Univerzitet u Beogradu

Filozofski fakultet
Centar za obrazovanje nastavnika
Metodika praćenja i ocenjivanja nastavnog rada

D. Malinić, Đ. Komlenović, „Ocenjivanje iz perspektive učenika“,

Nastava i vaspitanje 4,
Beograd 2010,
511-524
(Prikaz članka)

dr Lidija Radulović Dragana Maričić IU16/02

Beograd, februar 2017.

 Članak „Ocenjivanje iz perspektive učenika“ zasnovan je na istraživanju pomoću
kojeg se došlo do mišljenja učenika o ocenjivanju i nastavnicima u kontekstu
ocenjivanja. U istraživanju je učestvovalo 200 učenika iz četiri osnovne škole (od šestog
do osmog razreda) i 200 učenika iz dve gimnazije (od drugog do četvrtog razreda) sa
teritorije grada Beograda. Autori su za potrebe njihovog istraživanja konstruisali
anketne listove namenjene učenicima, sa po 20 pitanja (18 zatvorenog, a 2 otvorenog
tipa). Nakon istraživanja, odnosno analiziranja anketnih listova otkrili su šta učenici
misle o ocenjivanju, aktivnostima vezanim za ocenjivanje i da li se razlikuju mišljenja
učenika osnovnih i srednjih škola. Pitanjima koja su grupisana u tri tematske celine
došli su do informacija o mišljenju učenika o postupcima nastavnika u procesu
ocenjivanja, o reakcijama učenika na ocenu, o načinima ocenjivanja koje učenici
preferiraju i poželjnim i nepoželjnim karakteristikama nastavnika u kontekstu
ocenjivanja.
Prva grupa pitanja tiče se učenikovog opažanja nastavničkih postupaka u
procesu ocenjivanja. Mišljenja učenika su podeljena. Skoro 45% učenika smatra da su
ocenjeni realno, odnosno nerealno (smatrajući da ocena nije u skladu sa njihovim
pokazanim znanjem), dok najmanji broj učenika smatra da su nastavnici prestrogi. Više
od ¾ gimnazijalaca smatra da nastavnici ocenjuju nerealno. I gimnazijalci i učenici
osnovne škole misle da kriterijumi ocenjivanja nisu isti za sve učenike – procenjuju da
nastavnici imaju blaži kriterijum ocenjivanja za slabije učenike, ali ne misle da će tako
slabije učenike motivisati za učenje i za bolji rad, već smatraju da je to zato što ti učenici
objektivno ne mogu bolje da uče. Ključni problem uspešne nastava je nepostojanje
jedinstvenog kriterijuma ocenjivanja. Učenici navode i to da nastavnici primenjuju
ocenu kao disciplinsku meru, ona je sredstvo za održavanje discipline češća u osnovnim
nego srednjim školama. Takođe, ispitanici oba školska nivoa, smatraju da se nastavnici
pri ocenjivanju rukovode ocenama učenika iz drugih nastavnih predmeta (osnovna škola
80,04%, gimnazija 91,11%).
Druga grupa pitanja tiče se preferiranog načina ocenjivanja i reakcije učenika
na ocenu. Za većinu učenika ocena je podsticaj uspešnog učenja, pa se ova grupa pitanja
odnosi i na primenu ocene kao motivatora učenja. Više od polovine učenika gimnazije su
naveli da ih nastavnici ocenjuju najčešće nižom ocenom od zaslužene da bi ih podsticali
na rad i učenje, dok polovina ispitanika osnovne škole navodi da dobijaju zaslužene
ocene kao podsticaj za bolji rad. Učenici navode da nezaslužena ocena, niža od one koju
smatraju da zaslužuju, u njima izaziva osećanje upravo suprotno, gube volju za učenjem
(gimnazija 55%, osnovna škola 40%), a osnovci ulažu više napora da poprave ocenu u
ovakvim situacijama, nego gimnazijalci. Ukoliko dobiju višu ocenu od zaslužene, i
