TUGASAN 1

REFLEKSI JURNAL

3
1.0 PENGENALAN

Pendidikan merupakan satu wadah utama dalam memajukan sistem pembangunan

sesebuah negara. Pendidikan yang baik ialah pendidikan untuk semua dan merangkumi
segala aspek yang diperlukan oleh setiap murid mengikut perbezaan mereka. Hal ini
selaras dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) iaitu;

“Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah

memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk
mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan
jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi
melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketrampilan, berakhlak mulia,
bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri, serta memberi
sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara.”

Oleh itu, pendidikan yang khusus dan bersesuaian dengan keperluan serta
kebolehan kanak-kanak yang pelbagai juga perlu disediakan. Di Malaysia, pendidikan
khas telah mendapat perhatian semua pihak apabila Akta Pendidikan 1996 menyatakan,
program pendidikan khas di sekolah kerajaan dan bantuan kerajaan layak diikuti oleh
murid dengan keperluan khas yang boleh dididik iaitu “Jika dia mampu menguruskan diri
sendiri tanpa bergantung kepada bantuan orang lain dan disahkan oleh suatu panel yang
terdiri daripada pengamal perubatan, pegawai daripada Kementerian Pendidikan dan
pegawai daripada Jabatan Kebajikan Masyarakat sebagai berupaya mengikuti program
pendidikan kebangsaan”.

2.0 DEFINISI AUTISME

Pada tahun 1943, Leo Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-
ciri autisme. Perkataan “autisme” dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan untuk
menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada perhubungan dan
menutup diri dari dunia luar. Autisme merupakan satu gangguan perkembangan
kompleks yang berlaku dalam kehidupan seorang kanak-kanak. Menurut Pakar Psikiatri
Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr.
Zasmani Shafiee menyatakan bahawa autisme adalah satu gangguan perkembangan
otak kanak-kanak yang menyebabkan mereka akan mengalami masalah tertentu. Kanak-
kanak autisme ini sebenarnya boleh melihat dan mendengar. Namun, kecacatan mental
yang dihadapi menyebabkan mereka sukar untuk memahami dan mentafsir maklumat
yang diperoleh. Mereka juga dilihat seperti tidak tahu memulakan atau melibatkan diri

4
 dalam komunikasi (Ganz, Kaylor, Bourgeoia dan Hadden, 2008). Konklusinya, kanak-
kanak autisme ini mengalami kecacatan mental yang mengakibatkan ketidakupayaan
dalam kemahiran sosial, komunikasi dan mempunyai minat serta aktiviti yang terhad.

3.0 AMALAN DAN PELAKSANAAN STRATEGI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN

3.1 PEMBELAJARAN SECARA MEDIATIF

Sehubungan dengan itu, pelbagai kaedah serta strategi pengajaran dan

pembelajaran yang sesuai perlu diberikan kepada kanak-kanak autisme. Hal ini
demikian untuk membantu kanak-kanak ini dalam menangani masalah
ketidakupayaan mereka. Berdasarkan pembacaan daripada jurnal Strategi
Pengajaran dan Pembelajaran Guru dalam Menangani Masalah Pertuturan dan
Bahasa Kanak-Kanak Autistik yang ditulis oleh Siti Hodijah binti Zamakshshari
daripada Universiti Kebangsaan Malaysia ini, terdapat beberapa strategi dan kaedah
yang sesuai boleh dilaksanakan oleh guru-guru dalam menangani kanak-kanak
autisme ini. Antaranya ialah guru-guru pendidikan khas boleh menggunakan strategi
pengajaran dan pembelajaran secara mediatif.

Apakah yang dimaksudkan dengan strategi mediatif? Menurut Siti Izani et al.
(2015), strategi mediatif ialah di mana murid belajar melalui interaksi yang dirancang
oleh guru untuk menolong murid-murid itu sendiri. Terdapat empat langkah dalam
menjalankan strategi pengajaran dan pembelajaran mediatif ini iaitu yang pertama
memerlukan murid untuk belajar bagaimana mengaplikasikan pengetahuan
menyelesaikan masalah. Yang kedua ialah membuat keputusan manakala yang
ketiga pula ialah mengenalpasti andaian dan yang terakhir ialah menilai kebenaran
andaian.

Menurut laman webhow.com dipetik dari Mokhtar, F.F (2011), menyatakan

bahawa terdapat beberapa strategi pengajaran dan pembelajaran untuk kanak-kanak
autisme yang boleh digunakan melalui kaedah pembelajaran mediatif. Antaranya
ialah menggunakan gambar rajah dan gambar-gambar yang berorientasikan visual
serta meminimumkan penggunaan teks, mencipta satu set rutin dan informasi baharu
yang biasa digunakan oleh kanak-kanak dalam kehidupan seharian mereka dan juga
mengelakkan daripada menggunakan suara atau bunyi yang kuat. Sebagai contoh,
guru menggunakan CD Interaktif Komunikasi Visual yang berfokuskan kepada
pembelajaran menggunakan pelbagai aktiviti.

5
 Terdapat 4 aktiviti utama dalam menggunakan kaedah CD Interaktif
Komunikasi Visual ini iaitu memori, padanan bentuk, padanan gambar dan puzzle.
Antara contoh aktiviti untuk memori adalah permainan untuk mengingati sesuatu
gambar dan meneka dengan betul. Jika kanak-kanak berjaya memilih gambar yang
sama maka kedua-dua gambar tersebut terus dipaparkan manakala jika tidak kedua-
dua gambar akan ditutup semula. Bagi aktiviti padanan bentuk pula kanak-kanak
autisme ini dikehendaki memadankan bentuk yang sama pada ruang yang
disediakan. Penggunaan simbol-simbol grafik yang menarik bukan sahaja dapat
membantu kanak-kanak ini mengingat malah menyokong pemahaman mereka
(Valiquette, Sutton dan Ska, 2010).

Seterusnya ialah aktiviti padanan gambar iaitu kanak-kanak ini perlu

memadankan dua gambar yang sama. Aktiviti terakhir yang terdapat dalam CD
Interaktif Komunikasi Visual ini ialah aktiviti permainan puzzle iaitu kanak-kanak
dikehendaki menyusun gambar-gambar sama seperti contoh yang telah diberikan.
Melalui aktiviti permainan ini, secara tidak langsung dapat meningkatkan pemahaman
dan daya ingatan mereka terhadap bentuk-bentuk yang sama dengan menggunakan
strategi pembelajaran mediatif. Oleh itu, berdasarkan aktiviti-aktiviti ini boleh
dirumuskan bahawa penggunaan aplikasi multimedia dapat membantu melatih daya
ingatan kanak-kanak autisme .

