. 161.
(42)
KANNER, L.: Le langage hors-propos
et mtaphorique dans lautisme infantile
prcoce (Traduccin G. Druel-Salmane
y F. Sauvagnant), American Journal of
Psychiatry, sept. 1946, 103, pgs.
242-246, en Psychologie clinique,
Lharmattan, Pars, 2002, 14, pg. 204.
(43)
SELLIN, B.: Une me prisonniere [1993],
Robert Laffont, Pars, 1994, pg. 24.
(44)
TOUATI, B.: Quelques repres sur
lapparition du langage et son devenir
dans lautisme, en TOUATI, B.; JOLY, F.;
LAZNIK, M -C La gage, voix et parole
dans lautisme, PUF, Pars, 2007, pg.
19.
(45)
Go to hell.
(46)
ROTHENBERG, M.: Des enfants au
regard de Pierre [1977], Seuil, Paris,
1979,
pg. 37.
(47)
Ibid., pg. 36.
(48)
BRAUNER, A y F.: Vivre avec un enfant
autistique, PUF, Pars, 1978, pg. 57.
(49)
Salvo, claro est, si intenta animar el
texto jugando sobre entonaciones para
darle un semblante de signicacin.
(50)
KANNER, L.: Autistic disturbances
of affective contact, en Berquez G.
Lautisme infantile, op. cit., pg. 255.
(51)
ASPERGER, H .: Les psychopathes autis-
tiques pendant lenfance, op. cit., pgs.
69-70.
(52)
BRAlJNER, A Y F.: Vivre avec un enfant
autistique, op. cit., pg. 190.
(53)
WILLIAMS, D.: Si on me touche, je
nexiste plus, op. cit., pg. 299.
(54)
HBERT, F.: Rencontrer l autiste et le
psychotique, Vuibert, Pars, 2006, pg.
208
(55)
PARK, C. C.: Histoire dElly. Le sieg
[1967], Calmann-Lvy, Paris, 1972, 82
pgs. 98-100
(56)
WILLIAMS, D.: Si on me touche, je n
existe plus, op. cit., pg, 300.
(57)
Asperger nota que los nios autistas
tienen el sentimiento de que deben
obedecer cuando se les presentan las
consignas, ya sea con una voz mono-
corde, ya sea bajo una forma de una
ley objetiva impersonal. [ASPERGER,
H.: Les psychopathes autistiques pendant
lenfance, op. cit., pg. 70].
(58)
TOUATI, B., JOLY, F., LAZNIK, M.-C.:
Langage, voix et parole dans lautisme,
PUF, Paris, 2007.
(59)
Trabajos efectuados en neuropsicologa,
que piden conrmacin, pareceran es-
tablecer que el cerebro de los autistas
no trata a la voz humana, aunque la
perciben como los otros ruidos. Esta idea
sera perfectamente compatible con un
rechazo inicial de la enunciacin tanto
en su recepcin como en su emisin.
(60)
MILLER, J.-A.: Jacques Lacan et la voix.
Actes du colloque d Ivry, Lysimaque,
Pars, 1989, pg. 182.
(61)
LEFORT, R y R. Naissance de 1Autre,
Seuil, Pars, 1980.
(62)
LAZNIK, M.-C.: La prosodie avec les
bbs risque dautisme: clinique et
recherch, en TOUATI, B.; JOLY, F.;
LAZNIK, M.-C. Langage, voix et parole
dans l autisme, op. cit., pgs. 196-197.
(63)
BOYSSON-BARDIES, B. : Comment la
parale vient aux enfants, O. Jacob, Pa-
rs, 1996, pg. 102.
(64)
ZANZOTTO, A. : El gi e du p-
tel, Arcanes, 1986, 17, citado por
BOYSSONBARDIES, B. Comment la
parole vient aux enfants, op. cit., pg.
99.
(65)
Ibd., pgs. 201-204.

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