osnovci i srednjoškolci navode da više uče da bi opravdali ocenu (više od 60%), dok je
mali broj ravnodušan. Zanimljivo je da ¼ osnovaca u ovakvoj situaciji gubi volju za
učenje. Takođe, učenici oba školska nivoa kažu da imaju veću motivaciju za učenje kada
im nastavnici obrazlože ocene, ali da ovo praktikuje mali broj nastavnika. Osnovci
preferiraju ređe ocenjivanje, dok gimnazijalci preferiraju češće ocenjivanje nastavnika i
to navode kao podsticaj za rad i učenje, a takođe većina ispitanika ulaže više napora i
pokazuje veću motivisanost za učenje ukoliko nastavnici najave ocenjivanje. Mali broj
učenika navodi da im je ocena cilj i svrha učenja, i najčešće se takvi učenici prepoznaju
kao „kampanjci“.
Treća grupa pitanja ticala se poželjnih i nepoželjih karakteristika nastavnika u
kontekstu ocenjivanja. Nastavnici prave razliku među učenicima i time usporavaju ili
onemogućavaju napredovanje učenika. Ispitanici su naveli da više cene redovno
proveravanje i objektivno ocenjivanje, dok osnovci zameraju što nastavnici strogo
ocenjuju, a gimnazijalci to što nemaju ujednačen kriterijum ocenjivanja. Zanimljivo je
da skoro trećina osnovaca nema zamerki u ocenjivanju nastavnika, što nije u skladu sa
njihovim ranijim iskazima. Poslednja dva pitanja iz upitnika bila su otvorenog tipa tako
da su učenici navodili poželjne i nepoželjne karakteristike nastavnika u ocenjivanju, tako
da se analiziranjem njihovih odgovora može reći da nastavnici čijim su ocenjivanjem
učenici zadovoljni ispoljavaju sledeće karakteristike: ocenjuju objektivno, daju javnu i
obrazloženu ocenu učenicima, strpljivi su i imaju razumevanja dok učenik odgovara,
ispituju učenike kada se sami jave, pohvaljuju učenike, daju veće ocene kako bi ih
podsticali na rad, ocenjuju celokupan rad učenika, najavljuju kada će učenici biti
ispitivani, ispoljavaju drugarski i korektan odnos sa učenicima. Nepoželjne
karakteristike, odnosno nastavnici čijim ocenjivanjem učenici nisu zadovoljni najčešće:
ne ocenjuju objektivno, ne saopštavaju ocene, gledju druge ocene i tek onda daju ocenu
koju ne obrazlažu ni na insistiranje učenika, ne proveravaju redovno znanje učenika, ne
podržavaju, ne podstiču i ne hrabre učenike za rad, vređaju učenike pogrdnim rečima,
ne pitaju učenike da li su zadovoljni svojim radom i učenjem, nisu zainteresovani za
razvoj učenika, ne poznaju sposobnosti ni interesovanja učenika, smatraju svoj predmet
najvažnijim u školi, dozvoljavaju da njihovo lično raspoloženje utiče na ocenjivanje
učenika, ljuti su i nervozni, neuredni i neukusno odeveni.
Zaključili bismo da su neki od problema u ocenjivanju: nepostojanje jedinstvenog
kriterijuma u ocenjivanju, koričćenje ocene kao disciplinske mere, rukovođenje
ocenama iz drugih predmeta prilikom davanja ocenjivanja . Teoretičari smatraju da su
ovo neki od problema savremene škole i uspešne nastave. Istraživanje koje je
sprovedeno na učenicima različitih uzrasta, dva školska nivoa, pokazalo je isto. Još uvek
postoji skoro 50% učenika koji smatraju da su ocenjeni ralno, odnosno nerealno. Razlike
u kriterijumima prema slabijim ili boljim učenicima, jedan je od ključnih problema