3.2 PEMBELAJARAN SECARA KOPERATIF

Selain itu, untuk membantu kanak-kanak autisme ini juga guru-guru boleh
menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran yang berbentuk koperatif.
Pembelajaran secara koperatif bermaksud guru melaksanakan sesi pengajaran dan
pembelajaran dalam aktiviti berkumpulan. Melalui kaedah ini, guru dapat memberikan
peluang dan laluan serta galakan kepada kanak-kanak autisme untuk berinteraksi
dengan rakan sebaya mereka. Hal ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran
bertutur kanak-kanak autisme di samping dapat menambahkan perbendaharaan kata
mereka.

3.3 KAEDAH PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION SYSTEM (PECS)

Memandangkan kanak-kanak autisme mempunyai masalah untuk

berkomunikasi, maka kaedah Picture Exchange Communication System (PECS)

6
dapat membantu mereka dalam menguasai bahasa asas di samping kanak-kanak
yang tidak bercakap. Menurut Roa dan Gagie (2006), PECS amat sesuai digunakan
untuk kanak-kanak autisme yang tidak bertutur atau mempunyai kebolehan bertutur
yang minimum. PECS memungkinkan individu untuk membuat permintaan, memilih
item-item dan menyatakan perasaan dengan menggunakan kad gambar sebagai
pertukaran kepada komunikasi dalam kalangan kanak-kanak bermasalah
pembelajaran (Hallahan dan Kaufman, 2006). Oleh itu, sebelum memulakan kaedah
pelaksanan Picture Exchange Communication System (PECS) ini, guru boleh
membahagikan kepada dua pendekatan iaitu gambar manakah yang mudah difahami
atau dipilih oleh kanak-kanak untuk menggalakkan mereka bertindak balas dan juga
mengenalpasti masalah-masalah yang dihadapi semasa melaksanakan PECS
kepada kanak-kanak autisme.

Selain itu, kaedah ini juga menggunakan ganjaran apabila kanak-kanak

berjaya menyampaikan keinginannya melalui gambar. PECS merupakan satu
program yang mengandungi enam fasa yang berperanan untuk membangunkan
kemahiran bertutur kanak-kanak bagi membolehkan mereka berkomunikasi (Spence-
Cochran dan Pearl, 2012). Fasa pertama ialah guru perlu mengajar kanak-kanak
secara spontan untuk menyatakan bahan atau aktiviti yang mereka perlukan dengan
menggunakan kad gambar. Dalam kaedah ini, murid akan membuat latihan dengan
menggunakan satu kad pada satu-satu masa. Sebagai contoh, guru menunjukkan
kad gambar makan dan minum, kemudian kanak-kanak dikehendaki memilih satu
kad gambar disertai dengan perbuatan melakukan aktiviti tersebut. Apabila kanak-
kanak memilih kad gambar makan, maka dia dikehendaki untuk makan sekeping roti
manakala jika dia memilih kad gambar minum, guru akan memberikan secawan air
untuk diminum. Konklusinya, melalui aktiviti ini dapat memberikan peneguhan serta
merta apabila kanak-kanak dapat melaksanakan aktiviti dengan baik.

Fasa yang kedua pula ialah guru menambah perbendaharaan kata murid
dengan menambah jumlah kad yang digunakan. Namun begitu, masih menggunakan
satu kad pada satu-satu masa. Sebagai contoh, guru menambah dua lagi kad
gambar iaitu gambar basuh tangan dan gambar tandas dalam sesi pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Sama seperti dalam fasa satu, guru meminta kanak-
kanak untuk memilih satu kad gambar kemudian melakukan perbuatan tersebut
berpandukan gambar yang dipilih. Pelaksanaan aktiviti ini dilaksanakan dengan
menggunakan satu kad pada satu-satu masa kerana kanak-kanak autisme ini
mempunyai kesukaran dalam interaksi sosial dan guru perlu menggunakan
pendekatan yang berhemah untuk mengajak kanak-kanak ini berkomunikasi.

7
 Seterusnya ialah fasa yang ketiga iaitu guru mengajar kanak-kanak autisme
ini untuk mendiskriminasikan kad-kad gambar yang banyak bagi mengenal pasti kad
yang diperlukan oleh mereka dengan meletakkan beberapa keeping kad di atas
papan hitam. Dalam konteks yang lebih mudah, guru mengajar kanak-kanak untuk
mendiskriminasikan keempat-empat gambar yang telah diajar dan menampalnya di
papan hitam. Fasa yang keempat pula ialah guru mengajar struktur ayat asas kepada
kanak-kanak dengan menggunakan ayat “Saya mahu” dan dipasangkan dengan
gambar-gambar berdasarkan kehendak kanak-kanak itu sendiri. Konklusinya,
berdasarkan aktiviti dalam fasa keempat ini jelas menunjukkan bahawa kanak-kanak
autisme ini sudah dapat menentukan apa yang dikehendakinya berdasarkan kepada
pemilihan kad gambar.

Akhir sekali ialah fasa kelima dan keenam iaitu guru menambah
perbendaharaan kata kanak-kanak dengan kata sifat dan lain-lain perkataan. Hal ini
bertujuan untuk memantapkan lagi tahap komunikasi kanak-kanak dengan lebih
kerap. Sebagai contoh, guru menggunakan ayat “Saya dengar” dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Secara rumusannya, berdasarkan kajian-kajian yang
lepas menunjukkan bahawa dengan menggunakan kaedah PECS ini dalam proses
pengajaran dan pembelajaran dapat meningkatkan jumlah perbendaharaan kata
kanak-kanak autisme di samping mengurangkan tingkah laku yang tidak diingini.
Oleh itu, sudah terang lagi bersuluh bahawa program Picture Exchange
Communication System (PECS) amat sesuai dijalankan oleh guru-guru di dalam bilik
darjah bagi menangani masalah pertuturan dan bahasa dalam kalangan kanak-kanak
autisme.

3.4 STRATEGI PEMBELAJARAN MASTERI

Selain itu, strategi pengajaran dan pembelajaran yang boleh dilakukan oleh
guru bagi membantu masalah pembelajaran kanak-kanak autisme ini adalah dengan
menggunakan kaedah pembelajaran masteri kerana kaedah ini menekankan proses
pembelajaran secara individu. Menurut Light dan Drager (2007), sesetengah kanak-
kanak autisme tidak dapat membangunkan kemahiran pertuturan mereka sendiri dan
memerlukan satu sistem komunikasi yang berkait dengan pengalaman, persekitaran
dan interaksi mereka bersama orang dewasa. Oleh hal yang demikian, guru
memainkan peranan yang penting dalam memahami dan mempunyai pengetahuan
tentang bentuk komunikasi kanak-kanak autisme ini supaya proses pengajaran dan

8
pembelajaran dapat berjalan dengan baik dan seterusnya memberikan kanak-kanak
satu perkembangan yang lebih maju daripada sebelumnya.

Menurut Anderson dan Block (1975), pembelajaran masteri ialah satu set idea
dan amalan pengajaran secara individu yang dapat membantu murid untuk belajar
secara konsisten. Bagi kanak-kanak autisme yang mengalami masalah
ketidakupayaan untuk berkomunikasi dengan baik, biasanya mereka akan
menggunakan pergerakan tubuh badan dan ekspresi sebagai medium komunikasi.
Oleh itu, guru perlu peka terhadap tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak
autisme ini dan mengetahui apakah yang ingin disampaikan oleh mereka. Memetik
kata-kata Cikgu Lee Fong Lan dari Sekolah Menengah Danau Kota dalam Kosmo
terbitan 2008, beliau menyatakan bahawa beliau pernah ditendang dan diludah oleh
kanak-kanak autisme tetapi dengan kesabarannya mendidik akhirnya kanak-kanak
tersebut semakin mendengar kata dan berkelakuan baik. Pendapat ini disokong oleh
Cikgu Alizah yang menyatakan bahawa guru pendidikan khas memerlukan
kesabaran yang tinggi dan dengan kesabaran itu dapat menjadikan profesion
perguruan semakin unik dan menarik.

3.5 STRATEGI PEMUSATAN MURID DAN BAHAN

Selain itu, berdasarkan jurnal Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Guru

dalam Menangani Masalah Pertuturan dan Bahasa Kanak-Kanak Autistik ini juga,
strategi pemusatan murid dan bahan juga boleh digunakan oleh guru-guru pendidikan
khas terhadap kanak-kanak autisme. Hal ini kerana, kanak-kanak digalakkan untuk
bergerak aktif dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran manakala guru pula
memainkan peranan sebagai pemimpin dalam membimbing kanak-kanak
menjalankan aktiviti pembelajaran. Sebagai contoh, guru menggunakan skrip sosial
sebagai bahan pengajaran untuk menggalakkan kanak-kanak autisme ini bertutur
dengan rakan-rakan yang lain.

Bahan bantu mengajar memainkan peranan yang penting dalam proses

pengajaran dan pembelajaran. Dengan menggunakan strategi ini, guru-guru
pendidikan khas dapat menyampaikan pelajarannya dengan lebih mudah, menarik
serta berkesan manakala kanak-kanak juga boleh memahami isi pembelajaran
dengan baik. Menurut Ganz, Kaylor, Bourgeois dan Hadden (2008), berdasarkan
kajian yang dibuat mendapati apabila kanak-kanak autisme diajar menggunakan skrip
sosial melalui penggalakan dan pengukuhan, interaksi mereka dengan rakan sebaya

9
 dan orang dewasa didapati meningkat secara tidak langsung selain dapat
menggalakkan pertuturan. Dalam menggunakan amalan pendekatan berpusatkan
murid ini, guru perlu memberikan kanak-kanak autisme peluang untuk berinteraksi
dengan rakan-rakan yang lain melalui aktiviti-aktiviti yang dijalankan secara langsung
mahupun tidak langsung. Secara tidak langsung, mereka akan menunjukkan sifat
positif seperti tolong-menolong, bekerjasama dan bertolak ansur dalam melakukan
kerja bersama-sama. Selain itu, guru juga dapat mencungkil bakat kanak-kanak
autisme dengan menggunakan kaedah ini kerana kebiasaannya kanak-kanak akan
mula menunjukkan sifat kreatif dan berinisiatif melalui strategi pemusatan murid ini.

3.6 KAEDAH RAWAYAN TERAPI MUZIK

Di samping itu, dalam usaha untuk membantu kanak-kanak autisme ini, guru
juga boleh menggunakan kaedah rawatan terapi muzik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran di dalam kelas. Terapi muzik adalah merupakan satu alternatif dalam
rawatan moden dan satu bidang professional yang menggunakan muzik bertujuan
untuk pemulihan, pemeliharaan dan peningkatan taraf kesihatan mental serta fizikal.
Secara umumnya, terapi muzik ini berperanan untuk memulih, memelihara dan
meningkatkan taraf kesihatan mental dan fizikal seseorang.

Bagi kanak-kanak autisme, dengan menyebut lirik lagu yang dipelajari dapat
membantu mereka menangani masalah pertuturan yang dialami. Hal ini dapat
dibuktikan dengan pengulangan perkataan secara berulang-ulang dalam aktiviti
nyanyian lagu kanak-kanak yang melibatkan pergerakan anggota badan, nyanyian
bertema, nyanyian tanpa muzik, dan juga nyanyian dengan iringan muzik. Melalui
rawatan terapi muzik ini dapat memperkukuhkan kemahiran berkomunikasi dan juga
kemahiran koordinasi fizikal. Fungsi mental dan fizikal juga dapat dipertingkatkan dan
diperbaiki apabila kaedah rawatan ini digunakan kepada kanak-kanak yang
mempunyai masalah berkaitan saraf seperti kanak-kanak autisme.

4.0 KESIMPULAN

Secara keseluruhannya, walaupun kanak-kanak autisme ini mengalami kecacatan

mental seumur hidup mereka, namun mereka merupakan individu yang unik dan istimewa.
Oleh hal yang demikian, guru pendidikan khas bolehlah memainkan peranan dengan
menggunakan pelbagai strategi pengajaran dan pembelajaran bagi membantu meningkatkan
kemahiran berkomunikasi kanak-kanak autisme.