prilikom ocenjivanja. Pokazalo se da se nastavnici još uvek vode subjektivnim osećajem
kada ocenjuju. Kriterijumi su blaži kako za lošije, tako i za bolje đake–za koje nastavnici
smatraju da „mogu bolje i više“ uzimajući u obzir njihovo prethodno znanje, tačnije
ocene, koje su najčešće odlične, ali i uzimajući u obzir ocene iz drugih predmeta. Što važi
i za ocenjivanje lošijih đaka. To može da postane problem učenicima koji su osrednji, ili
lošiji, te zbog toga ne mogu da se dokažu, odnosno u trenutku kada bi zaista pokazali
visok nivo znanja, nastavnici bi nerado uvažavali njihovo mišljenje, ili davali zasluženu
ocenu. To može da ima ozbiljne posledice, kako po motivaciju, tako i po učenički razvoj.
To bih mogla da potvrdim i iz ličnog iskustva, u srednjoj školi kada su pri zaključivanju
učenici, među kojima sam bila i ja, koji su imali ocene 4 i 5, imali zaključnu ocenu 5,
izuzev mene, koja sam imala četvorku, jer sam bila đak koji nikada nije imao sve petice
iz tog predmeta. Ipak, da li će učenik posle ovakvih primera biti više motivisan za rad, ili
ne, to je stvar kako nastavnika, tako i učenika. Ovo može da govori i o manjku
kompetencija nastavnika prilikom ocenjivanja, nepoverenju ličnog suda i procenjivanja
stepena znanja učenika, ali i nepoverenja prema učenicima–da oni lošiji ili prosečni
zaista mogu i umeju da odgovaraju, ili završe neki zadatak, za bolju ocenu. Od ličnosti
učenika će zavisiti njegova dalja motivacija. Ali, ona svakako treba da bude podstaknuta
od sstrane nastavnika. Ono što se pokazalo kao uspešnim činom za bolju motivaciju i
uspešniji rad učenika, jeste usmeno obrazlaganje ocene. Problem nastaje, što ovo ne
praktikuju svi nastavnici. Uz češće praćenje i ocenjivanje, takođe, ovakvi problemi bi bili
rešivi. Međutim, ponovo dolazimo na početak, koji nam govori da ni ovo ne praktikuju
svi nastavnici. Takođe, problem koišćenja ocene kao disciplinske mere, direktno govori
o autoritetu koji nastavnik, još uvek, želi da ima nad učenicima, pa nastavnici vrlo često
(što sam imala prilike da vidim prilikom boravka u školi na školskoj praksi) brane
ovakvu vrstu ponašanja, time što govore da „danas đaci nemaju poštovanja prema
starijima, da su nemirni, da ne mogu da ih smire“ i slično. Ovo bi ipak bio odraz manjka
nastavnikovih kompetencija. Nastavnik da bi bio sposoban da „smiri“ đake, treba da ima
u vidu njihov uzrast i proces razvoja, mora da ume da organizuje aktivnosti kojima bi
umeo da „uposli“ sve učenike zadacima koji su korisni za učenje, razvoj, a ujedno bi bili i
zanimljivi, i da pokuša da prati njihov proces rada, da beleži postignuća–iako je na
nivou odeljnjenja od 30 đaka ovo ponekad teško–što mi je takođe potvrdilo nekoliko
nastavnika i učitelja koji smatraju da je lakše raditi sa odeljenjima u kojima ima manje
đaka, jedino tako mogu da se posvete individualizaciji. To nas dovodi do niza pitanja,
dilema i problema, da li je jedan nastavnik u odeljenju dovoljan da bi uspešno izvršio sve
uloge koje ova struka podrazumeva, da li treba da se formiraju odeljenja koja će imati
manji broj đaka, da li tradicionalniji nastavnici žele da se „menjaju“, a svakako se nadam
da će novije generacije steći dovoljno kompetencija neophodnih za realizaciju uspešne
nastave.