10
 TUGASAN 2
LAPORAN KAJIAN
KES

11
1.0 PROFIL KANAK-KANAK

Pada 7 hingga 11 Mac 2016 baru-baru ini, penulis telah pergi menjalani Program
Berasaskan Sekolah (PBS) selama seminggu di Sekolah Kebangsaan (LKTP) Jengka 6,
Pahang. Sepanjang menjalani sesi PBS di sekolah selama seminggu, penulis
dikehendaki melakukan satu pemerhatian bagi menjalankan satu kajian kes ke atas
seorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ketidakupayaan dalam pembelajaran.
Sepanjang menjalankan proses pemerhatian terhadap tingkah laku dan ciri-ciri kanak-
kanak berkeperluan khas, penulis telah menggunakan kaedah pengumpulan data,
pemerhatian dan soal selidik bagi mendapatkan maklumat-maklumat yang diperlukan
berkaitan dengan ciri-ciri serta jenis masalah pembelajaran yang ingin dikaji.

Bagi melengkapkan tugasan ini, penulis perlu memilih seorang kanak-kanak

untuk dikaji dari segi ciri-ciri masalah pembelajaran yang dihadapinya. Oleh itu, penulis
telah memilih seorang kanak-kanak lelaki yang berumur 7 tahun dan mempunyai
masalah pembelajaran disleksia. Penilaian yang dibuat terhadap ciri-ciri masalah
perkembangan dan tingkah laku yang ditunjukkan adalah lebih berasaskan kepada
proses temubual bersama guru-guru yang mengajar dan juga pemerhatian tingkah
lakunya di sekolah.

Sekolah tersebut mempunyai seorang sahaja guru pendidikan khas, seorang guru
sementara yang tidak mempunyai kemahiran dalam pendidikan khas dan seorang
pembantu pengurusan murid (PPM). Seramai 10 orang sahaja kanak-kanak yang
mempunyai masalah ketidakupayaan dalam pembelajaran iaitu terdiri daripada seorang
kanak-kanak Sindrom Down, seorang disleksia, dua orang kanak-kanak hiperaktif dan
juga dua orang kanak-kanak yang mempunyai masalah pendengaran. Seramai empat
orang lagi kanak-kanak adalah daripada murid yang diinklusifkan separa. Berdasarkan
temubual yang dilakukan bersama guru di situ, beliau menyatakan bahawa kanak-kanak
ini hanya mempelajari subjek Bahasa Melayu dan Matematik sahaja untuk memantapkan
kemahiran membaca, menulis, mengenal nombol dan juga kemahiran mengira mereka.
Kanak-kanak berkeperluan khas ini terdiri daripada kanak-kanak yang berumur 6 hingga
12 tahun.

Sehubungan itu, penulis telah meminta izin dengan guru pendidikan khas untuk
melihat profil kanak-kanak tersebut bagi tujuan menjalankan tugasan semata-mata.
Berikut merupakan profil individu A yang mengalami masalah disleksia :

12
 1.1 Maklumat Sekolah

NAMA SEKOLAH : SEKOLAH KEBANGSAAN (LKTP) JENGKA 6,

26410 BANDAR JENGKA, PAHANG
NO. TELEFON SEKOLAH : 09-4766312

ALAMAT E-MAIL SEKOLAH : skjengka6@yahoo.com.my

TAHUN PERSEKOLAHAN : TAHUN 1

LOKASI SEKOLAH : LUAR BANDAR

1.2 Profil Murid

NAMA : MUHAMMAD HARIZ IZZUDIN BIN MAMAT

(BUKAN NAMA SEBENAR)
JANTINA : LELAKI

MENGIKUTI PROGRAM : SEDANG / TIDAK

PEMULIHAN KHAS
MASALAH : DISLEKSIA
KETIDAKUPAYAAN
NOMBOR KAD OKU : LD 220311000387

TARIKH LAHIR : 3 OGOS 2009

TEMPAT LAHIR : HOSPITAL TEMERLOH, PAHANG

TEMPAT TINGGAL : LUAR BANDAR

KETURUNAN / AGAMA : MELAYU / ISLAM

BIL. ADIK BERADIK : KE 5 DARIPADA 7

KEDATANGAN KE SEKOLAH : MEMUASKAN

FIZIKAL : NORMAL

KEBOLEHAN LAIN : MELUKIS

PERNAH MENGIKUTI : PERNAH / TIDAK

PRASEKOLAH SEBELUM INI

13
 1.3 Profil Bapa/Penjaga Utama

NAMA BAPA : MAMAT BIN MUHAMMAD

NO KAD PENGENALAN : 700312-06-5507

PEKERJAAN BAPA : PENSYARAH

WARGANEGARA : MALAYSIA

AGAMA : ISLAM

TANGGUNGAN : 8 ORANG

NO. TELEFON : 019-8876541

GAJI SEBULAN : RM 7000

1.4 Profil Ibu/Penjaga Kedua

NAMA IBU : SARAH BINTI AMIRUDIN

PEKERJAAN IBU : SURI RUMAH

WARGANEGARA : MALAYSIA

AGAMA : ISLAM

NO. TELEFON : 014-554300

2.0 SENARAI SEMAK

Setelah mengenalpasti jenis masalah pembelajaran yang dihadapi oleh individu A

berdasarkan kaedah pengumpulan maklumat dari guru pendidikan khas tersebut, penulis
mula membuat satu senarai semak. Oleh sebab penulis tidak mengetahui bagaimana
untuk membuat senarai semak bagi kanak-kanak berkeperluan khas yang mengalami
masalah disleksia, maka penulis banyak merujuk kepada laman web Kementerian
Pendidikan Khas untuk membuat satu instrumen senarai semak ini. Tujuan penulis
membuat senarai semak ini adalah untuk memudahkan proses pemerhatian tingkah laku
yang ditunjukkan oleh individu A secara langsung mahupun secara tidak langsung.

14
 SENARAI SEMAK TERHADAP PEMERHATIAN TINGKAH LAKU KANAK-
KANAK

NAMA KANAK-KANAK : MUHAMMAD HARIZ IZZUDIN BIN MAMAT (BUKAN NAMA SEBENAR)

UMUR : 7 TAHUN

PEMERHATI : NOR AZIZAH BINTI ABU BAKAR

Tandakan (/) pada petak yang sesuai

ELEMEN 1 :
TAHAP PENGUASAAN MENGEJA, MEMBACA DAN
MENULIS
BIL. UJIAN MENGEJA YA TIDAK CATATAN

1. Murid sukar mengeja perkataan mudah /

2. Murid sering mengeja perkataan yang tiada langsung /

kaitan makna dengan perkataan yang asal
3. Kerap melakukan kesalahan menyusun abjad dalam /
perkataan
4. Menggabung suku kata secara terbalik /

5. Keliru membezakan bunyi abjad yang hampir sama /

dalam suku kata
BIL. UJIAN MEMBACA YA TIDAK CATATAN

6. Murid ketinggalan dalam kebolehan membaca /

berbanding rakan sebaya
7. Kerap tidak menghiraukan tanda bacaan /

8. Menggugurkan perkataan /

9. Menambah perkataan pada bacaannya /

10. Melangkau baris /

11. Membaca secara terbalik /

12. Menggantikan perkataan /

13. Mengalami kesukaran dalam membaca perkataan /

yang mempunyai vocal berganding diftong

15
14. Sukar membaca ayat yang panjang /

15. Keliru dengan perkataan dan huruf yang kelihatan /

sama
16. Tidak menggunakan intonasi dan ekspresi yang /
sesuai ketika membaca
17. Sukar memahami dan menggunakan teks bacaan /

18. Keliru dengan kedudukan huruf dalam perkataan /

19. Terbalik dalam konsep ruang /

20. Keliru antara perkataan bahasa Melayu dan bahasa /

Inggeris yang hampir sama
BIL. UJIAN MENULIS YA TIDAK CATATAN

21. Tulisan tidak kemas dan teratur /

22. Sukar menyalin maklumat dari papan tulis /

23. Sukar menyalin maklumat yang didengari /

24. Tulisan sukar dibaca /

25. Lambat menulis berbanding rakan-rakan yang lain /

26. Menulis secara terbalik abjad-abjad tertentu /

27. Menulis secara terbalik semua perkataan /

28. Tidak dapat menulis mengikut garisan yang /

disediakan
29. Mencampurkan huruf besar dan huruf kecil dalam /
sebuah perkataan
30. Tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat /

16
Tandakan (/) pada petak yang sesuai

ELEMEN 2 :
KEKUATAN PADA MURID
BIL. UJIAN YA TIDAK CATATAN

1. Boleh bertutur dengan baik /

2. Boleh menjawab soalan secara lisan dengan baik /

3. Boleh menghasilkan cerita berdasarkan gambar /

tunggal
4. Boleh menghasilkan cerita berdasarkan gambar bersiri /

5. Berminat terhadap perkara baru /

6. Mempunyai kebolehan lisan setanding dengan rakan /

sebaya
7. Mempunyai kecenderungan dalam bidang-bidang /
tertentu
8. Kelihatan berpotensi untuk berjaya tetapi pencapaian /
akademik yang rendah
9. Mempunyai banyak idea (full of ideas) /

10. Mempunyai idea yang baik tetapi gagal untuk /

menterjemahkannya dalam bentuk tulisan
11. Mempunyai pencapaian yang baik dalam subjek /
kemahiran berbanding subjek akademik
12. Boleh menjawab secara lisan soalan kefahaman /
daripada bahan yang diperdengarkan
13. Boleh menceritakan semula petikan yang /
diperdengarkan
14. Seorang yang kreatif /

15. Boleh menyesuaikan diri dalam pergaulan /

16. Boleh bertindak mengikut situasi /

17. Berkebolehan dalam membuat jangkaan /

18 Mempunyai pengetahuan am yang baik /

19. Mempunyai sifat-sifat ingin tahu yang tinggi /

20. Suka mendengar cerita atau bacaan /

21. Menunjukkan minat dengan irama kanak-kanak /

(nursery rhymes)

17
Tandakan (/) pada petak yang sesuai

ELEMEN 3 :
KELEMAHAN YANG DITUNJUKKAN
BIL. UJIAN YA TIDAK CATATAN

1. Mempunyai masalah rendah diri yang tinggi /

2. Kerap memberi alasan untuk mengelak daripada /

membuat kerja sekolah yang melibatkan bacaan dan
penulisan
3. Mengalami masalah tingkah laku /

4. Mempunyai daya tumpuan yang singkat /

5. Keliru dengan konsep arah /

6. Menghadapi kesukaran dalam konsep turutan /

7. Menghadapi masalah dalam pengurusan masa /

8. Tidak dapat mengingati arahan yang panjang /

9. Sering gopoh dalam perlakuan /

10. Cuai dalam pergerakan /

11. Lambat memproses maklumat yang diterima /

12. Sukar bertutur dan memilih perkataan yang sesuai /

untuk menyampaikan maksud
13. Keliru memakai kasut pada kaki yang betul /

14. Koordinasi yang lemah /

18
Tandakan (/) pada petak yang sesuai

ELEMEN 4 :
PENGUASAAN DALAM MEMAHAMI KONSEP
NOMBOR
BIL. UJIAN YA TIDAK CATATAN

1. Keliru dengan nombor yang sama bentuk /

2. Terbalik dalam menyusun nombor mengikut urutan /

3. Tidak memahami tanda-tanda dan simbol-simbol /

matematik
4. Tidak dapat menyelesaikan masalah matematik yang /
asas
5. Keliru dengan konsep masa /

6. Tidak memahami konsep wang /

7. Sukar menyusun atur maklumat /

8. Lambat mempelajari sifir matematik /

19
3.0 LAPORAN PEMERHATIAN

Secara keseluruhannya, sepanjang proses pemerhatian penulis terhadap ciri-ciri

tingkah laku yang ditunjukkan oleh individu A yang mengalami masalah pembelajaran
disleksia ini mendapati bahawa ciri-ciri tingkah laku yang ditunjukkan berada di tahap
yang kritikal. Hal ini kerana, individu A yang berumur 7 tahun iaitu berada pada Tahun 1
masih tidak dapat membaca dan mengira dengan baik bahkan tidak dapat mengeja
sesuatu perkataan dengan betul. Berdasarkan pembacaan penulis dalam buku
Pendidikan Disleksia merumuskan bahawa kanak-kanak yang mengalami masalah
disleksia ini akan menunjukkan tingkah laku yang normal tetapi sukar untuk memahami
arahan dan perkataan yang panjang (Zainal Kassan & Suhaila Abdullah, 2010).

Situasi ini terjadi kepada penulis sendiri apabila melihat keadaan fizikal individu A
yang normal dan sihat seperti rakan-rakan lain seusia dengannya tetapi sebenarnya
mengalami masalah pembelajaran sukar untuk membaca. Sewaktu penulis melawat
sekolah ini, guru pendidikan khas iaitu Cikgu Aini (bukan nama sebenar) mengajar
kanak-kanak pendidikan khas untuk mengeja gabungan huruf konsonan dan vokal.
Pemerhatian mendapati bahawa individu A tidak dapat mengikut sesi pengajaran dan
pembelajaran dengan baik. Sebagai contoh, individu A tidak dapat mengeja dengan
betul perkataan “gula” dan “lagu” yang ditunjukkan oleh guru meskipun guru menyebut
perkataan tersebut beberapa kali. Menurut Zainal Kassan & Suhaila Abdullah (2010)
menyatakan bahawa ciri-ciri kanak-kanak disleksia dari aspek kecelaruan pandangan
dan penglihatan adalah salah satunya mempunyai daya ingatan yang lemah.

Selain itu, pemerhatian juga mendapati bahawa individu A turut menunjukkan

sikap membaca secara terbalik. Sebagai contoh yang sempat dilihat oleh penulis ialah,
ketika Cikgu Aini membaca petikan ‘Cara-Cara Menjaga Kebersihan Diri’, individu A
kelihatan berminat untuk mengetahui dengan lebih mendalam tentang apa yang
dikatakan oleh guru tetapi apabila guru memberikan buku tersebut kepada individu A
untuk membacanya, individu A memegang buku itu secara terbalik. Namun begitu,
apabila individu A mula menyedari akan perlakuan tersebut dia mula mengubah posisi
buku yang dipegangnya. Penulis berpendapat bahawa individu A merupakan seorang
kanak-kanak yang minat untuk belajar tetapi mengalami kesukaran untuk memahami apa
yang diajar kerana tidak dapat mengecam sesuatu perkataan dengan baik. Hal ini
disokong oleh (Speed, 2007 dalam Nabila Bayek, 2013) yang menyatakan bahawa
disleksia terjadi bukan disebabkan oleh kecerdasan serta penglihatan yang lemah tetapi
seseorang yang mengalami disleksia tidak mengecam sesuatu dalam keadaan terbalik.

20
 Kebiasaannya, kanak-kanak yang mengalami disleksia ini mempunyai kemahiran
dan bakat-bakat lain di sebalik masalah pembelajaran mereka tersebut (Nabila Bayek,
2013). Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran membaca dan menulis tetapi
mereka memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan yang lain. Hal ini disebabkan oleh
perbezaan dalam cara otak memproses maklumat, terutama sekali berkenaan dengan
bunyi, simbol dan makna. Pemerhatian mendapati individu A mempunyai satu kemahiran
yang sering dilakukannya ketika berada di dalam kelas iaitu melukis pelbagai bentuk
lukisan. Pernah suatu hari ketika penulis memerhatikan tingkah laku individu A di dalam
kelas, penulis mendapati bahawa individu A sedang melukis gambar hidupan laut
dengan begitu cantik sekali meskipun pada ketika itu, Cikgu Aini sedang mengajar di
hadapan kelas.

Dalam kesempatan itu juga, penulis sempat melihat cara pengurusan diri individu
A apabila berada di sekolah. Sebagai contoh, individu A mampu menguruskan diri sendiri
ketika pergi ke tandas tanpa bantuan dari pembantu atau guru. Berdasarkan hasil
perbualan dengan guru kelas menyatakan bahawa individu A merupakan seorang kanak-
kanak yang boleh berdikari dengan sendiri. Selain itu, contoh lain yang menunjukkan
bahawa individu A boleh menguruskan diri sendiri adalah ketika memakai kasut sekolah
untuk keluar dari kelas. Individu A tidak memerlukan bantuan daripada orang lain tetapi
mengambil masa yang agak lama untuk memakainya. Oleh itu, penulis berpendapat
bahawa individu A sudah mampu untuk membiasakan diri dengan keadaan sekolah
kerana melakukan perbuatan yang sama setiap hari. Hal ini bersesuaian dengan teori
yang dikemukakan oleh Robert Owen iaitu persekitaran yang baik dapat mempengaruhi
pencapaian dan tingkah laku kanak-kanak.

Selain itu, penulis juga berpeluang untuk melihat perkembangan fizikal individu A
ketika bermain bersama dengan kawan-kawannya yang lain. Dalam teori pendidikan
Friedrich Froebel telah menegaskan kepentingan bermain sebagai peranan penting
dalam proses pendidikan. Melalui permainan yang dilakukan ini dapat membantu kanak-
kanak berfikir mengenai interaksi antara kehidupan dan aktiviti sendiri, pemikiran dan
tindakan, perwakilan serta kebolehan dan pemahaman masing-masing. Bagi kanak-
kanak pendidikan khas, aktiviti permainan yang dijalankan adalah berbeza berbanding
kanak-kanak normal yang lain. Sebagai contoh, sepanjang menjalankan pemerhatian
terhadap kanak-kanak pendidikan khas dan juga individu A sendiri, perkembangan fizikal
kanak-kanak pendidikan khas kurang menggalakkan dan memberansangkan. Oleh itu,
Cikgu Aini telah menjalankan aktiviti membaling bola dalam jarak yang dekat dengan
menggunakan ‘medicine ball’ untuk meningkatkan kemahiran koordinasi mereka.

21
 Sepanjang aktiviti permainan ini berlangsung, penulis mendapati bahawa Cikgu
Aini merupakan seorang guru yang sangat penyabar dalam melayani kerenah anak-anak
didiknya. Hal ini dapat dibuktikan apabila sewaktu sedang bermain, secara tiba-tiba
seorang kanak-kanak hiperaktif berada di luar kawalan dan Cikgu Aini cuba untuk
memujuk kanak-kanak tersebut dengan menggunakan kaedah pendekatan komunikasi
yang berhemah. Setelah beberapa minit berlangsung, akhirnya, kanak-kanak tersebut
diam tetapi tidak lagi menyertai aktiviti permainan. Dari segi pergaulan dengan rakan-
rakan sepanjang bermain, penulis dapat membuat satu kesimpulan di mana individu A
kurang berinteraksi dengan orang di persekitarannya kerana tidak tahu bagaimana untuk
memulakan perbualan disebabkan oleh perkembangan pertuturan dan bahasa yang
lambat.

Selain itu, dari segi bentuk tulisan pula penulis mendapati bahawa individu A tidak
dapat menulis dengan baik. Jika dilihat di dalam kertas lembaran kerja yang diberikan
oleh guru menunjukkan bahawa individu A tidak dapat menulis mengikut bentuk tulisan
yang sebenar. Sebagai contoh, individu A banyak tertukar perkataan dengan menulis
perkataan ‘m’ menjadi ‘w’, perkataan ‘b’ menjadi ‘d’ dan perkataan ‘a’ ditulis hampir sama
dengan bentuk huruf ‘o’. Oleh itu, penulis dapat merumuskan bahawa perkembangan
motor halus individu A tidak berkembang dengan baik kerana sangat lemah dalam
penulisan.

Emosi individu A juga banyak mempengaruhi suasana pengajaran dan

pembelajaran di dalam kelas. Sebagai contoh, ketika guru sedang mengajar di hadapan,
individu A kelihatan banyak termenung di tempat duduknya. Kemudian, guru menegur
individu A supaya menumpukan perhatian dan dengar apa yang akan diperkatakan oleh
guru tetapi individu A tidak mempamerkan apa-apa reaksi ketika guru memberikan
arahan tersebut. Mengikut kajian yang dilakukan oleh Dr. Galaburda di dalam buku
Pendidikan Disleksia menyatakan bahawa kanak-kanak disleksia mengalami masalah
untuk memproses maklumat. Hal ini disebabkan oleh masalah yang berkaitan dengan
otak (Zainal Kassan & Suhaila Abdullah, 2010).

Penulis juga sempat membuat pemerhatian ketika Cikgu Aini mengajar kanak-
kanak keperluan khas subjek matematik di dalam kelas. Sepanjang berlangsungnya
proses pengajaran dan pembelajaran matematik, Cikgu Aini menggunakan bahan bantu
mengajar iaitu video untuk mengenal nombor mengikut urutan menaik. Pada mulanya,
individu A menunjukkan reaksi gembira menonton video tetapi selepas tamat tayangan
video individu A mula mempamerkan riak muka sedih. Hal ini menunjukkan bahawa
individu A tertarik dengan bahan bantu mengajar video yang ditayangkan.

22
 Setelah itu, Cikgu Aini memberikan setiap orang murid sehelai kertas lembaran
kerja. Melihat kepada jawapan yang ditulis oleh individu A dengan tulisan yang sukar
dibaca jelas membuktikan bahawa individu A memang tidak memahami konsep nombor
dengan baik. Hal ini selaras dengan kenyataan yang dikeluarkan oleh (SpeEd, 2007
dalam Nabila Bayek, 2013) menyatakan bahawa kanak-kanak ini juga menghadapi
kesukaran dalam pembelajaran yang berkaitan dengan matematik mental. Penulis
berpendapat bahawa individu A keliru dengan bentuk-bentuk nombor yang dilihat dan
tidak memahami konsep susunan nombor dengan baik.

Secara kesimpulannya, berdasarkan kepada penilaian profil individu A, senarai

semak yang dibuat dan juga sesi temu bual bersama dengan guru-guru pendidikan khas
ini telah memberikan penulis satu kesedaran tentang kanak-kanak istimewa ini. Hal ini
kerana, penulis mula sedar bahawa kanak-kanak ini mempunyai satu bakat luar biasa
dan memerlukan sokongan kita semua untuk menaikkan semangat mereka dalam
meneruskan kehidupan yang lebih baik daripada semasa ke semasa. Oleh hal yang
demikian, sebagai seorang guru perlu bersedia dari segi mental dan fizikal untuk
memikul tanggungjawab ini agar dapat mendidik anak-anak istimewa supaya mereka
dapat menguasai kemahiran-kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira
dengan lebih baik. Akhir sekali, guru perlu menjalankan langkah-langkah yang sesuai
untuk dilaksanakan kepada kanak-kanak disleksia bagi membantu meningkatkan
perkembangan dan kemahiran mereka.

4.0 FAKTOR-FAKTOR DISLEKSIA

4.1 KETURUNAN
Masalah disleksia boleh diwarisi tetapi darjah keterukan disleksia yang dialami
mungkin berbeza (Sri Cempaka, 2007 dalam Nabila Bayek, 2013). Kebanyakan
kes yang berlaku dalam keluarga adalah terdapat beberapa ahli keluarga yang
mengalami masalah yang sama dan ini merupakan salah satu punca terjadinya
disleksia daripada keturunan. Menurut seorang pakar pediatrik neurologi di
Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin Mohamed (n.d.), jika dalam
kalangan keluarga tersebut salah seorang antara adik-beradik yang mempunyai
disleksia maka ibu mempunyai risiko sebanyak 40% untuk melahirkan kanak-
kanak yang menghidapi disleksia. Manakala, jika ibu bapa yang mempunyai
disleksia, anak yang diahirkan berkemungkinan 25-50% mempunyai disleksia
juga.

23
 4.2 PEMAKANAN
Berdasarkan kepada beberapa penyelidikan, kajian dan penemuan yang
dijalankan, terdapat beberapa unsur penyedap makanan, bahan awet dan
pewarna tiruan yang boleh mengganggu fungsi saraf otak jika diambil secara
berlebihan dalam tempoh masa yang lama. Gangguan terhadap otak ini terjadi
bukan melalui reaksi imunologi tetapi disebabkan oleh kesan bahan pencemar
atau racun yang terkandung di dalam bahan-bahan makanan. Oleh itu, kajian
mendapati bahawa melalui pemakanan dapat mengakibatkan gangguan terhadap
otak dan dipercayai penyebab kepada disleksia.

4.3 PERKEMBANGAN OTAK

Disleksia berlaku secara berkembang sedikit demi sedikit. Bahagian-bahagian
tertentu di dalam otak tidak begitu matang atau dengan kata lain pertumbuhannya
tidak seimbang lalu menyebabkan bahagian otak yang mengawal bacaan dan
ejaan tidak dapat berfungsi dengan baik. Selain itu, berlaku kecelaruan dalam dua
hemisfera cerebral untuk menguasai kemahiran bacaan dan ejaan. Pada
kebiasaannya, hemisfera kiri yang menguasai bacaan. Oleh sebab hemisfera kiri
lemah, maka terjadilah keterbalikan huruf dan perkataan yang dialami oleh kanak-
kanak disleksia.

5.0 LANGKAH GURU BAGI MEMBANTU KANAK DISLEKSIA

Bagi mengatasi masalah sukar membaca kanak-kanak disleksia ini ialah pertama
sekali guru boleh menjalankan aktiviti latihan mengeja selama tiga minggu berturut-turut.
Kanak-kanak disleksia perlu belajar mengeja terlebih dahulu barulah dapat membaca
dengan lancar. Oleh itu, pada minggu pertama guru boleh menunjukkan gambar dan
meminta kanak-kanak disleksia untuk menamakan gambar tersebut. Di samping itu, guru
juga boleh mengedarkan kad huruf dan meminta kanak-kanak menyusun huruf tersebut
supaya menjadi satu perkataan yang bermakna. Sebagai contoh, guru mengedarkan kad
huruf ‘b’, ‘o’, ‘l’, dan ‘a’ dan kanak-kanak akan menyusun huruf tersebut berdasarkan
gambar yang ditunjukkan iaitu ‘bola’.

Kemudian, guru akan meminta kanak-kanak mengeja suku kata kv sebanyak

beberapa kali melalui kaedah pengulangan. Sebagai contoh, guru memberikan satu suku
kata yang mudah seperti ‘ba’ dan kanak-kanak dikehendaki menyebut suku kata tersebut
beberapa kali. Latihan ini diteruskan lagi dengan mengeja dua suku kata dan seterusnya

24
mengeja tiga suku kata. Oleh sebab kanak-kanak disleksia ini mengalami masalah daya
ingatan yang lemah, maka pengukuhan melalui kaedah pengulangan amat
dititikberatkan. Dalam menjalankan aktiviti ini memerlukan usaha yang konsisten
daripada guru dan juga kanak-kanak tersebut.

Seterusnya, setelah kanak-kanak sudah mula menguasai kemahiran mengeja

daripada satu suku kata sehingga kepada tiga suku kata, guru boleh beralih kepada
langkah yang seterusnya dalam minggu kedua. Pada minggu kedua ini, guru
memberikan latihan latih tubi mengeja perkataan dengan berpandukan kepada gambar-
gambar yang mudah. Kanak-kanak disleksia diminta untuk meneliti setiap gambar yang
ditunjukkan dan mengeja perkataan yang dipamerkan pada gambar tersebut. Hal ini
bertepatan dengan teori yang dikemukakan oleh Lev Vygotsky iaitu guru memainkan
peranan sebagai fasilitator dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Guru perlu
sentiasa berada di sisi murid dan membantu membimbing murid sehingga dapat
membaca dengan betul tanpa bantuan guru.

Pada minggu ketiga, guru akan memperkenalkan kepada kanak-kanak beberapa

ayat mudah daripada perkataan-perkataan yang dipelajari. Sebagai contoh, pada minggu
pertama murid telah mempelajari perkataan bola maka pada minggu ketiga pula, guru
perlu memberikan ayat yang mudah berkaitan dengan bola seperti ‘Amin bermain bola’.
Setelah itu, guru perlu melatih murid untuk membaca ayat-ayat yang mudah dengan
bimbingan. Latihan membaca ini akan diteruskan sehingga murid benar-benar sudah
menguasai kemahiran membaca dengan fasih dan lancar.

Bagi membantu menangani masalah mengenal bentuk tulisan kanak-kanak

disleksia ini, guru boleh menggunakan kaedah menulis di atas pasir dengan
menggunakan jari telunjuk. Kanak-kanak disleksia ini biasanya keliru dengan huruf yang
mempunyai bentuk yang agak sama seperti ‘b’ dengan ‘d’ dan ‘p’ dengan ‘q’. Oleh itu,
melalui kaedah ini secara tidak langsung dapat memperkembangkan kemahiran motor
halus kanak-kanak di samping dapat membezakan bentuk huruf dengan betul. Menurut
pendapat Jean Piaget menyatakan bahawa kanak-kanak pada peringkat umur 6-12
tahun melalui proses perkembangan motor kasar dan motor halus yang aktif.

Selain itu, antara kaedah lain yang boleh dilakukan oleh guru ialah memberikan
plastisin kepada kanak-kanak dan membantu mereka membentuk huruf dengan
menggunakan plastisin tersebut. Untuk mengetahui bahawa kanak-kanak disleksia ini
sudah mula mengenal nama dan bentuk huruf dengan baik, guru akan memberikan
arahan untuk membuat huruf ‘d’ dan kanak-kanak dikehendaki membentuk hurud ‘d’

25
dengan menggunakan plastisin tersebut. Jika kanak-kanak berjaya membentuk huruf
dengan betul, maka mereka sudah mula menunjukkan peningkatan dari aspek tulisan.

Akhir sekali, guru memberikan sebuah buku garis satu dan meminta murid untuk
menyalin ayat daripada contoh-contoh petikan yang pendek ke dalam buku tersebut.
Dalam aktiviti latihan ini, murid akan membiasakan diri mereka untuk menulis dalam
ruang yang telah ditetapkan dalam buku tulis. Bak kata pepatah “belakang parang diasah
lagikan tajam” apatah lagi kanak-kanak kerana minda mereka ibarat span yang
menyerap segala apa yang berlaku di persekitaran.

Langkah yang terakhir untuk membantu kanak-kanak disleksia mengenal konsep

nombor adalah melalui aktiviti mengira di atas tangga. Sebagai contoh, guru menampal
nombor dari 1 hingga 10 di atas tangga dan murid dikehendaki menyebut nombor-
nombor tersebut apabila menaiki tangga. Aktiviti ini dapat diubah bergantung kepada
tahap penguasaan kanak-kanak. Jika kanak-kanak sudah menguasai dan memahami
konsep turutan nombor, guru boleh menggunakan kaedah ini untuk mengajar tolak dan
tambah. Sebagai contoh, apabila melibatkan operasi tambah, kanak-kanak dikehendaki
menaiki tangga sambil mengira dan apabila melibatkan operasi tolak pula, kanak-kanak
akan menuruni tangga sambil mengira.

Secara konklusinya, disleksia ini bukanlah satu penyakit tetapi ia merupakan

suatu kesulitan untuk membaca, menulis dan mengeja tanpa gangguan sensori perifer.
Apa yang dimaksudkan dengan tanpa gangguan sensori perifer? Tanpa gangguan
sensori perifer membawa maksud bahawa kanak-kanak disleksia ini tidak mempunyai
kekurangan pendengaran atau penglihatan, kognitif yang rendah, masalah emosi atau
kurang bermotivasi. Oleh itu, disleksia ini boleh diubati dengan cara dan kaedah yang
sesuai.

26
TUGASAN 3
PETA MINDA

27